Violencia en Aulas

REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACIN DEL PROFESORADO
continuacin de la antigua Revista de Escuelas Normales
Nmero 41, Agosto 2001

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Jurdicas y Sociales)
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Formacin del Profesorado)
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FLORENTINO BLZQUEZ ENTONADO (Universidad de Extremadura. Instituto de Ciencias de la
Educacin. Badajoz)
HERMINIO DOMINGO PALOMARES(Universidad de las Islas Baleares. Fac. de Ciencias de la Educacin)
CARMEN FERNNDEZ BENNOSAR (Universidad de las Islas Baleares. Fac. de Ciencias de la Educacin)
JOS FERNNDEZ GARCA (Universidad de Jan. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin)
MARA DEL PILAR FERNNDEZ VIADER (Universidad de Barcelona. Escuela Universitaria de
Formacin del Profesorado)
MARA SAGRARIO FLORES CORTINA (Universidad de Len. Facultad de Educacin)
ROSARIO GARCA GMEZ (Universidad de Universidad de la Rioja. Centro Superior de Ciencias
Humanas, Jurdicas y Sociales)
AMANDO LPEZ VALERO (Universidad de Murcia. Facultad de Educacin)
GONZALO MARRERO RODRGUEZ (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Escuela Universitaria
de Formacin del Profesorado)
CONSTANCIO MNGUEZ (Universidad de Mlaga. Facultad de Ciencias de la Educacin)
JUAN MONTAS RODRGUEZ(Universidad de Castilla-La Mancha. Escuela Universitaria de
Magisterio de Albacete)
MARTN MUELAS HERRAIZ (Universidad de Castilla La Mancha. Escuela Universitaria de Magisterio
de Cuenca)
CONCEPCIN NAVAL DURN (Universidad de Navarra. Departamento de Educacin)
JESS NIETO (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educacin de Segovia)
ANTONIO ONTORIA PEA (Universidad de Crdoba. Facultad de Ciencias de la Educacin)
JOS ANTONIO ORAMAS LUIS (Universidad de la Laguna. Centro Superior de Educacin de Tenerife)
MARA DEL MAR POZO ANDRS (Universidad de Alcal de Henares. Escuela Universitaria de
Magisterio de Guadalajara)
ROSARIO QUECEDO (Universidad del Pas Vasco. Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao)
TOMS RODRGUEZ (Universidad de Cantabria. Escuela Universitaria de Magisterio de Santander)
SCAR SAENZ BARRIO (Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educacin de Granada)
SEBASTIN SNCHEZ FERNNDEZ (Universidad de Granada. Escuela Universitaria de Formacin del
Profesorado de Melilla)
FRANCISCO JOS SILVOSA COSTA (Universidad de Santiago de Compostela. Facultad de Humanidades
de Lugo)
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MARA DEL CARMEN URONS JAMBRIMA (Universidad de Salamanca. Facultad de Educacin)
MANUEL VZQUEZ (Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educacin
LUIS J. VENTURA DE PINHO (Universidad de Aveiro. Departamento de Ciencias de la Educacin)
MIGUEL NGEL VILLANUEVA VALDS(Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educacin)
NAZARIO YUSTE (Universidad de Almera. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin)
CONSEJO ASESOR
JUAN AZCOAGA (Universidad de Buenos Aires)
CSAR COLL (Universidad de Barcelona)
MARIO DE MIGUEL (Universidad de Oviedo)
JOHN ELLIOT (Universidad de East Anglia. School of Education)
ENRIQUE GASTN (Universidad de Zaragoza)
GORDON KIRK (Moray House College of Education. Edimburgo)
JESS PALACIOS (Universidad de Sevilla)
NGEL PREZ (Universidad de Mlaga)
STEPHEM KEMMIS (Universidad de Deakin. Australia)
J.H.C. VONK (Universidad de Amsterdam/Vrije Universiteit)
COMIT DE APOYO INSTITUCIONAL
MARA ANTONIA CANO IBORRA (Universidad de Alicante. Facultad de Educacin)
JAVIER CERMEO APARICIO (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educacin)
MARA EVA CID CASTRO (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin)
DIEGO GUZMN MARTNEZ-VALLS (Universidad de Murcia. Facultad de Educacin)
MARIANO RUBIA AVI(Escuela Universitaria de Educacin de Soria)
SEBASTIN SNCHEZ FERNNDEZ (Universidad de Granada. Escuela Universitaria de
Formacin del Profesorado de Melilla)
INSTITUCIONES COLABORADORAS
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- Departamento de Educacin de la Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado
de Guadalajara (Universidad de Alcal de Henares)
- Departamento de Teora e Historia de la Educacin de la Universidad de Mlaga.
- Escuela Universitaria de Educacin de Soria (Universidad de Valladolid)
- Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado de Guadalajara (Universidad de
Alcal de Henares)
- Facultad de Educacin de la Universidad de Alicante.
- Centro Superior de Ciencias Humanas, Jurdicas y Sociales de la Universidad de la Rioja.
- Escuela Universitaria de Magisterio de la Universidad de Cantabria.
- Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado de Melilla (Universidad de Granada)
- Facultad de Educacin (Universidad de Zaragoza)
- Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Crdoba.
- Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada.
- Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad Jaume I de Castelln.
- Facultad de Educacin de la Universidad de Len.
- Facultad de Educacin de la Universidad de Murcia.
- Facultad de Educacin de la Universidad de Valladolid.
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- Vicerrectorado de Investigacin de la Universidad de Zaragoza.
NDICE
EDITORIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9-10
TEMA MONOGRFICO: VIOLENCIA EN LAS AULAS
- PRESENTACIN: Violencia en las aulas (Palomero Pescador, Jos

Emilio y Fernndez Domnguez, Mara Rosario) (Coordinadores) . . . . . . 13-17
- La violencia escolar, un punto de vista global (Palomero Pescador, Jos

Emilio y Fernndez Domnguez, M. Rosario) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19-38
- Diversidad y violencia escolar (Ballester Hernndez, Francisco y Arnaiz

Snchez, Pilar) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39-58
- La formacin del profesorado como respuesta a la violencia escolar. La

propuesta del modelo Sevilla antiviolencia escolar (SAVE) (Del Rey,
Rosario y Ortega, Rosario). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59-71
- Educar la convivencia como prevencin de violencia interpersonal:

perspectivas de los profesores (Trianes Torres, Victoria; Snchez Snchez,
Ana y Muoz Snchez, ngela) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73-93
- Violencia entre escolares. Conceptos y etiquetas verbales que definen el

fenmeno del maltrato entre iguales (Ortega, Rosario; Del Rey, Rosario y
Mora-Merchn, Joaqun A.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95-113
- Violencia en las aulas: La visin del cine como espejo social (Loscertales
Abril, Felicidad). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115-132
- Programas para la prevencin de la violencia escolar en Espaa: la

respuesta de las comunidades autnomas (Del Rey, Rosario y Ortega,
Rosario) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133-145
- Europa y violencia escolar (Etxeberra Balerdi, Flix) . . . . . . . . . . . . . . 147-165
- La violencia en centros educativos de Norteamrica y diferentes pases de

Europa. Medidas polticas tomadas para la convivencia escolar (Garca
Correa, Antonio) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167-177
- Para saber ms sobre la violencia escolar (Fernndez Domnguez, Mara

Rosario y Palomero Pescador, Jos Emilio) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179-203
REALIDAD, PENSAMIENTO Y FORMACIN DEL
PROFESORADO
Formacin continua del profesorado, investigacin educativa e innovacin

en la enseanza de las ciencias (una experiencia de formacin continua del
profesorado en el Pas Vasco y Cantabria) (Guisasola, Jenaro; Pintos,
Mara Eugenia y Santos, Teresa) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207-222
Una aproximacin al perfil formativo del docente para atender a la

diversidad del alumnado (Snchez Palomino, Antonio y Carrin Martnez,
Jos J.). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223-248
RESMENES DE TESIS DOCTORALES. . . . . . . . . . . . . . . . . 251-254
RECENSIONES BIBLIOGRFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257-273
REVISTA DE PRENSA Y DOCUMENTACIN . . . . . . . . . . . . 277-288
AUTORES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291-294
CONVOCATORIA: X CONGRESO DE FORMACIN DEL

PROFESORADO: LA FORMACIN DEL PROFESORADO
ANTE EL FENMENO DE LA VIOLENCIA Y
CONVIVENCIA ESCOLARES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295-300
EDITORIAL
LOS PERFILES DE LA VIOLENCIA ESCOLAR
Gracias a las aportaciones de la psicologa (Freud, Lorenz, Dollard, Miller, Berkowitz,

Skinner, Bandura, Geen) conocemos las causas y condiciones inmediatas de la violencia
directa o agresividad personal. Pero, como seala Galtung, el anlisis de la violencia queda-
ra incompleto si no contemplamos, al tratar de explicarla, el papel que en ella juega la vio-
lencia cultural o indirecta, generada por las estructuras de nuestra sociedad; una violencia
sutil, envolvente y frecuentemente invisible, que impregna todo el entramado social; una vio-
lencia que, incorporada al sistema, se manifiesta en todo tipo de injusticias sociales, econmi-
cas, de gnero, raciales o de cualquier otro signo, que provocan una radical desigualdad de
oportunidades ante la existencia. Por ello y haciendo una lectura global del problema podemos
afirmar que es esta violencia cultural, sistmica, estructural o indirecta la condicin principal
de la violencia directa o agresividad personal.
Situados en esta perspectiva global, la violencia en las aulas presenta estos dos mismos
perfiles. El de la violencia directa, que se manifiesta en diferentes formas y tipos de agresin -
fsica, psicolgica o moral- de carcter personal: entre profesores, entre alumnos, entre alum-
nos y profesores, contra personas o contra objetos, o en otros niveles y contextos del entorno
escolar. Y el de la violencia estructural, cuya presencia envuelve el micro, el meso, el exo y el
macrosistema escolar, y que a tenor del discurso anterior se presenta como la condicin prin-
cipal de la violencia directa o personal. Una violencia que causa graves daos a nuestros nios
y adolescentes, en tanto que obstculo principal e invisible que explica el diferencial existente
entre su nivel de autorrealizacin real y su zona de autorrealizacin potencial. Por todo ello no
es posible analizar la escalada de la violencia en las aulas sin este referente de fondo, que exige
que los problemas se aborden desde una perspectiva sistmica, envolvente y global.
Por todo ello y centrndonos en la violencia de los estudiantes, de la que se ocupan

buena parte de los artculos y documentos que se publican en esta monografa, y que por su
notable incremento inquieta, preocupa y desconcierta a padres, profesores y administradores
del sistema educativo en general, no podemos reducir sus causas, tan solo, a sus races biol-
gicas o instintivas; ni a problemas personales; ni a dificultades de ndole familiar; ni a las
amistades peligrosas; ni al influjo de las pantallas y de los medios de comunicacin social.
Es imprescindible recurrir a una explicacin pluricausal e interdisciplinar, en la que juegan un
papel muy importante los factores sealados, pero en la que aparecen en primer plano, como
raz y semilla de la violencia directa o personal, la propia estructura escolar y sus mtodos
pedaggicos, as como un amplio conjunto de factores de carcter poltico, econmico y social,
fiel reflejo de la violencia indirecta o estructural.
Como ha sealado Rojas Marcos, nuestra sociedad exalta y promueve por diversos cau-
ces la competitividad, la supervivencia del ms fuerte, el enfrentamiento y la rivalidad. En ese
sentido, la violencia est en todas partes, en nuestras casas, en la calle, en la poltica, en los
ejrcitos, en el cine, en el deporte, en las videoconsolas, en las pantallas de televisin, o en
internet, la principal pantalla de la aldea global Por ello deberamos preguntarnos sobre qu
tipo de valores estarn interiorizando nuestros nios y jvenes, no vaya a ser que estemos
agitando los fantasmas de su thanatos, rodeados como estn de mensajes, hroes y modelos
que rezuman violencia y agresividad. As pues, el problema fundamental no es lo que suce-
de en la escuela, sino lo que est sucediendo en la sociedad, por lo que resulta muy peli-
groso, adems de inoperante, ese discurso que tiende a convertir a los estudiantes en chi-
vos expiatorios, en pacientes designados, en los principales o nicos responsables de la
violencia escolar. Ms an si tenemos en cuenta que, como seala Castells, la violencia
social se manifiesta en violencia contra los ms dbiles, entre quienes estn los nios y ado-
lescentes, que en muchas partes del mundo estn siendo vctimas de todo tipo de abusos y,
en particular, de explotacin laboral, sexual o militar.
Qu podemos hacer ante todo esto? Pues en primer lugar debera ser la sociedad en
su conjunto, y sus dirigentes en particular, quienes tendran que reflexionar: Cmo encaja-
mos, por ejemplo y en el caso de nuestro pas, que el Ministerio de Educacin y Cultura fomen-
te la educacin para la convivencia y la paz, al tiempo que mantiene una televisin oficial en
la que ms de una cuarta parte de los contenidos de su programacin infantil estn ntegra-
mente dedicados a imgenes cargadas de violencia y agresividad? Pero adems de reflexionar
podemos hacer mucho ms, y buena prueba de ello son las numerosas investigaciones, publi-
caciones, proyectos, experiencias pedaggicas, programas de intervencin, planes para la for-
macin del profesorado, congresos, jornadas; o las iniciativas polticas o legales de los
Gobiernos (supranacionales, nacionales y/o regionales), o las correspondientes a Sindicatos y
otras entidades pblicas y privadas, que tratan de buscar frmulas y estrategias que corrijan
o prevengan la violencia escolar. En este sentido, y a nuestro modo de ver, es necesario cam-
biar la escuela, sus estructuras y mtodos, de forma que promueva la comunicacin, el dilo-
go, la participacin y el trabajo cooperativo, el pensamiento crtico, la inteligencia emocional,
la solidaridad y el compromiso, la tolerancia, la educacin en valores, la educacin intercul-
tural, la atencin a la diversidad, la educacin cvica, la educacin para la democracia, la edu-
cacin para la convivencia y la educacin para la paz, algunos de los mejores antdotos fren-
te a la violencia escolar. Pero adems sera necesario un cambio radical de nuestra sociedad,
que permita reducir la violencia estructural, pues la agresividad, como seal Fromm hace
tiempo, solo podr ser reducida si el sistema social es capaz de desarrollar unas condiciones
socioeconmicas que permitan la satisfaccin de las necesidades y potenciales humanos.
EL CONSEJO DE REDACCIN
TEMA MONOGRFICO:
VIOLENCIA EN LAS AULAS
Coordinadores:
Mara Rosario Fernndez Domnguez
Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n 41, Agosto 2001, pp. 13-17
PRESENTACIN
VIOLENCIA EN LAS AULAS
JOS EMILIO PALOMERO PESCADOR

MARA ROSARIO FERNNDEZ DOMNGUEZ
COORDINADORES
Hemos titulado esta monografa Violencia en las aulas, y no lo hemos hecho por razo-
nes periodsticas o de imagen, ni por capricho o casualidad. Aunque sabemos que buena parte
de los problemas que a este nivel presentan los centros de nuestro pas son ms bien dificulta-
des de convivencia escolar, hemos optado por ese ttulo porque a la vez somos conscientes
de que la violencia personal o directa (fsica, psicolgica o moral) est aumentando de forma
preocupante en los centros escolares de casi todos los pases del mundo, incluido el nuestro. Y
tambin, porque creemos que esa violencia personal o directa no es ms que un fiel reflejo de
otro tipo de violencia ms envolvente y sutil, la que dimana de las injusticias sociales, la vio-
lencia sistmica, indirecta o estructural, que causa daos muy graves a nuestros nios y jve-
nes, en tanto que obstculo invisible que impide que stos puedan desarrollar plenamente todas
sus potencialidades fsicas, emocionales, cognitivas, socioculturales o de cualquier otro tipo; y
que se manifiesta de muy diferentes formas en las instituciones educativas, afectadas como
estn por la violencia general, directa e indirecta, que existe en nuestra sociedad. Son estas las
razones por las que hemos preferido introducir el concepto de violencia en el ttulo y portada
de esta monografa, que por otra parte se posiciona, desde el primer momento, a favor de una
educacin para la convivencia y para la paz, el mejor antdoto de que disponemos para
prevenir la violencia escolar.
Los diferentes documentos que presentamos en ella dan cuenta, con las limitaciones
propias de un trabajo de este tipo, de la creciente preocupacin e inters que el fenmeno de
la violencia escolar genera en las profesoras y profesores, en los equipos de investigacin,
en las familias, en los propios estudiantes, en los medios de comunicacin social y en las
administraciones pblicas y otros organismos no gubernamentales en general. A lo largo de
ella nuestros lectores y lectoras podrn encontrar anlisis globales del fenmeno de la vio-
lencia escolar, investigaciones, programas de intervencin, planes para la formacin del pro-
I.S.S.N. 0213-8646
Presentacin J. Emilio Palomero Pescador y M. Rosario Fernndez Domnguez
fesorado, informes sobre diferentes movimientos emergentes que luchan por su prevencin,
informacin bibliogrfica, as como estudios sobre el fenmeno de la violencia escolar y su
abordaje a nivel internacional.
Tras el editorial y este artculo de presentacin, la monografa contina con un primer

trabajo, del que son autores Jos Emilio Palomero y Mara Rosario Fernndez, profesores de
Psicologa Evolutiva y de la Educacin en la Facultad de Educacin de la Universidad de
Zaragoza, titulado La violencia en las aulas. Una perspectiva global. En la primera parte del
mismo se analizan las races y causas de la violencia, tanto de la directa como de la indirecta
o estructural, pasando revista a las principales teoras explicativas de la misma. En la segunda,
centrada en la violencia en contextos escolares, en sus manifestaciones y en su multicausalidad,
los autores se decantan a favor de un abordaje global, sistmico, dialctico,
ecolgico y comunicativo del fenmeno de la violencia escolar.
El segundo artculo, Diversidad y violencia escolar, escrito por Francisco Ballester

Hernndez y Pilar Arniz Snchez (profesores de la Facultad de Educacin de la Universidad
de Murcia), defiende la necesidad de analizar el concepto de violencia escolar desde una dimen-
sin global, sealando que hay una perspectiva que resulta imprescindible a la hora de com-
prender este fenmeno: su dimensin sociopoltica y cultural, un anlisis que va ms all del
campo de la intervencin psicopedaggica, para entrar de lleno en aspectos educativos y profe-
sionales, escolares y extraescolares, polticos y micropolticos, ticos y culturales. En esta lnea,
y tras sealar que la conflictividad escolar se est utilizando hoy como arma arrojadiza con-
tra la escuela inclusiva, el artculo se centra: en el estudio de la construccin social y cultural
de los problemas de convivencia en los centros; en el anlisis de la violencia escolar por cen-
tros y profesores; en el asesoramiento y toma de decisiones ante los problemas de convivencia,
basado en las teoras del cambio y mejora educativa, que exigen una revisin de las dimensio-
nes curriculares y organizativas y de las relaciones con el entorno; y, finalmente, en las
polticas educativas que pueden favorecer la mejora de la convivencia escolar.
Rosario Del Rey y Rosario Ortega, profesoras del Departamento de Psicologa Evolutiva
y de la Educacin de la Universidad de Sevilla, son las autoras del tercer artculo, titulado La
formacin del profesorado como respuesta a la violencia escolar. La propuesta del modelo
Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE). En l nos presentan tres de sus aportaciones a las inves-
tigaciones que durante los ltimos aos viene realizando el equipo de Investigaciones
Psicopedaggicas de su universidad. En primer lugar el modelo educativo de prevencin de la
violencia escolar desarrollado por el programa SAVE, que promueve la educacin en emocio-
nes, sentimientos y valores, el trabajo cooperativo, la gestin democrtica de la convivencia, y
la puesta en escena de programas especficos para trabajar con chicos directamente implicados
en problemas de maltrato entre iguales. En segundo lugar la inclusin en el proyecto SAVE de
un modelo de formacin del profesorado en el propio centro. Y finalmente una sntesis de la
evaluacin de las acciones desarrolladas por los profesores y profesoras de cinco centros de
Sevilla, que participan en el proyecto SAVE, mediante las percepciones de su efectividad por
parte de 910 estudiantes.
14 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 41, 2001, 13-17

J. Emilio Palomero Pescador y M. Rosario Fernndez Domnguez Presentacin
Mara Victoria Trianes Torres, Ana Snchez Snchez y ngela Muoz Snchez, profe-
soras del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de Mlaga
son las autoras del cuarto artculo, titulado Educar la convivencia como prevencin de violen-
cia interpersonal: perspectivas de los profesores. En l presentan dos programas de interven-
cin orientados a la educacin para la convivencia y al aprendizaje de habilidades y estrategias
de negociacin, cooperacin respeto y ayuda, cuyos objetivos fundamentales son la preven-
cin de la violencia escolar, el reforzamiento de la enseanza reglada, la potenciacin del
aprendizaje y el desarrollo y crecimiento personal de estudiantes y profesores. Las autoras pre-
sentan datos y explican las bases conceptuales de ambos programas y su estructura de partes,
objetivos y actividades, destacando la importancia de la intervencin psicopedaggica sobre
la convivencia como medio para apoyar la funcin docente y motivar profesionalmente a
los profesores.
Rosario Ortega, Rosario del Rey y Joaqun A. Mora-Merchn, de la Universidad de

Sevilla, son los autores del quinto artculo, titulado Violencia entre escolares. Conceptos y eti-
quetas verbales que definen el fenmeno del maltrato entre iguales. Enlazando con un traba-
jo transcultural ms amplio (Liefooghe y otros, 1998), cuyo objetivo es hallar los trminos que
los nios utilizan para referirse a la violencia entre iguales y los factores que influyen en la uti-
lizacin de tales trminos, en este artculo se presentan los resultados de una investigacin dise-
ada para examinar detalladamente las relaciones entre situaciones tpicas de violencia entre
iguales y los trminos que los nios y nias usan para referirse a ellas. De esta manera, inten-
tan definir los conceptos que los estudiantes utilizan para interpretar las situaciones de
violencia entre iguales en sus centros educativos.
Felicidad Loscertales Abril, profesora de Psicologa Social de la Facultad de Psicologa

de Sevilla, es la autora del sexto artculo, titulado Violencia en las aulas: la visin del cine
como espejo social. Tras hacer una breve descripcin de las principales teoras explicativas de
la agresividad, se ocupa de analizar las caractersticas de la violencia en las aulas a travs del
lenguaje cinematogrfico, que centra en el estudio de las siguientes pelculas: Rebelin en las
aulas I , Curso del 84, El Rector, Curso del 99, Rebelin en las aulas II, Mentes
peligrosas y El Sustituto. En sus conclusiones, la autora seala los estereotipos observados
sobre la imagen de los docentes y de sus acciones frente a la violencia escolar. Por un lado la
visin optimista, en la que con persuasin o con ms violencia los profesores logran controlar
el problema. Y por otro lado la pesimista, que apunta hacia el fracaso del sistema educativo ante
el fenmeno de la violencia escolar.
Rosario Del Rey y Rosario Ortega (Universidad de Sevilla) son las autoras del sptimo
artculo, titulado Programas para la prevencin de la violencia escolar en Espaa: la res-
puesta de las Comunidades Autnomas. Tras una delimitacin conceptual del concepto de vio-
lencia escolar, las autoras describen y analizan las principales acciones que estn desarrollando
el Estado Espaol (el Informe del Defensor del Pueblo, 2000) y la prctica totalidad de las
Comunidades Autnomas, ante el fenmeno de la violencia escolar. Destacan que la sensibili-
dad oficial ante este fenmeno, del que se han ocupado desde hace tiempo diferentes equipos
de investigacin, no ha emergido en nuestro pas hasta mediados de la dcada de los 90. En
Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 41, 2001, 13-17 15

Presentacin J. Emilio Palomero Pescador y M. Rosario Fernndez Domnguez
este sentido detallan los diferentes programas que, con carcter prioritario, tienen activados en
la actualidad las Consejeras de Educacin de las Comunidades Autnomas, orientados hacia la
Educacin para la Convivencia, un rasgo diferencial, por su enfoque, con respecto a otros
pases. Destacan tambin los principales programas educativos activados en nuestro pas fren-
te a la violencia escolar y las estrategias de actuacin especfica contra ella, as como otras
actuaciones, como las integradas en el proyecto 2000, las desarrolladas por la Oficina del
Defensor de Menor de la Comunidad de Madrid, o las activadas por los Sindicatos o por el Foro
Calidad y Libertad de Enseanza.
Flix Etxeberra Balerdi, profesor de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la

Universidad del Pas Vasco (San Sebastin), es el autor del octavo artculo, titulado Europa y
violencia escolar. Tras hacer mencin a la reciente Conferencia Mundial sobre Violencia en
la Escuela y Polticas Pblicas (Pars, 2001), organizada por el Observatorio Europeo sobre
Violencia Escolar, smbolo y sntoma de la enorme preocupacin que tienen actualmente las
instituciones europeas y sus responsables educativos ante el fenmeno de la violencia escolar
(especialmente frente a la violencia entre iguales), el autor realiza un amplio anlisis de las dife-
rentes respuestas europeas frente al citado fenmeno, ofreciendo una amplia sntesis de norma-
tivas legales, actuaciones, programas, informes, conferencias, congresos, encuentros, as
como de las lneas maestras de actuacin de la poltica europea frente al problema de la
violencia escolar.
Antonio Garca Correa, profesor de la Facultad de Educacin de la Universidad de

Murcia, es el autor del noveno artculo, titulado La violencia en centros educativos de
Norteamrica y diferentes pases de Europa. Medidas polticas tomadas para la convivencia
escolar. El autor inicia su artculo sealando que el sistema educativo ha estado preocupado
durante mucho tiempo y casi en exclusiva por el rendimiento acadmico de los estudiantes, no
haciendo gran cosa para sacarlos de la ms apremiante de sus carencias, el analfabetismo social
y emocional, raz de los incidentes escolares violentos que se producen, cada vez con ms fre-
cuencia, en nuestra cultura occidental. Posteriormente el autor, que hace mencin a la violencia
cultural que impregna nuestro sistema social, presenta un breve informe sobre la violencia esco-
lar, las medidas polticas tomadas para atajarla y los resultados obtenidos en diferentes pases
de Amrica y Europa: Estados Unidos, Inglaterra y Pas de Gales, Francia, Suecia, Noruega,
Alemania y Blgica.
Mara Rosario Fernndez Domnguez y Jos Emilio Palomero Pescador (Universidad

de Zaragoza), son los autores del dcimo y ltimo artculo de esta monografa, titulado
Para saber ms sobre la violencia escolar. En l ofrecen una amplia base de datos en la
que dejan constancia de buena parte de la produccin bibliogrfica sobre violencia escolar,
convivencia escolar y otros temas colaterales, publicada en lengua castellana a partir de
1990 (libros, monografas y artculos). Finalmente hacen referencia a la normativa legal
sobre convivencia escolar activada recientemente por las Comunidades Autnomas del
Estado Espaol.

J. Emilio Palomero Pescador y M. Rosario Fernndez Domnguez Presentacin
Al margen de los artculos reseados, tambin forma parte de la presente monografa los
documentos que sealamos a continuacin: 1) El Informe sobre las XII Jornadas de Consejos
Escolares del Estado y de las Comunidades Autonmicas que, elaborado por el profesor
Antonio Garca Correa, miembro del Consejo Escolar de la Regin de Murcia, ofrecemos den-
tro de la Revista de Prensa y Documentacin de este nmero. Tales Jornadas, que tuvieron lugar
en Santiago de Compostela durante los das: 9 al 12 de mayo de 2001, se dedicaron monogr-
ficamente al estudio de la Convivencia en los centros escolares como factor de calidad; 2) Un
breve Nota de prensa sobre el I Congreso Internacional sobre tica en los contenidos de los
Medios de Comunicacin e Internet convocado bajo el lema: Violencia meditica, infancia,
adolescencia y Cultura de Paz (Granada, 15 al 17 de Octubre de 2001), que incluimos tam-
bin dentro de la Revista de Prensa y Documentacin; y de la que es autor su coordinador, el
profesor Jos Antonio Ortega Carrillo; 3) La ficha-resumen de la tesis doctoral de Joaqun A.
Mora Merchn, coautor de uno de los artculos que se publican dentro de esta monografa y
cuyo ttulo es El fenmeno Bullying en las escuelas de Sevilla (febrero de 2001); 4) Las
recensiones que publicamos en el apartado reservado habitualmente a tal efecto en cada nme-
ro de la revista, que en el caso del actual se dedica ntegramente a libros de reciente
publicacin que abordan desde diferentes perspectivas el fenmeno de la violencia escolar; y
5) La convocatoria del X CONGRESO DE FORMACIN DEL PROFESORADO: LA FORMACIN DEL
PROFESORADO ANTE EL FENMENO DE LA VIOLENCIA Y CONVIVENCIA ESCOLARES, organizado por
la Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado (AUFOP) en colaboracin con la
Escuela Universitaria de Magisterio de Cuenca (ver pp. 295-300).
Por ltimo y antes de cerrar la presentacin de esta monografa, queremos agradecer su

colaboracin a todas las personas que la han hecho posible, deseando que los trabajos e infor-
mes que en ella se presentan se conviertan en una contribucin efectiva al servicio de la pre-
vencin y mejora de las diferentes dimensiones y perfiles que ofrece el fenmeno de la
violencia escolar.
Zaragoza, 27 de julio de 2001

LA VIOLENCIA ESCOLAR: UN PUNTO DE VISTA GLOBAL

RESUMEN
Tras revisar algunas de las principales explicaciones que se han dado al fenmeno de la agresivi-
dad humana, cuyo abordaje exige un anlisis interdisciplinar que contemple su pluricausalidad y pluride-
mensionalidad, la segunda parte de este artculo se centra en el estudio del fenmeno de la violencia esco-
lar. En primer lugar se detiene en sus principales manifestaciones: el maltrato entre iguales (bullying); la
agresin que sufren los profesores por parte de sus alumnos, de sus compaeros y de sus superiores; las
agresiones de los profesores hacia los estudiantes y, finalmente, las coacciones de la institucin escolar y
la presin que ejerce la violencia estructural sobre todos ellos. Estudia posteriormente las causas de la vio-
lencia escolar: las personales, las familiares y las mediticas, as como las referidas al conjunto de la ins-
titucin escolar. Finalmente y a modo de conclusin, propone una explicacin global, dialctica, sistmi-
ca y ecolgica ante el fenmeno de la violencia escolar, reflejando algunas pautas que permitan su
prevencin y tratamiento.
ABSTRACT
After an overview of the principal explanations of the phenomenon of human aggression, by the
means of an interdisciplinary approach which deals with multiple causes and multiple dimensions, the sec-
ond point of the article focuses on the study of the phenomenon of violence at school. Firstly, its princi-
pal manifestations: bullying; the aggression suffered by teachers; teacher aggression to students and, final-
ly, the pressure put on by the school as an institution with a look at structural violence. This is followed
by a study of the causes of violence at school: personal, family and those that refer to the school as an
institution. Finally, the conclusion proposes a global, dialectic, ecological and systematic explanation of
the phenomenon of violence at school and reflects on a few guidelines that allow prevention and treatment.
PALABRAS CLAVE
Agresividad humana, violencia escolar, violencia personal, violencia estructural
KEY WORDS
Human aggression, violence at school, personal violence, structural violence.
Recibido el 1 de julio de 2001

Aceptado el 26 de julio de 2001 I.S.S.N. 0213-8646
La violencia escolar: Un punto de vista global J. Emilio Palomero y M. Rosario Fernndez
1. INTRODUCCIN
A lo largo de los siglos se ha producido una fuerte polmica sobre el origen del com-
portamiento agresivo del ser humano, de forma que desde la religin (el mito del pecado
original), la filosofa, la psicologa, la sociologa, la antropologa, la etologa, la biologa o la
neurologa se ha intentado dar una explicacin al fenmeno de la violencia.
Es el ser humano el buen salvaje de Rousseau, cuya agresividad es el resultado de

una sociedad represiva? O es la ms cruel y despiadada de las especies, un lobo para el hom-
bre, como dijo Hobbes? Ser que la semilla del mal anida en nuestros genes o en la bioqu-
mica de nuestra corteza cerebral como sealan la biologa y neurologa actuales: Mikczek,
Raine, Coccaro, Ferris? O ser la agresividad, como propuso Freud, un instinto que no
puede ser controlado por la razn, aunque susceptible de sublimacin y canalizacin? O ser
ms bien un instinto que forma parte de la lucha por la supervivencia y que desempea un papel
crucial en la evolucin de nuestra especie, de conformidad con el discurso de Lorenz? O ser,
como deca Bolwby, un impulso que se refuerza a travs de una historia de frustraciones y nece-
sidades insatisfechas de forma temprana? O ser, quizs, una reaccin inmediata ante la frus-
tracin, como mantienen Dollard y la escuela de Yale? O tal vez reaccionamos con agresivi-
dad tan solo cuando, adems de frustrados e iracundos, estamos rodeados de estmulos
agresivos, como defiende Berkowitz? Y no ser la agresividad, como dice Skinner, una con-
ducta aprendida gracias a los refuerzos o consecuencias que se derivan de ella: el xito social
o la eliminacin de estmulos o situaciones desagradables? O ser, como propone Bandura,
el fruto de un proceso de aprendizaje social por imitacin de modelos? O no ser que la agre-
sividad, como defiende Geen, no depende tan solo de variables de trasfondo y situacin, que
desde luego predisponen e instigan a ella, sino que el ser humano puede interpretar y evaluar
las situaciones y actuar de forma no violenta cuando juzga que hay otras alternativas para solu-
cionar los conflictos y problemas? O acaso no ser que es nuestra propia cultura la que propi-
cia la violencia y la agresividad a travs de unas estructuras sociales que oprimen a las
personas y que frustran sus fuerzas vitales, como han defendido Horney o Fromm? No debera-
mos, en consecuencia, llegar a la conclusin de que existe una violencia estructural que, como
seala Galtung, impregna los sistemas y las instituciones sociales, siendo stas las responsables
del estallido de la violencia directa o personal? No ser, entonces, que la violencia es una
construccin social y, por ende, evitable?
De las respuestas a estas preguntas intentaremos dar cuenta en la primera parte de este
artculo, revisando algunas de las principales explicaciones que se han dado al fenmeno de la
agresividad humana, que en todo caso no puede ser abordado ms que desde un anlisis inter-
disciplinar que atienda a su pluricausalidad y pluridemensionalidad, sobre la que cada una de
las hiptesis citadas aporta alguna luz. En la segunda parte del mismo nos centramos en el
fenmeno de la violencia escolar. Analizamos, en primer lugar, sus principales manifestaciones:
el maltrato entre iguales; la agresin que sufren los profesores por parte de sus alumnos, de sus
compaeros y de sus superiores; las agresiones de los profesores hacia los estudiantes y, final-
mente, las coacciones de la institucin escolar y la presin que ejerce la violencia estructural
sobre todos ellos. Analizamos posteriormente las causas de la violencia escolar: las personales,

J. Emilio Palomero y M. Rosario Fernndez La violencia escolar: Un punto de vista global
las familiares y las mediticas, as como las referidas al conjunto de la institucin escolar.
Finalmente y a modo de conclusin, proponemos una explicacin y respuesta global, dialcti-
ca, sistmica y ecolgica ante el fenmeno de la violencia escolar, reflejando algunas pautas que
permitan su prevencin y tratamiento.
2. LA EXPLICACIN DE LA AGRESIVIDAD
2.1. La agresividad como instinto
El enfoque psicoanaltico
Sigmund Freud ha destacado la enorme importancia de los instintos en la vida del ser
humano. En una primera formulacin (Freud, 1973a) distingui entre instintos del yo (auto-
conservacin) e instintos sexuales, entendiendo que la agresividad no era ms que una reaccin
ante la frustracin de la satisfaccin de la libido. Esta idea sobre las relaciones entre agresivi-
dad y frustracin servira de punto de partida a los trabajos posteriores de Dollard y sus cola-
boradores. Hacia 1920, con la publicacin de Ms all del principio del placer, Freud (1973b)
propuso su conocida teora dual de los instintos: Eros o instinto de vida y Thanatos o instinto
de muerte. En ella la agresividad se presenta como una pulsin autnoma, que puede dirigirse
hacia el exterior (destructividad, hostilidad, agresin, violencia), o bien hacia uno mismo
(autoagresin, autocastigo), de forma que para evitar su autodestruccin el ser humano debe
dirigir la agresividad permanentemente hacia el exterior. Finalmente, en El malestar en la cul-
tura (1930), Freud (1973c) defiende que, con independencia del carcter innato, pulsional e
instintivo de la agresividad, sta mantiene una fuerte relacin con la cultura, que debe imponer
lmites al Thanatos para contener sus manifestaciones. As, la violencia debe ser canalizada por
reglas sociales, el principio de la realidad debe imponerse al principio del placer y el Sper-Yo
debe regir la conducta individual. Como seala en sus Nuevas lecciones introductorias al
Psicoanlisis (1933), la restriccin de su agresividad es el sacrificio primero y quiz ms
duro que la sociedad exige al individuo (1973d, 3163). Finalmente, Freud pensaba que las pul-
siones agresivas deben expresarse, encontrar una salida, pues de lo contrario, si se reprimen,
pueden provocar un incremento de las tensiones y del malestar. Surge as la idea de catarsis, que
implica la necesidad de expresar las tendencias agresivas y hostiles, si bien la sociedad desem-
pea un papel muy importante en su regulacin. Las normas sociales permiten canalizar las pul-
siones agresivas, transformndolas en conductas aceptables y socialmente tiles. De esta forma,
la sociedad ayuda a sublimar la agresividad, que puede expresarse de forma no destructiva a tra-
vs de la irona, la fantasa, el humor, los juegos de competicin, la competencia profesional, el
compromiso con un ideal o la lucha por la transformacin social
La teora en torno al instinto de muerte de Freud no fue compartida por todos sus segui-
dores. As por ejemplo Karen Horney defenda que nuestra cultura concede un alto valor a la

competitividad individual, que est presente a lo largo de toda nuestra vida. Esto obliga a las
personas a luchar contra los dems para superarlos, lo que genera una especie de tensin difu-
sa hostil entre las personas, que se expresa en sus relaciones (Horney, 1937). De modo que ella
entiende que la agresividad no es innata sino que est enraizada en la ansiedad individual, con-
secuencia a su vez de una estructura socioeconmica que oprime a las personas y de una estruc-
tura patriarcal que atenta en particular contra las mujeres. Erich Fromm entenda, por su parte,
que cuando los seres humanos no son capaces de hacer frente al problema de la libertad, ela-
boran mecanismos de escape, siendo uno de ellos la destructividad, que con frecuencia se
enmascara en forma de amor, conciencia, o patriotismo. Es as como el ser humano para evitar
ser aplastado por el mundo tiende a destruirlo, si bien el deseo de destruir no es innato, sino que
surge (Fromm, 1973) cuando las fuerzas vitales son frustradas. Por ello, para reducir la agresi-
vidad sera necesario crear las condiciones socioeconmicas y polticas que permitan que las
personas puedan desarrollar todas sus potencialidades y satisfacer sus necesidades humanas.
El enfoque etolgico
En 1963 Lorenz (1978) postul, al igual que Freud, que la agresividad es instintiva, que
se genera internamente y que se libera ante un estmulo apropiado. Si ste no aparece provoca-
r una acumulacin de los impulsos agresivos que terminarn liberndose ante un estmulo
inapropiado. La agresividad segn l funciona como una caldera de vapor en continuo proceso
de calentamiento, en la que aquel debe liberarse de forma continua para evitar un exceso de pre-
sin que terminara por hacerla explotar. Cuando la vlvula de seguridad se bloquea y la pre-
sin excede los niveles de tolerancia, la explosin resulta inevitable. Por otra parte, basndose
en sus estudios con animales, Lorenz afirma que la agresividad forma parte de su conducta terri-
torial, que est al servicio de la supervivencia y conservacin de la especie, y que las luchas
entre rivales conducen a establecer jerarquas que permiten la seleccin de los individuos ms
fuertes y sanos del grupo. Los seres humanos estn dotados, como los animales, y debido a una
especie de fatalidad biolgica, de un instinto agresivo que no puede ser controlado por la
razn. Pero el ser humano no tiene, como aquellos, inhibiciones para matar a los miembros de
su misma especie. Adems, su inteligencia le ha permitido desarrollar toda suerte de armas des-
tructivas, que le hacen potencialmente peligroso para sus congneres. De esta forma, para evi-
tar una expresin incontrolada de la agresividad, es preciso que sta se vaya descargando poco
a poco a travs de formas de agresin socialmente aceptadas, como la bsqueda del logro, la
competencia, la apuesta entusiasta y militante por una ideologa, o la participacin en
deportes competitivos.
Los etlogos actuales han modificado la versin etolgica clsica, segn la cual la agre-
sividad es, en el fondo, inevitable. As por ejemplo, Eibl-Eibesfeldt (1993) defiende que los
conflictos implcitos a cualquier conducta agresiva pueden ser resueltos, en el caso de los huma-
nos, mediante la negociacin verbal. Entiende de esta forma que la agresividad es un fenme-
no psicosocial, por lo que sta puede ser modificada a travs de la educacin y por el influjo de
la sociedad.

2.2. Teoras de la frustracin-agresin
Hiptesis de la frustracin-agresin
Dollard y otros psiclogos de Yale (Doob, Miller, Mowrer, Sears) formularon en 1939
esta teora, basndose en la primera hiptesis de Freud, segn la cual la agresin se produce por
la frustracin de los instintos. Sin embargo rechazaron (Dollard y otros, 1939) la idea de que la
agresividad sea instintiva. Estos autores entendieron que la frustracin es el resultado de un blo-
queo en la consecucin de metas y que la agresin es una accin cuyo fin es hacer dao a otros.
A partir de aqu plantearon dos supuestos fundamentales que relacionan frustracin y agresin:
la frustracin provoca siempre comportamientos agresivos y, a su vez, la agresin es tan solo
consecuencia de la frustracin. Sin embargo, hoy podemos decir que estos dos postulados bsi-
cos de la teora de Dollard no son del todo ciertos. Si bien la agresin es una tendencia domi-
nante de respuesta tras una frustracin, no siempre es as. Con frecuencia la frustracin no pro-
voca agresin sino otras conductas, como resignacin o reacciones psicosomticas, al margen
de que no todas las personas que agreden lo hacen como consecuencia de una frustracin. En
sntesis: la frustracin crea una disposicin para la agresin, pero el que el individuo emita o no
una conducta agresiva depende de otras condiciones estimulares especficas, tal como defiende
Berkowitz (1969) en su teora de la seal-activacin.
Teora de la seal-activacin
Segn la teora de Berkowitz (1969; 1974), la frustracin no provoca agresin de forma

directa. La frustracin conduce en realidad a un estado de activacin emocional: la ira. Esta pro-
voca una predisposicin para responder de forma agresiva, si bien tal respuesta solamente se
produce cuando la persona encolerizada se encuentra en una situacin en la que existen est-
mulos con significado agresivo. Una demostracin de este fenmeno es el conocido efecto
arma, segn el cual los sujetos que estn frustrados y encolerizados se muestran ms agresi-
vos en presencia de armas que cuando stas no estn presentes. En otras palabras, segn la teo-
ra de Berkowitz gracias a la experiencia ciertos estmulos se asocian a la agresin por un pro-
ceso de condicionamiento clsico y pueden incrementar la tendencia de la persona a
comportarse de forma agresiva, funcionando estos estmulos, por ejemplo las armas, como
seales agresivas.
2.3. El aprendizaje de la agresividad
Agresividad y condicionamiento instrumental
Segn las teoras de Skinner (1953), la conducta se adquiere o extingue gracias a las con-
secuencias que siguen a la misma; es decir, gracias a los refuerzos (que incrementan la

conducta) y a los castigos (que la debilitan). La agresividad se aprende, mantiene y extingue a

travs de estos mismos mecanismos. Y se aprende de forma muy temprana y con mucha facili-
dad cuando conduce al xito, bien porque el nio consigue, gracias a ella, aprobacin social o
bien porque elimina estmulos desagradables. Y as, es muy probable que el individuo vuelva a
emplear procedimientos agresivos en otras ocasiones para conseguir los mismos resultados.
Agresividad y aprendizaje por modelado
Bandura (1973; 1984) es el creador de la teora del aprendizaje social. Para l la conduc-
ta depende de una serie de factores ambientales (estmulos, refuerzos y castigos) y de factores
personales (creencias, pensamientos, expectativas), que mediante un proceso de determinismo
recproco interactan entre s. Bandura investig en torno a la agresin en una serie de experi-
mentos clsicos, demostrando que el hecho de ver a otras personas comportndose de forma
agresiva puede incrementar la agresividad de los nios, que no se limitan a una mera conducta
imitativa, sino que inventan nuevas formas de agresin, generalizando as el efecto del modelo.
Por otra parte, en el proceso de aprendizaje por imitacin son sumamente importantes las conse-
cuencias que obtiene el modelo por su conducta: cuando el modelo agresivo es recompensado
los nios son ms agresivos que si aquel es castigado. Es decir, que para Bandura la conducta
agresiva se aprende gracias a procesos de modelado (observacin e imitacin de otras personas),
gracias tambin a las consecuencias que siguen a las conductas del modelo y, finalmente, gracias
a procesos cognitivos de la persona que aprende, que piensa, espera, anticipa o imagina qu le
suceder si acta como el modelo. En definitiva, los nios aprenden la agresin a travs de la
exposicin a modelos violentos, de los que obtienen dos tipos de informacin: cmo agredir y
cules son las consecuencias de la agresin, sean stas positivas o aversivas.
2.4. La propuesta de Geen
Con frecuencia la conducta agresiva se vincula exclusivamente con factores internos del
individuo (genticos o de personalidad), por lo que sera posible una prediccin de la disposi-
cin a la agresividad que tiene cada persona. Esta creencia vincula la conducta violenta con
individuos marginales o antisociales, diferentes al resto de la poblacin, respondiendo a una
explicacin parcial y reduccionista que encierra a las personas en un crculo del que no pueden
salir, negndoles la capacidad para actuar de manera racional, libre y responsable. Como ya
hemos analizado, los estudios de Bandura insisten en el importante papel que el aprendizaje
juega en la agresividad. Recogiendo las aportaciones de ste, Geen (1990) mantiene que en la
vida cotidiana la conducta agresiva es frecuentemente reforzada. Cuando este reforzamiento se
produce de forma reiterada provoca la generalizacin de la conducta agresiva a otras situacio-
nes, lo que favorece que la persona termine convirtindose en agresiva y violenta.
Evidentemente todo esto est muy relacionado con los valores culturales y su influencia en la
agresin, pues hay muchas culturas que conceden un gran valor a la violencia (entre ellas la
nuestra), reforzando su aprendizaje desde la infancia. En este sentido, Geen hace una referen-

cia expresa al fenmeno de la subcultura de la violencia, gracias al cual en ciertos ambientes

o grupos humanos existe una especial inclinacin a utilizar la violencia para la resolucin de
todo tipo de problemas y conflictos. A partir de todo lo anterior y en su intento por encontrar
una explicacin al fenmeno de la agresividad humana y de los factores que influyen en ella,
Geen (1990, 51-53) hace una propuesta que podemos resumir en los siguientes postulados: 1)
Existe un grupo de variables de trasfondo que predisponen al individuo a la agresin, entre las
que se encuentran el temperamento y la personalidad, la fisiologa, las expectativas sociocul-
turales y la observacin de la violencia; 2) Existe un segundo grupo de variables de situacin,
capaces de generar stress, de elevar el nivel de activacin y de provocar clera, condiciones
todas ellas que favorecen la respuesta agresiva. Entre estas variables Geen incluye la frustra-
cin, el calor, el ruido, el dolor, el hacinamiento, la violacin de normas, el ataque interperso-
nal (insultos y provocaciones) y el conflicto familiar; 3) Geen defiende, sin embargo, que las
variables de situacin no inducen automticamente a la agresin, puesto que la persona juega
un papel fundamental interpretando y evaluando las situaciones y reaccionando, en conse-
cuencia, de forma agresiva tan solo si considera que la situacin contiene elementos de arbi-
trariedad, malicia o intencin de provocar dao; 4) Finalmente, Geen propone que incluso
cuando todo predispone a la agresin, la persona puede no actuar de forma violenta, siempre
y cuando juzgue que existen otras alternativas que permitan solucionar mejor los problemas o
conflictos planteados.
2.5. La construccin social de la violencia
El anlisis de la agresividad quedara incompleto si no contemplamos el papel que juega

en ella el contexto social. Por ello son muchas las voces que se han levantado desde la sociolo-
ga, la psicologa, la pedagoga, la filosofa y desde diferentes mbitos crticos del saber, des-
tacando la capacidad que tienen las estructuras sociales para generar un tipo ms corrosivo de
violencia: la violencia indirecta, cultural, estructural (Galtung, 1985; 1998). El ser humano nace
con una serie de caractersticas y capacidades, que se actualizan y potencian en dependencia de
la sociedad en la que vive y de su propio proceso de construccin personal. As, la capacidad
para odiar y amar est presente en todas las personas, si bien aprendemos a comportarnos de
forma pacfica o violenta en funcin del entorno cultural en que vivimos. Por ello podemos afir-
mar que existe una construccin cultural de la violencia y de la paz, as como una construccin
de nosotros mismos como violentos o pacficos. En definitiva, el ser humano es modelado por
la cultura, dependiendo su forma de convivir con los dems tanto de s mismo como de la
sociedad y contexto cultural que le rodea. En este sentido, en nuestro mundo existe un modelo
dominante de ser humano que se caracteriza por la utilizacin de conductas agresivas y por la
marginacin y desprecio de otros pueblos o etnias, o de las personas de otro gnero o de carac-
tersticas diferentes, que ha terminado por generar una atmsfera cultural que impregna casi
todos los mbitos de la vida. Los medios de comunicacin social reproducen este modelo de
forma acrtica, mostrndonos que solo sobreviven los ms fuertes y que no existe otra posibili-
dad que la de luchar contra los otros. En definitiva, nuestra cultura presenta la rivalidad, la com-
petencia, la lucha, el enfrentamiento y la violencia como deseables o inevitables, y los procesos
educativos y de socializacin continan formando a nuestros nios y adolescentes segn este

modelo. En este sentido, muchos de los hroes que se les presentan tienen como nica cualidad
la utilizacin de la violencia. De esta forma, como dice Rojas Marcos (1995), el ambiente social
desempea un papel importantsimo para que la semilla de la violencia termine por germinar.
As pues, parece evidente que existe un modelo dominante, que ha sido construido socialmen-
te desde la violencia, y que acaba generando violencia; que nuestra sociedad vive inmersa en la
violencia cultural y estructural, que Galtung (1985; 1998) entiende como un tipo de violencia
en la que los agresores son los sistemas y las instituciones sociales, y que se distingue de la per-
sonal en que no hay nadie que cause dao directamente. Esta violencia estructural, que se halla
incorporada al sistema y que se manifiesta de mltiples formas y en especial a travs de todo
tipo de injusticias y desigualdades sociales, econmicas, jurdicas, de gnero, raciales o de cual-
quier otra ndole, afecta especialmente a los ms dbiles (Castells, 1995) y causa dao a todos
los seres humanos en general, pues es la responsable de que el nivel de realizacin real de las
personas sea inferior a su nivel de realizacin potencial.
3. LA VIOLENCIA ESCOLAR
Como en toda la sociedad, tambin en la escuela (Ortega Ruiz y Mora Merchn, 2000)
(Debardieux y Blaya, 2001) est presente la agresividad y sta desencadena problemas ms o
menos graves, a los que haremos alusin en las prximas pginas, que dedicaremos a hacer
un breve anlisis de las principales manifestaciones de la violencia en el contexto escolar. Los
profesores y profesoras sufren las agresiones de sus alumnos, de sus compaeros y de sus
superiores; los alumnos, a su vez, estn expuestos a las agresiones de sus compaeros y de
los profesores; y todos ellos sufren, aunque de distinta forma, las coacciones de la institucin
escolar y la presin de la violencia estructural. Frecuentemente se centra la atencin en los
problemas que generan las agresiones de los estudiantes entre s o hacia los profesores, pero
lo cierto es que la violencia estructural que ejercen la sociedad, la escuela y los profesores,
es un condicionante de la agresividad de los estudiantes, que a veces puede actuar en ellos
como un mecanismo de defensa y protesta. De esta forma la violencia funciona como una
espiral que genera ms violencia.
3.1. El maltrato entre iguales
Los primeros estudios sobre violencia entre iguales fueron realizados por Heinemman
(1972) y Olweus (1973; 1978; 1993; 1996; 1998). Podemos definir el maltrato entre iguales
(Bullying) como una conducta de persecucin y agresin fsica, psicolgica o moral que reali-
za un alumno o grupo de alumnos sobre otro, con desequilibrio de poder y de manera reiterada.
En este sentido, las investigaciones realizadas en los ltimos aos sobre este tema coinciden en
que el maltrato entre iguales en el contexto escolar es un fenmeno presente en numerosos pa-
ses (Ortega Ruiz y Mora Merchn, 2000) (Debardieux y Blaya, 2001). Por otra parte, segn
diferentes investigaciones realizadas en Espaa, como las de Ortega Ruiz (1997), Ortega Ruiz
y Mora Merchn (1997; 1998) o el Informe del Defensor del Pueblo (2000), las caractersticas

ms destacadas del bullying son las siguientes: 1) Tiene diferentes manifestaciones: maltrato
verbal (insultos y rumores), robo, amenazas, agresiones y aislamiento social; 2) En el caso de
los chicos su forma ms frecuente es la agresin fsica y verbal, mientras que en el de las chi-
cas su manifestacin es ms indirecta, tomando frecuentemente la forma de aislamiento de la
vctima o exclusin social; 3) Tiende a disminuir con la edad y su mayor nivel de incidencia se
da entre los 11 y los 14 aos; 4) Finalmente, su escenario ms frecuente suele ser el patio de
recreo (en primaria), que se ampla a otros contextos (aulas, pasillos) en el caso de secunda-
ria. Mora Merchn (2001) seala en su reciente Tesis Doctoral que el nmero de alumnos afec-
tados por el Bullying se sita alrededor de 11%, dato consistente con las investigaciones
desarrolladas en otros pases de nuestro entorno.
En todo nuestro entorno cultural (Debardieux y Blaya, 2001) (Etxeberra, 2001) (Garca
Correa, 2001) y en nuestro pas en particular (Del Rey y Ortega, 2001) (Morolln, 2001), exis-
te una sensibilizacin creciente ante el problema del maltrato entre iguales y de la violencia
escolar en general, como se pone de manifiesto en las numerosas investigaciones, publicacio-
nes, programas de prevencin e intervencin, congresos o actividades de formacin del profe-
sorado existentes en la actualidad de las que, por otra parte, se deja una amplia resea biblio-
grfica en esta monografa (Fernndez y Palomero, 2001). En el Informe del Defensor del
Pueblo [Disponible en http://www.defensordelpueblo.es], de referencia obligada por ser un
estudio de carcter nacional sobre malos tratos entre escolares, realizado sobre una muestra de
3000 estudiantes de Educacin Secundaria, pertenecientes a 300 centros pblicos, concertados
y privados de toda Espaa, se analiza la incidencia de un total de trece actos violentos: insultar,
hablar mal, ignorar, poner motes, esconder cosas, no dejar participar, amenazar para meter miedo,
pegar, robar, romper cosas, acosar sexualmente, amenazar con armas y obligar a hacer cosas. En
este informe se recogen tambin los resultados de una encuesta a equipos directivos, profesores y
estudiantes, en la que se reflejan las diferentes percepciones de unos y otros con respecto al fen-
meno de la violencia escolar, ofreciendo unas pautas de orientacin ante el mismo. Segn este
informe los profesores, ms preocupados por los problemas de aprendizaje que por el desarrollo de
la inteligencia emocional de los estudiantes, no son conscientes de la gravedad y causas del
Bullying, que achacan a factores individuales o sociofamiliares ajenos al centro escolar, y que muy
frecuentemente abordan de forma inadecuada: o no hacen nada ante el problema o responden con
pautas de agresin similares a las de los alumnos; no mantienen suficientemente abiertos los
canales de comunicacin con los estudiantes y sus familias; se resisten a los cambios imprescindi-
bles en aulas y centros para hacer frente al problema; desconfan de las tutoras e ignoran al
Departamento de Orientacin; no valoran la ayuda de los expertos y presentan resistencias a la
formacin permanente.
3.2. Violencia de los alumnos hacia los profesores
Los problemas de disciplina han sido siempre un componente de la escuela (Ortega y

Cols., 1998). Esta engloba todo un conjunto de reglas, hbitos de relacin y convenciones socia-
les que si no estn bien asumidos e integrados por los diferentes miembros de la comunidad

escolar entorpecen la convivencia, convirtindose en una fuente de conflictos, de manera que

podramos afirmar que en la disciplina se refleja el carcter democrtico o no de la conviven-
cia escolar. La falta de disciplina se puede manifestar de muy diversas formas, entorpeciendo la
vida diaria de las aulas, los procesos y tareas educativas que en ellas se desarrollan y su clima
relacional. Segn Elzo (1999) en las aulas el alboroto y la indisciplina son muy frecuentes,
estando tambin presente la violencia hacia los profesores, que se manifiesta en forma de pre-
siones, insultos y agresiones por parte de los alumnos e incluso de las familias. Esta situacin
de presin, conflictividad y tensin que se vive frecuentemente en los centros escolares, se
refleja en el malestar y en el estrs laboral del profesorado (Esteve, 1984; 1995) (Trianes Torres
y otras, 2001). En otros pases como Gran Bretaa y Estados Unidos (Garca Correa, 2001) los
problemas de disciplina y agresin hacia el profesorado son realmente graves y preocupantes,
y tambin comienzan a convertirse en un problema en nuestro entorno. En este sentido, la cons-
tatacin de la existencia del sndrome de burnout, estrs y bajas laborales lo confirma.
3.3. Violencia de la escuela hacia los alumnos
Hemos analizado la violencia entre alumnos y la violencia de los alumnos hacia los pro-
fesores, pero no todo queda ah. Hay una dimensin, que es la de la violencia contra los nios
(Sanmartn, 1999), que tambin est presente en las aulas (Rodrguez Rojo, 1992) (Fernndez
Herrera, 1995), por lo que debemos tenerla en cuenta a la hora de estudiar las causas y los
modelos de intervencin ante la violencia de los escolares. La violencia hacia los estudiantes se
manifiesta a travs de formas ms o menos sutiles o directas. A veces se manifiesta en un clima
de clase tenso, en falta de democracia, de participacin, en normas de convivencia y pautas de
comportamiento inadecuadas o no consensuadas.; otras veces, las prohibiciones, la arbitra-
riedad, los castigos, el autoritarismo y el no reconocimiento de los derechos de los estudiantes,
son moneda comn. Otra manifestacin de violencia hacia los estudiantes es el stress (Trianes
Torres, 1999), los exmenes, la sobrecarga de trabajos y, por supuesto, el alto grado de fra-
caso escolar existente en el sistema educativo, que conduce a muchos alumnos hacia la exclu-
sin escolar y ms tarde social, que denota que no se est abordando el problema desde una
perspectiva global. La violencia psicolgica a travs de la ridiculizacin, el insulto, el
desprecio y el abandono tambin est presente en nuestras escuelas y provoca en los estudian-
tes vivencias muy negativas. Lo ms grave de este tipo de agresin es que los chicos pasan a
convertirse en objeto de rechazo, de burla y agresin por parte de sus propios compaeros.
Segn las investigaciones realizadas en Espaa, los alumnos afirman que los maestros insul-
tan y ridiculizan (Defensor del Pueblo, 2000) y que, a veces, los profesores pegan (Elzo,
1999), como queda ntidamente reflejado en una reciente memoria de prcticas de una de nues-
tras alumnas de tercero de Magisterio, de la que hemos entresacado un breve fragmento: No
he salido de mi asombro al observar las tcnicas del maestro. Lase: cachetes a diestro y
siniestro, gritos e insultos, castigos mirando a la pared Me asusta, porque lo veo un poco
violento. A m no me han dado cachetes de pequea en el colegio, as que no puedo enten-
der cmo a nios de seis aos se les pueden atizar semejantes collejas. Incluso cuando grita
me asusto y me dan ganas de sentarme Creo que viendo lo que yo creo que son sus errores
se aprende.

4. CAUSAS DE LA VIOLENCIA ESCOLAR
La sociedad en la que vivimos rezuma violencia y agresividad, que impregna todos los
ambientes en que se mueven nuestros nios y adolescentes, que se ven afectados especial-
mente los adolescentes por ella. Hay una serie muy numerosa de factores y causas condicio-
nantes de las conductas violentas en la escuela y fuera de ella (Informe del Defensor del Pueblo,
2000) (Ortega Ruiz y Mora Merchn, 2000) (Debardieux y Blaya, 2001) (Etxeberra, en pren-
sa). De un lado, la agresividad puede ser la expresin de factores relativamente independientes
de la escuela, como los problemas personales, los trastornos de relacin, la influencia del grupo
de amigos o la familia. De otro, podemos decir que la conducta agresiva de los nios est con-
dicionada por la estructura escolar y sus mtodos pedaggicos, as como por todo un conjunto
de factores polticos, econmicos y sociales. En la mayor parte de los casos, intervienen todos
o varios de estos factores, pues las interacciones y las relaciones interpersonales solo pueden
entenderse contemplando de una forma global las condiciones sociales e institucionales en que
se producen, siendo por otra parte las personas quienes intervienen con sus interaccciones en la
configuracin de los sistemas e instituciones sociales. En definitiva, existe un estrecho lazo
entre problemas sociales, familiares, escolares y personales en el origen de la violencia escolar.
4.1. Causas individuales
Existen una serie de factores personales que juegan un papel importante en la conducta
agresiva de los nios (Rodrguez Sacristn, 1995) (Train, 2001). As, hay ciertas patologas
infantiles que pueden estar relacionadas con la agresividad: nios con dificultades para el auto-
control, con baja tolerancia a la frustracin, trastorno por dficit de atencin e hiperactividad
(TDAH), toxicomanas, problemas de autoestima, depresin, stress, trastornos psiquitricos;
otras veces nos encontramos ante nios de carcter difcil, oposicionistas ante las demandas de
los adultos, o con nios con dificultades para controlar su agresividad A veces se trata de
nios maltratados que se convierten en maltratadores (Echebura, 1994) a travs de un proce-
so de aprendizaje por imitacin, o de nios con falta de afecto y cuidado. Otras veces se trata
de nios que encuentran en la rebelda y en la conducta agresiva un modelo masculino de con-
ducta (Lpez Jimnez, 2000). En definitiva, los problemas de disciplina y agresin pueden tener
su origen en dificultades personales de los alumnos, que en muchas ocasiones no son ms que
sntomas de situaciones conflictivas o marginales de socializacin, tanto para el nio como para
el grupo social o familiar al que ste pertenece. Por todo ello es necesaria una intervencin
conjunta de la familia, y de psiclogos, educadores, servicios de orientacin, animadores socia-
les y otros profesionales para abordar la problemtica de una manera interdisciplinar y global.
Un factor muy importante en la determinacin de la agresividad escolar que, conectado

al gnero, queremos resaltar aqu, es la cultura machista y la exaltacin de los modelos duros y
agresivos imperantes en nuestra sociedad. Numerosas investigaciones sealan que existe una
mayor incidencia de indisciplina y violencia escolar entre los chicos, lo que probablemente se
deba a las siguientes causas: 1) Existen una serie de actitudes y comportamientos diferenciales

entre chicos y chicas, relacionados con la inteligencia emocional (habilidades sociales, capaci-
dad para la empata, autoconocimiento, autoestima) y con el xito o fracaso en la escuela. La
inteligencia emocional es en general mayor entre las chicas, quiz porque los chicos temen ser
considerados como dbiles (Goleman, 1996) si se comportan siendo afectivos, amables y com-
prensivos. Las chicas suelen tener actitudes ms positivas hacia la escuela y sus exigencias,
mientras que los chicos suelen carecer de algunas de las habilidades necesarias (responsabili-
dad, solidaridad, capacidad de dilogo, empata, autoconocimiento, autoestima ) para adap-
tarse a la misma, lo que les lleva a asociar su autoestima a la rebelda y a encontrar en el
rechazo a las normas escolares su propia identidad; 2) Podemos afirmar tambin que los chicos,
gracias a la influencia de la televisin, el cine, los videojuegos y de la sociedad en general,
suelen identificarse con modelos ms agresivos y rebeldes. En esta lnea, segn Rojas Marcos
(1995), un elemento que desempea un papel muy importante en la violencia, es la exaltacin
del machismo y los estereotipos duros en nuestra sociedad (Lpez Jimnez, 2000), que condu-
cen a asumir conductas identificadas con tales estereotipos, como beber, pelear As, muchos
nios encuentran su autoestima adoptando conductas alejadas de los valores y requerimientos
escolares; algunos son partidarios de resolver los problemas a travs de la violencia; otros son
intolerantes e insolidarios; mientras que otros se comportan de forma conflictiva, porque
temen ser considerados poco machos. Podemos afirmar, en consecuencia, que las actitudes y
comportamientos diferenciales de chicas y chicos en el aula, y la identificacin con ciertos
roles, son determinantes tanto del rendimiento escolar como de la aparicin de violencia en las
aulas. Por ello es necesario que la escuela cultive actitudes, valores y habilidades de tipo social
que permitan mejorar la convivencia en la escuela y prevenir la violencia en ella (Trianes Torres
y Fernndez-Figares, 2001).
4.2. Causas familiares
La familia es el primer entorno en que el nio se socializa, adquiere normas de conduc-

ta y convivencia y forma su personalidad, de manera que sta es fundamental para su ajuste per-
sonal, escolar y social, estando en el origen de muchos de los problemas de agresividad que se
reflejan en el entorno escolar (Fernndez, 1999). Si analizamos el contexto familiar de nuestros
nios y adolescentes podemos encontrar algunos modelos familiares que actan como factores
de riesgo que pueden desencadenar conductas agresivas: familias desestructuradas, muchas
veces con problemas de drogas o alcohol, con paro y pobreza, con conflictos de pareja, con pro-
blemas de delincuencia, con bajo nivel educativo Hay familias en las que se da falta de
cuidado y afecto, abandono, maltrato y abuso hacia el nio (Rojas Marcos, 1995). Como ya
hemos sealado con anterioridad, la violencia contra los nios es un caldo de cultivo capaz de
convertirlos en maltratadores y agresivos, pues el aprendizaje social les conduce a resolver los
conflictos a travs de la agresin fsica o verbal. As pues la familia, fuente primaria de seguri-
dad y estabilidad, espacio natural para la convivencia y el afecto, e imprescindible para un des-
arrollo sano y equilibrado del nio, es tambin, de forma paradjica, el lugar donde se produ-
cen muchas de las agresiones que sufren los menores. En otras ocasiones nos encontramos con
nios que viven en familias muy autoritarias o punitivas, en las que aprenden que el ms fuer-
te ejerce el poder y que no es necesario recurrir al dilogo o la negociacin para resolver los

conflictos. A veces los nios viven en familias muy permisivas o con disciplina inconsistente,
que no ponen lmite a sus deseos. Al no haber internalizado ningn tipo de normas, estos nios
viven bajo la primaca del principio del placer, por lo que frecuentemente reaccionan con vio-
lencia ante las frustraciones y exigencias de la realidad. Finalmente, nos encontramos con nios
o adolescentes cuyas familias estn muy alejadas socioestructuralmente de la organizacin
escolar y sus objetivos, lo que provoca en ellos falta de motivacin, pues piensan que los obje-
tivos escolares son inalcanzables para ellos. Los alumnos expresan en la escuela todos estos
conflictos y adems reflejan en ella pautas sociales aprendidas que fomentan el racismo y la
xenofobia, el sexismo o la intolerancia, siendo sus compaeros o los profesores las vctimas de
sus agresiones, insultos y amenazas. Por todo ello, la escuela debe ser especialmente sensible a
estas situaciones que no son ms que un fiel reflejo de los problemas familiares que sufren
nuestros nios y adolescentes.
4.3. Pantallas y violencia
Vivimos instalados en una cultura icnica, cuya presencia es cada vez ms fuerte. Las
pantallas del cine, la televisin, internet o los videojuegos, nos bombardean constantemente con
todo tipo de imgenes violentas (Garca Galera, 2000; San Martn y otros, 1998). Son muchos
los estudios, proyectos, publicaciones, investigaciones o congresos [Como el recientemente
celebrado en Zaragoza bajo el ttulo Pantallas y violencia (Heraldo de Aragn, 2001), o como
el que prximamente se celebrar en Granada bajo el lema Violencia meditica, infancia, ado-
lescencia y cultura de paz (Ortega Carrillo, 2001)], que se ocupan de analizar la influencia de
las pantallas sobre las actitudes, comportamientos y formacin de nios y adolescentes. En el
caso de la televisin, es tal la cantidad de escenas violentas que puede contemplar un nio o
adolescente cada da, que es posible que stos lleguen a la conclusin de que es normal matar,
disparar o violar, insensibilizndose ante el dolor del otro, creyendo que quien utiliza la fuer-
za tiene razn (Dot, 1988). Segn un reciente estudio realizado por Lola Lara y Javo
Rodrguez, que lleva por ttulo Qu televisin ven los nios?, el 28% del contenido de la pro-
gramacin infantil de TVE1 analizada estuvo ntegramente dedicada a imgenes violentas.
Adems, y segn este estudio, la programacin infantil de todas las televisiones emiti, duran-
te tan solo una semana, hasta 101 escenas que reflejan actitudes sexistas o que atentan contra la
dignidad de las mujeres, lo que conduce a que los nios construyan una imagen sesgada del rol
de stas en nuestra sociedad. En televisin se presenta la violencia como algo cotidiano y nor-
mal para resolver situaciones conflictivas, y a los violentos como ganadores y como
dominadores de los dems. La televisin favorece de esta forma el aprendizaje de la violencia
por modelado, reforzando la conducta agresiva de nios y jvenes. Por ello es necesario luchar
contra la utilizacin de la violencia como espectculo por parte de la televisin, cuyas progra-
maciones ms agresivas invaden incluso las franjas y espacios dedicados a los nios. Adems,
en televisin se presenta todo lo relacionado con la cultura como algo ridculo, aburrido, caren-
te de inters y sin posibilidad de despertar la curiosidad infantil. Por todo ello, dada la grave-
dad del problema y considerando que la televisin acta sobre la opinin pblica como confor-
madora de conciencias, orientadora de conductas y deformadora de la realidad (Snchez Moro,
1996), se hace imprescindible una regulacin de las programaciones, especialmente durante el

horario infantil, as como una mejor formacin de profesores y estudiantes, para que aprendan
a descifrar, criticar y autocontrolarse ante el mundo de la televisin. Otro tanto podramos decir
de los videojuegos (Etxeberra, 1998) o de Internet, pantallas en las que aparecen, tambin de
forma muy frecuente, escenas y temas cargados de violencia, que exigen una llamada de aten-
cin a la prudencia en su uso, dada su contribucin al desarrollo de conductas agresivas y de
prejuicios sexistas.
4.4. La escuela y la violencia
La escuela juega un papel muy importante en la gnesis de la violencia escolar. La convi-

vencia en la escuela est condicionada por todo un conjunto de reglas, oficiales unas, oficiosas
otras. Los reglamentos, que a veces no se aplican y que en otras ocasiones son una especie de
tablas de la ley o cdigos penales (Cerrn, 2000, 15) que imponen normas de conducta y dis-
ciplina, pueden hacer difcil la convivencia y/o provocar reacciones agresivas de los estudiantes o
de los profesores.
Todo el contexto escolar (Trianes Torres, 2000) (Ortega Ruiz, 2000) condiciona el tra-
bajo y la convivencia. La escuela, con sus actuaciones, puede fomentar la competitividad y los
conflictos entre sus miembros, o favorecer la cooperacin y el entendimiento de todos. En este
sentido podemos hablar de la importancia que tiene la organizacin del centro, el currculum, los
estilos democrticos, autoritarios o permisivos de gestin, los mtodos y estilos de enseanza y
aprendizaje, la estructura cooperativa o competitiva, la forma de organizar los espacios y el
tiempo, los valores que se fomentan o critican, las normas y reglamentos y, por supuesto, el
modo en que el profesorado resuelve los conflictos y problemas. Podramos aadir, adems, otra
serie de factores que son germen de conflicto y agresividad en la escuela (Fernndez, 1999) y
que sealamos a continuacin: 1) La crisis de valores de la propia institucin escolar, que propi-
cia una disparidad de respuestas y puntos de vista dentro de la comunidad educativa; y que se
manifiesta a travs de la falta de aceptacin de normas, valores y reglamentos escolares por parte
de los estudiantes. Por ello, los problemas serios y prolongados de disciplina y agresividad pue-
den ser una seal de poca identificacin de los nios con las actividades y valores escolares y de
una falta de legitimacin de la escuela; pero es tambin un indicativo de los conflictos del siste-
ma general de valores y del funcionamiento de nuestra sociedad; 2) El sistema de interaccin
escolar, que homogeneiza y estimula el rendimiento individual y la competitividad, siendo
incapaz de satisfacer las necesidades psicolgicas y sociales de los estudiantes a nivel personal
y grupal. Esto puede provocar falta de motivacin por aprender y generar dificultades de con-
ducta. En este sentido, el nfasis en el rendimiento de los estudiantes y en listones uniformes de
referencia que todos deben superar, generan barreras de exclusin y entorpece la atencin a la
diversidad; 3) La escasa atencin a los valores de minoras tnicas, religiosas o de cualquier otro
signo no coincidentes con los dominantes en la institucin escolar; 4) La concentracin (segre-
gacin en realidad) en centros o en aulas de nios y adolescentes en situacin de riesgo o con
problemas; 5) Las dimensiones de la escuela y el elevado nmero de alumnos, que hacen difcil
para stos la creacin de vnculos personales y afectivos con los adultos del centro.

Por otra parte, las relaciones interpersonales en la escuela son fundamentales para la cre-
acin de climas ms o menos propicios a la convivencia. As, las relaciones entre profesores
crean muchas veces un clima enrarecido que en nada favorece la convivencia y buen funciona-
miento del centro. Quiz los problemas ms frecuentes son las dificultades para trabajar en
equipo, la falta de respeto hacia otros profesores, la existencia de bandos enfrentados en cues-
tiones fundamentales, la crtica destructiva y la marginacin o victimizacin de algunos profe-
sores por sus propios compaeros o por la direccin del centro. Por otra parte, las relaciones
entre profesores y estudiantes requeriran un cambio de los roles tradicionales asociados a
ambos y un incremento de los niveles de comunicacin. La violencia escolar se ve favorecida,
en el caso de los estudiantes, por la falta de motivacin e inters, por los problemas de autoes-
tima, por las dificultades de comunicacin personal, por las conductas disruptivas, por el fraca-
so escolar En el caso de los profesores, son las relaciones verticales de poder, las metodo-
logas rutinarias, la poca sensibilidad hacia lo relacional y afectivo, o las dificultades de
comunicacin, algunos de los elementos que favorecen la violencia escolar. Finalmente, las
relaciones entre alumnos, uno de los espejos ms importantes en que se miran nios y adoles-
centes (especialmente estos ltimos), pueden ejercer una tremenda influencia en el clima del
centro y del aula. Las relaciones entre alumnos pueden contribuir al enrarecimiento del clima
escolar y a la generacin de violencia en contextos educativos, especialmente cuando stas son
difciles o conflictivas, cuando hay grupos dominantes y de presin, cuando hay falta de
respeto o solidaridad, o cuando se producen agresiones y victimizacin.
Teniendo en consideracin todos los elementos que hemos sealado con anterioridad, se
hace imprescindible una formacin del profesorado y de toda la comunidad educativa que con-
tribuya a prevenir los problemas de disciplina y agresividad que puedan surgir en el contexto
escolar. En este sentido en nuestro pas estn activados, en la prctica totalidad de las
Comunidades Autnomas (Del Rey y Ortega, 2001) (Morolln, 2001), una serie de programas
que de una u otra forma se centran en el papel de la escuela en la prevencin de la violencia a
travs de la gestin democrtica, del trabajo cooperativo y de la enseanza de comportamien-
tos y valores y de la educacin de la afectividad. Destacamos, entre ellos, los desarrollados por
Rosario Ortega, M Victoria Trianes, M Jos Daz Aguado, Isabel Fernndez, Nlida
Zaitegui y sus correspondientes equipos. Dejamos constancia tambin de la labor de las
Comunidades de Aprendizaje ([http://www.ub.es/div5/serveis/crea/crea2.htm]
[http://www.copgasteiz.com/] [http://www.beachnet.gen.ca.us/rbsd/grd/birney/accel.html]), as
como de todas aquellas otras experiencias pedaggicas que favorecen la creacin de climas
globales de convivencia escolar y social. Reseamos, finalmente, las investigaciones y progra-
mas de intervencin desarrollados por los Movimientos de Educacin para la Paz (Fernndez
Herrera, Jares, Torrego, Rodrguez Rojo) (Se puede consultar una recopilacin de bibliogra-
fa sobre educacin para la paz en Cascn Soriano, 2000), as como todo un conjunto de accio-
nes y publicaciones que de una u otra forma quedan reflejados en los artculos que se publican
en esta monografa.

