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Dedico este trabalho aos meus pais,


Antnio e Vera Lcia,
a minha av, Luza,
e aos meus alunos.
3

AGRADECIMENTOS

O agradecimento a memria do corao.


R. Massieu

Ao Prof. Dr. Ildeu de Castro Moreira, que desde o incio da minha graduao foi uma
das pessoas mais fundamentais na minha formao profissional, sempre estando presente
para dialogar, ensinar e compartilhar seus conhecimentos. Por ter sido co-orientador de fato
desta dissertao, participando ativamente de todas as etapas de construo do trabalho,
pelo carinho, pelo incentivo, pelos passeios cientficos e culturais, pela amizade valorosa e
solidificada...Valeu, Ildeu!
Ao meu orientador, Prof. Dr. Lus Carlos de Menezes, por contribuir na descoberta da
importncia da relao professor/aluno e me ensinar a perceber o todo, pela autonomia
cedida, pelas grandes discusses e trocas de conhecimento, e por ter se tornado um amigo
nestes dois anos e meio de trabalho.
Prof. Dra. Herclia Tavares de Miranda, pelos angelicais ensinamentos, pelas
significativas contribuies e por ter me guiado em muitas aventuras.
Prof. Dra. Roseli C. Rocha C. Baumel, pelas incontveis orientaes na rea de
Educao Especial, por toda ateno e dedicao a mim concedidas e pelas longas
conversas recheadas de humor.
Ao Prof. Dr. Joo Zanetic, pelas grandes contribuies para aprender a fazer a
ruptura com o aparente e pela sempre dedicada ateno.
Ao Prof. Dr. Manuel Robilotta e ao Prof. Dr. Maurcio Pietrocola, pelas frutferas
discusses e pelo esclarecimento de algumas idias presentes neste trabalho.
Prof. Dr. Maria Regina Kawamura, ao Prof. Dr. Norberto Cardoso Ferreira e
Prof. Dr. Yassuko Hosoume, pelas orientaes dadas sempre quando precisei.
A todos os meus professores das disciplinas ministradas durante o curso, que com
certeza contriburam para a ampliao dos meus conhecimentos.
Aos companheiros de estrada do Grupo de Pesquisa: Cincia e Linguagens, Alberto,
Antnio, Carlos, Fernando, Ktia, Luza, Marcos, Maura, Renata F., Renata T., Simone,
Sumaya e Ulisses, que colaboraram generosamente no desenvolvimento do meu trabalho,
com idias, sugestes, crticas e materiais.
Aos amigos do corredor de ensino, Alex, Alexandre, Ana Fukui, Andr, Armando,
Bete Santos, Bete Gacha, Cristian, Cristina, Emerson, rika, Fernando, Ivanilda, Kantor,
Llian, Lus, Marcelo, Marcos, Moniquinha, Ndia, Neuza, Rebeca, Roberto, Ruy, Sandra,
Tereza, Z Alves, Z Roberto, que consolidaram uma verdadeira famlia do saber e me
deram muitas contribuies na realizao deste trabalho.
Aos companheiros, alunos e professores, do curso A Aventura da Explicao: Cincia
e Linguagem, que me ajudaram a dar os primeiros passos na estruturao das atividades
para os meus alunos.
Aos funcionrios Ailton, Cladia e Gina, pela pacincia e ajuda para vencer os
obstculos burocrticos.
CAPES e ao Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo, pelo apoio
fundamental na viabilizao desta pesquisa.
Ao Colgio Pedro II UESC III RJ, em especial aos professores Raimundo Dria,
Jos A. Coimbra e Gerson J. Oliveira, por me iniciarem nesta aventura e pelo apoio,
confiana e o espao cedido para a realizao das atividades.
4

Ao Instituto Benjamim Constant IBC e ao Museu de Astronomia MAST, pelos


espaos cedidos no desenvolvimento de atividades e pelas de trocas de conhecimento.
Ao Laboratrio Didtico do Instituto de Fsica LADIF/UFRJ, em especial s
professoras Maria Antonieta Teixeira e Marta Feij, aos monitores e funcionrios, por terem
contribudo na minha formao, apresentando-me uma Fsica diferente e ldica, e pelo
espao cedido para a realizao de atividades.
Ao Parque Terra Encantada RJ e seus funcionrios, pelo apoio fornecido durante a
realizao da atividade.
Ao Centro de Apoio Pedaggico CAP, em especial Ceclia Oka, pela transcrio
em Braille de partes dessa pesquisa e pelas frutferas trocas de conhecimento. Agradeo
tambm Profa. Marta Gil, pelo contato realizado com a Instituio.
Ao Ncleo de Computao Eletrnica NCE, por algumas transcries feitas para o
meus alunos no incio deste trabalho e pelas trocas de conhecimento.
Ao Dr. Henrique Lins de Barros, pela interessante palestra realizada em uma das
atividades.
Ao Prof. Dr. Joo Canalle, por compartilhar algumas idias na Oficina de Astronomia.
Aos profissionais da rea de Educao Especial, que compartilharam seus
conhecimentos para o desenvolvimento desta pesquisa.
artista plstica Virgnia Vendramini, pelas pinturas gentilmente cedidas para integrar
este trabalho e por todo o carinho e a ateno dedicados.
Aos amigos e professores Roberto Pimentel e Marcos Tofoli, pela grande contribuio
na realizao de uma das atividades e coleta de dados.
Aos pais e professores dos alunos que participaram desta pesquisa, por responderem
os questionrios presentes no desenvolvimento deste trabalho.
Aos meus queridos alunos Alan, Andr, Antnio Carlos, Brbara, Carlos, Eliel, Filippe,
Gilberto, Heverton, Ins, Jeane, Marcos e Vincius, que se dispuseram a fazer as atividades,
que me ajudaram a repensar a Fsica e a tecer a teia da relao professor/aluno, que me
ensinaram a valorizar as minhas outras percepes na apreenso do mundo e que
depositaram uma intensa confiana e incentivo no desenvolvimento deste trabalho.
Ao carinho e apoio dos amigos Alexandre, Bauer, Isabela, Renata e Sueli, que me
acompanharam durante a minha jornada.
A Leandro Calado, por sua especial amizade, pelas produtivas trocas e discusses,
pela contribuio na realizao de uma das atividades e pelo grande apoio em vrias etapas
do desenvolvimento deste trabalho.
A todos os meus amigos, que compreenderam meu temporrio afastamento e que me
incentivaram e torceram pelo meu sucesso.
Agradeo especialmente s pessoas que possuem uma infinita importncia na minha
vida, meus pais, meu irmo, minha av e todos os meus familiares, que compreenderam
minha distncia, que me acompanharam em todos os momentos e que torceram,
acreditaram e confiaram em mim. Agradeo tambm as minhas grandes amigas rica,
Marlene, Natlia, Priscila e Thas.
Ao Bem-te-vi, que me inspirou em muitas etapas e me mostrou que era possvel voar
mais alto.
A todas as pessoas ligadas de alguma forma na rede do meu trabalho.
5
6

SUMRIO

RESUMO ................................................................................................................ 8
ABSTRACT ............................................................................................................. 9
RAZES E TRAJETOS - Introduo e Apresentao .......................................... 10
I INSTRUMENTOS E PROVISES (Pressupostos) .......................................... 25
1 Presena do Cego na Educao Bsica ..................................................... 25
1.1 Denominar e Definir ............................................................................. 25
1.2 Espao, Tempo e Meio Material para o Cego ...................................... 36
1.3 Instrumentos e Materiais Didticos ...................................................... 39
1.4 O Eu, o Outro e o Ns numa Perspectiva Inclusiva. ............................ 57
1.5 Desafios da Escola Inclusiva: o professor, o aluno e a Fsica no cenrio
da integrao .................................................................................................. 66
1.6 O Cego e suas Percepes ................................................................. 74
2 Presena da Fsica na Educao Bsica .................................................... 82
2.1 Contato com a Fsica - com Tato ........................................................ 82
2.2 O Entrelaar do Conhecimento: de mos dadas com a Arte ............... 91
2.3 Os Modelos no Ensino de Fsica ....................................................... 103
2.4 Gaston Bachelard: a ruptura com o aparente .................................... 119
II COMO FOI FEITO O QUE FOI FEITO (Sobre o Mtodo) ............................. 126
1 Do Contexto ao Texto ............................................................................... 126
1.1 Encontrando o Cego .......................................................................... 126
1.2 Tateando Caminhos........................................................................... 132
2 Vivncias e Experincias com o Aluno Cego ............................................ 136
2.1 As Atividades: aprendendo com o cego............................................. 136
2.2 Atividade 1: Planetas: longe dos olhos, perto das mos e da razo .. 139
2.3 Atividade 2: Caminhando pelo Sistema Solar .................................... 153
2.4 Atividade 3: Percebendo a Mecnica num Parque de Diverses ...... 160
2.5 Atividade 4: Outras Percepes num Laboratrio de Fsica .............. 170
III REGISTROS E REFLEXES ...................................................................... 179
7