5. A MODO DE CONCLUSIN. HACIENDO UNA LECTURA GLOBAL DEL

PROBLEMA DE LA VIOLENCIA ESCOLAR
Creemos que el discurso dominante sobre la violencia escolar est excesivamente cen-
trado en la violencia directa (fsica, psicolgica o moral), que est aumentando de hecho en
casi todos los pases del mundo y que se manifiesta principalmente como violencia de los alum-
nos hacia sus iguales, como violencia en las relaciones entre profesores y estudiantes, o como
violencia en el entorno del centro escolar. Creemos, adems, que este discurso dominante, ela-
borado por quienes detentan el poder en la escuela (Administracin, inspectores, directores,
gestores, investigadores, profesores), tiende a dar prevalencia causal a las carencias psicol-
gicas y sociales de los estudiantes, convirtiendo as a stos, en los principales o nicos respon-
sables de la violencia escolar, en chivos expiatorios (Cerrn, 2000) o pacientes designados
(Ros Gonzlez, 1994) sobre cuyas espaldas se cargan todos los males del sistema.
Desde una lectura ms global del problema podramos decir, sin embargo, que la vio-
lencia escolar es un reflejo de la violencia indirecta, que dimana de todo tipo de injusticias
estructurales (sociales, econmicas, de gnero, raciales) que actan frecuentemente (Galtung,
1985, 13; 1998) como causa principal de la violencia directa. Esta violencia indirecta, estruc-
tural o sistmica (que es evitable) se presenta como un obstculo invisible que explica el dife-
rencial existente entre el nivel de autorrealizacin real de las personas y de los grupos humanos
y su zona de autorrealizacin potencial a todos los niveles (fsico, afectivo, cognitivo, socio-
cultural). Y se manifiesta de muy diferentes formas en las instituciones educativas
(Fernndez Herrera 1995; 2000) (Ross y Watkinson, 1999) (Cerrn, 2000) (Ballester y Arnaiz,
2001): en la exclusin del afecto y en la falta de comunicacin con los estudiantes; en el acoso,
intimidacin y discriminacin de los mismos; en el uso del castigo; en los estilos docentes ruti-
narios y estandardizados; en la resistencia a la innovacin; en el corporativismo de los profeso-
res; en la presentacin fragmentaria del conocimiento; en el aislamiento o celularismo profe-
sional; o en el currculum oculto (Apple, 1986) (Torres, 1991) (Jares, 1995), siempre
mediatizado por el modelo antropolgico dominante (hombre, blanco, occidental, urbanita,
heterosexual, de clase media) y por intereses violentos, de clase y dominacin Es eviden-
te que todos estos estilos, modos y formas del quehacer pedaggico, unidos a la incapacidad del
sistema social (familia y escuela principalmente) para atender las necesidades educativas de los
alumnos, causan un enorme dao a los nios y jvenes. La incapacidad del sistema aboca a
muchos de ellos a la inadaptacin social y al fracaso escolar. Y los estilos pedaggicos
sealados contribuyen a que nuestros estudiantes se socialicen en la cultura del individualismo,
la competitividad, la meritocracia, la pasividad intelectual, la dependencia del profesor, la
domesticacin, la obediencia, la sumisin y la incapacidad para el pensamiento crtico y el
compromiso social.
Centrndonos de nuevo en el problema de la violencia, tenemos que sealar que los

seres humanos no somos seres arrojados al vaco, vivimos y formamos parte de una historia,
nos movemos en una situacin y circunstancia. Actuamos sobre las redes de mltiples vincula-
ciones sociales (Martn-Bar, 1983, 10). Por ello, proponer esta o aquella reforma que no
cambie el sistema, es intil a largo plazo (Fromm, 1990, 188), puesto que como seala este

mismo autor la agresividad solo se podr reducir si el sistema social es capaz de desarrollar unas
condiciones socioeconmicas que permitan la satisfaccin de las necesidades y potenciales
humanos (Fromm, 1973). Por esto y por todo lo que hemos sealado con anterioridad, el nico
discurso posible sobre la violencia escolar, es un discurso envolvente y global, en lnea, por otra
parte, con las posiciones de la teora general de sistemas de Bertalanffy (1980), del modelo eco-
lgico de Bronfenbrenner (1987) y de la teora de la accin comunicativa de Habermas (1987;
1989) (Rodrguez Rojo, 1997; Flecha, 1997). Partiendo de estas teoras, podemos afirmar que
la escuela es un sistema complejo integrado dentro de ese conjunto de estructuras econmicas
y sociopolticas que configuran la sociedad, y que en ella se producen amplias conexiones y
dependencias entre sus cuatro grandes esferas de actividad: el microsistema (el aula, el escena-
rio concreto en el que se produce el aprendizaje); el mesosistema (el centro y su proyecto curri-
cular); el exosistema (la administracin educativa); y el macrosistema (el sistema envolvente,
la sociedad, los valores, la cultura global). Por todo ello el problema de la violencia escolar no
puede ser resuelto con parches o recetas, o desde un modelo psicoteraputico centrado en el
caso concreto e individual, pues la violencia no responde tan solo a un problema de conducta
de los estudiantes, o a dficits en sus competencias cognitivas o en sus habilidades de tipo
social; ni tampoco en exclusiva a problemas conectados con su contexto socio-familiar (margi-
nacin social, aislamiento tnico, bolsas de pobreza, desestructuracin familiar). Aunque
muy conectada con los diferentes factores que acabamos de sealar, la violencia escolar est,
adems, profundamente imbricada con el micro, meso, exo y macrocontexto escolar. De ah la
necesidad de un enfoque sistmico y ecolgico-comunicativo, de un enfoque envolvente, en
espiral, interdisciplinar e integral, que permita inocular en las aulas algunos de los antdotos
ms efectivos frente a la violencia escolar. Un enfoque que se ocupe de conocimientos, proce-
dimientos, valores y actitudes; de lo individual y de lo social; de aspectos fsicos y psquicos;
de lo afectivo y de lo racional; que presente el conocimiento de forma integrada e interdiscipli-
nar; que cultive la convivencia, la comunicacin, el dilogo, la participacin y el trabajo coo-
perativo; la libre expresin de ideas y sentimientos; la razn y el pensamiento crtico; lo afecti-
vo y lo relacional; la actitud positiva ante la existencia; los valores democrticos, cvicos y
morales; la solidaridad, el compromiso y la justicia social; la tolerancia y la resolucin no vio-
lenta de los conflictos; el respeto a otras etnias y culturas o formas de pensar; la aceptacin de
la diferencia y de la diversidad cultural, religiosa, lingstica, racial, sexual; de un enfoque
que cultive, resumiendo muy brevemente todo el discurso anterior, la educacin para la paz.
Sin embargo y a pesar de que cada vez se levantan ms voces a favor de un sistema esco-
lar y social inclusivo, nuestra escuela, en la que conviven nios y jvenes con todo tipo de
diferencias, no es capaz de poner en prctica (y menos en el caso de la educacin secundaria) un
modelo pedaggico que podra permitir acabar con la desigualdad, la marginacin, la exclusin
y la desintegracin social, bajo las que se encuentran algunas de las races ms profundas de la
violencia escolar. Como seala Cerrn (2000) en un interesante artculo recientemente publica-
do, la escuela, que es un derecho para todos y en especial para quienes proceden de los ambien-
tes socio-econmicos ms desfavorecidos, no responde al mundo representacional de estos lti-
mos, que son empujados a fracasar por un sistema educativo que no tiene alternativas para ellos.
Por esto, ms que hablar de fracaso escolar, habra que hablar de violencia y fracaso del macro-
sistema social en el que est inmersa la escuela. Y tambin de violencia a nivel de macro, eso,

meso y micro sistema escolar; es decir, de violencia de una cultura global y de unas normas, prc-
ticas y procedimientos pedaggicos que, incapaces de resolver el diferencial existente entre el
nivel de autorrealizacin real y la zona de autorrealizacin potencial de nuestros nios y jvenes,
les causan dao, convirtindose as en el autntico caldo de cultivo de la violencia escolar.
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DIVERSIDAD Y VIOLENCIA ESCOLAR
FRANCISCO BALLESTER HERNNDEZ

PILAR ARNAIZ SNCHEZ
RESUMEN
Frente a los anlisis de la violencia escolar centrados en los alumnos y sus caractersticas perso-
nales, en este artculo se propone una perspectiva ms amplia donde se contempla la construccin socio-
cultural de estos problemas por los centros escolares y los profesionales de la educacin, y se reivindica
una educacin escolar capaz de educar a todos los alumnos. Desde este marco de referencia, se aborda el
tema del asesoramiento a los centros educativos mediante la revisin de las dimensiones curriculares,
organizativas y de relaciones con el entorno. Finalmente se apuntan aspectos sociopolticos que desde
fuera de la escuela pueden favorecer la convivencia en la misma.
ABSTRACT
With regard to the analyses of violence at school focused on the students and their individual char-
acteristics, this article proposes a wider perspective. This perspective focuses on the sociocultural back-
ground of the schools and demands an education which attends the needs of all students. From this frame-
work, we tackle school counselling by revising its curricular and organizational dimensions, and its
relationship with the environment. Finally, we consider several sociopolitical factors which can improve
the students coexistence.
PALABRAS CLAVE
Violencia escolar, educacin inclusiva, profesorado, currculum, asesoramiento,

poltica educativa.
KEYWORDS
Violence at School, inclusive education, teaching staff, currculum, counselling,

educative policy.
Recibido 13 de junio de 2001

Diversidad y violencia escolar Francisco Ballester y Pilar Arnaiz
INTRODUCCIN
Siendo conscientes de la complejidad de los temas relacionados con la violencia escolar,

pretendemos ofrecer un enfoque educativo sobre un tipo de problemas caracterizados por ser
definidos habitualmente por muchos docentes, asesores e investigadores en torno a un foco de
atencin muy concreto: los comportamientos e interacciones sociales de determinados alumnos
a los que se responsabiliza directamente de ser la causa de los problemas de convivencia en el
centro educativo. Desde esta perspectiva, no es de extraar que los alumnos que presentan mal
comportamiento sean considerados alumnos con necesidades educativas especiales (en el sen-
tido ms restrictivo del trmino), y se acuerde en algunos centros que se atiendan por un espe-
cialista o sean separados de sus compaeros el mximo tiempo posible.
Defendemos en este artculo la necesidad de analizar el concepto de violencia escolar

desde dimensiones que vayan ms all del alumno considerado individualmente. En especial
nos preocupa que ese conjunto de circunstancias asociadas a la violencia y conflictividad esco-
lar (protagonismo morboso en los medios de comunicacin, creacin de alarma en la opinin
pblica y, en especial, en los padres, descontento del profesorado, etc.) pueda estar generando,
o siendo aprovechado para generar, una desconfianza hacia el modelo de sistema educativo
inclusivo y comprehensivo que hasta ahora no se haba despertado (al menos con tanta virulen-
cia). Recordemos a este respecto que los padres empiezan a valorar como muy importante el
clima de convivencia en los centros, incluso por encima de los resultados acadmicos como se
seala el reciente informe de la Fundacin La Caas sobre la familia espaola ante la
educacin de sus hijos (Prez-Daz, Rodrguez y Snchez, 2001).
Quienes apostamos por un modelo de educacin para todos (Arnaiz, 1996; Arnaiz,
2000), vemos con preocupacin cmo la conflictividad escolar protagonizada por determinados
alumnos o grupos de alumnos es utilizada como arma arrojadiza contra la escuela inclusiva,
comprehensiva, compensadora e integradora de diferencias. Si bien no contamos con investi-
gaciones que establezcan esta relacin, s podemos decir que en nuestro contacto cotidiano con
profesores y padres constatamos que, amparndose en la consideracin de estos alumnos como
inadaptados o poseedores de una patologa individual, surgen corrientes de opinin a favor de
centros o aulas especiales para alumnos difciles y se dan fenmenos como el replanteamiento
de la escolarizacin en los Institutos de Educacin Secundaria de alumnos que han cursado
todos sus estudios anteriores en centros ordinarios. Creemos, por tanto, que de entre las dife-
rentes perspectivas de anlisis sobre los problemas de convivencia escolar hay una que necesa-
riamente ha de tenerse en cuenta: la comprensin de los fenmenos de violencia escolar (y en
general de convivencia en centros educativos) desde dimensiones sociopolticas y culturales;
especialmente desde sus implicaciones y consecuencias para las polticas de integracin esco-
lar y atencin a la diversidad. Este anlisis va ms all del campo de la intervencin psicope-
daggica para entrar de lleno en aspectos educativos y profesionales, escolares y extraescolares
(ms all del subsistema social educativo), polticos y micropolticos, ticos y culturales.

Francisco Ballester y Pilar Arnaiz Diversidad y violencia escolar
1. LA CONSTRUCCIN SOCIAL Y CULTURAL DE LOS PROBLEMAS DE

CONVIVENCIA EN LOS CENTROS
Comnmente se estudia y se habla de la violencia escolar desde una perspectiva parti-

cular, por no decir sesgada, que identifica el trmino con aquellos fenmenos de violencia direc-
ta hacia compaeros o profesores protagonizados por alumnos. Este es el discurso dominante
en los medios de comunicacin, algo lgico teniendo en cuenta las tendencias sensacionalistas
que el trmino violencia despierta; pero tambin constituye mayoritariamente el discurso te-
rico y profesional sobre la misma. Muy posiblemente se ha puesto el foco de atencin sobre los
alumnos debido al origen de las primeras investigaciones relacionadas con la violencia escolar
realizadas en los pases nrdicos por (Olweus, 1998; Mooij; 1997) referidas al bullying (mal-
trato entre alumnos) y a su desarrollo en sucesivas lneas de investigacin abiertas en toda
Europa (en Espaa destaca, Ortega, 1994, 1995; Cerezo 1997; y el Informe del Defensor del
Pueblo sobre la violencia escolar, 2000). Los trabajos realizados en nuestro pas son, por lo
general, de gran calidad y sugieren un origen complejo y multicausal de la problemtica, pro-
poniendo una actuacin preventiva que contempla aspectos curriculares y organizativos de los
centros educativos (Ortega, 1998; Beltrn y Carbonell, 1999); sin embargo, sigue existiendo
una tendencia a centrarse en exceso en los alumnos y en sus carencias tanto desde el punto de
vista psicolgico como social: falta de habilidades o competencia social (Trianes, 2001).
Nos parece necesario recordar la existencia de otros planteamientos sobre la violencia

escolar (en este sentido son de agradecer aportaciones como las de Vega, 2001; o Cerrn, 2000),
centrados en perspectivas ms globales que no se circunscriben a las conductas de los alumnos.
Nos referimos a la existencia de otro tipo de violencia, lo que Galtung (1998) llama violencia
estructural: una violencia que no se manifiesta en conductas observables porque es producto de
un orden social injusto que impide satisfacer las necesidades bsicas de las personas, siendo una
de ellas la educacin. En este sentido la incapacidad del sistema social y, en particular, de las
familias y el sistema escolar, para cubrir las necesidades educativas de los nios y jvenes,
aboca a stos a la inadaptacin social y escolar.
Solemos definir los problemas de la escuela desde los hechos y fenmenos que se obser-
van desde la perspectiva de los profesores, directivos, administradores o investigadores, pero
encontramos mayor dificultad en hacerlo desde las consecuencias que tiene para los alumnos la
incapacidad del sistema para proporcionarles unos aprendizajes necesarios para su desarrollo
personal e integracin social. Es necesario adoptar un enfoque sistmico o ecolgico
(Bronfenbrenner, 1987; Fueguel, 2000), para entender la violencia desde una visin amplia y
multidimensional (Lederach, 2000) donde podamos llegar a entender la violencia directa como
reaccin a la violencia estructural. En efecto, si el sistema educativo proporciona experiencias
de fracaso y exclusin a determinados alumnos, o grupos de alumnos, por mantener unos modos
de hacer, una organizacin y un estilo educativo que responde a un determinado ideal de com-
portamiento ms cercano a grupos sociales normalizados o adaptados y (que) se aparta ms de
otros considerados inadaptados (Cerrn, 2000: 16), podemos hablar del fracaso del sistema
escolar pues no es capaz de ofertar una educacin inclusiva a quienes ms la necesitan.

Por tanto, es necesario poner de manifiesto la responsabilidad educadora de la escuela y

cmo ha de atender a las peculiaridades de sus alumnos desde principios ticos de justicia y
solidaridad, ya que frente a los problemas de comportamiento y conflictividad escolar no cabe
la exclusin ni la marginacin, sino la adecuada atencin educativa. De esta forma, se ha de
contemplar al sistema y el centro escolar como agente educador de todos sus alumnos: no se
trata tanto de ofrecer remedios y terapias para los alumnos conflictivos como de ofrecer un
entorno de aprendizaje y convivencia que permita su crecimiento personal y su integracin
escolar y social. Cabe matizar que nos estamos refiriendo a esos alumnos que Martnez Reguera
(1987) llama nios explotados, nios a los que no se han cubierto sus necesidades bsicas, y
que en ellos se incluyen no slo los que tradicionalmente consideramos nios marginados o
deprivados socioeconmicamente, sino tambin a aquellos (tambin numerosos) que lo tie-
nen todo, esos nios que nadan en la abundancia material y que se les ha privado, sin embar-
go, de la afectividad familiar necesaria, de los lmites y valores sociales tambin necesarios. En
definitiva, estamos reclamando una adecuada atencin a la diversidad de los alumnos,
especialmente necesaria cuando se trata de procurar una convivencia adecuada en el centro.
As pues, la respuesta educativa que se da a la conflictividad escolar depende, como

hemos visto, de cmo se interprete la misma, y cmo se entienda la responsabilidad de la escue-
la en ste fenmeno. No obstante, las estructuras organizativas y la cultura escolar no propician
un anlisis de estas caractersticas, siendo habitual recurrir a determinados recursos y cauces
establecidos, pero que no son cuestionados. En este sentido, es frecuente la tendencia a derivar
problemas a especialistas o expertos (consecuencia lgica de una organizacin burocrtica y
especializada) para que definan el problema y las intervenciones pertinentes. Sin embargo, en
el terreno educativo resulta complicado que unos expertos puedan determinar objetivamente la
naturaleza y contenido (y por tanto el tratamiento) de los problemas o situaciones conflictivas,
a diferencia de lo que muchos creen que ocurre en el campo de las ciencias positivas. Hemos
de recordar las limitaciones de la racionalidad tcnica (Schn 1998, Prez, 1988) ante la edu-
cacin como fenmeno social y cultural, para convenir que lo que se entiende en un determi-
nado momento histrico como problemtico es resultado de un proceso de construccin social,
poltica e ideolgica. De este modo, la violencia escolar ser definida y abordada de diferen-
te manera en funcin de los diferentes valores y principios ticos, ideolgicos, polticos y
culturales desde los que se aborde.
El campo del conocimiento experto sobre problemas de convivencia est condicionado

principalmente por la procedencia profesional y la orientacin terica e ideolgica de los que
estudian el tema. As, desde un enfoque psicolgico se tiende a convertir los conflictos en pro-
blemas de comportamiento de los alumnos, que se considera pueden sufrir un trastorno de la
conducta, o al menos, no poseen las suficientes y adecuadas habilidades sociales o competen-
cias cognitivas y conductuales. Esta perspectiva se enriquece desde el mbito sociofamiliar con
los antecedentes que afectan al sujeto en particular (desestructuracin familiar, marginacin
social, etc.), pero con demasiada frecuencia se olvida cuestionarse el contexto escolar.
Desde un enfoque ms cercano a la Pedagoga y a la Didctica se proponen programas

para desarrollar preventivamente valores cvicos (sobre todo desde el campo de la Educacin

para la Paz y la resolucin de conflictos) y mejorar la competencia social en todos los alumnos.
Pero estos programas corren el riesgo de ser entendidos como aadidos curriculares si per-
manecen inmutables los aspectos nucleares del centro educativo como el currculum que se
ensea y la organizacin escolar, dimensiones que condicionan fuertemente el clima de convi-
vencia escolar. Finalmente, cuando ciertos programas pretenden introducir modificaciones
curriculares y organizativas para favorecer la convivencia tropiezan con las dificultades tpicas
del desarrollo de las innovaciones educativas: las posibles influencias externas son moduladas
y reconstruidas por los profesores y centros educativos desde sus propias maneras de actuar y
entender la educacin (Escudero, 1992). Habr que reconocer que cada centro tienen su histo-
ria, su propia cultura y sus dinmicas micropolticas (Ball, 1989) que interactan con el entor-
no social y poltico ms amplio siendo determinantes de la manera que tenga de entender sus
conflictos y sus problemas de convivencia escolar.
Como vemos, si alejamos el foco de la preocupacin del alumno concreto y del caso par-
ticular, la visin se hace ms amplia y el problema se vuelve ms complejo. Ni siquiera el cen-
tro y la comunidad educativa completan la explicacin (y por tanto las posibilidades de inter-
vencin y prevencin), ya que uno y otra se ven afectados por polticas educativas (de mbito
municipal, autonmico o estatal) que determinan la distribucin de los alumnos y de los recur-
sos, las condiciones de trabajo del profesorado, los cambios y reformas en el currculum y la
escolarizacin, etc. Adems, los problemas de comportamiento y la violencia escolar son influi-
dos por otros mltiples factores no relacionados directamente con el sistema educativo, entre
ellos: la preeminencia en nuestra sociedad de valores consumistas y utilitaristas frente a valo-
res cvicos y democrticos, el cambio en los estilos en las relaciones interpersonales, las polti-
cas socioeconmicas (la existencia de zonas marginales deprivadas socioeconmicamente), etc.
Este somero anlisis pone de manifiesto la multiplicidad de causas y factores relaciona-

dos con la violencia escolar, de lo que se deduce que existe una compleja red de instituciones y
profesionales que influyen o pueden influir en los problemas de convivencia, pero no nos ha de
ocultar lo esencial de nuestro razonamiento: los problemas de convivencia en los centros no se
resuelven aplicando la tcnica psicolgica ms eficaz o el mejor programa posible desde el
punto de vista didctico, la propia conceptualizacin de lo que es y causa la violencia escolar
est determinada por aspectos socioculturales en los centros educativos y fuera de ellos.
Podemos comprobar, en efecto, que las creencias, principios, modos de hacer y justificar com-
portamientos y actuaciones que poseen los implicados en los conflictos de convivencia o aque-
llos que tienen encomendada la labor de ayudar a resolverlos (como es el caso de orientadores,
inspectores, etc.), son fundamentales para llegar a definir adecuadamente el problema y
acercarse a su resolucin o regulacin.
Creemos necesario analizar, por consiguiente, la cultura escolar respecto a estos proble-
mas en el mbito donde se producen y desde donde se suelen afrontar: el centro educativo. El
centro, entendido como organizacin y como cultura (Gonzlez, 1994), como espacio de
cambio y mejora educativa (Escudero, 1992), resulta determinante para comprender y afrontar
los conflictos educativos. El anlisis de estos aspectos socioculturales tiene sus referentes en la
teora crtica de la educacin (Carr y Kemmis, 1988; Apple, 1987 a y b; Freire, 1990; o Giroux,

1990), y en la reflexin sobre la prctica en el campo de la orientacin pedaggica sobre

problemas de violencia escolar.
2. EL ANLISIS DE LA VIOLENCIA ESCOLAR POR EL CENTRO EDUCATIVO
El primer aspecto a considerar para abordar los problemas de convivencia es la explica-

cin que el centro (fundamentalmente sus profesores) ha construido acerca de las causas del mal
comportamiento de los alumnos. La cultura imperante en la mayora de los centros escolares y
compartida por los distintos estamentos (profesorado, alumnado y padres) tiende a identificar
problemas de convivencia con problemas de comportamiento de alumnos concretos, y atribuir
estos problemas a causas individuales.
Cuando circunscribimos el anlisis a las causas individuales (responsabilidad exclusiva

del alumno y su entorno sociofamiliar) es posible que se adopten enfoques, a nuestro entender,
inadecuados. Uno de ellos es la perspectiva sancionadora o legal mediante la cual la institucin
se defiende de los alumnos inadaptados aplicando la normativa recogida en su Reglamento de
Rgimen Interior basado en la normativa sobre derechos y deberes de los alumnos, el mensaje
es claro: importa ms el mantenimiento del orden y la disciplina que contemplar las necesida-
des educativas de los alumnos problemticos que, en definitiva, son tambin necesidades de los
profesores y de la escuela en su conjunto (Vega, 2001: 43).
Otro posible enfoque es considerar a los alumnos desde una perspectiva patolgica: si se
portan mal es porque tienen un trastorno del comportamiento. Corresponde diagnosticar al alum-
no y proponer medidas teraputicas y de control de su conducta. Este tipo de intervencin favo-
rece que el contexto educativo quede sin analizar ni cuestionar. Adems, como nos comentaba con
cierta sorna el director de un centro conflictivo: si aplicramos con poco rigor los criterios diag-
nsticos de determinados trastornos como el Trastorno por Dficit de Atencin con
Hiperactividad, obtendramos en determinados contextos escolares (como el suyo) descomunales
porcentajes de alumnos necesitados de terapia y de apoyo escolar especializado.
Tambin empieza a ser frecuente, especialmente en Educacin Secundaria Obligatoria,

hablar de alumnos conflictivos que estn desorientados o desajustados, que no estn moti-
vados ni les interesa aprender, los llamados objetores escolares. Se trata de otra manera de
justificar la inutilidad de promover cambios y mejoras en el centro educativo situando la res-
ponsabilidad en un problema sociofamiliar. Otra vez la responsabilidad no es del centro (y por
extensin del sistema educativo): nada ha de hacerse ms que procurar la derivacin a pro-
puestas diferentes y de menor valor educativo para los alumnos (agrupamientos especficos,
centros ocupacionales, etc.) o si esto no es posible procurar un trnsito lo ms rpido y menos
conflictivo por la institucin escolar.

No podemos explicar los problemas centrndonos solamente en el individuo, es tambin

necesario aplicar un enfoque sistmico-ecolgico al comportamiento del sujeto que ha de
explicarse por su interaccin con el entorno social en que se mueve. Los comportamientos en
el centro educativo obedecen no slo a la idiosincrasia del alumno, tambin dependen de cmo
son los centros y cmo actan frente a los alumnos conflictivos. Creer que la nica fuente de
conflictividad son los alumnos es una manera de dar a entender que la responsabilidad de los
problemas reside solamente en ellos, sujetos que no saben adaptarse a la institucin educativa.
Este razonamiento nos llevara a considerar que los centros educativos (su currculum, su orga-
nizacin, sus procedimientos de enseanza) son objetivamente adecuados e inmutables, lo cul
no parece ajustarse a la realidad, sino ms bien a una visin tcnica, estructural y poco com-
prometida con la educacin. Pensar en la organizacin escolar como una gran mquina que
funciona racionalmente procesando alumnos, lleva a concluir que aquellos que plantean difi-
cultades (sobre todo de comportamiento) estn desajustados, y necesitan un tipo de educa-
cin distinta, posiblemente en un centro distinto: este razonamiento, repetimos, no sirve ms
que para evitar que la organizacin se enfrente a las necesidades de cambio que la
problemtica del alumnado est demandando.
Es necesario que los centros educativos reflexionen sobre los aspectos anteriores para
poder descentrar el pensamiento y la accin respecto de los trastornos de la conducta de los
alumnos y abrir otras posibilidades de anlisis y actuacin. El conflicto suscitado por el mal
comportamiento (y en general todo conflicto), tiene en s una potencialidad positiva y de mejo-
ra, de crecimiento de las personas y organizaciones. La situacin de conflicto es natural en las
organizaciones humanas, y no necesariamente hay que considerarlos sntomas de que la insti-
tucin funciona mal (Jares, 1991), el efecto negativo o positivo sobre la misma est determina-
do por la manera de afrontar su resolucin. La institucin educativa como organizacin y el pro-
fesorado como profesional tienen la posibilidad y la responsabilidad de mejorar las condiciones
para el aprendizaje e integracin social de todos los alumnos, y para ello creemos que ha de pro-
piciar procesos de revisin del currculum, de la propia organizacin, y especficamente de las
relaciones interpersonales e institucionales que determinan la convivencia en el centro (Garca,
1999). Este proceso de mejora slo puede darse desde la colaboracin de los docentes, desde un
compromiso profesional y tico con la enseanza y la comunidad a la que sirven.
2.1. El papel del profesorado
Los problemas de convivencia (especialmente la disrupcin y la violencia escolar) afec-

tan al ncleo de la tarea del profesorado: los profesores ven empeorar significativamente sus
condiciones de trabajo, y se ven impelidos a replantearse su identidad profesional, todo ello sin
hablar de las repercusiones en su salud y vida personal (Ortiz, 1995). Algunos docentes se cues-
tionan cul es la finalidad de su trabajo, qu peso ha de tener su funcin como transmisores o
mediadores de la cultura establecida y cul el de agentes socializadores de los nios y jvenes.
En definitiva, se plantean cul es su cometido profesional: instruir o educar?, y se quejan (con
cierta razn) del abandono de ciertas responsabilidades educativas por parte de las familias.
Ante este hecho es frecuente que nos encontremos con profesores que se sitan, de modo exclu-

yente, en la primera perspectiva (se consideran meros instructores en contenidos acadmicos)

lo que viene a complicar los procesos de anlisis y mejora de la convivencia en los centros:
piensan que no es de su incumbencia ocuparse de la convivencia en el centro, de la misma
manera que piensan que no tienen por qu ocuparse de determinados alumnos, y ante cualquier
problema defienden la expulsin o segregacin de los alumnos de la clase, del centro o del sis-
tema educativo. A este respecto, cabra preguntarse qu papel desempea la formacin inicial
del profesorado y su socializacin profesional, particularmente en el caso de nuestros profeso-
res de secundaria que han sido formados en facultades universitarias para que fueran especia-
listas e investigadores, pero no para que se dedicaran a la enseanza (Esteve,1998). Y a este res-
pecto ni se les prepar para atender a la diversidad del alumnado (Arnaiz y Ballester, 2000), ni
para entender ni afrontar la conflictividad escolar.
Ante estas posturas poco proclives a un planteamiento de anlisis y colaboracin en la

resolucin de los problemas de convivencia, cabe recordar que se trata de una posicin difcil-
mente defendible desde un mnimo compromiso tico-docente, y que incluso desde la legisla-
cin educativa vigente se niega tal planteamiento: el objetivo primario y fundamental de la
educacin es el de proporcionar a los nios y nias, a los jvenes de uno u otro sexo, una for-
macin plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, as como construir una
concepcin de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoracin tica y moral de
la misma. Tal formacin plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de
manera crtica y en una sociedad axiolgicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidari-
dad (LOGSE, 1990, prembulo). Las funciones que se asignan a la educacin escolar trans-
cienden el mundo de la mera instruccin que inculca los contenidos acadmicos al uso. As, en
el Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI,
presidida por Jaques Delors de 1996 (La educacin encierra un tesoro) hay coincidencia en
sealar que la educacin tiene por funcin esencial la integracin social y el desarrollo perso-
nal, a travs de la participacin en valores comunes, de la transmisin de un
patrimonio cultural y del aprendizaje de la autonoma.
Si los profesores consideraran que su tarea profesional es verdaderamente educativa con

la finalidad de formar ciudadanos, se vera favorecida la reflexin sobre el papel de la convi-
vencia en el centro, y directamente se abordara la mejora del clima y relaciones sociales en la
escuela como uno de los cometidos profesionales de los docentes. Por tanto, como seala
Connell (1997), se tomara en cuenta que ser profesor no slo es tener conocimientos y capaci-
dad de control de una aula, sino que es igualmente importante la capacidad para, desde una
perspectiva educativa, establecer relaciones humanas con las personas a las que se ensea.
Una dificultad aadida en los centros (especialmente en los de educacin secundaria

donde coinciden diferentes perfiles profesionales de profesorado) es la presencia de distintas
culturas profesionales (Yanes, 1998), lo que no suele facilitar la reflexin conjunta y el trabajo
en equipo del profesorado. As, la colaboracin se ve dificultada por el individualismo (el pro-
fesor trabaja en su aula sin apenas comunicacin con los compaeros) o por la balcanizacin de
las relaciones entre los profesores (Hargreaves, 1996) que suponen el continuo enfrentamiento
entre distintos sectores del profesorado.

A pesar de todo, hay que procurar la mejora de las relaciones profesionales y personales
de los profesores, as como disponer de un liderazgo pedaggico que dinamice el proceso de
cambio, favorezca el compromiso del profesorado y la adopcin de mtodos de trabajo que
supongan mayor comunicacin y colaboracin. Esto tiene mayor importancia, si cabe, en cen-
tros donde la conflictividad alcanza niveles elevados (centros conflictivos o centros gueto),
y conlleva un toque de atencin a las decisiones educativas en cuanto a las polticas de escola-
rizacin de alumnos y a la estabilidad de las plantillas (y el reconocimiento de su singularidad),
pues el centro suele vivir un crculo vicioso: por ser conflictivo hay una permanente ida y veni-
da de profesores, y por falta de estabilidad del profesorado no se pueden abordar las situacio-
nes conflictivas. Tambin hay que prestar atencin a los Equipos Directivos y a sus condicio-
nes actuales de trabajo y acceso al cargo. En definitiva, todo ha de ir encaminado a facilitar que
se consigan prcticas y propuestas democrticas de problematizacin de los conflictos en el
centro, de anlisis colectivo, de puesta en accin de soluciones y no slo de buenas intenciones.
Necesitamos del seguimiento de las medidas y acuerdos adoptados. Entendiendo que o nos sal-
vamos colectiva y profesionalmente o nos hundiremos en un papel carcelario y de vigilancia,
caracterizndonos simultneamente por la queja continua(Garca, 1999:10).
Como hemos apuntado, a estos aspectos relativos al trabajo del profesorado en el centro
habra que aadir un apoyo decidido a la profesionalidad docente por parte de administraciones
y asociaciones sindicales y profesionales. Reconocer adecuadamente la labor de los profesores
que trabajan en los entornos ms difciles, y apoyarlos con recursos e incentivos adecuados debe
suponer un acicate en su trabajo y entenderse como un respaldo profesional y personal.
3. EL ASESORAMIENTO ANTE LOS PROBLEMAS DE CONVIVENCIA EN LOS

CENTROS Y LA TOMA DE DECISIONES PARA LA MEJORA
Cuando los problemas de convivencia escolar no se resuelven exclusivamente apli-

cando los reglamentos disciplinarios correspondientes o derivando alumnos hacia otros centros
o instituciones, se reclama desde la escuela asesoramiento de tcnicos o expertos (funda-
mentalmente orientadores, inspectores y psiclogos escolares). Sin embargo, con demasiada
frecuencia la labor de asesoramiento se limita a una serie de intervenciones expertas desde
enfoques ms o menos conductistas o cognitivistas proponiendo una serie de programas de
ndole individual o grupal (modificacin de conducta, entrenamiento en habilidades sociales,
desarrollo de la autoestima, etc.).
Si bien reconocemos que la labor de asesoramiento se ve limitada por la falta de recur-

sos y tiempos, consideramos que es necesario defender un modelo de asesoramiento basado en
las teoras del cambio y mejora educativa: se trata de propiciar procesos de innovacin y mejo-
ra del y desde el centro en lugar de dar soluciones prefabricadas al profesorado. El docente
no es un receptor pasivo de programas y orientaciones, es un profesional que se implica en la
definicin de los problemas, en la revisin de los aspectos problemticos del centro (autorrevi-

sin) y en la bsqueda y aplicacin de soluciones. Hablamos de un modelo de cambio

centrado en la escuela o lo que se ha venido en llamar desarrollo basado en el centro donde
la mejora de la situacin educativa y la formacin del profesorado son como dos caras de una
misma moneda (Fullan, 1991, Escudero, 1992). Esta lnea de trabajo est contrastada en el
campo de los problemas de convivencia no slo por nuestra experiencia (Ballester y Gmez,
1996) sino tambin por el trabajo de otros investigadores y asesores (Garca, 1999; Moreno y
Torrego, 1999).
Evidentemente, este proceso supone tambin el asesoramiento en torno a casos particu-

lares y a contenidos concretos que se articulan en torno al currculum, la organizacin del cen-
tro y las relaciones interpersonales: desde la adaptacin del currculum al trabajo sobre normas,
de la resolucin de conflictos a los mecanismos de participacin democrtica. Pero son conte-
nidos que tienen sentido en el proceso de mejora que el centro emprende y en su reflexin sobre
cules son las causas y efectos de los problemas de convivencia, no son programas descontex-
tualizados sino que responden a las necesidades del centro y tambin a la capacidad del mismo
para entender los problemas, introducir cambios y desarrollar innovaciones. Hemos de tener en
cuenta que sin la implicacin y compromiso de la comunidad educativa escolar (especialmente
de los docentes), las orientaciones y propuestas de asesoramiento, por muy fundadas y valiosas
que sean, no podrn mejorar la situacin.
Como hemos sealado, defendemos un planteamiento de asesoramiento centrado en la

mejora del centro y en la formacin de sus profesores desde el anlisis de la situacin existente
y la colaboracin de los mismos en la bsqueda de soluciones, proceso que se concretara en un
currculum y una organizacin del centro democrticos. Un currculum cooperativo, prctico,
realizable. Una enseanza atenta a favorecer el aprendizaje de normas y hbitos democrticos
desde las primeras etapas, una enseanza comprometida con la construccin de un clima de coo-
peracin en el aula, con una metodologa basada en la investigacin, la reflexin y reconstruc-
cin del conocimiento, preocupada por los temas o cuestiones la comunidad y sociedad de refe-
rencia, con mayor responsabilidad del alumno en su propio aprendizaje, con una evaluacin
centrada en la mejora ms que en el control: son stas algunas de las caractersticas de un curr-
culum que previene la aparicin de la violencia escolar y facilita la regulacin y resolucin de
los problemas de convivencia.
Del mismo modo, una organizacin democrtica de la escuela desde la colaboracin, la

participacin, colegialidad y apertura a la comunidad favorece que sean los propios centros, por
su clima y cultura, educadores de ciudadanos democrticos y tolerantes. Como seala Bolvar
(1995:178): la estructura institucional u organizativa de un centro escolar provee un conjunto
de tareas, procesos y significados en la vida diaria que, intencionadamente o no, estn promo-
viendo -por presencia o por ausencia- una determinada educacin moral. Los valores, actitudes
y normas son primariamente vividos en el aula, en los pasillos y recreo y, slo posteriormente,
de modo paralelo, enseados.

La disposicin particular de cada centro a afrontar un proceso de cambio depender de

que sea entendido como necesario por el profesorado y la comunidad educativa, de ah que sea
fundamental conseguir la modificacin de cierta cultura escolar incapaz de asumir que las difi-
cultades y problemas de comportamiento del alumnado se producen en interaccin con las
caractersticas del centro educativo, y que es responsabilidad del mismo actuar para abordar
estos problemas. Desde ese compromiso (o al menos desde ese convencimiento), es posible tra-
bajar en la mejora de los aspectos constitutivos de un centro: el currculum que se selecciona y
se ensea, la organizacin y las relaciones interpersonales.
a) El currculum
Algunos expertos sobre problemas de convivencia caen, a nuestro modesto entender, en

un error que consiste en la utilizacin instrumental del currculum. As, se recomienda que
cuando hay problemas de convivencia se trabajen aspectos del currculum que se tenan olvi-
dados como las habilidades sociales (incluidas las de resolucin de conflictos) o la educacin
en valores. Es ms, muchas de las actividades de asesoramiento y cursos que se imparten sobre
el tema se centran, casi en exclusiva, en buscar la solucin desarrollando las reas transversa-
les favorecedoras de las buenas relaciones (educacin moral y cvica; educacin para la Paz).
Esta prctica es positiva, sobre todo si se trata de hacer explcito parte de ese currculum ocul-
to del mundo de las relaciones personales en los centros, pero tambin resulta a todas luces insu-
ficiente cuando no una desviacin intencionada del fondo del problema: qu se ensea? cmo
se ensea? para qu? y para quin?
La lectura de la mayor parte de los problemas de convivencia del alumnado habra que
encuadrarla en el choque que se produce entre la cultura escolar y otros tipos de cultura repre-
sentados por un gran porcentaje del alumnado, cuando no todo el mismo en contextos proble-
mticos (Arencibia, 1999). Los conocimientos, valores y actitudes que constituyen el bagaje
cultural del alumnado pueden ser muy diferentes a los que se ofrecen desde la institucin esco-
lar. Esta dificultad toma especial relevancia tras la implantacin de la LOGSE que lleva a cur-
sar estudios de modo obligatorio hasta los diecisis aos a toda la poblacin: se comprueba que
el currculum acadmico no est hecho para todos, no es realmente representativo para grandes
sectores de nuestro alumnado. Por ello, sera necesario un currculum democrtico (Guarro,
1996) que ofreciera a todos los ciudadanos en edad escolar la posibilidad de tener xito en su
estancia en los centros educativos. Esto es algo a lo que no ha contribuido el currculum oficial
de la ESO y las condiciones organizativas para su desarrollo (profesorado, materias, horario,...),
pues, y siguiendo de nuevo a Amador Guarro: cuando se ampla la escolarizacin obligatoria
se tiende a extrapolar el tipo de currculum que hasta el momento no era obligatorio para esas
edades a la nueva etapa obligatoria, en lugar de extender el de la etapa que ya era obligatoria.
As, en nuestro pas la ESO es una fiel imagen del BUP en lugar de continuar con la propuesta
de la EGB, mejorndola y revisando alguno de sus presupuestos (1996:32).

Adems de estas cuestiones generales cabe plantearse qu hacer con el currculum en

cada centro concreto. Creemos que una tarea profesional y profesionalizadora del profesorado
es precisamente la de desarrollar el currculum, entendido como conjunto de experiencias de
aprendizaje para los alumnos, de un modo coherente con su entorno y contexto social, as como
adoptar las medidas necesarias para atender a la diversidad de capacidades, intereses y expec-
tativas del alumnado. Para ello, no cabe otro proceso que el diagnstico de las caractersticas
del alumnado y del entorno, y el trabajo colegiado del profesorado. Con un currculum demo-
crtico y que favorezca la identificacin del alumnado con la institucin educativa, los proble-
mas de falta de integracin escolar y por ende de convivencia disminuyen considerablemente.
Teniendo en cuenta la necesaria flexibilidad y contextualizacin de los procesos desde

una perspectiva de negociacin y compromiso profesional, hemos de concretar las actuacio-
nes a realizar; as, cuando nos acercamos a asesorar a los centros, consideramos necesario
especificar este discurso en una serie de lneas de trabajo que a continuacin exponemos:
Planificacin y adecuacin del currculum mediante el trabajo colegiado del profesorado:
Consideracin del entorno social y natural del centro como fuente de aprendizaje, de
reflexin y de transformacin creadora. Inters por formar personas activas y comprometidas
con su comunidad.
Flexibilizacin curricular, adaptacin a la diversidad, perspectiva intercultural, conexin

con el entorno y las expectativas del alumnado y sus familias.
Atencin a los problemas de aprendizaje. Procurar la motivacin y autoestima del

alumno: ayudar a encontrar las metas y finalidad del aprendizaje, cambio de las atribuciones
negativas, mejora del autoconcepto de los alumnos.
Apoyar el desarrollo de la competencia social mediante el trabajo en

habilidades sociales y educacin en valores.
Adecuacin de la metodologa:
Necesidad de centrar la actividad en el alumno, as como la significatividad y

funcionalidad de los aprendizajes.
Adopcin de estrategias de aprendizaje cooperativo y trabajo en equipo.
Necesidad de contemplar la dimensin relacional (profesor-alumno, alumno-alumno) en

las tareas acadmicas: agrupamientos, organizacin de la clase (espacios y tiempos), realizacin
de los apoyos, etc.

Gestin democrtica de la convivencia en el aula:
Consenso de los equipos docentes en cuanto a cmo abordar las relaciones en el grupo-
clase: La participacin y la responsabilidad. Las normas y la resolucin de conflictos.
Concrecin curricular (incluyendo la evaluacin) de las normas y hbitos de comporta-

miento y trabajo en el aula.
Planificacin y desarrollo de la accin tutorial:
Tutora de grupo: la construccin del grupo.
Tutora individual de alumnos y de padres.
Las asambleas y otros medios de participacin (comisiones, consejos de aula, etc.)
Desarrollo de las reas transversales y de la educacin en valores:
Adopcin de determinados enfoques metodolgicos para trabajar valores educativos:

clarificacin de valores, estudio de casos, dilemas morales, juegos cooperativos, juegos de
simulacin y enfoque socioafectivo.
Reflexin sobre currculum oculto de valores y actitudes vividos en el centro.
b) La organizacin de los centros
La organizacin jerrquica y formalista de muchos centros educativos puede ser til

para ocultar los conflictos o para favorecer la derivacin de los problemas de convivencia a
otras instituciones y agentes, pero difcilmente ayuda, de un modo educativo, a regular o
resolver los conflictos.
Si el problema de convivencia slo se considera responsabilidad de determinados profe-

sores afectados y del Equipo Directivo del centro, o la nica solucin que se da es la aplicacin
formal de la normativa vigente, se est facilitando el enquistamiento y agravamiento de la situa-
cin. Resulta necesaria otra concepcin de la organizacin del centro que favorezca la convi-
vencia democrtica, una concepcin que ha de basarse en el trabajo en colaboracin y la parti-
cipacin: si, como seala Fernndez (1998), un amplio sector de la comunidad educativa no
colabora, no comprende los objetivos de convivencia que se quieren conseguir, la experiencia
est abocada al fracaso. La participacin tiene el valor de comprometer a la comunidad educa-
tiva en el cumplimiento de acuerdos fundamentales como los relativos a las normas de convi-
vencia, pues slo si han sido elaboradas mediante la colaboracin y la cooperacin de la

comunidad educativa vincularn a todos en su cumplimiento. Pero esta participacin no ha de

tener un carcter meramente instrumental (para conseguir que se haga lo que los profesores o
el Equipo Directivo quiere), ha de ser un valor fundamental en la vida escolar para que, como
decamos anteriormente el centro como organizacin y como cultura eduque a ciudadanos tole-
rantes y cvicos. Para ello la colaboracin de las familias es fundamental a la hora de propiciar
los comportamientos favorecedores de una buena convivencia en la escuela.
Cuando no existe comunicacin entre familias y escuela, cuando no hay un mnimo con-
senso en los valores que se quieren transmitir, cuando hay desconfianza hacia el centro educa-
tivo, la tarea docente se ve gravemente dificultada. En este sentido la participacin de las fami-
lias en la vida del centro es necesaria para prevenir e intervenir en los conflictos de convivencia.
Dotarse de los adecuados procedimientos y estructuras para la participacin de la comunidad
educativa y la colaboracin profesional del profesorado ha de ser objetivo prioritario en las
polticas de prevencin de la violencia escolar.
En este sentido creemos necesario abordar algunos puntos concretos como los siguientes:
Revisin de los principios y valores educativos del PEC (Proyecto Educativo de Centro).
Decisiones relativas a su relevancia para la vida del centro: su discusin y difusin, su puesta
en relacin con los procesos de enseanza-aprendizaje y los objetivos educativos.
El centro como organizacin para la participacin y la convivencia democrtica: la par-

ticipacin efectiva de las familias y los alumnos en la vida del centro (utilizacin de los
mecanismos existentes y creacin de otros: comisiones mixtas, Consejos de Aula, etc.).
La gestin de la convivencia en el aula y en el centro: elaboracin y apropiacin de las

normas y cauces de actuacin. Participacin de los alumnos (y padres) en la elaboracin de
normas y resolucin de conflictos.
La resolucin de conflictos en el seno de la organizacin: la mediacin, la conciliacin

y el arbitraje.
La coordinacin y el trabajo en colaboracin del profesorado. Criterios compartidos del

rol del profesor y sus modos de actuar en la educacin en hbitos, normas y actitudes, su modo
de resolver conflictos. Acuerdo sobre hbitos de comportamiento en el centro y sus aulas.
Planificacin de tiempos y recursos necesarios para la formacin del

profesorado y el trabajo conjunto del mismo.
Para que se puedan dar estos procesos de colaboracin y participacin en la comunidad

educativa, se han de facilitar, como acabamos de sealar, los tiempos y recursos necesarios, as
como dinamizar las relaciones con la familia y con otras instituciones del entorno (municipio,

entidades culturales y de ndole social), porque lo que pretendemos, es un cambio en la cultura

escolar, en los modos de hacer y entender los problemas educativos.
c) Las relaciones interpersonales e institucionales
En el mbito del aula, los procesos de aprendizaje acadmico y las relaciones sociales
estn ntimamente relacionados, de manera que resulta difcil separar unos de otros. Intentar
hacerlo es artificial e infructuoso, de modo que la mejora del clima de convivencia del grupo-
clase y la asuncin de normas para la convivencia no se puede relegar a un horario y una tarea
especfica de sesiones de tutora: es necesario vincularla al trabajo diario y la actividad acad-
mica. El trabajo colegiado del profesorado, y especialmente el del equipo docente que imparte
clase a los mismos alumnos, es necesario para adoptar acuerdos sobre los comportamientos de
los alumnos, sobre la manera de relacionarse con ellos y de entender la actividad acadmica en
el aula. No olvidemos que el profesor es determinante para el clima de convivencia que se viva
en el aula, influyendo, de uno u otro modo, en la creacin del grupo de iguales, en las relaciones
entre los alumnos, de stos con el profesorado; y en definitiva, en sus actitudes ante lo escolar.
La mejora de las relaciones personales y la convivencia ha de plantearse desde una pers-

pectiva de centro. Conseguir un adecuado clima de convivencia con los alumnos ha de ser parte
de la tarea por conseguir un adecuado clima de convivencia en la comunidad educativa. Lo que
se aprende en el aula (y cmo se comporta el alumno en ella) tiene que ver con lo que se apren-
de fuera de ella en el propio centro, pues las actitudes y conductas de los alumnos no slo son
personales y consecuencia de su origen familiar, son tambin lecciones aprendidas observando
y participando de la cultura del centro escolar (entendida como costumbres, normas y princi-
pios) y de las culturas de iguales que en l interactan (especialmente en el caso de preadoles-
centes y adolescentes). La importancia de las decisiones y las medidas que se toman en el cen-
tro (desde el modo de distribuir a los alumnos por clases, a la utilizacin educativa de las
actividades extraescolares o a la manera de actuar ante el incumplimiento de las normas de
convivencia) son determinantes de muchos de los problemas que luego pueden ocurrir en clase.
Respecto a las relaciones del centro con las familias y el barrio (asociaciones vecina-
les, movimientos reivindicativos, ONG`s, etc.) as como con las instituciones y administra-
ciones locales, autonmicas y centrales, no slo contribuyen a hacer del centro un verdadero
entorno educativo, sino que tambin pueden facilitar directamente la regulacin de los pro-
blemas de convivencia. Si parece obvio cul es el papel que desempea en la educacin esco-
lar las relaciones con la familia, y la necesidad de facilitar su colaboracin, no es menos
importante contar con la colaboracin de instituciones y asociaciones que tiene mucho que
decir al respecto. Los servicios sociales, pero tambin asociaciones de voluntarios y coordi-
nadoras de barrio, pueden ayudar a establecer los puentes de comunicacin entre familia y
centro educativo, entre el entorno inmediato y la actividad acadmica. Integrar y coordinar las
actuaciones de estos diferentes agentes educativos, especialmente en el caso de que acten
sobre alumnos protagonistas de problemas de comportamiento es absolutamente necesario

para que se obtengan resultados positivos. Respecto a las diferentes administraciones educa-
tivas, cabe pedir no slo recursos para los centros, sino polticas preventivas adecuadas que
pasan por la escolarizacin equilibrada de alumnos problemticos entre los diversos centros,
el respeto a una cierta autonoma profesional de los docentes, y la adecuada oferta formadora
y de asesoramiento al profesorado.
A modo de resumen, se podran clarificar algunas lneas de trabajo en el

centro como las que siguen:
La acogida a los alumnos y el trabajo sistemtico sobre los agrupamientos para favore-
cer interacciones sociales positivas. La acogida a nuevos miembros del claustro y de la comu-
nidad educativa.
La participacin de las familias y los alumnos en el centro: mejora de la comunicacin

(agendas, reuniones, etc.), clarificacin de cauces y procedimientos de participacin.
El centro abierto a la comunidad: buscar que sea un elemento dinamizador de la cultura

del entorno social y que sea visto como propio por la comunidad. Para ello es necesario dar
cabida en la educacin escolar a las preocupaciones y problemas del entorno.
Establecimiento de cauces de colaboracin (o fortalecer los existentes) con otras institu-

ciones, servicios, asociaciones y profesionales. Desde servicios de orientacin educativos a aso-
ciaciones de barrio.
Establecer como organizacin los procedimientos para abordar problemas concretos:

intervencin ante absentismo, comunicacin con familias reacias a la colaboracin, conciliacin
y mediacin entre centro y familias, etc.
Adoptar medidas preventivas en el funcionamiento del centro: control de espacios y

tiempos en los que se producen conflictos, regular el acceso de personas externas al centro, etc.
4. ASPECTOS SOCIOPOLTICOS QUE HAN DE FAVORECER LA MEJORA DE LA

CONVIVENCIA ESCOLAR
Como hemos ido sealando en cada apartado, el trabajo desarrollado en los centros es
necesario ampararlo e impulsarlo desde polticas educativas concretas y desde un compromiso
social por la educacin escolar. Del mismo modo que hemos abordado las actuaciones y com-
promisos necesarios desde el centro concreto (que es el rea de influencia de profesores y ase-
sores), para procurar un clima adecuado de convivencia habra que sealar aquellas lneas de
intervencin que exceden los lmites del centro educativo. Estos son aspectos ante los que no

podemos incidir directamente los docentes y otros profesionales del sistema educativo, pero s
es responsabilidad nuestra tomar la iniciativa para fomentar el debate y la reflexin sobre
cuestiones tales como:
Favorecer los procesos de mejora de los centros educativos con problemas de conviven-
cia concedindoles los suficientes recursos, autonoma y asesoramiento. Especial atencin
merece el tema de la estabilidad de las plantillas del profesorado (sera necesario contar con un
profesorado comprometido con un proyecto de cambio y con una continuidad en el centro) y la
incorporacin de nuevos profesionales (trabajadores y educadores sociales, mediadores,
personal de apoyo, etc.).
Desarrollar polticas de escolarizacin que eviten la aparicin de guetos escolares. La

estigmatizacin de determinados centros, como entidades donde se concentran los alumnos ms
problemticos, dificulta enormemente que puedan desarrollarse en su seno procesos de mejora.
Potenciar el desarrollo profesional de los docentes adecuando su formacin inicial (espe-

cialmente la del profesorado de E. Secundaria) y permanente (consecuente con lo que la prc-
tica le exige a un nuevo profesional que tiene que realizar tareas de orientacin y tutora, tra-
bajar en equipo, relacionarse con la comunidad, etc.), dotando a la organizacin de los centros
de espacios y tiempos para la coordinacin y la formacin ligada a la prctica; evaluando y
reconociendo la labor profesional (no es de recibo que los buenos profesionales no obtengan
ningn reconocimiento diferente al de los profesores menos comprometidos con su tarea).
Promover iniciativas educativas sociocomunitarias. Los lmites entre la educacin for-

mal o no formal, reglada o no reglada, cada vez son ms difusos fuera del mundo escolar; sin
embargo, no hay una articulacin entre la oferta educativa de ayuntamientos y otras institucio-
nes pblicas o de carcter social y la de nuestros centros educativos. Resulta cada vez ms nece-
sario una actuacin global ante los problemas de convivencia, algo que se facilitara si hubiera
esa coordinacin entre la influencia educativa de unas y otras instituciones.
Facilitar la participacin y la implicacin de la sociedad en la educacin. El papel que

puede desempear en este cometido los Consejos Escolares Regionales y Municipales, de
reciente creacin en nuestra comunidad autnoma, puede ser muy importante si apoyan inicia-
tivas educativas sociales (a este respecto los proyectos de ciudades educadoras como el del
Ayuntamiento de Barcelona son experiencia a tener en cuenta) y procuran trasladar las necesi-
dades e inquietudes de nuestros centros educativos al resto de la sociedad. Tambin merecera
la pena desarrollar planes para concienciar a las familias de su papel en la educacin escolar y
facilitar la participacin de las mismas en los centros.
Evidentemente aqu no se han reseado ms que unos pocos aspectos de esta dimensin
social y poltica del tema, pero creemos que es suficiente para constatar la necesidad de no dejar
solos a los centros y a los docentes en esta difcil tarea que es la de educar. Podemos concluir,
pues, que la prevencin y resolucin de los problemas de convivencia escolar depende del

trabajo colegiado del profesorado y de su formacin, pero tambin del apoyo social y de las
autoridades polticas y educativas. Slo de este modo se favorecer la consecucin de un clima
y cultura escolar donde los conflictos se regulen de forma positiva y se proporcione una
verdadera educacin de calidad a los ciudadanos.
A MODO DE CONCLUSIN
Como seala Connell (1997), para valorar el carcter, orientacin y contribuciones

sociales y humanas de la institucin escolar hemos de preguntarnos acerca de cmo trata a aque-
llos ciudadanos, alumnos, ms desfavorecidos desde un punto de vista social, econmico y cul-
tural; y aadiramos nosotros, cmo atiende a la diversidad de intereses, motivaciones. La vio-
lencia escolar no es un problema tcnico que admita soluciones simples, est sujeta a una
construccin social, escolar y profesional. Abordar su prevencin y su resolucin depende del
trabajo colegiado del profesorado, su formacin, el apoyo social y de las autoridades polticas
y educativas. Slo de este modo se favorecer la consecucin de un clima y cultura escolar
donde los conflictos se regulen de forma positiva y se proporcione una verdadera educacin de
calidad a los ciudadanos.
Hemos abordado brevemente las actuaciones y procesos necesarios desde el centro edu-
cativo (que es el rea de influencia de profesores y asesores) que han de partir de un compro-
miso moral y profesional para procurar una educacin escolar decididamente formadora de ciu-
dadanos para una sociedad democrtica; tambin hemos abordado algunas de las
responsabilidades y lneas de trabajo que exceden los lmites del centro educativo, y que afec-
tan fundamentalmente a aspectos de poltica educativa y social. Estas polticas han de recupe-
rar un cierto optimismo educativo perdido y propiciar que la escuela recupere el protagonismo
como promotora de una sociedad ms justa y compensadora de diferencias. Recordemos que la
institucin escolar sigue constituyendo una oportunidad nica para proporcionar una
experiencia de convivencia democrtica, de tolerancia, respeto e igualdad a todos los ciudadanos.
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LA FORMACIN DEL PROFESORADO

COMO RESPUESTA A LA VIOLENCIA ESCOLAR.
LA PROPUESTA DEL MODELO
SEVILLA ANTI-VIOLENCIA ESCOLAR (SAVE)
ROSARIO DEL REY

ROSARIO ORTEGA
RESUMEN
El proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE) en el que hemos venido trabajando el equi-
po de Investigaciones Psicopedaggicas de la Universidad de Sevilla, ha propuesto un modelo para el
abordaje de la formacin al servicio del profesorado innovador que articule de forma concreta el prin-
cipio de coherencia entre lo que se pide al alumnado y lo que piensa y valora el profesorado, sobre el
mismo asunto.
En este trabajo, presentamos tres aportaciones a las investigaciones realizadas durante los ltimos
aos. Primero, una breve descripcin de los elementos bsicos del modelo educativo de prevencin de la
violencia escolar que hemos llevado acabo en el SAVE: educacin en emociones, sentimientos y valores,
trabajo en grupo cooperativo, gestin democrtica de la convivencia, y programas especficos para traba-
jar con chicos directamente implicados en problemas de maltrato entre iguales. A continuacin, defende-
mos la propuesta de un modelo de formacin del profesorado en el propio centro que se ha incluido en
este proyecto. Finalmente, mostramos la evaluacin de las acciones desarrolladas por los profesores de
cinco centros de Sevilla, mediante las percepciones de 910 alumnos sobre su efectividad.
ABSTRACT
The project Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE), in which we, the Group of Psychopedagogic
Investigations of the University of Seville, have been working, has proposed a model of in service train-
ing of the staff that articulates, in a concrete way, the principle of coherence between what is asked of the
pupils and what the teachers value and think about the same matter.
In this article, we present three contributions to the investigation of the last few years. A brief
description of the basic elements of the educational model of violence prevention in schools that we have
carried out in SAVE are: education in emotions, feelings and values, working in co-operating groups, the
democratic management of social life and specific programs to work with children directly implicated in
the bullying problem. We also defend the in school teacher training proposal that has been included in this
project which gives teachers an active role because we consider it one of the requirements to prevent vio-
lence at school. Finally, we show the evaluation of the actions developed by the teachers of five schools
from Seville through the perceptions of 910 pupils about the effectiveness of their teachers actions.
Recibido el 24 de febrero de 2001

Formacin del profesorado como respuesta a la violencia escolar Rosario del Rey y Rosario Ortega
PALABRAS CLAVE
Prevencin, violencia escolar, formacin del profesorado, evaluacin.
KEY WORDS
Prevention, violence at school, teacher training, evaluation.
INNOVACIN EDUCATIVA Y FORMACIN DEL PROFESORADO
Los sistemas educativos, all donde son sistemas de servicios civiles, adquieren una cier-
ta forma cultural estable (escuelas, estructura de etapas y ciclos formativos, mapa de centros,
condiciones profesionales de los docentes, curricula oficiales, etc.) que es la que proporciona al
ciudadano/a la seguridad de que ser ayudado a desarrollar la obligada atencin educativa de
sus jvenes generaciones. Sin embargo, esta estabilidad se suele visualizar culturalmente como
algo mucho ms fijo de lo que en realidad es. En educacin, el cambio y la crisis que lo suele
justificar, es ms permanente que la estabilidad de los elementos internos que la componen.
Aceptar este principio permite darle sentido a la innovacin educativa como uno de los proce-
sos que componen el propio sistema educativo. Cambiar los curricula, los escenarios educati-
vos, el enunciado de las grandes finalidades educativas, los contenidos y los modos de ensear
y aprender, es algo mucho ms frecuente de lo que las personas no relacionadas con la cultura
escolar suponen. En esta lnea pensamos que toda innovacin que se proponga para un centro
escolar debe asumir un principio de coherencia entre lo que se espera que hagan y logren los
alumnos/as y lo que hacen y dicen los docentes.
El proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE) en el que hemos venido trabajando el

equipo de Investigaciones Psicopedaggicas de la Universidad de Sevilla (Ortega, 1995 y 1997;
Ortega y Mora-Merchn, 1996; Ortega y otros, 1998), ha propuesto un modelo para el abordaje
de la formacin al servicio del profesorado innovador que articule de forma concreta el principio
de coherencia entre lo que se pide al alumnado y lo que piensa y valora el profesorado, sobre el
mismo asunto (Del Rey y Ortega, 2001).
En este trabajo presentamos una breve descripcin de los elementos bsicos del modelo
educativo de prevencin de la violencia escolar que hemos llevado acabo en el SAVE, la pro-
puesta de un modelo de formacin del profesorado en el propio centro que se ha incluido en este
proyecto y las percepciones de los alumnos sobre la efectividad de las actuaciones de su profesorado.

Rosario del Rey y Rosario Ortega Formacin del profesorado como respuesta a la violencia escolar
EL PROYECTO SAVE Y SUS LNEAS DE ACTUACIN
El SAVE ha sido un proyecto de investigacin articulado a un proyecto de innovacin edu-

cativa que persegua el estudio de los problemas de violencia escolar y buscaba frmulas de pre-
vencin de este cruel fenmeno que est presente, en mayor o menor medida, en todas las escue-
las de educacin obligatoria. Se ha descrito el maltrato entre iguales (Olweus, 1993; Smith y
Sharp, 1994) como un comportamiento de reiterada agresin fsica o psicolgica que un chico/a
ejerce sobre otro/a, que tiene dificultades para defenderse o salir de esa situacin. Por nuestra parte
(Ortega, 2000), consideramos los malos tratos fsicos o psicolgicos como un fenmeno comple-
jo que acontece en el mbito semiprivado de ciertas relaciones entre iguales, en el cual parece que
se tolera la prepotencia, el abuso y el desequilibrio de poder entre unos y otros.
Acontecimientos de malos tratos tienen lugar en todos los mbitos sociales en los que se
espera que los iguales se relacionen entre s bajo convenciones de reciprocidad social y moral.
Sin embargo, a veces, de la convencin de reciprocidad se pasa a la ley del dominio de unos y
la sumisin de otros. Este complejo fenmeno tambin tiene lugar en la escuela, cuando un
chico/a comienza a actuar como si le estuviera permitido rerse del otro, exigirle un comporta-
miento de sumisin o cualquier otra actuacin que lo ridiculiza o lo inferioriza.
Comportamientos de este tipo son frecuentes entre los escolares pero suelen desaparecer cuan-
do adoptan formas de conflictos o peleas, porque la vctima no acepta su victimizacin, se
enfrenta al agresor o busca ayuda externa. Pero esto no siempre sucede as (Ortega, R., 1994,
1994b; Ortega R. y Mora-Merchn, J.A., 2000), a veces, por distintas razones, la vctima no
enfrenta la situacin de forma directa, sino que encubre lo que le sucede, pierde su autoestima
y se torna cada vez ms tmida e insegura.
Todos los escolares suelen ser conocedores de este tipo de fenmeno de prepotencia y vic-
timizacin que sufren algunos de sus compaeros, pero no sucede lo mismo con el profesorado.
Efectivamente, uno de los aspectos que ms se repite en las investigaciones sobre malos tratos entre
escolares es la ignorancia en la que suelen vivir profesores, tutores y dems agentes educativos
respecto de los fenmenos de relaciones interpersonales que los alumnos/as mantienen entre s.
La violencia entre iguales, igual que los otros comportamientos agresivos, casi siempre
injusticados y crueles, debe ser leda como un fenmeno escolar no tanto porque siempre se
genere en la propia escuela, sino porque sta es el escenario en la cual acontece y la institucin
que sufre las consecuencias de ello. Cuando entre un grupo de escolares un chico/a es tomado
como objeto de burla, broma pesada o directamente agresin fsica, verbal o psicolgica, una
suerte de encubrimiento social suele rodear al fenmeno, lo que dificulta que la vctima se
defienda por s misma o busque ayuda en el profesorado u otros compaeros/as.
El fenmeno del abuso entre iguales y sus distintas formas, desde la prepotencia y arro-
gancia de unos hacia otros, hasta la verdadera crueldad del ataque fsico o psicolgico, pasan-
do por la marginacin o la exclusin social, son problemas que encuentran en la escuela

obligatoria condiciones para su mantenimiento, si el profesorado no atiende de forma seria y

rigurosa a la convivencia y sus problemas.
En el proyecto SAVE hemos desarrollado un modelo de intervencin educativa de carc-

ter preventivo que intenta incidir en este problema movilizando los recursos docentes y ponin-
dolos al servicio de la mejora de la convivencia. La propuesta se puede resumir en tres lneas
de actuacin:
La educacin en emociones, sentimientos y valores que no puede convertirse en un esque-

ma simple de actuacin, sino en la incorporacin a los procesos curriculares de objetivos,
contenidos y estrategias que permitan a los alumnos/as expresar sus emociones, tomar con-
ciencia de sus sentimientos y asumir actitudes y valores de respeto mutuo. En esta propues-
ta han tenido gran relevancia las sesiones que los profesores han dedicado a plantearse cmo
se aprenden los valores y consecuentemente han ido cambiando su prctica. Las actividades
con los alumnos dentro de esta propuesta han estado fundamentalmente centradas en las acti-
vidades de interpretacin de sentimientos de los protagonistas de historias en primaria y de
pelculas en secundaria; las dramatizaciones y las reflexiones sobre los sentimientos que han
aflorado durante ellas, etc. Pero, lo ms difcil, hacia lo que hemos estado trabajando, ha sido
incluir la educacin en emociones, sentimientos y valores dentro de la transversalidad, a tra-
vs de la que se hace posible simultanearla con el desarrollo de las materias curriculares.
La propuesta de trabajo en grupo cooperativo, da coherencia a nuestro modelo. Si defen-

demos que la cooperacin entre los agentes educativos es la va para mejorar la convivencia,
esto lo trasladamos a los alumnos. Con ello no queremos decir que sea la nica manera de
afrontar los procesos de enseanza aprendizaje, pero buscamos que los alumnos encuentren
momentos en los que su xito dependa del xito del grupo. Buscamos que aprendan que cada
uno puede aportar al grupo sus mejores propuestas y que stas se enriquezcan con las de los
dems. Insistimos en que aprender de forma cooperativa produce, como efecto secundario, el
desarrollo de la comunicacin, la atencin al otro, la creacin conjunta de conocimiento, el
respeto a las ideas propias y a las de los dems, etc. Dentro de esta propuesta hemos realiza-
do junto a los profesores actividades que demandaran a los alumnos un trabajo individual que
era imprescindible para un trabajo en pequeo grupo y su exposicin o mejora con el grupo
aula. Tambin hemos diseado actividades en torno a los derechos humanos.
La gestin democrtica de la convivencia es una propuesta que parte de la reflexin sobre

aspectos como por qu los alumnos no respetan las normas de convivencia. Para que respe-
temos algo debemos sentirlo como nuestro y en esta lnea defendemos la elaboracin con-
junta con los alumnos de las normas de clase, la necesidad de su explicitacin y de su revi-
sin. Debemos ser realistas con las metas que nos marcamos en esta direccin y proponer
pequeos objetivos que supongan un esfuerzo en la gestin, pero tambin la posibilidad de
su consecucin. Dentro de esta propuesta algunos centros han diseado asambleas de clase
centradas en los temas de convivencia que afectan a los alumnos. Son foros de discusin en
los que los alumnos aprenden que su opinin es digna de ser tenida en cuenta y que s tiene

derecho en la gestin de la convivencia, tambin debe aceptar la responsabilidad de que sta

sea buena. El grupo de profesores debe intentar tener unos criterios comunes, aunque sean
mnimos, dar coherencia entre unas formas de gestionar y otras, aunque dejando la libertad
de actuacin a cada docente.
Que el proyecto SAVE acente la prevencin, no significa que olvidemos que hay chi-
cos/as que, por sus condiciones personales, familiares y sociales, estn en riesgo de implicarse
en problemas de malos tratos, o que ya estn dentro de ellos. As, el centro educativo debe dis-
poner de sistemas de intervencin directa. En este sentido, el proyecto SAVE le ofrece lneas de
trabajo especficas dirigidas a ayudar a estos alumnos/as mediante programas que, necesaria-
mente, son ajenos al desarrollo curricular, aunque pueden y deben implementarse buscando una
cierta coherencia con l.
Para los chicos que se encuentran en estas situaciones, ya sea en riesgo o fcticamente
implicados, se proponen, a modo de ejemplo, seis programas: los crculos de calidad (Sharp,
Cowie y Smith, 1994), mediacin en conflictos (Fernndez, 1998), la ayuda entre iguales
(Cowie y Wallace, 1998) el mtodo de repartir responsabilidades (Pikas, 1989), las estrategias
de desarrollo de la asertividad y las estrategias de desarrollo de la empata (Ortega, 1998).
El objetivo comn y principal de los tres primeros es ofrecer a los chicos/as un apoyo
social, en la mayora de los casos de sus compaeros, para resolver situaciones ante las que l/ella
se siente inseguro (Sharp, S. y Cowie, H., 1994). En este sentido, la experiencia (Ortega y Del
Rey, 1999) nos ha revelado que los compaeros pueden llegar a desempear una importante
labor en pro del desarrollo socio-afectivo de estos chicos, debido a que estos los prefieren por-
que entre los propios alumnos existen convenciones homogneas, valores compartidos y una
reciprocidad moral, que en muchas ocasiones a los adultos nos es imposible acceder.
Los tres ltimos programas se caracterizan por tener un objetivo muy especfico y estar
muy bien sistematizados. En el caso del Mtodo Pikas, es la desestructuracin de las redes
sociales que sostienen la situacin de maltrato y de su nueva reconstruccin basada en siste-
mas de ayuda. Con las vctimas se hace necesaria la intervencin directa, focalizando el des-
arrollo de su asertividad perdida y de su autoestima lastimada mediante programas del des-
arrollo de la asertividad. Por ltimo, muchos agresores necesitan un proceso especial de
reeducacin de sus capacidades para ser sensibles al sentimiento ajeno. Los programas de
desarrollo de la empata estn pensados para ellos.
FORMACIN DEL PROFESORADO Y PREVENCIN DE LA VIOLENCIA

ESCOLAR
Toda intervencin para mejorar la convivencia debe ser planteada como un trabajo de
innovacin educativa. Al mismo tiempo, cuando un equipo docente se propone cambios que sig-
nifiquen mejorar la calidad de su accin educativa, se enfrenta tambin a un reto de formacin y

mejora de su capacitacin profesional. Desde este punto de vista, entendemos que un proyecto
para mejorar la convivencia y prevenir los problemas de malos tratos y abusos entre compae-
ros/as puede, y debe, ser un proyecto de innovacin educativa y de autoformacin del profeso-
rado, que tenga en cuenta que se trata de trabajar incorporando todos los elementos del
currculum: desde la accin tutorial, a la formacin permanente del profesorado.
Llevar a cabo un proyecto de este tipo, implica que el grupo de docentes del centro, en coor-
dinacin con el/la orientador/a escolar, se responsabilicen de un plan de trabajo que parta del
establecimiento de unos acuerdos mnimos, como los siguientes:
Una valoracin consensuada sobre el papel de la convivencia en el centro en relacin a los

objetivos del proyecto educativo.
Un esquema conceptual negociado sobre qu es la violencia escolar, cmo se manifiesta,
cules y cmo actan sus efectos.
Un modelo de aproximacin educativa, de carcter preventivo, a este
problema, eliminando el estilo punitivo, sancionador y culpabilizador.
Una definicin conjunta de los pasos a seguir, el calendario de actuaciones, los mbitos
curriculares, tutoriales, espacio-temporales, etc. que se van a abordar.
Una secuencia clara, flexible y jerarquizada de objetivos a conseguir, que elimine el des-
nimo, ya que estos proyectos deben ser de fondo y no de velocidad.
Un diseo concreto para cada fase y cada prioridad en la actuacin, que permita saber por
dnde empezar y cmo continuar; pero que est abierto a innovaciones que surjan a lo largo
del proceso.
Un acopio de los recursos, instrumentos y procedimientos que se poseen y que pueden
poner al servicio del proyecto.
Un listado concreto de los recursos que se necesitan, incluida ayuda externa para la for-
macin, si se considera necesario.
Despus de este proceso de toma de conciencia, si se ha llevado bien, debe haberse con-
seguido, entre el grupo de profesores/as, un clima de relaciones y un estado de opinin positi-
vo acerca de participar en el proyecto anti-violencia. El SAVE propone a continuacin a los
docentes la elaboracin de un borrador del proyecto que ponga por escrito las intenciones y
compromisos de actuacin del equipo docente que actuar en el mismo y que debe constituirse
en grupo de trabajo, tambin con intenciones autoformadoras. Este borrador deber incluir
propuestas que respondan a cuestiones como las siguientes:
Objetivos, tareas y actividades
Qu se quiere conseguir?
En cunto tiempo?

Cmo se va a hacer? Actividades, programas, tareas y procesos bsicos.

Qu programa se emplear para el trabajo con los alumnos/as?
Quin se responsabilizar de la implantacin de los programas en el aula?
Quines harn tareas complementarias al trabajo de aula?, cules?, cmo?
Procesos de recogida de informacin
Qu conviene observar primero?

Cmo explorar el clima de convivencia?
Cmo hacer un registro de las conductas de riesgo?
Qu zonas hay que observar? (aulas, patios, pasillos, etc.)

Cmo codificar los resultados y presentarlos grficamente?
Para qu servirn la informacin recogida o los datos obtenidos?
Procesos preventivos
Qu entendemos por mejorar la convivencia?

Qu procesos preventivos se pondrn en marcha?
Qu cambios organizativos se van a producir?
Qu canales de comunicacin se abrirn?
Quin/es sern figuras de apoyo externo?
Qu estrategias concretas de trabajo en el aula se implementarn?
Cmo se solucionarn los conflictos que surjan?
Qu ofrece el proyecto a los escolares en riesgo?
A qu nivel incluiremos a los padres?
Qu relacin establece el centro con los servicios de apoyo externo?
Cmo se va a evaluar el funcionamiento del proyecto?
Procesos de intervencin directa
Cmo se ayudar a los alumnos/as que son victimizados por sus iguales?
Cmo ayudar el proyecto a los chicos/as violentos?
Qu se har si persiste la violencia interpersonal?

Cmo trabajar con los padres de los alumnos/as implicados?

Qu informacin se necesita para su evaluacin?
Qu alternativas quedan si el proyecto no funciona?
Qu recursos concretos necesitaremos?
Dar una respuesta a estos interrogantes enfrenta a los docentes, que ya estn actuando
como un equipo de trabajo, con sus propios recursos y con sus propias carencias. Es el momen-
to de comprender que estas ltimas pueden ser consideradas no tanto como carencias definiti-
vas sino como mbitos de recursos que hay que adquirir, de estrategias que hay que dominar y
de respuestas que hay que buscar. As la autoformacin se incluy en el proyecto como un grupo
ms de necesidades a resolver y de metas a lograr; esta vez referidas al propio profesorado.
Procesos centrados en la autoformarcin del profesorado
Qu formacin se considera necesaria para el proyecto preventivo?

Qu especializacin necesitamos para trabajar con alumnos/as en riesgo?
De qu recursos humanos disponemos para la formacin?
Qu recursos bibliogrficos y procedimentales estn disponibles?
Qu apoyo de entidades de formacin tenemos disponible?
Qu recursos estratgicos necesitamos?
Es evidente que todas estas cuestiones no se resuelven en un solo da, sino que requieren
un proceso continuo y prolongado en el tiempo. Ah es cuando se hace relevante vincular la actua-
cin innovadora realizada con los alumnos y la formacin permanente del propio profesorado. En
nuestra propuesta de autoformacin, para profesores y tutores, sugerimos que se estimule al equi-
po docente fortalecer su preparacin profesional y establecer vnculos de cooperacin entre los
miembros del grupo de trabajo que implementarn el proyecto anti-violencia.
Elementos bsicos del modelo de intervencin anti-violencia, como son la atencin a la

gestin democrtica de la convivencia, la sensibilidad hacia las emociones y sentimientos que
aparecen entre los que trabajan juntos y la cooperacin en las tareas, que permite la construc-
cin comn del conocimiento, son tan idneas para el alumnado como para el desarrollo profe-
sional de los docentes; conseguir que se desplieguen de forma conjunta requiere un cierto
esfuerzo de dar coherencia a un proyecto que slo tiene sentido si se visualiza como un
proyecto global de educacin para la convivencia.
En todo este recorrido el papel de equipo de investigacin ha sido de asesor y facilitador

de los procesos. Hemos diseado un calendario de sesiones para realizar encuentros entre
diferentes grupos de trabajo, hemos organizado seminarios formativos en reas que los

docentes demandaban donde, en ocasiones, hemos invitado a especialistas de otros pases.