1 Reflexes dos Registros dos Professores, Alunos e Pais......................... 179


1.1 Depoimento dos Professores .......................................................... 179
1.2 Depoimento dos Alunos .................................................................. 188
1.3 Depoimento dos Pais ...................................................................... 195
2 Anotaes do Dirio de um Professor de Fsica ....................................... 197
2.1 Notar e Anotar: o aprendizado com o cego ....................................... 197
3 Breve Panorama de uma Fsica para o Aluno Cego ................................. 205
IV CONCLUSO .............................................................................................. 212
V BIBLIOGRAFIA ............................................................................................. 215
VI APNDICES ..................................................................................................... i
VII ANEXOS ......................................................................................................... 1
A Entrevista: Os Conceitos de Calor e Temperatura ....................................... 1
B Atividades ..................................................................................................... 8
B. 1 Atividade 1: Planetas: longe dos olhos, perto das mos e da razo .... 8
B. 2 Atividades realizadas com os alunos do Prof. Marcos Tofoli .............. 11
B. 3 Atividade 2: Caminhando pelo Sistema Solar .................................... 18
B. 4 Contato com os pais ........................................................................... 20
B. 5 Questionrio feito com os professores, alunos e pais ........................ 22
8

RESUMO

Esta pesquisa tem seu ponto central no ensino de Fsica para alunos cegos do

nvel mdio. Utilizaram-se as prprias vivncias, expectativas e habilidades do

educando para tatear novos caminhos para o seu desenvolvimento intelectual, social

e afetivo. Estabeleceu-se um dilogo com o aluno, oferecendo-lhe a posio de ator

na busca do conhecimento, partindo de suas percepes tteis, auditivas e

cinestsicas. Nessa participao ativa e produtiva do aluno cego, ressaltam-se fatos

do cotidiano, assim como o ldico, o espao comum entre a Cincia e a Arte.

Mereceram tratamento especfico os desafios da Astronomia e de outras reas em

que a viso parece ser insubstituvel. Paralelamente a isso, esboam-se orientaes

ou caminhos para os professores de alunos cegos, ressaltando as dificuldades e as

expectativas de uma poltica inclusiva. Na busca de alcanar esses objetivos, foram

realizadas quatro atividades com um grupo de alunos com deficincia visual de um

colgio do Rio de Janeiro.


9

ABSTRACT

This research is directed to improve physics education for blind high school

students. The experiences, expectations and abilities of these students have been

taken into account to look for new paths that promote their intellectual, social and

emotional development. In the dialogue with the student, which starts with the

perceptions of their bodies, skins and ears, they play an active role in the search of

knowledge. Therefore, it has been aimed an active and productive participation of the

blind student, both related to daily life and to games, these common grounds

between Science and the Art. Special attention has been paid to the challenges of

Astronomy and other areas, in which vision seems to be essential. Side by side, hints

and suggestions were offered to teachers of blind students, pointing out difficulties

and expectations inherent to policies for an education that fulfill the necessities of

students with sensorial limitations. To subsidize this work and research, four different

activities were conducted with a group of blind and almost blind students at a high

school, in Rio de Janeiro.


O Olhar do Toque: aprendendo com o aluno cego a tecer o ensino de Fsica

RAZES E TRAJETOS - INTRODUO E APRESENTAO

A orientao do ensino de Fsica para alunos cegos do Ensino Mdio tema

desta investigao. O contexto geral no qual este trabalho est imerso compreende

as rpidas transformaes cientfico-tecnolgicas e sociais pelas quais passam o

Brasil e o mundo, as metas educacionais estabelecidas pela nova legislao

brasileira e, finalmente, em escala global, o movimento por uma ampla incluso na

sociedade, de pessoas com deficincia sensorial e fsica.

Essa pesquisa se originou das atividades realizadas no curso de graduao de

Prtica de Ensino da Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ, sediadas no

Colgio Pedro II Unidade So Cristvo III, em maio de 1998. Dentre essas

atividades, teve-se a possibilidade de uma troca de experincias com alunos com

deficincia visual. Para esta dissertao, decidiu-se partir do contato j estabelecido

e da disposio dos alunos em ajudar na realizao das atividades, o que

proporcionou a percepo das dificuldades enfrentadas pelos diferentes atores da

escola na incluso desses alunos numa escola regular e a busca de possveis

solues para contornar esses desafios. Alm das experincias adquiridas no

contato inicial, o apoio da escola para o desenvolvimento da pesquisa contribuiu

substancialmente para o desenrolar das atividades.

Uma escola regular deve ter o mnimo de infra-estrutura ao receber alunos com

algum tipo de deficincia. No entanto, na prtica, muitas so as dificuldades para se

estabelecer uma estrutura solidificada. A falta de materiais didticos especializados

na rea de Fsica para o aluno cego; o despreparo do professor para esta nova
Razes e Trajetos Introduo e Apresentao 11

situao; a escolha dos contedos a serem trabalhados; a pouca oferta de livros de

Fsica transcritos para o Braille; a dificuldade na transcrio de provas; a falta de

recursos para novos investimentos; a pouca conscientizao das pessoas de que o

ensino para o aluno cego importante e de que um direito deste aluno ter

condies suficientes na sua vida profissional, social, poltica, econmica e afetiva,

so alguns dos problemas observados na experincia obtida, o que compromete o

ensino e o aprendizado dos alunos cegos. O movimento inclusivo est crescendo

continuamente e seguindo diferentes rumos, exigindo, portanto, uma ateno mais

cuidadosa por parte dos educadores.

Ao analisar os dados da Educao Especial, com relao ao nmero de alunos

com algum tipo de deficincia matriculados entre os perodos de 1996 a 1999 (tabela

1), pode-se verificar que o nmero de educandos cresceu consideravelmente.

Dentre vrios fatores, acredita-se que este aumento seja decorrente, primeiro, da

prpria expanso do Ensino Mdio nos ltimos anos e, segundo, do movimento

inclusivo, que permitiu uma maior procura, por parte dos alunos, pela escola regular.

No total so 374.129 alunos com algum tipo de deficincia; em particular,

18.629 possuem deficincia visual. Apesar de esse ltimo nmero ser pequeno

comparado com os de outras deficincias, seu crescimento no perodo de 1996-

1999 foi de 130,5%. A maior parte dos alunos com alguma deficincia se concentra

no Ensino Fundamental (tabela 2). No Ensino Mdio, constituem uma pequena

parcela, mas j expressiva. Diante disso, faz-se necessria uma ateno especial,

para se conseguir atender s aes decorrentes da proposta inclusiva. necessrio

refletir sobre o ensino da Fsica, repensar estratgias, fornecer outros caminhos para

o professor, de forma que se estabelea um ensino que realmente contribua para o

aluno cego.
Razes e Trajetos Introduo e Apresentao 12

Nesse sentido, fundamental adequar materiais, repensar a apresentao dos

conceitos cientficos e criar discusses que partam da experincia dos alunos ou do

seu cotidiano. Ou seja, importante o aluno cego ter melhores condies para

aprender Fsica.