Tambin hemos visitado los centros dando apoyo a los docentes en el da a da. Hemos busca-
do recursos bibliogrficos que considerbamos tiles para su prctica y una de las aportaciones
ms significativas a su proceso innovador ha sido la integracin en sus grupos de trabajo como
agentes activos en el diseo de actividades y planes de actuacin.
EVALUACIN DE LOS ALUMNOS SOBRE LA EFICACIA DOCENTE EN EL

MODELO SAVE
Para defender nuestra propuesta exponemos a continuacin la exploracin de la efecti-

vidad de las actuaciones desarrolladas por los docentes dentro del modelo SAVE. Cerca de cua-
renta docentes de diez centros educativos han estado implicados en este proyecto con la inten-
cin de mejorar la convivencia de sus centros y de prevenir la violencia. Para comprobar si los
procesos de autoformacin de los profesores han provocado cambios en el centro nos hemos
dirigido a los alumnos para preguntarles sobre estos posibles cambios vividos. Para ello, hemos
utilizado un pequeo cuestionario con tres cuestiones en las que se pregunta a los alumnos sobre
qu cosas han hecho sus profesores para mejorar las relaciones entre los compaeros, desde
cundo las hacen y cules han sido los efectos de dichas intervenciones. La muestra est com-
puesta por cinco de los diez centros que han participado en el proyecto suponiendo un total de
910 alumnos.
Para mostrar la valoracin de los alumnos sobre la actuacin desarrollada por los docen-
tes en el centro contra el problema de los malos tratos entre escolares, distinguiremos entre las
diferentes lneas de actuacin propuestas por el modelo SAVE e identificadas por los alumnos
en sus respuestas y las cruzaremos con las valoraciones que estos realizan sobre ellas:
a. Trabajo con las familias

b. Educacin en sentimientos y valores
c. Gestin democrtica de la convivencia
d. Trabajo en grupo cooperativo
e. Intervencin directa sobre los agresores
f. Intervencin directa sobre las vctimas
g. Intervencin sobre situaciones conflictivas
h. Otras intervenciones
Dentro de cada una de estas categoras, las respuestas se han codificado atendiendo al
efecto que los alumnos les atribuyen. Este impacto se ha evaluado alrededor de tres niveles de
respuesta: no ha servido para nada, el problema ha mejorado (con tres posibilidades a su

vez: mejora el bullying, mejoran las relaciones entre los compaeros y se producen mejo-
ras no especificas) y el problema ha empeorado (con las mismas posibilidades que el
anterior pero en sentido negativo).
No se ha distinguido entre agresores, espectadores y vctimas puesto que no han apare-

cido diferencias significativas entre los distintos tipos de alumnos al contestar a esta pregunta.
Nos centraremos slo en aquellas relaciones que se han mostrado ms relevantes en el anlisis.
Tambin hay que destacar que en ningn caso se han encontrado valoraciones negativas hacia
cualquier tipo de intervencin de carcter significativo.
En relacin al trabajo con las familias, la mayora de los chicos y chicas (71,4%,
p=0,014, chi-square) han sealado que este tipo de actuaciones es efectiva para mejorar las rela-
ciones entre ellos. El 11,9% de los alumnos que las situaciones de maltrato han descendido y el
21,4% (p=0,033, chi-square) aportan una valoracin positiva, aunque las mejoras no se hayan
especificado con claridad. El 6,5% seal que este tipo de intervencin no tena efecto.
La educacin en sentimientos y valores ha sido tambin bien valorada por los alumnos
(p<0,001, chi-square). El 73,2% seala el efecto positivo que tiene sobre la mejora del clima de
relaciones interpersonales en el centro. El 22,2% piensa que ha favorecido el descenso de los
episodios de maltrato y el mismo porcentaje que aparecen otras mejoras sin especificar. Sin
embargo, este tipo de intervencin tambin cuenta con un nmero de alumnos considerable
(16,2%) que piensa que estamos ante una estrategia no efectiva.
Las intervenciones dentro del programa de la gestin democrtica de la convivencia han

sido, con diferencia, las mejor valoradas (p<0,05) por parte de los alumnos y alumnas de nues-
tra muestra. El 83,6% de los estudiantes que sealan este tipo de intervencin afirman que el
clima de relaciones interpersonales mejora, el 21,3% que los episodios de maltrato entre compa-
eros disminuyen. Y, nicamente, el 2,2% de los alumnos sealan esta propuesta de intervencin
sin resultado.
El trabajo con grupos cooperativos es la propuesta que menos intensidad ha alcanzado

en su valoracin. Slo las mejoras inespecficas, reconocidas por el 22,7% de los alumnos, han
mostrado valores estadsticamente significativos (p<0,001). No obstante, la mayora (63,6%)
contina sealando que se producen mejoras en las relaciones interpersonales del centro. Esta
estrategia es la que mayor porcentaje de alumnos ha agrupado, el 31,8%, sealando que careca
de efectividad.
Las actuaciones del profesorado dirigidas a los chicos que maltratan a sus compaeros
tambin son valoradas como efectivas. El 64,9% de los alumnos afirma que el clima de rela-
ciones mejora (p=0,009, chi-square) y el 16,9% que las situaciones de maltrato entre

compaeros disminuyen (p=0,006, chi-square). Sin embargo, el porcentaje de alumnos que

piensan que no causa ningn tipo de efecto tambin es relativamente alto (22,4%).
La intervencin directa con las vctimas se percibe como positiva especialmente de cara
a la reduccin de los problemas de bullying (28,8% de los alumnos, p<0,001, chi-square) y la
mejora del clima de relaciones interpersonales (70,4% de los alumnos, p=0.005. chi-square).
Slo el 9,7% afirmaron que esta intervencin careca de eficacia.
La intervencin sobre las situaciones conflictivas tambin se ha valorado como positiva.

El 72% de los alumnos seala que mejora el clima de relaciones interpersonales (p=0.015, chi-
square), el 16% que bajan los episodios de violencia y el 9,3% que las mejoras en el centro se
han producido en otros aspectos. Al igual que en otras propuestas, el porcentaje de alumnos que
opinan que sta no presenta resultados es reducido (5,9%).
Por ltimo, en los centros tambin se han desarrollado otras intervenciones de carcter
ms general e inespecfico para mejorar el problema como teatros, actividades fuera del centro,
etc. que los alumnos tambin han valorado como positivas. El 73,2% afirman, de manera sig-
nificativa (p 0.000) que las relaciones interpersonales mejoran, el 13,8% que las situaciones de
maltrato entre compaeros disminuyen y el 18,8% que se producen otro tipo de mejoras. El
14,6% piensa, por el contrario, que estas actuaciones no han servido para nada.
Efecto de la intervencin (porcentaje de alumnos)

Para Baja Mejora Otras Su be Empeora Otros
Nada bu llying clima mejoras bullying clima problemas
Trabajo con f amilias 6,5** 11,9 71,4* 21,4* 1,2 1,2 0
16,2**
Educacin en sentimientos * 22,2*** 73,2*** 22,2*** 1 0 0
Gesti n democrtica 2,2*** 21,3* 83,6*** 19,7 0 1,6 0

convi venci a
Grupo cooperativo 31,8 13,6 63,6 22,7*** 0 0 0
Intervencin directa
agresores 22,4** 16,9** 64,9** 16,3 0,6 0,6 0
Intervencin directa vctimas 9,7*** 28,8*** 70,4** 19 1,6 0 0

Intervencin conflicto 5,9** 16 72* 9,3 0 0 0
Otras intervenciones 14,6* 13,8 73,2*** 18,8 0 0 0
* p<0,05, ** p<0,01, ***p<0,001 (chi-square)
CONCLUSIONES
Para concluir, nos gustara hacer una reflexin en torno al papel de la formacin del pro-
fesorado ante la intervencin contra la violencia escolar. Como hemos defendido anteriormen-
te consideramos que el continuo cambio que condiciona los contextos escolares demanda una
formacin permanente al profesorado para que ste pueda dar respuesta a las nuevas demandas

de su alumnado y de centro escolar en general. Pero, ms concretamente cuando los cambios o

las evoluciones del alumnado y del contexto educativo cursan en el mbito socio-afectivo, por-
que en este caso la formacin no puede estar slo centrada en la adquisicin de ciertas destre-
zas o tcnicas previamente establecidas que puedan ser adquiridas de forma individual por cada
persona, sino que la formacin debe estar centrada en el grupo de docentes en s, para que entre
todos puedan adaptar a su contexto las diferentes propuestas de intervencin que la comunidad
cientfica propone. El equipo de docentes que ha participado en nuestro proyecto ha resaltado
como algunos de los requisitos para mejorar la convivencia y prevenir la violencia del centro,
potenciar la conciencia de grupo en el claustro frente al individualismo, el trabajo en coopera-
cin donde cada docente se enriquece con las experiencias de sus compaeros, y el estableci-
miento de mecanismos de participacin de todos los miembros del centro educativo: profeso-
res, padres de alumnos, alumnos, y otros agentes educativos. En esta lnea la funcin de la
comunidad cientfica debe estar enfocada en disear mecanismos de formacin de profesorado
que dinamicen los procesos que estos desarrollan en la vida cotidiana de un centro, al tiempo
que ofrecer propuestas de intervencin que potencien la adquisicin de valores democrticos, el
respeto a los derechos humanos y, en definitiva, el desarrollo integral de los individuos. En defi-
nitiva, tras la labor del equipo investigador el centro debe haber conseguido la autonoma en la
toma de decisiones tras haber integrado la colaboracin como va de establecer y gestionar la
vida del centro.
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EDUCAR LA CONVIVENCIA
COMO PREVENCIN DE VIOLENCIA INTERPERSONAL:
PERSPECTIVAS DE LOS PROFESORES
M. VICTORIA TRIANES TORRES

ANA SNCHEZ SNCHEZ
NGELA MUOZ SNCHEZ
RESUMEN
Se presentan en este trabajo dos programas de intervencin psicoeducativa dirigidos a educar

una convivencia pacfica y enriquecida con el aprendizaje de negociacin, cooperacin, respeto y
ayuda, con el doble objetivo de prevenir problemas de violencia escolar, y de potenciar y reforzar la
educacin reglada para conseguir objetivos de calidad en el aprendizaje y desarrollo personal de sus
alumnos y profesores. Se explican las bases conceptuales de ambos programas y su estructura de par-
tes, objetivos y actividades. Tambin se presentan datos de una muestra de 29 profesores participan-
tes en la intervencin con el programa de primaria. Contestan a un cuestionario sobre percepcin de
conflictos de convivencia en la clase y a una entrevista sobre motivacin profesional e ideas sobre la
conducta agresiva. Estos profesores mantienen creencias y percepciones ajustadas y positivas hacia
su trabajo con estos alumnos. Las percepciones de conflicto con el profesor estn mediadas por el
genero, mientras que las de conflictos entre los alumnos estn mediadas por el ciclo escolar. Se enfa-
tiza la importancia de la intervencin psicoeducativa sobre la convivencia como medio para apoyar
la funcin docente y motivar profesionalmente a los profesores.
ABSTRACT
Two psychoeducational intervention programs to teach how to live together in a pacific way are
presented. Negotiation, cooperation, respect and help skills are used to prevent school violence and to pro-
mote education in order to improve learning and development in pupils and teachers. The two programs
conceptual framework and structure, aims and activities are also presented. Data about the primary school
program intervention were collected in a sample of 29 teachers. They answered a questionnaire about their
perception of conflicts in the classroom and an interview about professional motivation and ideas about
aggressive behaviour. These teachers have adjusted and positive thoughts and perceptions toward their
jobs with children. Conflicts with teacher perceptions are mediated by gender while conflicts with peers
are by school level. Psychoeducational intervention in living together is emphasized as an important way
to support the teacherswork and to motivate the teachers professional development.
Recibido el 3de abril de 2001

Educar la convivencia como prenvencin de violencia V. Trianes, A. Snchez y A. Muoz
PALABRAS CLAVE
Competencia Social, Prevencin Violencia Escolar, Intervencin Psicoeducativa.
KEYWORDS
Social Competence, Violence Prevention. Psychoeducational Intervention.
LA VIOLENCIA EN LOS CONTEXTOS ESCOLARES
La agresividad en las relaciones interpersonales en nios y adolescentes es un fenme-

no preocupante que se manifiesta adems, no slo en sus interacciones espontneas y grupales,
sino en contextos reglados como los escolares, en los que existen normas y valores contrarios a
la violencia y favorables a la paz. Hasta tal punto el problema es preocupante que llegan los pro-
fesores a pensar que les desborda y que no pueden, con sus solos medios, hacerle frente. La dis-
ciplina se vuelve as la preocupacin primera del profesorado, necesitado de un mnimo de
orden en la clase para poder impartir sus enseanzas. Ello tiene un impacto triple en el funcio-
namiento y funciones de la escuela: a) por una parte desanima y desmoraliza al profesorado,
que sufre incluso problemas psicolgicos por este motivo, y, ms aun, desmotivacin laboral;
b) produce un abandono, por parte de la institucin escolar, de sus objetivos prioritarios de ense-
anza de conocimientos y estrategias para el estudio, ya que, por una parte la atencin est pues-
ta en las medidas disciplinarias, por otra, las clases bajan los niveles de contenido hasta lmites
nada interesantes para muchos alumnos, habindose denominado clases basura a este efecto;
c) la institucin escolar tambin abandona sus objetivos de formacin humana, decayendo en
su prestacin de atencin a los alumnos en riesgo o desfavorecidos, que son, mayoritariamen-
te, los que ms problemas de adaptacin y disciplina muestran en las clases. Se produce as un
efecto devastador, que consiste en que estos alumnos de ambientes desfavorecidos, que en sus
familias no han encontrado una educacin que eleve sus expectativas de futuro, tampoco la
encuentran en la escuela, la cual es su ltima oportunidad, entrando as en una prediccin de
problemas futuros y riesgo de delincuencia o exclusin social, con una certeza terrible.
La agresividad en las relaciones humanas es un fenmeno complejo multicausado, con

diversas manifestaciones que dan pie a distintas etiquetas que se manejan en el terreno educativo,
a partir de estudios que se centran en la agresividad entre alumnos, o desde el punto de vista de
los profesores y orientadores. Las perspectivas son mltiples: Estudios sobre conflictos de convi-
vencia en la relacin alumno-profesor, bien del alumno hacia el profesor, bien del profesor hacia
el alumno; estudios sobre agresividad entre iguales desde la perspectiva de adultos, o de los com-
paeros, y dentro de cada categora, diversas posibilidades. Veamos, en el cuadro siguiente,
distintos trminos que se emplean, en un intento de clarificar el panorama.

V. Trianes, A. Snchez y A. Muoz Educar la convivencia como prenvencin de violencia
CONCEPTO D EFINICIN
Estrategia de resolucin de p roblemas
interpersonales empleada para conseguir un
Conducta agresiva
objetivo personal (proactiva) y e n respuest a a
una agresin (r eactiva).
Acto agresivo de in tensidad y efectos dainos,
Agresin generalmente sin justificacin, que es valorado
negativamente.
Tipo particular de agr esin dirigida hacia
Violencia interpersonal personas, se entiende que en el seno de
relaciones establecidas.
Maltrato hacia i guales insidioso y maligno. Es un
Conducta bullying
tipo par ticular de agresividad proactiva.
No se ajusta a las normas y tiene graves
Conducta agresiva
consecuencias para el desarrollo del individuo.
antisoci al
Es un problema externali zante.
Agresiones de mayor o m enor intensidad y
gravedad que se dan en los contextos
Violencia escolar
escolares, dirigidas hacia personas,
propiedades y otras.
TABLA 1.- Porcentajes de respuesta a los tems del cuestionario sobre conflictos en el aula
Nos centramos, en este trabajo, en la perspectiva del profesor, evaluando ambos contex-
tos: las relaciones profesor/ alumnado, y las relaciones entre los alumnos. Los profesores y
orientadores, cuando consideran los problemas de convivencia desde la relacin con sus alum-
nos, suelen incluir aspectos de convivencia cotidiana que no aparecen, cuando se consideran
estos problemas desde la perspectiva de los conflictos de alumnos entre s. Por ejemplo, consi-
deran que se producen en la escuela los siguientes tipos de problemas en la relacin profesor-
alumno (Iglesias, 2000):
1.- Agresiones graves hacia el profesor, que constituiran delito castigados

y perseguidos.
2.- La indisciplina, como desacato al reglamento interior, que se
produce cotidianamente.
3.- Falta de civismo, que son ataques a las buenas maneras como falta de
respeto a un profesor o a un compaero.

4.- La indiferencia hacia el profesor y el currculum, que se hace a veces con osten-
tacin, la cual supone un malestar para los profesores y un entorpecimiento de la
marcha de la clase.
Respecto a la valoracin de los problemas de convivencia entre los alumnos, de entre

todos los problemas por conducta agresiva, ha sido la conducta bullying, la ms estudiada tanto
en nuestro pas, como en toda Europa. Se define por dos parmetros: a) ser una agresin de un
grupo hacia un alumno individual, y b) repetida en el tiempo, y no motivada por provocacin.
Se diferencia pues de las agresiones entre grupos o pandillas, y de las que se producen entre
individuos aislados, y requiere, adems, una repeticin o alta frecuencia. Este fenmeno pun-
tual ha sido muy estudiado desde el punto de vista de su epidemiologa.
Veamos por ejemplo, en el extenso informe del Defensor del Pueblo (2000), a partir de
la valoracin de los profesores, las frecuencias que alcanzan los distintos tipos de conducta bull-
ying en el centro, dentro de la frecuencia: a veces me ocurre: la categora ignorarse presen-
ta un 76.7%; esconder cosas, 71.7%; hablar mal de los compaeros, 67%; amenazar para meter
miedo, 67%; robar cosas, 66%; insultar, 63%; poner motes, 62.7%; pegar, 62.7%; romper
cosas, 60.7%; no dejar participar, 60.3%; obligar a hacer cosas, 33%, acosar sexualmente
15.7% y amenazar con armas 10%. Preguntados acerca de la violencia en su propia aula, estas
categoras bajan sensiblemente de frecuencia. Los autores del informe, sealan que los profe-
sores tienden a informar de ms frecuencia de conductas agresivas entre iguales, que los pro-
pios alumnos, y lo atribuyen a que tienen contacto con un nmero ms amplio de alumnos y por
lo tanto acceden a ms informacin. En la literatura est presente la idea de que los profesores
no dan muchas veces importancia a las agresiones entre compaeros y suelen dar ms impor-
tancia a las dificultades de aprendizaje, los problemas de disciplina que les ataen, la falta de
participacin de las familias y la falta de recursos humanos y materiales (Trianes, 2000).
Respecto a las agresiones de alumnos hacia el profesor o profesora, en el informe del

Defensor del Pueblo se haca tambin una pregunta sobre conflictos en los que el profesor se
viera implicado. Los ms frecuentes, en la respuesta a veces me ocurre, eran insultos, sem-
brar rumores dainos, y destrozar enseres, robo e intimidacin con amenazas. Con una fre-
cuencia ms baja, pero de un 10%, estn las agresiones fsicas. Algunas variables median la
percepcin de recibir agresiones por parte de los alumnos. Se han sealado dos particularmen-
te relevantes: pertenecer al gnero femenino y tener poca experiencia (Terry, 1998). Ambas con-
diciones incrementan la probabilidad de recibir agresiones por parte de los alumnos.
Las conductas agresivas entre compaeros pueden ser entendidas como estrategias de
resolucin de conflictos que, si se producen como respuesta a una provocacin recibida, o en
defensa del propio status, son valoradas como adecuadas por nuestra cultura ( Fatum y Hoile,
1996), mientras que si se dan en respuesta a otros tipos de problemas interpersonales, como con-
flictos de intereses o defensa de los propios derechos, son juzgadas como inadecuadas por nues-
tra cultura. As, en la infancia, un alumno agresivo se diferencia de otro que no lo es, no tanto
por la cantidad de agresividad que muestra, sino sobre todo porque su agresividad es inadecua-
da. La respuesta agresiva a los conflictos interpersonales decrece a lo largo de la EGB, al mismo

tiempo que disminuyen los conflictos en la clase y centro (Mora Mercan, 2001), aunque, al
implantar la LOGSE, se viene observando un repunte en el primer ciclo de la secundaria
(Informe del Defensor del Pueblo, 2000). Independientemente de la consideracin del ciclo
escolar, en la adolescencia, (Deffenbacher y Swaim, 1999), la respuesta agresiva se diversifica
en tres dimensiones: a) verbal: insultos, motes, esparcir rumores, etc.; b) fsica dirigida a per-
sonas, molestar, pelearse, etc.; y c) dirigida al entorno, en cuya categora entrara el dao a pro-
piedades y el vandalismo.
La etiqueta de agresividad infantil y adolescente presenta niveles, desde la agresividad

ligada a la impulsividad y falta de control, propia de alumnos hiperactivos o impulsivos, hasta la
conducta antisocial, que suele ser diagnosticada en la adolescencia, pero se anuncia antes en tasas
elevadas de agresiones, dificultad para el cumplimiento de las normas, inadaptacin escolar y des-
inters por el trabajo acadmico, ya en el segundo ciclo de la educacin primaria. Cmo se trans-
forma la conducta agresiva infantil en conducta antisocial en la adolescencia? En la mayora de
los casos, la conducta agresiva da lugar a consecuencias negativas en el terreno interpersonal,
enfrentamiento a profesores y compaeros, poco control en la conducta, alto riesgo de consumo
de alcohol. Si estos adolescentes presentan problemas sociales o familiares, es ms probable que
desemboquen en consumo de drogas o conducta delictiva (Farrington, 1989).
La conducta agresiva inadecuada es pues una conducta de riesgo para nios y adoles-
centes. Es adems, una conducta de riesgo para nuestras sociedades democrticas. Desde la edu-
cacin reglada pensamos que es posible su prevencin, haciendo desaparecer el riesgo de proble-
mas futuros, y su correccin, recuperando a aquellos alumnos que han hecho crisis de conducta
antisocial. Prevenir el escalamiento de la conducta agresiva es un objetivo prioritario de las inter-
venciones psicoeducativas que buscan promover un desarrollo social y afectivo saludable, en la
educacin primaria y secundaria. Adems, los conflictos interpersonales particularmente los agre-
sivos suponen un grave problema para los centros escolares, que les sustrae posibilidades de
emplear sus recursos para lograr el aprendizaje integral de sus alumnos, y para asistir a aquellos
que lo necesitan. As, el mal clima interpersonal que se genera impide el aprendizaje y desarrollo
de habilidades sociales y ciudadanas que debieran ser aprendidas desde el seno de la enseanza
primaria y secundaria.
LA INTERVENCIN PSICOEDUCATIVA
La intervencin psicoeducativa supone un amplio campo de trabajo, dentro del cual nos
ubicamos, el cual puede ser concebido como recurso de que dispone la educacin reglada, para
conseguir objetivos de aprendizaje integral de sus alumnos. Asumimos el punto de vista que se
basa en el enfoque ecolgico (Bronfenbrenner, 1997) y sistmico (Bassedas et al, 1989), en dos
cuestiones clave: a) considerar que las causalidades que dan como resultado los problemas del
centro son interacciones entre patrones de variables a todos los niveles, desde el personal o
familiar hasta la organizacin y el clima del centro; y b) la necesidad de intervenir en los

distintos subsistemas que integran el centro escolar, a nivel del alumno, de la clase, de la con-
vivencia en el centro, y de los padres y las familias. En este punto, las intervenciones se divi-
den segn estn centradas en el alumno, en la interaccin del alumno con el contexto, y en el
contexto. Nuestra lnea de intervencin se centra en la interaccin del alumno con el contexto,
al mismo tiempo que enfatizamos, especialmente, el papel del profesorado, haciendo hincapi
en su formacin, as como el papel del orientador como lder natural de los profesores tutores.
Adems, concebimos el asesoramiento como una relacin de colaboracin con el profesorado
del centro, que implica un proceso de ayuda y comunicacin fluida, en un clima de compae-
rismo, en el que se generan valores y prcticas de colaboracin que permiten implantar la inter-
vencin, con un compromiso compartido para conseguir sus objetivos de mejora. Puede verse
en el cuadro siguiente las caractersticas de este acercamiento.
Proceso de ayuda que implica una buena comunicacin con las

personas implicadas.
Orientado hacia el cambio y la mejora de la educacin y al desarrollo profesio-

nal de los profesores.
Requiere un compromiso compartido de responsabilidad por parte de

los asesorados.
Precisa relacin de cordialidad, apertura y colegialidad, en la que no existan

roles de superior/ subordinado, sino una actitud de generar un conocimiento
compartido en torno a la innovacin que se quiere llevar a cabo.
CUADRO 2.- Caractersticas del asesoramiento desde la perspectiva de nuestra intervencin (Trianes y
Fernndez-Figars, 2001, pg. 21)
La intervencin preventiva de violencia escolar, es un campo amplio y variado. Puede

consultarse en Trianes (2000) una clasificacin en base al cruce de dos dimensiones: la que va
desde la prevencin hasta la intervencin en crisis, y la que va desde la intervencin centrada en
el alumno hasta estar centrada en el contexto. La perspectiva es el trabajo sobre la competencia
social y las relaciones sociales en el centro, que incide en el mbito de la convivencia, propio del
eje transversal, aunque tambin de las materias escolares. Desde esta perspectiva, los cuatro cua-
drantes que genera esa clasificacin pueden ser explicados, a grosso modo, como sigue:
1. Cuadrante enmarcado por la intervencin centrada en el alumno y de carcter preventi-

vo: intervenciones que buscan promover habilidades sociales, de construccin personal,
de carcter moral, educacin en valores, al hilo de la propia educacin reglada, comple-
tando sta en busca de una educacin integral, que convierta a los alumnos en ciudada-
nos futuros responsables, tolerantes, solidarios, capaces de colaborar con el
mantenimiento de la democracia.

2 Cuadrante enmarcado por la intervencin centrada en el contexto y de carcter preventi-

vo: intervenciones que se centran en promover cambios en el proyecto de centro, for-
mular propuestas educativas transversales, formacin del profesorado, creacin de entor-
nos cooperativos y otros recursos que suponen la movilizacin de fuerzas del contexto,
tanto los agentes educativos como otros aspectos de la organizacin escolar.
3. Cuadrante enmarcado por la intervencin centrada en el alumno y de carcter correctivo:

aqu se pueden colocar procedimientos de intervencin en crisis como los de mediacin de
iguales, lderes de compaeros, ayuda entre iguales y otros tratamientos individualizados.
4. Cuadrante enmarcado por la intervencin centrada en el contexto y de carcter correcti-

vo: podemos ubicar aqu, polticas educativas para hacer las escuelas ms seguras,
intervenciones comunitarias, dirigidas a las familias, etc.
Nuestros programas pueden definirse como intervenciones centradas en la interaccin

alumno/ contexto y de carcter preventivo. Su objetivo es promover la mejora de la conviven-
cia a todos los niveles. En el alumno, busca promover habilidades cognitivas, sociales y emo-
cionales que sustentan los comportamientos hbiles; en la clase, relaciones amistosas y de
ayuda y cooperacin; en el centro ( en el programa de secundaria), un buen clima, sentimien-
tos de pertenencia y cuidado del entorno, tambin participacin en los rganos del centro como
forma de preparacin para la participacin social.
MARCO TERICO DE NUESTROS PROGRAMAS
La competencia social es un amplio rea del desarrollo y la educacin en nios y ado-

lescentes. La consideramos una estructura psicolgica crucial en el funcionamiento psicolgico
saludable, que presenta complejas relaciones con el desarrollo cognitivo, social y moral, pues-
to que algunos de sus componentes se van adquiriendo en el curso del desarrollo humano, como
es por ejemplo, la superacin del egocentrismo infantil, el manejo de las propias emociones, o
la conciencia moral que gua la conducta. Es, en suma, un aspecto relevante de la construccin
personal, que supone aprender a ser y a vivir en un medio socio-cultural, que imbuye normas y
valores al mismo tiempo que aporta recursos y marca caminos, y que espera que estos alumnos,
una vez adultos, devuelvan en realizaciones comunitarias y productos culturales los beneficios
que recibieron.
Los modelos actuales organizan la compleja informacin derivada de mltiples trabajos

en una de las reas ms productivas desde los aos 80, en tres niveles (Cavell, 1990):
El rendimiento o conducta observable social, se define este nivel como la conducta

adecuada en tareas relevantes. Desde el punto de vista de la intervencin, supone
identificar las situaciones en las que el alumno muestra conducta inadecuada,

fijando el criterio y estudiando las causas de la inadecuacin. Como conducta obser-

vable, supone un nivel de evaluacin de la conducta, bien en el diagnstico, bien en
la valoracin del xito de la intervencin, que se obtiene por observacin directa
manual o grabacin en videocmara.
Habilidades sociales, que se consideran componentes de la conducta social compe-
tente. Son sociocognitivas, conductuales, autorreguladoras, de carcter variado. Se
supone que su posesin es condicin necesaria, aunque no suficiente, para producir
un rendimiento efectivo. As un nio agresivo puede poseer habilidades sociales para
no serlo, pero puede mantener creencias o teoras que entienden la respuesta
agresiva como la ms efectiva para resolver el problema.
Valoraciones generales de competencia social basadas en el juicio de otros significa-
tivos, que no se basan en aspectos concretos de la conducta o de las habilidades de
un alumno sino emiten un juicio global. Son ejemplos de estas medidas las califica-
ciones sociomtricas, o la valoracin del profesor sobre la adaptacin escolar del
alumno. Estas valoraciones globales se pueden emplear para deteccin inicial de
casos de riesgo que deberan ser intervenidos.
En cuanto a la definicin de competencia social, la siguiente engloba componentes que

se han considerado, histricamente, claves de la competencia social (McFall, 1982; Dodge,
1986; Gresham, 1988; Yeates y Selman, 1989; Chadsey-Rusch, 1992): Son procesos cognitivos,
socioafectivos y emocionales que sustentan comportamientos evaluados como hbiles o ade-
cuados por agentes sociales, teniendo en cuenta las demandas y restricciones de los distintos
contextos. Estos comportamientos estn orientados a objetivos y se regulan en funcin de las
reglas de los contextos sociales. Conducen a beneficios importantes en la infancia y adolescen-
cia, por ejemplo, la aceptacin de iguales, y, en cualquier caso, proporcionan beneficios inme-
diatos como una respuesta reforzante o positiva por parte del otro. Desde el punto de vista de la
evaluacin, competencia social es la suma de valoraciones que recibe un nio sobre su com-
portamiento social por distintos agentes sociales (profesores, iguales, el propio alumno o
padres) en distintas situaciones.
Una conducta socialmente competente supone habilidades de comunicacin, tanto ver-

bales como no verbales. Estas habilidades se convierten en prerrequisitos en el caso de alum-
nos de NEE. Supone tambin comprensin e identificacin con normas socio- convencionales
y morales. Este proceso de comprensin de normas est sometido al desarrollo, entre otras
influencias. Supone comprender slo las consecuencias fsicas de las acciones coercitivas y
agresivas, en los nios pequeos, hasta comprender las consecuencias afectivas, a largo plazo o
en mltiples direcciones, ms tarde. Los nios aprenden a comprender los acuerdos sociales,
conceptos que se basan en justicia e imparcialidad, y con la edad, las soluciones a los proble-
mas morales son cada vez ms justas (Gibbs, 1995). Tambin tiene que ver la competencia
social con la competencia emocional, sobre todo con la autorregulacin y conocimiento de emo-
ciones, aspectos centrales de la llamada inteligencia emocional (Mayer y Salovey, 1997). Por
ltimo en esta serie de relaciones externas del constructo, tiene que ver con las autovalora-
ciones y autopercepciones de eficacia, ya que el xito social, autopercibido y por comparacin

con iguales, en las relaciones sociales permite construir sentimientos y percepciones de vala,
de poder acometer con xito otras tareas sociales similares (Harter, 90).
Buscamos la adaptacin escolar y social de los alumnos para la prevencin de la violen-

cia. La mejora en la convivencia y en las habilidades de convivencia conduce a una mayor adap-
tacin social y escolar de los alumnos en riesgo. Estas adaptaciones son fruto de diversos fac-
tores (Ladd, 1989):
Caractersticas personales como emocionalidad, gnero, etc.
Competencias comportamentales y cognitivas, de solucin de problemas, saber

negociar, etc.
Caractersticas de los entornos interpersonales, como clase cooperativa, experiencias

formativas, profesores comprensivos, etc.
Las normas y valores de la clase y el centro, por ejemplo, en relacin a las sanciones
de disciplina, las reglas que regulan la aceptacin de los compaeros, etc. (Trickett y
Birman, 1989).
Queremos trabajar apoyando y enriqueciendo la interaccin cotidiana del profesor con

sus alumnos, aportndole nuevos materiales que complementan o plasman ideas y actividades
cuyo formato est, en su mayora, dentro del repertorio del propio profesor. Los programas
aportan un diseo de instruccin, en el que se persiguen unos objetivos, en apoyo de los que
busca la educacin escolar, y se fijan actividades para conseguir ese objetivo, secuenciadas
desde la estructura psicolgica de las mismas. Adems, el diseo incluye la formacin de los
profesores en los marcos conceptuales, y en el dominio y adaptacin de las actividades del pro-
grama a sus aulas concretas. Los grupos de trabajo permiten adems un seguimiento de la apli-
cacin del programa, apoyando al profesor en sus dificultades, recogiendo retroinformacin
aportada por el profesor que, al aplicarla, descubre nuevas vertientes y enriquece, casi siempre,
la propia actividad. En suma, la intervencin que promovemos al comenzar a trabajar el pro-
grama un centro, desde nuestro asesoramiento, consta de los pasos siguientes (ver cuadro 3).

ETAPA PROPSITO TAREA

Informar sobre experiencias
Introduccin Compartir una primera informacin previa s, caractersticas
generales de la innovacin
Informar pa rtes de la
Clarificacin Profundizacin y elaboracin innovacin, actividades,
objetivos, etc.
Evaluar necesidades,
Conc recin de intereses y necesidades,
Acuerdo esp ecificar ayud a a prest ar,
condiciones d e implantacin.
consensuar la innovacin
Formacin/ reflexin en los marcos Sesiones de
tericos y en los objet ivos formacin/preparacin en la s
Apoyo y seguimiento Destreza en la aplicacin de las actividades
de la innovacin actividades Grupos de trabajo CEP
Desarrollo de competencias Apoyo diario d e los
profesionales orientadores
Entrevistas, cuestionarios,
Determinar la efectividad de la
registros en video, informes
Evaluacin innovacin para conseguir las metas
escritos, sesiones abiert as de
La satisfaccin de los profesionales
evaluacin.
CUADRO 3.- Pasos en el asesoramiento para implantar el programa de un centro

(Trianes y Fernndez-Figars, 2001, pg. 23-24)
Vamos a pasar ahora a describir, en lneas generales, los dos programas que estamos
diseminando y trabajando con los profesores.
EL PROGRAMA PARA EDUCACIN PRIMARIA
Este programa: Educacin Social y Afectiva en el aula (Trianes, 1996) se basa en las
ideas y actividades surgidas en la interaccin con los profesores en grupos de formacin de
docentes en el tema de habilidades sociales, en los primeros aos 90, generando un material
(Trianes y Muoz, 1994) que fue difundido por la Delegacin de Educacin de Mlaga por toda
la provincia, y luego dio pie a la publicacin citada, que incluye adems de los mdulos del pro-
grama, los materiales de formacin de los profesores que empleamos con profusin en nuestra
provincia. Este programa ha sido diseminado por otras provincias espaolas en conferencias,
talleres de formacin del profesorado, master y cursos de expertos y en otras vas de publica-
cin escrita, habiendo encontrado un gran inters por trabajar el tema y por el programa en los
docentes, dentro de la sensibilidad actual contra la violencia escolar.
Durante el perodo de 1994 a 1998 evaluamos la efectividad del programa recogiendo

datos en aulas de dos centros a lo largo de tres aos que dura la aplicacin completa de sus tres
mdulos. Las dificultades del diseo longitudinal y del anlisis de datos nos han llevado a no

haber publicado an esos resultados que se leern prximamente en una tesis doctoral de la
segunda de las firmantes de este artculo.
Vamos a describir la estructura del programa y sus objetivos generales. Su estructura

presenta tres mdulos, concebidos para ser trabajados cada uno en un curso escolar, el progra-
ma sugiere la secuencia para hacerlo. Pueden trabajar alumnos desde 1 o 2 de primaria hasta
6, adaptando las actividades en el caso de los ms pequeos. Como ya hemos explicado, el tra-
bajo con el programa supone la creacin de grupos de trabajo, liderados por el orientador, con
los profesores interesados, que sirva de soporte de formacin y seguimiento. Prestamos un ase-
soramiento a los grupos de trabajo. Los orientadores siguen de cerca el proceso de la
implantacin y desarrollo, resolviendo dudas y apoyando a su profesorado.
ESTRUCTURA OBJETIVOS GENERALES ACTIVIDADES
*Incrementar el conocimiento *Actividades ld icas y

mutuo, el dilogo y la dinmicas.
comunicacin.
*Aceptacin de diferencias *Anlisis/ discu sin en grupo
interpers onales, desarrollo de de problemas interpersonales.
MDULO I: tolerancia.
*Diseo d e normas basadas *Sistema democrtico de
Mejorar el clima de la clase
en valores cvico-sociales. gestin de normas y de
*Clarificacin de
comportamientos esperados y consecuencias de la
sus consecuencias. conducta
*Aumento de la
responsabilidad grupal. *Clarificacin de valores
*Anlisis y discusin en grupo

*Trabajar el conocimiento e
inferencias de emociones. para practicar e interiorizar los
*Ensear habilidades de pasos de la solucin de
solucin de problemas
MDULO II: interpers onales, como problemas.
Solucionar los problemas elemento central de la *Drama tizaciones d e historias
competencia social.
sin pelearnos * Ensear a negociar con cortas para practicar la
iguales y adultos. negociacin y la asertivid ad.
*Ensear la respues ta asertiva,
distinguindola de la agresiva *Otras actividades de formato
y de la pasiva. ldico.
*Implantacin, en la clase, de
los grupos cooperativos en una
* Aprender a trabajar en
materia escolar.
grupos cooperativos.
MDULO III: Aprender a *Adq uirir habilidades para *reflexin sobre los obstculos
trabajar en grupo cooperativo.
ayudar y a cooperar y papele s en los grupos de
*Consolidar y generalizar
comportamientos d e ayuda a trabajo.
otras situaciones de la vida.
*Otras actividades
complementaria s
CUADRO 4.- Estructura del programa para Educacin Primaria
Como puede observarse, la secuencia del programa comienza por trabajar el clima de la
clase, en la idea, fundamentada por las teoras de aprendizaje, de que el grupo de alumnos,

siendo hbil, puede convertirse en un contexto ideal de aprendizaje de comportamientos hbi-

les, especialmente en los alumnos en riesgo, en el que los ms hbiles apoyen y ayuden a los
menos hbiles, sirvindoles de modelos y guas. El trabajar a nivel de grupo permite tambin
diluir etiquetas y culpabilidades adscritas a individuos aislados. Luego, trabaja como elemento
central de competencia social, el pensamiento reflexivo de solucin de problemas, a partir de
cuya interiorizacin, se trabaja la negociacin y la asertividad, como respuestas hbiles a con-
flictos de intereses, y situaciones en las que se ponen en juego necesidades del YO, respectiva-
mente. En ltimo lugar se trabaja la respuesta prosocial, de cooperacin y ayuda, centrndonos
en desarrollar grupos cooperativos en la clase como base sobre la que se desarrollan habilida-
des ms concretas.
EL PROGRAMA PARA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA
Este programa: Aprender a ser personas y a convivir (Trianes y Fernndez-Figars,

2001).fue tambin fruto de una estrecha interaccin con profesores de secundaria y orientado-
res a lo largo de cinco aos, desde 1995, en grupos de trabajo y de formacin, particularmente,
en el caso de la segunda autora, orientadora de secundaria. Fueron as surgiendo los materiales
que recopilamos en un programa con cuatro mdulos, diseando una secuencia desde la for-
macin del alumno individual en su construccin personal, seguido del clima de la clase como
objetivo a perseguir, luego el clima del centro y por ltimo la formacin como ciudadanos
responsables y participativos.
Este material fue concebido como apoyo a la transversalidad, en la lnea de educar para
la convivencia, con vistas a poder ser trabajado, en su mayora, en las tutoras y tambin en las
diversas materias. An no hemos desarrollado una evaluacin sistemtica de sus resultados, que
preparamos para comenzar el curso prximo. Pero tenemos experiencias de valoraciones de
profesores en los grupos de trabajo, sumamente satisfactorias hacia los objetivos que persegui-
mos y sobre la adecuacin de las actividades. Este programa de secundaria se presenta hoy
como una alternativa de prevencin frente a problemas de violencia en un centro escolar. Como
tal lo concebimos y creemos que puede dar frutos. Hasta el momento, en la diseminacin de
informacin hecha durante los dos ltimos aos, hemos encontrado una acogida extraordinaria.
Exponemos (ver cuadro 5) la estructura en sus cuatro mdulos.

ESTRUCTURA OBJETIVOS GENERALES ACTIVIDADES

*Activida des ld icas
MEJORAR EL CLIMA DE LA
*Anlisis/ discu sin en grupo
CLASE
*Clarificacin de valores
*Compromet erse
PARTE I: PROMOVER EL
*Dinmica de grupos
Del ind ividuo al grupo AUTOCONCEPTO Y LA
* Autoobservacin y
CONSTRU CCIN PERSONAL
autodefinicin
*Part icipacin en la s normas
DISCIPLINA DEMOCRTICA
de convivencia
*Establecer un contexto
COOPERACIN
cooperativo
*Toma de perspectiva
PARTE II: Cooperacin y ENTRENAMIENTO EN
*Resolucin de con flictos,
convivencia en la clase RESOLUCIN CONSTRUCTIVA
DE PROBLEMAS. *Negociacin, *Asertividad
NEGOCIACIN
*Mediacin en conflictos
ASERTIVIDAD
interpersona les
*Clarificacin y Educacin en
EDUCACIN EN VALORES DE
valores
CONVIVE NCIA
*Educacin en
PARTE III: Mejora de la comportamientos de a yuda
IMPLICACIN EN ACTIVIDADES
convivencia en el Centro PROSOCI ALES
*Educacin en participacin
PARTICIPACIN SOCIAL
en rganos y la vida del centro
EDUCACIN EN VALORES DE *Reflexin e id entificacin con
valores democrticos altruistas
CONVIVE NCIA
y solid arios
PARTE IV: Mejora de la *Dramatizaciones
convivenc ia en la Comunidad COMPROMISO EN
VOLUNTARIADOS *Voluntariado induc ido
CUADRO 5.- Estructura del programa de Educacin Secundaria Obligatoria (Trianes y Fernndez-
Figars, 2001, pg. 71)
LA FORMACIN DE LOS PROFESORES
Explicamos ahora como concebimos y llevamos a cabo la formacin de los profesores,

normalmente, desde el inicio y durante todo el proceso de implantacin y desarrollo de las acti-
vidades del programa de primaria. Al mismo tiempo, presentaremos unos datos que, si bien no
son concluyentes, pues suponen aspectos parciales que chequebamos durante su formacin en
los marcos tericos y actividades del programa, nos parece que pueden contribuir a describir las
ideas y problemas de profesores implicados en la intervencin. Estos datos fueron extrados en
el curso 1995-96, estando en vigor la EGB.
La formacin, en las etapas descritas ms arriba (vase cuadro 3) se concretaba en un

grupo de trabajo reconocido por alguno de los CEP de Mlaga, con cuya direccin estbamos

de acuerdo, en el seno de un convenio (Universidad/ Educacin), que reconoca el inters de

nuestra lnea de intervencin. Estos grupos de trabajo tenan como coordinador al orientador/a
y, a ellos, asistamos los investigadores en calidad de asesores, en casi todas las sesiones, pues
tenan asignadas horas para ello. Por tanto, la actividad tena un reconocimiento para el curr-
culo de los profesores asistentes.
La frecuencia era de una vez por semana inicialmente, y dos veces al mes, una vez des-
arrollado el primer curso. La sesin duraba 1.30 horas. La primera parte sola ser una discusin
para introducir conceptos tericos puntuales, mediante una encuesta, comentario de un caso, etc.
La segunda parte de la sesin consista en la anticipacin de las actividades a realizar la quince-
na prxima, concretando aspectos y pidindoles que realizaran el ajuste a sus clases concretas.
La ltima parte se dedicaba a comentar alguna dificultad surgida en el desarrollo de las activi-
dades que se haban realizado. La metodologa era muy activa, a veces hacamos dramatizacio-
nes para representar un problema habido, o cmo realizar la actividad, otras discutamos y ana-
lizbamos datos o casos. Los contenidos que manejbamos en esta formacin, desglosados por
cada uno de los tres mdulos, se encuentran en la publicacin antes citada (Trianes, 1996).
Precisamente, vamos a presentar dos tipos de resultados que fueron chequeados durante el
segundo curso de aplicacin del programa, durante la formacin del mdulo II, centrado en la
resolucin pacfica de problemas interpersonales. El objetivo era, en el caso del cuestionario,
conocer la percepcin de las dificultades de los alumnos, as como la motivacin profesional para
trabajar en el programa, que tenan estos profesores implicados. En el caso de la entrevista eva-
lubamos la valoracin que hacan los profesores del trabajo en grupo, particularmente en dos
aspectos: a) sus teoras implcitas y creencias sobre las posibilidades de accin educativa sobre los
alumnos de mayor problemtica; y b) sus sentimientos acerca del trabajo en grupo y su satisfac-
cin por el mismo. Tambin queramos saber si el gnero y ciclo del profesorado diferenciaban
sus percepcin y valoracin del contexto de su clase. Somos conscientes de que, dado el escaso
nmero de profesores empleado y la sencillez de los instrumentos utilizados, no podemos obtener
resultados concluyentes, pero creemos que son descriptivos acerca de qu piensan profesores
voluntarios que participan en una intervencin sobre el clima de la clase y la convivencia.
MTODO:
Participantes:
Contestaron el primer instrumento 29 profesores de dos CP de Mlaga capital: El
CP Manuel Altolaguirre (12 ) y el CP Glvez Moll (17). Eran 10 hombres y 19 muje-
res. En cuanto al ciclo (2 o 3) de la E.G.B. en que daban clase, 8 lo hacan en el 2
ciclo (8-11 aos) y 21 en el 3 ciclo (12-14 aos). Todos estos profesores estaban des-
arrollando, voluntariamente, el programa de educacin primaria en sus aulas, con-
cretamente, en este curso se aplicaba el segundo mdulo. El primer cuestionario se
pas durante el primer trimestre de ese curso, 1994-95. La entrevista fue a finales del

tercer trimestre. Hay que sealar que ambos colegios estaban en zona de atencin
educativa preferente, una barriada malaguea de ambiente desfavorecido, y estaban
catalogados como de compensatoria, teniendo su alumnado numerosos problemas de
ndole familiar y social.
Instrumentos:
A) El cuestionario sobre conflictividad en el aula (ver anexo 1). Este cuestionario tena
como objetivo el anlisis de la conflictividad que perciban en sus aulas, al mismo
tiempo que se pretenda evaluar el nimo para enfrentarse a las dificultades y su
motivacin para trabajar con el programa.
Consta de 15 tems con dos posibilidades de respuesta, de los cuales siete valoraban
el tipo de agresividad observada, a grosso modo, en su aula (fsica, verbal, dirigida
hacia las pertenencias, dirigida hacia el profesor, victimizacin, desinters en clase,
indisciplina), mientras que las otras ocho estaban dirigidas a evaluar su percepcin
de conflictos y su motivacin para trabajar con el alumnado.
B) La entrevista tena como objetivo analizar, por una parte, sus teoras implcitas y cre-
encias sobre la modificabilidad de la conducta de sus alumnos, por otra, su satisfac-
cin y sentimientos por el trabajo en grupo. Consta de nueve preguntas abiertas.
Procedimiento
Se pasaron ambos instrumentos durante las sesiones de trabajo del grupo, el cues-
tionario a principios del curso y la entrevista a finales. Los profesores estaban acos-
tumbrados a rellenar cuestionarios acerca de ellos mismos y de sus alumnos.
Concretamente, los resultados de estos instrumentos nos servan para comentar con
ellos cuestiones relacionadas.
Resultados
En el caso del cuestionario, realizamos un anlisis de porcentajes, que puede
verse en la tabla 1, a continuacin. Realizando una valoracin primera vemos que la
mayora no percibe problemas graves de agresividad en sus aulas, aunque si proble-
mas cotidianos de disciplina. Piensan que sus alumnos tienen problemas graves de
diversos tipos. Se encuentran motivados para ayudarles y consideran su aula poco
problemtica. Analizamos la influencia del gnero y del ciclo en que dan clase, para
conseguir ms informacin. El anlisis llevado a cabo es de Chi-cuadrado, obtenien-
do el coeficiente Phi que, siendo para variable dicotmicas, nos permite calcular la
direccin de la asociacin entre dos variables. Obtenemos resultados significativos
en tres de los tems: el 2, 4, y 12.
En el tem 2: Hay ocasiones en que se falta el respeto al profesor, repitiendo lo que

dice, haciendo muecas o ponindolo en ridculo el anlisis muestra influencia tanto del gne-
ro como del ciclo escolar. Para el gnero, obtenemos un Chi-cuadrado = 3.98; p>.05, siendo el

coeficiente Phi = .37, P<.04. Mientras que los profesores varones contestan todos negativa-
mente, entre las mujeres hay 6 (20%) que contestan afirmativamente a esta pregunta.
En cuanto al ciclo (Chi-cuadrado= 5.78; p>.016) tiene un efecto significativo, siendo el

coeficiente Phi = -.45; p<.016. Vase los porcentajes en el cuadro siguiente, tomando como
total el del ciclo:
No acuerdo S acuerdo Total

Ciclo 2 50% (4) 50% (4) 8
Ciclo 3 90.5% (19) 9.5%(2) 21
Como se observa, entre los profesores de segundo ciclo, la mitad contesta afirmativa-
mente a esta pregunta mientras que entre los de tercer ciclo slo una minora contesta afirmati-
vamente. La relacin entre ciclo y conflicto percibido es negativa porque en el ciclo inferior se
percibe ms conflicto.
CUESTIONARIO DE CONFLICTO PERCIBIDO EN EL AULA

En mi aula suceden frecuentemente agresiones fsicas o insultos violentos entre determinados
TEMS
nios y otros compaeros.
N 1
S, de acuerdo= 51,7 ------------------------------------------------------------------------------No de acuerdo = 48,3%
Hay ocasiones en que se falta el respeto al profesor, repitiendo lo que dice, haciendo muecas o
TEMS
ponindolo en ridculo.
N 2
S, de acuerdo = 20, 7% --------------------------------------------------------------------------No de acuerdo = 79, 3%
En esta clase se dan faltas de respeto al material comn, no se cuidan las cosas, se destruyen
TEMS
sin preocupacin.
N 3
S, de acuerdo = 27, 6% ---------------------------------------------------------------------------No de acuerdo = 72,4%
Considero que hay malas relaciones entre comp aeros, se ponen motes ridiculizadores, hay
TEMS
enemistades o rechazos patentes.
N 4
S, de acuerdo = 48,3% ----------------------------------------------------------------------------No de acuerdo = 51,7%
TEMS Existen alguno casos de victimizacin, es decir un nio al que se le hace la vida imposible.
N 5 S, de acuerdo =24,1% ----------------------------------------------------------------------------No de acuerdo = 75,9%
TEMS Hay algunos alumnos qu e no muestran el ms mnimo inters por el trabajo en clase.
De hecho la marcha de clase se ve interrumpida frecuentemente por llamadas al orden
TEMS motivadas por acciones o palabras fuera de su sitio o improcedentes.
TEMS Con frecuencia me asalta un tremendo cansan cio relacionado con tener que ir a clase.
Hay un nivel alto de impulsividad, hiperactividad y falta de concentracin en las tareas, en esta
TEMS
clase.
N 9
TEMS Pienso que mi aula es ms conflictiva que la media de las que con ozco.
N 10 S, de acuerdo = 17,2% ----------------------------------------------------------------------------No de acuerdo = 82,8%
A veces pienso que los problemas personales de estos alumnos son muy graves y por eso
TEMS
repercute en la marcha de la clase.
N 11

TEMS Me cuesta un esfuerzo dirigirme a ciertos nios de la clase.

N 12 S, de acuerdo= 20,7% ---------------------------------------------------------------------------- No de acuerdo = 79,3%
TEMS Impartir docencia en esta aula es particularmente difcil a causa de los problemas que tiene.
N 13 S, de acuerdo = 34, 5% --------------------------------------------------------------------------- No de acuerdo = 65,5%
TEMS Pienso que yo puedo hacer poco por mis alumnos debido a los problemas que tienen.
N 14 S, de acuerdo= 3,4% ------------------------------------------------------------------------------ No de acuerdo = 96,6%
TEMS Hay poco ambiente de trabajo, orden y concentracin en esta aula.
N 15 S, de acuerdo = 20, 7% -------------------------------------------------------------------------- No de acuerdo = 79,3%
TABLA 1.- Porcentajes de respuesta a los tems del cuestionario sobre conflictos en el aula
En la pregunta n 4:Considero que hay malas relaciones entre compaeros, se ponen

motes ridiculizadores, hay enemistades o rechazos patentes resulta aproximadamente signifi-
cativo el factor ciclo (Chi-cuadrado= 3.16, p<.07) siendo el coeficiente Phi= -.33; p<.07,
indicando una asociacin negativa. la distribucin de porcentajes la siguiente:
No acuerdo S acuerdo Total

Ciclo 2 25% (2) 75% (6) 8
Ciclo 3 61.9% (13) 38%(8) 21
Puede observarse que en el segundo ciclo una mayora de los profesores contestan afir-
mativamente, mientras que en el ciclo superior el porcentaje es menor.
En la pregunta n 12: Me cuesta un esfuerzo dirigirme a ciertos nios de la clase el gne-

ro resulta significativo (Chi-cuadrado=3.98, p<.04), y el coeficiente Phi= .37; p<.07. Los hombres
contestan todos negativamente, y entre las mujeres, un 31.6% (6) contestan afirmativamente.
En el caso de la entrevista, las respuestas fueron categorizadas por dos evaluadoras.

Forzamos la categorizacin en tres alternativas de frecuencia de respuesta: SI, A VECES, NO,
menos en la 1 y la 7 que se prestaban a categoras cualitativamente distintas. Todas las pregun-
tas han sido objeto de un anlisis de acuerdo entre las dos evaluadoras, cuya medida (Kappa)
puede observarse en la misma tabla 2.
Teniendo en cuenta que tenemos pocos sujetos y que no pretendemos extraer conclusio-
nes generalizables, vemos que las medidas de acuerdo son aceptables excepto en las preguntas
4, 7 y 9. Adems, en la pregunta 1 no se pudo obtener, ya que, al tener ms de tres categoras y
ser un ndice exigente cualquier desacuerdo entre los dos evaluadores que condujese a un caso
menos en una categora, ha podido ser la causa de que no se haya podido obtener. El gnero y
el ciclo no tienen efecto significativo en los anlisis no paramtricos desarrollados.
A partir del anlisis de los porcentajes de la entrevista puede observarse que este profe-
sorado entiende la violencia en las relaciones interpersonales de sus alumnos como formas
inadecuadas de resolucin de problemas, y considera que la sociedad, y la familia en segundo

lugar son responsables de esta valoracin de la violencia. Estn dispuestos a dar prioridad a
objetivos de educacin de competencia social, incluso sobre los de las materias escolares. Cree
en la efectividad de este trabajo, y se siente motivado para llevarlo a cabo a largo plazo, aun-
que algunos no se encuentran plenamente capacitado para ello. Percibe de gran ayuda al grupo
de profesores y, la mitad de ellos, entiende que no podra llevar a cabo este trabajo sin apoyo
del grupo.
ENTREVISTA AL PROFES ORADO

PARTICIPANTE EN LA INT ERVENCIN
Po rcentaje (frecuencia)
Cuando se produce una pelea violenta entre dos
a lumnos , e n su presencia, q u p iensa?
(a qu lo atribuye)
PREGUNTA N. 1 Sociedad =18 ,5%

Familia =7,4%
K= Social-Familiar =22, 2%
Cima de clase =3,7%
Resolucin d e Problemas = 33,3%
Liderazgo =11, 1%
Desafo a la Autoridad = 3,7%
Se considera capac itado para en sear co mpete ncia
socia l(comporta mientos habilidosos soc ialmente?
PREGUNTA N. 2
S = 77% (21)
K = .57
A ve ces o en parte =11,1% (3)
No =11 ,1% (3)
Aplicara estrategias y p roced imientos para mejorar la

competencia soc ial del a lumn o, aunque ello le supusiera
PREGUNTA N. 3 de jar, en parte, los c ontenid os acad micos?
K =.62 S = 88,9% (24)

No =0
Se siente apoyado p or su grupo de trabajo a la hora de
decidir traba jar con el programa , con tod o el esfuerzo
PREGUNTA N. 4 q ue este supone?
K =.28 S = 88,9% (24)

No =3, 7% (1)
En conjunto, Cree q ue la mayora de sus compaeros

del centro se intere san efe ctivamente
PREGUNTA N. 5 por esto s obj etivos ?
K =.53 S = 77,8% (21)

No =3, 7% (1)

En conjunto, Cree q ue la mayora de sus compaeros

del centro se intere san efe ctivamente
PREGUNTA N. 5 por esto s obj etivos ?
K =.53 S = 77,8% (21)

No =3, 7% (1)
Cree posible que este traba jo sobre ob jetivos soc iales y
af ectiv os llegue a mod ificar al alumno de este centro de
PREGUNTA N. 6 manera evidente para pad res, agentes soc ia les, etc?
K =.50 S = 63% (17)

No =7,4% (2)
Se sie nte estimulado por el amb iente del grupo de

PREGUNTA N. 7 trabajo? En q u sentido ?
K =.25 Reciproc idad =33, 3% (9)

Comunicacin =66,7% (18)
Cree que , a unque f uese ust ed el nico profesor que
traba jase el programa e n un centro, podra llevarlo a
PREGUNTA N. 8 cabo ?
K =.53 S = 48,1% (13)

A ve ces o en parte =0
No =51 ,9% (14)
Se siente capa z de traba jar estos objetiv os y

actividades a largo plazo?
PREGUNTA N. 9
S = 88,9% (24)
K =.36
A ve ces o en parte =0
No =11 ,1% (3)
TABLA 2.- Porcentajes de respuesta de las preguntas de la entrevista, y puntuacin Kappa del grado de
acuerdo entre dos evaluadores
CONCLUSIONES
En este grupo de profesores y profesoras voluntarios que estn aplicando el programa, en

su segundo curso, no existe percepcin de conflicto generalizado en sus aulas, aunque perciben
que su centro tiene alumnos con numerosos problemas, lo que hace que sea considerado de edu-
cacin compensatoria. Su motivacin profesional es alta y se encuentran animados para ayudar
a sus alumnos y cambiar sus conductas de riesgo. Entienden la agresividad como respuesta
inadecuada a los conflictos interpersonales, que puede ser modificada por la educacin, y se
encuentran apoyados por el grupo de trabajo, sobre todo por la comunicacin que este les pro-
porciona y la reciprocidad que se crea en su contexto. Consideramos que sus creencias y moti-
vacin son positivas hacia la intervencin, y muestran una buena motivacin y creencia en sus

posibilidades docentes. Suponemos que esta situacin positiva es fruto de su participacin en la

intervencin, concretamente, en la formacin en los grupos de trabajo. Aunque en este anlisis
no hemos contrastado con profesores fuera de la intervencin, conocemos casos que nos permi-
ten suponer que esta situacin positiva puede ser debida a su participacin en la intervencin.
En esta percepcin de conflictos influye el gnero y el ciclo educativo. Un nmero impor-

tante de profesoras percibe problemas en su relacin con algunos alumnos, mientras que, inde-
pendientemente del gnero, los profesores de segundo ciclo de primaria perciben ms problemas
de agresiones entre sus alumnos y en faltas de respeto en las relaciones con el profesor que los
profesores del ciclo superior. Estos datos son acordes con los que aparecen en la literatura. Entre
nuestros profesores voluntarios existen pues diferentes situaciones personales en la relacin con
sus alumnos, pero sin embargo existe una fuerte motivacin y actitudes y creencias sobre la accin
educativa, en todos ellos, que atribuimos a la participacin en la intervencin con el programa.
Presentamos dos programas de intervencin psicoeducativa sobre la convivencia del

aula y del centro, como camino efectivo para prevenir problemas de agresin entre compaeros
as como prevencin de indisciplina y agresiones en las relaciones alumno- profesor. Estos pro-
gramas son un recurso para que el profesorado pueda lograr objetivos de calidad y desarrollo
en sus alumnos, mejorando el clima de la educacin, potenciando las posibilidades de aprendi-
zaje y bienestar personal en alumnos y profesores. Son un recurso adems para que la educa-
cin reglada pueda cumplir el fin social que se le asigna, de formar nios y jvenes para ser ciu-
dadanos no violentos, solidarios y demcratas. Finalmente, enfatizamos la importancia de la
intervencin psicoeducativa sobre la convivencia para incrementar la motivacin profesional de
los docentes, as como apoyarles en sus creencias en la agresin como estrategia de solucin de
problemas que puede modificarse a travs de la educacin, evitando otras teoras implcitas ms
negativas para su prctica docente.
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VIOLENCIA ENTRE ESCOLARES

CONCEPTOS Y ETIQUETAS VERBALES QUE DEFINEN
EL FENMENO DEL MALTRATO ENTRE IGUALES
ROSARIO ORTEGA
ROSARIO DEL REY
JOAQUN A. MORA-MERCHN
RESUMEN
El fenmeno de la violencia entre iguales ha sido objeto de inters cientfico durante las ltimas
tres dcadas y, durante este periodo de tiempo, se ha demostrado su presencia en un gran nmero de pa-
ses (Smith et al., 1999). Este problema tambin ha sido investigado en Espaa y los resultados indican ten-
dencias similares al resto de Europa (Ortega & Mora-Merchn, 1995, 1999). Una de las conclusiones ms
importantes de estos estudios ha sido que no existe acuerdo en la comunidad cientfica sobre el trmino
espaol que se refiere a este fenmeno social, problema que no se presenta en otras culturas como, por
ejemplo, la anglosajona. En este sentido, se ha desarrollado un estudio transcultural con el objetivo de
hallar los trminos que los nios utilizan para referirse a este tipo de situaciones y los factores que
influyen en la utilizacin de uno u otro (Smith et al., 1997).
En este artculo, presentamos los resultados de una muestra de Sevilla (N=80) usando una meto-
dologa diseada para examinar, en detalle, las relaciones entre situaciones tpicas de violencia entre igua-
les y los trminos con los que los nios y nias usan para referirse a ellas. De esta manera, intentamos defi-
nir los conceptos que los alumnos usan para interpretar las situaciones de violencia entre iguales en sus
centros educativos.
ABSTRACT
The Bullying phenomenon has been an object of scientific interest for approximately three decades
and, during this time, the presence of bullying has been demonstrated in a large number of different coun-
tries (Smith et al., 1999). This problem has also been examined in Spain and results indicate similar trends
to the rest of Europe (Ortega & Mora-Merchn, 1997, 1999). One of the most important conclusions of
these studies has been the recognition that in Spain we lack specific terms to refer to this phenomenon, a
problem not present in other cultures, for example England. With the objective of finding out what terms
children themselves use to refer to bullying situations, and what factors influence the choice of one term
over another, a cross-cultural study was developed as part of the TMR project Nature and Prevention of
Bullying (Smith et al., 1997).

Conceptos y etiquetas verbales que definen el maltrato R. Ortega, R. Del Rey y J. Mora-Merchn
In this article, we will focus on the data collected in Seville (N=80) using a methodology designed
to examine, in detail, the relationship between typical bullying situations and the terms which the children
use to refer to them. In this way, we try to define the concepts which the students use to interpret bullying
situations inside their schools.
PALABRAS CLAVE
Violencia entre iguales, trminos, alumnos, espaol.
KEY WORDS
Bullying, terms, pupils, Spanish.
INTRODUCCIN
El fenmeno de la violencia escolar adquiere cada da ms una dimensin de problema

social que lo est convirtiendo en objeto de preocupacin no slo de investigadores y docentes,
sino de administraciones educativas que, finalmente, parecen empezar a adoptar medidas de
intervencin para paliar una situacin que no deja de ser una situacin compleja y difcil de
definir por distintas razones. Una de ellas es la falta de consenso sobre la naturaleza de estos
fenmenos y sobre las posibilidades reales que tenemos para afrontarlos.
Desde el punto de vista de las ciencias sociales, es bastante evidente que el comporta-
miento violento, en sus distintos matices y con sus distintos agravantes y atenuantes, es un fen-
meno psicosocial donde alguien ataca injustificadamente a otro y le causa un dao fsico, psi-
colgico o moral. Pero no est muy claro que sea este tipo de conductas lo que ms preocupa o
que sea slo la violencia interpersonal la que focalice el problema. Desde comportamientos dis-
ruptivos como el incumplimiento de elementales normas de comportamiento social; la desobe-
diencia activa ante las tareas escolares; formas especiales de vestir o de comportarse que son
interpretadas agresivamente, vocabularios y formas de hablar que los adultos consideran into-
lerables y los adolescentes no estn dispuestos a modificar, etc. hasta el chantaje y la coaccin
para cometer delitos, cuando no la crueldad ms despiadada realizada casi con la ms absoluta
impunidad, son fenmenos que afectan, en mayor o menor grado, la vida social en general y,
desde luego, la de la escuela. Es todo ello una sola cosa? Ms an, pertenece a la misma
categora de fenmeno psicolgico y social?, o por el contrario estamos ante muchos y diver-
sos tipos de problemas que debern ser comprendidos en sus aspectos comunes y en sus
aspectos especficos si pretendemos ir mejorando la calidad de la vida social en las escuelas.
El preocupante fenmeno del comportamiento antisocial, que tiene elementos comunes

con la violencia interpersonal, se confunde fcilmente con ella. Pero ciertamente que no debe-
ramos juntarlo todo en una bolsa nica, si no queremos correr el riesgo de seguir sin saber de

R. Ortega, R. Del Rey y J. Mora-Merchn Conceptos y etiquetas verbales que definen el maltrato
qu estamos hablando; especialmente si queremos actuar contra sus efectos. Las races, las cau-
sas y las consecuencias de ambos pueden ser bastante diversas, aunque hay elementos comu-
nes. Uno de los elementos comunes a todo comportamiento antisocial es su componente agre-
sivo. En este campo de la agresividad, hay que reconocer que los psiclogos estamos
manteniendo durante los ltimos aos una cierta ambigedad conceptual sobre hasta dnde
llega el principio naturalista; hasta dnde es posible controlar la agresividad como patrn bsi-
co del comportamiento y hasta dnde llegan las modificaciones que el mbito social y los
contextos culturales pueden ejercer sobre esos patrones naturales de agresividad.
El concepto naturalista de conducta agresiva, que hunde sus races en investigaciones

etolgicas, ha logrado imponer una cierta creencia sobre la inevitabilidad de la agresividad que
seguramente ha dado lugar a una generalizacin excesiva sobre lo impotentes que podemos ser
frente a ella. Afirmar que la agresividad es un componente del conjunto de los que permiten la
adaptacin del ser humano a su medio, en sus dimensiones bsicas: fsica, psicolgica y social,
no slo no debe pasar de ah, sino que los actuales etlogos como Eibl-Eibesfeldt (1993) reco-
nocen que dicho patrn encuentra, entre los humanos, una va de desenvolvimiento en la nego-
ciacin verbal del conflicto que toda conducta agresiva lleva implcito. As pues, convendra
establecer que, incluso aceptando que la agresividad no tiene que derivar siempre en conducta
violenta ni tiene porque ser incontrolable, el fenmeno de la violencia, en cualquiera de sus
manifestaciones, es un fenmeno social, cuyos componentes psicolgicos pueden ser
modificados mediante procesos educativos (Ortega, 2000).
Sin embargo, asumir la naturaleza psicosocial del fenmeno violento o de las distintas
formas de agresividad injustificada, no es todava lograr mucho en el camino de tratar de com-
prender el asunto. Desde la propia dimensin social, para acercarse al fenmeno de la violen-
cia interpersonal, en sus distintas formas, que es lo que a nosotros nos ha interesado como obje-
to de trabajo investigador, es necesario, a su vez, dejar a otro lado fenmenos de naturaleza
claramente relacionada con la organizacin educativa, como son los de la indisciplina o el des-
arrollo curricular, como los problemas de rechazo a ciertos contenidos acadmicos o a la per-
manencia en ciertos contextos educativos. Finalmente, son de otro orden la aparicin de nuevos
hbitos sociales y culturales que pueden tener mucho ms que ver con el cambio de las estruc-
turas familiares y de la educacin social en general, como son las actitudes de rechazo a ciertos
formalismos o convenciones.
En definitiva, conviene separar, por un lado, el debate sobre la agresividad como com-
ponente bsico de la conducta; y por otro, los problemas concretos de adaptacin social de los
escolares a los mtodos y estrategias que sus profesores le ofrecen; hecho esto, podremos
centrarnos en el ms concreto, pero nada simple, fenmeno de la violencia interpersonal. En
este sentido, haremos una primera aproximacin conceptual al asunto del que tratamos, afir-
mando que entenderemos que hay un problema de violencia interpersonal, o de agresividad
injustificada, cuando una persona o grupo de personas se ve insultada, fsicamente agredida,
socialmente excluida o aislada, acosada, amenazada o atemorizada por otro/s que realizan
impunemente sobre la vctima estos comportamientos y actitudes. Si estos comportamientos no
son puntuales sino que se repiten, la vctima se ve en una situacin de indefesin psicolgica,

fsica o social, dada la disminucin de autoestima, seguridad personal y capacidad de iniciativa

que le provoca la actuacin de su/s agresores, la ausencia o escasa ayuda del exterior y, la
prolongacin en el tiempo en esta situacin social (Ortega, 2000).
La violencia interpersonal puede suceder, y de hecho es bastante frecuente, entre perso-

nas de estatus social distinto: agresor/es que ocupan un lugar de privilegio o poder respecto de
sus vctimas. Esto hace bastante difcil saber hasta qu punto la agresin, o percepcin de agre-
sin, por parte de la vctima, deriva del desequilibro real de influencia social o del abuso de
poder del agresor, este es el caso de la violencia interpersonal en el mbito laboral, cuando sta
proviene de una persona que detenta un poder ejecutivo respecto de la persona perjudicada; es
tambin el caso del llamado abuso infantil. En todas estas situaciones la indefensin de la vc-
tima o la prepotencia del agresor viene unida a la posicin de poder del mismo, lo que la hace
por un lado ms difcil de clarificar y, por otro lado, de una gran crueldad, ya que la agresin
puede ejercerse no slo atacando, sino, como ocurre con el abuso infantil, simplemente
aprovechando la natural situacin de indefensin o la necesidad de ayuda de la vctima.
Un caso distinto, en este sentido social y moral, es la violencia entre los iguales.
Consideraremos violencia injustificada o maltrato entre iguales al el ejercicio agresivo fsico,
psicolgico o social mediante el cual una persona o grupo de personas acta o estimula a la
actuacin de otros contra otra persona o grupo, valindose de las ventajas sociales que le pro-
porciona su situacin fsica, psicolgica o social. Hay violencia entre iguales, cuando stos
hechos se suceden en el marco de relaciones sociales de pares, connotadas social y moralmen-
te como relaciones igualitarias (Ortega, 2000). El hecho de que este comportamiento o actitud
suceda en el marco de los iguales incluye en el fenmeno una suerte de paradoja moral que des-
concierta y daa a la vctima, que tiende a creer que ella no es lo suficientementebuena o digna
para recibir el trato de reciprocidad que espera y pervierte el desarrollo moral del agresor/es que
transgrede una norma profundamente democrtica: los iguales lo son ante las convenciones
sociales y tienen derecho al mismo trato (Ortega, 1996).
La violencia interpersonal entre iguales va ms all de los lmites naturales que se mar-
can en un posible conflicto. La clave diferencial est en el abuso de poder, en la destruccin de
las reglas morales y en la lesin a los legtimos derechos de la vctima. Esta interpretacin del
fenmeno de la violencia, acentuando sus elementos sociales, psicolgicos y morales, nos per-
mite no confundir el conflicto con la agresividad injustificada. El conflicto es la situacin en la
que entran dos personas o grupos cuando hay una confluencia de sus intereses. Todo conflicto
puede ser enfrentado ms o menos agresivamente o ms o menos cooperativamente. El enfren-
tamiento cooperativo es ms productivo y puede llegar a ser hasta enriquecedor de las partes, el
agresivo es estril y daino. En los conflictos que cursan agresivamente, la mediacin social
puede llegar a ser muy til, pero no as en los conflictos que cursan con desequilibrio o abuso
de poder, y bajo la inmoral destruccin de las reglas ticas de comportamiento social, y uno de
los elementos enfrentados adopta posiciones de fuerza fsica, psicolgica o social dejando al
otro en situacin de indefensin. Entender as el fenmeno de la violencia interpersonal nos per-
mite, por tanto saber:

a) Que estamos ante un fenmeno complejo de naturaleza psicosocial, y no slo de natu-

raleza psicolgica, con serias implicaciones del contexto social en el que se encuentran
los sujetos y con un alto alcance para la educacin.
b) Que se trata bsicamente de la dinmica de un juego de roles que transciende el mero
comportamiento individual, dado que se necesita una suerte de mantenimiento implcito
o explcito de papeles y actuaciones sociales.
c) Que se trata de un fenmeno ms cultural que natural y que el comportamiento agresivo
en s mismo, que esta implcito o explcito, ha perdido gran parte de su justificacin bio-
lgica, porque la actuacin de los actores no busca un beneficio de mantenimiento de la
vida o de lucha por la supervivencia, ya que es una accin injustificada en este sentido.
d) Que existe un componente subjetivo e intersubjetivo muy poderoso porque no es fcil
objetivar hasta qu punto la violencia que sobre ella siente la vctima es intencional-
mente causada por su agresor o no. Igualmente no todo agresor o grupo de agresores
tiene plena conciencia de su intencionalidad de daar a otro.
e) Que se trata de un fenmeno que compromete, fuertemente, la dimensin moral de los
individuos y su correlato grupal, porque abarca, desde el punto de vista personal, los
derechos y deberes bsicos y, desde el punto de vista grupal, las normas sociales de com-
portamiento moralmente connotadas. No se trata de romper con una convencin, sino
con una regla moral (Turiel et al., 1989).
f) Que se trata de un fenmeno educativo porque compromete las finalidades y los pro-
cesos de enseanza y aprendizaje a su nivel ms bsico (las escuelas obligatorias); inte-
rrumpiendo o dificultando que la escuela cumpla con sus objetivos que no son otros que
lograr el desarrollo intelectual, social y moral de los escolares. Al mismo tiempo, difi-
culta el trabajo profesional de los docentes al crear un clima social injusto, agresivo y
perturbador.
g) Existe una dimensin socio-jurdica en el fenmeno del maltrato entre iguales, desde el
momento en que el hecho mismo es punible, dado que atenta contra los derechos bsi-
cos del ser humano. De hecho posiblemente es esta dimensin la que est provocando la
sensibilidad social ante un fenmeno que siempre ha existido y que slo con el progre-
so en la conciencia social sobre Derechos Humanos se ha convertido en objeto de
respeto e inters pblico.
LOS ESTUDIOS SOBRE MALOS TRATOS ENTRE IGUALES
En el contexto europeo, existen estudios sobre malos tratos entre escolares desde princi-
pios de los aos setenta. El fenmeno conocido como mobbing por los escandinavos
(Heinemman, 1972; Olweus, 1973) y como bullying por los britnicos (Smith y Sharp, 1994)
no ha dejado de ser objeto de inters en los ltimos treinta aos. Desde entonces, este inters
creciente ha ido centrndose en diferentes tpicos que abarcan desde el estudio de la naturale-

za del fenmeno y las variables que en ella influyen, hasta el diseo de modelos intervencin-
prevencin en el mbito escolar.
En relacin con la naturaleza y definicin del problema, los primeros trabajos datan de
1972 de la mano de Heinemann. Este mdico sueco describi el problema, que denomin mob-
bing siguiendo la terminologa de Lorenz, como la agresin que un grupo de alumnos contra
uno de sus miembros que interrumpe las actividades ordinarias del grupo. Cuando la agresin
termina, los miembros del grupo vuelven a sus actividades cotidianas. A este estudio, que tuvo
la virtud de llamar la atencin sobre el problema, le siguieron un nmero relativamente amplio
de investigaciones realizadas en los pases escandinavos (Ekman, 1977; Olweus, 1973, 1978;
Pedersen, 1975; Pikas, 1975) que nos permitieron profundizar en la naturaleza del fenmeno.
Entre ellas, sin duda, las ms representativas son las desarrolladas por Olweus (1989, 1993) y
los desplegados por Smith y Sharp (1994). Los avances obtenidos en estos estudios han supues-
to la transformacin progresiva de la definicin del problema del abuso entre iguales o fen-
meno bullying. En este proceso han sido varios los aspectos que, en diferentes momentos, se
han ido aadiendo a este concepto (Ortega y Mora-Merchn, 2000): agresiones protagoniza-
daspor un solo agresor; inclusin de diferentes formas de agresin; consideracin de la fre-
cuencia como aspecto necesario; intencionalidad del agresor; y autopercepcin diferencial de la
vctima; desigualdad de poder entre vctima y agresor; efectos que estas conductas tienen en
quien en ellas participa.
En la actualidad, aunque no es posible hablar de una definicin nica, podemos afirmar

que existe un alto ndice de acuerdo a la hora de plantear cules son los elementos claves para
definir el maltrato entre iguales o bullying. En primer lugar, estamos ante un comportamiento
de naturaleza claramente agresiva, independientemente de la forma que tome (fsica, verbal o
social). En segundo lugar, esta conducta debe repetirse en el tiempo con cierta consistencia. Por
ltimo, la relacin que se establece entre agresor y vctima se caracteriza por un desequilibrio
de poder. En esta lnea, posiblemente la definicin ms aceptada es la formulada recientemen-
te por Olweus (1999, pag.31):
Decimos que un estudiante est siendo intimidado cuando otro estudiante o grupo de
estudiantes: dice cosas mezquinas o desagradables, se re de l o ella o le llama por nombres
molestos o hirientes. Le ignora completamente, le excluye de su grupo de amigos o le retira de
actividades a propsito. Golpea, patea y empuja, o le amenaza. Cuenta mentiras o falsos rumores
sobre l o ella, le enva notas hirientes y trata de convencer a los dems para que no se relacio-
nen con l o ella. Y cosas como esas. Estas cosas ocurren frecuentemente y es difcil para el estu-
diante que est siendo intimidado defenderse por s mismo. Tambin es bullying cuando un
estudiante est siendo molestado repetidamente de forma negativa y daina. Pero no lo
podemos llamar bullying cuando alguien se mete con otro de forma amistosa o como en
un juego. Tampoco es bullying cuando dos estudiantes de la misma fuerza discuten
o pelean.
En nuestro pas, despus del primer estudio, realizado a finales de los aos ochenta
(Vieira, Fernndez y Quevedo, 1989), se han venido desarrollando un conjunto de

investigaciones dirigidas a conocer la existencia, la naturaleza y los niveles de presencia del

fenmeno del maltrato entre iguales que han culminado con el importante informe de la insti-
tucin del Defensor del Pueblo (2000) sobre el estado de la cuestin. Los resultados de estas
investigaciones han mostrado sin lugar a dudas, que el problema se encuentra presente en nues-
tras escuelas, en unos niveles similares a los encontrados en el resto de Europa (Smith et al.,
1999). Estos trabajos, de distinto signo, entre los que estn los realizados por nuestro propio
equipo (Ortega, 1992, 1994a y 1994b; Ortega y Mora-Merchn, 1995 y 1999; Ortega y Lera,
2000), han ido clarificando el problema central y permitiendo disponer de una cierta claridad
conceptual sobre el mismo, como hemos tratado de poner de relieve en el apartado anterior.
Sin embargo, estas exploraciones nunca estuvieron exentas de problemas, especialmen-

te en lo que se refiere a la eleccin de un trmino con el que referirnos a un fenmeno no abor-
dado hasta entonces por los equipos docentes y sin una etiqueta clara, entre los escolares, a dife-
rencia de lo que ocurre en otros pases. Porque no slo es importante que los adultos, docentes
y estudiosos del tema, sepan de qu estn hablando cuando tratan de comprender el fenmeno
de la violencia interpersonal entre iguales. Se hace necesario acercarse al problema desde la
propia mentalidad y experiencia infantil y juvenil. En este sentido, el estudio que ahora presen-
tamos ha querido contribuir a esta clarificacin investigando entre los propios escolares sus
concepciones y valoraciones sobre el mismo.
CONCEPTOS Y CREENCIAS SOBRE QU ES VIOLENCIA INTERPERSONAL

ENTRE IGUALES
El estudio que aqu presentamos pretende responder a esta necesidad, aunque nuestros
objetivos no se centran slo en la identificacin del trmino ms conveniente, sino tambin en
la exploracin de los aspectos que llevan a los alumnos a inclinarse por un concepto u otro a la
hora de definir estas situaciones. Esta investigacin enlaza con un trabajo transcultural ms
amplio (Liefooghe et al, 1998) realizado en el seno del proyecto europeo Nature and
Prevention of Bullying and Social Exclusion coordinado por el profesor Smith et al. (en
prensa) sobre la delimitacin del concepro bullying.
Para desarrollar nuestra investigacin planificamos dos estudios consecutivos que nos
permitiesen un acercamiento progresivo a los trminos y conceptos que utilizaban los nios y
nias para referirse al problema maltrato entre iguales.
El primer estudio se centr fundamentalmente en el siguiente objetivo: exploracin de

las etiquetas verbales que los nios y nias de Primaria y Secundaria utilizan para nombrar
las situaciones interpersonales de maltrato entre iguales (bullying).
El segundo estudio se centrara en buscar la correspondencia entre la etiquetas verbales

ms utilizadas por los chicos/as con respecto a un conjunto de situaciones de maltrato (bullying)

con el objeto de conocer qu aspectos de estas situaciones interpersonales influyen de forma ms

decisiva en la interpretacin y nominacin de los episodios de malos tratos. Se trataba por tanto,
de una suerte de confirmacin del primer estudio en el sentido de ratificar que las etiquetas ver-
bales y los conceptos que subyacen a ellas se corresponden con las caractersticas del fenmeno
que los adultos especializados conocemos como malos tratos entre iguales (bullying).
Previamente a estos dos estudios, y para ratificar que los trminos que los expertos esta-
bamos utilizando se corresponden con los que, en general, utiliza la cultura social para ello, se
realiz una bsqueda de trminos y definiciones relacionados con el fenmeno en diccionarios,
tesauros, libros de sinnimos y literatura cientfica. Este trabajo tena tambin como intencin
acotar el campo sobre el que bamos a trabajar y no prolongar excesivamente el nmero de tr-
minos. En este sentido, los trminos que ms frecuentemente aparecieron en la bsqueda fue-
ron: abusar, aprovecharse, aterrorizar, hostigar, intimidar, maltratar, meterse con, oprimir,
pelear, perseguir, prepotencia, provocar, rumorear, tener mana, violencia, tiranizar y victimizar.
METODOLOGA DEL PRIMER ESTUDIO
El principal objetivo de este primer estudio consista en listar y seleccionar trminos

relacionados con situaciones de violencia y exclusin social entre iguales dentro del contexto
escolar. Estos trminos deban ser expresados de forma espontnea por los alumnos para con-
seguir nuestro propsito. Para ello, seguimos el siguiente diseo.
La muestra:
Se crearon cuatro grupos mixtos, entre 4 y 6 alumnos y alumnas cada uno. Dos
de los grupos estaban constituidos por estudiantes de 8 aos, mientras que los otros
dos por estudiantes de 14. Los grupos fueron seleccionados de forma aleatoria en tres
escuelas: una de primaria, otra secundaria, y la tercera con primaria y secundaria en
el mismo centro.
El instrumento:
El instrumento consisti en una serie de siete dibujos (Smith, 1999), de naturale-

za muy simple. Las vietas describen diferentes episodios de maltrato y una conducta
prosocial como control. Las situaciones de malos tratos intentan agotar los
principales tipos de agresin: fsica, social, verbal y contra las propiedades materia-
les de los dems, agresin individual y grupal. Bajo cada dibujo aparece un texto des-
cribiendo lo que sucede para evitar dudas en los alumnos a la hora de interpretar las
situaciones. En algunos casos las tarjetas con los dibujos estaban protagonizadas por
chicos y en otros por chicas. Las tarjetas utilizadas recogan las siguientes situacio-
nes de relaciones interpersonales (ver anexo 1): Un chico empieza a pelear con

otro; un chico y sus amigos empiezan a pelear con otro; un chico coge la regla de
otro y se la rompe; un chico le dice cosas desagradables a otro; un chico le pregun-
ta a otro si quiere jugar; un chico no deja jugar un da a otro; y un chico va
contando cosas desagradables sobre otro.
Procedimientos de recogida de informacin:
En cada uno de los grupos de discusin se les peda a los integrantes que descri-
bieran, durante quince minutos, lo que estaba sucediendo en las tarjetas que se les
presentaban. Para ello, el investigador formulaba las siguientes preguntas: cmo
describiras lo que est pasando en esta imagen?; para seguidamente preguntar lo
llamaras de alguna otra forma?. Tras estas preguntas se pide a los participantes que
imaginen alguna variacin en la escena, como por ejemplo: variar las edades de los
participantes, pensar si alguien los est acompaando (sus amigos), si esto sucede
todos los das, etc. Y si estas nuevas circunstancias variaran la forma de llamar a la
situacin. Este mismo proceso se repite con todas las tarjetas.
RESULTADOS: LAS PALABRAS CON LAS QUE LOS ESCOLARES DEFINEN EL

MALTRATO ENTRE IGUALES
Como resultado de las sesiones mantenidas con cada uno de los grupos, encontramos los
siguientes resultados (se ha excluido del anlisis la tarjeta nmero 18 por ser de contenido prosocial):
1ER GRUPO 2 GR UPO 3ER GRUPO 4 GRUPO

(PRIMA RI A) (PRI MARIA) (SECUNDARI A) (SECUNDARI A)
Pelea, Pelea, Agresin,

TARJETA 2 Ab uso, Di scusin
Abuso Bronca Abuso
Maltrato,
Injusticia, Abuso,
TARJETA 7 Pegarse, Maltrato Ab uso,
Ataque Racismo
Meterse con
Ab uso,
Egosm o, Abuso,
TARJETA 9 Hacer mal Agresin,
Envidia Chu le ar
In timidacin
Meterse con , Meterse con, Amenaza, M eterse con,

TARJETA 11
Insultar Insultar Pelea Ins ultar

Egoism o, Abuso, Rechazo,

TARJETA 19
Ser malo Tener mana Tener ganas
Ab uso,
Abuso, Contar ment iras, Meterse con,
TARJETA 25 M eterse con,
Ego smo Insultar Decir mentiras
Criticar
Para seleccionar los trminos que seran utilizados en el segundo de los estudios se
siguieron los siguientes criterios: deban ser trminos que apareciesen en diccionarios, tesauros
o literatura relacionada con el bullying y/o la exclusin social; trminos que pudiesen o hubie-
sen sido usados en cuestionarios o instrumentos de investigacin; eran preferibles los trminos
que hubiesen sido usados en informes oficiales o borradores de los documentos sobre poltica
educativa que se estuviesen realizando; y era preferible no introducir trminos que fuesen
especficos de una parte del pas (dialectos).
Como resultado de la aplicacin de estos criterios, se seleccionaron cinco trminos que

haban aparecido en los grupos de discusin para ser utilizados en el segundo de los estudios.
Estos trminos fueron: egosmo, rechazo, maltrato, abuso y meterse con.
SEGUNDO ESTUDIO: ETIQUETAS VERBALES Y CONCEPTOS DE LOS

DISTINTOS TIPOS DE MALOS TRATOS ENTRE IGUALES
Los trminos seleccionados en el primer estudio han sido utilizados en la segunda fase
donde intentamos evaluar, de forma mucho ms exhaustiva, qu etiquetas se prefieren para des-
cribir o nombrar un conjunto de 25 situaciones diferentes relacionadas con el problema del mal-
trato entre iguales. En este estudio se incluye el anlisis de la influencia de dos variables que con-
sideramos relevantes: el gnero y la edad; as como el estudio de las caractersticas formales que
definen cada una de las tarjetas y que pueden condicionar las decisiones de los alumnos.
La muestra del estudio:
La muestra se ha extrado de tres colegios sevillanos de primaria y secundaria. En

total se encuest a ochenta alumnos y alumnas balanceados por edad (8 y 14 aos) y
gnero, de forma que quedaron establecidos cuatro grupos de veinte estudiantes. Los
alumnos y alumnas fueron escogidos de forma aleatoria, aunque fueron eliminados
aquellos que manifestaban dificultades de comprensin lectora dada la naturaleza de
la tarea.