Planilha Evoluo da Matrcula de Alunos com Necessidades Especiais

MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL

COORDENAO GERAL DE PLANEJAMENTO DA EDUCAO ESPECIAL


-
EVOLUO DA MATRCULA DE ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS POR TIPO DE
DEFICINCIA
CENSO ESCOLAR

-
- 1996 1997 1998 1999(*)

% de Evoluo
Tipo de Quant. Distr. Quant. Distr. Quant. Distr. Quant. Distr.
necessidade Alun. % Alun. % Alun. % Alun. %

96-99
Total brasil 201.142 100,0% 334.507 100,0% 337.326 100,0% 374.129 100,0% 89,0%
Deficincia
8.081 4,0% 13.875 4,1% 15.473 4,6% 18.629 5,0% 130,5%
Visual

Deficincia
30.578 15,2% 43.241 12,9% 42.584 12,6% 47.810 12,8% 56,4%
Auditiva

Deficincia
7.921 3,9% 13.135 3,9% 16.463 4,9% 17.333 4,6% 118,8%
Fsica
Deficincia
121.021 60,2% 189.370 56,6% 181.377 53,8% 197.996 52,9% 63,6%
Mental
Deficincia
23.522 11,7% 47.481 14,2% 42.582 12,6% 46.745 12,5% 98,%
Mltipla
Probl. de
9.529 4,7% 25.681 7,7% 8.994 2,7% 9.223 2,5% -3,2%
Conduta

Super-
490 0,2% 1.724 0,5% 1.187 0,4% 1.228 0,3% 150,6%
dotao

Outras - - - - 28.666 8,5% 35.165 9,4% 22,7%


(*) DADOS PRELIMINARES
FONTE: MEC/INEP/SEEC

Tabela 1 Evoluo da Matrcula de Alunos com Necessidades


Educacionais Especiais. Dados da SEESP, 2000.
Razes e Trajetos Introduo e Apresentao 13

Planilha Matrcula por tipo de Necessidade Especial e Nvel de Ensino


MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL
Coordenao Geral de Planejamento da Educao Especial
-
MATRCULAS DA EDUCAO ESPECIAL POR TIPO DE NECESSIDADE ESPECIAL E NVEL DE ENSINO -
CENSO 1999 (*)
DEFICINCIAS

ALTAS HABILIDADES

NECESSIDADES
SUPERDORADOS
NVEL

MLTIPLA
AUDITIVA

CONDUTAS
VISUAL

MENTAL
DE TOTAL
FSICA

OUTRAS
TPICAS
ENSINO

Creche 770 1.806 2.346 12.180 8.334 13 493 3.044 28.986


Pr-
1.404 6.618 2.917 39.312 11.385 102 1.734 3.410 66.882
Escola
Funda-
11.924 31.825 8.151 101.968 14.607 863 4.786 21.391 195.515
mental
Mdio 876 899 495 475 236 40 26 143 3.190
Jovens/
751 2.228 1.082 6.074 835 17 84 264 11.335
Adultos
Outros 2.904 4.434 2.342 37.987 11.348 193 2.100 6.913 68.221
Total 18.629 47.810 17.333 197.996 46.745 1.228 9.223 9.223 374.129

Tabela 2 Matrcula por tipo de Necessidade Especial e Nvel de


Ensino. Dados da SEESP, 2000.

Tendo como foco o ensino de Fsica para alunos cegos do nvel mdio, a meta

apontar as possveis dificuldades e alguns procedimentos ou estratgias que

possam colaborar na melhoria desse ensino. Para tanto faz-se necessrio discutir os

desafios, tanto para o professor quanto para o aluno, relativos implementao da

escola inclusiva e contribuio da Fsica e da Astronomia para esta integrao. A

interao da Fsica com a Educao Especial abre caminhos para ambas as reas,

o que contribui para a articulao e integrao dos conhecimentos.

Busca-se trabalhar inicialmente no referencial do aluno cego e descobrir com

este quais so as suas expectativas e habilidades, a partir de seu cotidiano e de sua

percepo do mundo, tentando respeitar sempre suas especificidades. Essa

abordagem se mostra particularmente importante, neste caso. Certas vivncias,


Razes e Trajetos Introduo e Apresentao 14

como, por exemplo, pegar um nibus aps identific-lo a partir do som emitido pelo

motor, podem ser aproveitadas para a discusso de determinados conceitos.

Pensando numa situao mais geral da Educao a partir do foco desta

pesquisa, possvel evidenciar alguns elementos presentes no atual cotidiano da

escola. As transformaes na Educao so relativamente lentas, possuindo um

ritmo diferente, por exemplo, das grandes transformaes tecnolgicas dos ltimos

anos, da quantidade excessiva de informaes divulgadas num curto intervalo de

tempo e das inmeras atualizaes no mercado. Apesar de muitos caminhos

traados para se estabelecer uma Educao de boa qualidade, ainda muito forte a

nfase no acmulo de contedos, nas tcnicas de memorizao e na recepo

passiva das informaes. Tais prticas no conseguem fornecer condies bsicas

para a formao de um sujeito criativo e dinmico e seguem por um caminho em que

o saber no assume o principal objetivo do ensino. O passar no vestibular, o obter

o diploma para conseguir um emprego so objetivos constantemente manifestados

na escola, enquanto o aprender, na maioria das vezes, passa a assumir um segundo

plano.

Algumas empresas, por exemplo, buscam profissionais com um perfil criativo e

dinmico, que possa estabelecer diferentes horizontes para a prpria empresa, o

que tambm uma forma de marketing, e as relaes sociais comeam a ganhar

outro foco, pois o saber trabalhar em grupo e a performance individual so

conceitos-chave no desenvolvimento profissional. Por outro lado, este sujeito criativo

e dinmico , muitas vezes, podado em suas aes. A dificuldade de acesso a uma

boa biblioteca, a falta de visitas a museus e teatros e uma propaganda massiva que,

em muitos momentos, explora uma imagem que influencia ou direciona a opinio

das pessoas, so alguns elementos que contribuem para limitar os fazeres do


Razes e Trajetos Introduo e Apresentao 15

indivduo. A escola tambm influenciada por essas mudanas externas e convive

atualmente com situaes dramticas (violncia dentro da escola, consumo de

drogas, nmero grande de adolescentes grvidas etc.), cujas sadas ainda esto

sendo pensadas. Tais situaes exigem uma nova postura por parte da escola, uma

retomada do seu verdadeiro sentido, a adoo de um ritmo diferente do

estabelecido, pois percebe-se que os objetivos, as aes e os interesses dos

partcipes da escola so muito diversificados e deve fazer parte da meta da escola

trabalhar com essa diversidade.

Pensar sobre essas mudanas no mundo da escola significa refletir tambm

sobre a formao do indivduo, que est interligada a mudanas no campo do

conhecimento. Nesse contexto, a formao do aluno deve ter como alvo principal a

aquisio de conhecimentos bsicos, a preparao cientfica e a capacidade de

utilizar as diferentes tecnologias relativas s reas de atuao.1

O Ensino Mdio, sendo a etapa de finalizao da Educao Bsica, deve

atender a essas necessidades. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional LDB2 explicita que a educao bsica tem por finalidades desenvolver o

educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da

cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos

posteriores.3

Sendo assim, o Ensino Mdio deve proporcionar um reconhecimento da prpria

identidade do educando, fornecendo-lhe subsdios para criar, para desenvolver sua

autonomia e sua capacidade de aprender continuamente, adaptando-se s diversas

1
MEC/SEF/SEESP, Parmetros Curriculares Nacionais/Ensino Mdio, Parte I - Bases Legais, p. 6.
2
LEI n. 9.394/96, 20 de dezembro, 1996.
3
LEI n. 9.394/96, Art. 22. In: Parmetros Curriculares Nacionais/Ensino Mdio, Parte I - Bases Legais, p. 25.
Razes e Trajetos Introduo e Apresentao 16

circunstncias. Promover o desenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscar

informaes, analis-las e selecion-las; a capacidade de aprender, criar, formular,

ao invs do simples exerccio de memorizao.4

Paralelamente a essas perspectivas surgiram algumas diretrizes para o ensino,

dentre elas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Busca-se com

estas transformar o ensino atual, procurando atender as necessidades do educando

e oferecer-lhe condies para desempenhar os diversos papis dentro da

sociedade. uma tarefa sem dvida difcil, pois garantir uma aprendizagem

significativa ao educando, diante de um conjunto de dificuldades presentes num

complexo sistema educacional, requer constantes tentativas para que essas

mudanas sejam colocadas efetivamente em prtica.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, divididas em trs

reas Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica

e suas Tecnologias; Cincias Humanas e suas Tecnologias , possuem um enfoque

interdisciplinar e transdisciplinar. Enfatizam a articulao e a integrao dos

conhecimentos com o objetivo de propiciar uma melhor compreenso por parte do

educando e contemplar trs domnios da ao humana: a vida em sociedade, a

atividade produtiva e a experincia subjetiva.5

A atual estrutura das disciplinas no ensino permite pouca interao entre elas.