Instrumento:
Para la recogida de datos se ha utilizado un conjunto de tarjetas diseadas en el

seno del proyecto europeo Nature and prevention of bullying and Social Exclusion
(Smith, 1999) traducidas al espaol. En estas tarjetas se asign nombre a los prota-
gonistas de las situaciones sin que stos se repitieran con el fin de que los nios no
asociaran los personajes de una historia con los de otra. El gnero de los protagonis-
tas de las tarjetas se corresponda con el gnero de los alumnos encuestados.
Esta coleccin de tarjetas est formada por 25 escenas (ver anexo II) relaciona-
das con la dinmica diversa del problema del maltrato entre iguales, aunque tambin
estn incluidas dos escenas de carcter neutro como control. Las situaciones se agru-
pan en tres grandes dimensiones en funcin de la naturaleza de la agresin: fsica (9
tarjetas), verbal (7 tarjetas) y social (7 tarjetas). Dentro de cada una de ellas tambin
se distinguen caractersticas que establecen la diferenciacin entre pares de tarjetas,
como son: frecuencia, intencionalidad, justificacin de la accin, efectos,
grupal/individual y si existen diferencias entre agresor y vctima.
Procedimiento para la recogida de informacin:
Se entrevist a cada uno de los alumnos y alumnas mostrndoles consecutiva-

mente las 25 tarjetas y preguntndoles en cada de una ellas si pensaban que la situa-
cin que apareca descrita se identificaba con los trminos seleccionados en el pri-
mer estudio, de forma que los estudiantes slo podan responder s o no en cada caso.
Este proceso se repeta con cada uno de los trminos al terminar la serie de 25 tarje-
tas. El orden que se utiliz para preguntar los trminos fue: maltrato, meterse con,
abuso, rechazo y egosmo. Las respuestas eran recogidas por el entrevistador duran-
te la encuesta en una hoja de registro previamente diseada. En el caso de los nios
de 8 aos no se administr la tarjeta nmero 15 relacionada con la orientacin sexual.
RESULTADOS DEL SEGUNDO ESTUDIO: CONCEPTOS Y ETIQUETAS VERBALES

PARA TODAS LAS SITUACIONES DE MALTRATO ENTRE IGUALES
La primera mirada sobre los datos pretende determinar cul es el trmino que los alum-
nos seleccionan mayoritariamente para denominar las situaciones de bullying en nuestro pas.
En total se realizaron 6223 nominaciones, de las cuales 1508 (24,23%) prefirieron el trmino
maltrato, 1238 (19,89%) la palabra abuso, 1169 (18,78%) rechazo, 1154 (18,54%) meterse con
y la misma cantidad egosmo. Sin embargo, un anlisis ms detallado de las respuestas de los
alumnos nos muestra que esta distribucin sufre importantes variaciones, especialmente, en
funcin del tipo de agresin que las tarjetas muestran. Es por ello, que para una mejor

comprensin de los resultados vamos a diferenciar entre las tarjetas que se refieren a episodios
de agresin fsica (tarjetas 1 a 9), verbal (11 a 17) y social (19 a 25).
AGRESIONES FSICAS
100
80
60
% 40
20
0
TARJETA 1 TARJETA 2 TARJETA 3 TARJETA 4 TARJETA 5 TARJETA 6 TARJETA 7 TARJETA 8 TARJETA 9
maltrato meterse con abuso rechazo egosmo
En el grupo de tarjetas donde se representan las agresiones fsicas el trmino ms elegi-

do por la mayora de alumnos y alumnas es maltrato, siempre por encima del 75% de acuer-
do entre los escolares, aunque segn la naturaleza de cada una de ellas puede ser utilizado algn
otro trmino. El caso ms llamativo es la tarjeta nmero cuatro, donde el trmino ms utiliza-
do es meterse con (91,3% de acuerdo), muy por encima de maltrato (75% de acuerdo).
Posiblemente, esto se deba a que la accin que provoca la pelea entre los protagonistas es una
agresin verbal, ya que, como veremos en el prximo bloque de tarjetas, las situaciones de agre-
sin verbal suelen ser denominadas con este trmino. Dentro de este bloque de tarjetas, los fac-
tores que incrementan el acuerdo son la presencia de una relacin no reciproca (tarjeta 2 versus
tarjeta 1) y, sobre todo, la persistencia en el tiempo (tarjeta 5; 96,3% de acuerdo).
Sin embargo, en las tarjetas 3, 6 y 7, aunque el trmino maltrato sigue siendo el ms ele-
gido, tambin aparece el trmino abuso con un alto ndice de acuerdo. La explicacin ms razo-
nable es la presencia de desequilibrios evidentes (fsico, psicolgico o social) entre agresor o
agresores y la vctima dentro de estas situaciones: en la tarjeta 3 aparece debido a la diferencia
de tamao entre agresor y vctima; en la nmero 6, por la presencia del chantaje; y en la 7, por
tratarse de una agresin grupal contra un nico individuo.

Otra tarjeta donde el trmino maltrato aparece en un nivel equivalente a otra palabra es
la tarjeta 9. En este caso, con la etiqueta egosmo (78,8% maltrato por 75% egosmo) y podra
ser debido a que la agresin es hacia las pertenencias del protagonista y no hacia l mismo.
Consideramos relevante el hecho de que en la tarjeta 8, aunque se trate de una accin

potencialmente agresiva, la accidentalidad de la accin hace que los alumnos no la consideren
mayoritariamente como tal.
Teniendo en cuenta la posible influencia de otras variables en las respuestas de los

encuestados, encontramos que la edad condiciona en ocasiones las elecciones de los alumnos
(ji-cuadrado, p<0,05). Se observa como tendencia general que los alumnos de 8 aos tienden a
ofrecer ms nominaciones que los de 14, independientemente de la tarjeta y los trminos de los
que estemos hablando. Esto es as excepto en las tarjetas 3 y 7 (situaciones donde se aprecia
desigualdad de poder, bien por el tamao, bien por el nmero de los implicados) ya que los
alumnos de 14 aos sealan como abuso, en ms ocasiones que los escolares de menor edad (ji-
cuadrado, p<0,05). Tampoco sucede esto en la tarjeta 9 (agresin hacia las pertenencias del pro-
tagonista y no hacia l mismo), nominada como egosmo por los alumnos mayores en ms oca-
siones (ji-cuadrado, p<0,05) que los escolares de 8 aos. En relacin con la variable gnero no
aparecen diferencias significativas entre grupos.
Centrndonos en el bloque de las tarjetas donde aparecen situaciones de agresin verbal

(11 a 17) encontramos que el trmino ms utilizado es meterse con (por encima del 80% de
acuerdo en todas ellas, excepto en la tarjeta 16), aunque en casi todas ellas tambin se podra
utilizar la palabra maltrato. La tarjeta 16 es la que presenta los ndices menores de acuerdo den-
tro de este bloque, pero este hecho podra estar debido al efecto que tiene la conducta sobre los
participantes en la situacin: la interpretacin positiva de la accin que realiza el receptor (se
re) hace que los escolares no se decanten con firmeza a la hora de nominar este episodio como
agresivo. Es interesante comprobar, no obstante, que esta circunstancia vara en funcin de los
grupos de edad. De forma que los alumnos de 8 tienen, en general, una valoracin ms negati-
va de la situacin que los alumnos de 14 (ji-cuadrado, p<0,01).
Al igual que suceda en el bloque de episodios agresivos de carcter fsico, la indicacin

de persistencia en el tiempo de la conducta (ver tarjetas 11 y 12) o la presencia de diferencias
(color de la piel, caractersticas fsicas) entre agresor y vctima (tarjetas 13 y 14) aumenta el
acuerdo entre los escolares, no slo en el trmino meterse con sino tambin en el resto. Otra
variable que aumenta los niveles de nominacin es la explicitacin de efectos negativos (se
pone triste) en la vctima (tarjeta 17).

AGRESIONES VERBALES
100
80
60
% 40
20
0
TARJETA 11 TARJETA 12 TARJETA 13 TARJETA 14 TARJETA 15 TARJETA 16 TARJETA 17
En la tarjeta 15, los niveles de acuerdo entre los escolares encuestados, los alumnos de 14 aos,
son altos y no muestran el liderazgo de uno de los trminos. Esto puede ser provocado al hecho de
que la causa de la agresin es la aparicin de la orientacin sexual de uno de los implicados.
Centrndonos en el anlisis en la posible influencia de las variables gnero y edad,

encontramosque slo hay diferencias significativas entre gneros en la tarjeta nmero 17 (ji-
cuadrado, p<0.05) en el trmino meterse con. Los chicos identifican las situaciones de rerse
de alguien como meterse con ms que las chicas, posiblemente debido al contenido (es sobre el
cabello) de la broma.
El tercer y ltimo bloque de tarjetas, referido a escenas de agresiones sociales o de exclu-

sin social (19 a 25) es nominado, fundamentalmente, con el trmino rechazo, aunque la
variabilidad de nominacin es mayor que en los dos anteriores. En este sentido, es de resaltar
que en las tarjetas 24 y 25 el trmino ms usado es de nuevo maltrato. Un factor que puede
explicar esta variacin es la naturaleza indirecta de la agresin que se presenta en estas tarjetas.
Aunque todas las situaciones dentro de este bloque son de contenido claramente social, estas
dos ltimas no suponen contacto directo entre vctima y agresor, lo que podra justificar la
variacin a la hora de elegir trmino.
Es interesante observar cmo en este bloque las tarjetas 19 a 23 presentan todas el mismo
perfil, variando nica y mnimamente bajo los efectos de elementos como la frecuencia o las
diferencias entre vctima y agresor.

Teniendo en cuenta la influencia de la variable edad, encontramos que este perfil es el

mismo para los alumnos de 8 aos que para los de 14, sin embargo, los primeros presentan
mayores niveles de respuesta (ji-cuadrado, p<0,05).
AGRESIONES SOCIALES
100
80
60
% 40
20
0
TARJETA 19 TARJETA 20 TARJETA 21 TARJETA 22 TARJETA 23 TARJETA 24 TARJETA 25
Slo se han encontrado diferencias significativas entre gneros con el trmino egosmo
en la tarjeta nmero 23 (ji-cuadrado, p<0,05), donde se produce una exclusin social debido al
gnero de la vctima. En este caso son los chicos los que eligen en ms ocasiones la etiqueta
egosmo que las chicas.
Para finalizar este apartado de resultados no queremos dejar de sealar que los episodios
control (tarjetas 10 y 18), efectivamente, se mostraron como tales, aunque algunos escolares
(nunca ms del 7,5% de acuerdo), especialmente los de 8 aos, las identificaron como agresivas.
DISCUSIN Y CONCLUSIONES
El trabajo realizado con las tarjetas nos ha deparado, sin duda, interesantes resultados de
cara a una mejor interpretacin de los episodios de maltrato entre escolares. En primer lugar nos
ha permitido identificar la palabra maltrato como la ms idnea para referirse a todas las
situaciones que en el marco anglfono denominan bullying, aunque tambin sabemos que pue-
den ser utilizados otros trminos en funcin del tipo de agresin que aparezca: fsica, verbal o
social y dentro de sta si la agresin es directa o indirecta.

En sntesis, podramos concluir que para los alumnos la palabra maltrato hace referencia
a todas las situaciones de bullying, pero sobre todo las relacionadas con las agresiones fsicas y
las acciones indirectas que buscan el aislamiento social de la vctima. En cambio, para las agre-
siones de carcter verbal la expresin ms correcta es meterse con y para las agresiones direc-
tas de carcter social es fundamentalmente usado el trmino rechazo, aunque no de una forma
muy discriminada. Esto podra ser debido a la complejidad que supone la interpretacin de las
agresiones sociales, donde es ms fcil eludir la culpa de la accin frente a las de naturaleza ver-
bal o fsica. Al mismo tiempo, cuando aparecen desequilibrios evidentes (en trminos del fsi-
co, poder o nmero de agresores) entre los protagonistas de las escenas usan el trmino abuso.
Por ltimo, el trmino egosmo es usado cuando las agresiones son hacia las pertenencias y no
hacia las personas y tambin en situaciones de agresiones sociales, aunque compartida con otros
trminos como rechazo. Esto nos demuestra que los alumnos poseen un vocabulario sobre el
problema y que buscan la precisin a la hora de nominar las distintas situaciones.
Al mismo tiempo, podemos identificar aquellos factores que los alumnos reconocen
como indicadores de mayor agresin mediante las variaciones que se producen en el grado de
acuerdo en las respuestas a tarjetas de naturaleza similar pero caractersticas diferentes. De este
modo, los alumnos entienden que son ms violentas aquellas situaciones que destacan por su
alta frecuencia, su intencionalidad o aquellas que causan un claro dao a la vctima. Estas
claves son especialmente relevantes en los alumnos de mayor edad.
Pero si la edad suele llevar consigo diferencias significativas a la hora de responder, el

gnero no marca ms que pequeas diferencias. Estos resultados son coincidentes con investi-
gaciones previas sobre el tema (Madsen, 1996; Liefooghe et al, 1998; Smith y Levan, 1995),
donde se aprecia como las chicas y los chicos, aunque desarrollando usualmente formas
diferentes de agresin, comprenden de forma semejante lo que sucede a su alrededor.
Este estudio es igualmente muy importante por las implicaciones prcticas que conlleva,
ya que facilitar la consecucin de otros objetivos que persiguen los estudios sobre violencia
entre iguales en la escuela. Por ejemplo, facilitar el diseo de cuestionarios, mejorar la
comprensin de los informes y las polticas educativas relacionadas con este fenmeno.
Sin duda este es un campo donde tenemos que seguir profundizando, especialmente en
lo que se refiere a la relacin existente entre las caractersticas de las situaciones de maltrato
entre iguales y las etiquetas que se utilizan en nuestro pas, as como con los trminos
utilizados en otros pases, para mejorar en la comprensin de este complejo fenmeno.
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ANEXO I
2. X empieza una pelea con Y.

7. X y sus amigas/os empiezan a pelear con Y.
9. X coge la regla de Y, y la rompe.
11. X dice cosas desagradables a Y.
18. X le pregunta a Y si quiere jugar.
19. X no deja jugar hoy a Y.
25. X va contando historias desagradables sobre Y.
ANEXO II
1. X y Y no se gustan y se ponen a pelear.

2. X empieza una pelea con Y.
3. X empieza una pelea con Y que es ms pequea.
4. X empieza una pelea con Y por que dijo que era una estpida.
5. X empieza una pelea con Y cada recreo.
6. X le dice a Y que si no le da su dinero le va a pegar.
7. X y sus amigas empiezan a pelear con Y.
8. X le pide prestada la regla a Y y accidentalmente la rompe.
9. X coge la regla de Y y la rompe.
10. X olvid su bolgrafo y Y le prest uno.
11. X dice cosas desagradables a Y.
12. X dice cosas desagradables a Y cada semana.
13. X le dice cosas desagradables a Y sobre el color de su piel.
14. X tiene una pierna rota y debe usar una muleta para caminar, Y le dice cosas des-
agradables por eso.
15. X le dice cosas desagradables a Y sobre su orientacin sexual.
16. X se burla del pelo de Y, ambas se ren.
17. X se burla del pelo de Y, Y se pone triste.
18. X le pregunta a Y si quiere jugar.

19. X no deja jugar hoy a Y.

20. X nunca deja jugar a Y.
21. X y sus amigas no dejan que Y juegue con ellas.
22. Las chicas no dejan saltar a X porque es un chico.
23. Los chicos no dejan que X juegue con ellos porque es una chica.
24. X les dice a todos que no hablen con Y.
25. X va contando historias desagradables sobre Y.

VIOLENCIA EN LAS AULAS:

LA VISIN DEL CINE COMO ESPEJO SOCIAL
FELICIDAD LOSCERTALES ABRIL
RESUMEN
Este trabajo se ocupa del problema de la violencia en las aulas. Tras una breve introduccin teri-
ca se describen las principales caractersticas del fenmeno agresivo entre los alumnos y entre estos y los
docentes a travs del lenguaje cinematogrfico. Se hace un estudio de varias pelculas en las que aparece
claramente la conducta agresiva en los contextos docentes. Son, por orden cronolgico: Rebelin en las
aulas I , Curso del 84, El Rector, Curso del 99, Rebelin en las aulas II, Mentes peligrosas, y El Sustituto.
Las conclusiones apuntan dos lneas de estereotipos sobre la imagen de los docentes y sus acciones fren-
te a las conductas violentas: una optimista, en la que el profesor logra controlar el problema, (con persua-
sin o con ms violencia) y otra pesimista que reconoce en fracaso del sistema educativo ante estas situa-
ciones que, por desgracia, cada vez son ms frecuentes.
ABSTRACT
This article deals with the problem of violence in the classroom. After a brief theoretical intro-
duction, the main characteristics of aggressiveness among pupils and between pupils and their teachers are
studied through an analysis of films. Seven films portraying aggressiveness in teaching contexts are stu-
died: To Sir with Love, Class of 84, The Principal, Class of 99, To Sir with Love II, Dangerous Minds and
The Substitute. The conclusions show two stereotypes in the image of teachers and their reactions toward
violence: an optimistic one, in which the teacher controls the situation, (through persuasion or with more
violence) and a pessimistic one that acknowledges the failure of the educational system in these situations
that unfortunately are becoming more frequent.
PALABRAS CLAVE
Agresividad. Violencia acadmica, Imagen del profesorado, Lenguaje cinematogrfico,

Estereotipos.
Recibido el 7 de mayo de 2001

Aceptado el 26 julio de 2001 I.S.S.N. 0213-8646
Violencia en las Aulas: La visin del cine como espejo social Felicidad Loscertales Abril
KEYWORDS
Aggressiveness, Academic violence, Image of teachers, Film language, Stereotypes.
VIOLENCIA EN LAS AULAS:

LA VISIN DEL CINE COMO ESPEJO SOCIAL
Este artculo no podra haber sido escrito sin la eficaz colaboracin de

Patricia Crucera, Colaboradora del Depto. de Psicologa Social,
Javier de la Cuadra(alumno de Tercer Ciclo del Depto. de Psicologa Social),
Alberto HajSaleh, Dolores Cabral y Cristina Daz Garca,
(alumnos de la Licenciatura de Periodismo)
a los que hay que considerar como coautores del mismo.
1. INTRODUCCIN: EL CINE, LA ENSEANZA Y LOS PROFESORES
En este trabajo queremos ofrecer una aportacin al tema de la violencia en las aulas algo
distinta de las habituales: la que se puede percibir en las producciones cinematogrficas. El cine,
esa nueva forma de narrativa, que realmente ya no es tan nueva puesto que hace poco se celebr
su primer centenario, est cubriendo una zona importante en las necesidades de la mente social.
Y as es como hemos estudiado numerosas pelculas buscando la posibilidad de saber

cmo la sociedad, el imaginario colectivo, ve el problema de la violencia en las aulas. Se trata
de una visin ni mejor ni peor de lo que desearamos los docentes... aunque quiz ms inquie-
tante: la del espejo que ponen frente a nosotros los medios de comunicacin de masas. Ellos son
en la sociedad actual uno de los ms implacables notarios de lo que est pasando, de tal suerte
que se est llegando a afirmar que lo que no es contado por ellos no existe.
En un proyecto de investigacin que llevamos a cabo en el Departamento de Psicologa

Social hemos revisado hasta el momento actual 310 pelculas que monogrfica o accidental-
mente tocan temas de enseanza. De entre todas ellas, se pueden encontrar datos y aspectos
relacionados con la violencia en ms del 40% de los ncleos temticos que se estn definiendo
a partir del Anlisis de Contenido.
El trabajo desarrollado en este artculo surge de las inquietudes sobre los actuales suce-
sos de violencia y agresividad gratuita que la sociedad est padeciendo. Son sucesos que tienen

Felicidad Loscertales Abril Violencia en las Aulas: La visin del cine como espejo social
una incidencia especial, en lo que a la juventud se refiere, lo cual desencadena tambin la abun-
dancia de hechos violentos en los contextos acadmicos que es dnde los nios, adolescentes y
jvenes pasa la mayor parte del tiempo.
Las pelculas que hemos analizado estudian el problema y lo que muestran, de una u
otra forma, es una realidad difcil -y creciente- que tiene en jaque a los sistemas educativos de
muchos pases. Por lo tanto, este artculo no es un estudio ms de la violencia en los medios de
comunicacin social sino una reflexin acerca de cmo el cine se interesa por un fenmeno
social de gran envergadura.
En esta misma lnea, estudiando situaciones y dilogos, seleccionados en algunas de las

pelculas que forman parte del archivo de nuestra investigacin, hemos querido mostrar los
aspectos ms destacados del amplio conjunto de actitudes y conductas violentas a las que se
enfrenta actualmente el mundo acadmico y muy concretamente los docentes que son los que
dan la cara al problema.
2. LA VIOLENCIA COMO FENMENO HUMANO
Dualismo: innato versus a prendido. (W. McDougall, 1908)

1.-ANTECEDENTES Teoras basadas en Tipologas y Rasgos de Personalidad: Eysenck
HISTRICOS (1976)
Neurales
2.-TEORAS BIOLGICAS Genticas
Bioqumicas
T. de la frustracin:
- Frustracin / Agresin: Dollar (1939)
3.-TEORAS - Catarsis /Reduccin de la agresin
PSICOLGICAS: - Frustracin /Activacin
Teoras aversivas
Control Cognitivo
(Respuesta Psicolgica de Reaccin)
4.-TEORAS Teoras del aprendizaje social: Bandura, (1976)

PSICOSOCIOLGICAS Teoras del poder coercitivo
Propuesta de Geen (1990)

Teoras Psicolgicas: La perspectiva terica ms conocida en el estudio de la violencia

y con ms influencia durante mucho tiempo ha sido la que relaciona agresin y frustracin. La
hiptesis Frustracin/Agresin, la relacin entre Catarsis y Reduccin de la agresin y la teo-
ra de la Activacin son los tres grandes modelos explicativos que sucedieron a las anteriores
teoras y que histricamente permanecieron vigentes durante varias dcadas.
La hiptesis Frustracin/Agresin, formulada por Dollard y cols. en la monografa

publicada en 1939 con el ttulo Frustration and Aggression (uno de los libros ms vendidos en
la historia de la Psicologa) afirmaba lo siguiente:
a) La existencia de la agresin siempre debe presuponer una frustracin previa.
b) Cualquier acontecimiento frustrante lleva inevitablemente a la agresin.
El Control Cognitivo y la Respuesta psicolgica de reaccin son teoras ms recientes,

aproximadamente de la dcada de los 80. Las primeras hiptesis relativas al Control cognitivo
derivan de la teora de la disonancia cognitiva. Se produce cuando el sujeto agresivo percibe que
su conducta no est en consonancia con los datos que conoce o con las opiniones que suscribe.
La visin sobre la agresin ms moderna e interesante es la presentada en las propues-

tas de Geen en 1990: Para una buena aproximacin al fenmeno de la agresin se deben tener
en cuenta cuatro consideraciones:
a) Existencia de unas variables de trasfondo que predisponen a las personas a agre-

dir, entre ellas (fisiolgicas; temperamento; personalidad; expectativas sociocultura-
les; observacin de estmulos violentos, etc.)
b) Existencia de variables de situacin que crean condiciones de estrs, activacin y

clera, frente a las que la agresin es una reaccin. Geen incluye aqu: violacin de
normas; frustracin; ataque; conflicto familiar; estresores ambientales; y dolor.
c) Estas variables de situacin no provocan la agresin de forma automtica, pues son

evaluadas e interpretadas por las personas. La agresin slo se produce si las per-
sonas consideran la condicin en cuestin como arbitraria, maliciosa o intencional.
Ello es debido a que slo en un caso as la condicin produce estrs, activacin, o
clera.
d) Incluso cuando todo parece favorecer que se produzca la agresin, sta puede no
aparecer si existen otras respuestas alternativas que permitan una mejor solucin
de los problemas que plantea la situacin.

3. UN ESTUDIO EN EL CINE
El Cine, maduro y gil al cabo de sus primeros cien aos, tiene ya una entidad distinta y
singular dentro del amplio conjunto de los medios de comunicacin social, con una dinmica
propia y con procedimientos de expresin al mismo tiempo muy vivos y muy consolidados
(Bordwell, 1995). Por lo tanto, tambin puede afirmarse que se ha configurado como un campo
y un objeto de estudio cientfico, solicitando ya una metodologa adecuada a su estructura
no tica en la que las dimensiones semiolgicas han de estar muy presentes (Loscertales, 1996).
El haber elegido en esta investigacin al cine como rea protagonista del trabajo, consi-
derndolo conceptualmente cmo uno de los medios de comunicacin social, se justifica por los
numerosos estudios e investigaciones que, en la vertiente de los Medios de Comunicacin de
Masas han puesto de manifiesto que los mensajes que transmiten se pueden interpretar como un
espejo donde se refleja la cultura de un pas y la matriz en la que aquella se forma y se
transforma (Clausse, 1970; Prez Serrano, 1984).
En la misma lnea, (Loscertales y Nez,1995, Cabero y Loscertales, 1995) considera-

mos que los Medios de Comunicacin podran ser vehculo no slo de informacin mediante
los cuales la sociedad se vincula a determinadas profesiones, sino que, a la vez y a modo de
boomerang, la informacin canalizada, de alguna manera refleja y les proyecta lo que la
comunidad espera de ellos marcando de esa forma la autoimagen y hasta el propio trabajo de
estos profesionales.
Los medios legitiman los estereotipos creados en la interaccin social y ya presentes en

el imaginario colectivo, reciben de la sociedad la materia prima con la que elaboran sus mensa-
jes y devuelven un producto seleccionado adecuado a las condiciones de los entornos sociales.
En principio su funcin se pretende ms cerca de lo que hagan o dejen de hacer como espe-
jos de lo que hay, que como generadores de informacin (Cabero y Loscertales, 1998).
Ya en otra ocasin hemos afirmado que el cine es un fiable reflejo de la realidad social
y no slo de esa realidad sino tambin de sus pensamientos, sentimientos, creencias, valores:
A lo largo de nuestro mltiple y polifactico siglo XX el cine se ha constituido en una

de la ms sofisticados medios de representacin de la vida y de las dimensiones humanas
desde las ms ntimas y profundas hasta las ms externas y sociolgicas. Y no slo porque
las sepa copiar y reproducir cada vez con ms perfeccin (personajes vvidamente exac-
tos, escenarios perfectamente evocados...), sino por la sugerente manera que tiene de hacer
que todo realmente parezca real.(Loscertales 1997, pg. 19).
Nuestro presupuesto de partida se centra en la calidad que tienen determinadas pelculas

para ser un objeto de estudio acerca de la sociedad en la que han surgido. Se trata de
entenderlas como documentacin de primera mano tal como afirma Ester Gispert (1998), pg. 59:

... conviene rechazar la creencia de que el filme de ficcin est impregnado de carac-
tersticas ligadas al sueo y la imaginacin, y que es difcil referirse a un documento de
este tipo de manera cientfica y analtica. El francs Marc Ferro en su libro Analyse de film,
analyse de socits (1975) reivindica que el filme es un producto que revela las menta-
lidades y la estructura de la sociedad que lo genera. Esta condicin de testimonio social
lo convierte en un documento histrico de gran magnitud.
La atencin que el cine ha prestado a los temas de enseanza no ha llegado a dar origen
a un gnero de la categora del cine negro, el del oeste o el musical, puesto que los gneros
se caracterizan sobre todo por un especial estilo narrativo, pero no deja de aparecer recurren-
temente ligado a muy diversos tipos y enfoques relativos a los contenidos y ncleos temticos.
(Loscertales y Cabero, 1995). A este respecto es interesante considerar cmo hay tres ocupa-
ciones profesionales que han dado abundantes argumentos al cine. Se trata de la medicina, el
mundo de los tribunales y la enseanza.
En los primeros aos veinte, Buster Keaton encarnaba a un estudiante extrao en El

Colegial y poco despus una Alida Valli, todava muy joven se sentaba en los pupitres de A
las nueve, leccin de Qumica. Ya en 1939, la primera versin de Adis Mr. Chips abordaba
el problema de la independencia del profesor frente a otros poderes (la libertad de ctedra) y
desde entonces las figuras de los profesores y alumnos no han abandonado la pantalla grande.
Y no es de extraar ya que todos hemos tenido una estancia ms o menos larga en las aulas
scolares que ha marcado una huella indeleble en nuestras vidas.
A partir del anlisis de las estructuras y los estilos del lenguaje cinematogrfico hemos
intentado identificar y describir actitudes y estereotipos de violencia referentes a la vida acad-
mica y a las posibles distorsiones que, a causa de esta violencia, sufren las relaciones
interpersonales, el eje fundamental de la enseanza y la educacin.
Porque aunque el cine trata la violencia desde muchas perspectivas nosotros nos estamos
dedicando a considerar una muy poco estudiada: la preocupacin por la violencia en las aulas
y su expresin en el lenguaje cinematogrfico partiendo de la idea de que el cine acta como
reflejo social porque en los momentos actuales parece haberse desbordado el problema de la
violencia juvenil.
a) El Sistema educativo como contexto de violencia
En todos los sucesos actuales de violencia es observable la actuacin, ya sea conjunta-

mente o por separado, de una serie de variables que son una constante en la sociedad actual en
la que vivimos y, en ella, es especialmente importante atender a la violencia que se produce en
los contextos propios del Sistema educativo, puesto que se trata del ms importante y sistem-
tico de los procesos de socializacin.
Hemos registrado una serie de caractersticas importantes que pueden tener en su seno
los grmenes de la violencia:

En primer lugar se observa en los jvenes, dentro de los cuales incluimos a los denomi-
nados jvenes - adultos (15-25 aos) una anomia, desgana desinters y desmotivacin, una
especie de lo que se conoce en el mbito cultural como pasotismo hacia toda actividad, por
lo general, sociocultural.
Otra de las variables que aparece conjuntamente es el rotundo y acelerado cambio de

valores culturales y normativos, surgidos en las ltimas dcadas de este siglo que concluye,
como puede ser la falta de respeto hacia los dems (sin saber, de ninguna manera, colocarse en
el lugar del otro), hacia los adultos como smbolo de experiencia (considerando a los mayores
como fracasados en sus vidas) y sobre todo hacia las representaciones de la autoridad (polica,
padres, educadores, etc.).
Todo esto est relacionado de manera multicausal con la falta de expectativas

socioculturales incluyendo como variables centrales la situacin laboral (paro), econmica
(falta de recursos), etc. y sobre todo la creencia de que no sirve de nada formarse acadmica ni
culturalmente para acceder a los bienes econmicos, e incluso que es ms fcil el acceso a ellos
por otros caminos ilcitos.
Y, finalmente, este conjunto de fenmenos hace aparecer estresores ambientales y

frustracin existencial concluyendo este circulo maldito con la imposibilidad del abandono del
hogar paternal y la falta de independencia personal hasta edades muy avanzadas.
Este cmulo de problemas en el seno de una sociedad cada vez ms competitiva con
unos acelerados cambios sociales que absorben y desbordan a los adolescentes y jvenes puede
ser datos para una explicacin que contribuya a resolver el enigma de los sucesos de la violen-
cia juvenil ya que uno de los aspectos que ms preocupa es la aparicin masiva de actos
violentos en edades tempranas y sobre todo en el mbito del sistema educativo.
En las aulas siempre haba habido problemas de disciplina pero en los ltimos veinti-
cinco o treinta aos no slo se ha disparado el nmero de actos violentos sino que se comprue-
ba su incremento tanto en nmero como en intensidad. Las agresiones manuales (las clsicas
peleas a mamporros en los recreos) han pasado a agresiones con arma blanca y hasta de fuego.
Es de todos sabido cmo hay ya detectores de metales en las entradas de muchos centros de
EEUU a pesar de lo cual toda la opinin pblica del mundo occidental se conmueve cada vez
que los diversos medios hacen aparecer en sus noticiarios los datos de agresiones ms o menos
graves (a veces con resultados mortales) hechas por personas jvenes, a veces tanto que apenas
acaban de salir de la infancia. Por no citar ms que algunos casos muy sobresalientes se puede
mencionar la violenta agresin que, realizada al parecer por dos jvenes, ha acabado con la vida
de ms de veinte personas el da 20 de abril de 1999, en el Colegio Columbine, una High-
School en las afueras de Denver (Colorado), el caso de las adolescentes de San Fernando
(Cdiz) que dieron muerte a una compaera, el chico que, en Murcia, mat con una catana a sus
padres y su hermana pequea, ambos sucesos en la primavera del ao 2000, o el sangriento
suceso ocurrido en una escuela de San Diego (California) en el mes de febrero de 2001...

b) Seleccin de pelculas estudiadas
Hemos elegido en nuestra base de datos siete pelculas que tratan contenidos de violen-
cia en los contextos docentes. No son las nicas. Hay muchas ms que tambin incluyen fen-
menos violentos que no hemos considerado en este artculo, tales como agresiones sexuales o
ataques a personas y Centros del Sistema educativo como smbolos de la sociedad estatuida.
En las cintas seleccionadas se pueden analizar los siguientes aspectos como los ms sig-
nificativos: fecha en que fueron filmadas, estereotipos de profesores, acciones de los alumnos,
situaciones violentas, hechos agresivos, clima social de base y perspectiva tica predominante.
Son las siguientes, relacionadas por orden cronolgico:
Rebelin en las aulas (1967)

Curso del 84 (1986)
El rector (1987)
Curso del 99 (1990)
Rebelin en las aulas II (1994)
Mentes peligrosas(1995)
El sustituto (1996)
Rebelin en las aulas (1967)
Director: James Clavell. Actor protagonista: Sidney Poitier
Sinopsis: la accin transcurre casi en su totalidad en el interior de un Centro de

Secundaria en un barrio marginal de Londres, en los aos 60. Cuando llega al colegio el seor
Tuckeray, un ingeniero sin trabajo ha de enfrentarse a una clase difcil de chicos muy rebeldes
y desmotivados que se ufanan de haber acabado con varios profesores. Tras una serie de fra-
casos iniciales comprende cules son los valores que motivarn a su alumnado y logra formar,
educar y transmitir ideales y valores. Al mismo tiempo saber cuidar en su clase del
mantenimiento del equilibrio entre disciplina y libertad.
Comentario: Esta pelcula, de 1967, fue una de las primeras en tocar el tema de la
violencia que en aquellos momentos era ms bien indisciplina. Por eso, dada la poca en que se
rod y comparndola con las de los aos 90, debera hablarse, ms que de violencia, de una cier-
ta rebelda juvenil contra el mundo adulto establecido y una inadaptacin escolar fcilmente
recuperables. Los profesores, en aquellos momentos no se haban alejado del todo del proble-

ma aunque ya se comienzan a percibir indicios de perdidas de identidad (Loscertales, 1987) y

hasta del sndrome de burnout que tantos estragos est haciendo en la profesin.
Por su parte, el profesor protagonista, encarnado por Sidney Poitier, se descontrola en los
momentos iniciales, pero no pierde ni su autoridad ni su tica profesional y logra reorganizar su clase
y llevar a cabo los objetivos educativos que se propone y que tambin consigue hacer comprender a
los alumnos, incluso a los ms rebeldes a los que conquista con su apoyo y firmeza en la lnea de tra-
bajo y formacin para el futuro salvndolos del desnimo y la falta de expectativas.
Curso del 84 (1986)
Director: Albert Pyun. Actor protagonista: John Stockwell.
Sinopsis: Un nuevo profesor de msica llega a un centro de Enseanzas Profesionales

de los que tienen detectores de metales a la entrada. Los profesores estn acobardados por la
continua violencia de los alumnos y el trfico de drogas. la muerte por sobredosis de un alum-
no cambia la actitud de algunos profesores, especialmente el de msica, que se lanza a una cru-
zada para resolver el problema. Logra, incluso, formar una orquesta pero el mismo da del con-
cierto de fin de curso los alumnos rebeldes secuestran y violan a su esposa embarazada. El
profesor, entonces, decide vengarse por la fuerza de su propia mano.
Comentario: En esta pelcula aparece (como en casi todas las de este modelo) la tpica
banda de matones en un centro de Enseanzas Profesionales situado en una zona urbana, subur-
bial y conflictiva al mximo. Se puede ver con claridad que ya se ha producido una inflexin
en el tratamiento del tema. Ahora, en los aos finales de la dcada de los 80 ya hay autntica
violencia y aparecen incluso muertes. Los adultos (incluida la polica) se inhiben, mantenin-
dose en los lmites de una legalidad inoperante y absolutamente falta de tica. Es el eterno con-
traste entre lo moral y lo legal y la demostracin de que no siempre coinciden. La violencia est
presente en cada momento. Se habla de ella y se pueden ver directamente los actos agresivos de
todo tipo. Los dos profesores que, cada uno a su manera, intentan oponerse a esta situacin, fra-
casan. El protagonista tiene que pasar por el rapto y violacin de su esposa y su compaero, que
tiene un pequeo zoo en el laboratorio de Ciencias Naturales encuentra una maana a todos sus
animalitos muertos, desollados y ensartados en ganchos como en una macabra barbacoa. El
mensaje de esta pelcula resulta desolador y negativo: la violencia juvenil no puede remediarse
desde la educacin, slo con otra fuerza ms violenta an.

El rector (1987)
Director: Chris Cain. Actor protagonista: John Belushi.
Sinopsis: La historia se desarrolla en un Centro de enseanza secundaria de un barrio

marginal en una gran ciudad de estados Unidos. Rick un profesor que pasa por una situacin
muy penosa en su vida personal es castigado con un traslado a ese Centro con Rector, un
cargo intermedio entre director y jefe de estudios. Cuando llega se encuentra el Centro sumido
en el caos y a merced de bandas de delincuentes. Poco a poco el Rector va calando en los alum-
nos aunque eso no logra evitar el dramtico enfrentamiento final en el que ha de luchar con el
cabecilla, Victor, usando su misma violencia.
Comentario: En este film reaparece la figura del docente que vence a los alumnos vio-
lentos con una mayor violencia pero con una recta intencionalidad educativa que acaba por
convertirlos al buen camino. Al menos, los alumnos pasivos, los indiferentes y los que no
haban llegado a tomar partido por la banda de violentos, son recuperados para una nueva fase
de la vida del Centro, una vez que El Rector (eso si, de forma muy violenta) ha limpiado sus
aulas de indeseables. Al igual que en el film mencionado anteriormente, ya se nota el cambio,
no slo en los contenidos sino en las formas que los envuelven, especialmente en el lenguaje,
en el tempo narrativo y en la esttica visual.
Curso del 99 (1990)
Director: Mark Lester. Actor protagonista: Bradley Gregg.
Sinopsis: Los Centros de Enseanza Secundaria, en 1999, se han convertido en autnti-

cos nidos de delincuentes con drogas circulando por los pasillos y bandas imponiendo su ley. Por
ello, en el Instituto Kennedy van a iniciar una experiencia incluyendo entre el profesorado a tres
androides perfectamente programados para imponer el orden y la disciplina. Lo malo es que esos
robots con apariencia humana van a fallar y a convertirse en mquinas de matar alumnos.
Comentario: Esta pelcula puede ser una premonicin terrible. En clave futurista pre-
senta un panorama tal de violencia en los Centros Docentes que ha de tomar cartas en el asun-
to el propio F.B.I. Han creado tres robots humanoides de aspecto perfecto que asumen el rol de
tres nuevos profesores. Lo malo es que estn programados para no tolerar faltas de disciplina y
la imponen aunque para ello sea necesario matar a algunos alumnos como as sucede. La agre-
sin se ha tornado una intencionalidad poltica inadecuada en forma de ingerencia de otros
poderes pblicos sobre el Sistema educativo. Es muy interesante ver en esta pelcula cmo es
un alumno el que pone medios para salvar la grave situacin.

Rebelin en las aulas II (1994)
Director: Peter Bodganovich. Actor protagonista: Sidney Poitier.
Sinopsis: Treinta aos despus de comenzar a dar clases en Inglaterra, el profesor Mark
Tuckeray, ahora mucho mayor, y ya jubilado, acepta ir a Chicago a una escuela secundaria
extraordinariamente conflictiva. A su llegada a la ciudad presencia la detencin de un joven
negro, lder de una banda, con el que coincidir en su aula. Su nuevo destino trabajo presenta
un psimo estado de conservacin y est dirigido por un viejo amigo de Mark. La violencia en
las aulas alcanza tales niveles que los alumnos divididos entre los listos y los incorregibles han
de pasar por un detector de metales antes de entrar en clase. El profesor con sus dotes de con-
tacto humano logra recuperar a los alumnos que tienen buenas disposiciones, pero nada pueda
hacer por los delincuentes.
Comentario: Esta segunda versin del mismo ttulo es igualmente salvadora y formati-
va que la primera aunque ahora, ya en los aos 90, aparecen diferentes entornos sociocultura-
les y el grupo humano que convive en el Centro Docente se manifiesta con los mismos cdigos
comportamentales de las otras pelculas contemporneas sobre profesores y enseanza. Hay un
fuerte desarraigo social en los alumnos que se organizan en bandas de delincuentes juveniles y
los profesores totalmente quemados se mantienen al margen de los problemas reales en un dif-
cil equilibrio. De hecho su presencia en el film es escasa. La experiencia y energa (nunca
violentas aunque si llenas de firmeza) del profesor Tuckeray, producir efectos positivos. Sin
embargo, en este momento ya las pelculas detectan que el esfuerzo salvador de un profesor, por
valioso que sea, no tiene un xito total. Hay alumnos irrecuperables que se pierden para siem-
pre porque el Sistema educativo no tiene recursos contra determinadas lacras sociales como la
miseria o la marginacin.
Mentes peligrosas (1995)
Director: John N. Smith. Actriz protagonista: Michel Pfeiffer.
Sinopsis: Una ex-marine divorciada llega a un Instituto de barrios bajos para conseguir
un trabajo de profesora que, aunque sea mal pagado, le permita subsistir. Al principio, con sus
buenos modales y su correcto vestido de chaqueta con su blusita estampada, no parece captar la
atencin de sus dscolos alumnos. Por ello se convence de que si quiere llegar a ellos ha de
ganarse su respeto y jugar en su propio terreno. Lo consigue gracias a que sabe krate y har
por ellos mas de lo que hasta entonces haba hecho nadie. Sin embargo, hay problemas graves
en la peligrosa vida de sus alumnos que ni ella ni nadie podrn evitar.
Comentario: El contexto ambiental de esta pelcula tiene una enorme fuerza expresiva.
De hecho, las imgenes que abren la pelcula van a mostrarlo como indicando qu es lo que
sucede all para que nadie se llame a engao. Es lo mismo que los alumnos le quieren hacer

comprender a la nueva profesora. Un detalle importante que matiza la expresividad del este film
es que los sucesos mas violentos no se llegan a ver, se habla de ellos. Lo que nos puede llevar
a una reflexin en torno al impacto del lenguaje cinematogrfico: qu se ha de decir con
imagen y qu se ha de decir con palabras?
La clave de anlisis de la violencia en esta pelcula est en la seduccin que ejerce la pro-
fesora sobre los alumnos, perdidos en su propio submundo, al demostrarles que conoce perfec-
tamente el lenguaje violento que ellos manejan y que lo que quiere es invitarlos a emplear otro
lenguaje, el de la cultura que, a la larga les va a abrir ms puertas sacndolos de dnde estn sin
esperanzas.
Ahora bien, cuantas jvenes profesoras de ojos azules y bello rostro son tambin
marines de la Armada de los EE. UU. y dominan el krate?
El sustituto (1996)
Director: Robert Mandel. Actor protagonista: Tom Berenger.
Sinopsis: En el Instituto Columbus de Florida conviven la corrupcin y la violencia de

las bandas juveniles con un profesorado inhibido en el que slo un nmero muy limitado es
capaz de dar su vida por la enseanza. Los profesores son continuamente acosados por los pan-
dilleros y el verdadero enfrentamiento viene cuando a una profesora le fractura una pierna uno
de los jvenes. Esta violencia mover a la accin a Shake, un ex soldado de Vietnam, compa-
ero de la vctima, que se infiltrar en el Centro como sustituto. Lograr descubrir una impor-
tante red de narcotrfico manipulada por el propio director del Centro. Tras intentar liquidar a
Shake varias veces sin xito, se desencadena un violento enfrentamiento entre ambos grupos en
el interior del Instituto.
Comentario: Es una pelcula que presenta la cara oscura y mala del sistema educativo.
No se pueden superar los problemas externos salvo si se emplea la misma violencia que vine de
la sociedad. El profesor (sustituto) la emplea pero, no obstante, se puede distinguir en sus actua-
ciones cuando usa la violencia contra la violencia y cuando ejerce la accin educativa dirigida
a los alumnos educables a los que ofrece otras alternativas ticas y conductuales, tal como se
explicita en la propuesta de Geen a que se alude en la parte terica.
c) La violencia a travs de los dilogos
Dentro del proyecto de investigacin al que pertenece este trabajo se elabor una
categorizacin de las conductas agresivas basada en la teora de la comunicacin que, aunque
muy sencilla, puede abarcar todas las manifestaciones violentas:

I.- Verbales: a) insultos, b) amenazas c) evaluaciones violentas -motes, etc.- y otras

(con los paralingsticos y mmica que acompaan a la palabra hablada)
II.- No verbales; (gestos, exhibicin de armas y objetos peligrosos y agresiones

fsicas directas): a) contra personas -con dao fsico o resultado de muerte-,
b) contra instalaciones y otros elementos del Centro Docente; c) contra objetos sim-
blicos como la bandera o la mesa del profesor.
Aunque el lenguaje cinematogrfico utiliza abundantemente las imgenes, la fuerza de

la palabra, en forma de dilogos, enriquece y completa la narrativa de las pelculas desde que
el cine se hizo sonoro (Loscertales y otros, 1998).
En la pelcula Mentes peligrosas los dilogos son doblemente valiosos ya que la vio-
lencia no se expone en imgenes tanto como se habla de ella. En el primer dilogo selecciona-
do la profesora pregunta qu le pas a su antecesora en el puesto:
-Qu le pas a la Srta Scheper?
-Supongo que est preguntando por la mosquita muerta Scheper? Le advierto que se la juega.
Eh! escuchad, chicos escuchad! La blanca pregunta qu le pas a la Scheper!
-Sali cagando leches!
-Matamos a esa perra... Todos siguen diciendo barbaridades y alborotando,
-Eh! oye, oye, oye,... empezaba a gustarme esa zorra
-Un momento, un momento... Emilio se la comi! todos los chicos comienzan a silbar y a hacer
ruido. Dice entonces Emilio, que se levanta y va hacia la profesora: -Una mierda! (las chicas lo corean
insinuantemente) esa zorra era demasiado fea para comerla Se la ech a los perros! (Se acerca cada vez
ms a ella para intimidarla) a usted si que me la comera (todos le vitorean).
A partir de ese momento todos los chicos y chicas de la clase miran a la profesora y se
ren de ella mientras alborotan todo lo que pueden, que es mucho. Cada vez hay ms gritos y
jaleo, todos aclaman a Emilio hasta que, finalmente, ella coge su maletn y sale de la clase
dando un portazo. Eso alegra sobremanera al grupo que sigue con su escndalo. Como es fcil
deducir, los alumnos le han ganado el pulso a la profesora que ha huido derrotada. Este es slo
el fin del primer asalto, pero la violencia de las palabras y los gestos de los chicos y chicas de
la clase, y especialmente de su cabecilla, ha creado tal tensin emocional que a la profesora le
ha sido imposible de soportar.
En Curso del 84 una pelcula en la que la agresividad llega a los ltimos extremos
puesto que hay varias muertes muy violentas hemos elegido, sin embargo, una secuencia que

nuestra una de las peores violencias que suceden en las aulas: la violencia emocional, la tensin
llevada al mximo creada, adems, por un alumno, al mismo tiempo rebelde y brillante. Es ese
tipo de situacin que tan difcil resulta de controlar por el profesorado. El resultado suele ser
siempre desconcertante.
El profesor est impartiendo la clase de msica cuando irrumpe en el aula el grupo

rebelde con su cabecilla desconcertando al profesor. El enfrentamiento transcurre as:
Profesor -la clase comienza a las diez en punto seor Stegman (los pandilleros se dis-
persan por el aula y el cabecilla se dirige al piano)
Pr. -No quiero verle por aqu. Me da igual dnde vaya usted. No voy a ponerle falta,
pero llvese a sus amigos y no vuelvan nunca por mi clase. (El alumno aporrea el piano de
manera violenta y desordenada)
Pr. -Basta ya! Fuera de aqu! (el alumno para de tocar y el profesor se dirige a sus
compinches) -Fuera! (el alumno vuelve a tocar, ahora extraordinariamente bien y el profesor
se vuelve a l sorprendido. Los dems alumnos tambin miran sorprendidos y el alumno
vuelve a parar y se dirige al profesor)
Alumno -Me puedo quedar, profe?
Pr. -Dnde aprendi a tocar as?
Al. -Me deja usted que me quede?
Pr. -No. Le dar una oportunidad cuando crezca. Ahora, fuera.
Al.(Yndose) -No pienso tocar en una banda de mierda como la tuya! (los suyos le siguen)
Ha sido un macht nulo: el profesor ha conseguido que se marchen los creadores de dis-
turbios pero el cabecilla de los rebeldes ha dicho la ltima palabra. El profesor se ha podido
quedar con la mala conciencia de haber perdido para siempre al alumno que ahora se refugiar
en su rol de marginado... como as lo demuestra el transcurso de la narracin.
4. DISCUSIN Y... CONCLUSIONES?
En lneas generales se puede hablar de dos formas de enjuiciar el problema, la positiva y

esperanzada y la negativa. De forma paralela, las figuras docentes corresponden a dos tipos el

optimista, salvador y el pesimista o negativista. Los docentes que protagonizan esas pelculas
estn muy estereotipados siguiendo las lneas antinmicas del imaginario social sobre el profesor:
Lo ms destacado y llamativo que se advierte, en una primera aproximacin, es una

serie de fuerte contrastes -o mejor se podra decir de contradicciones- entre una ideali-
zacin muy elevada, potica incluso, y la ms dura visin de la realidad puesta de mani-
fiesto con tintes que a veces parecen de aguafuerte goyesco o de caricatura agresiva.
(Loscertales, 1995, pg. 273)
De acuerdo con esta clasificacin, unos desarrollan su tarea no slo como docentes sino
como hroes salvadores mientras que otros son solamente comparsas y personas normales.
Actitud optimista: el caso de los alumnos violentos redimidos por un profesor esforzado,
tambin violento si hace falta pero, sobre todo, firme y enrgico. (Rebelin en las aulas I y II;
Mentes peligrosas, El sustituto). Los valores pedaggicos y humanos estn presentes y el pro-
fesor, que se comporta de forma positiva, acta como un salvador de las situacin y de sus
alumnos. A veces se exige ms de lo que puede y fracasa.
Planteamiento pesimista: La violencia desborda todos los limites posibles. No parece

haber solucin desde las perspectivas puramente docentes y educativas. Se precisar que los
profesores recurran a la fuerza como agresin-defensa o para defender a alguien ms dbil
(Curso del 84, El Rector, Curso del 99). Los ideales de formacin humana y la tica son deja-
dos a un lado o no se nombran de forma manifiesta. Los profesores, pesimistas y negativos, no
actan o lo hace inadecuadamente, bien por indiferencia, bien por incapacidad o por sentirse
intiles o fracasados. Este es el grupo en el que hay que incluir a los profesores afectados del
sndrome de burnout.
Ahora bien, hay que atender al paso del tiempo, como ya se ha dicho, puesto que, cada
vez ms, el triunfo es de la violencia, est o no al servicio de la recta conducta, de la tica y de
la verdad. Se trata de un gravsimo estereotipo que aparece tambin en muchos de los temas vio-
lentos que muestran los medios de comunicacin. As que, para que el clich del profesor posi-
tivo funcione hay que crear figuras de profesores muy artificiales: la profesora-marine de
Mentes peligrosas, el profesor-mercenario profesional de El Sustituto o los tres profesores-
robots de Curso del 99. El profesor justiciero triunfa pero no por tener la razn y la verdad
de su parte, sino por ser ms fuerte, ms hbil y ms violento.
El lenguaje verbal, las conductas no verbales y los escenarios situacionales se suman en

la presentacin del concepto violencia: insultos, palabras agresivas y malsonantes, ropajes
distintivos en los miembros de las bandas, pintadas en las paredes de los Centros... todo ello
anticipa el mensaje de la pelcula proporcionando las claves para su lectura.

b) La actitud optimista y el profesor salvador
Estos profesores ayudan en general a los alumnos a utilizar los reductores internos de la
violencia: a) aprendizaje derivado de las propias experiencias, b) aprendizaje vicario (por
observacin del modelo y c) control cognitivo de la situacin y las reacciones. De las teoras
psicolgicas se deduce que los alumnos pueden aprender sobre todo (dilogos de rebelin en las
aulas). Sus actitudes positivas rescatarn a los chicos salvables. De los otros, los ferozmente
agresivos, nada se vuelve a decir. Es, lamentablemente, el reconocimiento social de que las pro-
puestas de Rousseau fueron equivocadas y las instancias educativas carecen de recursos efica-
ces ante determinados tipos de problemas socioculturales. Igualmente, los profesores utilizan la
violencia, pero tambin puede detectarse en sus conductas la estructuracin de los controlado-
res psicosociales de los actos violentos: castigo y coercin (aqu la violencia que ellos em-
plean); catarsis de los impulsos agresivos y oferta de alternativas vlidas (Geen 1990).
Se puede dar el caso en algunas pelculas de este tipo, de que una persona se enamore
de la enseanza y por ensear abandona otra ocupacin y se dedica para siempre a la docencia.
(El sustituto). Este mensaje, como una negacin del sndrome del burnout, forma parte del este-
reotipo idealizador de la figura docente (Loscertales 1996)
c) Planteamiento pesimista
Pero, a pesar de todo esto, el cine no puede olvidar que la realidad tiene una cara ingra-
ta y desagradable y as es como aparece en las pelculas que hemos estudiado (bien es verdad
que en un porcentaje mucho menor) el problema de aquellos profesores que son desbordados
por la violencia de sus alumnos. El caso ms interesante es el del profesor de Ciencias Naturales
de Curso del 84 que pierde el control primero y la salud mental despus a causa de las
agresiones de los alumnos.
Este pesimismo es desolador en las pelculas ms violentas que hemos estudiado, aun-
que quizs sea una llamada urgente a todas las otras instituciones sociales implicadas en la for-
macin de los jvenes, especialmente la familia y los poderes pblicos para que se ocupen del
problema de la violencia juvenil.
Hay pelculas que pasan ms all y proponen como solucin, o como nica salida, con-
ductas ms violentas que las que desarrollaron los elementos agresivos a los que hay que
combatir. Ejemplos claros son El Sustituto, Curso del 84 y Curso del 99.
La redencin es slo para los redimibles. Todas las pelculas distinguen entre aquellos
alumnos que estn perdidos irremisiblemente y los recuperables. Estos ltimos son siempre
grupos dentro de la masa del alumnado del Centro y es interesante observar el papel positivo de
las chicas en los conjuntos de alumnos que se suman a la tarea educativa y salvadora del
docente protagonista. Y los alumnos que se redimen son cada vez menos con el paso del

tiempo. Si el profesor de Rebelin en las aulas I se ocupaba con xito de toda la clase y, hasta
se puede decir que de todo el Centro, en Curso del 84 no solo no hay salvacin sino que
mueren todos los miembros de la banda de violentos.
Las pelculas reflejan tambin un fenmeno, no muy notable y destacado desde el punto de
vista escnico, pero si muy autntico si se sabe leer: los problemas de violencia en los centros
docentes los crea una minora, pero el resto del alumnado, la mayora, queda en el anonimato, tan
en segundo plano como en la vida real.
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PROGRAMAS PARA LA PREVENCIN

DE LA VIOLENCIA ESCOLAR EN ESPAA:
LA RESPUESTA DE LAS COMUNIDADES AUTNOMAS
ROSARIO DEL REY

ROSARIO ORTEGA
RESUMEN
La respuesta de las administraciones pblicas espaolas al problema de la violencia escolar ha

tenido que esperar hasta mediados de la dcada de los noventa. Para que estas iniciativas surgieran, han
sido necesarios los trabajos de algunos equipos de investigacin que, con escasos presupuestos, numero-
sas horas de trabajo y el apoyo de equipos extranjeros, han ido levantando sensibilidad social sobre el pro-
blema. Ante la innegable existencia de problemas de violencia, las administraciones pblicas han comen-
zado a dar respuesta orientndola a la mejora de la convivencia, lo cual se ha convertido en un rasgo
diferencial respecto de otros pases. En estos momentos, todas las Consejeras de Educacin tienen entre
sus reas prioritarias la educacin para la convivencia, desde la que se intenta abordar la prevencin de la
violencia escolar. En este articulo se analiza la naturaleza de las intervenciones propuestas dentro de los
Planes de convivencia de las Consejeras de Educacin de las Comunidades Autnomas y otras
instituciones pblicas del Estado Espaol.
ABSTRACT
The response of the government to the problem of violence at school has had to wait until the mid-
Nineties. These initiatives have arisen due to the work of research teams who, with small budgets, nume-
rous hours of work and the support of foreign research teams have awakened the social conscience about
the problem. Given the undeniable existence of violence problems, the government has started to respond
by suggesting improvements in coexistence, which has become a differential characteristic with respect to
other countries. At present, all Education Councils have education for coexistence as high-priority and are
using it as a way to prevent violence at school.
This article analyses the nature of the proposed interventions in the coexistence plans of the
Education Councils of the Independent Communities and other Spanish public institutions.
Recibido el 19 de abril de 2001

Prevencin de la violencia escolar en las Comunidades Autnomas Rosario del Rey y Rosario Ortega
PALABRAS CLAVE
Violencia escolar, convivencia, intervencin, administraciones pblicas.
KEY WORDS
Violence at School, coexistence, intervention, government.
DELIMITACIN CONCEPTUAL Y TERMINOLGICA: LA VIOLENCIA ESCOLAR
El complejo problema de la violencia escolar an no cuenta con una definicin consen-

suada entre los investigadores y los prcticos de la educacin. Incluso hay poco acuerdo sobre
la homogeneidad de los fenmenos a los que nos referimos con trminos como agresividad
escolar, disruptividad, conducta antisocial. En nuestro pas, el trmino violencia escolar est
siendo usado por los medios de comunicacin para referirse a problemas de agresin de alum-
nos a maestros y de alumnos entre si. El profesorado tiende a usar las palabras conflictividad,
indisciplina, agresividad y mala conducta para denominar un abanico de comportamientos de
los alumnos que no logran dominar con procedimientos tradicionales. Los escolares, por su
parte, utilizan trminos como abuso, maltrato, pegarse, meterse con otro, hacer la vida imposi-
ble, para denominar la agresin injustificada. En los ltimos aos, comienza a ser frecuente
referirse a estos fenmenos como problemas de convivencia o falta de convivencia, como
expresin del inters de las autoridades educativas por adoptar una visin de intervencin posi-
tiva ante la violencia escolar. Por otro lado, en nuestro medio, el fenmeno de la violencia esco-
lar transciende el ms estudiado fenmeno del maltrato entre escolares (en terminologa anglo-
sajona bullying), aunque ste sea la categora de violencia escolar ms frecuente y ms
extendida entre las escuelas (Ortega y Del Rey, en prensa b).
A pesar de las definiciones de algunos expertos en el tema, como por ejemplo Olweus,
centradas exclusivamente en la agresin fsica, desde nuestro punto de vista, existe violencia
escolar cuando una persona o grupo de personas del centro se ve insultada, fsicamente agre-
dida, socialmente excluida o aislada, acosada, amenazada o atemorizada por otros que reali-
zan impunemente sobre las vctimas estos comportamientos y actitudes. Si estos comporta-
mientos no son puntuales sino que se repiten, la vctima se ve envuelta en una situacin de
indefensin psicolgica, fsica o social, dada la disminucin de autoestima, seguridad perso-
nal y capacidad de iniciativa que le provoca la actuacin de sus agresores, la ausencia o esca-
sa ayuda del exterior y, la permanencia en el tiempo en esta situacin social (Ortega, 2000).
Entender de esta forma la violencia nos permite, por un lado, adoptar una perspectiva
amplia desde la que interpretar todos los fenmenos de malos tratos, ya sean de orden fsico,

Rosario del Rey y Rosario Ortega Prevencin de la violencia escolar en las Comunidades Autnomas
psicolgico o social; y por otro, distinguir la violencia de otro tipo de fenmenos como el
conflicto, la disruptividad, o los problemas de indisciplina (Ortega y col, 1998).
ACCIONES CONTRA LA VIOLENCIA ESCOLAR EN ESPAA
Desde una perspectiva general, y recurriendo a la legislacin educativa ms actual,

encontramos los intereses e inquietudes sociales sobre la necesidad de la educacin social y la
prevencin de los comportamientos antisociales en la bsqueda de un buen perfil cvico basa-
do en la educacin para la tolerancia, la paz y la solidaridad individual y entre los pueblos. Entre
los cambios producidos durante los ltimos aos, el ms relevante en relacin con la violencia
escolar es la creacin, en cada centro escolar, de una Comisin de Convivencia, en la que estn
representados todos los miembros de la comunidad educativa: profesorado, alumnado y fami-
lias (Real Decreto 732/1995). Las funciones principales de esta comisin son las de resolver y
mediar en los conflictos planteados y canalizar las iniciativas de todos los sectores de la comu-
nidad educativa para mejorar la convivencia, el respeto mutuo y la tolerancia en el centro. Por
otro lado, y como complemento a esta normativa nacional, algunas comunidades autnomas
(Andaluca, Canarias, Catalua, Navarra, Pas Vasco y Valencia) han elaborado Decretos sobre
los derechos y deberes de los alumnos con objeto de concretar y adaptar esta normativa lo ms
posible, llegando, en algunos casos, a modificar este decreto hasta cuatro veces como es el caso
de Catalua.
Iniciativas gubernamentales a nivel del Estado
No existe, en nuestro pas, una accin general a nivel del Estado destinada a la preven-
cin de la violencia escolar. nicamente existen varios estudios nacionales en los que los
docentes han manifestado la existencia de malas relaciones en los centros educativos (CIDE,
1995; INCE, 1997) y un informe del Defensor del Pueblo (Defensor del Pueblo, 2000) en el que
se incluyen tanto una revisin de las intervenciones desarrolladas en Espaa, como un estudio
sobre el problema de las formas ms frecuentes de malos tratos entre escolares, pero que slo
podemos considerar como iniciativa nacional destinada a elevar el nivel de conciencia social
sobre el problema para estimular las polticas preventivas. Aunque no deje de ser un documen-
to importante y valioso, no tiene ningn rango de obligatoriedad. Por otro lado, no ha sido visto
oficialmente por el Parlamento, a pesar de que fue ste quien en colaboracin con el comit
nacional de la UNICEF lo promovi. El actual gobierno conservador no ha hecho alusin a l
en sus programas electorales ni conocemos iniciativas especficas de lucha general contra la
violencia escolar, dirigidas desde el Ministerio de Educacin y Cultura del Estado, que s est
tomando otras medidas relativas a otros aspectos relevantes del Sistema Educativo, como son
la modificacin de los caminos curriculares en la Educacin Secundaria Obligatoria y la poten-
ciacin de las Humanidades clsicas, frente a la poltica curricular ms psicopedaggica y
comprensiva desarrollada por el gobierno socialista precedente.

Por el contrario, son las administraciones educativas de las Comunidades Autnomas las
que, en los ltimos cinco aos, no han dejado de establecer iniciativas de prevencin de la vio-
lencia, especialmente mediante las acciones de estmulo de la mejora de convivencia y el clima
social en los centros escolares.
Polticas regionales o de las Comunidades Autnomas sobre violencia escolar
En todas las comunidades autnomas ha surgido la necesidad de abordar el problema de

la violencia escolar, pero en muchas de ellas la respuesta ha sido de orden preventivo, particu-
larmente ligada a la accin positiva de mejorar la convivencia y el clima de relaciones sociales
y de gobernabilidad de los centros escolares. Las actuaciones desarrolladas en las distintas
comunidades han sido de distinta ndole, algunas muy interesantes y creativas, pero todas ellas
poco articuladas entre s. En una primera visin encontramos que la mayora de las iniciativas
giran en torno a Planes de Poltica Educativa gubernamental para la elaboracin de programas
de mejora de la Convivencia y Planes de Poltica Educativa para la Prevencin de la Violencia.
Los Planes de convivencia son documentos institucionales donde se analiza la problemti-

ca social de los centros, y se facilitan orientaciones para la actuacin. En todos se hace hincapi en
la importancia de que participe en dichos programas el profesorado, el alumnado y las familias.
En este lnea de accin, tienen Planes de Actuacin para la mejora de la convivencia

escolar los gobiernos autnomos de Andaluca (Programa Educativo para la Prevencin del
Maltrato entre Escolares); Aragn (Plan Aragons de Convivencia); Asturias (Gua de super-
visin de las relaciones de convivencia y disciplina en los centros); Cantabria (Programa de
Mediacin en Conflictos); Castilla Len (Variante del Programa Convivir es Vivir de Madrid
y Servicio de Apoyo a los alumnos con comportamiento antisocial); Castilla la Mancha (Plan
de Convivencia Escolar); Catalua (Comissi destudi del Departament dEnsenyament para
los Desajustes conductuales de alumnos en Escuelas); Extremadura (Cceres: Programa de
mejora de la competencia social en adolescentes. Badajoz: variante del Proyecto Sevilla Anti-
Violencia Escolar SAVE-, desarrollado en Sevilla por el equipo de la profesora Rosario
Ortega, 1997); Galicia que ha desarrollado el programa propuesto por Daz Aguado (1996a);
Madrid (Programa Convivir es Vivir); Melilla (Comisin sobre Fracaso Escolar y
Violencia); Murcia (Plan Regional para el Desarrollo de la Convivencia Escolar); Navarra
(Programa Escuela de Familias, que incluye un Curso sobre Prevencin de violencia doms-
tica y escolar); Pas Vaco (Programa de Convivencia en los Centros escolares); y Valencia
(Programa de Fomento de la Convivencia).
Programas educativos contra la violencia escolar
En Espaa, los programas de intervencin desarrollados para erradicar violencia escolar

estn diseados, en su mayora, en torno a dos objetivos generales. Por un lado, buscan la dis-

minucin de los actos violentos, y por otro, la prevencin, mediante la mejora o creacin de un
buen clima de relaciones interpersonales en el centro escolar basado en los principios demo-
crticos y de respecto mutuo. Al tener objetivos comunes los programas proponen, en ocasio-
nes, estrategias similares por lo que expondremos las diferentes formas de intervencin
desarrolladas y, finalmente, los programas en los que estn integradas.
Las estrategias de intervencin pueden agruparse en cuatro categoras: Actuaciones diri-

gidas al cambio de la organizacin escolar; actuaciones dirigidas a la formacin del profesora-
do para que ste disee sus propios modelos de intervencin; propuestas concretas para des-
arrollar en el aula; programas especficos a aplicar en las situaciones y fenmenos de violencia
con escolares implicados o en riesgo.
a) Programas de innovacin o cambio en la organizacin escolar
Las estrategias basadas en la bsqueda de cambio en la organizacin escolar parten de

la idea de que el centro es un sistema general de convivencia que hay que gobernar y dinami-
zar de forma que facilite las relaciones positivas e impida, en la medida de los posible, las nega-
tivas. En esta lnea, Ortega (1997) defiende en el modelo SAVE la necesidad de implicar en el
diseo y desarrollo de la organizacin del centro a todos los miembros de la comunidad educa-
tiva (alumnos, profesores, familias y otros agentes educativos). De este modo, se facilita un
buen entendimiento entre los valores educativos que propone el centro y los que desarrolla la
familia, mostrando a los alumnos una forma coherente de gestionar las relaciones interpersona-
les basadas en el dilogo, la cooperacin y el enriquecimiento mutuo. Para ello, se considera
imprescindible el establecimiento de mbitos espacio-temporales que permitan este enriqueci-
miento entre los colectivos de la comunidad educativa. Los programas que incluyen esta pro-
puesta son: el SAVE; el Programa Educativo de prevencin de los Malos Tratos entre compa-
eros y compaeras (Ortega y colb. 1998); Convivir es Vivir (Carbonell, 1999); El Plan
Regional para el Desarrollo de la Convivencia Escolar de Murcia (ECE, 2000); el Programa de
Educacin Social y Afectiva en el aula en Mlaga (Trianes y Muoz, 1994 y Trianes, 1996); el
Programa Convivencia del Pas Vasco (DDE, 2000); Len (Servicio de Apoyo a los alumnos
con comportamiento antisocial); y finalmente el Programa de Resolucin de conflictos
(Fernndez, 1998a), creado desde Madrid, pero desarrollado parcialmente en varias
Comunidades Autnomas .
b) Programas que focalizan la formacin del Profesorado
Dentro de la segunda categora de estrategias de intervencin, se encuentran un conjun-

to de programas diversos que se asemejan entre s porque todos focalizan la importancia de la
formacin del profesorado y se dirigen, en mayor o menor medida, a dinamizar las relaciones
profesionales de los docentes mediante la constitucin de grupos de trabajo, donde el profeso-
rado es activo en el diseo de las actuaciones a desarrollar. Muchos de ellos han realizado estos

diseos con ayuda externa, sobre todo de grupos de investigacin universitarios. Son ejemplo
de ellos los propuestos por Carbonell (1999); Fernndez (1998a); Ortega (1997); Trianes y
Muoz (1994), en los que se describe la formacin docente como una lnea de trabajo autno-
mo a realizar por los profesores en el propio centro. Otros utilizan el modelo de formacin
docente externa, como son el Programa Convivencia del Pas Vasco (DDE de Pas Vasco, 2000);
y el Programa de Educacin para la Tolerancia (Daz Aguado, 1996a).
Dos ltimas modalidades han sido usadas en las iniciativas regionales que incluyen pro-
gramas de formacin del profesorado, aunque sea de forma ocasional mediante convocatorias
pblicas de cursos a las que los docentes pueden asistir o adscribirse para recibir formacin:
Cursos de Educacin para la Convivencia y Prevencin de la Violencia ofertados por los Centros
de Profesores de Andaluca, iniciativa auspiciada por el Programa Educativo de Prevencin de
los Malos tratos entre Escolares (Ortega y colb., 1998) y los que promueve la Consejera de
Educacin de la Comunidad de Navarra (DDE de Navarra, 2000) que entiende que deben
combinarse las actividades de formacin externa y las de formacin en el propio centro.
Adems de las propuestas incluidas en los programas de intervencin mencionados, la

formacin del profesorado en cualquiera de sus modalidades, dentro de los centros, seminarios,
cursos, grupos de trabajo y proyectos de innovacin educativa, se ha desarrollado a lo largo de
todo el pas teniendo como temas centrales: Resolucin de conflictos, habilidades sociales, con-
vivencia, tolerancia, disciplina, violencia y propuestas de intervencin, lo que ha convertido a
la convivencia en un tema prioritario dentro de la formacin permanente del profesorado.
c) Propuestas de actividades para desarrollar en el aula
En tercer lugar, entre las propuestas desarrolladas para actuar en el aula, encontramos
cinco lneas distintas de actuacin: Gestin del clima social del aula; trabajo curricular en grupo
cooperativo; actividades de educacin en valores; actividades de educacin de sentimientos;
actividades de estudio de dilemas morales y actividades de drama. En ocasiones, el programa
de intervencin es cerrado y propone una lista concreta de actividades de aula, como los de Daz
Aguado (1996a) y Cerezo (1997), en otras ocasiones los autores de los programas de trabajo en
las aulas, dejan a la eleccin del docente tomar una u otra lnea de trabajo. La gestin demo-
crtica de la convivencia (Ortega, 1997) incluye el anlisis de acontecimientos diarios en los
que se ven implicados los alumnos, a travs de asambleas de aula donde es necesario el dilo-
go, la participacin y la cooperacin de todos. Son asambleas en las que se toman acuerdos
sobre normas y convenciones del microgrupo aula, se evalan y se modifican las existentes y
se persigue el objetivo de establecer un clima de relaciones sociales en el cual los alumnos
aprendan a gestionar su vida de forma no violenta.
La propuesta de trabajo curricular en grupo cooperativo es de carcter transversal pues-

to que se trabajan contenidos curriculares usando una metodologa que potencia la cooperacin,
el dilogo y la reflexin, consiguiendo as el establecimiento de buenas relaciones sociales y la

prevencin de la violencia. Un aspecto importante aqu es que los alumnos aprendan que el
conocimiento individual debe compartirse con el que tienen los compaeros, compararse y dia-
logar hasta llegar a acuerdos ms o menos estables sobre lo que se sabe y lo que se avanza en
el trabajo diario del aula. Esta propuesta est basada en el constructivismo pedaggico y en la
necesidad de que los alumnos aprendan a trabajar en cooperacin.
Otra propuesta de trabajo de aula desarrollada en el modelo SAVE y en el Programa de

prevencin del Maltrato entre Escolares (Ortega y colb., 1998) son las actividades de educacin
de los sentimientos y los valores. Se busca en ella la interiorizacin de valores de respeto mutuo,
solidaridad y paz mediante actividades de reflexin y debate sobre la vida afectiva y relacional
de los escolares. Se trabaja con ejemplos de situaciones vividas o imaginadas por los propios
escolares en los que aparezcan emociones y sentimientos interpersonales. Las reflexiones y acti-
vidades consecuentes tienen como objetivo la toma de conciencia de las consecuencias que los
comportamientos antisociales o violentos tienen para todos los protagonistas y su elevacin a la
reflexin sobre criterio y comportamiento tico.
Trabajar con dilemas morales es una estrategia que persigue los mismos objetivos que la
anterior, pero que suele motivar mucho a los alumnos por los conflictos morales que se crean
en el grupo aula, ya que potencian el pensamiento crtico y la reflexin sobre la realidad social
como algo muy complejo (Daz Aguado, 1996a; Ortega, 1997; Ortega y colb., 1998).
Finalmente, otros investigadores han propuesto el uso de la dramatizacin en el aula o

en el centro, como recurso didctico para la prevencin de la violencia y mejora de la convi-
vencia. En opinin de sus autores, la dramatizacin facilita la vivencia de experiencias violen-
tas en los alumnos, lo que les ayuda a reflexionar sobre los efectos personales que stas tienen
en las vctimas.
En la tabla siguiente se exponen las propuestas de actividades de aula contempladas

incluidas en los programas y modelos de intervencin que las proponen.
Gestin Grupo Educacin Edu cacin de Dilemas

Dram atizac in
del aula cooperativo e n Valore s se ntimientos morales
Ortega y colb. (1998) X X X X X X
Ortega (1 997) X X X X X
Carbonell (1999) X X X
Daz Aguado (1996a) X X X X X
Trian es; Mu oz (1994) X X X
DDE de Pas Vasco (2000) X X
Actividades de aula propuestas por los Programas preventivos de la violencia escolar
d) Estrategias de actuacin especfica contra la violencia escolar existente
Por ltimo, la cuarta categora de estrategias de intervencin que hemos diferenciado se

compone de un grupo de programas especficos que, aunque han sido diseados en su mayora

por autores extranjeros, han sido desarrollados en Espaa de la mano de diferentes

investigadores. Entre estos programas resaltamos los siguientes:
Estrategias de Crculos de calidad (Smith, P.K; Sharp, S, 1994) donde un grupo de per-
sonas se renen regularmente porque estn interesadas en identificar, analizar y resolver pro-
blemas comunes. Son muy eficaces para cualquier situacin en la que se demande la
motivacin de los alumnos por conseguir objetivos concretos, como por ejemplo el problema
que nos ocupa. En Espaa ha sido empleado en el proyecto SAVE (Ortega, 1997).
Estrategias de Mediacin de conflictos (Fernndez, 1998a):Consiste en que un grupo de

personas, que deben ser aceptadas por la Comunidad Educativa como mediadores, son entrena-
das para desempear unas funciones especficas en la resolucin de conflictos para facilitar una
solucin positiva. Suelen ser utilizadas para reeducar las habilidades de resolucin de conflic-
tos cuando la situacin de violencia an no es grave. Empleado por Fernndez en sus activi-
dades de asesoramiento a Centros de Profesores y desarrollado en la Comunidad del Pas Vasco
(Uranga, 1998) y de Madrid (Torrego y otros, 2000), donde se imparte formacin en centros a
un nmero sustancial de nios, profesores, padres y madres, y personal no docente, crendose
as el servicio de mediacin de conflictos.
Dentro de las estrategias de Ayuda entre Iguales (Cowie, H; Wallace, H, 1993) existen
varias modalidades de las que, en nuestro pas, Ortega y Del Rey (1999) han desarrollado la que
consiste en que un grupo de chicos/as acten como consejeros y ayudantes de chicos/as que
estn en un proceso de sufrir o haber sufrido violencia, malos tratos o abusos. Su finalidad es
que chicos/as con problemas, encuentren, en la conversacin y apoyo con otros/as, una solucin
o reflexin sobre sus problemas.
La estrategia de intervencin social, conocida como Mtodo Pikas (1989) se utiliza para
desarticular los vnculos prepotentes y agresivos de los grupos pequeos de vctimas y agreso-
res. Partiendo del descubrimiento de la estructura del grupo violento que ataca a una vctima
indefensa, se realiza un plan de modificacin de las relaciones sociales que busca que sean los
propios agresores los que terminen ayudando expresamente a la vctima antes atacada. Para
conseguir que cada miembro del grupo reflexione sobre su propio comportamiento y actitud se
realizan sesiones individuales de trabajo con cada uno de los miembros. En Espaa se ha
utilizado en el proyecto SAVE (Ortega, 1997).
Estrategias de Desarrollo de la asertividad para vctimas (Ortega, 1998): Consisten en

realizar ejercicios de habilidades sociales que posibiliten que la vctima realice la secuencia
completa de estar en una situacin en la que debe tomar una decisin, y puede observar que los
resultados son reforzadores de su autoestima. El objetivo es conseguir establecer una distancia
afectiva y emocional respecto del agresor o grupo de agresores y lograr defender la intimidad
de las vctimas y su derecho a no ser molestados.