Os contedos de cada disciplina ficam centrados nela prpria, permitindo pouca

articulao com as outras. Isso pode gerar noes compartimentadas para o aluno,

dificultando o seu aprendizado. Segundo Nilson Machado, o significado curricular

4
MEC/SEF/SEESP, Parmetros Curriculares Nacionais/Ensino Mdio, Parte I - Bases Legais, p. 6.
5
Ibid, p. 16.
Razes e Trajetos Introduo e Apresentao 17

de cada disciplina no pode resultar de uma apreciao isolada de seu contedo,

mas sim do modo como se articulam as disciplinas em seu conjunto.6 Isso significa

mudar de uma estrutura fragmentada dos contedos, que muitas vezes no conduz

a parte alguma, para uma estrutura de intercomunicao efetiva entre as

disciplinas.7

O ensino de Cincias, em particular o ensino de Fsica, quando baseado

usualmente em tcnicas de memorizao, em frmulas e smbolos e resoluo de

exerccios, que muitas vezes no possuem um sentido para o educando, s

promove o desinteresse do aluno. Alm disso, o tratamento isolado dos conceitos

dificulta a percepo da articulao e integrao dos fenmenos. Saber, por

exemplo, como as descobertas cientficas de uma determinada poca ressoaram na

literatura, nas artes plsticas, no teatro, na msica, pode viabilizar uma

compreenso mais ampla por parte do aluno.

Dentro de um enfoque interdisciplinar, importante fazer com que a Fsica se

intercomunique com as outras reas, sejam elas a Histria, a Biologia ou as Artes.

Deve ser estabelecido um espao dinmico e com diversas alternativas

educacionais para se chegar a um entendimento amplo do conhecimento adquirido.

A Arte, em particular, pode contribuir com a Cincia por meio do estmulo

criatividade e imaginao. Esses elementos so comuns a ambas as reas, mas

so percebidos e atuam de formas distintas. A imaginao na Cincia, por exemplo,

pode contribuir para a criao de modelos, que so importantes para melhor

compreender os fenmenos da Natureza. Segundo Jacob Bronowski, a imaginao

na Cincia organiza nossa experincia em leis, sobre as quais baseamos nossas

aes futuras. A poesia, porm, outro modo de conhecimento, em que

6
Nilson MACHADO, Educao: projetos e valores, p. 124.
7
Ibid, p. 135.
Razes e Trajetos Introduo e Apresentao 18

comungamos com o poeta, penetrando diretamente na sua experincia e na

totalidade da experincia humana. 8 Sendo assim, explorar a imaginao e a

criatividade por esses dois caminhos pode ampliar o conhecimento, ou, como disse

Paulo Freire, a leitura do mundo como um todo.

O Ensino Mdio tambm deve ter como finalidade a compreenso dos

fundamentos cientficos-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a

teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.9 O ensino de Cincias possui um

papel importante, pois contribui para que o educando possa compreender o

funcionamento do mundo e participar de suas transformaes. Deve propiciar o

entendimento de equipamentos e procedimentos tcnicos, a obteno e anlise de

informaes, a avaliao de riscos e benefcios em processos tecnolgicos, de um

significado amplo para a cidadania e tambm para a vida profissional. 10

interessante que o ensino parta das experincias vivenciais do prprio aluno

e da sua familiaridade com os fatos do cotidiano. Isso pode favorecer a interligao

dos fenmenos como ponto de partida para muitas discusses, nas quais o

educando possa participar ativamente e se sentir mais confiante. Pode-se, por

exemplo, aproveitar as informaes constantemente divulgadas pelos programas de

televiso, rdio, jornais, revistas e sites de Internet, como a descoberta de mais um

corpo celeste ou um fenmeno geofsico, para incentivar a curiosidade do aprendiz.

O prazer de conhecer a Fsica pode ser tambm: saber a constituio e o

movimento das estrelas, analisar as sensaes que um brinquedo no parque de

diverses pode propiciar ou saber explicar o funcionamento de um aparelho ou de

8
Jacob BRONOWSKI, O olho visionrio: ensaios sobre arte, literatura e cincia, p. 20.
9
LEI n. 9.394/96, Inciso IV, Art. 35. In: Parmetros Curriculares Nacionais/Ensino Mdio, Parte I - Bases
Legais, p. 29.
10
MEC/SEF/SEESP, Parmetros Curriculares Nacionais/Ensino Mdio, Parte III Cincias da Natureza,
Matemtica e suas Tecnologias, p. 6 e 7.
Razes e Trajetos Introduo e Apresentao 19

um motor. A Fsica do mar, do cu, dos esportes, enfim, a Fsica que est

potencialmente em todos os lugares e que precisa ser investigada, construda e

descoberta pelos alunos.

O ensino de Fsica deve corresponder a essas necessidades e contribuir para

a formao de uma cultura cientfica efetiva, que permita ao indivduo a interpretao

dos fatos, fenmenos e processos naturais, situando e dimensionando a interao

do ser humano com a natureza como parte da prpria natureza em transformao. 11

importante partir das experincias dos alunos que, por mais universais que

paream ser, na verdade, so singulares e intransferveis. Experincias nicas, e,

portanto, percebidas de formas diferentes pelos aprendizes. Por isso, o ensino

tambm deve contemplar as diferenas que evidenciam a individualidade de cada

ser humano, indicando que cada pessoa nica e permitindo o desenvolvimento de

atitudes de respeito e apreo ao prprio corpo e ao do outro. 12

Essas diferenas perpassam diversos setores, sejam eles social, cultural,

econmico, emocional ou fsico. Nesse ltimo, ao tratar, em particular, de alunos

com deficincias visuais, auditivas, fsicas ou mentais, ou seja, pessoas com

necessidades educacionais especiais, precisa-se levar em considerao suas

especificidades. Cada caracterstica, especificidade ou diferena, dentro de qualquer

setor, direciona e influencia a concepo de mundo de uma pessoa. Esse aspecto,

portanto, merece uma ateno especial quando se fala em ensino. Deve-se pensar

como o ensino de Fsica pode responder a essas diferentes caractersticas.

Ao analisar os vrios tipos de deficincia, em particular a deficincia visual,

enfrenta-se uma srie de desafios para permitir o ensino e a aprendizagem do

11
MEC/SEF/SEESP, Parmetros Curriculares Nacionais/Ensino Mdio, Parte III Cincias da Natureza,
Matemtica e suas Tecnologias, p. 22.
12
Ibid, p. 18.
Razes e Trajetos Introduo e Apresentao 20

estudante. O sentido visual possui um carter integrador ao receber as informaes

e os estmulos externos, e muito importante na observao e registro de eventos.

Sendo assim, na sua ausncia, necessrio repensar formas de estabelecer o

ensino para o educando, respeitando suas especificidades.

A Fsica faz uso dos sentidos, principalmente a viso, para a observao dos

fenmenos naturais, para a anlise de grficos, para a realizao de atividades

prticas e para a construo dos conceitos da Cincia. Assim, o trabalho

educacional com um aluno com deficincia visual requer a elaborao e

reelaborao dessas prticas na busca de alternativas. Para isso, necessita-se

tambm conhecer um pouco melhor o que tem sido feito para esses educandos, na

educao especial.

Na LDB explicitado que entende-se por educao especial, para os efeitos

desta Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede

regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. 13

Na dcada de 90, passa a surgir tambm no Brasil a concepo de uma escola

inclusiva. A Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso

e Qualidade, realizada na Espanha em junho de 1994, aprovou o documento

Declarao de Salamanca e Linha de Ao Sobre Necessidades Educativas

Especiais, e tinha como objetivo promover a Educao Para Todos.14 A idia da

incluso foi difundida no Brasil, principalmente a partir do 2 Seminrio Nacional de

Integrao da Pessoa Portadora de Deficincias no Contexto Educacional.15

A proposta da escola inclusiva atender a todas as crianas e jovens,

aceitando e respeitando suas diferenas e especificidades. Prope que se d

13
LEI n. 9.394/96, Cap. V, Art. 58. In: Parmetros Curriculares Nacionais/Ensino Mdio, Parte I - Bases
Legais, p. 34.
14
DECLARAO de Salamanca e Linha de Ao sobre necessidades educativas especiais, p. 5.
15
Roseli BAUMEL, Integrar e Incluir: desafio para a escola atual, p.34.
Razes e Trajetos Introduo e Apresentao 21

condies para que os alunos com algum tipo de deficincia (visual, mental, auditiva,

fsica ou mltipla) tenham acesso ao desenvolvimento intelectual e social numa

classe regular de ensino.