Estrategias de Desarrollo de la empata para agresores (Ortega, 1998): Son procesos

educativos que restablecen la sensibilidad emocional y afectiva en chicos/as que han vivido en
ambientes violentos o poco afectivos. Son tiles en centros educativos en los que estn traba-
jando por la mejora de la convivencia y que hayan detectado a los alumnos/as en situacin de
riesgo y a aquellos que ya estn implicados en problemas de violencia interpersonal. En la tabla
siguiente se pueden observar las intervenciones que han incluido los diferentes programas.
Crculos Resolucin de Ayuda entre Mtodo Program a de Program a

de calidad conflictos iguales Pikas aserti vidad de empata
Ortega y colbs (1998) X X X X X X
Ortega (1 997) X X X X X X
Carbonell (1999) X X
Trian es y Fern ndez-Figars
X X
(2001)
Trian es y Muoz (1994) X X
Pas Vasco X X X
Diaz Aguado (1996 a) X
Fernn dez (1998 a) X X X X
Programas especficos contra la violencia escolar para desarrollar con escolares

implicados y en riesgo
OTRAS ACTUACIONES CONTRA LA VIOLENCIA ESCOLAR EN ESPAA
No nos gustara concluir este artculo sin mencionar otro tipo de iniciativas que se estn
desarrollando en nuestro pas y que no son de la misma naturaleza que las anteriormente des-
critas. Entre ellas se encuentra la desarrollada por el Cuerpo de Polica Nacional que est tra-
bajando para combatir la violencia escolar desde varios focos de actuacin. Por un lado, ha cre-
ado un nuevo cuerpo de agentes denominado Polica de Proximidad con los que pretenden,
entre otros objetivos, integrar en las zonas cercanas a los centros educativos a un agente que sea
conocido por los alumnos y considerado como miembro cercano del entorno. Por otra parte,
est llevando a cabo sesiones informativas en los centros para prevenir los actos violentos. Por
ltimo, y de manera ms concreta, la actuacin ms especfica es la creacin de un grupo de tra-
bajo denominado El problema de la violencia en el mbito escolar y la relacin entre el fraca-
so escolar, reinsercin laboral y delincuencia que ha diseado varias lneas de actuacin: cono-
cimiento del entorno, escuela de padres, conflictividad parental, prevencin del inicio y
consumo de drogas, desarrollo de unidades didcticas sobre proteccin del centro y autopro-
teccin de los alumnos. Estas tres iniciativas han sido integradas en el Proyecto 2000 dentro
del Programa Polica-Escuela, en la ciudad de Jan, cuyas funciones y actividades podemos
resumir en las siguientes:
Control y vigilancia en la entrada y la salida de los colegios para prevenir actividades

relacionadas con el trfico de drogas y otras actividades delictivas en las inmediaciones de
los mismos.

Detectar el absentismo escolar, control y vigilancia de aquellos lugares frecuentados por

dichos jvenes, en los horarios escolares: Identificacin de los mismos, hablar con ellos; si pro-
cede, acompaarlos al centro o al domicilio; e informar a los padres o tutores.
Visitas y entrevistas con directores de centros, profesores, asociaciones de padres, padres

de alumnos para recabar o captar informacin de presuntas actividades delictivas de
drogadiccin, actividades violentas o discriminatorias.
Hacer demostraciones en los colegios para aproximar la Polica a los nios y organizar
actividades sociales (competiciones deportivas, creacin de club de ftbol, etc.) que contribu-
yen a mejorar la imagen policial.
La Oficina del Defensor del Menor en la Comunidad de Madrid es otra institucin pbli-
ca que tambin ha demostrado su preocupacin en torno a la violencia escolar y como conse-
cuencia ha publicado el proyecto Un da ms (Fernndez, 1998b) que consta de unos
Materiales Didcticos para la Educacin en Valores en Educacin Secundaria y un vdeo reali-
zado por alumnos dramatizando un da en un instituto. Este material est teniendo mucha
aceptacin tanto por parte del profesorado como del alumnado.
Los sindicatos de trabajadores de la enseanza tambin han demostrado estar sensibili-

zados ante la violencia escolar, ya que han celebrado multitud de jornadas y congresos en torno
a esta problemtica, donde gran cantidad de estudiantes y docentes han reflexionado sobre las
lneas a seguir en la prevencin y disminucin de actos violentos.
Por ltimo, la Federacin Espaola de Religiosos de la Enseanza han diseado varios

proyectos de intervencin en torno a la educacin en valores, la interculturalidad y la integra-
cin social. Sin embargo, la iniciativa ms cercana a la violencia escolar ha sido la creacin de
un foro Calidad y Libertad de Enseanza que ha creado un documento donde se analiza la
situacin actual en los centros educativos, as como sus consecuencias y ofrece adems alter-
nativas para combatir la violencia, entre las que incluye todas las analizadas en el apartado
anterior sobre iniciativas y programas de intervencin.
CONCLUSIONES
Como hemos podido comprobar a lo largo de este artculo, la respuesta de las adminis-
traciones pblicas al problema de la violencia escolar ha tenido que esperar hasta mediados de
la dcada de los noventa. Para ello, han sido necesarios los trabajos de algunos equipos de
investigacin que, con escasos presupuestos, numerosas horas de trabajo y colegas extranjeros,
han colaborado a la toma de conciencia social sobre la existencia de violencia en los centros
educativos espaoles, hecho que hace diez aos era negado. Poco tiempo despus, empezaron
a aparecer noticias en los medios de comunicacin de agresiones entre alumnos con graves con-

secuencias para los implicados, hecho que en algunos aos termin implicando al profesorado.
Tras la innegable existencia de problemas de violencia, las administraciones pblicas han
comenzado a dar respuesta orientndola a la mejora de la convivencia. En estos momentos,
todas las Consejeras de Educacin tienen entre sus reas prioritarias la educacin para la con-
vivencia, entendida como prevencin de la violencia escolar. Sin embargo, entendemos que se
debe dar un paso ms ofreciendo a los centros educativos respuestas y apoyos para afrontar los
episodios de violencia que les surjan.
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EUROPA Y VIOLENCIA ESCOLAR
FLIX ETXEBERRA BALERDI
RESUMEN
Las instituciones europeas y los responsables educativos estn manifestando en los ltimos aos
una gran preocupacin por el fenmeno de la violencia escolar, especialmente la violencia entre iguales.
En este texto queremos hacer un anlisis de la respuesta europea en materia de violencia escolar y mos-
trar las aportaciones que se han hecho en ese terreno a lo largo de los ltimos aos, as como ofrecer las
grandes lneas por las que se rige la poltica comunitaria a la hora de enfrentarse al problema. Ofrecemos
al lector el anlisis de la corta pero rica experiencia europea y las conclusiones del examen de los
principales textos, programas y encuentros que se han realizado hasta la fecha.
ABSTRACT
Over the last few years European institutions and the people responsible for education have
become increasingly more worried violence at school, specifically bullying. This paper analyses the
European response to violence at school, shows the contributions in this field in the last few years, and
presents the guidelines of European policy for facing this problem. We offer the reader an analysis of the
short but rich European experience and the conclusions of the main texts, programs and meetings up to
present.
PALABRAS CLAVE
Violencia escolar, poltica europea, programas, conferencias internacionales, lneas maestras.
KEY WORDS
Violence at school, European policy, International conferences, Guidelines.
Recibido el 8 de mayo de 2001

Europa y violencia escolar Flix Etxeberra Balerdi
1. LA SITUACIN DE LA VIOLENCIA ESCOLAR EN EUROPA
Introduccin
El fenmeno de la violencia escolar preocupa en Europa desde hace varios aos y esa
preocupacin responde ms al incremento constante de los actos de violencia que a la gravedad
de algunas agresiones, asesinatos o suicidios que peridicamente aparecen en los medios de
comunicacin.
Una prueba del eco que tiene este tema en Europa es la reciente celebracin en Pars de
una Conferencia Mundial sobre Violencia en la escuela y polticas pblicas. Esta
Conferencia, organizada por el Observatorio Europeo de la Violencia Escolar, de la Universidad
Bordeaux 2, simboliza el esfuerzo que en todo el mundo se est llevando a cabo con el fin de
prevenir y combatir la violencia en la escuela, reuniendo durante tres das a especialistas de 36
pases, e intentando iniciar un trabajo en comn sobre las dificultades y los logros en materia
de lucha contra la violencia escolar. Este fenmeno debe contar, segn Eric Debarbiux, respon-
sable de la Conferencia, con la prevencin y el trabajo en comn, institucional y local, junto con
la familia, para constituir la base de toda poltica de antiviolencia.
En este texto queremos hacer un anlisis de la respuesta europea en materia de violen-

cia escolar y mostrar las aportaciones que se han hecho en ese terreno a lo largo de los ltimos
aos, as como ofrecer las grandes lneas por las que se rige la poltica europea a la hora de
enfrentarse al problema. Ofrecemos al lector el anlisis de la corta pero rica experiencia euro-
pea y los principales textos, programas y encuentros que se han realizado hasta la fecha.
2. RESPUESTAS EUROPEAS A LA VIOLENCIA ESCOLAR
La respuesta europea ante el tema de la violencia escolar es reciente pero suficiente-

mente rica como para poder afirmar que existe en la actualidad una base de conocimiento bas-
tante profundo sobre determinados aspectos relacionados con el tema, tales como la dimensin
del fenmeno de la violencia en la escuela, el tipo de violencia ms frecuente, el distinto com-
portamiento de chicos y chicas, la evolucin de la violencia respecto a la edad y otra serie de
aspectos de importante inters. Tambin desde el aspecto normativo y desde la direccin que se
quiere dar al tema hay abundante experiencia y produccin cientfica en el plano de los con-
gresos, proyectos y declaraciones. Si hacemos un breve repaso de lo que las instituciones euro-
peas estn promoviendo y las entidades cientficas y acadmicas estn desarrollando podemos
encontrar la siguiente documentacin fundamental:
Ya el artculo 126 del Tratado de Maastrich (1992) y el correspondiente artculo 149

del tratado de msterdam (1997) resaltan el valor de la calidad de la educacin, afirmando que

Flix Etxeberra Balerdi Europa y violencia escolar
la seguridad en las escuelas es un factor determinante de dicha calidad, con el fin de permitir el
trabajo en un clima abierto y seguro de los alumnos y profesores.
Las conclusiones del Consejo de la Unin Europea, el 23-10-1995, destacan que la

participacin social en la enseanza y la relacin familia-centro docente-comunidad son facto-
res importantes para el xito de la escuela, resaltando el respeto en la misma. En este docu-
mento, se adopta la resolucin de fomentar la contribucin de la escuela a la lucha contra las
actitudes racistas y xenfobas y el desarrollo de una educacin en valores solidarios, tolerantes
y democrticos y de respeto de los derechos humanos entre los escolares. Para ello se juzga fun-
damental la aportacin en forma de materiales, iniciativas, contenidos, asociaciones y la for-
macin del profesorado que ha de llevar a cabo fundamentalmente esta tarea, si bien se desta-
ca que este problema no puede resolverse solo a travs de la escuela.
Posteriormente, en la Declaracin del Consejo de Europa de 21-11-1996, se subraya

la necesidad de proteger a la infancia y luchar contra la pederastia, afirmando que todos los
nios tienen derecho a una infancia segura y bien atendida, que facilite el crecimiento de su
potencial, y que los sistemas de educacin deben esforzarse por facilitar en todo momento un
entorno de aprendizaje seguro y con atencin adecuada, en el que los nios y jvenes estn pro-
tegidos y puedan llegar a ser adultos equilibrados capaces de participar en el desarrollo de la
sociedad. En dicha declaracin se anima a que se tomen medidas en una serie de mbitos,
nacional, europeo e internacional y se destaca que los sistemas educativos y en particular los
profesores y las escuelas, tienen una importante funcin que desempear en la proteccin de la
infancia en general y en la prevencin del abuso fsico, emocional y sexual de los nios, para
lo cual ser positivo intercambiar informacin mediante un estudio de la Comisin sobre las
medidas y enfoques aplicados en los Estados miembros.
La reunin del Consejo de la Unin Europea, de 22 de septiembre de 1997, sobre los

proyectos piloto existentes dio lugar a las siguientes conclusiones:
1. Crear un grupo de expertos con el fin de promover un marco para desarrollar diversas
actividades respecto a la seguridad escolar, tales como proyectos, investigaciones, orga-
nizacin de conferencias, etc.
2. El intercambio de informacin y experiencias entre los pases miembros de la UE, con
el fin de recoger, seleccionar y difundir informacin sobre datos cuantitativos y cualita-
tivos, prcticas, polticas, resultados de investigaciones.
3. La organizacin de proyectos pilotos supranacionales, con especial atencin a los aspec-
tos preventivos y paliativos, as como a las causas de la violencia en la escuela y el lugar
de sta en el entorno.
4. Hacer un llamamiento a los estados miembros para que sigan sus actividades en el
fomento de la seguridad en las escuelas.
5. La creacin de un grupo de expertos sobre seguridad en las escuelas.
6. Hacer una valoracin global de los proyectos y actividades al 30 de junio de 1999.

La iniciativa europea de Cooperacin sobre la seguridad en la escuela, dentro del

programa SCRATES, DGXXII Violencia en la escuela.
a) Marco general
Dentro del marco de los programas e iniciativas estratgicas en el campo de la

Educacin, coordinados por la Direccin General de Educacin y Cultura de la Comisin
Europea, existe una iniciativa estratgica denominada Violencia en la escuela, que recibe el
ttulo genrico de Cooperacin europea sobre seguridad en el contexto escolar.
En este programa se destaca que la seguridad en las escuelas es un tema que interesa a
todos los implicados en el proyecto educativo, responsables polticos, profesores, alumnos,
padres, consejeros psicopedaggicos, asociaciones locales y otras entidades y organizaciones
pblicas y privadas. Se subraya que los fenmenos violentos estn adquiriendo una creciente
importancia y que se manifiestan bajo diversas formas en el medio escolar. Aunque los sucesos
trgicos llaman mucho la atencin, ms importante es la existencia de formas de violencia
menos manifiestas, pero que atentan contra la integridad moral y/o fsica de los dems y de sus
cosas, como la violencia (verbal y fsica), la indisciplina, la falta de civismo, los chantajes, ame-
nazas, degradacin de bienes, etc. que contribuyen a instaurar un clima de inseguridad en la
vida escolar.
Los pases europeos sufren los efectos de la violencia en distinto grado. En muchos de
ellos, se ponen en marcha acciones concretas con las escuelas al objeto de reaccionar adecua-
damente a situaciones de violencia y de desarrollar una prevencin eficaz, capaz de promover
actitudes y comportamientos positivos y pro-sociales.
En esta lnea de actuacin, la Comisin propuso para el ao 1997, a los estados miem-
bros, varias acciones de cooperacin en el campo de la lucha contra la violencia en la escuela y
la presidencia de Holanda (1997) incluy este tema como uno de los prioritarios en su progra-
ma, organizando una conferencia sobre la seguridad en la escuela titulada Escuelas (ms)
seguras, en Utrecht, los das 24 a 26 de febrero de 1997. Adems, el Consejo de Ministros de
la Unin Europea redact una serie de conclusiones en su reunin de 26 de junio de 1997, pro-
moviendo la creacin de un grupo de expertos y los intercambios de informacin y de
experiencias piloto en este terreno.
b) Programa
Es un programa para dos aos (1997-1999) y estaba prevista la elaboracin de un dos-

sier final para junio de 1999. Tena como objetivo el intercambiar informacin y experiencias a
travs de la participacin en las acciones conjuntas. Para ello contaba con la asistencia de un
grupo de expertos que asesoraron en la puesta en marcha de acciones transnacionales dentro de

este programa-marco. Estas acciones se basan en experiencias ya existentes en los estados

miembros y consisten, por ejemplo, en ensayar en otros pases programas que ya estn en mar-
cha en ciertos estados. Este tipo de iniciativas exige la implicacin a fondo de todos los afecta-
dos por el tema, profesores, alumnos, padres, directores, y educadores en general.
Los programas sobre los cuales se desarrolla la cooperacin son aquellos que tienen
resultados positivos, que generalmente se caracterizan por ser intervenciones en medio escolar
y con la familia, asociando estrechamente a los implicados en la educacin. Esta implicacin
conjunta es una de las claves del xito a la hora de intervenir para reducir los comportamientos
violentos y promover el desarrollo de comportamientos sociales positivos. Por tanto, estos
programas afectan a diversos agentes: profesores, alumnos, padres, asociaciones, etc.
Los principales temas de atencin son la prevencin de la violencia en la escuela, for-

macin del profesorado, reglamentos y normas, mediacin, cooperacin con servicios jurdicos
y policiales, recogida de datos, etc.
c) Actividades europeas
Dentro de este programa-marco se pusieron en marcha numerosas actividades, como los

Proyectos, en los que estn representados la mayora de estados miembros, la Conferencia euro-
pea sobre iniciativas para luchar contra la violencia escolar, celebrada en Londres, en 1998, la
Red 40 ciudades, 40 escuelas, sobre seguridad urbana, y el grupo de trabajo Peers & Pros
o Red europea de escuelas seguras. Vamos a indicar cules son las principales aportaciones de
estos programas y algunos otros proyectos que se estn llevando a cabo en diferentes pases de
la Unin Europea:
Los Proyectos Piloto 1997. Cerca de 20 proyectos-piloto europeos se pusieron en mar-

cha en el ao 97 con el fin de hacer realidad las conclusiones del Consejo del mismo ao,
impulsando la participacin de todos los pases europeos y promoviendo la cooperacin
entre los mismos en torno a muy diversos temas, como la creacin de un manual sobre
violencia y disciplina, cursos para los estudiantes con el fin de desarrollar su autonoma,
la participacin conjunta de las autoridades locales y escolares, intervencin con jve-
nes con problemas emocionales, sociales o de conducta, intervencin en medio multi-
cultural, lucha contra la discriminacin, insercin socioprofesional, prevencin de la
violencia, formacin de los enseantes, identificacin de buenas prcticas, intercambio
de experiencias,
La Red 40 escuelas. A raz del Coloquio internacional organizado por el Forum Europeo
por la seguridad urbana (Luxemburgo: 19-20 septiembre de 1997), sobre el papel de la
escuela en la proteccin de los nios contra el maltrato fsico, emocional y sexual, se
cre una primera red europea 40 ciudades, 40 escuelas relativa a la prevencin de la

violencia con los nios. 40 escuelas de la Unin Europea participan en la actualidad en la

fase experimental de este proyecto, siendo accesible a otras escuelas que quieran adherirse.
Los objetivos de esta red tienen puesta su atencin en los profesionales, nios y jvenes,
con el fin de sensibilizar, prevenir, informar, dar la oportunidad de expresarse, favorecer
los intercambios y confrontar las prcticas de una manera interactiva. En el estado espa-
ol participan Barcelona, Bilbao y Valencia.
Dentro de este marco, se ha celebrado en Npoles, del 7 al 9 de diciembre de 2000, el

Forum de la Seguridad y de la Democracia.
La Red Europea de Escuelas Seguras. Es el proyecto Peers&Pros, bajo el lema

Trabajar por una escuela vivible, que rene a profesores y estudiantes de diversos pa-
ses europeos, tratando de buscar un clima de seguridad y saludable. Este clima escolar de
seguridad y de convivencia se basa en estos tres pilares: asegurar buenas relaciones de los
miembros de la comunidad escolar, prevenir y responder ante los problemas que surgen en
torno a la violencia escolar, garantizar la seguridad dentro y fuera de la escuela.
Tal y como se sugiere en el ttulo de la Red Peers&Pros, se trata de trabajar conjun-

tamente estudiantes, peers, y profesionales, pros, con el fin de conseguir entre todos
la mutua ayuda y ofrecer los conocimientos y experiencias a los dems. Esta red euro-
pea tiene organizada la informacin respecto a los problemas de la violencia escolar, ins-
trumentos de trabajo, proyectos en marcha, experiencias, direcciones para intercambios
y conexiones para buenas prcticas.
Naturaleza y prevencin del bullying. Es el Proyecto Europeo de Investigacin

sobre la violencia escolar. Este proyecto, coordinado por el Goldsmiths College de la
Universidad de Londres, tiene como objetivo el anlisis de las causas y la naturaleza de
la intimidacin escolar, la exclusin social en la escuela, y las vas para su prevencin.
Participan diversos pases, de dentro y fuera de la Unin Europea, como Japn, China,
Tailandia y Slovenia.
Los contenidos de este proyecto de investigacin destacan los aspectos terminolgicos

del bullying y su interpretacin en diversas culturas y el mtodo de trabajo empleado se
vale de 25 tarjetas con situaciones diversas de bullying y conductas pro-sociales con el
fin de identificar aquellas conductas que conocemos como bullying, tales como acoso
(harassment), robos (picking on), burlas (teasing), hacer sufrir (tormenting) e intimidar.
Se analizaron los resultados de 14 pases, en dos bloques de alumnos de 8 y 14 aos. Los

resultados provisionales indican que se produjeron 67 trminos diferentes referentes al
tema de la violencia escolar, de los cuales se pudieron obtener 5 bloques: conductas pro-
sociales, exclusin social, agresin verbal/indirecta, intimidacin fsica y agresin fsi-
ca. Como conclusin, se afirma que hay diferencias entre los alumnos de 8 y 14 aos en

la manera de entender el tema; as mismo existen diferencias entre los chicos y las chi-
cas, y finalmente hay diferencias entre las diversas culturas y los diversos pases parti-
cipantes en la investigacin.
The safe school project, llevado a cabo por el Ministerio de Educacin, Ciencia y
Cultura de Holanda, siguiendo las lneas maestras del programa del mismo nombre de
1995. El objetivo de este proyecto es conseguir la seguridad en las escuelas, en coordi-
nacin con otras entidades locales del entorno. Esta campaa est dirigida fundamental-
mente a los responsables educativos, profesorado, formadores, creadores de material y
todos los implicados en el tema educativo: alumnos, padres, asociaciones, directores,
etc. Esta campaa empez en la Enseanza Secundaria, pero en la actualidad se orienta
tambin hacia la Enseanza Primaria y la Formacin Profesional.
Este proyecto cuenta con una serie de instrumentos y materiales que se ofrecen a quie-
nes quieran desarrollar programas de prevencin e intervencin ante la violencia esco-
lar. Se dispone de un programa de emergencia ante situaciones de crisis, materiales para
medir y diagnosticar el grado de incidencia del problema en el centro escolar, material
informtico para ofrecer modelos, ejemplos de buenas prcticas y formas de
entrenamiento adecuado con abundante material.
El programa escocs de lucha contra el bullying. El Consejo Escocs de Investigacin

en Educacin (SCRE) facilita un servicio de informacin sobre el bullying en las escue-
las. Existe un programa para informar a las familias sobre lo que pueden hacer al res-
pecto, explicando en qu consiste el bullying, la participacin de los hermanos y herma-
nas, y pautas para la familia. En otro programa se facilita una serie de recursos a las
escuelas con el fin de que puedan hacer frente a la violencia, y finalmente se ofrece
informacin para ampliar los conocimientos sobre el problema y la manera de responder
ante este tema.
Tambin en Escocia, existe la Red anti-bullying, que tiene su sede en la Facultad de

Educacin de Edimburgo, en el Moray House. Este proyecto incluye la utilizacin de
diversos modos de trabajar, tales como una web y un telfono de informacin directa,
una conferencia nacional para agrupar estrategias efectivas y facilitar la conciencia del
trabajo de la red, una serie de grupos de trabajo sobre modos de afrontar el bullying y
recopilar buenas prcticas, estrategias para conseguir apoyos de los entes locales, pro-
ducir materiales e instrumentos para facilitar el trabajo en este tema y elaborar un
panorama de la situacin global de Escocia con el fin de facilitar la ayuda a las escuelas.
El Programa SAVE (Sevilla Anti Violencia Escolar). Este programa, liderado por
Rosario Ortega, sugiere a los profesores que quieren aplicarlo un anlisis preliminar de
su propio centro a partir de los datos facilitados por la investigacin exploratoria reali-
zada. Este programa comprende una serie de unidades de anlisis con el fin de respon-
der ante la fase de intervencin, tanto a nivel de prevencin como de trabajo directo con

las vctimas y agresores y los alumnos en riesgo. Se disean tres perspectivas que van en
la lnea del proyecto de prevencin: la gestin democrtica de la vida comunitaria en la
clase, el programa de trabajo de cooperacin en grupo, y el aprendizaje de sentimientos,
emociones, comportamientos y valores. Para los autores de este programa, no hay punto
de comparacin entre un sistema educativo que espera su mejora de una manera espon-
tnea y otro que aborda de una manera explcita su mejora por medio de una metodolo-
ga estudiada.
Tras esta experiencia positiva de Sevilla, el programa se ha extendido a la Comunidad

de Andaluca en su globalidad, con un proyecto que abarca la prevencin y tambin la
investigacin sobre la situacin de los alumnos de 12 a 16 aos.
Los informes nacionales de los pases que componen la Unin Europea. Este es el
resultado de la peticin de la Comisin, en 1997, con el fin de hacer un balance por pa-
ses y poner en marcha diversos proyectos piloto. Son quince informes que recogen dis-
tintos aspectos de la poltica nacional con motivo de la violencia escolar. Tanto en la
extensin de los informes como en la manera de tratar los problemas hay algunas dife-
rencias entre los pases europeos. En algunos casos se informa sobre las actividades y
programas nacionales, en otros sobre estudios y proyectos, en otros sobre programas de
prevencin, o sobre iniciativas puestas en marcha a lo largo de los ltimos aos. Pero de
lo que no cabe ninguna duda es de que el tema de la violencia en la escuela ocupa un
lugar destacado dentro de las preocupaciones de los quince.
Informe de la Asociacin de Padres Europeos (EPA). Esta organizacin que agrupa

a ms de 100 millones de padres en Europa tiene dos objetivos fundamentales:
Impulsar al nivel europeo polticas de educacin que garanticen una calidad ptima para
todos los nios.
Apoyar una cooperacin eficaz en el campo de la educacin en toda Europa para poder
compartir las buenas prcticas.
La EPA lleva varios aos percibiendo que el tema de la violencia en la escuela est difi-
cultando el desarrollo pleno de los estudiantes y de que numerosas vctimas sufren en
silencio, a pesar de la Convencin de las Naciones Unidas sobre los derechos del nio.
Con este motivo, un estudio realizado en 1995 por la EPA confirmaba que el tema de la
intimidacin (bullying) constituye un problema grave en las escuelas de primaria y
secundaria y es uno de los motivos de abandono escolar, e incluso en algunos casos de
suicidio. Las investigaciones ponen de manifiesto que uno de cada cinco nios es vcti-
ma del bullying, lo que representa a muchos nios de Europa, y con este motivo las aso-
ciaciones de padres son unnimes en la demanda de dilogo, en la escuela, entre
directores, profesores, padres y alumnos.

El Observatorio Europeo de la violencia escolar. Fue fundado en 1998, gracias a la

cofinanciacin de la Comisin Europea, del Conseil Regional de Aquitania (F), del
Ministerio de Educacin Nacional y de la Universidad Bordeaux II. Desde su inicio, se
ha centrado en el tema de la violencia escolar y la violencia urbana. En la actualidad su
campo de actuacin se extiende a los siguientes estudios:
Violencia en el mbito profesional.

Evaluacin de formaciones.
Formacin de estudiantes en nuestra metodologa de investigacin.
Evaluacin del clima en las escuelas.
Estudios comparativos y cooperacin con pases extranjeros en Europa y fuera de
Europa.
Seminarios y Conferencias en el marco de la formacin continua del personal de
la enseanza.
Polica y justicia.
Centro de recursos y de informacin (bases de datos, literatura, etc.).
Este Observatorio europeo de la violencia escolar coordina dos redes de cooperacin

sobre el mismo tema:
1.- Una red de investigadores, reuniendo a diferentes campos multidisciplinares (socio-

loga, ciencias de la educacin, criminologa, psicologa, salud) en un proyecto de
apertura y cooperacin para facilitar una perspectiva mltiple del fenmeno.
2.- Una red de prcticos con el objetivo de crear grupos e intercambios entre los dife-
rentes actores del sistema educativo y las instituciones que se encargan del cuidado
de los jvenes (polica, trabajadores sociales).
Estas dos redes trabajan en estrecha colaboracin desde la perspectiva de una investiga-
cin-accin que quiere crear o difundir instrumentos de atencin, prevencin o gestin
de las crisis (mediacin, campaas anti-violencia, fichas de observacin), informar y
acudir en ayuda de los centros participantes (diagnstico).
Las instituciones que participan en este Observatorio europeo de la violencia escolar son
la Comisin Europea, DG Educacin y Cultura (XXII), el Ministerio de la Educacin
Nacional, de la Investigacin y de la Tecnologa (F); LInstitut des Hautes Etudes de la
Securite Interieure (IHESI), de Francia; The Lord Scarman Centre for the Study of the
Public Order (Leicester); The Netherlands Institute of Care and Welfare (Holanda);
Board of Teachers, Education and Research, Umea University (Suecia); La Fondation de
France y el Conseil Regional Aquitaine.

3. LAS CONFERENCIAS EUROPEAS SOBRE VIOLENCIA Y EDUCACIN.
La Asociacin de Padres Europeos (EPA) organiz, junto con la Asociacin de

Sindicatos Europeos CSEE, una Conferencia en 1996, realizando posteriormente la siguiente
declaracin conjunta:
En Europa, los Sindicatos de Enseanza y las Asociaciones de padres de alumnos,

preocupados por el futuro de los jvenes, del progreso econmico y social y de la calidad
del sistema educativo y de formacin, deben coordinar sus esfuerzos para crear y fortale-
cer la cooperacin y el dilogo entre los padres y los enseantes y para influir en las pol-
ticas de educacin de los gobiernos europeos. Nuestras responsabilidades especficas, pero
al mismo tiempo confluyentes, se traducirn en una cooperacin armoniosa para nuestros
hijos si establecemos lazos de colaboracin fuertes y un dilogo regular entre padres y pro-
fesores en los niveles locales, nacionales y europeos.
En 1997, en msterdam, organiz otra conferencia sobre el tema La lucha contra el

bullying para evitar el fracaso escolar, dando como resultado la constatacin de que la violen-
cia en la escuela es una realidad que afecta a todos los centros. Como fruto de esta conferencia,
se formularon una serie de recomendaciones fundamentales relativas al desarrollo del respeto
entre iguales, impulsar la tolerancia, la sensibilidad ante los dems, escuchar y reconocer que el
problema es grave.
Finalmente, se valor como necesaria la formacin conjunta entre padres y profesores

con el fin de resolver el problema. Para ello se puso en marcha un programa piloto, en 1998, de
formacin, desarrollo y apoyo de la cooperacin en materia de educacin en toda Europa, con
el fin de proporcionar a los participantes las competencias necesarias. El resultado de este pro-
grama piloto ha supuesto una serie de ventajas, como la mejora del clima de clase, las relacio-
nes entre padres y profesores y el desarrollo de competencias personales de cooperacin. La
evaluacin del primer ao ha sido muy positiva.
Conferencia Safe(r) schools, Utrecht, 24-26 de febrero de 1997, bajo la presidencia

de Holanda, en la que se reunieron los gobiernos, las organizaciones de enseantes, los padres
y los alumnos con el fin de preparar las lneas de trabajo de cara al futuro en materia de
seguridad en la escuela.
Conferencia Europea sobre iniciativas para combatir la intimidacin en las

escuelas, Londres, 15-16 de mayo de 1998.
Esta Conferencia fue financiada por la Comisin Europea (DGXXII) dentro del progra-
ma Iniciativa violencia y escuela, y por el Departamento de Educacin y Empleo de Londres.
Fue organizada por el Goldmiths College de la Universidad de Londres, con la colaboracin de
PMVO (Safe School Project), de la Haya (NL) y The Anti-Bullying Centre de Dubln, Irlanda.

En este Congreso, estructurado sobre la base de 6 Conferencias y 12 Seminarios espec-

ficos, participaron 13 pases europeos. Las principales aportaciones de los expertos fueron
las siguientes:
Helen Cowie (GB) analiz la funcin de apoyo por parte de los compaeros contra la
intimidacin en la escuela. Defendi que los espectadores de las intimidaciones son afectados
en una medida similar a las vctimas, al no poder actuar en contra de la violencia, y aunque la
ayuda de los compaeros no sustituye a la actuacin de los profesionales, puede proporcionar
una red de seguridad social y emocional decisiva para los ms vulnerables. Este tipo de ayuda
supone una ventaja considerable y adems parece mejorar a la larga el clima de la clase. Una
de las piezas claves de este programa es la implicacin del profesorado, que en alguna
proporcin se opuso al mismo.
Jacques Pain (F) expuso las iniciativas institucionales en el aula para reducir la violencia.
Llam la atencin sobre la excesiva judicializacin del problema de la violencia en las aulas, con
programas que afectan a la polica, los jueces y el Ministerio de Educacin. La pedagoga insti-
tucional, construida a partir de aplicaciones concretas de la pedagoga, especialmente de la prc-
tica de los mtodos activos de Freinet, se basa en la aplicacin de las reglas del juego democr-
tico a partir del comienzo de la escolarizacin, con el fin de que los alumnos/as aprendan lo que
es la responsabilidad, las relaciones sociales, el imperio y la ley de la comunicacin.
Rob Limper (NL) abord el tema de la participacin de todos los implicados en la escue-
la con el fin de combatir eficazmente la intimidacin, explicando la experiencia prctica posi-
tiva llevada a cabo por los padres en Holanda. Tras un estudio en 1992, se lleg a la conclusin
de que 385.000 nios y nias fueron intimidados en Holanda, lo que supona uno de cada dos
en primaria y uno de cada cuatro en secundaria. El psiclogo holands elabor un mtodo para
luchar contra la intimidacin, contando con la colaboracin de todos los implicados en el pro-
blema (padres, profesores, alumnos, agresores, vctimas, espectadores). Su puesta en marcha
supuso un rotundo xito, debido fundamentalmente a que recibi un fuerte apoyo de toda la
sociedad holandesa y de los medios de comunicacin.
Mona OMoore (IR) examin el tema de la formacin del profesorado a la hora de hacer
frente a los problemas de la intimidacin y los malos tratos. Este trabajo surgi como conse-
cuencia de la muerte violenta de una alumna sin que sus padres y muchos profesores se hubie-
ran enterado que llevaba cinco aos sufriendo intimidacin. El principal objetivo de esta con-
ferencia era subrayar la necesidad de la formacin del profesorado y la necesidad de cambiar su
actitud ambivalente para prevenir y combatir la violencia en la escuela.
Rosario Ortega (E) present el programa SAVE para la prevencin de la violencia esco-
lar, ofreciendo un resumen de las investigaciones que se han desarrollado en Espaa en los lti-
mos 10 aos. Posteriormente se expusieron los resultados de la investigacin realizada en la
Universidad de Sevilla y el mtodo educativo que se est implantando en varias escuelas, con
el fin de armonizar la prevencin de la violencia, la educacin en sentimientos y valores, el

grupo cooperativo, la gestin cooperativa en las aulas y un trabajo de intervencin directa,

actuando con vctimas y agresores escolares.
Erling Roland (N) present el programa noruego para la prevencin y tratamiento de la

intimidacin en las escuelas. Este programa contempla una informacin amplia para prevenir la
intimidacin, un mtodo especfico para acabar con ella, principios para integrar las actividades
involucrando a profesores, padres y alumnos, la asistencia profesional organizada desde el exte-
rior y un sistema de apoyo desde el Ministerio y sus departamentos locales. Se quiere hacer un
seguimiento sistemtico del programa, para lo cual se requiere continuidad, trabajo conjunto e
integracin del programa en las reformas escolares.
Adems de las conferencias reseadas cada uno de los pases participantes present un
informe sobre la situacin en su sistema escolar y se celebraron tambin 12 seminarios sobre
diversos aspectos de la violencia en la escuela, tales como el estudio de las necesidades de las
vctimas y los agresores, el papel de los compaeros, los mtodos de investigacin y herra-
mientas de diagnstico, las asociaciones de padres, la formacin de los maestros, la violencia
institucional, el telfono de ayuda, la intimidacin a travs de Internet, la legislacin sobre la
violencia, y las intervenciones a nivel escolar y nacional.
Seminario sobre la violencia en la escuela. Comit para la Educacin de los

Sindicatos Europeos (CSEE-ETUCE), Luxemburgo, 3-4 de febrero de 1999. El Consejo de
Ministros de la Unin Europea, con motivo de su reunin de junio de 1997, reconoci que la
seguridad en la escuela es una condicin esencial para conseguir la calidad de la educacin. Este
Consejo adopt una serie de conclusiones relativas a la seguridad en la escuela y decidi crear
un grupo de expertos compuesto por representantes de la Comisin, gobiernos, enseantes y
padres. La Confederacin Sindical de Enseantes Europeos ha sido miembro de este grupo de
expertos y ha desarrollado paralelamente y en relacin estrecha con los organizadores
miembros su propia poltica en materia de violencia.
La discusin se llev a cabo a partir de un documento elaborado por el grupo de consulta

de la CSEE que, tras ser discutido por expertos y otras organizaciones en el marco de una amplia
Mesa Redonda, fue despus adoptado como propio en la Asamblea General de la CSEE, en mayo
de 1999. Entre los participantes destacan los sindicatos miembros de la CSEE y otros
especialistas invitados, como Joao de Santana, Eric Debarbieux, Rosario Ortega y Janet Powney.
En dicho documento bsico inicial se aborda el tema de la definicin y las formas de

expresin de la violencia, la causas que originan la misma (familiares, sociales, escolares e indi-
viduales), as como el papel que puede jugar la escuela en la prevencin y reduccin de los pro-
blemas de violencia. Entre las tareas que la escuela debe abordar, el documento de la CSEE
destaca las siguientes:
Ensear e inculcar los valores sobre los que se funda la sociedad, democracia,
participacin, respeto.

Preparar al personal educativo de una manera correcta, tanto en conocimientos como en

actitudes especficas para prevenir y evitar la violencia.
Contar con la ayuda de otros profesionales, como psiclogos, terapeutas, Orientadores,

etc, que permita a los profesores tratar con vctimas y agresores, identificar los problemas antes
de que estallen.
Dar importancia al ambiente interno y externo de la escuela para prevenir la violencia.
Cuidar la calidad de la educacin, la motivacin e implicacin de los alumnos, la coo-

peracin y la interaccin, creando un ambiente de trabajo positivo para enseantes y alumnos.
Implicar a los padres y entidades locales en el tema de la violencia escolar.
Establecer y debatir una serie de normas y reglamentos que sea aceptada por todos los
afectados, profesores, alumnos y padres.
Las conclusiones que la CSEE elabora con motivo de este documento hacen referencia
a la voluntad de colaboracin con el Consejo de Europa para elaborar medidas que sirvan para
reducir la violencia en la escuela. As mismo la CSEE se ha comprometido a colaborar con aso-
ciaciones de padres y otras organizaciones. Dentro de las iniciativas que pretende poner en mar-
cha estn las de mejorar la formacin del profesorado, la investigacin sobre las causas y las
consecuencias y las soluciones de la violencia escolar. En este captulo se hace una peticin para
que los programas europeos Scrates y Leonardo den prioridad al tema, se organicen conferen-
cias europeas y la creacin de redes de cooperacin e intercambio sobre la violencia escolar.
Una red en Internet podra difundir las buenas prcticas y las ideas innovadoras.
Segn la CSE, los diferentes gobiernos nacionales debieran hacer frente al problema de
la violencia escolar, poniendo en marcha campaas de informacin general, aprovechando a
personas de prestigio, como deportistas, artistas, etc. Adems, los gobiernos nacionales tienen
la responsabilidad de actuar cuando la violencia se manifiesta, ayudando a las vctimas, agre-
sores y espectadores, y utilizando los resortes educativos, psicolgicos, judiciales y policiales.
En el tema de la violencia escolar es necesaria la cooperacin de todas las entidades y

asociaciones implicadas, tanto regionales como locales, sindicatos, profesionales, asociaciones
de inmigrantes, etc. con el fin de que la sociedad de su apoyo expreso al profesorado y su
rechazo a la violencia cualquiera que sea la forma en la que se presente.
El problema de la violencia debiera ser tratado en la escuela desde muy pronto, en el

nivel preescolar, y continuar a lo largo de toda la escolarizacin. Cada escuela debiera, adems,
elaborar su propio plan de accin y sealar las medidas concretas a tomar en la lucha contra la
violencia escolar.

Conferencia Mundial Violencia en la escuela y polticas pblicas. Paris, 5-7 de

marzo de 2001.
Se ha celebrado en febrero de 2001, en Pars, una Conferencia Mundial sobre Violencia

en la escuela y polticas pblicas, que ha reunido durante tres das a especialistas de 36 pases,
y que ha intentado iniciar un trabajo en comn sobre las dificultades y los logros en materia de
lucha contra la violencia escolar. Este fenmeno que preocupa a todo el mundo debe contar,
segn Eric Debarbiux, de la Universidad Bordeaux II, con la prevencin y el trabajo en comn
institucional y local, junto con la familia, para constituir la base de toda poltica antiviolencia.
Las terribles estadsticas que en Estados Unidos nos informan de las peridicas acciones
gravsimas no esconden una enorme cantidad de agresiones de tono menos grave, al igual que
en Europa en donde si bien los sucesos de tipo grave no son tan frecuentes, sin embargo son
muy abundantes las agresiones y violencia de tono menor.
Esta Conferencia, organizada por el Observatorio Europeo de la Violencia Escolar, de la

Universidad Bordeaux 2, simboliza el esfuerzo que en todo el mundo se est llevando a cabo
con el fin de prevenir y combatir la violencia en la escuela, diseando el estado de la cuestin,
comparando estrategias, resaltando las dificultades y los logros. La participacin de los
asistentes se ha orientado en estas 6 direcciones:
Taxonoma. Puesto que la investigacin internacional ha puesto de relieve diferentes per-

cepciones del fenmeno (delincuencia, victimizacin relacionada con la violencia escolar, sen-
timientos de inseguridad, violencia urbana, violencia institucional, etc) es necesario
comprender las diferentes sensibilidades nacionales y armonizar la terminologa internacional.
Informacin nacional. Son pocas las investigaciones que permiten cuantificar los delitos
cometidos en las escuelas. Una primera aproximacin pudiera ser la de crear estadsticas sobre
el problema de la delincuencia en la escuela. Por otra parte, diversos estudios sobre victimiza-
cin han mostrado la importancia de las micro-victimaciones sobre un proceso de delincuente
o sobre un proceso de vctima. Acumular y discutir el carcter a menudo parcial de estos
estudios puede proporcionar una visin de conjunto del problema.
Comparativismo internacional. Cada vez se hacen ms estudios comparativos que ponen

de manifiesto la cuestin del impacto de la variable nacional en la percepcin del problema o
de la transferibilidad de las buenas prcticas ligadas a las especificidades de la ideologa y de
la organizacin escolar de cada pas. Un tema importante en este terreno es el de la
clarificacin metodolgica sobre las condiciones y el inters de este comparativismo.
Modelos explicativos. Ms all del discurso convencional sobre la decadencia de las cos-
tumbres, los trabajos cientficos ponen a la luz la complejidad de los factores causales. La pre-
sentacin de modelos multi-disciplinarios permite relacionar los diferentes campos tericos. El
trabajo se centra especialmente en el estudio de las variables relacionadas con el contexto

escolar y social, y adems de los factores de riesgo ser necesario considerar tambin cules son
los factores de resistencia y de xito.
Presentacin y evaluacin de las polticas pblicas nacionales e internacionales. La

movilizacin de los poderes pblicos es desigual segn los pases y los contextos, pudiendo
variar de la negacin del problema a la elaboracin de amplios planes nacionales. Igualmente,
algunas instituciones internacionales (Comisin Europea, ONG, redes cientficas) intentan
elaborar programas en comn de lucha contra la violencia en la escuela.
Iniciativas locales y regionales. Adems de la importancia de los grandes planes nacio-

nales, la violencia disminuye a menudo gracias a acciones locales y prximas al problema.
Presentar algunas acciones, comprender las razones de su xito o de su fracaso, debe permitir
conocer las condiciones de su evaluacin y de su transferibilidad.
4. PRINCIPALES LNEAS DE ACTUACIN DE LA POLTICA EUROPEA
Ya hemos visto que, aunque corta, la experiencia europea sobre violencia escolar es
bastante rica y expresa claramente la preocupacin existente sobre el tema. Al ser un pro-
blema en constante crecimiento, los distintos pases de la Unin Europea estn intentando
abordar este nuevo desafo poniendo en marcha iniciativas locales, nacionales y proyectos
de cooperacin internacional.
Cules son las lneas de trabajo de la Unin Europea en materia de violencia escolar?.
Del anlisis de los proyectos que se han llevado a cabo en Europa, de las iniciativas institucio-
nales y de los programas europeos podemos resaltar los principales temas y enfoques de estudio:
La violencia escolar adquiere diversas denominaciones y percepciones en los distintos

pases y culturas que existen en el mundo. Por tanto, es preciso, antes que nada, delimitar
cules son las caractersticas de cada pas a la hora de poner en marcha planes de trabajo.
La principal forma de violencia escolar que preocupa en Europa es la violencia entre

iguales, entre pares o alumnos, dejando en segundo lugar otras formas o actores de violencia.
Los factores de riesgo de la violencia escolar deben ser analizados con arreglo a la rea-
lidad de cada situacin: concentracin de alumnos, zona socioeconmica, edad de los alumnos,
vigilancia, existencia de reglamento, etc.
Es necesaria la actuacin conjunta de la escuela junto con otras entidades locales y

nacionales, con el fin de elaborar conjuntamente una poltica pblica respecto a la violencia

general en la sociedad y en la escuela en concreto. La cooperacin de los profesores, padres,

polica, agentes sociales, etc. es necesaria para conseguir buenos resultados en cualquier programa.
El clima escolar es una de las facetas ms influyentes en la convivencia del centro, clima
escolar que se manifiesta en las normas de convivencia, la formacin en valores, la labor de
tutora, el reglamento, la cultura del centro, la resolucin de los conflictos, etc.
La formacin del profesorado, facilitando los instrumentos materiales y de estrategia

respecto a la prevencin e intervencin ante los problemas de violencia escolar.
El anlisis de las diversas formas que adquiere la violencia escolar en razn de situa-
ciones de diversidad, relacionadas con el gnero, el pluralismo cultural, las situaciones de
marginacin, etc.
Polticas de prevencin de la violencia escolar, como uno de los objetivos principales de

trabajo para las escuelas. Esto se concreta en programas de prevencin que abarcan diferentes
reas de la convivencia en la escuela.
Programas de intervencin para hacer frente a los problemas cuando ya se han hecho
presentes en la escuela, afectando a las estrategias, instrumentos, formacin en valores, etc.
El estudio de la situacin nacional en diferentes pases, la utilizacin de instrumentos

comunes de trabajo y la realizacin de investigaciones comparativas con el fin de sacar
conclusiones respecto a las buenas prcticas existentes en las escuelas.
El anlisis de los trastornos de la conducta en la infancia y la adolescencia que permitan

comprender mejor determinados problemas de violencia escolar.
La evaluacin de las polticas pblicas y los programas que se estn llevando a cabo en
diferentes pases.
En conclusin
El tema de la violencia escolar preocupa de una manera intensa a las instituciones

europeas, a los gobiernos de los estados miembros, a las entidades locales, a los sindicatos de
enseantes, y a la globalidad de profesores y padres. Somos conscientes de que este proble-
ma es extremadamente complejo y de que adquiere formas especficas en cada pas, confor-
me a las caractersticas sociales, locales, culturales e histricas, aunque desde la Unin
Europea se ha priorizado el estudio de la violencia escolar en el mbito de la violencia entre
iguales o entre alumnos.

Esta violencia entre iguales necesita para su reduccin o neutralizacin la colaboracin

conjunta de los distintos agentes sociales en juego, padres, profesores, trabajadores sociales,
policas, jueces y responsables locales, con el fin de actuar en los dos niveles en los que se hace
necesaria la intervencin: la prevencin de los conflictos y la violencia y la resolucin o correc-
cin de las situaciones de violencia cuando ya se han declarado.
La formacin del profesorado adquiere un relieve fundamental, puesto que es l quien

puede prevenir, detectar y encauzar los problemas de violencia en la escuela, aunque para ello
es necesario que cuente con la formacin inicial y permanente necesaria y con el apoyo y cola-
boracin del resto de la sociedad.
Finalmente, al ser un problema generalizado y presente en casi todos los pases, el tema
de la violencia escolar exige que se haga una labor de cooperacin internacional, estudiando la
situacin en cada uno de ellos, los estudios comparativos que permitan actuar de una manera
ms coherente, las frmulas y planes de intervencin homologables, las experiencias positivas
que se hayan puesto en marcha y la cooperacin estrecha de cara al futuro.
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LA VIOLENCIA
EN CENTROS EDUCATIVOS DE NORTEAMRICA
Y DIFERENTES PASES DE EUROPA.
MEDIDAS POLTICAS TOMADAS
PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR
ANTONIO GARCA CORREA
RESUMEN
Uno de los temas y fenmenos educativos que ms preocupa a la poltica educativa de varios pases
occidentales es la violencia, agresin y maltrato fsico y psquico que se producen en los centros escolares.
Basta ver como cada da se investiga, publica y escribe ms sobre este hecho.
Tenemos que reconocer que los profesores e investigadores y la misma poltica educativa ha esta-
do ms preocupada por el rendimiento acadmico, fracaso escolar, que por la violencia escolar. Pero nos
estamos dando cuenta que cada da hay menos analfabetos acadmicos pero ms analfabetos emocionales,
sociales y sentimentales.
El autor nos ofrece en este trabajo un recorrido breve de la violencia escolar y medidas polticas
tomadas en pases occidentales y los resultados obtenidos con estas medidas.
ABSTRACT
An area of concern for western education policies is violence, aggressive behaviour and physical
and mental abuse that has been taking place in schools. This is shown by the fact that more investigations
are written and published every day.
It is clear that teachers, investigators and education policies are more concerned with academic
perfomance and academic failure, rather than violence in schools. However we realise that every day there
are fewer illiterates and fewer emotional, social and sentimental skills among the students.
Throughout this document you will read about violence in schools and different political measu-
res taken in some of the western countries as well as the results obtained.
PALABRAS CLAVE
Violencia, Agresividad, Maltrato Escolar, Poltica Educativa, Formacin del profesorado.

Medidas polticas tomadas para la convivencia escolar Antonio Garca Correa
KEYWORDS
Violence, Aggressive Behavior, Bullying, Educative Policies, Teacher Training.
INTRODUCCIN
La sociedad en la que estamos viviendo se muestra cada da ms preocupada e inquieta

con el problema de las guerras y violencias presentes en todos los niveles, tanto internaciona-
les, nacionales, comarcales como institucionales: familiar, y cmo no? escolar. Basta ver
cmo cada da se investiga, escribe y publica ms, sobre violencia, agresividad, conflicto,
indisciplina, descontrol dentro del mbito escolar (Iglesias, L. 2000).
Nuestra sociedad est impregnada de lo que Johan Galtung (1990) denomina violencia
cultural, que es definida por el mismo autor como los aspectos de la cultura (esfera simblica
de nuestra existencia, ejemplificada en indicadores sociales como la religin, la ideologa, las
ciencias empricas, las ciencias formales y sociales), que pueden ser utilizados para justificar o
legitimar la violencia, la guerra. Las culturas de violencia estn sometidas por una infraestruc-
tura de creencias individuales, normas sociales y valores que enfatizan el uso de la violencia
como medio para alcanzar poder, autoestima y estima grupal, patriotismo, regionalismo y
dominacin social.
Durante mucho tiempo, los profesores e investigadores educativos estbamos preocupa-

dos por las deficientes calificaciones de los escolares, fracaso escolar, pero ahora estamos
comenzando a darnos cuenta de que existe una carencia mucho ms apremiante: el analfabe-
tismo social y emocional. No obstante, aunque siguen hacindose notables esfuerzos (polti-
cos, pedaggicos, sociolgicos, psicolgicos...) para mejorar el rendimiento acadmico de los
estudiantes, no parece hacerse gran cosa para solventar esta nueva y alarmante deficiencia esco-
lar. En palabras de un profesor de Brooklyn (1996): Parece como si nos interesara ms su ren-
dimiento escolar en lectura, escritura, matemticas,... que si seguirn con vida la prxima sema-
na. Los incidentes escolares violentos, por desgracia, cada vez son ms frecuentes en nuestra
cultura occidental.
Analicemos y veamos lo que sucede en centros educativos de varios pases occidentales.
I. La violencia en centros educativos de los Estados Unidos de Amrica y Medidas

Polticas tomadas
A mitad de los aos cincuenta se desat en Norteamrica, por parte de socilogos, psi-
clogos, pedagogos, periodistas e incluso escritores como William Saroyan, una campaa de

Antonio Garca Correa Medidas polticas tomadas para la convivencia escolar
denuncia sobre la creciente conflictividad en muchos centros escolares que llev a la

Administracin Eisenhower (1955) a tomarse en serio la cuestin y a buscar soluciones, que
no llegaron o no sirvieron para nada. De aquella poca, 1955, es una pelcula de Richard
Brooks, The blackboard jungle, que encendi la polmica y encontr trabas para su exporta-
cin a Europa, estrenndose ms tarde en Espaa con el ttulo de Semilla de maldad. El film
contaba el caso de un profesor de instituto en su lucha por mantener la disciplina y el orden
frente a la actitud rebelde y violenta de un alumno.
En todas las encuestas realizadas en los EE.UU. a nivel nacional desde 1974 aparece
citada la violencia e indisciplina como uno de los mayores problemas de la educacin nortea-
mericana. La preocupacin por la violencia se sita por encima de problemas tan importantes
como el currculo, los estndares acadmicos de calidad e incluso la falta de recursos
financieros para las escuelas.
Segn la National League of Cities (NLC), que realiz un estudio sobre 700 centros de
todo el pas en 1985, la violencia se haba incrementado en los cinco ltimos aos con un 38%
en los colegios de ciudades grandes y pequeas, en centros urbanos y zonas rurales: Denuncias
de ataques, tiroteos, registros para buscar armas, actividades de bandas juveniles y otros inci-
dentes han creado una atmsfera de miedo, ansiedad e incertidumbre en los chicos y chicas
sobre lo que puede ocurrir cada da... Las bandas imponen su ley (NLC.1985).
Aos posteriores vemos que el descontrol, la agresividad y la violencia en los centros y

aulas son fenmenos educativos prioritarios en los EE.UU., segn se desprende del discurso del
Presidente Reagan en la campaa electoral de 1993. En este ao el problema de la violencia ocupa
el segundo lugar, tras el de las drogas, en el ranking americano de problemas a resolver. Ms recien-
temente el Presidente Bill Clinton durante el curso escolar 1993-94 manifest, por dos veces, su
preocupacin por la violencia, agresin fsica y problemas indisciplinarios en los colegios.
Cmaras de vigilancia, radios emisoras y receptoras, detectores de metales manuales,

rayos X, dispositivos al estilo de los usados en los aeropuertos, puertas con cerrojos magnti-
cos protegidos por cdigos secretos. sta es parte de la parafernalia considerada como esencial
y bsica estos das para controlar la delincuencia en las escuelas del centro de las grandes ciu-
dades de Estados Unidos. El Consejo de Educacin de Nueva York emplea a 3000 guardias de
seguridad a jornada completa, de los cuales entre 10 y 20 se encuentran distribuidos en cada uno
de los institutos de la ciudad. Patrullan los centros armados con esposas y radios... (The
Independent,11-XII-1995).
Los profesores de las grandes ciudades empiezan a ver y considerar ya familiar y poco
sorprendente el patrn del alumno que empieza siendo conflictivo en el centro, se convierte en
vago, se junta con otro como l, se mete en problemas y termina siendo un delincuente
endurecido o una vctima de la delincuencia y la droga.

En Washington, el Congreso apoya firmemente las mltiples iniciativas de solucin con

una ley que prev la supresin de las subvenciones federales para educacin a aquellos Estados
que no sean rigurosos en el control de la violencia en los colegios.
En el Estado de California los alumnos que llevan cualquier tipo de arma en sus
carteras son expulsados.
En el Estado de Michigan se promulg en 1994 una ley que obliga a los directores a expul-
sar, durante al menos noventa das, a los alumnos de escuelas primarias que presenten armas en
clase, castigo que ser de ciento ochenta das si se trata de alumnos de Enseanza Media.
Hay que tener en cuenta que, desde hace aos, muchos adolescentes norteamericanos,
especialmente de zonas desfavorecidas, acostumbran a llevar en sus carteras armas blancas y de
fuego y que no dudan, cuando se les presenta la ocasin, de hacer uso de ellas.
La violencia en los colegios de los Estados Unidos presenta unos rasgos peculiares y una
tasa muy alta. Clinton lanz a principio del curso 1997/98 una iniciativa y propuestas sobre la
seguridad en la escuelas. Consta que el curso 1996/97 en las escuelas pblicas hubo ms de diez
mil agresiones con armas. Lo ms llamativo ha sido lo de Arkansas, que ha revivido el debate
sobre la violencia infantil y juvenil, sus races y cmo atajarla.
El Informe Oficial de violencia en los EE.UU. revela que en las escuelas pblicas la
violencia va en aumento.
El Presidente Clinton, en el discurso pronunciado el 19 de marzo de 1998, en un acto ofi-

cial organizado por la Casa Blanca bajo el nombre Acto de seguridad en las Escuelas, dijo
que le preocupaba mucho la violencia en los centros educativos y que era necesario tomar
medidas polticas para acabar con dicho fenmeno.
Desde 1995, en las escuelas de Estados Unidos se ha ido generalizando la poltica de

tolerancia cero contra las faltas de disciplina. Ante las matanzas cometidas en los ltimos
aos en varios centros del pas, las autoridades escolares han decidido cortar por lo sano. El pro-
grama consiste en no dejar pasar ni la ms pequea infraccin a los alumnos, para que no lle-
guen al tiroteo. El 90% de las escuelas del pas prev sanciones automticas: La expulsin para
los alumnos que lleven armas de cualquier clase. Un porcentaje algo menor castiga con dureza
el consumo de drogas o alcohol. Y casi el 80% tienen penas especficas para actos de violencia,
el consumo de tabaco y otras faltas menores. El acento se pone sobre todo en las infracciones
de pequea entidad. El profesor ante cualquier incidente debe elevar un informe a la direccin,
que examina el caso y sentencia: a) Con la expulsin temporal o definitiva, b) Informar a los
padres. Mientras se decide la pena, los culpables suelen permanecer aislados de los compae-
ros en una sala de detencin. Las infracciones se registran en los expedientes de los alumnos.

Para llevar a cabo estos mtodos, las escuelas han adoptado minuciosos cdigos que
detallan las penas aplicables a casi cualquier falta imaginable. En algunos Estados las autorida-
des educativas aseguran que la mano dura ha hecho descender un 31% la tasa de delincuencia
en las escuelas secundarias.
En sntesis podemos decir que en todos los colegios no se dan situaciones de riesgo ni
climas de violencia que justifiquen esas medidas de represin, pero hemos de reconocer que
existen muchos guetos y zonas deprimidas en las grandes ciudades de los EE.UU. que han obli-
gado a los legisladores a aprobar leyes extraordinariamente rigurosas y represivas que alcanzan
a todos los centros educativos.
II. La violencia escolar en los centros educativos del Reino Unido y medidas polticas tomadas
Es una preocupacin gubernamental de Inglaterra y Pas de Gales, segn se constata ya

en el Relatio Elton publicado en 1989. Las peleas entre grupos, las agresiones a profesores y
los robos empiezan a ser caractersticos en centros de enseanza britnicos.
Los sindicatos docentes de Inglaterra han manifestado varias veces la gravedad de los
ataques y agresiones en los colegios. En semejante lnea se expres el Congreso Britnico al
decir en 1993 que un creciente nmero de alumnos con perturbaciones profundas individuales
asisten a clase y con sus comportamientos trastornan seriamente la enseanza. Ms llamativas
han sido las palabras del Ministro britnico del Interior, Michael Howard (mayo de 1994), en
las que culpa a la familia y a los profesores de crear tierra abonada para las races de la delin-
cuencia por no saber inculcar a los alumnos la disciplina y el respeto y no ensearles a distin-
guir entre lo bueno y lo malo. Ante este hecho los sindicatos docentes pidieron inmediatamen-
te medidas de gestin en los propios centros para expulsar a los alumnos que distorsionan la
buena armona escolar. La Ministra de Educacin (curso 1994-95) propuso una serie de medi-
das y normas similares a las americanas. Sin embargo, los docentes se niegan a convertir sus
lugares de trabajo en crceles de mxima seguridad o en lugares, fortalezas inexpugnables,
rechazando que las escuelas estn rodeadas por guardias de seguridad.
Casi un tercera parte de los chicos de 14 y 15 aos llevan navajas, bates de bisbol, cade-
nas, y algunos alumnos van armados con una pistola a los colegios... stos han sido, entre
otros, los resultados de una investigacin realizada por John Balding. (The Times Educacinal
Supplement, 17-V-1996).
A principio del curso 1996-97 el cierre de escuelas por violencia reaviv el debate de la
educacin en el Reino Unido. No es la primera vez que alumnos violentos provocan crisis en
las escuelas britnicas. Pero nunca la respuesta de profesores y autoridades locales ha sido tan
contundente. El Primer Ministro, John Major, haca un llamamiento a la calma, asegurando que
la mayora de los colegios britnicos funcionan adecuadamente, mientras en la Cmara de los
Comunes varios diputados abogaban por el regreso al castigo corporal, la vara, para frenar la

anarqua en las escuelas. La propia Ministra de Educacin, Gillian Shephard, manifest que un
castigo corporal adecuado es de enorme utilidad. Hay que aclarar que la supresin de la
vara o castigos fsicos en los colegios se aprob en el Parlamento hace slo quince aos
(Garca Correa, A., 1997).
En el mes de noviembre de 1996 el Ministerio de Educacin y Empleo public un pro-

yecto de ley escolar que aumenta las prerrogativas represoras de los maestros. Pero la propia
titular del Departamento se lament que el proyecto no incluyera la reintroduccin del castigo
corporal: la vara.
En estos ltimos aos el Reino Unido ha sido escenario de un encendido debate poltico
y social a raz de las olas de gamberrismo que han tenido que soportar varios colegios (Smith
et al.,1999). Las declaraciones de polticos y ministros del gobierno conservador de John Major
no hicieron ms que exacerbar el debate y contribuir a aumentar la alarma social suscitada. Tal
vez se lleve al Parlamento britnico un proyecto de ley para introducir el castigo corporal. A
pesar de la protesta del Primer Ministro, el ala derecha de su partido anunci que votara a favor
de la ley. Recordemos que hace tan slo quince aos que esta prctica fue erradicada del siste-
ma educativo del Reino Unido. El Gobierno de Tonny Blair no ha modificado o aadido nada
importante para solucionar el citado problema escolar, aunque s ha presentado en el Parlamento
britnico, en junio del 2000, medidas administrativas y polticas en orden a solucionar el bajo
rendimiento acadmico.
Respecto a la familia, en el ao 2000 el Gobierno britnico ha elaborado, tras consultar

a numerosos expertos, un documento titulado Proteccin a los nios, apoyo a los padres, en
el que se prohbe el uso de cinturones, palos, caas o reglas, aunque se mantiene que los padres
pueden castigar con las manos siempre que no se les golpee en la cabeza, los ojos o las orejas.
Las organizaciones humanitarias se han quejado de que el Ministro de Salud, John Hutton, no
haya prohibido definitivamente los castigos corporales. Las encuestas confirman que mientras
un 88% de los padres britnicos cree que una bofetada a tiempo puede ser imprescindible, solo
un 1% piensa que castigos corporales ms duros son algo admisible.
III. La violencia en lo centros educativos de Francia y medidas polticas
En las conclusiones de un informe publicado en Francia por el Consejo Econmico y

Social, a mediado de febrero de 1994, se insiste en los problemas escolares de violencia, delin-
cuencia y comportamientos racistas que inundan la Enseanza Media y estn entrando en la
Primaria, destacando que es urgente adoptar medidas preventivas (Le Monde, 1994). Con ideas
semejantes se ha expresado el Consejo Superior de Justicia Francs. La Inspeccin General de
Educacin Nacional de Francia en febrero de 1995 redacta un informe alarmante sobre la vio-
lencia fsica y psquica en los Colegios, Liceos e Institutos.

Dos meses despus el Ministro de Educacin Nacional, Franois Bayrou, adopta un plan
de accin contra la violencia escolar.
Las medidas a tomar en el plan contra la violencia fueron las siguientes:
1.-En primer lugar, la introduccin de un programa interdisciplinar de educacin cvica

que se integrar en la enseanza de todas las asignaturas, desde matemticas hasta
deportes o ciencias naturales.
2.- En segundo lugar, los docentes dispondrn de un telfono de consulta urgente,
atendido por especialistas que les asesorarn sobre cmo resolver las situaciones
de violencia.
3.- Tambin se crear un seguro para indemnizar a los docentes cuyos bienes persona-
les sufran daos.
4.- La cuarta medida hace referencia a que los directores de los colegios y liceos dis-
pondrn de medios jurdicos para defenderse contra la instruccin de jvenes ajenos
a sus centros.
4.- Se reforzar la cooperacin entre los centros, la polica y los tribunales de Justicia.
Junto a estas cinco medidas generales, el Ministerio aplicar otras siete adicionales para
aquellos colegios de las grandes ciudades (unos doscientos) considerados de alto riesgo y pro-
pensos a la violencia. Las medidas son:
a) No podr destinarse a estos centros a ningn docente recin entrado en la profesin.

Se les incentivar econmicamente.
b) Se incrementar la presencia de personas adultas formadas y especializadas en temas
sociales, as como el aumento de docentes noveles en prcticas, con el fin de prepa-
rarles a nivel social, psicolgico y pedaggico para estos problemas.
c) Los docentes de estos centros recibirn una formacin especfica durante un curso
sobre Educacin en entornos urbanos problemticos.
d) Se reducir el nmero de aulas en estos centros con el fin de facilitar la vigilancia y
control de los escolares.
e) Se reorganizarn los ritmos escolares diarios: Por la maana se impartirn las asig-
naturas fundamentales y la tarde se dedicar a las actividades deportivas y artsticas.
Pese a tratarse de unas medidas ambiciosas, la acogida que le han prestado los sindicatos
docentes y las asociaciones de padres franceses no ha sido todo lo favorable que cabra esperar.
Lo que si podemos decir es que lejos quedan las actitudes laxistas de las ltimas dca-
das: Hoy en da, padres, directores, y profesores se muestran dispuestos a utilizar todos los

medios a su alcance para hacer comprender a los jvenes que existen unas normas y unas leyes
que hay que respetar (Garca Correa,A. 1996).
En enero de 1996 la multiplicacin de actos vandlicos como agresin, golpes, ataque

con gas lacrimgeno,... a lo ancho de Francia llevaron a suspender las clases en varios colegios
y liceos profesionales y, en consecuencia, a ponderar la magnitud del fenmeno y evaluar las
normas preventivas dadas por el Ministro de Educacin el ao anterior.
Poco despus para los centros de alto riesgo de conflictos el Gobierno de Jacques Chirac
present un segundo plan, con diecinueve medidas, contra la violencia escolar. Las ms nove-
dosas destacan por su carcter fundamentalmente represivo o de seguridad, como la cons-
truccin de vallas alrededor de los centros, el aumento de vigilantes, dursimas multas contra los
intrusos y la creacin de una especie de clase gueto para los jvenes ms conflictivos. Estas
aulas tendrn como mximo cinco alumnos y profesores especializados,y no son fijas y estables
sino que se crean y suprimen en funcin de las necesidades de cada centro y de cada momento.
De hecho, el propio Presidente Jacques Chirac, al dar su aprobacin a estas ltimas

medidas, manifest que no se trataba de un ensimo plan sin efectos.
ltimamente se ha creado un plan interministerial por el que 30.000 jvenes contribui-

rn a una mayor seguridad en los colegios e institutos. Segn este plan 10.000 sern ayudantes
de profesores y 20.000 realizarn labores de vigilancia y control. El Ministro de Educacin,
Claude Allgre, ha resaltado que la idea central es que la violencia no ser tolerada, sino con-
trolada y castigada y baraja la posibilidad de crear estructuras especiales y adecuadas para
acoger a los alumnos conflictivos, terminando as con el recurso de las expulsiones temporales
y el permanente cambio de centro.
En el curso 1997-98, en el mes de noviembre, el primer ministro francs, L. Jospin, ha

reclamado que se enseen y practiquen no solo la instruccin cvica sino tambin la moral cvi-
ca. Se trata de un rearme moral de la labor de los centros escolares, fuertemente contestada lti-
mamente por numerosos casos de violencia y de actos incvicos protagonizados por jvenes en
edad escolar.
La medidas pretenden que los alumnos aprendan a vivir en sociedad. Se trata de apren-
der a saber vivir en sociedad, a comprender las reglas de la convivencia y ponerlas en prctica
todos los das, lo cual constituye la primera exigencia de la vida escolar.
Se ha introducido un nuevo mdulo de Educacin para la ciudadana en el

Bachillerato, que debern cursar todos los alumnos antes de los dieciocho aos. Tambin va
acompaado de un conjunto de medidas para atajar la violencia escolar y los numerosos actos
incvicos. Esto ha supuesto un notable cambio en el segundo curso de Bachillerato. La
docencia de este mdulo le compete a los profesores de Filosofa. En cambio en la Enseanza
Obligatoria le corresponde a los profesores de Geografa e Historia.

Es tambin lo novedosa la inclusin de una prueba de moral cvica en los exmenes

de oposicin para el acceso a los Institutos Universitarios de Formacin de Maestros (IUFM).
Curso 1999-2000. El 27 de enero del ao 2000 el Ministro de Educacin del Gobierno

francs, Claude Allgre, present un segundo plan para frenar la violencia escolar que viene
aumentndose en liceos e institutos. Se trata de lo que el mismo Ministro calific de segunda
entrega de su plan de lucha contra la violencia en los centros escolares. Las primeras medidas
a las que aluda son las anteriormente dichas de 1998, que no han tenido xito. El plan supone
la dotacin de vigilancia policial a 75 institutos considerados de alto riesgo; contratacin de
auxiliares de profesores y enfermeros; la promulgacin de un nuevo reglamento de sancin y la
creacin de un Comit Nacional
Antiviolencia Escolar. Los centros de alto riesgo sern vigilados por patrullas policiales.
El ministro ha reconocido que en 400 de los 7500 institutos abundan actos violentos y delicti-
vos: Desde robos organizados, hasta violencia fsica y sexual, pasando por extorsin con arma
blanca, amenazas y consumo de drogas. Como vemos, para hacer frente a esta situacin el
Ejecutivo ha propuesto medidas estrictas de control policial, interior y exterior, que se aplica-
rn a los centros ms afectados. Los sindicatos docentes creen que el gobierno oculta una rea-
lidad mucho ms grave e inquietante y abogan por un planteamiento global del problema edu-
cativo. Este plan llega en un momento en que la opinin pblica francesa est conmocionada
por las noticias sobre actos violentos y delictivos cometidos por grupos de estudiantes en varios
institutos de grandes ciudades, cierre de algunos liceos de Pars, Lyon, Lille, Marsella.
Est por ver cules sern los resultados de esta nueva vuelta de tuerca a estos actos
violentos escolares.
En sntesis, el plan de Claudie Allgre es el quinto que presenta la Administracin

Educativa en menos de diez aos. Entre 1992-2000, los socialistas Lionel Jospin y Jack Lang y
el centrista Franois Bayrou y el propio Allgre han presentado cuatro grandes planes naciona-
les para intentar atajar esta enfermedad social, educativa y moral de la sociedad francesa. Los
resultados obtenidos no han sido muy positivos.
IV. La violencia en centros educativos de otros pases de Europa
Los primeros trabajos de investigacin sobre el comportamiento bullyng fue llevado a

cabo por Dan Olweus en Suecia en los aos 1970. En estudios realizados en Suecia y Noruega
en el curso 1983-84 con alumnos de 10 a 16 aos aparece la violencia y maltrato como un pro-
blema educativo. En otro estudio llevado a cabo en el ao 1992 se constata un aumento consi-
derado de este fenmeno escolar. Actualmente se est realizando un trabajo para estudiar este
hecho, sus causas, frecuencia y medidas preventivas. Paralelamente al desarrollo de las inves-
tigaciones, el gobierno nrdico ha ido aprobando recursos en las escuelas y familias para luchar
contra este fenmeno (Trianes, M.V., 2000). Entre otras medidas destacamos las siguientes: 1)

Las normas y reglas han de estar claras, consensuadas y conocidas por todos.2) Los padres y
los profesores son personas claves en el trabajo preventivo. 3) Es importante el inicio del curso.
4) Como los recreos son sin duda las ocasiones en que se produce ms maltrato, es necesario
que varios adultos estn de guardia simultneamente. Otras medidas prcticas estn concreta-
das segn los niveles educativos. Tambin las asociaciones de padres se han movido para pre-
venir y atajar el fenmeno. Los resultados han sido positivos ya que han ido disminuyendo las
conductas de maltrato y antisociales en los colegios intervenidos(Andreason, Y., 1995).
En Alemania, desde los aos 70 se han llevado a cabo una serie de estudios derivndo-
se propuestas de intervencin y prevencin y sobre la necesidad de apoyo a la escuela para aca-
bar con la violencia, maltrato e indisciplina (Funk, W., 1997). Los resultados han sido positivos
aunque no tanto como se pensaba conseguir.
Un estudio reciente sobre violencia y delincuencia en los colegios de Blgica concluye

que son frecuentes los robos, los actos de intimidacin y otros de carcter delictivo en el medio
escolar, llevndose la palma los liceos profesionales y los colegios tcnicos. El ministro de
Educacin, Philippe Mahoux, se ha negado ver el fenmeno de los comportamientos violentos
aislados de parmetros tales como el absentismo, un ambiente urbano degradado o la carencia
de proyectos de centros motivantes. Desde el ao 1995 se han destinado unos 100 millones de
francos para luchar directamente contra la violencia en los centros docentes de mayor riesgos.
Los resultados han ido siendo algo positivos.
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PARA SABER MS SOBRE LA VIOLENCIA ESCOLAR

RESUMEN
En este documento se recoge una parte importante de la produccin bibliogrfica sobre la violen-
cia escolar y otros temas colaterales, publicada en lengua castellana a partir de 1990. Se deja constancia
tambin de la legislacin espaola ms reciente para facilitar la convivencia en los centros de enseanza.
ABSTRACT
This paper brings together an important part of the bibliographical production on violence at
school and other related topics published in Spanish from 1990 onwards. The paper also quotes the most
recent Spanish legislation on coexistence at school in teaching centres.
PALABRAS CLAVE
Violencia escolar, convivencia escolar, educacin para la paz, bibliografa en espaol,

legislacin espaola.
KEY WORDS
Violence at school, Coexistence at school, Education for peace, Bibliography in Spanish,

Spanish legislation.
INTRODUCCIN
En este documento recogemos, aunque sin pretensiones de exhaustividad, una parte

notable de los libros y artculos sobre violencia escolar y otros temas colaterales, publicados en
espaol a partir de 1990. Dejamos constancia tambin de la legislacin espaola ms reciente
sobre la violencia y/o convivencia escolar. Con ello pretendemos ofrecer a los lectores o lecto-
ras interesados en el tema una amplia base de datos que les facilite profundizar en las
diferentes dimensiones y caras que presenta el fenmeno de la Violencia en las aulas, tema
central de la monografa que cierra este artculo.