Alm disso, os sistemas de ensino precisam assegurar que os educandos com

necessidades educacionais especiais tenham currculos, mtodos, tcnicas,

recursos educativos e organizao especficos, para atender s suas necessidades,

e professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para

atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados

para a integrao desses educandos nas classes comuns. 16 necessrio um

currculo dinmico, proveniente do projeto pedaggico escolar, que possa flexibilizar

a prtica educacional e atender s diferenas individuais dos alunos. 17

O princpio fundamental da Declarao de Salamanca que as escolas devem

acolher todas as crianas, independentemente de suas condies fsicas,

intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras.18 Apesar desses

direcionamentos, sabe-se que, na prtica, muito pouco tem sido feito. No basta

colocar o aluno na escola e consider-lo incluso, preciso garantir sua integrao,

levando em conta desde o fornecimento de infra-estrutura at o aprimoramento das

relaes sociais e do ensino dentro de sala de aula. Caso contrrio, no se est

adotando uma poltica inclusiva, pois a incluso e a integrao esto interligadas.

J se ressaltou que, para possibilitar um ensino significativo, importante partir

das experincias cotidianas do educando. Sendo assim, necessrio aproximar-se

da vivncia do aluno com deficincia visual e entender suas percepes, sejam elas

tteis, auditivas, cinestsicas, olfativas ou gustativas.

16
LEI n. 9.394/96. Incisos I e III, Art. 59. In: Parmetros Curriculares Nacionais/Ensino Mdio, Parte I -
Bases Legais, p. 35.
17
SEF/SEESP, Parmetros Curriculares Nacionais: Adaptaes Curriculares estratgias para a educao de
alunos com necessidades educacionais especiais, p. 16.
18
DECLARAO de Salamanca e Linha de Ao sobre necessidades educativas especiais, p. 17.
Razes e Trajetos Introduo e Apresentao 22

Percebe-se que so muitas as dificuldades a serem enfrentadas para se

conseguir uma mudana na prpria escola, responsvel por estabelecer uma

estrutura que atenda as necessidades dos alunos (tanto os cegos quanto os no

cegos). Uma estrutura educacional com professores preparados, materiais didticos,

uma boa infra-estrutura..., que promova a incluso efetiva dos alunos com

deficincia visual, respeitando suas especificidades. Isso significa que preciso

rever o projeto pedaggico da escola. Com todos esses desafios e essas

dificuldades, com o crescente movimento da escola inclusiva e com a existncia, no

Brasil, de poucos estudos na rea de ensino de Fsica, em termos da Educao

Especial, acredita-se na importncia desta dissertao.

Ao direcionar-se a ateno para a educao do aluno cego e para as

dificuldades envolvidas no processo, algumas experincias foram compartilhadas

com esses alunos e com os seus professores. Buscou-se estabelecer uma pequena

aproximao entre a Cincia e a Arte e explorar as outras percepes do aluno,

objetivando contribuir para as suas capacidades fundamentais de sentir, pensar, e

agir19 e possibilitar que o aluno adquirisse uma maior independncia, e que viesse a

ter uma formao qualificada como cidado e como profissional. As tentativas de

dilogo com o aluno cego foram feitas no sentido de oferecer-lhe o lugar de

partcipe, assumindo portanto uma posio mais ativa, alm de estimular sua auto-

estima e valorizao.

Faz-se, a seguir, uma pequena sntese do que ser apresentado nos captulos

seguintes desta dissertao.

O captulo II dedicado ao aluno cego, a seu mundo e suas percepes.

Ressaltam-se as dificuldades e desafios encontrados pelo aluno, alm dos

19
SE/CENP, Deficiente visual na classe comum, p. 68.
Razes e Trajetos Introduo e Apresentao 23

instrumentos dos quais ele faz uso. Explicita-se a idia de rede para o conhecimento

e suas caractersticas, os contextos da interdisciplinaridade e da

transdisciplinaridade e a importncia dos modelos no ensino de Fsica. Apresenta-

se, ainda, a idia de ruptura com o aparente, de Gaston Bachelard, e sua

interligao com o ensino.

No captulo III apresentam-se as atividades realizadas com os alunos com

deficincia visual, procurando-se dialogar com o professor, mostrando os caminhos

seguidos para este grupo de alunos em especfico. importante ressaltar que s

sero relatadas e discutidas as produes dos alunos cegos para os fins especficos

desta dissertao, e tendo em vista que o trabalho com os alunos com baixa viso

requer abordagens diferentes das realizadas com os alunos cegos. Se, por um lado,

o aspecto visual no importante para o aluno cego, por outro ele fundamental

para o aluno de baixa viso.

Foram realizadas, durante a pesquisa, quatro atividades com os alunos: 1.

Planetas: longe dos olhos, perto das mos e da razo; 2. Caminhando pelo Sistema

Solar; 3. Percebendo a Mecnica num Parque de Diverses; 4. Outras Percepes

num Laboratrio de Fsica. As duas primeiras estiveram centradas nos contedos de

Fsica e Astronomia. A terceira atividade destinou-se a aspectos cinemticos e

dinmicos da Mecnica e a ltima explorou os fenmenos eletromagnticos,

ondulatrios e acsticos.

Cada atividade seguiu um estilo diferente, com a finalidade de adequ-las s

situaes encontradas, s necessidades dos alunos e aos objetivos desta pesquisa.

Elas buscaram explorar as percepes ttil, auditiva e cinestsica para a

compreenso dos conceitos cientficos. Buscaram, ainda, estabelecer uma

participao ativa do educando e fortalecer as relaes professor/aluno. Tentou-se


Razes e Trajetos Introduo e Apresentao 24

sempre priorizar o referencial do aluno cego, partindo da sua vivncia para conhecer

o novo. Enfim, cada atividade foi criada de forma flexvel, buscando ser ldica,

dinmica e marcante.

O trabalho de pesquisa teve como objetivos principais:

1) Detectar os interesses, interrogaes, motivaes e expectativas do aluno e

conhecer suas percepes e concepes do mundo;

2) Testar algumas possibilidades/caminhos/mtodos, como: a interligao Arte

e Cincia, o ensino de Fsica e Astronomia, a explorao das percepes tctil e

auditiva, a experimentao, um ensino ldico e dinmico e a realizao de

atividades fora de sala de aula;

3) Desenvolver a auto-estima e estimular a imaginao, a criatividade e os

interesses pelos conhecimentos cientficos;

4) Contribuir para os professores das diversas reas de conhecimento que

trabalham com alunos cegos;

5) Avaliar as reaes dos professores, alunos e pais diante das atividades

propostas e as principais dificuldades encontradas no processo de ensino.

Por fim, o captulo IV tenta mapear um dos caminhos que podem ser

percorridos no ensino da Fsica para os alunos cegos, sugerindo orientaes que

venham a contribuir para a incluso dos alunos cegos. Tenta-se dizer ainda o que foi

aprendido e o muito que falta aprender. Algumas hipteses e possibilidades que

precisam ser avaliadas, repensadas e testadas de acordo com o grupo de estudo

so tambm levantadas.
O Olhar do Toque: aprendendo com o aluno cego a tecer o ensino de Fsica

I INSTRUMENTOS E PROVISES (PRESSUPOSTOS)

1 Presena do Cego na Educao Bsica

1.1 Denominar e Definir

A cegueira no foi para mim uma desgraa


total. No deve ser encarada pateticamente. Trata-
se de um outro modo de vida e de mais um dentre os
tantos estilos de vida dos homens.
Jorge Lus Borges1.

Ao longo desta pesquisa, foram surgindo diversos termos utilizados para se

definir uma pessoa que no v, cega portanto, e uma pessoa que v com

dificuldades e limitaes. Termos que se transformam em rtulos e que, na maioria

das vezes, estimulam ou reforam discriminaes.