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REALIDAD, PENSAMIENTO
Y FORMACIN DEL PROFESORADO
Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n 41, Julio 2001, pp. 207-222
FORMACIN CONTINUA DEL PROFESORADO,

INVESTIGACIN EDUCATIVA E INNOVACIN
EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS
(UNA EXPERIENCIA DE FORMACIN CONTINUA DEL PROFESORADO
EN EL PAS VASCO Y CANTABRIA)
JENARO GUISASOLA J.
MARA EUGENIA PINTOS
TERESA SANTOS
RESUMEN
Este trabajo surge de las actividades en Formacin Continua del profesorado que hemos
desarrollado durante un perodo entre los 5 y 10 ltimos diez aos en el Pas Vasco y Cantabria
a travs del Departamento de Educacin del Pas Vasco y del Centro de Profesores y Recursos
de Camargo (Cantabria). Las actividades de formacin realizadas han sido fundamentadas en el
cuerpo terico de la Didctica de las Ciencias, de forma que no fueran un conjunto de cursos
inconexos y sin relacin con la problemtica del aula. Una de las conclusiones del anlisis de
las experiencias realizadas es la importancia de que los profesores participen de forma conti-
nuada en grupos de trabajo y reflexin sobre su prctica docente y, que este trabajo sea apoya-
do por tutores y por la administracin educativa.
ABSTRACT
This work arises from the In service Teacher Training activities we have been devel-
oping for the last 5-10 years in the Basque Country and in Cantabria in conjunction with the
Department of Education of the Basque Country and the Teachers and resource Centre in
Camargo (Cantabria). The training activities carried out were based on the theoretical body
of Science Didactics, to prevent them from being a set of unconnected courses with no rela-
tion to classroom problems. One of the conclusions drawn from the analysis of the experi-
ences carried out is the importance that teachers participate regularly in groups of work and
reflection about their teaching practice, and that this work should be supported both by tutors
and by the educational administration.
PALABRAS CLAVE
Formacin continua del profesorado, grupos de trabajo de profesores.

Investigacin educativa e innovacin en la enseanza de las ciencias J. Guisasola, M.E. Pintos, y T. Santos
KEY WORDS
In service Teacher training, teachers working groups.
1. INTRODUCCIN
Hasta principios de los 90 la investigacin en Didctica de las Ciencias se ha centrado

fundamentalmente en las concepciones alternativas de los estudiantes. Los resultados obtenidos
han permitido cuestionar la enseanza/aprendizaje por transmisin-recepcin y diferenciar cla-
ramente entre aprendizaje y enseanza. Esto ha hecho que la investigacin derive su atencin
hacia la Enseanza y, en particular, hacia su principal protagonista el profesorado (Furi, 1994).
A partir de la dcada de los ochenta el inters de la investigacin sobre el profesorado se ha ido
focalizando en el estudio de su pensamiento y de la formacin basada en un proceso que inci-
da en cmo piensan y actan los profesores (Shulman, 1986; Praia y Cachapuz, 1994; Porlan y
Rivero, 1998; Wideen et al, 1998). Recientes trabajos de investigacin sealan concepciones,
comportamientos y actitudes docentes de sentido comn como las siguientes:
Visiones simplistas y simplificadas sobre el trabajo cientfico (Hodson, 1992; Lederman,

1992, Munby y Russell, 1998). Frecuentemente estas visiones llevan a considerar la tarea
docente como mera transmisin de conocimientos, lo que implica que se vuelva rutinaria y sin
alicientes para muchos profesores/as (Solbes y Souto, 1999).
Reducir el aprendizaje de las ciencias a ciertos conceptos y a lo sumo algunas destrezas,

olvidando aspectos sociales e histricos (Gallagher, 1991; Solbes y Vilches 1997). Por el con-
trario, visiones constructivistas del aprendizaje, que son consideradas de mayor inters
educativo, son compartidas por una minora del profesorado (Porlan et al., 1997, 1998).
Considerar el fracaso generalizado de los alumnos y alumnas en las materias cientficas

debido exclusivamente a su falta de inters, de estudio, de esfuerzo y las expectativas negativas
que esto conlleva (Hewson y Hollon, 1994; Guisasola, 1999).
Parece existir una tendencia a reducir la enseanza de las ciencias a contar a los estu-
diantes lo que el profesor conoce y evaluar el recuerdo de los estudiantes de este conocimiento
(Kennedy, 1991)
Cierta frustracin asociada a la actividad docente ignorando las satisfacciones potenciales

que esta actividad comporta como tarea abierta y creativa (Gil et al., 1999a).
A todo lo anterior hay que aadir el momento de Reforma Educativa que estamos vivien-
do en la Enseanza Secundaria. Esta reforma se enmarca en un movimiento generado en la

J. Guisasola, M.E. Pintos, y T. Santos Investigacin educativa e innovacin en la enseanza de las ciencias
Sociedad por el desajuste entre la ciencia que se ensea (en sus formatos, contenidos, metas,
etc.) y las expectativas de los estudiantes ante la misma, reflejando una autntica crisis en la cul-
tura educativa que requiere adoptar no slo nuevos mtodos sino sobre todo nuevas metas. Una
nueva cultura educativa que de forma vaga e imprecisa podemos vincular a la orientacin cons-
tructivista del nuevo currculo de Ciencias en la Reforma (Pozo, 1997). Esta situacin crea una
apreciable desorientacin entre el profesorado ante la multiplicacin de las demandas educati-
vas a las que tiene que hacer frente (nuevos contenidos, nuevos mtodos, alumnado diverso,
etc.) y que de alguna forma deben ser atendidas por los responsables de la educacin cientfica.
De acuerdo con la problemtica descrita hemos ido diseando una lnea de actuacin en
la formacin continua del profesorado que situamos en el punto de encuentro entre la investi-
gacin didctica y la innovacin educativa (Daz et al., 1999; Guisasola, 1998). Esta actuacin
parte de un anlisis crtico de la orientacin dominante en la actualidad en formacin del pro-
fesorado, el denominado modelo sumativo (Furi et al., 1992). Este modelo parte de la hip-
tesis errnea de que una buena preparacin cientfica por una parte, y una formacin psicope-
daggica general por otra, son suficientes para una buena formacin docente. Numerosos
trabajos de investigacin (McDermott, 1990; Shulman, 1992; Pesa y Cudmani, 1998) muestran
que es dificil que los profesores en formacin o en activo sepan adaptar las estrategias de ins-
truccin (que se presentan en abstacto) a su materia especfica y a situaciones de aula. As pues,
nuestra actuacin en formacin del profesorado se plantea como meta final implicar a grupos
de profesores en un proceso de reflexin sobre su propia prctica docente de forma que les posi-
bilite un anlisis crtico de la misma y, al mismo tiempo, la adquisicin de un marco terico en
la Didctica de las Ciencias. Se trata de conjugar el proceso de participacin del profesorado en
su propia formacin profesional con una prctica investigadora que aporte datos sobre la forma
de ensear mejor.
2. CARACTERSTICAS DEL DISEO DEL PROGRAMA DE FORMACIN

CONTINUA DEL PROFESORADO
Como se ha comentado, el objetivo del programa de formacin continua trata de hacer

frente a las deficiencias antes apuntadas, para evitar as que el profesorado entre en una din-
mica de rutina y expectativas negativas sobre su propia tarea. Se trata de abordar aspectos
relativos a:
a.) La formacin del profesorado desde la investigacin educativa, de forma que

el programa que se disee est en estrecha relacin con la reflexin terica
sobre la educacin.
b.) La formacin del profesorado desde una estrecha relacin con el proceso de
aprendizaje del estudiante y con la prctica en el aula.

As pues, se insiste en el carcter aplicado que debe tener la labor de formacin conti-
nua del profesorado, pero sin olvidar una fundamentacin didctica que permita constatar los
avances logrados. Por tanto proponemos programas de formacin que no sean una serie de cur-
sos y actividades sin direccin ni ningn seguimiento.
A la hora de precisar los problemas que debe tratar de analizar y solucionar los progra-
mas de formacin continua del profesorado se presentan habitualmente dos enfoques. Un pri-
mer enfoque considera que los problemas escolares se definen fundamentalmente desde la prc-
tica del aula. As los problemas que se podran abordar desde esta perspectiva seran asuntos
tales como Cmo influye la forma de resolver problemas y/o de realizar las prcticas de labo-
ratorio en el aprendizaje de los estudiantes?, Qu consecuencias tiene la introduccin de acti-
vidades Ciencias/Tecnologa/Sociedad (C/T/S) en el inters de los estudiantes y en su aprendi-
zaje?, Cmo influye la forma de explicar y la utilizacin de los medios didcticos?, Qu papel
juega la forma de evaluar en el proceso de aprendizaje?,...etc. Este tipo de problemas entende-
mos que facilita la asociacin de la prctica escolar del profesorado y el conocimiento
obtenido por la investigacin didctica (Tobin et al., 1994; Schn, 1992).
Una segunda perspectiva considera que los problemas nacen fundamentalmente de las
relaciones entre las diferentes concepciones de la educacin que tienen los profesores del cen-
tro, es decir, de la cultura educativa del centro. As los problemas que se analizan estn rela-
cionados con la organizacin escolar, la organizacin de las tareas del alumnado, el trabajo en
equipo, la adaptacin de tareas a los ritmos de aprendizaje, disciplina en el centro escolar y
valores democrticos,...etc. Son propuestas que resultan ms difciles de concretar en un
itinerario de aplicacin, lo cual no impide realizar algunas innovaciones en la prctica escolar.
Evidentemente ambos enfoques resultan complementarios ya que las acciones en el aula

no se realizan de forma aislada sino en un contexto de centro escolar y por otra parte, una ade-
cuada organizacin escolar tiene como finalidad una prctica de aula mejor y ms eficaz. As
mismo, ambos enfoques rechazan una formacin meramente acadmica y desligada de la prc-
tica educativa. En consecuencia en ambos modelos se plantea un anlisis crtico de la prctica
escolar y la produccin y evaluacin de propuestas educativas.
Nuestra experiencia nos indica que el primer modelo suele conectar mejor con la men-
talidad del profesor y con sus perspectivas de tratar los problemas que tiene en su prctica de
aula (Guisasola, 1998). En este sentido la propuesta de nuestro proyecto de formacin continua
comprende la reflexin crtica de los materiales curriculares utilizados en la prctica docente
y la elaboracin de nuevos materiales para la clase. Para llevar a cabo esta tarea se parte de
admitir que es imposible de realizar de forma aislada. Una persona sola no puede tener todos
los conocimientos y destrezas que se necesitan para desarrollar una enseanza de calidad. Sin
embargo, se puede tender a poseerlos a travs de un trabajo colectivo y continuado que permi-
ta que cada profesor/a, como componente de un grupo, vaya avanzando en su adquisicin.
Como ya han mostrado diferentes trabajos en Didctica de las Ciencias (Gil et al., 1991; Duschl,
1995) cuando se pide a los profesores una reflexin individual sobre cuestiones relacionadas
con su prctica docente se obtienen en general visiones fragmentarias, a menudo centradas en

problemas sociolgicos o muy generales, olvidando otros aspectos ntimamente ligados a la

prctica del aula. Por el contrario, cuando se propone esta tarea de reflexin a equipos de pro-
fesores, los resultados suelen ser bastante positivos puesto que provienen ya de un cierto deba-
te que enriquece las visiones individuales (Carnicer, 1998). De hecho, las contribuciones ela-
boradas por los equipos de profesores son el punto de partida para profundizar en los problemas
educativos, de forma que permite construir una concepcin de la tarea a realizar y construir un
hilo conductor para el desarrollo del trabajo en equipo.
Finalmente, consideramos que la formacin continua del profesorado es un proceso a

largo plazo, que ha de ir completndose (mayor profundidad, actualizacin, desarrollo y pues-
ta en prctica de actividades innovadoras, evaluacin de resultados,...etc.), durante toda la
etapa en la que el profesorado se encuentra en activo. Es para esta etapa donde se necesita un
programa que incluya una oferta de calidad, amplia y variada.
Es un hecho bastante conocido que miles de profesores participan anualmente en cursos

de formacin con la intencin de perfeccionarse profesionalmente. Muchos de ellos al reanudar
sus clases creen estar mejor preparados para utilizar nuevas tcnicas y nuevos materiales, pero
sin embargo una gran parte de dichos profesores antes de que puedan darse cuenta acaban ense-
ando de la misma forma que lo han hecho siempre (Briscoe, 1991). Este fracaso se suele dar
incluso en aquellos cursos que estn relacionados con la prctica docente del profesor en el sen-
tido que hemos comentado anteriormente. En nuestra opinin, una de las causas fundamentales
de este fracaso es que los cursos de formacin estn diseados para transmitir los resultados de
la investigacin educativa, tomando a los profesores asistentes como meros consumidores
(Furi y Gil, 1998). En este sentido ser necesario que los profesores asistentes participen en la
construccin de los nuevos conocimientos didcticos que se pretende que adquieran, mediante
un proceso de cuestionamiento de sus concepciones previas sobre la enseanza y de lo que
siempre se ha considerado obvio en educacin. Para nosotros sta es una de las ideas
centrales que podra facilitar una orientacin ms eficaz en la formacin del profesorado.
Por otra parte, es necesario reconocer que las finalidades que los profesores atribuyen al
currculo de ciencias no suelen ser motivo de reflexin y crtica en la mayora de los cursos de
formacin habituales. Por tanto, podemos suponer que estas finalidades no han cambiado dema-
siado mientras que la sociedad a la que va dirigida esa enseanza de la ciencia y las demandas
formativas de los alumnos s que han cambiado (Furi et al., 2000). Entre los cambios ms
importantes podemos considerar los que se refieren a la naturaleza de la Ciencia y a la forma
de considerar el aprendizaje de la misma. Respecto al primero, buena parte de los trabajos cien-
tficos contemporneos se basan en la construccin de modelos y su simulacin en ordenadores
y, asumiendo el carcter la naturaleza dinmica y perecedera de los saberes cientficos. En cuan-
to al segundo, es conocido que toda formacin cultural se produce en el marco de una cultura
de aprendizaje que evoluciona con la propia sociedad. Esta evolucin ha llevado a establecer
nuevas caractersticas del aprendizaje como, por ejemplo, que la Escuela ha dejado de ser la
fuente primera de informacin. Lo que significa que los estudiantes no necesitan tanto infor-
macin, que sin duda es necesaria, sino sobre todo capacidad para organizarla y darle sentido.
As mismo, apenas quedan ya saberes absolutos que deban ser asumidos por los futuros

ciudadanos, sino que hemos de aprender a convivir con diversas perspectivas, con las mltiples
interpretaciones de toda informacin y aprender a construir el propio juicio a partir de ellas
(Ceruti, 1994).
As pues, ser necesario resaltar que una formacin eficaz del profesorado deber inci-
dir sobre las finalidades que los profesores adjudican a su propia tarea y, someterlas a reflexin
y crtica de acuerdo con las caractersticas contemporneas de una formacin cientfica.
3. TIPOS DE TAREAS A INCLUIR DENTRO DEL PROGRAMA DE FORMACIN

CONTINUA DEL PROFESORADO
Existen diversas posibilidades a la hora de disear un programa de formacin continua

del profesorado. Nuestra experiencia nos lleva a disear programas en dos fases diferentes. En
una primera fase intensiva se realizan cursos de perfeccionamiento a desarrollar de forma con-
tinuada y preferentemente con liberacin de docencia. En una segunda fase, el profesorado se
constituye en Seminarios o Grupos de trabajo para el anlisis, la elaboracin y experimenta-
cin de materiales para el aula.
Una idea que no debe faltar en el programa es la de evaluacin continua y comparti-

da de lo que se est haciendo, analizando la receptividad de los asistentes, el inters
despertado y sobre todo, lo que ocurre durante la fase de seminario de trabajo.
La fase intensiva de cursos de perfeccionamiento se centrar en bloques de contenido

sobre la Didctica de las Ciencias y, en una segunda parte, en el anlisis de temas concretos o
unidades didcticas, diseados para poner en prctica en clase los principales aspectos tratados
en la primera parte. Esta fase de cursos de perfeccionamiento es la ms usual en los programas
de formacin continua de profesorado, pero de acuerdo con nuestra experiencia vamos a
precisar algunas cuestiones acerca de los contenidos de los cursos.
Aceptar la existencia de la Didctica de las Ciencias como rea de conocimiento presu-

pone la aceptacin de unos contenidos especficos que no deben contemplarse nunca como una
simple suma de conocimientos cientficos por una parte y de una preparacin psicopedaggi-
ca por otra (Dums-Carre, Furio y Garret, 1990). En este sentido, nuestra experiencia nos
muestra que aquellos cursos de contenido exclusivamente psicopedaggico sin relacin con la
disciplina a ensear, as como aquellos otros de contenido exclusivamente disciplinar sin rela-
cin con la realidad del aula y procesos de enseanza-aprendizaje, suelen ser muy poco efecti-
vos. Por el contrario, dichos contenidos deben reflejar las lneas prioritarias actuales de inves-
tigacin didctica en el campo de las ciencias que vienen caracterizadas por la estrecha relacin
entre contenidos educativos y contenidos propios de la disciplina (pensamiento comn del
profesorado, la introduccin de conceptos y las concepciones alternativas, los trabajos prcticos

de laboratorio, la resolucin de problemas, las actitudes de los estudiantes, la evaluacin como

instrumento de aprendizaje, las relaciones C/T/S,etc.).
Esta primera fase intensiva (mdulo A) se centra, por una parte, en el anlisis reflexivo
sobre visiones deformadas de la ciencia y el trabajo cientfico y en el anlisis de propuestas
genricas de enseanza coherentes con una visin ms adecuada de la metodologa cientfica.
Por otro lado, se trata de conocer cmo aprenden los estudiantes (concepciones alternativas,
progresin del aprendizaje, cambio conceptual).
La segunda fase de seminario de trabajo (mdulo B) se inicia con reuniones de traba-

jo que se pueden llevar a cabo con cada grupo de profesores formado voluntariamente y que se
realizarn de forma peridica hasta agotar el nmero de horas previsto en el plan. Esta segun-
da fase tutorizada se centrar fundamentalmente en dos tipos de tareas (Carnicer et al., 1997):
Reflexionar sobre la propia prctica docente y, en particular, sobre los materiales que se
utilizan en clase y su finalidad. A partir de esta reflexin es importante que el grupo se site
dentro de una lnea de actuacin concreta con respecto a las estrategias de enseanza a utilizar
y las finalidades a conseguir.
Elaborar o bien seleccionar los materiales para el aula en grupo, discutir la forma ms
adecuada de impartirlos, realizar su temporalizacin y las pruebas de evaluacin.
Analizar y evaluar el trabajo realizado en clase con los nuevos materiales, comparando
los resultados obtenidos por los diferentes profesores, proponiendo cambios para el futuro, etc.
Esta segunda fase (mdulo B) tiene como objetivo fundamental cuestiones relacionadas
con poner en prctica en el aula las nuevas estrategias metodolgicas coherentes con el mode-
lo de aprendizaje como investigacin orientada y, con disear, desarrollar y evaluar programas
de actividades y pequeas innovaciones en el aula.
En la figura 1 se ha representado una estructura que sintetiza el programa de formacin

tanto en la fase de cursos como, sobre todo, en la fase de seminarios de trabajo.
Tarea = tratamiento cientfico

de problemas didcticos
Grupo
Grupo de
cooperativo de
tutores/as
profesores/as
FIGURA 1.- Estructura del programa de formacin

El objetivo fundamental del mdulo B es que, en la medida de lo posible, se experimen-

ten en clase los planteamientos innovadores fundamentados en la fase anterior de forma que los
posibles cambios que experimente el profesorado no sean solo a nivel conceptual sino tambin
metodolgico y actitudinal (finalidades), incorporndolos a su prctica profesional.
4. DISEO PARA DETECTAR EL CAMBIO EN LAS CONCEPCIONES DOCENTES

LOGRADO CON EL PROGRAMA DE FORMACIN
El plan de formacin se extendi a lo largo de dos cursos (1997-99) para dos grupos de
cuatro profesores cada uno en una experiencia realizada dentro de un Curso de Postgrado en
Didctica de las Ciencias Fsico-Qumicas en San Sebastin. Otro grupo de siete profesores
tom parte en el Plan dentro de los Cursos programados por el C.P.R. de Maliao (Santander)
durante los aos (1996-99).
Para constatar el cambio logrado en los profesores que han seguido los dos mdulos A
y B del programa de formacin se utiliz preferentemente una metodologa cualitativa que aten-
diera a las ideas y prcticas de los profesores que formaban los diversos grupos. Por ello se uti-
liz tres cuestionarios para el seguimiento individual y puestas en comn orientadas para el
seguimiento grupal. Al finalizar el mdulo A se utiliz el cuestionario 1 para diagnosticar la
valoracin que los profesores realizaban de los diversos cursos (introduccin de conceptos,
prcticas de laboratorio, resolucin de problemas, actitudes hacia la Ciencia y clima de aula,
diseo de unidades didcticas,) que componen el mdulo. Tambin se pas a los profesores
el cuestionario 2 de tipo abierto (ver anexo) para detectar el cambio en las concepciones sobre
el proceso de enseanza-aprendizaje. A continuacin, se realizaron dos sesiones de puesta en
comn para tratar las preguntas de los cuestionarios, aqu se piden aclaraciones sobre algunas
respuestas intentando determinar el sentido de las mismas y tratando de llegar a conclusiones
finales que sean tiles para la puesta en marcha del mdulo B.
El cuestionario 3 (ver anexo) se ha diseado para diagnosticar la actitud de los profeso-

res hacia la innovacin realizada en el aula y ha sido realizado por los profesores en momentos
diferentes segn hayan realizado todo el programa (mdulos A y B) o slo algunos cursos del
mdulo A. En el primer caso, una vez finalizado el mdulo B los profesores disearon una uni-
dad didctica justificando los criterios que utilizaban para elaborarla, as como las estrategias
de enseanza a emplear en el aula. Despus de dos sesiones de puesta en comn en el grupo,
los profesores pusieron en prctica la unidad en el aula. Posteriormente se tuvieron otras dos
sesiones de puesta en comn para compartir experiencias vividas y crticas a la unidad
didctica experimentada.
En el segundo caso (profesores que hacan algunos cursos del mdulo A) el cuestionario
3 era contestado solamente a nivel de diseo de la introduccin de un concepto, prctica de

laboratorio o bien, un problema, segn el tipo de curso realizado. En este caso no se exiga la
experimentacin en clase con los alumnos
5. RESULTADOS
Los resultados del documento 1 indican que los profesores valoran muy positivamente
los diferentes cursos y los encuentran de utilidad para su prctica docente. Debido a la gran
extensin del cuestionario que abarca todos los cursos realizados, vamos a indicar en la tabla 1
algunos de los tems generales para todos los cursos que fueron realizados por 87 profesores y
en la tabla 2 los resultados obtenidos para el curso dirigido a la actividad de introduccin de
conceptos en el aula que fue realizado por 21 profesores.
Proposicin a valorar Valor med io

1. En general, considero que el tra bajo realizado en este curso me ha servido 8,6
2. Me ha servido par a clarificar ide as sobre los temas tratados 8,7
3. Creo qu e ha sido til de cara al trabajo en el aula 8,5
4. Los materiales aportados me han parecido adecuados 8,3
5. La forma de trabajo en grupo me ha pa recido de inters 9,2
6. El cli ma de trabaj o de las distintas sesiones me ha parecido agradable 9,3
TABLA 1.- Resultado de los tems del documento 1 donde se pide a los profesores que valoren de 0 a
10 algunas proposiciones sobre la marcha general de los cursos
Ensean za
P ropos icin a va lorar Enseanza h abit ual alternat iva
1. Atencin p restada a las ideas propias del alumnado 2,6 8,4
2. Introduccin no dogmtica de conceptos 3,0 8,4
3. Capaci dad para detectar errores conceptuales y/o metodol gicos 3,4 7,8
4. Capaci dad para reducir los errores conceptuales y/o metodol gicos 3,3 7,6
5. Atencin a las dificultades surgidas en el desarrollo histrico 2,3 7,9
4. Posibi li tar de u n aprendizaje significativo 3,9 8,2
TABLA 2.- Resultados de los tems del documento 1 donde se pide a los profesores que valoren de 0 a
10 aspectos relacionados con la tarea de introduccin de conceptos en la enseanza habitual y en el
modelo constructivista alternativo propuesto.
El hecho de que ms de las tres cuartas partes de los profesores que hicieron el mdulo
A completo realizaran el segundo mdulo B puede dar una idea del inters con que los profe-
sores siguieron el plan de formacin. Por ejemplo, en San Sebastin fueron 9 los profesores que
realizaron el mdulo B de los 12 profesores que hicieron los 10 cursos que componan el mdu-
lo A. Aquellos profesores que no realizaban los 10 cursos no podan acceder a la segunda fase
del mdulo B.

Al finalizar los cursos del mdulo A todos los profesores cambiaron en mayor o menor medi-
da sus concepciones sobre el proceso de enseanza/aprendizaje. A esta conclusin se puede llegar al
interpretar las respuestas al segundo cuestionario de preguntas abiertas y de las aportaciones realiza-
das en las puestas en comn. As se puede ver, por ejemplo, en las respuestas de dos profesores a la
segunda cuestin sobre cmo aprenden los estudiantes los cambios experimentados:
Antes pensaba que los estudiantes lo hacan mal, que todo lo aprendan de memoria
y utilizando frmulas, que no saban plantear un problema o interpretar una grfica.
Ahora me he dado cuenta que en realidad aprender Ciencias es saber plantearse proble-
mas y resolverlos. Esto es una actividad muy compleja, que exige contar con procedi-
mientos y habilidades, adems de conceptos y leyes
Creo que tendramos que plantearnos seriamente qu es aprender Ciencias:

Aprender lo que se da en clase? O bien saber abordar cualquier cuestin de forma cr-
tica y sin dejarse llevar por creencias o ideas previas?
Sin embargo, tambin hay algunos profesores que no parece que hayan experimentado
cambios notables. Veamos un ejemplo sobre la misma cuestin:
Se trata de aprender correctamente los conceptos y teoras. Para ello los profesores
tenemos que tener en cuenta los preconceptos de los estudiantes y explicarlos claramente
para que puedan ser superados por los estudiantes
De acuerdo con los resultados obtenidos en esta primera fase no podemos asegurar que el
cambio experimentado por los profesores terminara en un cambio real en el aula ya que no se rea-
liz el seguimiento de todos ellos sino nicamente de los que realizaron la segunda fase o mdu-
lo B. Los resultados del cuestionario 3 ofrecen alguna aclaracin sobre esta cuestin ya que los
diseos de los materiales didcticos de los profesores que slo realizaron algunos cursos del
mdulo A y de los que hicieron todo el curso presentan algunas diferencias significativas.
Del anlisis de las programaciones de los profesores para disear una unidad didctica
se pueden extraer dos tendencias mayoritarias en la secuenciacin de estrategias didcticas para
utilizar en clase que se reflejan en el esquema 1:

Secuenciacin mayoritaria de estrategias Secuenciacin mayoritaria de estrategias

didcticas utilizadas en el diseo de una didcticas utilizadas en el diseo de una
prctica de laboratorio por profesores del curso prctica de laboratorio por profesores del curso
sobre t rabajos prcticos del mdulo A sobre trabajos prcticos del mdulo B
1. Se plantea un problema 1. Se pl antea un problema co nectado con alguna
aplicacin tcnica o con el entorno cotidiano.
2. El/a profesor/a acota el problema y e xplica los 2. Actividad es encaminadas a definir el problema y
conceptos tericos que se necesitarn para emitir hiptesis.
resolver el problema.
3. Actividades encaminadas a q ue l os estudiantes 3. Actividad es encaminadas a q ue los estudiantes

emitan hip tesis. diseen el disp ositivo experimental que permita
co ntrasta r las h iptesis.
4. El/a profesor/a presenta los pasos de la prctica 4. Actividad es encaminadas a que se agrupen los
a realizar de a cuerdo con las hiptesis a datos obtenidos (tablas, grficos) y se
contrastar. establezcan rel aciones que confirmen o n o las
hiptesis emitidas.
5. Actividad es encaminadas a valorar los resultados

5. Actividades encaminadas a que se agrupen los y v er sus posibles aplicaciones tecnolgicas, as
datos obtenidos (tablas, grficos) y se co mo su contribucin al ma rco terico
establezcan relaciones que confirmen o n o las (introduccin de un nuevo concepto, limitacin
hiptesis emitidas. del campo de validez de una ley etc.)
ESQUEMA 1.- Secuenciaciones de estratgias didcticas realizadas por los profesores de

curso del Mdulo A y del programa completo.
De acuerdo con las dos secuenciaciones mayoritarias se puede indicar que las estrategias
propuestas por los profesores del mdulo A presentan mezclas de estrategias de exposicin
magistal (vase pasos 2 y 4) con estrategias participativas de orientacin constructivista. Sin
embargo, los profesores que realizaron todo el curso presentan una orientacin ms constructi-
vista con aspectos C/T/S (vase pasos 1 y 5). En este trabajo se entienden por estrategias cons-
tructivistas aquellas que se plantean el aprendizaje como tratamiento de situaciones problem-
ticas abiertas que los alumnos puedan considerar de inters. Para la resolucin de estas
situaciones se emplean aspectos caractersticos de la metodologa cientfica con la debida
orientacin del profesor/a (Driver y Oldham 1986, Duschl 1995, Gil et al. 1999b)
6. CONCLUSIONES
Las experiencias realizadas nos han permitido constatar que la segunda fase es fundamen-
tal para que el profesorado reconozca los avances realizados e interiorice las modificaciones rea-
lizadas en su prctica docente. De acuerdo con los resultados obtenidos en las tutoras y al pasar
el cuestionario 3 podemos decir que es en esta fase donde el profesorado puede analizar su pro-
blemtica de aula y experimentar las nuevas propuestas en el aula. De esta forma se van

asumiendo otros fines y metas del currculum ms en consonancia con el cambio cultural en la
forma de ensear y de aprender que nos toca vivir en una sociedad a comienzos del siglo XXI.
Para recorrer ese camino de interiorizacin de nuevas finalidades de la Enseanza

Cientfica es necesario resaltar la importancia del tutor/es del seminario de trabajo en la
segunda fase y clarificar su papel. De acuerdo con nuestra experiencia puede ser considerado
como un experto en el campo de trabajo, un dinamizador, un coordinador del trabajo a realizar
y enlace con otros grupos. En todo caso parece haber consenso en que nadie nace sabiendo
Didctica de las Ciencias y metodologa de investigacin y, por tanto, una persona ms fami-
liarizada con el anlisis e investigacin de problemas de enseanza-aprendizaje debe apoyar y
coordinar a los equipos de trabajo. Esta persona desarrolla funciones diversas como facilitar y
seleccionar de la documentacin a utilizar, aportar herramientas de anlisis, consolidar el grupo
de trabajo, aunar las diferencias individuales en una cultura comn. Nuestra experiencia avala
la figura del tutor/es que se implica en el trabajo del grupo, pudindose ejercer esta implicacin
de diversas formas en funcin de la formacin del asesor.
Las valoraciones realizadas por los profesores en las puestas en comn del mdulo A
y B nos indican que la figura del coordinador del seminario de trabajo es fundamental para
mantener un proyecto de trabajo estable y riguroso. El coordinador debe tener un cierto presti-
gio entre sus compaeros, debe ser animador del grupo y el enlace con los tutores y otros
grupos de trabajo.
Al iniciar el trabajo en equipo en la segunda fase se ha de reconocer que investigar nue-

vas propuestas no es una tarea fcil. Hemos constatado que acotar un problema de inters para
todos los miembros del grupo, plantear posibles vas de solucin y comprobarlas suele costar
unos 2 aos de trabajo. Pasado este perodo el grupo, si no se dispersa, est en situacin de
innovar en el aula a travs de un proyecto comn.
La tutorizacin y el trabajo en equipo facilita que los profesores/as se comporten como

investigadores en la accin educativa (Carr y Kemmis, 1988). De esta forma son capaces de
identificar y concretar el problema que quieren plantearse, de emitir hiptesis, de planificar
estrategias para buscar una solucin y de ponerlas en prctica. En cualquier caso permite
complementar la innovacin con la investigacin educativa. La diferencia entre ambas es que
en la investigacin es necesario fundamentar tericamente la propuesta que se realiza y que
se deben utilizar tcnicas especficas aceptadas por la comunidad de investigadores para com-
probar los resultados de la innovacin realizada. La ventaja de que el profesorado no slo
haga innovacin sino tambin investigacin es que, por un lado, esta ltima permite genera-
lizar a otros centros y pases los resultados obtenidos en la innovacin. Por otra parte, esta
visin de la tarea educativa como investigacin en una prctica abierta y creativa, hace que
el profesorado est ms satisfecho con su trabajo y rompa con el sentimiento de rutina y frus-
tracin. En este sentido puede ser clarificador, por ejemplo, el comentario de uno de los pro-
fesores que realiz el programa completo y que se puede considerar representativo de la
opinin de la gran mayora de profesores:

La verdad es que yo no estaba muy segura de que el programa de actividades como

investigacin orientada fuera a funcionar en la clase. Al principio no saba como respon-
deran los estudiantes y si habra participacin, pero he de decir que he salido muy con-
tenta y que las clases se me hacen ms amenas y los chavales participan. La valoracin
que han hecho mis alumnos de la experiencia ha sido muy positiva. Slo ha habido pro-
blemas con un grupo de cuatro estudiantes que no quera hacer nada, pero ese problema
ya lo tena con ellos cuando explicaba de forma magistral. En general, los alumnos han
trabajado ms y sobre todo, se han implicado ms con esta metodologa.
En definitiva, se trata de encontrar un equilibrio entre una visin que considera a los pro-
fesores/as como protagonistas absolutos de su propio trabajo y otra que considera al profesor/a
inserto en un medio cultural y social que facilita u obstaculiza el proceso de aprendizaje
del alumnado. La participacin del profesorado en tareas de reflexin crtica sobre la labor
docente se traduce sistemticamente en un mayor inters por su trabajo y, consiguientemente,
en mejores resultados. Dicho de otra manera: la transformacin de la labor docente en activi-
dad que tenga, en cierta medida, las caractersticas del trabajo cientfico, puede hacer el traba-
jo del profesorado atractivo, facilitndole romper con un aislamiento que le hace dependiente
de los libros de texto y le condena a la simple transmisin verbal (Del Carmen y Jimenez-
Aleixandre 1997). As mismo, estamos convencidos aunque sea mucho lo que hay que inves-
tigar todava en este campo- de que un aprendizaje concebido como actividad abierta, creativa,
con las caractersticas propias del trabajo cientfico, puede despertar en el alumnado un inters
real y profundo por la ciencia y su aprendizaje.
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ANEXO
CUESTIONARIO 2
Qu objetivos tienes al ensear ciencias en estos niveles?

Cmo crees que los estudiantes aprenden ciencias?, En qu medida los cursos rea-
lizados han cambiado tu forma de entender el aprendizaje en ciencias?
En qu medida las nuevas estrategias metodolgicas que has analizado en el curso
pueden servirte a mejorar el aprendizaje de tus alumnos?
Cuales seran la secuenciacin y las estrategias que utilizaras para introducir el con-
cepto de Energa?
Cules son las estrategias que ms te han llamado la atencin de las analizadas en
el curso?

CUESTIONARIO 3
Para disear una unidad didctica Qu debemos tener en cuenta?, Cmo se debe
estructurar las diversas partes de la misma?, Qu estrategias de enseanza utilizas?
Elige un tema en concreto de los que impartas habitualmente en clase y concreta en
l las contestaciones de la pregunta anterior.

UNA APROXIMACIN AL PERFIL FORMATIVO DEL DOCENTE

PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO
ANTONIO SNCHEZ PALOMINO

JOS J. CARRIN MARTNEZ
RESUMEN
No cabe duda de que la atencin educativa a la diversidad del alumnado exige un cam-
bio en los roles del profesorado, necesitando una revisin de los procesos formativos inicia-
les y permanentes tendentes a la bsqueda de alternativas distintas a las que vienen siendo
habituales y que se justifican desde la consideracin de la diversidad como uno de los grandes
valores en educacin. En su pretensin por responder a esta idea, nuestro trabajo repasa algu-
nos planteamientos, que consideramos fundamentales, desde el inters por abrir un espacio de
reflexin y debate dirigido a los formadores de formadores.
ABSTRACT
Undoubtedly, the educational treatment of student diversity demands a change in the

teachers role. This affects training processes, both at initial and in-service levels, which should
tend to look for alternatives based on the premise that diversity is a core value in education. In
this sense, our work reviews some fundamental assumptions, with the intention of creating a
space for reflection and discussion addressed to teacher educators.
PALABRAS CLAVE
Educacin Especial. Atencin a la diversidad. Formacin del profesorado.

Formacin en centros.
KEY WORDS
Special Education. Treatment of Diversity. Teacher education. In service training.
Recibido el 30 de junio de 2001

Perfil formativo del docente para atender a la diversidad del alumnado Antonio Snchez y Jos J. Carrin
1. INTRODUCCIN
La Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (LODE, 1985) introduce cambios ideol-
gicos, polticos y sociales, intentando dar respuesta a los avances que se estn produciendo, al
tiempo que destaca los valores de libertad, tolerancia, solidaridad y pluralidad como los gran-
des ejes articuladores de esta respuesta, tambin considera la participacin de todos los ele-
mentos implicados en la vida de los centros educativos padres, profesores y alumnos,
mediante los correspondientes rganos colegiados de gobierno.
El Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (1989) abre las perspectivas de
atencin a la diversidad atribuyendo a los docentes la responsabilidad de atender en sus aulas,
por igual, a todos sus alumnos, independientemente de sus diferencias sociales, culturales, eco-
nmicas, etc., incidiendo tambin en las diferencias individuales por causas fsicas o psicolgi-
cas. De igual forma introduce un nuevo estilo docente cuando indica que los maestros han de
ser capaces de analizar, criticar y reflexionar de una forma sistemtica sobre su prctica docen-
te con la finalidad de conseguir una transformacin escolar y social y una mejora de la calidad
de la enseanza e innovacin (1989:210).
Tambin en la LOGSE (1990) encontramos explcitamente la necesidad de formar nue-

vos profesionales que respondan al reto que supone la integracin, as en el Art. 36.1 se indica
que: los centros docentes debern contar con la debida organizacin escolar, con los profeso-
res de las especialidades correspondientes y con profesionales cualificados, as como con los
medios y materiales didcticos precisos para la participacin de los alumnos en el proceso de
aprendizaje. De igual manera, al establecer como objetivo prioritario mejorar la calidad de la
enseanza, se indica que hay que sentar unas bases slidas en materia de formacin y actuali-
zacin del profesorado, que permita alcanzar el objetivo propuesto, indicando incluso, cul sera
el perfil del profesor deseable:
El papel reservado al profesor del futuro es el de organizador de la interaccin de

cada alumno con el objeto del conocimiento.
La tarea se concibe como una mediacin para que toda la actividad que se lleve a
cabo resulte significativa y estimule el potencial de cada uno de los alumnos en un
trabajo cooperativo, y entre estos y el profesor correspondiente.
Ha de ser quien conciba y active el valor funcional del aprendizaje de la cultura para
la vida cotidiana del alumno.
Ha de ser capaz de reproducir una tradicin cultural, pero tambin de generar contra-
dicciones y promover alternativas; de facilitar a los alumnos la integracin de todas las
ofertas de formacin internas y externas al aula; de disear y organizar trabajos disci-
plinares e interdisciplinares; de colaborar con el mundo exterior a la escuela, haciendo
de la experiencia educativa una experiencia individual y, a la vez, socializadora.
El perfil del docente deseable es el de un profesional capaz de analizar el contexto en
el que se desarrolla su actividad y de planificarla, de dar respuesta a una sociedad

Antonio Snchez y Jos J. Carrin Perfil formativo del docente para atender a la diversidad del alumnado
cambiante, y de combinar la comprensividad de una enseanza para todos, en la

etapa de la educacin obligatoria, con las diferencias individuales, de modo que se
superen las desigualdades; pero se fomente, al mismo tiempo, la diversidad latente
en los sujetos. En resumidas cuentas, el perfil de un profesor, con autonoma profe-
sional y responsable ante los miembros de la comunidad interesados en la
educacin. Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (1989:209).
Ese perfil deseable est en estrecha relacin con el nuevo tratamiento que la LOGSE da
a la Educacin Especial y que podemos resumir desde los siguientes aspectos:
La Educacin Especial desaparece como modalidad educativa distinta de la

ordinaria (Art. 36.1).
Se establece la evaluacin psicopedaggica de las necesidades educativas especiales
(Art. 36.2).
Se asumen como pilares bsicos de la educacin de alumnos con necesidades educativas
especiales los principios de normalizacin e integracin escolar (Art. 36.3).
Se plantea como ms adecuada para los alumnos con necesidades educativas especiales
la evaluacin formativa y procesual (Art.36.4).
Se dispone, de manera normativa, el apoyo escolar y la dotacin de recursos
educativos tanto humanos como materiales (Art. 37.1).
Se establece la estimulacin precoz (37.2).
Se limita la escolarizacin en centros especficos y se establece su coordinacin con
los centros ordinarios (Art.37.3).
Se regula y favorece la participacin de los padres en la atencin educativa de los
alumnos con necesidades educativas especiales (Art.37.4).
Aunque la normativa es clara, observamos que los planes de estudio no dan una res-
puesta totalmente satisfactoria, es necesario que en todas y cada una de las especialidades y en
sus correspondientes programas se incorpore la idea de diversidad desde el punto de vista te-
rico y prctico, de manera que los futuros docentes se encuentren sensibilizados para asumir la
responsabilidad de atender a los alumnos con diferentes necesidades educativas en el conjunto
de su grupo, ejerciendo simultneamente la accin docente, orientadora y tutorial.
2. CUL ES EL PERFIL QUE SE DEMANDA PARA LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD
Consideramos necesario hacer una reflexin sobre esta figura profesional, an asumien-
do el riesgo de presentar unos rasgos difcilmente alcanzables, pero en cualquier caso la pers-
pectiva utpica nos ayudar a canalizar esfuerzos para conseguir las mximas cotas; por ello,

recogemos una serie de rasgos que caracterizan, desde nuestro punto de vista, al profesor que
ha de atender a la diversidad de sus alumnos:
La atencin a la diversidad cobra sentido desde el convencimiento, en la teora y en

la prctica de que la diversidad es un valor en s misma y que enriquece todos los
procesos educativos y vivenciales; el respeto y la tolerancia de otras culturas, formas
de vida y personalidades concretas, son necesarias para profundizar en las relacin y
participacin democrtica propia de la sociedad actual. Educar en la diversidad
implica la superacin de la cultura oficial de masas o de elite y abordar la cultura a
partir de las culturas particulares que aportan los educandos (Prez Gmez, 1994,
1995). Esto supone la exigencia para el docente de adoptar una ptica multicultural
e intercultural que se encamine hacia la valoracin de las culturas silenciadas en el
currculum, valorando otras formas de conocer y de vivir, permitiendo que expresen
sus ideas y experiencias aquellas personas que no han sido escuchadas habitualmen-
te en la toma de decisiones que les afectan (Giroux, 1990, 1994).
Educar en la diversidad implica que el profesorado asuma la equidad como un valor
que permite la mejora de la sociedad mediante la mejora de sus componentes, facili-
tndoles la eleccin de sus propios caminos para su desarrollo y bienestar. El ser dife-
rente no marca las lneas respecto a sus oportunidades, incluyendo la igualdad de
condiciones en que se recibe educacin mediante la oferta curricular. El profesor
atento a la diversidad, que trabaja para la integracin del alumnado diferente, recha-
zar la segregacin de personas y colectivos en funcin de sus diferencias, sean stas
del tipo que sean.
La sociedad actual sacraliza la desigualdades sociales amparadas por la preponde-
rancia del mercado y margina a grandes capas de la poblacin respecto a los bienes
y servicios. Una sociedad que acepta el desempleo como un mal irremediable debe
responsabilizarse de formar a su profesorado en una mentalidad integradora que
defienda la justicia social e impida la explotacin de grandes sectores de la pobla-
cin. Las diferencias de los educandos deben ser atendidas en el sentido de compen-
sacin, pues no podemos olvidar las diferencias del punto de partida con las que
muchos individuos y colectivos acceden al sistema escolar motivadas por las
desventajas socioculturales en que se desenvuelven sus vidas.
La libertad es otro de los valores indispensable en la atencin a la diversidad enten-
dida como la posibilidad de elegir y decidir sin presiones ni recortes burocrticos.
Esta libertad debe caracterizar los centros escolares con altas cotas de autonoma en
su gestin y en donde los elementos implicados en la educacin (profesores, padres
y alumnos) pueden desarrollar y elegir las opciones educativas ms adecuadas. En la
gestin de los centros educativos y las aulas es necesario, junto a la libertad, ejercer
la democracia y desarrollar talantes y actitudes democrticas en todo el contexto
escolar. Una participacin democrtica impide la existencia de personas silenciadas,
ofreciendo la oportunidad de expresin a todos los participantes. La cultura de la par-
ticipacin y el dilogo permiten dirigir las instituciones evitando conflictos al dar

respuesta inmediata y compartida para la solucin de los mismos. Es una comunidad

donde todos sus componentes se sienten escuchados y corresponsables.
En una sociedad marcada por la competitividad y el individualismo, los profesiona-
les de la educacin para la diversidad han de potenciar en sus aulas y practicar ellos
mismos la solidaridad y cooperacin. La competitividad no colabora para construir
una sociedad justa e igualitaria; en cambio la cultura de la solidaridad ha demostra-
do su eficacia en numerosos campos y momentos histricos. La solidaridad supone
la idea de que solamente ganamos cuando ganamos todos, que estamos bien cuando
todos disfrutamos de bienestar, cuando compartimos los problemas, los descubri-
mientos, las satisfacciones y las tristezas personales y cuando la debilidad de unos y
la fuerza de los otros contribuyen a una mayor seguridad de todos.
Miller (1990) considera que los profesores cuando se implican en procesos de
integracin presentan una serie de necesidades inmediatas, que podramos sintetizar diciendo:
Es imprescindible que los profesores que trabajan en aulas integradas o especiales

aprendan a hablar unos con otros.
Es necesario que dichos profesores vean el trabajo que realizan unos y otros.
Ambos necesitaran tiempo para trabajar y buscar nuevos modos de hacer en
la escuela.
En la implementacin de la integracin cada grupo debe construir su propia
aproximacin a la reestructuracin organizativa de la escuela.
Las distribuciones presupuestarias deben aplicarse no slo a los profesores que par-
ticipan en el proceso sino tambin a aquellos otros que comparten la misma actitud
de cambio respecto al proceso.
Es imprescindible en los centros promover el dilogo la reflexin y la observacin
en la accin.
La colaboracin no se limitar slo a los profesores, sino tambien a los
administradores para configurar nuevas formas de colaboracin con otras escuelas.
Desde esta perspectiva general referida a rasgos actitudinales queremos dar un paso ms
y aludir a algunos aspectos que a nuestro juicio deben caracterizar al docente que trabaja en y
para la diversidad.
El profesor investigador
El trmino profesor investigador se ha usado como una clase de paragas que describe un
amplio rango de actividades que provienen del mbito de la investigacin-accin. La aparicin de
la investigacin del profesorado en educacin es definida por Stenhouse (1985) como una siste-
mtica indagacin de crtica personal, tiene un efecto democratizador, pues con ella se llega a

plantear que no son slo los investigadores de las instituciones y de la universidad los dedicados
llevarlas a cabo, son tambin los profesores, desde la realidad cotidiana de sus clases y desde los
contextos particulares de sus escuelas, los que pueden aportar datos significativos a la investiga-
cin educativa, adems de ser un instrumento para el desarrollo de la comprensin profesional y
la mejora de la prctica profesional (Gimeno, 1983; Posch, 1996). Desde este punto de vista Elliott
(1990, 1993) estimula a los profesores a que se impliquen en procesos de investigacin ya que a
travs de la investigacin pueden mejorar su prctica. La investigacin del profesor es adems
vista como una ruta para la emancipacin del profesor (Kemmis, 1996). Carr y Kemmis (1988)
desde la perspectiva de la teora social crtica, enfatizan la funcin liberadora de la investigacin
del profesor, en la bsqueda de una sociedad ms democrtica y ms participativa.
Imbernn (1994:93) corrobora este punto de vista cuando manifiesta que los profesores
pueden actuar como tericos crticos, creadores de sus propias teoras, comprobando su vali-
dez y aplicacin en la prctica y tambin como estrategas en la prctica rentabilizando sus
esfuerzos polticos y decisiones para la solucin de las situaciones problemticas. El profeso-
rado desde esta perspectiva debe implicarse, de forma sistemtica, en estrategias de
investigacin desde su prctica docente, buscando soluciones para la mejora de la misma.
Cochran-Smith y Lytle (1993) definen la investigacin del profesor como una

indagacin sistemtica e intencional acerca de su escuela y del trabajo de clase:
Por sistemtico se entiende un camino ordenado de reunir y recoger informacin,

experiencias documentadas dentro y fuera de la clase, as como informacin relativa
a pensamientos y creencias que no tienen una aparente expresin material.
Por intencional nos referimos a que es una actividad planificada ms que espontnea.
El nfasis puesto en esta caracterstica intencional de la investigacin guarda una
estrecha relacin con la idea de aprender deliberadamente de la investigacin, as
cualquier actividad en clase debera ser para el profesor una propuesta de indagacin
que le permitiera un descubrimiento personal para dar sentido a su experiencia.
La investigacin adems es considerada una actividad social y constructiva, que no
slo proporciona fragmentos separados de datos y resultados que informan sobre
actividades de cada profesor en su clase, sino que adems, informan a todos los pro-
fesores que realizan investigacin, y aunque en un principio no haya intencin de
generalizacin pueden llegar a hacerse relevantes para una gran variedad de contex-
tos y ser aplicadas para mejorar la prctica de la escuela en su totalidad.
Los comentaristas relacionados con el tema de la investigacin-accin, parecen coincidir

en que su origen se produce a partir de la obra de Kurt Lewin (1948) relativa a la teora del cam-
bio en la organizacin formal. El modelo de Lewin de investigacin-accin se basa en un ciclo
en espiral de descubrimiento conceptual, donde se sitan actividades como la planificacin,
accin y evaluacin. Segn Webb (1996) el efecto esencial del trabajo de Lewin, orientado a ela-
borar proyectos para la integracin y la justicia social, consiste en destacar que la investigacin
debe tener esencialmente un efecto prctico sobre la realidad para modificarla y mejorarla. Sus

proyectos de investigacin, con una tendencia eminentemente prctica, fueron ms tarde des-
arrollados por Elliott (1990) con una propuesta que progresa en una serie de ciclos en espiral de
planificacin, accin, observacin y reflexin. Este enfoque, eminentemente prctico, se
enriquece ms tarde con la teora crtica, especialmente con el trabajo de Carr y Kemmis (1988).
Carr y Kemmis (1988) entienden la investigacin-accin como una forma de indagacin

colectiva y reflexiva llevada a cabo por los participantes en situaciones sociales para mejorar la
racionalidad y la justicia de su propia prctica social o educacional, as como para comprender
esas prcticas en contextos particulares. En esta aproximacin, la investigacin-accin se produ-
ce slo cuando es colaborativa, lo que supone una accin examinada crticamente por los miem-
bros del grupo, un examen que est basado fundamentalmente en la aplicacin de procesos de
reflexin sobre la prctica. En este sentido se expresa Imbernon (1994) al considerar que la inves-
tigacin-accin es uno de los procesos ms importantes en, para y desde la formacin del profe-
sorado desde la investigacin, ya que por medio de ella se pretende que los profesores sean, no
solo conocedores de la situacin real, sino tambin transformadores de la prctica docente.
Adems de establecer una relacin entre conceptos como la investigacin y la colabora-

cin, los trminos investigacin-accin y prctica reflexiva quedan estrechamente relacio-
nados como sealan las investigaciones de Carr y Kemmis (1988), Elliott (1993). La prctica
reflexiva es ahora considerada una clave para el desarrollo profesional en muchos mbitos, no
slo en el mbito educativo. El trabajo de Schn (1983, 1987) explorando los procesos de
reflexin en la accin establece una estrecha relacin entre la investigacin y la reflexin. Por
su parte Bryant (1996) proporciona una definicin de investigacin-accin a partir de una pro-
puesta reflexiva, considerando que la investigacin-accin es vista como una forma de indaga-
cin prctica, caracterizada por una reflexin personal de ciclos en espiral, donde estn presen-
tes la planificacin, actuacin, observacin y reflexin. Hall (1996) expone la tensin dialctica
existente en los proyectos de investigacin-accin entre la reflexin y la accin, ya que cada
una informa a la otra permitiendo un proceso de cambio planificado.
Segn Kemmis (1996) la investigacin accin educacional permite dar el control sobre
el proceso de reforma educacional a aquellos que estn realmente implicados en la accin. La
extensin en la que esto ocurre puede variar, producindose tres posibilidades:
Investigacin accin tcnica. Se identifica con la bsqueda de una prctica efectiva y

suele venir determinada por un agente externo que promueve la investigacin entre los
miembros de un centro.
La investigacin accin prctica. Se dirige a la mejora de la comprensin y la accin del

prctico, aunque no se plantea cuestiones ms all de la mejora de la prctica de los
participantes en el proyecto de investigacin.

La investigacin accin emancipatoria. Surge desde el propsito de los miembros de un

centro, los cuales adoptan un compromiso y una responsabilidad para buscar una eman-
cipacin liberadora de los dictados irracionales y los hbitos burocrticos.
Estos tres enfoques quedan sintetizados por Zuber-Skerrit, cuyas caractersticas ofrece-
mos a continuacin.
Relaciones entre el
Tipo de investigacin
Propsitos Rol del facilitador facilitador y los
accin
participantes
Efectivi dad / eficacia de la
Los pr cticos depe nden del
prctica educacional Experto desde f uera
1. Tcnica facilitador exper to
Desarro llo profesional
Como la (1), pero adems
Rol socrtico
alcan zando la comprensi n
estimulando la Cooperacin
del prctico
2. Prctica participacin y la (proces os de consulta)
Transforma cin de su toma de
reflexi n personal
consciencia
Como la (2), pero adems
propiciando la emancipacin
Rol de moderador del
desde los dictados de la
proceso (la
tradicin.
responsabilidad es
Crtica a los s istemas Colaboracin
3. Emancipatori a compartida igualmente
burocrticos.
por todos los
Transformacin de la
participantes)
organizacin y del sistema
educativo
La investigacin-accin tcnica tienen como propsito mejorar la efectividad de la

practica educacional, as el prctico depende de las recomendaciones proporcionadas por el
investigador que es visto como un facilitador. La investigacin-accin prctica, adems de
estar dirigida a la mejora de la efectividad tienen como propsito que el prctico desarrolle una
comprensin personal de su actuacin que le permita un desarrollo profesional constante; en
este caso el rol del investigador es un rol socrtico que estimula la reflexin sobre la prctica.
Finalmente la investigacin-accin es emancipatoria cuando el propsito no es solamente la
mejora tcnica y la mejora de la comprensin del prctico, sino que tambin trabaja la
transformacin y el cambio de la organizacin dentro de los lmites y condiciones existentes.
Zuber-Skerritt (1996) define la investigacin-accin emancipatoria como una indaga-

cin colaborativa, crtica y personal, que tiene como propsito no slo la mejora tcnica y prc-
tica del profesor y la toma de conciencia del profesor acerca de su prctica; sino adems, el pro-
psito de cambiar el sistema en s mismo o aquellas condiciones que impiden la deseada mejora
de la organizacin. La dinmica en que se introducen para llevar a cabo la investigacin-accin
emancipatoria, sigue el proceso cclico de planificacin de estrategia, accin de la estrategia
planificada, observacin de la aplicacin de la estrategia, y crtica y reflexin sobre la ejecucin
de la estrategia.
La investigacin accin-emancipatoria tambin pretende dar ms poder a los participan-

tes para que alcancen la toma de consciencia y confianza en su habilidad para crear una teora
fundamentada a partir de su propia realidad (O`Halon, 1996), una teora fundamentada en la

experiencia y en la prctica para la solucin de complejos problemas en situaciones totalmente

nuevas, colaborando en equipos como comunidades de investigacin (Cochran-Smith y Lyttle
(1993). Aunque cada individuo es un cientfico que contribuye con su propia perspectiva, existe
una comunidad no jerrquica fundamentada en el grupo, donde se trabajan procesos de redefini-
cin y reestructuracin a travs de la reflexin colectiva sobre la prctica (Richards, 1996).
Los profesores tienen que implicarse en la investigacin-accin, no slo para usarla

como herramienta de accin social, sino porque su participacin los hace ms conscientes de la
necesidad de un programa de accin e implicarse ms activa y personalmente en los procesos
de cambio (McTaggart, 1996). Solamente a travs de la participacin en la planificacin y en la
implementacin de las nuevas prcticas, y la observacin y anlisis de sus efectos, los profeso-
res podrn aceptar y usar los descubrimientos de la investigacin para la mejora de su prctica
y la mejora de la institucin escolar donde trabajan (Zuber-Skerritt, 1996).
Respecto al matiz colaborador que se aprecia en la mayora de las propuestas de inves-

tigacin-accin, segn Hall (1996) una vez que la investigacin educacional es localizada en
una comunidad, implica reconocer que la investigacin educativa es una prctica social, como
un antdoto a la visin aceptada desde siempre de que la investigacin es algo individualista.
Ver la investigacin como una prctica social fuerza a reconocer que la investigacin no es una
simple cuestin de aplicar una serie de mtodos transcendentales, sino ms bien la puesta en
prctica de una estrategia legitimada por la comunidad como algo relevante.
Las ventajas de utilizar un proceso de indagacin y de investigacin para la formacin

del profesorado han sido destacadas por la mayora de los investigadores dedicados al tema de
la formacin del profesorado (Zeichner y Tabachnich, 1991; Maher, 1991). Los proyectos de
investigacin-accin (Gore y Zeichner, 1991; Altricher, Posch y Somekh, 1995) y de investiga-
cin colaborativa (Oja y Smulyan, 1989; Villar, 1992; Bartolom y Anguera, 1990), han sido
utilizados como estrategias de formacin del profesorado, especialmente en las fases de forma-
cin permanente, aunque tambin han sido aplicadas en la fase de formacin inicial (Nofke y
Brennan, 1991) en concreto en situaciones en las que los estudiantes que se forman para llegar
a ser profesores tienen acceso a practicar directamente en el contexto escolar.
El profesor reflexivo
Aunque la reflexin no es considerada un paradigma de modo exclusivo (Richardson,

1990; Grimmett, Mackinnon, Erickson y Riecken, 1990), sino un enfoque ms dentro de la
orientacin prctica (Perez Gmez, 1992), como seala Marcelo (1994) no existe un concepto
que se utilice con mayor frecuencia en la formacin de profesores que el concepto reflexin.
Se ha popularizado tanto, que resulta difcil encontrar referencias escritas sobre propuestas de
formacin que no incluyan este concepto como elemento estructurador de los programas de for-
macin de profesores.

Durante la ltima dcada, el eslogan de prctica reflexiva ha sido utilizado por los pro-
fesores, por los formadores de profesores, y por los investigadores educacionales de todo el
mundo (Zeichner, 1996). Este movimiento internacional en la formacin del profesor ha sido
una reaccin en contra de:
La visin del profesor como un tcnico que lleva a cabo soluciones elaboradas exter-
namente para resolver los problemas diarios con los que se enfrenta.
Los planteamientos de reforma educativa que suponen que el profesor puede ejecu-
tar, sin ms, las propuestas y los programas innovadores ideados o formulados por
agentes externos (Tom, 1996)
La visin del profesor como consumidor del conocimiento curricular (Paris, 1993).
El movimiento de prctica reflexiva implica reconocer al profesor en un papel activo de

formulacin de los propsitos y fines de su trabajo, de examen de sus propios valores y supo-
siciones, de desarrollo del currculum y de reforma de la escuela (Reid 1994). La reflexin tam-
bin significa reconocer que la generacin del nuevo conocimiento acerca de la enseanza, no
es una propiedad exclusiva de los colegas de la Universidad o de los investigadores educativos,
es reconocer que el profesor tiene ideas, creencias, y teoras que pueden contribuir a mejorar la
enseanza de todos los profesores.
Pero aunque la idea de que el profesor es capaz de generar un conocimiento a partir de

la reflexin, es esencial para la prctica de la enseanza, la mayora de los centros escolares no
prestan atencin a estos descubrimientos, ignorando el conocimiento y la experiencia de los
profesores de su escuela, utilizando modelos de reforma de la escuela generadas por investiga-
dores que dan soluciones externas a los problemas internos. Las escuelas siguen considerando
que la clave para mejorar su enseanza es utilizar procedimiento definidos correctamente para
que los profesores los sigan al pie de la letra, ms que desarrollar las capacidades de reflexin
de los profesores que les permita hacer juicios complejos sobre la base de una mayor
comprensin de los hechos educativos.
La reflexin como un eslogan para la reforma educativa tambin significa reconocer que
los procesos de aprendizaje para la enseanza continan a travs de toda la carrera profesional.
As, se reconoce que un buen programa de formacin del profesor no es slo el que le prepara-
ra para comenzar a ensear, sino aquel que se compromete con internalizar la disposicin y la
habilidad para analizar la enseanza y mejorarla a lo largo de su profesin, es decir, aquel que
consigue que los alumnos se comprometan con su propio desarrollo profesional.
Los enfoques tradicionales de formacin del profesorado, basados en la racionalidad tc-

nica que atribuyen o reconocen en el profesor una funcin de mero tcnico en la aplicacin de
conocimientos bsicos y normas generales, han quedado totalmente desfasados. Parrilla (1987)
sostiene que el profesor que se implica en un proceso de integracin ha de enfrentarse a situa-
ciones singulares individuales, ante las cuales hay que dar respuesta desarrollando nuevas habi-
lidades para lo que hay que tomar decisiones en la accin. Por ello, la formacin de estos

profesionales debe estar fundamentalmente orientada a la prctica como contraposicin a la de

aplicar conocimientos.
Finalmente, haremos mencin breve a algunos de los rasgos que caracterizan la prctica
profesional del docente reflexivo:
Accin reflexiva frente a accin rutinaria
Para Dewey (1933) el proceso de reflexin para los profesores comienza cuando la expe-
riencia se torna difcil y surge algn acontecimiento problemtico que no puede ser resuelto inme-
diatamente. Los profesores experimentan una incertidumbre que les hace volver atrs y analizar
su experiencia, durante la accin o despus de la accin. A partir de estos planteamientos, Dewey
(1933), establece la distincin entre accin rutinaria y accin reflexiva. La accin rutinaria es guia-
da por la tradicin y la autoridad, es una accin asumida por los miembros de una comunidad
escolar, establecida mediante un cdigo colectivo para solucionar los problemas y alcanzar las
metas de una forma determinada. La prctica de la enseanza es percibida como algo no proble-
mtico, lo cual impide reconocer y experimentar puntos de vista alternativos. Esta accin
rutinaria, implica adems una accin rpida, instantnea, con poca deliberacin.
Desde la concepcin de la enseanza como una accin rutinaria, los profesores pueden
ser formados desde perspectivas en donde no aparece la reflexin sobre la prctica, donde se
acepta la realidad diaria de la escuela, y en donde se favorece el atender fundamentalmente a la
bsqueda de los medios ms efectivos para resolver problemas utilizando el cdigo colectivo
ya definido con anterioridad por los miembros de la escuela. Los profesores as, pierden el sen-
tido y propsito de su trabajo, comenzando a ser meros agentes de otros, y olvidando que
existen muchos caminos para resolver los problemas (Chorao, 1994).
Greene (1986) considera que la accin reflexiva debe ser una cuestin activa que
implica una persistente y cuidadosa consideracin de las teoras y creencias que fundamentan
la prctica. Para este autor, la reflexin no puede ser reducida a un proceso donde quedan esta-
blecidos claramente los elementos o pasos que hay que dar para alcanzar el grado de reflexin
adecuado. Ms que un procedimiento para resolver los problemas, hay que ver la reflexin
desde una perspectiva holstica para responder a los problemas educativos. As, la accin refle-
xiva implica algo ms que un proceso lgico y racional de resolver los problemas, pues tam-
bin implica, intuicin, emocin y pasin, y esto es algo que no se puede reducir a una serie
de tcnicas para que el profesor las use. Es ms, la accin reflexiva y crtica trasciende la
docencia y el espacio escolar adquiriendo un compromiso social en cuanto al significado de su
accin (Imbernn (1994).
La reflexin nos emancipa desde la accin meramente impulsiva y rutinaria, nos dispo-
ne a dirigir nuestras acciones teniendo en cuenta los planes y los fines establecidos, y nos pre-
para para tomar consciencia de qu es lo que estamos haciendo cuando actuamos. Pero conocer
qu es lo que estamos haciendo cuando actuamos, no nos asegura que alcancemos el xito en

nuestras acciones. Los profesores reflexivos no son hroes, sino que son profesores que sen-
cillamente aceptan un compromiso hacia la indagacin sobre su actuacin, a aprender de sus
fallos, a poseer una mente abierta, y una responsabilidad hacia el aprendizaje desde cualquier
situacin de enseanza (Zeichner y Liston, 1996).
Reflexin sobre la accin y reflexin en la accin
Otra considerable aportacin al movimiento de prctica reflexiva ha sido la de Schn

(1983), considera que la reflexin debe ser entendida a partir del esquema temporal que supo-
ne la reflexin antes y despus de la accin, elaborando el concepto de reflexin sobre la accin.
La reflexin sobre la accin en la enseanza ocurre en los momentos de planificacin y de revi-
sin final de lo acontecido a lo largo del proceso instructivo. Tambin existe otro proceso refle-
xivo que es realizado en el mismo momento en que se lleva a cabo la accin y que es
denominado reflexin en la accin.
Estos conceptos de reflexin en y sobre la accin estn fundamentados en una visin

del conocimiento y la comprensin de la teora y la prctica que son diferentes de la forma tra-
dicional que domina el discurso en educacin. En la visin tradicional de la racionalidad tcni-
ca se concibe la enseanza con la separacin entre teora y prctica; las teoras son generadas y
elaboradas exclusivamente en la universidad y en los centros de desarrollo e investigacin,
mientras que la prctica slo existe en la escuela. El trabajo del profesor, de acuerdo con esta
perspectiva, reside en aplicar la teora de la universidad a la prctica de la escuela. Por lo tanto,
el conocimiento subyacente a la prctica, o el conocimiento en la accin, carece de inters desde
esta perspectiva tradicional. Pero como Schn (1983) argumenta, la aplicacin de la investiga-
cin externa al mundo de la prctica profesional no suele ayudar ni facilitar el trabajo de los
prcticos para resolver los problemas cotidianos con los que se enfrentan diariamente. El cono-
cimiento que es realmente til para el profesor, es el que l elabora de forma personal a partir
de una reflexin en la accin a lo largo del tiempo, en una reflexin acerca de cmo ensea, qu
significa para l la enseanza, etc.
Para Schn (1983) lo realmente importante es el proceso de teorizacin que l supone en

los profesores cuando se enfrentan a la enseanza y a la resolucin de los problemas diarios de
clase, especialmente cuando comprueban un vaco entre sus expectativas y el resultado o la
prctica en clase. La reflexin en y sobre la accin, son mecanismos que los prcticos refle-
xivos usan para su desarrollo continuo y para aprender desde su clase. El proceso reflexivo en
que se introduce el profesor posee una estructura similar a la utilizada para la resolucin de pro-
blemas (Copeland, 1993). Los problemas no se presentan al prctico como algo empaquetado y
elaborado, el prctico debe construir la situacin problemtica desde el material que recoge
acerca del contexto donde sucede el problema, haciendo un puzzle de los elementos problem-
ticos e inciertos. Cuando establece el escenario del problema, debe indicar cules son los aspec-
tos de la situacin que llaman su atencin, y cules son las direcciones que, desde una
perspectiva personal y coherente, considera como buenas o malas.

La reflexin una actividad colectiva
Schn (1983) concibe la accin reflexiva como un proceso solitario asociado a la idea
del profesor individual en un contexto particular, y no como un proceso social que tienen lugar
dentro de una comunidad de aprendizaje. Muchos de los trabajos recientes sobre la enseanza
reflexiva, se han dirigido a considerar la reflexin una prctica social, indicando que el movi-
miento que dirige la reflexin aislada sin un foro social para la discusin de las ideas, implica
una inhibicin del desarrollo del profesor, pues las ideas comienzan a ser ms significativas y
claras cuando se puede hablar de ellas con colegas que comparten una misma realidad
(Solomon, 1987; Day, 1993). El aprendizaje que ocurre dentro de un ambiente colaborativo y
cooperativo es mayor que el desarrollado de forma individual, ya que es difcil desarrollar una
perspectiva crtica de la accin personal en solitario. Implcito en este ambiente colaborativo y
cooperativo est la base del pensamiento, tomando como instrumentos bsicos la conversacin
y el dilogo entre los sujetos (Engestrm, 1994; Black, 1993).
La reflexin como actividad contextual
Los profesores deben ser estimulados a prestar atencin a la propia realizacin de su prc-
tica en su clase o contexto particular, pero a la vez deben ser estimulados a prestar atencin a los
aspectos externos relacionados con las condiciones sociales que afectan a su prctica (Kemmis,
1996). Por tanto, deberan ser estimulados a que sus propuestas reflexivas consiguieran no slo
mejorar su prctica individual, sino tambin las condiciones escolares y contextuales (Zuber-
Skerritt, 1996). Si el profesor desea evitar su rol burocrtico y una concepcin tcnica del papel
que histricamente se le ha asignado, debe comenzar a ser un profesor reflexivo, no slo de sus
aspectos tcnicos sino manteniendo una amplia visin de su trabajo y del ambiente donde se
establece su prctica. As, debe tomar una responsabilidad activa en las metas educacionales y
tener un compromiso con ellas dentro del ambiente social en donde surgen.
El profesor colaborador
Es tradicional la tendencia a estudiar el pensamiento del profesor desde una aproximacin

individual, ahora se intenta hacer una aproximacin colaborativa, pues se comprueba cmo el
pensamiento se construye a partir de la actividad prctica y colectiva, por lo tanto es esencial-
mente un proceso interactivo, dialgico y argumentativo (Engestrn, 1994; Comeaux, 1991).
La investigacin realizada sobre el pensamiento del profesor en aos recientes

(Calderhead, 1988; Elbaz, 1990), presenta una diversificacin de enfoques, pero todos tienen en
comn considerar el pensamiento del profesor como algo que se crea y desarrolla de una forma
individual. La idea del profesor como un pensador colaborativo est ausente de la mayora de
este tipo de investigaciones. Una posible explicacin podra ser la imagen tradicional, y gene-
ralmente aceptada, del profesor como un prctico individual y autnomo que acta en su clase
de una forma aislada (Hargreaves, 1993). Obviamente esta visin individualista ha sido la

predominante en la psicologa y en la ciencia cognitiva desde hace mucho tiempo. La investiga-

cin sobre el pensamiento del profesor no es una excepcin. La individualidad del pensamiento
se manifiesta por una tendencia comn a ver el pensamiento como un proceso interno y privado.
Desde la perspectiva que considera el pensamiento como una construccin colectiva, el

proceso de conocimiento es visto como algo ms que un proceso autnomo, ya que est social-
mente organizado y encajado dentro de una actividad histrica (Engestrn, 1994). Hoy se habla
de cognicin compartida ms que de una cognicin individual (Salomon, 1995). Cuando el pen-
samiento es definido como un fenmeno individual, se accede a ste slo de una forma indi-
recta. Cuando el pensamiento es considerado dentro de una actividad prctica y colaborativa,
toma una forma accesible a travs de la conversacin, el gesto, o algn instrumento mediacio-
nal accesible.
Para Hargreaves (1994, 1996) estos planteamientos son la base de la emergencia de nue-
vas formas de organizar el trabajo de la enseanza, tales como los equipos de profesores, lo cual
significa un cambio radical en la forma en que se concibe la naturaleza del pensamiento del pro-
fesor. La cultura colaborativa entre los profesores significa la existencia de relaciones de cole-
gialidad, expresando principios de ayuda, apoyo, planificacin, reflexin y feedback como
una empresa comn.
Little (1993) considera que la forma ms clara del trabajo colaborativo no se basa en el
establecimiento de relaciones de ayuda o asistencia, sino que guarda una estrecha relacin con
la realizacin de un trabajo compartido, comn, apoyado en equipos de investigacin, de coa-
ching a pares, y de proyectos de investigacin en la accin en los escenarios educativos reales
(OHanlon, 1996). Estas formas de colaboracin reducen la incertidumbre, el riesgo, fomentan
el compromiso y el desarrollo continuo, y elevan el sentido de eficacia y el xito entre los pro-
fesores. Sin embargo, aunque el estmulo por crear comunidades y culturas colaborativas en la
escuela se incrementa, son escasa la que aparecen en la enseanza.
Las ventajas de la colaboracin se demuestran en la aparicin de los siguientes

principios, destacados por Hargreaves (1996:269):
Apoyo moral: los aspectos vulnerables se ponen en comn y se ayuda a superar los
fracasos y frustraciones que acompaan los cambios en sus primeras fases.
Aumento de eficiencia: se elimina la redundancia entre profesores y asignaturas,
existiendo una coordinacin entre actividades y responsabilidades.
Mejora de la eficacia: la colaboracin mejora la calidad del aprendizaje de los alum-
nos, pues estimula la asuncin de riesgos proporcionando estmulos positivos y
retroalimentacin sobre las consecuencias de las acciones.
Reduccin del exceso de trabajo: la colaboracin permite compartir las cargas y el
exceso de trabajo.

Perspectivas temporales sincronizadas: la participacin en actividades comunes crea una

expectativa comn respecto al desarrollo temporal del cambio y su implementacin.
Certeza situada: la colaboracin reduce la incertidumbre y limita el exceso de culpabilidad.
Actividad poltica: La colaboracin permite a los profesores interactuar con los sis-
temas comunitarios y polticos con un sentimiento de mayor confianza en s mismos.
Mayor capacidad de reflexin: la colaboracin en el dilogo y la accin constituye
una fuente de retroalimentacin y de comparacin que lleva a los profesores a refle-
xionar sobre su propia prctica.
Capacidad de respuesta de la organizacin: la colaboracin reune los conocimientos y
capacidades del profesorado permitindole responder a las limitaciones del entorno.
Oportunidades para aprender: la colaboracin incrementa las oportunidades que tie-
nen los profesores para aprender unos de otros entre aulas, entre departamentos y
entre escuelas.
Perfeccionamiento continuo: la colaboracin estimula a los profesores a no contem-
plar el cambio como una tarea que termina, sino como un proceso sin fin, un
proceso de perfeccionamiento continuo.
Johnson y Johnson (1983) considera que la escuela se puede organizar desde tres crite-
rios: individualista, competitivo o cooperativo. Una estructura cooperativa constituye el primer
requisito de una escuela eficiente en donde todos los problemas as como las vas, recursos y
apoyos empleados en su solucin son compartidos segn el paradigma de la colegialidad
(Santos Guerra, 1989), la cultura de la diversidad (Lpez Melero, 1997) debe denominarse
paradigma de la cooperacin. Una escuela basada en una estructura cooperativa aprovechar
probablemente los conocimiento de todo su personal, estimular el perfeccionamiento de los
maestros y alentar actitudes positivas hacia la introduccin de nuevos mtodos de trabajo. En
breves trminos, establecer el clima cultural necesario para ayudar a los maestros a asumir la
responsabilidad del aprendizaje de todos sus alumnos (Garca Pastor, 1992; Ainscow, 1995).
El profesor como constructor de conocimiento prctico
La investigacin realizada sobre el pensamiento del profesor ha reconocido que el cono-

cimiento del profesor es un componente esencial para la enseanza destacando el rol del profe-
sor como un profesional que puede teorizar, interpretar y criticar su propia prctica. No slo
toman decisiones y poseen un conocimiento acerca de la enseanza, sino que son tambin capa-
ces de generar conocimiento acerca de la enseanza til para construir un conocimiento base pro-
fesional (Leinhardt, 1990). Los profesores no son meros recipientes pasivos del conocimiento
generado por profesionales de la investigacin, ahora se reconoce el papel del profesor en la
construccin de su propia prctica revalorizando su toma de decisiones diaria (Barnes, 1991).