Num contexto educacional, essas diferenas se confundem com dificuldades

de aprendizagem e trazem efeitos negativos para os educandos. Termos como

incapacitado, deficiente, no vidente, subnormal, anormal ou o portador de

deficincia so pouco adequados para referir-se aos alunos com problemas

sensoriais.

1
Jorge Lus BORGES, Sete Noites, p. 174.
Presena do Cego na Educao Bsica: Denominar e Definir 26

O contato com os alunos com deficincia visual mostrou que os alunos que no

vem preferem ser chamados de cegos; e os alunos que possuem alguma limitao

visual preferem ser chamados de pessoas com baixa viso ou viso reduzida. Tais

elementos contribuem para refletir, por exemplo, sobre que discriminaes e

preconceitos os professores podem ter com o aluno cego, sem perceberem. Em

relaes sociais faz-se uso de apelidos, termos afetuosos e gestos para expressar

determinado sentimento pelo outro. Os termos preta ou pretinha, por exemplo, so

usados em vrias situaes, e no necessariamente esto relacionados com a cor

da pessoa qual se aplicam. Esses termos esto recheados de significados que,

associados com um conjunto de gestos (o olhar, o abrao, um beijo ou um sorriso),

podem demonstrar carinho, respeito e ateno pelo outro.

Ao chamar o cego de anormal ou portador de deficincia, pode-se provocar um

distanciamento dessas relaes afetivas e de seus significados, que so importantes

no relacionamento professoraluno. Os termos cego e baixa viso so mais naturais

e mais prximos do cotidiano do educando. Sendo assim, quando possvel, sero

utilizados esses termos nesta dissertao. Para mencionar o conjunto dos alunos

(cegos e de baixa viso), sero usados os termos alunos com deficincia visual e,

num mbito mais geral, o termo alunos com necessidades educacionais especiais,

dependendo do contexto.

O termo necessidades educacionais especiais adotado nas Diretrizes

Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica2, seguindo alguns

elementos da Declarao de Salamanca. Este termo refere-se a todas as crianas e

jovens cujas necessidades decorrem de sua capacidade ou de suas dificuldades de

2
PARECER n. 17/2001, Conselho Nacional de Educao Cmara de Educao Bsica, aprovado em:
03.07.2001. p. 5.
Presena do Cego na Educao Bsica: Denominar e Definir 27

aprendizagem.3 Estas ltimas no esto somente associadas s deficincias,

possuem um carter mais geral. As dificuldades de aprendizagem perpassam

distintos setores, sejam eles individuais, econmicos ou socioculturais; e as

necessidades educacionais especiais podem aparecer em diversas situaes como

crianas ou jovens com condies fsicas, intelectuais, sociais,


emocionais e sensoriais diferenciadas;
crianas com deficincia e bem dotadas;
crianas trabalhadoras ou que vivem nas ruas;
crianas de populaes distantes ou nmades;
crianas de minorias lingsticas, tnicas ou culturais;
crianas de grupos desfavorecidos ou marginalizados.4

Ou seja, uma forma de reconhecer que muitos alunos, sejam ou no

portadores de deficincias ou de superdotao, apresentam necessidades

educacionais especiais que passam a ser especiais quando exigem respostas

especficas adequadas.5 nesse sentido que este termo ser utilizado neste texto.

Tentar-se- explorar as habilidades do aluno com deficincia visual e no enfatizar a

sua deficincia em si, embora sejam consideradas as suas necessidades

especficas, pois

A maioria dos sistemas educacionais ainda baseia-se na concepo


mdicopedaggica quanto identificao e ao atendimento de alunos com
necessidades especiais. Focaliza a deficincia como condio individual e

3
DECLARAO de Salamanca e Linha de Ao sobre necessidades educativas especiais, p.18.
4
SEF/SEESP, Parmetros Curriculares Nacionais: Adaptaes Curriculares estratgias para a educao de
alunos com necessidades educacionais especiais, p. 23.
5
Ibid, p. 23.
Presena do Cego na Educao Bsica: Denominar e Definir 28

minimiza a importncia do fator social na origem e manuteno do estigma que


cerca essa populao especfica.6

Essa concepo mdico-pedaggica est centrada no desempenho escolar, sem

contemplar as especificidades dos educandos.

Nesse sentido, as necessidades educacionais especiais podem estar

relacionadas a qualquer aluno, independente de ele possuir uma deficincia ou no.

A ateno deste trabalho ser, ento, transferida para as expectativas educacionais

do educando, considerando-se que essas necessidades so prprias e distintas das

dos outros alunos, o que exige recursos pedaggicos e metodologias educacionais

especficas.7

Antes de um aprofundamento nos diversos aspectos relacionados ao aluno

cego, preciso esclarecer o significado desse termo neste texto, pois existem

diferentes definies e situaes para aplic-las.

O conceito mdico para cegueira centra-se na capacidade visual da pessoa

com deficincia no rgo da viso, depois que foram efetuados todos os tratamentos

e as correes pticas possveis. E a acuidade visual para distncia, utilizada como

medida para determinar a cegueira, definida por Rocha e Ribeiro-Gonalves como

o grau de aptido do olho para discriminar os detalhes espaciais 8; ou seja, quanto o

olho pode perceber.

As pessoas com deficincia visual so divididas em dois grupos: pessoas

cegas e pessoas com baixa viso. Os cegos so aqueles que possuem acuidade

visual entre 0 e 20/200 no melhor olho, ou seja, enxergam a 20 ps de distncia

6
SEF/SEESP, Parmetros Curriculares Nacionais: Adaptaes Curriculares estratgias para a educao de
alunos com necessidades educacionais especiais, p. 18.
7
Ibid, p. 24.
8
Citado por Maria AMIRALIAN, Compreendendo o cego, p. 30.
Presena do Cego na Educao Bsica: Denominar e Definir 29

aquilo que o sujeito de viso normal enxerga a 200 ps9 (ou ainda, o que o sujeito

enxerga a 6,10 metros de distncia, enquanto o de viso normal enxerga 61,0

metros). So considerados cegos tambm aqueles que apresentam um ngulo

visual restrito a 20 de amplitude10, o que limita a compreenso do ambiente como

um todo. As pessoas com baixa viso so aquelas que possuem, aps mxima

correo, acuidade visual entre 20/200 ps e 20/70 no melhor olho.

Neste trabalho ser considerada a concepo educacional da definio de

cegueira, pois como os indivduos com a mesma acuidade visual podem utilizar o

resduo visual de maneiras diferentes, a caracterizao acima, da acuidade para

distncia, no muito adequada para fins educacionais. De acordo com Amiralian:

... foi observado que sujeitos cegos, com idntica acuidade visual, possuam
eficincia visual diversa, ou seja, sujeitos com a mesma medida oftalmolgica de
viso apresentavam diferenas na utilizao do resduo visual. Essa constatao
tornou necessria uma concepo educacional de cegueira, que se caracterizou,
prioritariamente, pela nfase na eficincia visual e no na acuidade.11

Alm disso, algumas pessoas podem ser tratadas como cegas, quando na

verdade poderiam usar o seu resduo visual de forma eficiente. ... Testar somente

acuidade para distncia e ignorar acuidade para perto desfavorecer a pessoa,

porque a capacidade para reconhecer letras de um determinado tamanho a uma

determinada distncia tem pouca relao com as situaes prticas da vida. 12 Desta

forma, para se caracterizar a cegueira, deve ser levada em considerao a forma

como o sujeito apreende o mundo a sua volta e a eficincia no funcionamento da

9
Maria AMIRALIAN, Compreendendo o cego, p. 30.
10
Ibid, p. 30.
11
Ibid, p. 31.
12
Natalie BARRAGA, Livro de informaes sobre viso subnormal, p. 9.
Presena do Cego na Educao Bsica: Denominar e Definir 30

viso. A pessoa deve ter condies para perceber um objeto da melhor forma

possvel; ela precisa aprender a ver.

Levando-se em considerao esses aspectos, nesta pesquisa ser adotada a

definio, para fins educacionais, da American Foundation for the Blind:

Criana cega aquela cuja perda de viso indica que pode e deve
funcionar em seu programa educacional, principalmente atravs do uso do
sistema Braille, de aparelhos de udio e de equipamento especial, necessrio
para que alcance seus objetivos educacionais com eficcia, sem o uso da viso
residual. Portadora de viso subnormal, a que conserva viso limitada porm til
na aquisio da educao, mas cuja deficincia visual, depois de tratamento
necessrio, ou correo ou ambos, reduz o progresso escolar em extenso tal que
necessita de recursos educativos.13

Para fins educacionais, deve-se ressaltar como outra considerao importante

a existncia de dois tipos de cegos: os congnitos e os de cegueira adquirida. Os

primeiros passam por um processo de reorganizao perceptiva e os ltimos, alm

deste processo podem utilizar o recurso de visualizao.14

H dificuldades para se diferenciar uma pessoa que nasceu cega de uma que

perdeu a viso com um ano de idade. O limiar da idade para se definir que a

cegueira adquirida ainda no plenamente definido. Dependendo da idade com

que o indivduo ficou cego, o sistema visual (ptico) ou as funes visuais podem

no estar totalmente desenvolvidos.

Segundo Amiralian, para alguns autores, a criana at os 6 anos de idade, na

fase pr-operacional, forma imagens estticas, insuficientes para representar ou

13
Apud Elcie MASINI, O perceber e o relacionar-se do deficiente visual: orientando professores
especializados, p. 40.
14
Maria AMIRALIAN, Compreendendo o cego, p. 32.
Presena do Cego na Educao Bsica: Denominar e Definir 31

antecipar processos desconhecidos, diferentemente daquela que j possui uma

estrutura cognitiva do perodo operacional quando a perda ocorre. 15 Essa concepo

segue as propostas de Piaget quanto formao da imagem e suas transformaes.

J outros estudos indicam que o sujeito que perde sua viso antes dos 5 anos

no retm qualquer imagem visual, enquanto aqueles que a perdem posteriormente

podem reter uma estrutura de referncia visual til, que os torna capazes de

visualizao.16

Diante de uma perspectiva educacional, julga-se necessrio o conhecimento

dessas funes visuais para se identificar junto ao aluno cego uma possvel memria

visual. Esta poder contribuir, junto s percepes dos outros sentidos, para a

compreenso do mundo externo.

Segundo Natalie Barraga, as funes visuais dividem-se em trs tipos: as

funes pticas, as funes pticas e perceptuais e as funes perceptivas visuais.

As primeiras so aquelas associadas principalmente com o controle fisiolgico dos

msculos externos e internos dos olhos ...17 Desenvolvem-se na faixa etria de zero

a um ano e meio, aproximadamente, fase quando se obtm conscincia visual e se

estabelece a resposta luz e dizem respeito aos movimentos bsicos do olho. Tm

por finalidades favorecer:

a focalizao que corresponde ao ajustamento do(s) olho(s) para

convergir os raios de luz de maneira a se obter a imagem mais clara

possvel;18

15
Maria AMIRALIAN, Compreendendo o cego, p. 33.
16
Ibid, p. 32.
17
Natalie BARRAGA, Livro de informaes sobre viso subnormal, p. 14.
18
Ibid, p. 21.
Presena do Cego na Educao Bsica: Denominar e Definir 32

a fixao que corresponde a visar ou dirigir o(s) olho(s) para uma

coisa ou ponto especfico;19

o seguimento/acompanhamento (horizontal, vertical ou circular) do

objeto que corresponde ao seguimento com os olhos ou cabea do

movimento de uma coisa visvel;20 e

a acomodao correspondendo ao processo de ajustamento do

olho para modificar o foco para ver objetos claramente a distncias

diferentes.21

O segundo grupo pode ser tanto ptico quanto perceptual, pois as funes

visuais so interdependentes entre si em seu desenvolvimento. 22 Natalie Barraga

ressalta que melhor pensar que as funes visuais interagem entre si, e no que

atuam como uma simples seqncia.

... Na medida em que as funes pticas se tornam mais unifomes e


estabilizadas, a interpretao perceptual aperfeioada. Quando a
discriminao e o reconhecimento (interpretao) comeam a se desenvolver, o
olhar torna-se mais intenso, e quanto mais se olhar, tanto mais refinadas e hbeis
tornam-se as funes pticas.23

Atingindo a faixa etria de aproximadamente dois e quatro anos e meio, esse

segundo grupo de funes visuais buscam:

19
Natalie BARRAGA, Livro de informaes sobre viso subnormal, p. 21.
20
Ibid, p. 22.
21
Ibid, p. 21.
22
Ibid, p. 14.
23
Ibid, p. 14.
Presena do Cego na Educao Bsica: Denominar e Definir 33

a discriminao de claro e escuro, cor intensa e contorno; formas

grosseiras, linhas e ngulos; formas, cores e tamanhos em objetos

concretos; e fotos de objetos e de pessoas;

o reconhecimento e identificao de rostos, pessoas e cores; formas e

detalhes de objetos concretos e fotos de objetos; semelhanas e

diferenas em figuras abstratas; e representaes simblicas;

memria visual para: objetos concretos, pessoas e cores; fotos de

pessoas, formas e objetos; detalhes internos; e figuras e smbolos

abstratos;

percepo espacial de objetos isolados no espao; relacionamento de

objetos para si mesmo e com outros objetos; distncia de objetos e

pessoas; e posio do corpo;

coordenao motora-visual alcance, manipulao, movimentao de

objetos; imitao da posio, movimento e ao corporal; manipulao

de objeto complexo; e cpia e reproduo de linhas, formas e

smbolos.24

Por ltimo, correspondendo faixa de aproximadamente quatro anos e meio

aos sete anos, tm-se as funes perceptivas visuais, que correspondem

estabilizao das habilidades pticas bsicas e ao desenvolvimento da

compreenso perceptual ...25 Essas funes concentram-se na diferenciao de

figurafundo, no relacionamento todoparte e partetodo e nas associaes visuais.

Exigem eficincia na identificao e na percepo de relacionamentos entre todos

24
Natalie BARRAGA, Livro de informaes sobre viso subnormal, p. 16 e 17.
25
Ibid, p. 15.
Presena do Cego na Educao Bsica: Denominar e Definir 34

os tipos de objetos e materiais visveis.26 Possuem como principal desafio a

interpretao e a organizao das informaes visuais.

Aps essa breve apresentao das funes visuais, pode-se propor um limiar

aproximado de idade para a cegueira adquirida, a fim de utiliz-lo neste trabalho. De

acordo com a classificao de Natalie Barraga, a criana comea a desenvolver a

sua memria visual com aproximadamente quatro anos e meio de idade.

Considerando-se que uma criana ao ficar cega antes dessa idade ter limitaes

em reter alguma imagem visual til, ser classificada neste trabalho como cegueira

adquirida aquela que se manifestar a partir dos cinco anos de idade.

Para quem trabalha com alunos com baixa viso, as funes visuais tambm

possuem um papel muito importante. Elas precisam ser estimuladas para que o

aluno use com eficincia o seu resduo visual. Deve-se, ento, ensinar as pessoas

com baixa viso a utilizar o seu resduo, ou seja, ensin-las a ver, a comparar e

estabelecer relaes e a discriminar objetos.

A falta de maturao e desenvolvimento do sistema visual pode resultar


numa reduo da informao visual utilizvel pela pessoa de viso subnormal de
qualquer idade. A quantidade e a qualidade da aprendizagem visual casual
limitada e a variao e o alcance do funcionamento visual fica restrito em ensino
extensivo.27

Deve-se lembrar que o funcionamento visual depende, no s do olho, mas,

tambm, do ver cada vez mais, que estimula o crebro, da codificao, seleo e

organizao de imagens e da interpretao e reconhecimento de imagem visuais,

mesmo que incompletas, feitas pelo crebro.

26
Natalie BARRAGA, Livro de informaes sobre viso subnormal, p. 15.
27
Ibid, p. 8.
Presena do Cego na Educao Bsica: Denominar e Definir 35

Enquanto no ensino do aluno cego importante conhecer as funes visuais

para saber se ele possui alguma memria visual que possa contribuir de alguma

forma para a sua educao, no ensino de alunos com baixa viso, a explorao

dessas funes visuais centra-se no estmulo do resduo visual, sendo para esses

alunos extremamente importantes elementos como as tarefas visuais, a

luminosidade e o ambiente.