En el trabajo de Cochran-Smith y Lytle (1993) encontramos la idea de que la investiga-

cin educacional pone especial atencin en el desarrollo de un cuerpo de conocimiento siste-
mtico y riguroso acerca de la enseanza, prestando poca atencin al rol que el profesor podra
jugar en la generacin de un conocimiento base para al enseanza. Existe una falta significati-
va de participacin del profesor en codificar cul es el conocimiento base para la enseanza,
aunque el conocimiento que el profesor tiene acumulado sobre ella est teniendo una gran
importancia para propiciar el movimiento desregulador de la prctica docente al que hace refe-
rencia Gimeno (1995), pues comienza a ser legitimado como un instrumento vlido para la
generacin del conocimiento base para la enseanza (Escudero, 1992; Usher, 1996). Al decir
que el profesor es un constructor de conocimiento estamos elevando la categora de su condi-
cin profesional, reservndole una parcela en el autogobierno de sus acciones y una autonoma
en sus proyectos educativos y curriculares.
Montero Mesa (1997) indica que durante los diez ltimos aos hemos realizado un con-
siderable esfuerzo en la direccin de investigar los pensamientos y conocimiento de los profe-
sores con la intencin, tanto de comprender las concepciones, creencias, dilemas, teoras.., que
gobiernan la prctica profesional, como de identificar los procesos que constituyen el aprender
a ensear y las categoras conceptuales en las que se articula el conocimiento base para des-
arrollar la actividad profesional de la enseanza. Esto lleva a entender a los profesores como
participantes activos e investigadores en la construccin del conocimiento y en el desarrollo de
su trabajo profesional de una manera ms reflexiva.
La polmica planteada por considerar la actuacin del profesor como una aplicacin de
teoras basadas en principios cientficos o el ejercicio de una tarea artstica y creativa, vuelve a
ser el fundamento que origina actualmente el interrogarse acerca de la utilidad de los principios
didcticos aplicados a la prctica incierta de la enseanza del profesor (Laursen, 1994; Woods,
1996; Marcelo, 1994). La polmica surge cuando se plantean quin es el verdadero creador del
conocimiento para la enseanza?, el profesor que vive en su clase o el cientfico investigador
que est alejado de la prctica real de la enseanza. El cientfico, crea realmente un conoci-
miento til para el profesor?, el conocimiento, es verdaderamente sugerente e interesante y
puede ser realmente utilizado para mejorar su propia prctica cotidiana?, hasta qu punto el
conocimiento es claro y familiar para los profesores, o existe una gran divergencia entre este
conocimiento y las teoras de uso de los profesores que practican la enseanza (Louis y
VanVelzen, 1989), hasta qu punto el conocimiento es til y adaptable, es decir aplicable o prac-
ticable por los profesores, indicndoles propuestas de qu hacer y cmo resolver las situaciones
problemticas que preocupan a los profesores (Louis, 1983; Louis y Dentler, 1988).
A partir de los trabajos de Prez Gmez (1993, 1995) podemos resumir las distintas lne-
as para aproximarse a determinar la naturaleza y gnesis del conocimiento prctico del profesor:
El enfoque prctico-artesanal: La enseanza es concebida como una actividad arte-

sanal. El conocimiento sobre la enseanza se ha ido acumulando lentamente a lo
largo de los siglos por un proceso de ensayo y error, dando lugar a una sabidura pro-
fesional que se transmite de generacin en generacin, mediante el contacto directo

y prolongado con la prctica experta del maestro experimentado y se aprende en un largo

proceso de induccin y socializacin profesional del aprendiz. Existe una perspectiva con-
servadora del desarrollo profesional, con poca autonoma al aprendiz y al profesor.
El enfoque tcnico-academicista: Existe una diferencia entre el conocimiento terico y
el conocimiento prctico, imponindose una obvia subordinacin de ste a aqul. El
conocimiento experto no surge desde la prctica del docente, sino que se deriva desde
fuera y se aplica en la intervencin tcnica, de una manera cuanto ms predecible y
mecnica mejor. El prctico, el docente, no necesita el conocimiento experto sino trans-
formado en competencias comportamentales, aquellas que requiere para la ejecucin
correcta del guin diseado desde fuera. La autonoma profesional no es mayor que el
de cualquier operario de una cadena mecanizada.
El enfoque hermenutico-reflexivo: La enseanza es una actividad compleja que se
desarrolla en escenarios singulares, claramente determinada por el contexto, con
resultados siempre en gran parte imprevisibles y cargada de conflictos. El docente es
concebido como un artista, clnico e intelectual que tiene que desarrollar su sabidu-
ra y su creatividad para afrontar las situaciones nicas, ambiguas inciertas y con-
flictivas que configuran su vida en el aula. El conocimiento experto siempre est
determinado por el contexto y emerge desde el propio escenario, incorporando fac-
tores sociales y polticos.
Resultando que desde una perspectiva amplia, se entiende como un conjunto interrela-
cionado de conocimientos, valores y teoras implcitas sobre la enseanza, producidas a partir
de procesos de reflexin en la accin durante la experiencia docente, y caracterizado por la
habilidad para manejar los procesos interactivos del aula y afrontar las situaciones imprevistas
que se producen (Bautista y Jimnez, 1991).
De esta forma, el profesor es concebido como aquel que posee un conocimiento propio que
le permite analizar situaciones, tomar decisiones, y actuar innovando su trabajo (Medina, 1995).
El profesor no slo toma decisiones desde la perspectiva de procesamiento de informacin sino
que a travs de su teora prctica personal redefine su actuacin y reconstruye el currculum para
mejorar su prctica. Es a partir de este planteamiento donde se puede establecer la epistemologa
de la prctica y donde podemos encontrar las bases del conocimiento profesional para la
enseanza, pues el poder del profesor se produce a travs de la reflexin sobre su prctica.
Prez Gmez (1987, 1988), considera que el conocimiento prctico es personal, indivi-
dual, y es til para manejar la complejidad y la singularidad del aula y resolver los problemas
que se le presentan.
Para Clandinin y Connelly (1986) el conocimiento prctico-personal se compone de filo-

sofas personales (conjunto de conocimientos, creencias y teoras implcitas que ha ido cons-
truyendo en su historia de vida), ritos (expresa aspectos relevantes de una filosofa que estn
unidos a significados profundos y ocultos), imgenes (formas sumativas de experiencias en las
que ha existido una implicacin afectiva del profesor, sirviendo para dar sentido a las

situaciones que experimenta), unidades narrativas (expresa la unidad que se percibe en la vida de
una persona, fraguada por confrontaciones continuas de sucesos), y ritmos (hbitos adquiridos o
formas de actuar personales que permiten adaptarse a otros contextos y sentirlos como propios).
La experiencia del profesor es esencial para ir construyendo su conocimiento prctico

acerca de la enseanza, pero unida a esta idea de experiencia debe ir la idea de reflexin sobre
las experiencias que se van teniendo a lo largo de la carrera profesional. El prctico reflexivo
no construye su conocimiento prctico realizando una simple acumulacin de informacin que
recoge a lo largo de sus aos de experiencia, sino planteando procesos de reflexin y procesos
de toma de consciencia metacognitiva para hacer suyas las experiencias que suceden en el trans-
curso del tiempo. As, el cambio que se produce en el profesor desde ser un profesor princi-
piante a ser un profesor experto a lo largo del tiempo, es necesario considerarlo desde la cons-
truccin de su conocimiento prctico que es el que dirige todo tipo de acciones que se
desarrollan en clase. De esta forma, las creencias acerca de la enseanza, el conocimiento y la
prctica tienden a desarrollarse de forma unida y relacionadas entre s, ya que son interdepen-
dientes e interactivas, progresando de una forma gradual mediante un proceso reflexivo
constante a lo largo de la vida profesional.
Pero aunque la investigacin relativa a la formacin del profesorado destaca la necesi-

dad de formar a los futuros profesores profundizando en la generacin de su conocimiento prc-
tico, generalmente el conocimiento impartido en Magisterio se reduce a la transmisin de un
contenido disciplinar, terico y riguroso, que excluye las situaciones y fenmenos que son per-
cibidos como centrales para la prctica de la profesin de la enseanza (Prez Gmez, 1988).
En esta misma lnea est la postura de Reynolds (1989) y de Eraut (1994) quienes consideran
que el trmino conocimiento base para la enseanza debera ser interpretado con un signifi-
cado ms amplio, ste no debera ser reducido a un conocimiento proposicional, pues tambin
debera incluir procesos para propiciar el desarrollo de un conocimiento prctico-personal, que
estuviese generado a partir del desarrollo de la toma de consciencia del cmo, el cundo y el
porqu de la prctica educativa.
Todas estas clases de conocimiento son necesarias para una ejecucin profesional, y
deberan ser tenidas en cuenta por los miembros de las instituciones dedicadas a la formacin
de profesores.
3. ENFOQUES EN LA FORMACIN PARA LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD
La formacin permanente del profesorado ofrece un amplio abanico de posibilidades

bajo estilos y modelos formativos de diferente valor, entre las formas usualmente utilizadas en
formacin permanente encontramos: cursos, cursillos, jornadas, talleres y seminarios, y con
perspectivas de anlisis diferentes, unos centrados en la escuela, otros en la investigacin-
accin, otros en el trabajo colaborativo. Pueden organizarse en tiempos no lectivos o lectivos,

pueden ser libres, obligatorios o recomendados; pueden responder a las peticiones y necesida-
des de determinados grupos; pueden ser impartidos por profesores de muy diversa preparacin
y pueden desarrollarse en diferentes espacios tales como los centros escolares, las facultades,
instituciones formativas. etc.
En su variedad habra que considerar la necesidad de una formacin para todos los agen-
tes implicados en el proceso educativo, desde el legislador a los profesores de la universidad,
pasando por los profesionales de los diferentes niveles educativos. En este sentido, Zabalza
(1994) ha identificado tres niveles competenciales:
El nivel de competencia mnimo, que se refiere a cualquier profesional de la educacin.

Un nivel de competencia intermedio, que incluira el perfil del profesor especialista
en Educacin Especial.
Un nivel de competencia superior, que hace referencia al especialista en procesos de
intervencin educativa.
El modelo de Birch y Reynolds (1982:1) indica la articulacin de los distintos niveles

implicados en la integracin y que entendemos como diferentes demandas de formacin a las
que ha de responder cualquier planteamiento educativo dirigido a la diversidad, esto es:
Nivel 1. Profesores tutores preparados para la integracin
Nivel 2. Profesores de apoyo y para profesionales que trabajan en centros
escolares a tiempo completo
Nivel 3. Personal especializado en formacin y asesoramiento que apoyan al perso-
nal de educacin especial del segundo y primer nivel
Nivel 4. Personal de la universidad que trabaja en la formacin del personal de los
distintos niveles
Nivel 5. Investigacin y desarrollo
Por su parte, Balbs (1994) describe cuatro enfoques o tendencias en la formacin

permanente del profesorado para la integracin escolar.
Talleres y curso cortos: Incluyen actividades que pueden organizarse en torno a un

da o incluso horas de duracin. Suelen dirigirse a metas y destrezas de aprendizaje
muy especficos y delimitados de antemano.
Formacin entre compaeros y programas colaborativos: Incluye aquellas activida-
des formativas en las que la cooperacin e intercambio entre compaeros del centro
es la clave; y aquellas otras en que es la formacin de un profesor concreto de la plan-
tilla del centro lo que da lugar con posterioridad a la formacin de sus propios
compaeros (la denominada formacin en cascada).

Formacin modular: Se trata de cursos de corta duracin que se organizan a travs de

mdulos formativos. La caracterstica comn de esta formacin modular es que los pro-
fesores completan un nmero de unidades didcticas a su propio ritmo y segn sus posi-
bilidades y preferencias. Son, sin embargo, curso estndares en contenidos y estrategias.
Formacin centrada en la escuela: Son actividades en las que la escuela es la uni-
dad bsica de aprendizaje y no el profesor individual. Esta formacin trata de res-
ponder a los procesos y necesidades escolares desde dentro de la escuela, ya que se
asume que la formacin colaborativa y la reflexin sern la clave del desarrollo pro-
fesional y organizativo. Han sido las ms escasas en la revisin realizada.(Balbs,
1994:316).
Entre los enfoques descritos por diferentes autores a partir de sus trabajos de revisin
sobre modelos de formacin permanente, presentamos una sntesis de algunos de ellos.
A UTORES Y
CONTEN IDO S F ORMATIVO
EN FO QUE
- Cualificaci n del profesorado

Balbs (1 9 95) - Camb io de actitudes
Objetivos - Tcnicas de col aboracin
- Autodesarro llo profesion al
- Lo s talleres no repetido s son frecuentes pero ineficaces

- Lo s temas so n s eleccio nado s por pers onas q ue no so n las que re cibir n la forma cin
- Falta d e seguimien to en las pr ctica s re comendadas en los cu rso s
Fullan (1991) - Evalua cin s istem tica del seg uimiento
Fallos - No adecua cin del curso a las necesidades de l os par ticipant es
- Desco nocimiento d el impa cto diferencial posi tivo o negativo en el s iste ma de des tino
- Carencia de base concep tual en la plan ificacin y ejecuci n de l os cur sos de
seguimiento
- Talleres y cur sos co rtos: Dirig idos a tareas especfi cas e n brev e espacio de tiemp o
- Form acin e ntre com paeros y prog r amas co labora tivos. Incluyendo el profesor de
Balbs (1 9 94) ap oyo
Tip os de g rupo s - Form acin modula r. Con posi bilidad de eleccin po r parte de los pr ofesores seg n s us
intereses
- Form acin centrada en la escuela a l o l argo del proceso de integraci n.
- Apren dizaje activo: trabajo en gr upos peq ueos, fomen to de i deas, s olucin
es tructurada de pr obl emas, utilizacin de textos es crito s, comb inaci n de varias
metodo logas, indagacin, "sis tema de lan zadera"
- La neg ociacin de ob jetivo s: aclar ar, elegir , sealar diar iamente, neg ociarlo s,
dis cutirlos po r parejas o cu ar tetos, el iminaci n de obstculos para la comprensi n.
- Las es trateg ias de dem os tracin prctica y re troali mentacin: mode lado , aplicaci n en
el a ula de los contenido s aprendido s, analizar la actividad aprend ida y aplicada ,
Ains cow (1 995)
contra tos, visi tas a o tros co mpaeros, uso de vde os o d iapos itivas, aplicacin po r los
Pro cedimiento s
dire ctivo s del centro de los proced imientos an alizados y trabajad os
- La evalua cin co ntinua: tiempo de ref lexin, atencin activa, es tablecimiento de turno s,
retr oalimentac in de grupos, portavo z, informe s parciales y finales, form ulario de
evalua ci n y con ferencias
- Es trateg ias de ap oyo: vis itas de clase, ro mper el hielo, reg lamentos, in dependencia,
retr oalimentac in po sitiva, rela ciones forma les, dispos icin en crculo de los asiento s,
utilizaci n de nombres prop ios.
Desde los planteamientos actuales de nuestro sistema educativo, que opta por un mode-
lo de escuela comprensiva y en el mbito concreto de la escuela integradora, abierta a la diver-
sidad, se necesitan profesionales que posean cualidades para el desarrollo profesional desde dos
dimensiones (Torres Gonzlez y Snchez Palomino, 1996):
La curricular-organizativa, que consistira en saber diagnosticar la situacin del aula

y su punto de partida, incluyendo capacidades y ritmos de aprendizaje de cada uno
de los alumnos, conocer las caractersticas del proceso de aprendizaje y estilos, el
diseo y planificacin de la enseanza.

La tutorial, incorporando las demandas sociales de los alumnos diferentes y las

expectativas de la familia, logrando as un equilibrio entre la orientacin, ayuda y
comprensin de todos los alumnos y la atencin a las diferencias individuales.
Estos rasgos son deseables en todos los profesionales que forman parte del centro edu-
cativo, ya que los alumnos con necesidades educativas especiales no son competencia del pro-
fesor de apoyo a la integracin, denominado especialista, pues la responsabilidad de propor-
cionar respuestas adecuadas a este tipo de alumnos ha de ser compartida, en el marco de una
cultura de colaboracin propiciada desde el interior de los centros. Para ello, los profesores han
de identificarse, a travs del Proyecto Educativo, con el centro donde desarrollan su labor,
analizando el contexto y las necesidades reales a las que se tiene que enfrentar.
De otra parte, Parrilla (1996:91) seala unas notas caractersticas exigibles a cualquier
programa formativo:
Formacin bsicamente integradora, con enfoques globalizadores y no atomizado-

res de la realidad integradora. Se trata de estudiar el fenmeno educativo, en su con-
junto, bajo la ptica de la diversidad y no la diversidad como elemento particular del
hecho educativo.
Formacin con intencionalidad educativa bsicamente. La formacin para la aten-
cin a la diversidad, debe organizarse en torno a lo educativo antes que a cualquier
intervencin especfica propia del tratamiento tradicional mediante la educacin
especial.
Formacin polivalente. Profesionales formados en la multudisciplinariedad y la poli-
valencia, pues sta potencia un desarrollo de la atencin educativa al alumno y de
los servicios educativos centrados en las necesidades individuales del alumno y no
en su condicin deficitaria; as como que la misma ofrece una formacin que
prepara al profesor para atender a nios con gran variedad de caractersticas
La diversidad como campo de conocimiento base de otros contenidos. Para muchos
especialistas la diversidad aparece como un campo nuevo, nacido del encuentro entre
educacin especial y educacin general. A este conocimiento se uniran los
contenidos especficos en funcin del perfil profesional deseado.
Formacin integradora entre teora y prctica. Espacio donde confluye la doble acti-
vidad del profesional constituida por la realidad educativa sobre la que es preciso
reflexionar.
Desarrollo de actitudes positivas hacia la diversidad. Considerar la diversidad
como un valor central en el proceso de formacin democrtica
Finalmente, el Plan Andaluz de Formacin Permanente del Profesorado (1992) estable-

ce una serie de rasgos caractersticos deseables en la formacin permanente, con el fin de
conseguir una mejora en los nuevos diseos curriculares:

Continuidad, en tanto que sea capaz de adaptarse a un realidad escolar en proceso de

cambio.
Planificada desde la accin, ser la actividad cotidiana del aula el referente bsico
para la formacin del profesorado.
Partir de las necesidades demandadas, la conexin entre la formacin y las caracte-
rsticas especficas del puesto de trabajo ha de ser una realidad.
Nuclearizada en los equipos docentes, para proyectar una formacin que recoja las
exigencias de la integracin, es necesario implicar a todo el personal que tiene rela-
cin con la actividad docente.
Participativa, en cuanto al diseo y planificacin de la formacin que se pretende.
Flexibilidad, para atender a las distintas ofertas e instrumentos a emplear en la
misma.
Reconocimiento de la formacin, como una tarea ms de la actividad docente.
Que favorezca un estilo activo-investigativo de la formacin.
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RESMENES DE
TESIS DOCTORALES
EL FENMENO BULLYING EN LAS ESCUELAS DE SEVILLA

Autor: Joaqun A. Mora Merchn
Direccin: Facultad de Ciencias de la Educacin Universidad de Sevilla Avda.
Ciudad Jardn, 20-22 41005 Sevilla
Directores: Rosario Ortega Ruiz y Joaqun Mora Roche
Universidad: Universidad de Sevilla
Departamento: Psicologa Evolutiva y de la Educacin
Ao: 2001
Nmero de Pginas: 464
Nmero de referencias bibliogrficas: 404.
Descriptores: Bullying, Maltrato entre escolares, Estatus sociomtrico, Espectadores
vinculados, Espectadores no vinculados, Intervencin.
RESUMEN
El fenmeno bullying, como se conoce internacionalmente, o el problema de los malos

tratos entre escolares, como es conocido en nuestro pas, es sin lugar a dudas uno de los aspec-
tos que ms preocupacin est acaparando en nuestros centros escolares. Estos fenmenos de
abuso e intimidacin de unos alumnos hacia otros afectan de forma severa a un porcentaje con-
siderable de escolares que, por medio de esta va, entran en una espiral de violencia
injustificada de la que difcilmente pueden salir por sus propios medios.
OBJETIVOS
Conocer el nivel de incidencia que tiene el problema de los malos tratos entre escolares
en la provincia de Sevilla.
Desarrollar un instrumento vlido para la evaluacin de este fenmeno.
Caracterizar los distintos tipos de alumnos implicados en el problema, con la intencin

de alcanzar una visin ms comprensiva de su dinmica.
Analizar la influencia que variables como el sexo y la edad tienen sobre la aparicin y
caractersticas del problema.
Analizar la relacin que se establece entre el estatus sociomtrico y los distintos tipos de
alumnos implicados.
MUESTRA
La muestra la componen 4914 escolares (45,98% alumnas y 54,02% alumnos) extrados de

26 centros de Sevilla y su rea metropolitana, escolarizados entre 4 de primaria y 4 de E.S.O.
I.S.S.N. 0213-8646
Resmenes de Tesis Doctorales
INSTRUMENTOS
Para recoger los datos se utiliz el Cuestionario sobre intimidacin y maltrato entre
iguales (Ortega, Mora-Merchn y Mora, 1995), en sus versiones para primaria y secundaria,
y un instrumento sociomtrico que recoga informacin sobre el estatus real y percibido de
los alumnos.
RESULTADOS
El anlisis de las respuestas al cuestionario nos permiten obtener informacin en una

amplia variedad de reas de contenido. El primer valor que se ha de mencionar hace referencia
al volumen global de alumnos implicados de forma severa dentro de nuestras escuelas. En nues-
tro trabajo, este nmero se sita alrededor del 11%, dato que se muestra consistente con las
investigaciones desarrolladas en otros pases de nuestro entorno. No obstante, el estudio nos
muestra que el problema no afecta nicamente a quienes participan como agresores o vctimas
de sus compaeros, sino tambin a aquellos otros alumnos que se encuentran presentes cuando
los episodios de violencia y maltrato ocurren, que conocen a los implicados e incluso actan,
unas veces para ayudar a las vctimas, en otras a los agresores. Los resultados tambin nos sea-
lan la presencia de dos tipos diferentes de espectadores. Por una parte, aquellos que estn pr-
ximos al problema, que se involucran, que conocen bien acerca del problema. Por otro lado,
encontramos a los espectadores no vinculados, alumnos que pretenden permanecer al margen,
no involucrarse, si bien no siempre lo consiguen. Los datos sociomtricos marcan a las vctimas
como los alumnos rechazados dentro del grupo y sitan a los agresores en un estatus de popu-
laridad prximo al que ostentan los espectadores. Llama la atencin la cercana entre especta-
dores no vinculados y vctimas en algunos de los ndices sociomtricos calculados, aspecto que
puede estar sealando el grupo del que provienen estas ltimas.
CONCLUSIONES
Los datos que hemos obtenido refuerzan la necesidad de abandonar tradiciones previas,
slo centradas en las figuras de agresores y vctimas, y asumir modelos ms generales donde
todos los alumnos se encuentran implicados desde diferentes roles. Por ltimo, este trabajo de
investigacin seala algunos potenciales factores de riesgo a la hora de verse implicado en el
problema, as como aspectos que parecen decisivos de cara al diseo de propuestas de
intervencin efectivas.
LA DESOBEDIENCIA CIVIL Y LA OBJECIN DE CONCIENCIA.

COMPRENSIN SOCIOMORAL DE SUCESOS COMPLEJOS DURANTE LA
ADOLESCENCIA Y JUVENTUD
Autor: Santiago Palacios Navarro
Direccin: Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin Escuela
Universitaria de Magisterio de Vitoria-Gasteiz Marqus de Urquijo, s/n 01006
Vitoria-Gasteiz Correo Electrnico: pebpanas@vc.ehu.es
Director: Alfredo Goi Grandmontagne

Universidad: Universidad del Pas Vasco

Departamento: Psicologa Evolutiva y de la Educacin
Ao: 2001
Nmero de pginas: 461
Nmero de referencias bibliogrficas: 319
Descriptores: Razonamiento sociomoral, Valores, Obediencia y Desobediencia,
Dominios de conocimiento y Juicio sociomoral
RESUMEN
El estudio desde una perspectiva cognitivo-evolutiva de conocimiento sociomoral se ocupa

actualmente del razonamiento sobre situaciones reales y cotidianas. estas se caracterizan por la
diversidad de informaciones y criterios de juicio que elicitan pudiendo comprender y explicar la
postura de los sujetos ante estos asuntos analizando el manejo de estos conocimientos.
Esta visin, altamente cognitiva, tiene una larga tradicin cuyo origen est en Piaget y su
estudio epistemolgico del razonamiento moral y cuyo mayor desarrollo se da con Kohlberg y
su propuesta evolutiva basada en la diferenciacin del conocimiento societal y moral enraizada
en el liberalismo social, histrico y poltico estadounidense.
Por otro lado, la propuesta de Turiel pretende superar algunas de las inconsistencias
generadas por el modelo clsico y propone para ello, la necesidad de reconocer unos dominios
de conocimiento (moral, socio-convencional y personal) independientes y en torno a los que las
personas organizamos nuestra experiencia social.
Una visin ms sociocognitiva presta su atencin al concepto de valor considerados

como elementos descriptivos de la conducta de los sujetos. desde esta perspectiva destaca el tra-
bajo realizado por Rokeach quin adems de remarcar este carcter descriptivo extiende su fun-
cionalidad a la explicacin de las distintas ideologas polticas que seran consecuencia de una
ponderacin diferencial de los valores de igualdad y libertad.
OBJETIVOS
La investigacin pretende estudiar las distintas concepciones tericas y las relaciones que
se puedan establecer entre ellas. pretende as mismo, aplicar las herramientas que proporciona
cada una de estas concepciones al estudio de la objecin de conciencia e insumisin.
METODOLOGA
Para llevar a cabo este anlisis, se ha recurrido a un batera de cuestionarios de aplicacin

colectiva (Cuestionario de Problemas Sociomorales (DIT) de Rest, Valores de la escala Survey
Values de Rokeach, Rejilla de criterios de juicio, Escala de Likert con justificaciones y razona-
mientos sobre el servicio militar, la objecin de conciencia y la insumisin y con creencias sobre
el ejrcito) cuyo anlisis va a ser principalmente cuantitativo y estadstico. el tratamiento

estadstico de los datos se ha llevado a cabo con el paquete estadstico SPSS versin 7.5. para
Windows 95.
MUESTRA
En la investigacin han participado 449 sujetos con edades comprendidas entre 14 y 40 aos.
RESULTADOS
En la primera parte se hace un recorrido por los estudios que se han ocupado de la des-
obediencia civil y, en la segunda parte, se aborda el estudio de un fenmeno social complejo
como es la negativa de los jvenes a realizar el servicio militar y la prestacin social sustitutoria.
se confirma que sobre la insumisin y la objecin de conciencia gravitan discursos,
explicaciones y actuaciones dispares y controvertidas.
Los resultados de la investigacin corroboran la naturaleza compleja de este asunto. la

complejidad gravita sobre los aspectos morales, socio-convencionales y prudenciales y susten-
tan la visin de la insumisin como un reflejo de la existencia de perspectivas ideolgicas signi-
ficativamente diferentes. no se alcanza, sin embargo, a replicar los resultados que del modelo
clsico de razonamiento moral se prevean por lo que se impone la bsqueda de marcos tericos
no restrictivos y capaces de dar cuenta de una realidad social necesariamente compleja.

RECENSIONES
BIBLIOGRFICAS
APRENDER A SER PERSONAS Y A CONVIVIR

M. Victoria Trianes y Carmen Fernndez-Figares
Descle, Bilbao, 2001, 344 pp.
La enseanza sistemtica de la competencia personal e interpersonal es una asignatura pendiente.

En el contexto escolar, a pesar de la LOGSE que enfatiza la formacin integral, sigue habiendo ms pre-
ocupacin por la adquisicin de conocimientos que por el desarrollo de los aspectos afectivos y sociales
y se sigue focalizando la atencin sobre los aspectos intelectuales ms relacionados con el xito acadmi-
co, olvidando o relegando la enseanza sistemtica de comportamientos de bienestar interpersonal y per-
sonal (autoconcepto, emociones, interacciones sociales, solucin no violenta de conflictos, asertividad),
dejndola merced al criterio de cada centro, y ms concretamente al de cada profesor/a, constituyendo el
currculum oculto.
Esta situacin de olvido, cuando no de rechazo, se muestra de forma ms evidente en la educacin

secundaria obligatoria, etapa educativa que reviste una especial complejidad en s misma, pero tambin
por el alumnado que se encuentra en un perodo evolutivo con unas peculiares caractersticas. Esto llama
poderosamente nuestra atencin ya que en los ltimos tiempos asistimos a un preocupante deterioro de las
relaciones interpersonales en los centros de educacin secundaria, de forma que la convivencia se ve ame-
nazada y se producen diversos problemas de indisciplina, violencia, conductas perturbadoras y disrupti-
vas, objecin escolar, absentismo, actitudes negativas hacia el sistema escolar, conductas antisociales y
otros problemas de convivencia que alteran y perturban la situacin de enseanza-aprendizaje y la vida en
los centros.
Es por esto que constituye una alegra el encontrarse un texto como Aprender a ser personas y
a convivir. Un programa para Secundaria del que son autoras M. Victoria Trianes y Carmen
Fernndez-Figars, ya que en esta obra se presenta un programa de intervencin psicoeducativa para ado-
lescentes con las metas de educar para la paz y para una convivencia no violenta, educar la competencia
social y las habilidades de interaccin personal y resolucin de conflictos y prevenir la violencia y las con-
ductas antisociales, insertndolo en el currculum y aplicndolo por medio de todos los profesores del
curso de forma interdisciplinar, todo ello en el marco de la enseanza de valores y dentro de los llamados
temas transversales, principalmente la Educacin para la paz y la convivencia.
El texto est estructurado en 5 captulos; los dos primeros presentan la fundamentacin terica y
conceptual y los tres ltimos describen con detalle el Programa.
El captulo 1, que lleva por ttulo Orientacin y asesoramiento centrado en el programa, cons-
tituye una introduccin general y una exposicin de la filosofa que subyace al programa. Desde un marco
terico humanista y constructivista, se incorporan los resultados de las ms recientes investigaciones en el
mbito de la competencia social, solucin cognitiva de problemas interpersonales, desarrollo moral,
siempre desde el punto de vista de la Psicologa del desarrollo y de la educacin. Posteriormente se dedi-
can las autoras a la descripcin de los campos de aplicacin del programa, desde el asesoramiento exter-
no (por ejemplo a travs de los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica), pasando por los
orientadores de centro/instituto, hasta llegar a los/as profesores/as y al aula. Se comentan los modelos de
asesoramiento al profesorado desde una ptica colaborativa, enfatizando la importancia y necesidad de su
formacin para la aplicacin del Programa (ya que se pide un nuevo rol del educador), aconsejando las
I.S.S.N. 0213-8646
Recensiones Bibliogrficas
autoras, de acuerdo con su experiencia aplicada, los grupos de trabajo de autoformacin, utilizando como
metodologa bsica la reflexin crtica.
El captulo 2, Presentacin del Programa: sus marcos tericos y su estructura, comienza des-
cribiendo las principales caractersticas evolutivas de la adolescencia en los aspectos fsicos, cognitivos y
sociales. Seguidamente se centra en comentar el marco terico del programa, dentro del rea de la com-
petencia social y las relaciones interpersonales, detenindose a repasar los ms importantes componentes
de la competencia social: habilidades bsicas, habilidades sociocognitivas, habilidades afectivas y emo-
cionales, comportamientos prosociales y autopercepciones de eficacia y construccin personal. A conti-
nuacin se mencionan los principales procedimientos para la enseanza de la competencia social en esta
edad, que se refieren a: actividades ldicas, discusin en grupo, dinmica de grupos, grupos de aprendi-
zaje cooperativo, resolucin constructiva de conflictos interpersonales, dramatizaciones, negociacin y
mediacin en conflictos. El ltimo apartado de este captulo presenta y describe la estructura general del
Programa que consta de cuatro partes: 1. Del individuo al grupo-clase, 2. Cooperacin y convivencia en
la clase, 3. Convivencia en el centro y 4. Participacin en la comunidad. Como puede apreciarse, se
contempla una doble vertiente de trabajo, la individual-personal y la grupal.
Los captulos 3, 4 y 5 describen con detalle cada una de las cuatro partes del Programa, siguiendo
bsicamente el siguiente esquema: 1.- Presentacin de los objetivos concretos de cada parte o mdulo.
2.- Comentario de los marcos conceptuales y resultados de la investigacin que fundamentan las distintas
actividades, 3.- Descripcin de los procedimientos utilizados en el desarrollo de las actividades para el
logro de los objetivos y 4.- Descripcin de las actividades.
A este respecto es preciso resear que reviste especial inters en este programa la riqueza y diver-
sidad de las actividades que lo componen; un total de 60 actividades (18 para la primera parte, 23 para la
segunda parte, 11 para la tercera parte y 8 para la cuarta parte). De cada actividad, se incluye una ficha
con una descripcin detallada y pormenorizada que contempla la siguiente informacin: objetivos, nive-
les/cursos donde se puede aplicar, posible transversalidad, temporizacin, procedimiento a seguir, idea
importante para la actividad y trucos y sugerencias.
Haciendo una valoracin global de este trabajo, interesa dejar patente que nos encontramos ante
un texto til, de gran inters y novedad y ello por varias razones:
1. Parte de un profundo conocimiento tanto de la realidad escolar como del momento evolutivo de
los adolescentes (sus peculiaridades fsicas, cognitivas, emocionales y sociales). Desde luego es un notable
acierto la conjuncin de las autoras. Por una parte M Victoria Trianes, profesora en el Departamento de
Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de Mlaga, con profundos conocimientos evoluti-
vos y educativos, con amplia experiencia investigadora y aplicada en estos temas con Educacin Infantil y
Primaria, habiendo publicado diversas obras relacionadas con estos aspectos. Por la otra parte, Carmen
Fernndez-Figars orientadora en un Instituto de Educacin Secundaria y, por supuesto, con slida experien-
cia prctica. Ambas autoras con experiencia en formacin y asesoramiento del profesorado. Ello permite hacer
una difcil engranaje de la teora y la prctica y garantiza que este programa se ha gestado y pulido con los
propios usuarios, profesores y orientadores, lo que avala la respuesta a sus necesidades.
2. Aporta recursos docentes muy valiosos para el profesorado de educacin secundaria como son:
las fichas de trabajo de las actividades, el banco de actividades, ejemplos de metodologa y
procedimientos concretos, informacin terica que fundamenta la prctica

3. Propugna un modelo relevante para el aprendizaje de la convivencia y prevencin de la vio-

lencia. En la actualidad est claro que estos aprendizajes, tan complejos, no se producen por la aplicacin
de actividades aisladas, ni siquiera con el empeo decidido de un solo profesor o profesora, por lo que las
autoras se esfuerzan en recalcar la importancia de integrar este programa en la vida del centro (su implan-
tacin exige el acuerdo del consejo escolar y el claustro), insertarlo en el currculum (proyecto de centro,
proyectos curriculares), implicando a todo el profesorado al que ofrece una oportunidad de formacin
y desarrollo profesional.
En sntesis, esta obra constituye una aportacin indudable ya que se trata de un libro prctico que
viene a dar respuesta a una necesidad constatada en Educacin Secundaria, el dficit de materiales didc-
ticos para la educacin en valores, de suerte que aunque la promocin de la competencia social en esta
etapa educativa es un difcil y complejo reto, estoy convencida de que textos como el que aqu comento,
suponen una valiosa ayuda.
M. Ins MONJAS CASARES
LA VIOLENCE EN MILIEU SCOLAIRE. T.3 DIX APPROCHES EN EUROPE

Eric Debarbieux et Catherine Blaya1
ESF diteur, Paris, 2001
El problema de la violencia escolar es internacional. No es que sea ms frecuente que en el pasa-

do, solo que los investigadores han contribuido por el inters que le han aportado, a cambiar ese suceso
en un gran debate pblico que debe interesar a cada uno de nosotros por ser ciudadano y ms an a los
polticos por tener en sus manos el poder de elaborar leyes que puedan extinguirlo.
El propsito de este libro es todo menos caer en la fcil afirmacin de una propagacin de la vio-
lencia en todos los niveles de nuestras vidas. No es porque los actos violentos sean ms conocidos y pro-
pagados que hay que decir que son ms numerosos. Al contrario, el objetivo del libro es, adems de las
polticas, de los programas de prevencin y/o accin y a travs un recorrido del carcter especfico de cada
nacin, hacer conocer los diferentes ejes de investigacin sobre el maltrato entre iguales (bullying) y la
violencia escolar. Del mismo modo, la obra nos presenta el estado de las investigaciones y los principales
resultados, con el fin de hacernos tomar conciencia de que la definicin de la violencia es totalmente cul-
tural, y por lo tanto variable de un sitio a otro. Tambin nos demuestra que existen maneras de prevenir
y/o luchar contra los actos antisociales y violentos.
Este libro (publicado en ingls bajo el ttulo Violence in school-ten approaches in Europe, ESF
diteur, 2001) es la primera publicacin del Observatorio Europeo de la Violencia Escolar, pero el terce-
ro de una serie publicada por E. Debarbieux sobre el tema de la violencia escolar ( La violence en milieu
scolaire, 1- Etat des lieux, Paris, ESF diteur, 1996; La violence en milieu scolaire, 2- Le dsordre des cho-
ses, Paris, ESF diteur, 1998).
El Observatorio Europeo de la Violencia Escolar, situado en Bordeaux (Francia), coordina equipos

de investigadores y centros escolares en mas de 10 pases europeos y, poco a poco, en otras partes del
mundo como Amrica Latina y Amrica del Norte. Su objetivo es crear una cultura cientfica internacional

sobre el tema de la violencia escolar, participar y facilitar la constitucin de redes, movilizar a los investi-
gadores y permitir la puesta en comn de experiencias, anlisis y estrategias entre los diferentes pases.
Dividido en 10 captulos, el libro presenta las situaciones francesa, alemana, inglesa, belga, espa-
ola, holandesa y suiza en trminos de clima escolar, polticas y programas de prevencin y accin con-
tra la violencia escolar. Despus del estado de la violencia escolar en su pas, cada autor describe las ini-
ciativas educativas principales en relacin con este tipo de violencia, la especificidad de su poltica
nacional, las diferentes propuestas de accin, y sus mtodos, anlisis y perspectivas.
En la introduccin, Debarbieux y Blaya, editores de este trabajo, nos afirman que estos textos
reflejan una multiplicidad que segn ellos es muy constructiva y productiva. Esta multiplicidad no se
manifiesta solo en un punto disciplinario (la violencia estudiada por un socilogo no es necesariamente la
misma que la de un psiclogo o un criminlogo), sino tambin de un punto poltico y estratgico (trata-
mientos preventivos, experiencias de mediacin, proyectos nacionales y locales). No obstante, existe
entre estas situaciones nacionales una similaridad de anlisis sobre la construccin paulatina de la violen-
cia, por medio de microviolencias, y sobre la importancia de tratarlas para eliminar su conversin en
carreras de vctimas y agresores.
En el tercer captulo, Catherine Blaya analiza la oposicin entre Francia y Inglaterra sobre la cons-
truccin terica del problema de la violencia y lo convierte en un debate productivo, destacando los ele-
mentos comunes de estas dos aproximaciones tericas. Efectivamente, el concepto Bullying divulgado por
Olweus es estudiado por toda Europa y adaptado de forma distinta en cada pas, aunque Francia se desta-
ca por su resistencia y por su impermeabilidad, analizando la violencia de manera ms global y
contextual que dual.
En el captulo quinto, la profesora Rosario Ortega recoge muy detalladamente el SAVE, un mode-
lo de intervencin educativo desarrollado en las escuelas sevillanas durante cuatro aos, donde describe
paso a paso el proyecto, analizando desde sus finalidades hasta las propuestas de prevencin educativa y
programas de intervencin directa. Seguidamente, presenta varios recursos para cualquier centro
interesado en poner un dique a la violencia escolar.
Este libro resulta ser una gran fuente de informacin sobre las investigaciones e intervenciones inter-
nacionales en materia de violencia escolar. Adems de la exhaustividad cientfica que ofrece, se convierte rpi-
damente en un instrumento indispensable para cualquier persona interesada y/o implicada en el tema y en la
bsqueda de vas para solucionarlo. Ya que como nos record el profesor Debarbieux en el primer congreso
mundial sobre el tema (Violence lcole et politiques publiques, Paris, 5-6-7 de marzo 2001), el rol del
investigador no debe detenerse en encontrar elementos comprensivos sino que debe avanzar en la bsqueda
de soluciones para ayudar a las personas implicadas (aqu alumnos, profesores y familias principalmente).
Alexandra LARRASOAIN
1 E.Debarbieux es profesor de Ciencias de la Educacion en la Universidad de Bordeaux, director del LAR-

SEF (laboratorio de analisis y investigaciones en Ciencias de la Educacion) y director el Observatorio
Europeo de la Violencia Escolar.
C.Blaya es coordinadora del Observatorio Europeo de la Violencia Escolar y doctorante en las
Universidades de Bordeaux y de Portsmouth.

GUA PARA LA CONVIVENCIA EN EL AULA

Fernndez, I. (coord.)
Escuela Espaola, Madrid, 2001 (en prensa)
La complejidad de la tarea docente slo puede abordarse desde el reconocimiento del origen mul-
ticausal de los problemas de convivencia en los centros escolares y desde su abordaje, asimismo, multi-
disciplinar. De esta forma, las diferentes ciencias que se ocupan de indagar y aportar conocimiento en el
campo escolar, la psicologa, pedagoga y la sociologa de la educacin, incorporan sus teoras y puntos
de vista en el intento de proporcionar herramientas que mejoren la calidad de la enseanza y las relacio-
nes interpersonales que se producen en la escuela entre los principales colectivos que la conforman:
alumnos y profesores.
As lo han entendido los diferentes autores de este libro, significativamente llamado Gua de con-
vivencia en el aula, en donde, huyendo de imposibles recetas que pretendieran solucionar los problemas
de convivencia en los centros escolares, s ofrecen, en cambio, un conjunto de herramientas de
intervencin de sencillo trasvase a la prctica diaria en el aula.
Los problemas de indisciplina, o de disrupcin, estn siendo, en los ltimos aos, un motivo cons-
tante de queja de los profesores/as, especialmente en Secundaria, quienes afirman en un altsimo porcen-
taje (71%) que el principal problema de los centros escolares en Espaa consiste en aquellos alumnos que
no permiten que se d clase. As se recoge en el Informe sobre Violencia Escolar elaborado por el Defensor
del Pueblo en colaboracin UNICEF, el informe nacional elaborado en el ao 2000.
Los motivos que originan toda la variedad de conductas disruptivas no slo pertenecen al mbito
de intervencin de la escuela, sino que obedecen tambin a otro tipo de causas a tener en cuenta, como las
caractersticas personales de algunos alumnos, el contexto social y familiar de procedencia y la influencia
de los medios de comunicacin. Aspectos todos ellos que desbordan el marco de trabajo docente para
pasar a ser mbito de intervencin de otras instituciones y colectivos sociales.
Pero es la escuela, y los profesores en su da a da, quienes sufren el resultado de las escasas pol-
ticas de intervencin ante los problemas que plantea un tipo de alumnado que se muestra escasamente
receptivo a la propuesta curricular que se le hace desde la institucin docente. Por tanto, la escuela, cuya
potente capacidad socializadora siguen resaltando todos los estudios sobre clima de aula y de centro, ha
de ser la primera institucin en intervenir para atajar o corregir, en la medida de lo posible, los conflictos
de convivencia.
Aunque antes de pasar a analizar con ms detalle los diferentes captulos en torno a los que se
estructura este interesante libro, recordemos lo que ya sabemos tambin a la luz de los datos del Informe
Nacional mencionado ms arriba: si bien un 20% de alumnos afirman haber participado o presenciado algn
episodio de violencia en sus centros, esta cifra resulta an hoy controlable a los ojos del profesorado. stos
afirman realizar actividades de prevencin de los problemas de convivencia basadas, sobre todo, en el tra-
bajo en tutoras sobre temas de convivencia y habilidades sociales (90%), debatir en clase las normas del
Reglamento de Rgimen Interior (78%), sensibilizar a los profesores acerca de los rasgos personales del
alumnado (65%) y favorecer una metodologa ms participativa (57,7%). Es decir, el profesorado, lejos del
alarmismo que pudiera suponerse tras la lectura de un tipo determinado de noticias recogidas por los medios
de comunicacin, est utilizando aquellas herramientas profesionales que le son propias, que domina en
mayor o menor grado, pero que conoce a travs de su particular experiencia docente.

Y es a partir de aqu desde donde esta Gua para la convivencia en el aula se plantea la interven-
cin: ofreciendo reflexiones y actividades que permitan al profesor mejorar su quehacer diario en el aula,
a partir de las aportaciones de la formacin y de la prctica educativas.
Los captulos 1 y 7 estn dedicados de forma especfica al anlisis del fenmeno de la disrupcin,
a indagar sobre sus orgenes y a reflexionar sobre las diferentes formas de actuacin de los tambin dife-
rentes estilos docentes ante ella. La gestin eficaz del aula y la forma en que se imparten las clases se abor-
dan desde una perspectiva que tiene en cuenta el punto de vista del alumno y el punto de vista del profe-
sor, para acabar ofreciendo una serie de indicadores de conductas, acciones y actitudes que favorecen un
clima satisfactorio en la clase.
La atencin a la diversidad del alumnado, uno de los aspectos de la Reforma educativa ms pro-
blemticos para el profesorado, se deja sentir como una constante a lo largo de todo el libro, a travs, no
slo de los captulos que ms explcitamente lo enuncian como el delicioso Al reencuentro de la motiva-
cin-, sino tambin en aquellos otros que se fundamentan en el desarrollo y la aplicacin de un conjunto
de tcnicas dirigidas a un alumnado con diferentes capacidades cognitivas, diferentes necesidades y dife-
rente grado de dominio de habilidades sociales, como el captulo dedicado al Aprendizaje y la
convivencia en educacin infantil y primaria.
El reconocimiento implcito y explcito de la diversidad de intereses y capacidades entre el alum-

nado lleva, asimismo, al reconocimiento de la propia diversidad del profesorado. El reduccionismo exce-
sivo tendente a ver al profesorado como un bloque de pensamiento homogneo, cuyas conductas ante los
conflictos en el aula son siempre de tendencia punitivo-sancionadoras, se combate desde las innovadoras
teoras de Resolucin de Conflictos como formas de abordar los problemas de convivencia que plantean
los autores de los dos ltimos captulos: Nuevos enfoques de actuacin ante el conflicto y la convivencia
escolar y Los conflictos segn el profesorado: qu son y cmo resolverlos. Los elementos que tienen que
ver con medidas de negociacin y mediacin como vas de abordaje de los conflictos de convivencia en
los centros escolares, son las propuestas de intervencin que plantean los autores tras un estudio terico y
un anlisis del clima de convivencia de algunos IES de una importante ciudad espaola.
Enfoque que coincide, en parte, con la opinin que los docentes exponen en tercer lugar como vas
de solucin de los problemas de convivencia en el Informe Nacional de Violencia: el 19,7% de los profe-
sores sugieren, en primer lugar, favorecer una mayor participacin de las familias, seguido de un 13%
que indica hacer cumplir las normas y un 12,7% fomentar el dilogo. La opinin de este colectivo por
tanto, en este momento, est a medio camino entre el enfoque sancionador y el preventivo del problema
lo que, teniendo en consideracin la escasa formacin del profesorado en estos nuevos sistemas, no nos
lleva ms all de esperar que, con una mayor preparacin y un esfuerzo de las administraciones educati-
vas por ofertarla, sea cada vez mayor el nmero de docentes que opten por el dilogo entre alumnos y pro-
fesores, y entre alumnos y alumnos, como herramienta ms eficaz para el abordaje de los conflictos de
convivencia en nuestros centros escolares.
El captulo dedicado al establecimiento de normas de aula, Implicando al alumnado en el estableci-

miento de normas de clase: normas consensuadas, normas aceptadas, participa, en buena lgica, del mismo
espritu innovador y de consenso en la enseanza y el aprendizaje de las normas. Prctica cuyo resultado final
de una frescura tal que se ve claramente el peso del alumnado en su elaboracin es lo de menos: lo fun-
damental es el proceso de elaboracin, durante el cual se han puesto en juego, entre alumnos y profesor, ese
conjunto de herramientas que suele resultar tan difcil de ensear y de aprender: la educacin en valores. El
respeto por los dems, la empata, el aprender a ponerse en el lugar del otro, etc. son los elementos claves del

proceso de negociacin en donde el poder final de decisin, aun residiendo necesariamente en el profesor
como responsable ltimo del hecho educativo, se trasvasa, en buena parte, a un alumnado a quien se
corresponsabiliza del cumplimiento de la normativa pactada a lo largo del proceso de elaboracin.
Ensear a aprender y a sentir en el centro educativo: una responsabilidad compartida aborda un

tema tambin de gran complejidad y difcil solucin: las teoras psicolgicas que explican el ensamblaje entre
cognicin y emocin an no son, en opinin de algunos, de suficiente potencia explicativa. Pero hasta donde
hoy conocemos, s existe una relacin el establecimiento de unas relaciones interpersonales satisfactorias y
el rendimiento escolar. De forma especial en el caso de los alumnos que, por diversas causas, se encuentran
en situacin de riesgo educativo. No parece excesivo suponer que precisamente este tipo de alumnado sea
quien acuda a los centros con mayores carencias de orden emocional o afectivo y que ste hecho interfiera
en las habilidades que es necesario desarrollar en la escuela para acceder a un buen aprendizaje.
Desde este planteamiento, la autora de este artculo promueve la incorporacin de estrategias y

procedimientos que integren no slo aspectos cognitivos, sino tambin emocionales y afectivos a la
prctica habitual del aula para favorecer, para todo el alumnado, la mejor consecucin del xito escolar.
Las habilidades sociales de alumnos y profesores y cmo influyen en el clima de aula es el tema
del que se ocupa el captulo 5. La autora introduce el tema de la necesidad de la satisfaccin con uno
mismo como hecho necesario para poder aprender. La autoestima y el autoconcepto, y los sentimientos de
pertenencia e integracin en un grupo con una adecuada prosocialidad, junto con la adquisicin de las
habilidades de comunicacin sobre las que se asientan el dilogo y el respeto al otro son los temas que
preceden al puro acto de produccin y asimilacin de los aprendizajes que se exigen en la escuela.
Este libro, dirigido a docentes en activo, puede llegar a ser una herramienta bsica de intervencin
en las aulas, tanto por la claridad en la exposicin de sus planteamientos tericos, como por la posibilidad de
incorporar de forma inmediata las sugerencias de actividades que se plantean. Y confo, como con seguridad
tambin hacen los autores, en que su utilizacin con las adaptaciones necesarias a los diferentes contextos
de aprendizaje sirva para mejorar la calidad y cantidad de las relaciones interpersonales entre los alumnos
y los profesores, as como entre los propios alumnos, que tienen lugar en los centros educativos. Porque, tras
la lectura detallada de esta Gua de Convivencia, bien podran sus autores parafrasear a Axel, el entraable
nio con problemas de motivacin, afirmando que lo hemos hecho bien y ha molao!
Soledad ANDRS GMEZ
AGRESIVIDAD EN NIOS Y NIAS: AYUDAS, TRATAMIENTO, APOYOS EN LA

FAMILIA Y EN LA ESCUELA
A. Train
Narcea, Madrid, 2001, 187 pp.
Es frecuente encontrar nios y adolescentes difciles y agresivos en la sociedad. Los profesores

que trabajan con ellos en los centros educativos, y los padres en casa, se sienten a menudo perplejos y con-
fusos ante sus reacciones fuera de control, echando muchas veces en falta informaciones y tcnicas para
poder afrontar esos momentos y para buscar soluciones adecuadas desde el mbito de la educacin. Es esto
precisamente el fin primordial que persigue el libro. Considera a los nios agresivos como nios con

necesidades educativas, con lo cual requieren una atencin y un cuidado especial en casa, as como tam-
bin un tratamiento especializado, tanto para minimizar sus episodios agresivos como para atender sus
necesidades e intereses.
Se trata de un libro fundamentalmente prctico, dirigido a padres de nios agresivos, profesores,

educadores y terapeutas, y otros profesionales que trabajan con nios de estas caractersticas. Est
estructurado en dos captulos generales, los cuales se subdividen, a su vez, en otros varios subcaptulos:
La primera parte es muy importante y no debe ser pasada por alto, ya que esboza las ideas bsicas
en torno al fenmeno y naturaleza de la agresin. Pretende que el lector tome conciencia del trastorno
emocional que presenta un nio agresivo. Pero, para ello, hay que percibir la agresividad como un fen-
meno controlable, por lo que primero hay que comprender lo que es. Cuestiona si los nios agresivos
nacen as o se vuelven agresivos por experiencia. Las respuestas a estas cuestiones determinan el plante-
amiento general de todo el texto. Resumiendo, lo que persigue el autor en este primer captulo es que el
lector tenga una buena perspectiva de la conducta agresiva del nio, ya que su comprensin es la base para
poder esbozar posteriormente un plan de accin.
Pero quizs, la parte ms importante del libro sea la segunda, titulada Ayudar al nio agresivo, ya
que ofrece una serie de directrices tiles para el tratamiento de estos nios, sugiriendo estrategias prcti-
cas que otras personas han experimentado como tiles. Una vez ledas, el lector puede formular sus pro-
pias soluciones prcticas, que siempre funcionarn mejor que las ideas de otras personas, sobre todo si sur-
gen de la experiencia y la lectura. Tambin examina la dificultad del nio agresivo para comunicarse,
pudiendo ser la frustracin que sufre por ello desencadenante de estallidos agresivos. Por eso,
comunicarse con ellos y ensearle a negociar es parte esencial de su tratamiento.
Alain Train, profesor de Educacin Especial y con amplia experiencia en el tratamiento de alum-
nos con problemas emocionales, de conducta y de aprendizaje, pretende con su libro ayudar a quienes tra-
bajan con nios difciles: Padres, profesores, educadores, cuidadores, trabajadores sociales, etc., para que
puedan analizar, comprender mejor el mundo del nio o adolescente agresivo, y ayudarles a tener una
interaccin ms positiva con el mundo circundante y con ellos mismos, consiguiendo reforzar su
autoestima y brindndoles la ayuda que necesitan.
El libro con frecuencia hace referencia a otros captulos ledos o por leer; tambin remite a otros
libros que pueden ser consultados; a veces intercala algunos esquemas y cuadros que sirven de ilustracin.
Todo ello con el fin de facilitar la comprensin del contenido a la persona que lee, algo que sin duda se
logra. Igualmente, todos los ejercicios prcticos pueden ser adaptados, segn considere la persona que pos-
teriormente trabajar con estos nios. Por eso este libro se ha trabajado sobre la base de una bibliografa
muy actualizada, para que el lector disponga de las teoras, mtodos y tcnicas ms utilizadas en el trata-
miento de la agresividad en los nios. El libro finaliza con un anexo sobre una hoja de incidente, que ser-
vir para el especialista y podr proporcionar a los padres excelentes claves para saber qu
modificaciones se podran hacer para reducir al mnimo las dificultades del nio.
Concluyendo, est claro que quien trabaja con un nio difcil debe ser capaz de modificar su esti-
lo de vida. Una vez ledo este libro y anotadas sus sugerencias, se puede aceptar que es posible afrontar el
problema de modo bastante adecuado.
Gertrudis MORENO HERNNDEZ

LA RESPONSABILIDAD. CMO EDUCAR EN LA RESPONSABILIDAD.

Barber Albalat, V.
Santillana, Aula XXI, Madrid, 2001
De poco tiempo a esta parte se est publicando en nuestro pas mucho sobre educacin en valores
y sobre programas de intervencin, tanto a nivel de centro como a nivel de aula. Este hecho nos est indi-
cando que, en los centros educativos y en otros contextos sociales, estamos preocupados por la formacin
en valores morales, porque parece que stos han ido desapareciendo. Entre estos valores est la responsa-
bilidad. En estos momentos, debe entenderse e interpretarse que la responsabilidad escolar y social es
asunto importante, al que no siempre se ha prestado en el campo de la educacin la atencin requerida y,
mucho menos, en los trminos adecuados.
As, por lo general, la irresponsabilidad en la escuela se ha visto como problema disruptivo y, rara-
mente, desde la ptica del buen funcionamiento del aula para conseguir los fines y objetivos de la
educacin, entre los que est la responsabilidad.
Si analizamos las publicaciones sobre responsabilidad, las enmarcamos dentro de la Pedagoga.

Los puntos que tratan son diversos, pero ltimamente se estn centrando la mayora en modelos tericos,
tcnicas y estrategias de intervencin. A estos aspectos se refiere el libro que vamos a comentar.
El Inspector Vicente Barber Albalat ha tenido entre sus campos de estudio y de publicacin
(desde hace varios aos) temas como: los valores, la educacin social y afectiva y programas de interven-
cin. No es nuevo para l. Ya a principios de la dcada de los ochenta aparecen trabajos suyos sobre estos
temas, publicando un libro sobre La enseanza de los valores en la sociedad contempornea. En 1998
coordin un importante libro sobre Los valores en la Europa del siglo XXI. Tambin son numerosos los
artculos que el Inspector, profesor asociado en el Departamento de Teora de la Educacin de la
Universidad de Valencia, ha publicado en diferentes revistas de Psicologa y/o Educacin sobre estos
temas educativos. Sus libros y artculos resultan fundamentales y bsicos.
Para quienes hemos seguido sus publicaciones, sus aportaciones y puntos de vistas nos han servido
como pautas de anlisis, reflexin e interpretacin de la educacin en valores como convivencia escolar, com-
petencia social y programas de intervencin, por su rica informacin terica y, sobre todo, por lo prctico.
En el prlogo del libro que hoy comentamos nos dice el Dr. Juan Escmez: Una persona respon-
sable es aquella que se echa su propia vida a las espaldas y mira al futuro de la sociedad convencida de
ser activa en su construccin. Esta es la persona de Vicente Barber.
El libro est estructurado en seis captulos. El primero y el segundo hacen referencia a conceptos
de valor y responsabilidad, demostrando el autor un gran dominio terico sobre los valores en la educa-
cin. Los tres siguientes captulos estn dedicados a modelos, tcnicas, y estrategias para educar en la res-
ponsabilidad. En el captulo sexto nos presenta un anlisis y reflexin sobre los agentes para la educacin
en la responsabilidad padres, educadores, sociedad y otras instituciones. Acaba el captulo dicindonos que
todos somos responsables.
Finalmente se nos ofrecen dos anexos donde se ponen de manifiesto los conocimientos prcticos
del Dr. Barber, como profesor de profesores. Encontramos, en el anexo primero, una serie de actividades

prcticas (24) para educar en la responsabilidad a los alumnos de primero, segundo y tercer ciclo de
Educacin Primaria. Luego nos ofrece, tambin, actividades (8) para los alumnos de Educacin
Secundaria Obligatoria, tanto para los del primer ciclo como para los del segundo. Es la parte ms llama-
tiva e interesante del libro basada, en las experiencias personales del autor a travs de la realizacin de
cursos de formacin de profesores y recibidas en el contacto diario con la educacin.
Recomendamos este libro como un auxiliar de trabajo y de recursos para aquellos profesores y
centros que tengan entre sus objetivos, en el Proyecto Educativo, la educacin para la responsabilidad.
Antonio GARCA CORREA
VIOLENCIA ESCOLAR. MITO O REALIDAD

Ortega, R. y Mora-Merchn, J.A.
Mergablum, Sevilla, 2000, 200 pp.
Desde finales de los aos sesenta, cuando los medios de comunicacin llamaron la atencin de la
poblacin escandinava haciendo explcitos episodios de violencia entre compaeros escolares, la investi-
gacin y el inters sobre los problemas de violencia en los centros educativos no han dejado de
incrementar tanto en cantidad como en calidad y profundidad.
Aunque la respuesta de nuestro pas apareci veinte aos despus, en la actualidad disponemos de
multitud de estudios de diferente naturaleza que nos aportan informacin principalmente centrada en la
incidencia, formas de agresin y los escenarios en los que stas acontecen. Sin embargo, no disponamos
hasta el momento de un estudio minucioso que abordara otros aspectos tambin relevantes que rodean al
fenmeno de la violencia escolar.
Violencia escolar. Mito o realidad es una gran aportacin a este reto de conocer el fenmeno de la
violencia escolar con el objetivo de disear procesos de intervencin para prevenirla y erradicarla. De
hecho, la mayora del contenido del libro son los resultados de la investigacin previa que se realiz en el
proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar, caracterizado por ser un proceso de investigacin-accin en el
que la participacin del profesorado ha tenido un papel relevante.
El libro se divide en diez captulos, pero podemos encontrar dos partes bien diferenciadas: una
excelente recopilacin de los estudios y resultados de la investigacin internacional realizada hasta el
momento y, una segunda parte donde se describen minuciosamente los resultados del proyecto Sevilla
Anti-Violencia Escolar, que ha sido realizado por el equipo en el que trabajan los autores durante los
ltimos cuatro aos.
En el primer captulo, se invita a la reflexin sobre la naturaleza de la violencia escolar, las formas
de estudiarla y los modos de erradicarla, provocando en el lector la curiosidad de seguir leyendo para pro-
fundizar en el conocimiento del fenmeno y en las formas de abordarlo. Seguidamente, y como no poda
ser de otra manera, dos captulos centrados en el maltrato entre escolares (el fenmeno conocido como
bullying), uno de los tipos de la violencia escolar ms estudiados hasta el momento. Se presenta un traba-
jo de anlisis sobre su definicin, las diferentes formas de participar en l; la influencia de variables tales
como el gnero y la edad, y, finalmente, un buen anlisis sobre las causas y consecuencias del maltrato

entre compaeros basado en los estudios ms relevantes sobre el tema hasta el momento. Esta primera
parte termina con una sntesis de los estudios, tanto espaoles como europeos e internacionales,
realizados hasta el momento.
La segunda parte de Violencia escolar. Mito o realidad comienza con la descripcin de los objetivos
del proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar y los procesos metodolgicos y de anlisis que van a utilizar. De
gran inters es el rigor con el que identifican a vctimas y agresores usando diferentes formas de cruzar infor-
macin con el objetivo de ser rigurosos y no engrosar, de forma alarmista, el ndice de violencia en los cen-
tros educativos. En los siguientes captulos, se presentan los resultados de la investigacin propiamente
dicha. En primer lugar, el lector podr encontrar una detallada descripcin de los protagonistas implicados
en el tringulo de la violencia: vctimas, agresores y agresores victimizados; sin que los autores quieran afir-
mar que cada uno de ellos son grupos homogneos, sino todo lo contrario: explican que, aunque sean grupos
heterogneos, buscan caractersticas comunes para comprender mejor los aspectos bsicos que los definen y,
de este modo, optimizar los procesos de intervencin. Del mismo modo, se describen los lugares donde suce-
de el maltrato entre compaeros, las actitudes de los alumnos y alumnas frente l, y la descripcin de la vida
social y familiar tanto de vctimas, como de agresores y espectadores.
El ltimo captulo del libro, Conclusiones del Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar, ofrece una
sntesis sobre los resultados encontrados en el estudio y los nuevos retos a afrontar en el futuro. Sin embar-
go, no podemos dejar de resaltar dos grandes aportaciones de este libro. Por un lado, la aportacin de un cues-
tionario de nueva creacin, utilizado para la presente investigacin, y; por otro, una extensa lista de referen-
cias bibliogrficas que lo convierten en libro de consulta indispensable para quien se anime a investigar sobre
el fenmeno de la violencia escolar, hecho al que los autores incitan desde el inicio al fin de la obra.
Rosario DEL REY ALAMILLO
EDUCAR LA CONVIVENCIA PARA PREVENIR LA VIOLENCIA

R. Ortega
Antonio Machado Libros, Madrid, 2000
Entre las funciones que la sociedad atribuye a la escuela se encuentra la educacin para la convi-
vencia. A esta difcil tarea se le aade lo que todo el mundo considera el actual incremento de la conflic-
tividad en las aulas, o quizs la mayor sensibilizacin e informacin que, durante estos ltimos aos, esta-
mos teniendo hacia los problemas de violencia escolar. Por todo esto, la forma de tratar la convivencia
debe adaptarse a estos cambios producidos en nuestra sociedad. Pero, cmo lo podemos hacer?
Educar la convivencia para prevenir la violencia es un material que da respuesta a esta demanda
solicitada desde la escuela, la familia y la comunidad educativa en general. La solucin no est en facili-
tar unas recetas para curar este mal, si no en orientar a los docentes para que diseen unos modelos de
intervencin adaptados a sus alumnos y al contexto en el que ellos se desenvuelven, ya que son los que
realmente conviven con ellos y los conocen.
Los rpidos cambios que est sufriendo la sociedad en este siglo se reproducen en la escuela y nos
han hecho enfrentarnos a la violencia, sin paramos a pensar en la importancia de la convivencia. La pri-
mera parte del libro comienza hacindonos reflexionar sobre la calidad de las relaciones entre los

alumnos y sobre el importante papel del docente como dinamizador de esta convivencia. A continuacin,
trata de informar y sensibilizar al docente sobre la variedad de fenmenos que perturban esta convivencia
y le muestra la posibilidad de que en su centro existan problemas de agresividad, indisciplina y violencia.
Intenta que los docentes sean capaces de diferenciar estos comportamientos. Muy interesante es la des-
cripcin de los perfiles psicolgicos tanto de agresores y vctimas, como la de los espectadores de la vio-
lencia, que esta primera parte incluye, para concluir con una revisin de estudios e investigaciones reali-
zadas sobre la violencia en los centros educativos en Espaa y algunos pases europeos, desarrollando ms
completamente el Proyecto Sevilla Antiviolencia Escolar.
La segunda parte de Educar la convivencia para prevenir la violencia ofrece unas orientaciones
para prevenir la aparicin de la violencia, para crear un clima de aula agradable y positivo y para formar
ciudadanos con una personalidad crtica y abierta a otras culturas y a otras formas de vida distintas a la
suya. Todo esto lo desarrolla de cuatro modos distintos: a travs de un modelo ecolgico integrador para
prevenir la violencia desde la comunidad educativa, mediante actividades y tareas de apoyo a la labor
docente, con proyectos y desde el insustituible apoyo de las familias.
Finalmente, en la tercera parte, el libro ofrece unas estrategias para combatir la violencia traba-
jando con todas las personas que intervienen en ella como son las vctimas, los agresores y los especta-
dores. Muestra al profesorado que hay otras formas, adems del castigo, de responder al problema y que
el trabajo con sus alumnos siempre tiene sus frutos, aunque no se perciban a corto plazo. La originalidad
de las propuestas, que la autora denomina de intervencin directa, es la implicacin de los iguales en la
resolucin de este tipo de problemas. Entre estas propuestas se incluye el caso del Telfono Amigo, una
lnea telefnica de ayuda para afrontar los problemas de violencia escolar. Para concluir, en este ltimo
captulo se ofrecen unos comentarios sobre distintas publicaciones relacionadas con el tema.
Este libro, de fcil lectura, es imprescindible para familias, docentes y orientadores escolares que
pretendan enfrentarse al problema de la violencia escolar bien informados, con buenas herramientas de tra-
bajo y con el concurso de sus mejores aliados, los alumnos. Adems, potencia la seguridad personal nece-
saria para no abandonar el camino cuando surjan obstculos en l, puesto que Educar la convivencia para
prevenir la violencia ofrece los recursos necesarios para superarlos.
Roco GENEBAT SALCEDO
LA VIOLENCIA EN CONTEXTOS ESCOLARES

M V. Trianes Torres
Aljibe, Mlaga, 2000, 168 pp.
De poco tiempo a esta parte se est publicando en nuestro pas mucho sobre violencia social y
escolar, as como programas de intervencin y prevencin de la violencia escolar. Este hecho nos est indi-
cando que en los centros educativos est apareciendo el fenmeno violencia, indisciplina, inadapta-
cin, bullyng con mayor frecuencia e intensidad. No es un tema nuevo. En estos momentos debe
entenderse e interpretarse que la violencia escolar y social es un asunto importante, al que no siempre se
le ha prestado la atencin requerida y, mucho menos, en los trminos adecuados.

Este hecho social es uno de los temas educativos ms preocupantes en los Pases Occidentales;
centrmonos en nuestro pas y veamos las medidas polticas tomadas en varias Comunidades Autnomas
del Estado Espaol.
En Andaluca se han puesto en funcionamiento varios programas para la de prevencin y trata-

miento de la violencia escolar como: Compaerismo si, Maltrato no; Andaluca Anti-Violencia
Escolar; Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar.
En Catalua, ante una serie de problemas violentos en Institutos de Secundaria se ha ido tomando
una serie de medidas polticas, tanto preventivas como de tratamiento, entre la Consellera de Interior y el
Departamento de Enseanza.
La Consejera de la Comunidad Canaria ha creado una Comisin Interinstitucional para estudiar

el hecho y los puntos negros de varios colegios e institutos afectados por actos violentos y gamberrismo,
ante la constante protesta de Directores de Centros.
En la Comunidad de Madrid se cre en el curso 1997-98 el programa Convivir es vivir, que

tiene como objetivos: establecer un mecanismo interinstitucional para que los colegios persigan algunos
ndices de convivencia y eduquen en la no violencia, y para que aumenten los niveles de convivencia
dentro del centro escolar y en su entorno prximo.
La Consejera de Educacin y Universidades de Murcia cre en el curso 1999-2000 la

Comisin de la Violencia en centros.
En Navarra, en el curso 1997-98 se crearon las Aulas de adaptacin social curricular, en las que
se pone a los alumnos ms conflictivos de algunos Institutos.
En el Pas Vasco est en funcionamiento desde hace aos el Instituto de Guernica: Cultura de Paz.
La Consejera de Cultura, Educacin y Ciencia de la Generalitat de Valencia puso en funciona-

miento hace dos cursos el Programa de Fomento de la Convivencia en Centros. Consta de varias fases.
En la primera se ha realizado un diagnstico y anlisis de la realidad, implicando a toda la comunidad
escolar: alumnos, profesores, equipos directivos y padres. Sobre este estudio se estn llevando a cabo
propuestas de prevencin de la violencia y de fomento de la convivencia en centros.
Pues bien, en este contexto social y poltico de prevencin y tratamiento de la violencia se centra
el libro que ahora nos ocupa. La Doctora M Victoria Trianes Torres se viene ocupando en sus investiga-
ciones y publicaciones, desde hace varios aos, de la convivencia escolar, de la educacin social y afecti-
va y de la creacin de programas de prevencin e intervencin a este respecto. Por ello, el tema central de
libro que comentamos no es nuevo para ella. Ya por los aos 1994 aparecen trabajos suyos sobre estos
temas, publicando un libro titulado Programa de educacin social y afectiva. En 1996 public otro libro
sobre Educacin y competencia social: un programa en el aula. En 1999 public: Relaciones sociales
y prevencin de la inadaptacin social y escolar, del que en esta misma revista hicimos un comentario.
Tambin son muchas las aportaciones que ha realizado en Congresos Nacionales e Internacionales y
numerosos los artculos publicados por ella en revistas cientficas. Estos trabajos de la profesora Trianes
han sido y son fundamentales y bsicos y aparecen citados en toda la bibliografa espaola sobre esta
temtica. Quienes hemos seguido sus publicaciones e investigaciones nos hemos enriquecido con sus

anlisis, reflexiones e interpretaciones sobre la convivencia escolar, la competencia social y los programas
de intervencin, gracias a su rica informacin terica y prctica.
El libro que ahora comentamos est estructurado en tres captulos. El primero hace referencia al
concepto de violencia, a los distintos tipos o categoras de la violencia escolar, as como a las causas y fac-
tores que originan este fenmeno educativo. En el segundo captulo hace un repaso de las investigaciones
sobre la violencia escolar en pases como EE.UU., Norte de Europa, Reino Unido, pases mediterrneos y
centroeuropeos. Finaliza este captulo haciendo referencia a diferentes estudios en Espaa.
Posteriormente, como es normal en las publicaciones de la Dra. Trianes, nos presenta una serie de proce-
dimientos, tcnicas y estrategias para prevenir y tratar esta enfermedad educativa. Finalmente nos ofrece
una bibliografa amplia donde se palpa que la autora domina terica y prcticamente el tema, tanto a nivel
de publicaciones como de investigaciones.
Antonio GARCIA CORREA
INFORME DEL DEFENSOR DEL PUEBLO SOBRE VIOLENCIA ESCOLAR

Defensor del Pueblo
Madrid, 2000, 372 pp.
http://www.defensordelpueblo.es
La atencin investigadora sobre la violencia escolar en Espaa es muy reciente, sin embargo, en
los ltimos diez aos se ha visto muy incrementada ya que, no slo se han realizado trabajos de grupos de
investigacin, sino estudios generales financiados por entidades pblicas del Estado y de las Consejeras
de Educacin de algunas Comunidades Autnomas.
Tras el estudio realizado por el Centro de Investigacin y Documentacin Cientfica (C.I.D.E.) en

1995, donde la mayora del profesorado encuestado identificaba la disciplina escolar como uno de los
grandes problemas de la escuela, y el Diagnstico General del sistema educativo realizado por el
Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin del Ministerio de Educacin y Cultura (I.N.C.E.) en 1997,
donde ya aparecen afirmaciones de profesores en relacin con la existencia, aunque fuese mnima, de agre-
siones entre alumnos, la necesidad de un estudio nacional sobre los problemas de la violencia en el
contexto educativo era evidente.
Por encargo del Parlamento, la Oficina del Defensor del Pueblo en colaboracin con el Comit
espaol de UNICEF, ha realizado un estudio nacional sobre malos tratos entre escolares en una muestra
representativa de todo el Estado en escuelas de Secundaria. Este estudio tena entre sus objetivos la obten-
cin del grado de incidencia de las diferentes modalidades de maltrato (fsico, verbal y social); la des-
cripcin de las circunstancias y los escenarios bajo las que ciertos tipos de malos tratos se producen y la
determinacin de las variables que influyen.
El Informe est dividido en cinco partes. Seguida de la presentacin, se revisan los estudios reali-
zados en el pas y las propuestas de intervencin desarrolladas, tanto por grupos de investigacin como
por parte de las administraciones pblicas de las comunidades autnomas. El anlisis sobre la legislacin
y la normativa vigente presenta un inters particular en s mismo, y mucho ms an, al tener en cuenta
tanto la figura de las vctimas como la de los agresores.

El trabajo de investigacin ha sido coordinado y supervisado por un equipo de profesoras de la

Universidad Autnoma de Madrid, y realizado estadsticamente por una prestigiosa empresa de estudios
sociales. Este estudio, realizado sobre una muestra total de 3.000 escolares de Educacin Secundaria pro-
venientes de 300 centros pblicos, concertados y privados, ha pretendido determinar la incidencia de un
conjunto de trece tipos de actos violentos: insultar, hablar mal, ignorar, poner motes, esconder cosas, no
dejar participar, amenazar para meter miedo, pegar, robar, romper cosas, acosar sexualmente, amenazar
con armas, obligar a hacer cosas. Del mismo modo, profesores y equipos directivos han sido encuestados
con el objetivo de comparar sus percepciones con las del alumnado.
Los resultados, aunque no expresan el ndice general de violencia, presentan datos extraordinaria-
mente relevantes al referirse a una muestra representativa de todo el territorio nacional. Este completo
estudio tambin se detiene en el anlisis de la influencia de algunas variables como son el gnero, la edad,
y la descripcin de los espacios de riesgo, siempre relacionados con las trece categoras de comporta-
miento violento que utilizan. Los resultados siguen las lneas generales de los estudios tanto regionales y
locales realizados en Espaa como internacionales: mayor implicacin de varones y grupos, descenso con
la edad de la frecuencia de episodios violentos; y predominio de la violencia verbal frente a otros tipos.
Por ltimo, y tras el anlisis de la realidad espaola en relacin con el maltrato entre iguales en el
contexto de la Educacin Secundaria Obligatoria, el Informe ofrece unas recomendaciones yendo de lo
general a lo particular de las conclusiones del estudio previamente detalladas.
El Informe del Defensor del Pueblo sobre violencia escolar es una referencia indispensable en
cualquier investigacin que se realice en Espaa sobre violencia escolar, ya que en l encontramos tanto
una sntesis y anlisis de lo acontecido hasta el ao 1999, como el primer estudio realizado con una mues-
tra representativa de todo el territorio nacional. Esperamos que este informe sirva de impulso para que
otros investigadores sigan profundizando en el conocimiento de la violencia escolar y las formas de
prevenirlo y erradicarlo.
Rosario DEL REY ALAMILLO
LA ESCUELA ANTE LOS NIOS MALTRATADOS

M I. Bringioti
Paids, Buenos Aires, 2000
La doctora Bringioti tiene en su currculum un denso conjunto de experiencias y saberes relativos

a la violencia, y en particular al maltrato infantil, dirigiendo en la actualidad un programa de investigacin
sobre dicha cuestin en la Universidad de Buenos Aires. La obra presentada aborda dos aspectos: de un
lado trata de evidenciar el efecto de la agresin ejercida sobre los pequeos, especialmente por la familia;
de otro postula sugerencias para facilitar la tarea docente en relacin con el problema.
Hoy, el tema de la violencia y la indisciplina mantiene en vilo a la sociedad en general y a la comu-

nidad educativa en particular, que se afana en la bsqueda de soluciones, como se puede comprobar echando
un vistazo a los numerosos libros, artculos, congresos, reuniones e investigaciones sobre el tema.

Diferentes estudios realizados en Espaa hacen alusin a los componentes que desde dentro de la
escuela inciden negativamente en el control y prevencin de las agresiones. Otros pases de habla hispana,
incluida Argentina, muestran una amplia poblacin de nios y nias que sufren desde luchas armadas hasta
trabajos exhaustivos, mendicidad, prostitucin, abandono, castigos e infanticidios (es preocupante la falta
de estadsticas al respecto), siendo los casos ms relevantes consecuencia de la problemtica socioecon-
mica que sufren estos pases. En este contexto, la autora hace su propia opcin, efectuando un anlisis por-
menorizado de los tipos de familia y de las relaciones parentales, de los cambios producidos en los ltimos
aos y de las consecuencias que tienen stos para el desarrollo de los hijos. Describe por otra parte, a modo
de indicacin teraputica o remedio, modelos de disciplina familiar y tcnicas de socializacin de vital
importancia, ya que la familia ofrece en general, en los pases estudiados, una funcin socializadora muy
debilitada. La autora hace tambin alguna referencia al maltrato de los ancianos, denotando conocimiento
y ganas de exponer, si bien esta problemtica solo la deja esbozada; y no se olvida tampoco de la proble-
mtica especfica de los minusvlidos, para quienes la discapacidad puede ser tanto agente como causa de
los malos tratos. En todo caso, nos encontramos ante un libro que aborda el maltrato infantil dentro del
mundo hispanoamericano, teniendo en cuenta sus problemas y necesidades bsicas , an no cubiertas. Se
trata por ello de un libro que describe lo propio sin mirarse excesivamente en el espejo anglosajn, tan car-
gado de uves dobles e es griegas. La autora hace, por otra parte, una amena y bien estructurada revisin
histrica de los roles ejercidos por hombres y mujeres, desplegando una literatura coloreada, con mucha
presencia de refranes y de pasajes bblicos o histricos, y con una hiptesis muy clara: cuando la familia no
ejerce su papel socializador para con el nio, su desarrollo psicoevolutivo se trunca. Y por ello reivindica
un trabajo preventivo. En este sentido, la escuela debe contar con informacin suficiente sobre el maltrato
infantil, sus tipos, los factores de riesgo, y manejar a la vez procedimientos de deteccin temprana del
mismo. Esta problemtica debera abordarse, a juicio de la autora, desde los programas escolares interdis-
ciplinares al uso, mencionando a modo de orientacin algunos de ellos, en los que prima la accin antici-
padora, como la prevencin del embarazo indeseado, la ayuda a madres adolescentes o la reduccin del fra-
caso escolar, por sealar algunos de ellos. El libro finaliza con unos anexos en los que se ofrecen abundantes
datos, cifras, grficos y otros materiales relativos a los espacios geogrficos analizados, lo que ayuda a una
comprensin ms integral de la problemtica estudiada.
JESUS NAVARRO EGEA
UN DA MS. MATERIALES DIDCTICOS PARA LA EDUCACIN DE VALORES

EN LA E.S.O.
Callejn E., M del Mar, Fernndez Garca, Isabel, Herndez S., Isabel, Martinez P., M
del Carmen.
Isabel Fernndez Garca (Coord.) del Proyecto vdeo-texto Un da ms.
Defensor del Menor, Madrid, 1998.
Cada da se hace ms difcil mantener un clima de buenas relaciones interpersonales entre los
miembros de la comunidad educativa, concretamente entre los alumnos, hecho que viene preocupando a
los agentes educativos. De ah que surjan iniciativas por parte de los docentes como la que tratamos.
Nos encontramos ante un material prctico de trabajo para el aula en la intervencin del currculo
oculto de las relaciones interpersonales. Es una propuesta para la transversalidad o cualquier rea
curricular, presentada de forma atractiva y con aplicaciones prcticas.

Este proyecto tiene todas las caractersticas necesarias para convertirse en un documento de tra-
bajo fundamental en el tratamiento de la violencia escolar entre iguales. Est compuesto por un material
didctico y un video titulado Un da ms de 15 minutos de duracin donde se describe una situacin de
abuso a un chico de 10 aos, que no sabe cmo salir de la red social de maltrato en la que se encuentra.
El video se intercala con una serie de intervenciones por parte de Isabel Fernndez y, finalmente, consta
de una serie de preguntas que facilitan su posterior trabajo en el aula.
El documento didctico se inicia con una serie de nociones sobre las caractersticas de la adoles-
cencia; cambios fsicos y psicolgicos, necesidades, atributos y relaciones sociales, seguidas de la des-
cripcin del fenmeno de abuso entre compaeros o entre iguales, tambin denominado bullying en el
mundo anglosajn, abuso que toma diferentes formas: fsico, verbal y relacional, afectando al entramado
de relaciones interpersonales y destruyendo el clima de convivencia. Caracterizado por estar basado en
una relacin asimtrica de poder, intencionalidad por parte del agresor/es y donde el dao es ejercido de
forma repetida.
El bloque terico continua con una descripcin detallada sobre resultados de investigaciones rea-
lizadas en Espaa; caractersticas de los agentes que participan en el conflicto (vctima, agresor y
observadores), papel que desempean los padres y profesores y finalmente las consecuencias del abuso.
A continuacin y en un segundo bloque se presentan una serie de actividades que complementan

el material audiovisual. Estn basadas en el trabajo de grupo cooperativo, modelo instructivo que permi-
te involucrar a todo el alumnado, y en el dilogo. A travs de ella se trabajan una serie de trminos que
previamente se han visto en el vdeo como son: cobarda, solidaridad, el chivao, autoconfianza,
compaerismo, meterse con y abuso.
Finalmente se cierra el documento con un anlisis de varias escenas seleccionadas del vdeo con
la intencin de abordar la resolucin de conflictos, asertividad y autoestima, estilos de comunicacin,
compaerismo y sentimientos.
El ciclo didctico se cierra con un cuestionario de abuso entre alumnos para Secundaria.
Ana M. RENDN GMEZ

REVISTA DE PRENSA
Y DOCUMENTACIN
Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n 41, Julio 2001, pp. 277-288
LA FACULTAD DE EDUCACIN DE ZARAGOZA Y LA

LICENCIATURA EN PSICOPEDAGOGA. TIEMPOS DE CAMBIO EN LA
SEDE SOCIAL DE LA REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACIN
DEL PROFESORADO
JOS EMILIO PALOMERO PESCADOR1
RESUMEN
El presente artculo contiene una breve crnica sobre la transformacin de la Escuela Universitaria
de Formacin del Profesorado de la Universidad de Zaragoza en Facultad de Educacin, sealando que en
ella quedar localizada, a partir de ahora, la Sede Social de la Revista Interuniversitaria de Formacin del
Profesorado y de la AUFOP. Se describe tambin el Plan de Estudios de Psicopedagoga previsto para la
citada Facultad y se destaca la relevancia psicopedaggica y social que estos dos hechos tienen para la
Comunidad Autnoma de Aragn.
ABSTRACT
This paper reports briefly on the transformation of the Teacher Training College at the University
of Zaragoza into Education Faculty, where the head office of the Revista Interuniversitaria de Formacin
del Profesorado and the AUFOP will be located. The paper presents the Psychopedagogy syllabus and
underlines the importance, both psychopedagogical and social, of these two fators for the Autonomous
Community of Aragn.
PALABRAS CLAVE
Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, AUFOP, Universidad de Zaragoza,

Facultad de Educacin, Psicopedagoga.
KEY WORDS
Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, AUFOP, University of Zaragoza,

Education Faculty, Psychopedagogy.
INTRODUCCIN
La Sede Social de la Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado y de su rgano de

expresin: la revista que el lector o lectora tiene en sus manos, estuvo localizada inicialmente en la Escuela
Universitaria de Formacin del Profesorado de Teruel, trasladndose posteriormente a la de Zaragoza. Esta
ltima se ha convertido recientemente en un Centro Universitario Superior, una noticia importante que no
puede dejar de resaltar una publicacin como la nuestra, que a partir de ahora pasa a tener su Sede Social

Revista de prensa y documentacin
en la nueva Facultad de Educacin de la Universidad de Zaragoza. Por ello dejaremos aqu constancia de
un evento que tiene, adems, una enorme relevancia psicopedaggica y social para la Comunidad
Autnoma de Aragn.
DE LA ESCUELA NORMAL A LA FACULTAD DE EDUCACIN. TIEMPOS DE CAMBIO

PARA LA ANTIGUA ESCUELA NORMAL DE ZARAGOZA
La Escuela Normal de Zaragoza, que en 1971 se converta en Escuela Universitaria de Formacin

del Profesorado de EGB y que recientemente se ha transformado en Facultad de Educacin, hunde sus ra-
ces histricas en el Plan de Instruccin Pblica de 1836 y en la Ley de Instruccin Primaria de 1838, que
en su artculo 11 prescriba la creacin de una Escuela Normal de Maestros en cada una de las provincias
de nuestro pas, bien por si solas o asociadas. Con la publicacin de esa Ley, que naci con la pretensin
de promover una poltica de extensin de la educacin a todas las capas de la sociedad, se iniciaba la his-
toria de una Institucin de enorme relevancia psicopedaggica y social (y ya centenaria: en 1844 se crea-
ba la Escuela Normal de Maestros de Zaragoza y en 1856 la de Maestras), que el pasado mes de julio
(BOA, 2001) se convirti oficialmente en Facultad de Educacin. Entre las fechas fundacionales y el
momento presente se han producido numerosos cambios, fruto de las diferentes situaciones administrati-
vas por las que ha ido pasando y de los diversos Planes de Estudio que se fueron implantando en ella a lo
largo de este ya extenso perodo histrico, en el que 1836, 1838, 1844, 1849, 1856, 1868, 1877, 1889,
1902, 1914, 1931, 1939, 1942, 1945, 1950, 1967, 1971, 1993 y finalmente 2001 son algunas de las prin-
cipales fechas clave para entender su ya larga historia. (Domnguez Cabrejas, M Rosa, 1991; 2000) (Del
Pozo Andrs, M. del Mar y otros, 1986).
IMPLANTACIN DE LA LICENCIATURA EN PSICOPEDAGOGA EN LA UNIVERSIDAD DE

ZARAGOZA
An cuando en el momento de escribir esta breve crnica (mediados de julio de 2001), el Proyecto
de Plan de Estudios de la Licenciatura en Psicopedagoga est an pendiente de homologacin por el
Consejo de Universidades, el Gobierno Autnomo de Aragn ha dado ya el visto bueno a su implantacin
en la Universidad de Zaragoza, en su nueva Facultad de Educacin, estando previsto que puedan iniciar
estos nuevos estudios 75 estudiantes. Pero hagamos un poco de historia (Gmez, A., Palomero, J. E.,
2001): la Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado de EGB de Zaragoza acord, en su sesin
de Junta de Centro de 26/2/1993, solicitar al Rectorado la implantacin de la Licenciatura en
Psicopedagoga y, simultneamente, su transformacin en Facultad de Educacin. Con esa primera solici-
tud se pretenda conseguir un Segundo Ciclo al que se pudiese acceder desde las nuevas titulaciones de
Magisterio y que cubriese, adems, el vaco generado por la ausencia de licenciaturas relacionadas con la
educacin en la Comunidad Autnoma de Aragn. Posteriormente, en 1998, la Junta de Gobierno y el
Consejo Social de la Universidad de Zaragoza aprobaron el nuevo Mapa de Titulaciones Universitarias de
Aragn, que inclua la implantacin de la Licenciatura en Psicopedagoga en la citada Escuela
Universitaria y, en consecuencia, su transformacin en Facultad. Por otra parte, la Universidad de
Zaragoza nombr, en los inicios de curso 1999/2000, una Comisin encargada de elaborar un Proyecto
de Plan de Estudios para la Licenciatura en Psicopedagoga, que ha superado por unanimidad todas las
barreras de control que un proyecto de este tipo debe superar, estando tan solo pendiente de homologacin
por el Consejo de Universidades.

NUEVOS PERFILES PROFESIONALES EN EL MBITO DE LA EDUCACIN
De conformidad con la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), buena parte
de las universidades espaolas, 34 en el momento de redactar este escrito (http://www.mec.es) han implan-
tado ya la nueva Licenciatura en Psicopedagoga, una titulacin de Segundo Ciclo a la que nicamente tie-
nen acceso los Diplomados en Magisterio, los Diplomados en Educacin Social y quienes tengan aproba-
dos al menos los tres primeros cursos de Psicologa o Pedagoga y una vez superados determinados
complementos de formacin, que en el caso concreto de Magisterio son: Psicologa de la Personalidad,
Psicologa Social, Procesos Psicolgicos Bsicos y Mtodos, Diseos y Tcnicas de Investigacin
Psicolgicos. Esta nueva licenciatura viene a cubrir (junto con las de Psicologa y Pedagoga, que han
nutrido histricamente de orientadores al sistema educativo espaol), las demandas correspondientes al
perfil profesional del orientador escolar, un profesional que, llamado a hacerse cargo de la Orientacin
Educativa, est plenamente institucionalizado en nuestro sistema educativo e integrado en el organigrama
de los centros, adscrito al correspondiente Departamento de Orientacin o a los Equipos de Orientacin
Educativa y Psicopedaggica. Y que por la complejidad de su tarea reclama una formacin universitaria
de calidad que le permita afrontar sus roles profesionales de manera cooperativa y responder a un mode-
lo de escuela comprensiva y abierta a la diversidad. Por otra parte, parece que en el horizonte del siglo
XXI se detectan nuevos retos y demandas, que emergen no slo desde el terreno de la educacin formal,
sino tambin desde el mbito de la educacin social, cuyo marco de actuacin profesional se concreta en
tres grandes ncleos de intervencin educativa: 1) La animacin sociocultural, 2) La educacin perma-
nente y de adultos, y 3) La educacin social especializada, o de personas y grupos con todo tipo de difi-
cultades y conflictos sociales. Se trata de un marco de actuacin con demanda creciente a tenor de los nue-
vos escenarios y horizontes del mundo actual: envejecimiento progresivo de la poblacin, incremento del
tiempo de ocio, aumento de la vulnerabilidad y de las situaciones de riesgo para nios y jvenes, presen-
cia creciente de nuevos grupos y minoras tnicas, movimientos migratorios del sur hacia el norte, esce-
narios y horizontes que estn exigiendo, a su vez, profundos cambios tanto en el mbito de la educacin
formal como en el de la no formal, as como en la formacin inicial y permanente del profesorado y en el
conjunto de la actividad escolar.
DETALLE DEL PLAN DE ESTUDIOS DE LA LICENCIATURA EN PSICOPEDAGOGA DE LA

UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA
En consonancia con todo lo anterior y teniendo en cuenta, adems, que en la elaboracin de un

Plan de Estudios deben tenerse en consideracin las demandas sociales y profesionales emergentes, la
Comisin encargada de elaborar el Proyecto de Plan de Estudios de la Licenciatura en Psicopedagoga de
la Universidad de Zaragoza, ha credo razonable (adems de convergente con el nuevo Modelo de
Orientacin para Aragn) que ste ofrezca dos itinerarios, diferenciados y complementarios a la vez. El
primero de ellos centrado en la intervencin orientadora dirigida a todos los sectores de la comunidad edu-
cativa en el contexto de la institucin escolar y el segundo enfocado al mbito de la educacin social y
referido a campos de accin propios de la educacin no formal. Por otra parte, en lo que se refiere a los
detalles de su estructura curricular, el proyecto de Plan de Estudios se ha configurado (al margen de los
complementos de formacin, que en el caso concreto de magisterio equivalen a 24 crditos de materias
psicolgicas) con un total de 120 crditos (66 de carcter troncal, 42 optativos y los 12 restantes de libre
eleccin. No se ha previsto ninguna asignatura obligatoria de universidad). El Proyecto elaborado por la
Comisin, ya tan solo pendiente de homologacin por el Consejo de Universidades, desarrolla el Plan en
los siguientes trminos: 1) Asignaturas Troncales (todas ellas de 6 crditos, excepto el practicum, que
tiene 12): 1.1) Diagnstico en Educacin; 1.2) Diseo, Desarrollo e Innovacin del Currculum; 1.3)

Educacin Especial; 1.4) Dificultades de Aprendizaje e Intervencin Psicopedaggica; 1.5) Intervencin

psicopedaggica en los Trastornos del Desarrollo; 1. 6) Mtodos de Investigacin en Educacin; 1.7)
Modelos de Orientacin e Intervencin Psicopedaggica; 1.8) Orientacin Profesional; 1.9) Psicologa de
la Instruccin; 1.10) Practicum. 2) Asignaturas optativas (todas ellas de 6 crditos): 2.1) Itinerario esco-
lar: 2.1.1) Psicopatologa del Nio y del Adolescente; 2.1.2) Desarrollo Psicomotor, Psicolingustico y
Cognitivo. Programas de Prevencin e Intervencin; 2.1.3) Evaluacin de Programas, Centros y
Profesores; 2.1.4) Intervencin Psicopedaggica en los Trastornos de la Conducta Escolar; 2.1.5) Modelos
de Gestin e Innovacin Educativa; 2.1.6) Tratamiento Didctico y Organizativo de la Diversidad; 2.1.7)
Intervencin Psicopedaggica en Educacin Infantil; 2.1.8) Dificultades de Aprendizaje en Matemticas
y en Ciencias de la Naturaleza; 2.1.9) Dificultades de Aprendizaje de las Lenguas. 2.2) Itinerario social:
2.2.1) Riesgos Psicosociales en la Infancia y Adolescencia; 2.2.2) Psicopatologa del Nio y del
Adolescente; 2.2.3) Psicologa de la Adolescencia y de la Vida Adulta; 2.2.4) Sociologa de la Juventud;
2.2.5) Relaciones entre Formacin y Empleo; 2.2.6) Pedagoga Intercultural; 2.2.7) Tratamiento Didctico
y Organizativo de la Diversidad; 2.2.8) Modelos y Tcnicas de Intervencin Socioeducativa. 2.3) Bloque
general: 2.3.1) Instrumentos y Estrategias de Evaluacin y Diagnstico Psicolgico; 2.3.2) Desarrollo
Sociopersonal e Intervencin Psicolgica; 2.3.3) Dinmica de los Grupos y Resolucin de Conflictos en
Contextos Educativos; 2.3.4) Estrategias de Informacin y Comunicacin; 2.3.5) Poltica, Innovacin y
Reforma Educativa; 2.3.6) Orientacin Familiar.
LA FACULTAD DE EDUCACIN DE ZARAGOZA: UNA NECESIDAD PARA ARAGN
No puedo terminar este artculo sin hacer una breve referencia a la importancia que tienen para
Aragn la Facultad de Educacin y la Licenciatura en Psicopedagoga. En primer lugar porque con ellas
se inicia un camino que permitir corregir, al menos en parte (quedan otras deudas pendientes: la
Licenciatura en Psicologa, la Diplomatura en Educacin Social), el dficit histrico que sufre Aragn
en este mbito del conocimiento. En segundo lugar, porque la Licenciatura en Psicopedagoga se adapta
muy bien a las necesidades de esta tierra, como ya qued patente en el estudio sobre Nuevas Titulaciones
de la Universidad de Zaragoza (1998). En tercer lugar porque hay una fuerte demanda social al respecto:
ms de mil aragoneses y aragonesas recientemente diplomados en Magisterio tienen ya cursados los com-
plementos de formacin necesarios para acceder a la Licenciatura en Psicopedagoga y otros muchos
maestros y maestras, noveles o en ejercicio, as como innumerables estudiantes que cursan ahora su for-
macin inicial, esperan una oportunidad para ampliar sus estudios en este mbito del saber, y todo ello sin
olvidar que en torno al 20% (una cifra muy alta) de los estudiantes aragoneses que solicitan plaza en otras
universidades lo hacen para estudiar Psicologa, Pedagoga o Psicopedagoga. En cuarto y ltimo lugar
porque la Facultad de Educacin y la Licenciatura en Psicopedagoga llegan en un excelente momento his-
trico. Si el Gobierno de Aragn complet en Enero de 1999 la recepcin de las transferencias en el mbi-
to educativo y su Consejera de Educacin comienza ahora a activar un nuevo Modelo de Orientacin para
esta tierra, la Facultad de Educacin, una institucin llamada a asumir, dentro de nuestra Comunidad
Autnoma y en un futuro ya inmediato, la formacin psicopedaggica inicial y permanente de los
profesionales del sistema educativo, en sus diferentes niveles, llega en un buen momento.

BOA (2001).Decreto 129/2001, de 3 de julio, del Gobierno de Aragn. BOA 18-7-2001.

DEL POZO ANDRS, MARA DEL MAR; SEGURA REDONDO, MANUEL; DEZ TORRE,
ALEJANDRO R. (1986). Antecedentes y orgenes histricos: Administracin Central y creacin
de Escuelas Normales en Espaa. DEL POZO ANDRS y OTROS, Guadalajara en la historia
del magisterio espaol, (pp. 27-36). Guadalajara: Universidad de Alcal de Henares.
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Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado. Continuacin de la antigua Revista de
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VV.AA. (1998). Estudio sobre Nuevas Titulaciones de la Universidad de Zaragoza. Universidad de
Zaragoza: Documento policopiado.
1. Jos Emilio Palomero Pescador ha sido Secretario de la Comisin que ha elaborado el Proyecto de Plan
de Estudios de la Licenciatura en Psicopedagoga de la Universidad de Zaragoza, as como miembro de la
Comisin encargada de elaborar la Memoria de Transformacin de la Escuela Universitaria de Formacin
del Profesorado de Zaragoza en Facultad de Educacin.

XII JORNADAS DE CONSEJOS ESCOLARES

DEL ESTADO Y DE LAS COMUNIDADES AUTNOMAS
LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS ESCOLARES COMO
FACTOR DE CALIDAD
Santiago de Compostela 9-12 de mayo de 2001
Introduccin e importancia del tema
Uno de los cuatro pilares propuestos por la Comisin Internacional de la UNESCO, comnmente
conocidos como Informe Delors, de cara a la educacin del siglo XXI, consiste en aprender a vivir jun-
tos. Tambin encontramos que dentro de los temas importantes de educacin en los pases de la Unin
Europea est la tolerancia y la convivencia entre diferentes culturas, etnias, ideologas... En el Modelo
Europeo de Gestin de Calidad aplicado a la Educacin, uno de los indicadores hace referencia explcita-
mente a la convivencia escolar, al hablarnos de clima de centro y de clima de aula. La convivencia en los
centros es, segn este modelo, un indicador de calidad educativa, tanto a nivel de centro como a nivel de
las evaluaciones de los sistemas educativos de la Unin Europea.
Una de las preocupaciones ms importantes para todo profesor comprometido en la difcil tarea de
educar, es conseguir un nivel de orden y convivencia para que el grupo de alumnos a quienes se desea ins-
truir y formar logre el funcionamiento adecuado y, con ello, los objetivos en el perodo de escolarizacin.
Dichos objetivos se refieren tanto al aprendizaje de contenidos y destrezas acadmicas como a la
socializacin de los alumnos.
La buena armona, la convivencia, el respeto y la disciplina escolar son elementos necesarios para
conseguir los fines y objetivos de la educacin y, ms an, dentro de los valores y actitudes sociales de la
educacin est la adquisicin vivencial de las normas y reglas de respeto y convivencia como objetivos y
contenidos transversales del sistema educativo. Ayuda a comprender que hay un orden moral en el mundo,
ensea a ser responsable y a desarrollar el autocontrol y la autonoma.
Por todo lo dicho, se comprende que estas XII Jornadas de Consejos Escolares del Estado y de las
Comunidades Autonmicas hayan estado dedicadas al tema de la CONVIVENCIA EN LOS CENTROS
ESCOLARES COMO FACTOR DE CALIDAD.
Dichas Jornadas se han celebrado en Santiago de Compostela durante los das: 9, 10, 11 y 12 de
mayo de 2001.
Antes de su celebracin, todos los Consejos Escolares enviaron al Consejo Escolar de Galicia los
siguientes documentos: Informe de la situacin de convivencia escolar en su Comunidad Autnoma,
experiencias llevadas a cabo en Centros, Municipios... y propuestas y sugerencias de mejora.

SITUACIN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN LAS COMUNIDADES AUTONMICAS
Ponente: Dr. D. Miguel ngel Zabalza Beraza, Catedrtico del Departamento de Didctica y
Organizacin Escolar. Universidad de Santiago de Compostela.
El anlisis, comentario e interpretacin de todos los informes de la situacin de la convivencia

escolar enviados por los Consejos Escolares Autonmicos y por el Consejo Escolar del Estado fue reali-
zado por el Dr. D. Miguel ngel Zabalza Beraza, Catedrtico del Departamento de Didctica y
Organizacin Escolar de la Universidad de Santiago de Compostela. La ponencia del Dr. Zabalza le supu-
so muchas horas de reflexin y trabajo. Paso a sintetizarla en los siguientes puntos:
1. Cmo se define la convivencia segn los informes enviados. Son mltiples las concepciones y
los contenidos que se le ha dado al trmino convivencia y, entre otras, la present como clima
relacional, como respeto a las normas del centro, disciplina escolar, valor educativo... Pero no se
la percibe ni define como violencia. Por lo tanto, hay que diferenciar entre la no convivencia y
la violencia escolar en Espaa.
2. Causas de los problemas de convivencia en los centros. En este punto aparecen diferentes cau-
sas que, indudablemente, son reflejos de las distintas concepciones e ideologas. Veamos algu-
nas causas propuestas por los Consejos Escolares:
2.1. La no convivencia y la violencia son problemas de la sociedad actual tal como se palpa en
los medios de informacin. Ahora bien, como la escuela es parte de la sociedad es normal
que en ella tambin aparezcan estos fenmenos.
2.2. Reflejo de los cambios sociales. Los desajustes sociales y econmicos, la crisis de valores
y la permisividad social estn en la base de los problemas de convivencia escolar.
2.3. La propia escuela como causa de conflictos. En este apartado aparecen diferentes agentes y
entre otros destac: los propios alumnos por varios motivos; los profesores, porque algunos
de ellos no estn adaptados a los cambios sociales y legislativos; los proyectos de centros;
los proyectos curriculares.
2.4. Los alumnos como causa de conflictos. Una de las causas de los conflictos interpersonales
son los cambios fisiolgicos, psicolgicos y sociales de la adolescencia, as como la permi-
sividad familiar y el confort, y el deterioro actual de valores como trabajo, sacrificio, cons-
truccin de la propia vida...
3. Estudios realizados en las distintas Comunidades Autnomas. Son muchos los estudios e
investigaciones que se han realizado y se estn llevando a cabo en las distintas Comunidades
Autonmicas sobre la situacin y tcnicas y estrategias para la convivencia en los centros. Los
datos de estos trabajos son difciles de comparar y sintetizar, pero podemos destacar de todos
ellos las siguientes conclusiones: primero, que la mayora de los problemas ms conflictivos se
dan en el segundo curso de ESO. Segundo, que hay ms problemas entre los mismos alumnos
que entre alumnos y profesores. Tercero, que los hechos violentos son escasos, aunque los
medios de informacin los suelen destacar mucho, puesto que son atractivos desde un punto de
vista periodstico. Cuarto, que hay distintas versiones sobre ellos segn que la informacin venga
de padres, profesores, alumnos u otros componentes de los Consejos Escolares de Centro,
Municipales y/o Autonmicos. Quinto, en general, la situacin de convivencia es buena a pesar

de algunos brotes violentos, y que nuestra realidad escolar no es comparable con la de otros
pases occidentales.
4. Medidas que se proponen para la mejora de la convivencia. Las tcnicas, estrategias y medi-
das que se estn llevado a cabo en las Comunidades Autnomas son numerosas y variadas. El
profesor Zabalza las aglutin en los tres siguientes bloques:
4.1. A nivel social. Encontramos: convenio con profesores de universidades para el estudio des-
criptivo y medidas de solucin y de intervencin; actuaciones combinadas con
Ayuntamientos, con Administracin y con Consejos Escolares Municipales; planes conjun-
tos con familia y centro... Tambin aparecen trabajos y experiencias realizadas en zonas
educativas de riego.
4.2. Medidas a nivel institucional. Se nos ofrecen muchas experiencias llevadas a cabo y entre
otras, present: infraestructura de los centros, proyectos institucionales, normas de convi-
vencia en los centros, accin tutorial, organizacin escolar, proyectos educativos, adaptacin
curricular, diversificacin de ofertas formativas para alumnos de ESO y, sobre todo,
formacin del profesorado.
4.3. A nivel individual-personal. Para los alumnos se estn llevado a cabo: medidas sanciona-
doras, medidas de compensacin educativa, programas de apoyo individual o en grupos
especializados, programas de habilidades sociales y adaptaciones curriculares individuales.
PROGRAMA CONSTRUYENDO SALUD:

UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA PARA MEJORAR LA CONVIVENCIA ESCOLAR
Ponente: Dra. D. Mara ngeles Luengo, Catedrtica del Departamento de Psicologa Clnica.
Universidad de Santiago de Compostela.
Podramos resumir la ponencia de la Dra. Luengo en los siguientes puntos:
1.- El colectivo al que se dirige el programa est formado por alumnos del ltimo curso de
Primaria y de primer curso de la Educacin Secundaria Obligatoria.
2.- Las conductas problemticas ms frecuentes que se dan en estos cursos son: vandalismo,
agresiones, robos, consumo de drogas y amenazas.
Las tres causas por las que los alumnos realizan dichas conductas son: Rechazo a las normas de
convivencia, expresin de independencia y alcanzar prestigio en el grupo de amigos. Ahora bien, estas
conductas hay que comprenderlas en el contexto de las caractersticas del desarrollo psicolgico de los
adolescentes, que desean tener autonoma, independencia de los mayores, experimentar conductas nuevas
y, sobre todo, por los cambios cognitivos que se dan en estas edades.
El programa Construyendo Salud se plantea como objetivos: promover el pensamiento crtico,

incrementar habilidades sociales, desarrollar la autoconfianza y el control emocional, aprender estrategias

no violentas Y, sobre todo, ha de tener en cuenta la conducta desviada para concretar el programa sobre
dicho comportamiento.
Los temas que se han tratado en el programa son: a) Informacin sobre tabaco, droga, alcohol. b)
Autoestima: importancia y proyectos para mejorarla. c) Tomar decisiones: definir el programa. Persuasin
y publicidad. d) Control emocional: definir la ansiedad y examinar reacciones corporales. e)
Entrenamiento de habilidades sociales: comunicacin, defensa de los derechos humanos, conductas pasi-
vas, asertivas y agresivas. f) Actividades de ocio: potenciar a los alumnos para el tiempo libre. Describir
actividades y Evaluarlas. g) Tolerancia y cooperacin: reconocer el valor de las diferencias, mostrar el
valor de la cooperacin.
El papel del profesor consiste en ser facilitador de la discusiones y debates y entrenador de

habilidades sociales.
El eje de la implantacin del programa ha sido la formacin del profesorado: revisar los modelos
tericos y tcnicos, aportar recursos para utilizarlos dentro del aula y practicar las actividades incluidas en
el programa, estructuracin de los contenidos, seguimiento del programa y evaluacin del mismo.
La evaluacin del programa Construyendo salud ha sido positiva durante los cursos que se ha
impartido. Curso 1995-96 con 1.029 adolescentes (544 entrenamiento y 485 de control). Curso 1997-98
con 4.194 adolescentes (2.507 de tratamiento y 2.397 de control). Curso 1998-99 con 10.634 adolescen-
tes (8.210 de tratamiento y 2.824 de control)
Finalmente, la Profesora Luengo termin exponiendo el Programa Familiar Construyendo Salud

y El Programa de Accin Tutorial.
CONFLICTOS Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIN PARA LA CONVIVENCIA EN EL MBITO ESCOLAR
Ponente: Dr. D. Xess R. Jares, Profesor Titular de Didctica y Organizacin Escolar. Universidad de La
Corua.
Todos los Consejos Escolares de las Comunidades Autonmicas y el Consejo Escolar del Estado
enviaron las experiencias y programas que estn realizando y ejecutando para la mejora de la convivencia
escolar. El anlisis, comentario e interpretacin fue realizado por el Dr. D. Xess R. Jares, Profesor Titular
de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de La Corua. Los puntos que destac fueron:
1. Conceptos y principios expuestos en las experiencias enviadas. Al estudiar los informes y expe-
riencias encontr diferencias conceptuales entre conflicto, indisciplina y violencia. El conflicto no
se presenta siempre como algo negativo, sino que algunas veces es positivo para el desarrollo indi-
vidual y social de los alumnos. Lo educativo de este fenmeno es conseguir que los alumnos
aprendan y vivan tcnicas y estrategias para resolver los conflictos de forma pacfica y no violen-
ta y, de esta manera, alumnos y profesores estamos construyendo la convivencia escolar. La demo-
cracia lleva implcitos, muchas veces, conflictos polticos e interpersonales. La convivencia demo-
crtica debe buscar la cohesin e integracin, la confianza, autoestima positiva, autonoma,
empata, cultivo de buenas relaciones interpersonales, aprendizaje cooperativo, respeto,

responsabilidad, cumplimiento de los deberes. Debe evitar la exclusin, el miedo, amenazas, sumi-
sin, ridiculizacin, humillacin, silencio como norma constante, dominio, derrotismo, indiferen-
cia en el trato interpersonal y competitividad interpersonal. Habl luego sobre que la convivencia
debe fundamentarse en valores morales y sociales.
2. Presupuestos ms representativos de los textos enviados. Importancia del tema, participacin de

la familia, clima de centro, participacin de los alumnos, dilogo y comunicacin, trabajo en equi-
po y educacin en valores.
3. Experiencias que se realizan. Las experiencias que se estn llevando a cabo son mltiples tanto
a nivel de centro y aula, como a nivel de Consejos Escolares de Centro y Municipales. Los casos
y experiencias, presentados por niveles educativos son: ninguno en Educacin Infantil; tres en
Educacin Primaria; otros tres en Educacin Infantil y Primaria; cuatro en Educacin Infantil,
Primaria y ESO; y catorce en Institutos de Educacin Secundaria. En total: 24 experiencias ms
ilustrativas
4. Medidas que ms se proponen en los informes enviados. Son las siguientes: Formacin del pro-
fesorado, atencin a la diversidad cultural, elaboracin de las normas y reglamentos, propuestas
para el tiempo libre, elaboracin de proyectos de convivencia, diagnstico de la situacin, educa-
cin en emociones, sentimientos y valores, plan de accin tutorial, medidas punitivas,
introduccin de la mediacin, trabajo con la familia.
5. Algunos aspectos matizables de las experiencias enviadas. Algunas tienen visin negativa. Otras
caen en un exceso de reglamentos. A veces buscan ms la colaboracin de madres y padres con
una mayor participacin democrtica. En ocasiones presentan casos claramente excepcionales y,
por lo tanto, no representativos. La mayor parte de las experiencias no ofrecen datos en relacin a
la evaluacin de las actividades realizadas. En buena parte de ellas no hay referencias a la partici-
pacin del alumnado en el afrontamiento, sensibilizacin,... En algunas experiencias parece que
los programas de convivencia vienen slo del exterior del centro.
Finalmente, el profesor Xess R. Jares nos ofreci el programa Aprender a convivir. Es un pro-
grama municipal dentro de la Nova Escola Galega Educadores para la Paz. Trata de resolver los con-
flictos escolares. Las tcnicas que ofrece el programa para favorecer la resolucin de los conflictos son:
calmarse, lenguaje respetuoso, diferenciar entre el problema y la persona, saber defender la posicin res-
petando los sentimiento de la otra parte, saber pedir excusas cuando se comete una falta, proponer solu-
ciones, buscar acuerdos y ser respetuoso con ellos, tener espacios y tiempos para afrontar los conflictos.
Los comportamientos que entorpecen la resolucin de los conflictos escolares son: insultar, ame-
nazar, culpabilizar, acusar, ridiculizar y despreciar, ver slo nuestra posicin, etiquetar y generalizar,
pegar, sacar otras cuestiones no ligadas al conflicto y no asumir responsabilidades.
PROPUESTAS Y SUGERENCIAS DE MEJORA
Entre los documentos enviados por todos los Consejos Escolares de las Comunidades Autnomas
y del Estado al Consejo Escolar de Galicia figuran Propuestas y sugerencias de mejora. Fueron

muchsimas las aportaciones y fue el documento que ms tiempo de trabajo llev y el que ms analizamos
y reflexionamos. Querer sintetizar las propuestas en este resumen es casi imposible ya que consta de unos
25 folios, pero lo intentaremos.
Las propuestas concretas para la mejora de la convivencia en los centros pueden agruparse en fun-
cin de su objeto:
1) En relacin con el centro: el centro en conjunto, proyecto educativo de centro, currculo, tran-
versalidad, culturas, normativas de rgimen interno, el aula, comisin de convivencia. 2) En relacin con
los rganos de gobierno: el consejo escolar, el claustro, la direccin. 3) En relacin con la comunidad esco-
lar. 4) En relacin con el profesorado, los orientadores y el educador social. 5) En relacin con la familia.
6) En relacin con el alumnado, teniendo en cuenta a alumnos repetidores y, especialmente, a los
conflictivos. 7)Finalmente, en relacin con la administracin educativa.
Antonio GARCA CORREA
EXPERTOS Y PERIODISTAS
ANALIZARN LAS CONSECUENCIAS DE LA VIOLENCIA
PRESENTE EN LOS MEDIOS DE COMUNICACIN E INTERNET
Granada (Espaa) va a ser sede del I Congreso Internacional sobre tica en los contenidos de los
Medios de Comunicacin e Internet, convocado bajo el lema: Violencia meditica, infancia, adolescencia
y Cultura de Paz. Se celebrar en el Palacio de Exposiciones y Congresos los das 15, 16 y 17 de Octubre
del 2.001. El citado Congreso est organizado por el Centro UNESCO de Andaluca y la Fundacin para
una Cultura de Paz, que preside quien que fuera Director General de la UNESCO durante los aos 1987
a 1999: Federico Mayor Zaragoza. Este proyecto se enmarca en los objetivos trazados por la ONU para el
recin iniciado Decenio de Naciones Unidas para la erradicacin de la violencia en la infancia.
Este evento est patrocinado, entre otras instituciones, por la propia UNESCO, la Consejera de
Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca, la Universidad de Granada y la Comisin Europea.
Colaboran en el mismo profesionales de los medios de comunicacin de Espaa e Iberoamrica, una trein-
tena de expertos pertenecientes a organismos pblicos tales como la UNESCO, el Ministerio de Educacin
y Ciencia, el Consejo Audiovisual de Catalua, el Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid, el
Cuerpo superior de Polica y de entidades privadas como diversas asociaciones relacionadas con Internet,
UNICEF, Cruz Roja, la Red de Escuelas Asociadas a la UNESCO y las Federaciones de Padres de
Alumnos, entre otras. Esta pluralidad asegura la presencia de la amplia trama civil que se ocupa y preo-
cupa por la vigilancia de la tica de los contenidos audiovisuales y digitales y por su utilidad educativa.
Las temticas estrella del mismo son el anlisis de las consecuencias en la infancia y la adolescencia de la
violencia latente en algunos programas de televisin, videojuegos y pginas de Internet, el estudio de las
formas de manipulacin meditica y de conformacin de la opinin pblica, el contraste de modelos de
educacin para el uso crtico de los medios e Internet, la evaluacin de la calidad tica de los contenidos
de los programas televisivos y de los materiales multimedia y las consecuencias del desarrollo de la ense-
anza virtual. El congreso, primero de su gnero que se realiza, finalizar con la firma de la Declaracin
de Granada sobre la contribucin de los Medios de Comunicacin a una Cultura de Paz, cuyas

recomendaciones se remitirn a gobiernos, ONGs y entidades transnacionales. Tras ello se constituir un

Observatorio Virtual sobre tica de los contenidos mediticos, con el objetivo central de intentar verte-
brar y coordinar las acciones que sobre esta temtica estn llevando a cabo administraciones pblicas,
ONGs y entidades transnacionales, as como de realizar un seguimiento del cumplimiento de las
recomendaciones contenidas en la Declaracin de Granada.
Para ms informacin conectar con Jos Antonio Ortega Carrillo, Coordinador del Congreso.
Tel. 958-249923 639-677535 E-mail: jaorte@ugr.es
Jos Antonio ORTEGA CARRILLO

AUTORES
Autores
ARNIZ SNCHEZ, Pilar

Pedagoga y Doctora en Filosofa y Ciencias de la Educacin. Profesora Titular de Universidad del
rea de Didctica y Organizacin Escolar en la Universidad de Murcia. Lneas de investigacin:
Currculum y atencin a la diversidad, estrategias de enseanza-aprendizaje para atender la diver-
sidad del alumnado, minoras tnicas y educacin multicultural. Necesidades educativas especia-
les y educacin inclusiva. Direccin postal: Departamento de Didctica y Organizacin Escolar,
Facultad de Educacin, Campus de Espinardo, Universidad de Murcia 30100 Murcia Tel. 968
36 40 29 Fax 968 36 41 46 Correo electrnico: parnaiz@fcu.um.es
BALLESTER HERNANDEZ, Francisco

Profesor Asociado del Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Facultad de
Educacin de la Universidad de Murcia. Maestro y Pedagogo que tras una experiencia profesio-
nal docente que incluye diez aos en el Programa de Educacin Compensatoria de la Consejera
de Educacin y Universidades de la Regin de Murcia, desempea desde el curso pasado funcio-
nes de asesoramiento en materia de convivencia escolar en un equipo de orientacin educativa
creado especficamente para abordar esta problemtica por la Direccin General de Enseanzas
de Rgimen Especial y Atencin a la Diversidad de la citada Consejera. Entre las funciones de
este equipo destacan el desarrollo de programas y actuaciones para prevenir la violencia escolar
y favorecer un adecuado clima de convivencia en los centros escolares, y la intervencin en cen-
tros educativos para asesorar en la resolucin y regulacin de incidentes y conflictos que afecten
a la convivencia escolar. Direccin postal: Departamento de Didctica y Organizacin Escolar,
Facultad de Educacin, Campus de Espinardo, Universidad de Murcia 30100 Murcia Correo
electrnico: fcoballe@um.es
CARRIN MARTNEZ, Jos J.

Doctor en Psicopedagoga, Profesor Asociado de la Universidad de Almera, rea de Didctica y
Organizacin Escolar. Su trayectoria docente se remite a ms de 20 aos en los que ha recorrido
todas las etapas educativas, especialmente como maestro de educacin especial y como orienta-
dor. Desde el ao 1995 es profesor de la UAL. Con respecto a la actividad investigadora, sta se
centra en el campo de la integracin escolar en infantil y primaria, as como en la intervencin
psicopedaggica en educacin secundaria. Direccin postal: Universidad de Almera.
Departamento de Didctica y Organizacin Escolar. Edificio de Humanidades y Ciencias de la
Educacin I. Despacho 2.26-A Caada de San Urbano s/n. 04120 Almera Telfono 950 01
53 61 Fax 950 01 52 58 Correo electrnico: jcarrion@ual.es
DEL REY ALAMILLO, Rosario

Pedagoga y Becaria del Programa de Formacin de Profesorado Universitario del MECD en el
Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de Sevilla. En la actua-
lidad, est desarrollando actividades dirigidas a la realizacin de su Tesis Doctoral, en el mismo
departamento, centrada en la violencia escolar, las intervenciones para combatirla y sus respecti-
vas evaluaciones. Sus publicaciones estn centradas en los primeros resultados de su trabajo inves-
tigador. Forma parte del Grupo de Investigaciones Psicopedaggicas financiado por la Junta de
Andaluca. Direccin postal: Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Facultad

Autores
de Psicologa Camilo Jos Cela, s/n Sevilla Tel. 954 55 7696 Fax: 954557642 Correo
electrnico: delrey@cica.es
ETXEBERRIA BALERDI, Flix

Catedrtico de Universidad. Ctedra Jean Monnet en Educacin. Direccin postal: Facultad de
Ciencias de la Educacin, Universidad del Pas Vasco Avenida de Tolosa, 70, 20009 Donostia
Tel. 943 01 82 50 Fax 943 31 10 56 Correo electrnico: hdpetbaf@sc.ehu.es
FERNNDEZ DOMNGUEZ, M Rosario

Es natural de Badajoz. Estudi Pedagoga y Psicologa en la Universidad Pontificia de Salamanca.
Ha sido profesora de Educacin Especial en un Centro de Educacin Primaria de Zamora.
Posteriormente ha sido profesora de Psicologa en la Escuela Universitaria de Formacin del
Profesorado de Teruel (Universidad de Zaragoza), siendo en la actualidad Profesora Titular (TEU)
de Psicologa Evolutiva y de la Educacin en la Facultad de Educacin de Zaragoza. Es miembro
de los Consejos de Direccin y Redaccin de la Revista Interuniversitaria de Formacin del
Profesorado. Continuacin de la Antigua Revista de Escuelas Normales.
GUISASOLA, Jenaro
Departamento de Fsica Aplicada. Universidad del Pas Vasco.
LOSCERTALES, Felicidad
Catedrtica E.U. de Psicologa Social Departamento de Psicologa Social de la Universidad de
Sevilla. Entre sus lneas de Investigacin tiene una dedicada a los Medios de Comunicacin de
Masas como espejo de la realidad social y sobre los lenguajes de los Medios utilizando estereoti-
pos sociales. Ha dirigido una investigacin para Canal Sur T.V. sobre el tratamiento de la imagen
de la mujer en la Publicidad de la Cadena. Ha codirigido (con el Dr. Julio Cabero) una investiga-
cin sobre la imagen social de los Profesores y la enseanza en los M.C.M. Se ha publicado en
1998 en la Univ. de Sevilla con el ttulo Cmo nos ven los dems?. La imagen de los Profesores
y la enseanza en los medios de comunicacin social. Ha dirigido un Proyecto I + D de la CICYT
sobre La mujer en los Informativos no diarios de las TV pblicas. Estereotipos que distorsionan
su imagen subvencionado por el Instituto de la Mujer de Madrid. En la actualidad dirige una
investigacin sobre la imagen social de los docentes y la enseanza en el cine. Se ha construido
una base de datos con 300 pelculas que tratan de estos temas de forma monogrfica o anecdti-
ca. Direccin postal: Departamento de Psicologa Social, Universidad de Sevilla Sevilla Correo
electrnico: certales@cica.es
MORA-MERCHN, Joaqun A.
Doctor en Psicologa. Profesor Asociado del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la
Educacin de la Universidad de Sevilla. Su Tesis Doctoral estuvo centrada en El fenmeno bull-
ying en las escuelas sevillanas. En la actualidad, sus investigaciones estn basadas en: la violen-
cia escolar, los problemas de conducta en la escuela y en los alumnos y alumnas con deficiencia
visual, temas en los que estn enfocadas sus publicaciones. Miembro del Grupo de Investigaciones
Psicopedaggicas financiado por la Junta de Andaluca. Direccin postal: Departamento de
Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Facultad de Ciencias de la Educacin Avda. Ciudad
Jardn, 20-22 Sevilla 41005 Tel. 954 55 09 83. Fax 954 55 17 27 Correo electrnico:
merchan@cica.es

Autores
MUOZ SNCHEZ, ngela M.

Es profesora titular de Psicologa Escolar de la Universidad de Mlaga. Miembro de grupo de
investigacin y de los proyectos antes mencionados. Es autora de libros y artculos sobre la com-
petencia social, sobre la educacin de habilidades sociales en escuela infantil (1996), as como
sobre la intervencin psicoeducativa en el mbito de las necesidades educativas especiales (1995;
1996); sobre educacin en valores (1999) y sobre coeducacin (1998, 2000). Junto con M. V.
Trianes participa igualmente en la diseminacin de los programas y la formacin de profesorado,
a travs de conferencias, cursos de formacin, etc. Correo electrnico: ngela@uma.es.
ORTEGA RUIZ, Rosario

Psicloga y Catedrtica E.U. de Psicologa de la Educacin y el Desarrollo en la Universidad de
Sevilla. Responsable del Grupo de Investigaciones Psicopedaggicas financiado por la Junta de
Andaluca. Durante los ltimos aos, ha estado centrada en el estudio de las relaciones interper-
sonales dentro del contexto educativo y sus efectos en la convivencia escolar; as como en el dise-
o y desarrollo de modelos de intervencin-prevencin sobre la violencia escolar. Consecuencia
de ello, son las numerosas publicaciones nacionales e internacionales que tiene al respecto. En la
actualidad est participando en varios proyectos europeos sobre la misma temtica. Direccin pos-
tal: Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin, Facultad de Psicologa Camilo Jos
Cela, s/n. Sevilla Tel. 954 55 76 87 Fax: 954 55 76 42 Corro electrnico: ortega@cica.es
PALOMERO PESCADOR, Jos Emilio

Es natural de Aldeaseca de la Frontera (Salamanca). Estudi Teologa, Pedagoga y Psicologa en
la Universidad Pontificia de Salamanca. Ha sido profesor de Pedagoga en la Escuela Universitaria
de Formacin del Profesorado de Zamora (Universidad de Salamanca) y de Psicologa en la de
Teruel (Universidad de Zaragoza). Actualmente es profesor Titular (TEU) de Psicologa Evolutiva
y de la Educacin en Facultad de Educacin de Zaragoza. Es uno de los fundadores de la Revista
Interuniversitaria de Formacin del Profesorado. Continuacin de la antigua Revista de Escuelas
Normales, siendo Director de su Sede Social y Secretario de sus Consejos de Direccin y
Redaccin. Correo electrnico: emipal@posta.unizar.es
PINTOS, Mara Eugenia

Centro de Profesores de Camargo. Cantabria.
SNCHEZ PALOMINO, Antonio

Doctor en Filosofa y Ciencias de la Educacin, Profesor Titular de Universidad, del rea de
Didctica y Organizacin Escolar. Su trayectoria docente e investigadora est centrada en:
Educacin Especial desde la perspectiva de atencin a la diversidad, basada en los presupuestos
ontolgicos, epistemolgicos y sociolgicos de la educacin inclusiva. Desarrollo curricular,
organizativo y profesional de la Educacin Especial. Integracin educativa, social y laboral de per-
sonas con discapacidad. Direccin postal: Universidad de Almera. Departamento de Didctica y
Organizacin Escolar. Edificio de Humanidades y Ciencias de la Educacin I. Despacho 2.26-A.
Caada de San Urbano s/n. 04120-Almera. Tel. 950 01 53 61. Fax 950 01 52 58 Correo
electrnico: asanchez@ual.es
SNCHEZ SNCHEZ, Ana M.

Es profesora asociada a tiempo completo en el Departamento de Psicologa Evolutiva y de la
Educacin de la Universidad de Mlaga. Miembro de grupo y de proyectos antes citado es autora de
publicaciones conjuntas con M.V. Trianes y A. Muoz. sobre la competencia social y la intervencin

Autores
psicoeducativa sobre la convivencia escolar. Trabaja actualmente en la evaluacin del programa de

educacin Primaria (ver artculo). Tiene, adems otras publicaciones sobre desarrollo infantil
(1998; 2000).
SANTOS, Mara Teresa

Centro de Orientacin del Profesorado de Rentera. Pas Vasco.
TRIANES TORRES, M Victoria

Es catedrtica EU de Psicologa de la Educacin de la Universidad de Mlaga. Directora de grupo
de investigacin (HUM 0378, de la Junta de Andaluca) y de proyectos de investigacin (PB93-
0978; BS02000-1199, del MEC) sobre educacin de la competencia social para la mejora de la
convivencia escolar como medio de prevencin de violencia y conflicto interpersonal en los cen-
tros educativos. Es autora de diversos libros sobre este tema (ver referencias), as como sobre la
Psicologa de la Educacin y Desarrollo para profesores (1998, 2000); estrs en la infancia (1999)
y otros. Mediante un convenio con la Delegacin de Educacin de Mlaga, desarrolla una labor de
formacin del profesorado a travs de los CEP. Mantiene una labor de divulgacin de los progra-
mas y formacin de profesores en otros escenarios nacionales. Fax: 952132635 Correo
electrnico: triatorr@uma.es.

X CONGRESO DE FORMACIN DEL PROFESORADO:

LA FORMACIN DEL PROFESORADO
ANTE EL FENMENO DE LA VIOLENCIA Y CONVIVENCIA
ESCOLARES
PRIMERA INFORMACIN
1. ORGANIZACIN
Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado (AUFOP) y Escuela Universitaria de Magisterio
de Cuenca.
2. COLABORAN
Universidad de Castilla La Mancha
Universidad de Zaragoza
Universidad de Valladolid
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte
Junta de Castilla La Mancha, Consejera de Educacin
Consejo Escolar del Estado
Consejo Escolar de Castilla La Mancha
Consejo Escolar de Castilla y Len.
Diputacin Provincial de Cuenca.
Programa de Educacin de Adultos de Cuenca.
Direccin General de Educacin de Cuenca.
Ayuntamiento de Cuenca
Caja Castilla La Mancha
Banco Bilbao Vizcaya Argentaria (BBVA)
3. LUGAR DE CELEBRACIN
Cuenca. Escuela Universitaria de Magisterio.
4. FECHAS
3, 4, 5 y 6 de junio de 2002.
5. ACTOS ESPECIALES
Presentacin de un monogrfico en homenaje a Rodolfo Llopis y celebracin del 15 aniversario
de la Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado (RIFOP) .
X Congreso de Formacin del Profesorado
6. VISITA EXPLICADA A LA CIUDAD Y SERRANA DE CUENCA
7. COMUNICACIONES
CARACTERSTICAS
Extensin: 8 pp., mximo.Word. PC. Tamao de letra: 12. Tipo de letra: Times New Roman.
Disquete y papel.
LUGAR Y FECHA DE ENTREGA DE LAS MISMAS

Se remitirn, antes del 15 de abril de 2002, a la siguiente direccin:
Universidad de Valladolid Facultad de Educacin
A la Atencin de Luis Carro Sancristbal
Campus Miguel Delibes
E-47011 VALLADOLID
8. JUSTIFICACIN DEL CONGRESO

Suelen afirmar los socilogos y pacifistas que la sociedad actual es una sociedad violenta.
Entendemos por tal idea no slo la existencia de guerras o violencia fsica, sino tambin la violencia
estructural o predominio de instituciones cuyos criterios de actuacin no se ajustan precisamente a una
tica de solidaridad, tolerancia y aceptacin de la diversidad.
Nuestra sociedad, en efecto, ejerce la violencia cuando sobrevalora el economicismo y no ejerce

la justicia. Cuando sobrepone los valores de la ganancia y el lucro a otros ideales como la ecuanimidad,
la apertura, el interculturalismo.
Para sostener una sociedad sobre estos principios que llevan en s mismos el deterioro del hombre
y de la humanidad, no hay ms remedio que echar mano de otras estrategias menos racionales. Entre ellas
est la violencia. Violencia que empezando por ser agresin econmica, se traspasa a otras esferas que se
ven impelidas o, al menos, solicitadas por el sistema para legitimar esta violencia.
As, nos encontramos con que las relaciones sociales, lejos de ser horizontales, democrticas y fra-
ternales, resultan agrias, verticales y autoritarias. Violentas, en definitiva. Del mismo modo, si ascende-
mos a la esfera poltica, los gobiernos ms que hacer uso de normas defensoras de la inclusin social, cie-
rran sus fronteras a la emigracin, provocando el hundimiento de nios y mujeres en las aguas de los
mares. Incluso han sido, histricamente, y siguen siendo violentos los comportamientos derivados de la
adhesin a una religin. En nombre de unos principios inmutables, rompen la gran norma de la conviven-
cia humana entre seres con distintos pensamientos y con diferentes sentimientos hacia lo sagrado. Ms que
religiones del amor, parecen simples e ingenuos fundamentalismos que deshacen en pedazos la fraterni-
dad propia de quienes se dicen ser hijos de un ser tolerante y magnnimo. De este modo, esos millones
de seres humanos caen en la misma violencia que, por otra parte, critican.
A nosotros, en este X Congreso de la AUFOP, nos interesa resaltar la violencia cultural, es decir
el papel que de facto se asigna a la cultura y a sus instituciones docentes. Funcin de legitimadoras y
reproductoras de la violencia econmico-socio-poltica. Como consecuencia, observamos que la escuela

es tambin violenta en cuanto registra relaciones sexistas en su seno. Los elementos didcticos de los
modelos docentes devienen en una prctica violenta cuando los objetivos educativos se subordinan a los
valores econmicos, cuando los contenidos culturales son seleccionados slo si repercuten en el incre-
mento exclusivo de pragmatismos utilitaristas, olvidando que tambin existe el placer de la sabidura o el
saber para el ocio y no solamente para el negocio, como necesario criterio de seleccin cultural. En muchas
ocasiones, la metodologa es violentamente autoritaria, los mismos recursos didcticos favorecen, en oca-
siones, la agresividad. Tal es el caso de los medios ms sofisticados de la TV y la mala utilizacin de las
computadoras y de las redes informticas. Se discrimina al alumno de otra etnia, al enfermo de sida, al
socialmente desfavorecido, bien por parte de los compaeros, de la institucin escolar o del currculum
ausente por referirse exclusivamente a una de las culturas, la imperante, menoscabando o relegando a las
otras minoritariamente presentes en las aulas. La nueva ley de calidad de la enseanza, que se avecina,
segn nos anuncian los informativos, prefiere el elitismo a la igualdad. Parece ignorar que esta opcin tiene
mucho de violencia sociocultural. Discrimina el lenguaje. Los sistemas de evaluacin consiguen estresar a
los alumnos, causando, a veces, algunos suicidios y otras muchas, desequilibrios psicolgicos o situaciones
emocionales cercanas a la desesperacin y a la anulacin de la personalidad. Para subsanar tales defectos,
consecuencia de una violencia acadmica, los profesores no encuentran, en ciertas ocasiones, mejor mane-
ra de actuar que utilizar la disciplina y el castigo como procedimiento didctico en busca de la solucin que
tampoco, de esta manera, se consigue. El clima escolar resulta frecuentemente, ser un lugar de desasosiego
para los alumnos, de ansiedad y desilusin para el profesorado y de fracaso para la sociedad. Una escuela
violenta, fruto de una violenta sociedad se ve abocada al olvido de ideales y proyectos
ilusionantes, al verse obligada al reduccionismo de lo inmediato y elemental: defenderse del agresor.
Para levantar estas murallas se necesita de un profesorado formado en otros valores. Que sea cons-
ciente de la verdad de este anlisis y que est dispuesto a enarbolar otro proyecto escolar: la escuela de los
valores, de la transversalidad, de la utopa comprometida con la paz, la no-violencia, el respeto a lo diverso.
Este Congreso, por lo tanto, debe preguntarse por el papel de la cultura en la sociedad. Podra
vertebrar su accin concienciadora en torno a tres grandes ejes:
1.- La Sociedad violenta.
2.- La escuela violenta.
3.- La formacin necesaria, en el profesorado, para crear la escuela no-violenta. Es decir,
cmo aprender a convivir, cmo crear una convivencia escolar y educativa, qu estra-
tegias metodolgicas se pueden usar, qu programas, proyectos, experiencias existen
y pueden inventarse para cambiar de signo el clima escolar?
9. OBJETIVOS DEL CONGRESO

1. Conocer la realidad de la violencia y convivencia en los centros escolares de Espaa y de otros pases.
2. Contextualizar la falta de un clima convivencial en la escuela dentro de una sociedad conflictiva.
3. Profundizar en las variadas causas que originan la violencia escolar.
3. Ofrecer proyectos, programas, investigaciones, experiencias, tcnicas y estrategias para que los pro-
fesores y alumnos aprendan a regular los conflictos de una manera pacfica y no violenta.
4. Contribuir desde el mbito de la educacin formal y no formal y desde la cultura, en general, a la
construccin de una sociedad justa, democrtica y, por ende, no violenta.

5. Estimular la creacin e intercambio entre las personas que trabajan o piensan trabajar en la
temtica educacin y conflicto.
10. PROGRAMA BSICO

DA 3 DE JUNIO
Por la maana
Entrega de documentacin.
Por la tarde
Primera conferencia del Congreso
Recepcin oficial en el Ayuntamiento y conferencia-homenaje a Rodolfo Llopis.
DA 4 DE JUNIO
Por la maana
930. Conferencia.
Mesas de trabajo.
Por la tarde
1630. Conferencia.
Mesas de trabajo.
Visita a la ciudad.
DA 5 DE JUNIO
Por la maana
930. Conferencia.
Mesas de trabajo.
Por la tarde
Despus de comer: visita a la Serrana de Cuenca.
DA 6 DE JUNIO
Por la maana
930. Conferencia.
Mesas.
Clausura, conclusiones y conmemoracin de los 15 aos de la RIFOP.
1430. Final de Congreso
11. MESAS DE TRABAJO

1.- Sociedad violenta y escuela.
2.- Violencia en la escuela?
3.- Programas para la mejora de la convivencia escolar.

4.- Investigaciones realizadas y en proyecto sobre la convivencia escolar, resolucin de conflictos,

tolerancia, interculturalismo, etc.
5.- Escuela y educacin en valores.
6.- Aprender a convivir y educacin no formal.
7.- Terrorismo y cultura.
12. PONENTES
Se est contactando con personalidades, expertas en alguna de las dimensiones del Congreso.
Posteriormente se informar con detalle.
13. COMITS ORGANIZADOR Y CIENTFICO

Aparecern en prximas circulares informativas.
14. PRECIOS DE LA MATRCULA

Hasta el 15 de mayo
Ordinaria: 121 Euros
Socios de AUFOP: 91 Euros
Alumnos y parados: 31 Euros
Despus del 15 de mayo.
Ordinaria: 150 Euros
Socios de AUFOP: 100 Euros
Alumnos y parados: 36 Euros
15. PUBLICACIN DE LAS ACTAS DEL CONGRESO:

Las ponencias se publicarn en la Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado
(soporte papel).
Las comunicaciones en la Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado.

X CONGRESO DE FORMACIN DEL PROFESORADO:
LA FORMACIN DEL PROFESORADO ANTE EL FENMENO
DE LA VIOLENCIA Y CONVIVENCIA ESCOLARES
Boletn de Inscripcin
DATOS PERSONALES
Apellidos ............................................. .....................................
Nombre ..........................................D.N.I. .................................
Direccin ..................................................................................
C.P. ....................Poblacin...........................Pas.......................
Telfono....................Fax ........................E-mail ..........................
DATOS PROFESIONALES BSICOS:

................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
Cuota de Inscripcin:
Para formalizar la matrcula, debe enviarse este boletn relleno junto con
el justificante de ingreso de la cuota en la cuenta corriente de la Asociacin
Universitaria de Formacin del Profesorado (AUFOP) en el BBVA, nmero
0182-2318-73-0204445995 (Oficina de Juan Pablo II, Zaragoza).
Remitir a :
Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado
Corona de Aragn, 22-24
E-50009 Zaragoza
Correo electrnico: fotokopias@cepymearagon.es
Otras direcciones de contacto:
Correo electrnico: emipal@posta.unizar.es
Luis Carro Sancristbal
Correo electrnico: lcarro@doe.uva.es
Pgina Web de la AUFOP: http://www.uva.es/aufop
NORMAS DE FUNCIONAMIENTO DE
LA REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO,
1) NORMATIVA GENERAL
1.1) La Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, continuacin de la anti-

gua Revista de Escuelas Normales es el rgano de expresin de la ASOCIACION UNIVERSI-
TARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO (AUFOP), Asociacin cientfico-
profesional, de carcter no lucrativo, que naci en el contexto de los Seminarios Estatales para la
Reforma de las Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado, y cuyos socios son perso-
nas fsicas o instituciones relacionadas con la formacin inicial y/o permanente del profesorado.
1.2) La AUFOP, por cuyos estatutos se rige la citada Revista (ver nmero 5, Julio 1989, pp.
191-197. Disponibles tambin en <http://www.uva.es/aufop/estatuto.htm>), es la propietaria legal
de la misma, por lo que jurdicamente depende de sus rganos de direccin: Asamblea General,
Junta Directiva, Comit Cientfico, Comit de Apoyo Institucional y Comit Asesor.
1.3) La REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACIN DEL

PROFESORADO, CONTINUACIN DE LA ANTIGUA REVISTA DE ESCUELAS
NORMALES, se edita en colaboracin con la Universidad de Zaragoza. Su Sede Social est
situada en la Facultad de Educacin de la Universidad de Zaragoza (Espaa). E-mail de con-
tacto: emipal@posta.unizar.es
1.4) Finalmente, la citada Revista publica tres nmeros al ao (Abril, Agosto, y

Diciembre), con una extensin de al menos unas 200 pginas/nmero.
2) NORMAS PARA LA CONFECCION DE ARTICULOS
Cualquier persona puede enviar cuantos artculos considere oportuno, debindose atener
para ello a las normas formales que se detallan a continuacin. La no adecuacin a las mismas
ser motivo suficiente para su no aceptacin.
2.1) Aspectos formales
2.1.1) Los autores enviarn el trabajo original y cuatro copias a la siguiente direccin:
Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado (AUFOP), c/ Corona de Aragn, 22-
24, E-50009 Zaragoza, Telfono/fax 34-976-565-853. Tambin ser remitida a esta direccin
una copia en soporte informtico (diskette), preferentemente en programas de WORD para
Mac, si bien se aceptarn en cualquier otro programa similar o para PC Compatible. En
cualquier caso debe quedar especificado claramente el programa utilizado.
2.1.2) Todos los trabajos sern presentados a mquina, en papel blanco formato DIN A4,
escritos por una sola cara y a doble espacio. Mantener 3 cms. en cada uno de los mrgenes (65
caracteres por lnea y 30 lneas aproximadamente).
2.1.3) No justificar el margen derecho del texto, y no dividir palabras al final de una
lnea. Sangrar cada prrafo entre 5 7 espacios.
2.1.4) Escribir un ttulo corto (las primeras palabras del ttulo del trabajo) y el nme-
ro de pgina en el encabezado de cada pgina, con el nmero de pgina en el margen derecho.
Ejemplo:
Formacin del docente 3
2.1.5) La pgina uno es la pgina del ttulo. Centrar el ttulo en la hoja, indicando su
nombre y la institucin.
Ejemplo:
Formacin del docente en Panam
Eric Santamara
Universidad Nacional de Panam
2.1.6) Los trabajos irn acompaados de un resumen en castellano y en ingls, de unas

100/120 palabras, as como tres o cuatro palabras clave con las que se identifiquen los trabajos,
tambin en castellano y en ingls. Estas palabras deben estar ajustadas al Tesauro Europeo de
la Educacin, o al Tesauro Mundial de la Educacin (UNESCO), aceptndose tambin las
entradas del Tesauro empleado en la base de datos ERIC. El resumen y las palabras clave en la
pgina dos.
2.1.7) El texto del trabajo comenzar en la pgina tres.
2.1.8) Los trabajos no excedern las 20 pginas. Usar un tipo de letra de 12 puntos
(Times, Times-New Roman o similares) o letra pica (Courier 10 c.p.i.).
2.1.9) Al final del trabajo se incluir el nombre y apellidos del autor, centro de trabajo y
direccin de contacto, as como telfono, fax y direccin de correo electrnico (si la tiene). Ser
conveniente aportar un breve currculum en el que se seala el perfil acadmico y profesional,
as como las principales lneas de investigacin (no ms de seis lneas).
2.1.10) Las tablas, grficos o cuadros debern reducirse al mnimo y, en todo caso, se
presentarn en hojas aparte, indicando el lugar exacto donde vayan a ir ubicados.
2.1.11) La Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado adopta bsicamen-

te el sistema de normas de publicacin y de citas propuesto por la A.P.A. (1994) Publicacin
Manual (4th ed.).
2.1.12) Para citar las ideas de otras personas en el texto, conviene tener en cuenta lo
siguiente:
Todas las citas irn incorporadas en el texto, no a pie de pgina ni notas al final.
Utilizar el sistema de autor, ao. Si se citan exactamente las palabras de un autor,
stas deben ir entre comillas y se incluir el nmero de la pgina.
Ejemplo:
encontrar soluciones a los problemas sociales era mucho ms difcil de lo que
originalmente se pensaba (House, 1992, p. 47).
Cuando se utilice una parfrasis de alguna idea, debe darse el crdito del autor.
Ejemplo:
House (1992) seala que es necesario tener en cuenta los intereses de todas las
partes implicadas.
2.1.13) Referencias Bibliogrficas
La bibliografa, llamada referencias bibliogrficas en estos trabajos, es la lti-

ma parte del mismo. En las referencias bibliogrficas han de incluirse todos
los trabajos que han sido citados realmente y SLO los que han sido citados.
Las citas se organizan alfabticamente por el apellido del autor. La lnea pri-
mera en cada cita se sangra, mientras las otras lneas empiezan en el margen
izquierdo.
Poner en mayscula slo la palabra primera del ttulo de un libro o artculo (o

la palabra primera despus de dos puntos o un punto y coma en el ttulo), as
como tambin los nombres propios.
Los ttulos de las revistas normalmente llevan en mayscula la primera letra de

cada palabra. Los siguientes ejemplos pueden servir de ayuda.
La estructura de las citas es la siguiente (prestar mucha atencin a los signos

de puntuacin):
Para libros: Apellidos, Nombre o Inicial(es.) (Ao). Ttulo del libro. Ciudad
de publicacin: Editorial.
Para revistas: Apellidos, Nombre o Inicial(es.) (Ao). Ttulo del artculo.

Ttulo de la Revista, volumen (nmero), pginas.
Para captulos de libros: Apellidos, Nombre o Inicial(es). (Ao). Ttulo del

captulo. En Nombre Apellido (Editor-es), Ttulo del libro, (pginas). Ciudad
de publicacin: Editorial.
2.1.14) Libros escritos por uno o varios autores
IMBERNN, Francesc (1993). La formacin del profesorado. Barcelona:

Paids.
2.1.15) Libros editados (recopilacin de ensayos)

POPKEWITZ, Thomas S. (Ed.). (1990). Formacin del profesorado: Tradicin, teora,
prctica. Valencia: Universitat de Valencia.
2.1.16) Captulos contenidos en libros editados
CALDERHEAD, James (1988). Conceptualizacin e investigacin del conocimiento

profesional de los profesores. En Luis M. MILLAR ANGULO (Dir.), Conocimiento, cre-
encias y teoras de los profesores (pp. 21-37). Alcoy, Alicante: Marfil.
2.1.17) Artculos de revistas
RODRGUEZ GMEZ, Juana M. (1996). Perspectivas terico-educativas en la forma-

cin de maestros. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 27, 141-
147.
2.1.18) Artculos de peridico, semanal o similares
CARRO, Luis (1996). De la integracin a la inclusin. El Norte de Castilla, 10 de sep-

tiembre, 23.
2.1.19) Documentos de la base de datos ERIC
LISTON, Daniel P., & ZEICHNER, Kenneth M. (1988). Critical pedagogy and teacher
education [CD-ROM]. Paper presented at the annual meeting of American
Educational Research Association. (Documento ERIC n ED295937).
Con estos ejemplos se cubre ms del 95% de las cuestiones que pueden surgir con
respecto a la normativa APA.
Para ms informacin sobre la realizacin de trabajos y su adecuacin a la normati-

va APA, puede consultarse el artculo Orientaciones para la elaboracin de trabajos
acadmicos y cientficos publicado en el nmero 28 de esta revista).
2.2) Temtica: se aceptarn artculos cuya temtica se refiera a la formacin inicial y/o
permanente del profesorado de cualquier nivel (experiencias, investigaciones, planes de estudio,
alternativas institucionales, etc.), as como artculos cuya temtica est relacionada con la situa-
cin del profesorado (pensamiento, salud mental, status socio-laboral y profesional, etc.).
Habr una seccin especial destinada a la publicacin de artculos escritos por los estu-
diantes de profesorado y de ciencias de la educacin bajo la direccin de alguno/a de sus pro-
fesores/as: experiencias innovadoras, investigaciones conectadas con diferentes disciplinas,
reflexiones sobre su status, etc.
En cada nmero se publicar una monografa cuya temtica ser elegida por el Consejo de
Redaccin, que nombrar un/a coordinador/a de la misma. Los artculos que la integren sern soli-
citados expresamente a autores de reconocido prestigio en las cuestiones que en ella se aborden.
Asimismo, existir una seccin dedicada a la publicacin de fichas-resumen de tesis doc-
torales en el campo de las Ciencias de la Educacin: Pedagoga, Psicologa, Didcticas
Especiales, Antropologa, Filosofa y Sociologa de la Educacin. Las normas para su confec-
cin son stas: ttulo, autor/a y direccin personal o profesional, director/a de la tesis,
Universidad y Departamento donde ha sido defendida, ao en que ha sido presentada, nmero
de pginas y de referencias bibliogrficas, descriptores (mximo 12 palabras), resumen del con-
tenido. Este resumen no ser superior a dos pginas escritas a doble espacio. En el mismo debe-
r constar: objetivos, hiptesis, diseo de la investigacin, muestra, metodologa utilizada en la
recogida y en el tratamiento de los datos, resultados y conclusiones.
En determinados supuestos, la Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado

destinar sus pginas a recoger de manera monogrfica las actas de congresos, seminarios o
reuniones cientficas conectadas con la formacin inicial y/o permanente del profesorado.
2.3) Admisin de artculos: una vez recibido un artculo por el Secretario del Consejo de
Redaccin, lo enviar a tres expertos para que informen sobre la relevancia cientfica del
mismo. Dicho informe ser absolutamente confidencial. Para ser publicado, un artculo debe
recibir como mnimo dos informes positivos, exigindose en determinados supuestos tres,
decidiendo el Consejo de Redaccin en qu nmero concreto se publicar.
2.4) Artculos no solicitados por el Consejo de Redaccin: sern seleccionados segn su

oportunidad e inters para la Revista, pudiendo ser publicados cuando lo estime conveniente el
Consejo de Redaccin. En caso de aceptacin, se comunicar al autor/a o autores/as de cada uno
de ellos el nmero de la Revista en que aparecern publicados. En caso de rechazo, el Consejo
de Redaccin no devolver el original, si bien comunicar, siempre que sea posible, los
motivos del mismo.
2.5) Artculos publicados: no se abonar cantidad alguna en efectivo por la publicacin

de artculos, quedando todos los derechos sobre los mismos reservados para la AUFOP. Todas
las personas que hayan publicado algn artculo en este nmero recibirn un ejemplar gratuito
del mismo. Si necesitan ms ejemplares podrn solicitarlos a la siguiente direccin: Revista
Interuniversitaria de Formacin del Profesorado (AUFOP), c/ Corona de Aragn, 22, E-50009
Zaragoza, Telfono y fax 34-976-565-853; e-mail: fotokopias@cepymearagon.es Si hay
existencias les sern enviados gratuitamente.
FE DE ERRATAS
En el artculo Por qu a los profesores de Ciencias nos cuesta tanto cambiar nuestras
concepciones y modelos didcticos?, escrito por don Vicente Mellado Jimnez, publicado en la
Monografa: Formacin Inicial de Profesores de Fsica y Qumica de Educacin Secundara, de
la Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, Nmero 40, en la Figura 5 de la
pgina 28, donde dice Eclesisticas debera decir Eclcticas.
BOLETN DE SUSCRIPCIN
REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACIN DEL PROFESORADO
(CIF. G-44032266)
AO 2002
Apellidos ............................................. Nombre ..........................................
DNI O CIF .................................. Localidad .................................................
Calle/Plaza ............................................................ Nmero ........................
Provincia ........................... C.P. ................... Telfono .................................
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Calle/Plaza ............................................................ Nmero ........................
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Domiciliacin Bancaria:
Ruego me giren el importe de la suscripcin anual a mi cuenta:
Nmero Completo de la cuenta (20 dgitos): .....................................................
Banco o Caja de Ahorros: ..............................................................................
Direccin completa del Banco: ........................................................................
Localidad y Cdigo Postal:..............................................................................
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Precios para el ao 2002 (impuestos incluidos):

Suscripcin normal para Espaa e Iberoamrica: 69 Euros
Suscripcin Institucional para Espaa (10 suscripciones en una) 247 Euros
Suscripciones para el resto de pases extranjeros: 90 Euros
Precio de este ejemplar suelto: 23 Euros
1 Euro= 166,386 Pta.
En todos los casos va incluido el IVA (4%) y el importe del envo
de las revistas al suscriptor o suscriptora.
Forma de Pago:
1.- Cheque Nominativo: A nombre de la Asociacin Universitaria de Formacin del
Profesorado (AUFOP). Enviar a la Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado
(AUFOP) Corona de Aragn, 22-24 E- 50009 Zaragoza.
2.- Transferencia Bancaria: A nombre de la Asociacin Universitaria de Formacin del
Profesorado (AUFOP) y a la c/c. n. 2086 0041 62 0700008676 de la Caja de
Ahorros de la Inmaculada, Urbana 41, Zaragoza (Espaa).
Enviar este Boletn de Suscripcin a:

Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado (AUFOP)
Corona de Aragn, 22-24
E-50009 Zaragoza
Telfono 34 976 56 58 53 Correo electrnico: fotokopias@cepymearagon.es

Violencia en Aulas

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REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACIN DEL PROFESORADO

continuacin de la antigua Revista de Escuelas Normales

Nmero 41, Agosto 2001

TEMA MONOGRFICO: VIOLENCIA EN LAS AULAS

- PRESENTACIN: Violencia en las aulas (Palomero Pescador, Jos

- La violencia escolar, un punto de vista global (Palomero Pescador, Jos

- Diversidad y violencia escolar (Ballester Hernndez, Francisco y Arnaiz

- La formacin del profesorado como respuesta a la violencia escolar. La

- Educar la convivencia como prevencin de violencia interpersonal:

- Violencia entre escolares. Conceptos y etiquetas verbales que definen el

- Programas para la prevencin de la violencia escolar en Espaa: la

- Europa y violencia escolar (Etxeberra Balerdi, Flix) . . . . . . . . . . . . . . 147-165

- La violencia en centros educativos de Norteamrica y diferentes pases de

- Para saber ms sobre la violencia escolar (Fernndez Domnguez, Mara

Formacin continua del profesorado, investigacin educativa e innovacin

Una aproximacin al perfil formativo del docente para atender a la

RESMENES DE TESIS DOCTORALES. . . . . . . . . . . . . . . . . 251-254

RECENSIONES BIBLIOGRFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257-273

REVISTA DE PRENSA Y DOCUMENTACIN . . . . . . . . . . . . 277-288

CONVOCATORIA: X CONGRESO DE FORMACIN DEL

LOS PERFILES DE LA VIOLENCIA ESCOLAR

Gracias a las aportaciones de la psicologa (Freud, Lorenz, Dollard, Miller, Berkowitz,

Por todo ello y centrndonos en la violencia de los estudiantes, de la que se ocupan

VIOLENCIA EN LAS AULAS

VIOLENCIA EN LAS AULAS

JOS EMILIO PALOMERO PESCADOR

Tras el editorial y este artculo de presentacin, la monografa contina con un primer

El segundo artculo, Diversidad y violencia escolar, escrito por Francisco Ballester

14 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 41, 2001, 13-17

Rosario Ortega, Rosario del Rey y Joaqun A. Mora-Merchn, de la Universidad de

Felicidad Loscertales Abril, profesora de Psicologa Social de la Facultad de Psicologa

Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 41, 2001, 13-17 15

Flix Etxeberra Balerdi, profesor de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la

Antonio Garca Correa, profesor de la Facultad de Educacin de la Universidad de

Mara Rosario Fernndez Domnguez y Jos Emilio Palomero Pescador (Universidad

16 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 41, 2001, 13-17

Por ltimo y antes de cerrar la presentacin de esta monografa, queremos agradecer su

Zaragoza, 27 de julio de 2001

Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 41, 2001, 13-17 17

LA VIOLENCIA ESCOLAR: UN PUNTO DE VISTA GLOBAL

JOS EMILIO PALOMERO PESCADOR

Agresividad humana, violencia escolar, violencia personal, violencia estructural

Human aggression, violence at school, personal violence, structural violence.

Recibido el 1 de julio de 2001

Es el ser humano el buen salvaje de Rousseau, cuya agresividad es el resultado de

20 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 41, 2001, 19-38

2.1. La agresividad como instinto

Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 41, 2001, 19-38 21

22 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 41, 2001, 19-38

2.2. Teoras de la frustracin-agresin

Segn la teora de Berkowitz (1969; 1974), la frustracin no provoca agresin de forma

2.3. El aprendizaje de la agresividad

Agresividad y condicionamiento instrumental

Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 41, 2001, 19-38 23

conducta) y a los castigos (que la debilitan). La agresividad se aprende, mantiene y extingue a

Agresividad y aprendizaje por modelado

2.4. La propuesta de Geen

24 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 41, 2001, 19-38

cia expresa al fenmeno de la subcultura de la violencia, gracias al cual en ciertos ambientes

2.5. La construccin social de la violencia

El anlisis de la agresividad quedara incompleto si no contemplamos el papel que juega

Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 41, 2001, 19-38 25

3.1. El maltrato entre iguales

26 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 41, 2001, 19-38