Nesse sentido, percebe-se que a abordagem que deve ser feita com o aluno de

baixa viso diferente da que deve ser realizada com o aluno cego. Diante das

diferenas essenciais entre as pessoas cegas e as pessoas com baixa viso, ser

feita uma delimitao do grupo com o qual se pretende trabalhar nesta dissertao,

que ter como foco a educao de alunos cegos.

Aps definidos os termos da rea de deficincia visual e os significados que

lhes sero atribudos neste texto, sero abordadas, no prximo item, questes

referentes aos aspectos ambientais e infra-estrutura da escola, antes de um

mergulho no cenrio da incluso dos educandos.


O Olhar do Toque: aprendendo com o aluno cego a tecer o ensino de Fsica

1.2 Espao, Tempo e Meio Material para o Cego

Para que a incluso do aluno cego na escola e na sociedade seja efetiva na

prtica e para que necessidades deste aluno sejam contempladas, necessrio que

alguns aspectos bsicos sejam analisados e considerados. Os aspectos ambientais

so importantes, mas muitas vezes esquecidos, sero tratados a seguir, pois

interferem diretamente no aprendizado do aluno.

Figura 1 Cartum de Ricardo Ferraz (2000). Figura 2 Cartum de Ricardo Ferraz (2000).

necessrio um espao apropriado para trabalhar com o educando cego. A

colocao de rampas e banheiros adaptados (figura 1) e um posicionamento mais

adequado dos corrimes das rampas, por exemplo, so iniciativas mnimas dentro

da escola para qualquer tipo de deficincia, apesar de serem geralmente associados

s pessoas com deficincia fsica. Um problema comum a altura dos degraus e

das caladas (figura 2), que dificultam a passagem das pessoas com deficincia.

Nessa situao, podemos incluir tambm as ditas deficincias temporrias, ou seja,

pessoas que no momento esto doentes (que, por exemplo, quebraram uma perna),
Presena do Aluno Cego na Educao Bsica: Espao, Tempo e Meio Material para o Cego 37

ou ento as gestantes, que tambm apresentam as suas especificidades, apesar de

no serem deficientes etc.

Deve-se ressaltar tambm a necessidade de cuidados especiais ao serem

efetuadas construes e reformas, principalmente, em lugares j freqentados por

cegos. Muitos acidentes podem ocorrer com fios desencapados, buracos, entulhos

etc. Neste caso, deve-se avisar o cego previamente sobre essas modificaes do

espao que ele conhece.

importante a conscientizao das pessoas para essas iniciativas mnimas,

que precisam ser articuladas para atender s necessidades da pessoa com

deficincia. Isso vlido no s para o estabelecimento escolar, mas para todos os

ambientes freqentados por uma pessoa nessa condio.

Descobrir junto ao aluno cego os espaos da escola e dar-lhe orientao e

segurana para utiliz-los importante, pois qualquer aluno precisa conhecer o

espao da sua escola, saber o que ela tem e onde est cada coisa ou departamento

(biblioteca, banheiros, secretaria...), alm de conhecer o espao da sua sala de aula.

Essa uma forma de dar mais independncia ao educando.

necessrio informar para o aluno cego que objetos h nesses espaos e

como eles esto distribudos, de que forma esto organizadas as mesas da sala ou

onde esto os armrios, por exemplo. Alm disso, inform-lo sobre objetos

colocados altura da cabea ou sobre arrumaes ou mudanas de lugar de algum

objeto, pois o aluno pode esbarrar e machucar-se. Mesmo para o aluno que usa

bengala, essas informaes so importantes para prevenir possveis acidentes.

Nos primeiros contatos com o aluno cego importante conhecer o seu

diagnstico mdico. Esse tipo de informao pode ser obtida com o prprio aluno,

com os pais ou com o profissional que atendeu ou atende o aluno. Saber a causa da
Presena do Aluno Cego na Educao Bsica: Espao, Tempo e Meio Material para o Cego 38

cegueira, a idade em que o aluno ficou cego e se a perda da viso foi abrupta ou

gradual so informaes necessrias no contato com o aluno e no estabelecimento

de estratgias para o seu ensino.

necessrio ressaltar que esses cuidados no possuem como funo limitar

as aes ou superproteger os alunos com deficincia visual. Pelo contrrio, possuem

como objetivo dar uma maior independncia e liberdade para esses alunos e

incentiv-los a realizar inmeras atividades (dentro e fora da sala de aula),

assumindo os devidos cuidados.

O incentivo s atividades fsicas e de lazer para a pessoa cega

extremamente necessrio. Alm de contriburem na manuteno de uma boa sade,

esses tipos de atividade podem ajudar a desenvolver mecanismos de informao e

identificao espacial e temporal. Podem possibilitar a explorao do outro, do

ambiente e de si prprio e suas relaes, alm de viabilizarem pessoa o

conhecimento de suas habilidades e limites. Proporcionam, alm disso, uma maior

flexibilidade do corpo e a expanso de seus movimentos.

Esse reconhecimento do espao associado s suas percepes (ttil, auditiva,

olfativa, gustativa e cinestsica), facilita o aluno cego a explorar os seus movimentos

bsicos como locomoo (andar, correr...), manipulao e estabilidade e a

desenvolver suas atividades motoras. Enfim, possibilita ao educando estabelecer

uma bem sucedida relao corpoambiente e, neste espao, afirmar a sua

identidade.
O Olhar do Toque: aprendendo com o aluno cego a tecer o ensino de Fsica

1.3 Instrumentos e Materiais Didticos

Alguns sistemas especficos utilizados pelos alunos cegos so importantes

para o seu desenvolvimento em diferentes aspectos e podem facilitar o seu

aprendizado dentro e fora de sala de aula.

Um dos instrumentos mais comuns utilizado pelo cego a bengala. Ela

funciona como um guia para que a pessoa cega conhea um pouco melhor os

lugares por onde ela passa. Degraus, pedras, buracos, valas ou bueiros so alguns

desafios enfrentados pelo cego no seu cotidiano. Porm, a pessoa pode detectar

boa parte dessas armadilhas, atravs do som, que transmitido quando a bengala

bate em algum obstculo, e do tato, dependendo do impacto que a pessoa sente na

mo. Existem algumas bengalas mais modernas, como a bengala a laser, com

dispositivo ttil e auditivo para captar as depresses nas ruas. Esse sistema, no

entanto, ainda no chegou ao Brasil e de custo elevado.

A dificuldade em detectar armadilhas aumenta quando essas surgem na altura

da cabea (pedaos de ferro, galhos de rvores...), ou seja, fora do alcance da

bengala, o que pode ocasionar graves acidentes para a pessoa que no v (figura

3). Por isso, importante ter-se ateno redobrada para esses obstculos ao

Figura 3 Cartum de Ricardo Ferraz (2000).


Presena do Aluno Cego na Educao Bsica: Instrumentos e Materiais Didticos 40

orientar uma pessoa cega.

Um outro elemento que pode ser usado pelo cego o co-guia. Alguns cegos

no conseguem se adaptar bengala, e o co-guia pode ser uma boa soluo. Este

co treinado para perceber obstculos acima da cintura, atravessar ruas

movimentadas e acompanhar o cego em quase todos os lugares e a qualquer hora.

Ele mais que um instrumento, torna-se um verdadeiro companheiro para a pessoa

cega, estimulando-a e protegendo-a em vrios aspectos.

Diferentes raas de ces, como o Labrador e o Collie Australiano, podem ser

treinadas, levando-se em considerao o temperamento, tamanho e caractersticas

adequadas para a funo1, mas um dos pontos que pode definir a escolha o

prprio co. O co-guia, com seu temperamento dcil e paciente e com grande

determinao, selecionado cuidadosamente para atender, da melhor forma

possvel, s necessidades da pessoa cega.

Alguns pases, como os Estados Unidos, Inglaterra e Argentina, possuem boa

experincia no treinamento de ces. No Brasil, aos poucos esta rea est crescendo

e adaptando a experincia dos outros pases a sua realidade. Os Estados Unidos

tm contribudo para este desenvolvimento, oferecendo ces, treinamento e

adaptao. Mas, esse trabalho no suficiente. Apesar de todo o empenho, alguns

problemas ainda dificultam a implementao desse sistema, como aquisio,

treinamento e manuteno dos ces-guia, a educao da comunidade para aceitar

o co-guia e uma legislao que permita a entrada livre de ces-guia em lugares

pblicos e meios de transporte.2 importante unir esforos para vencer essas

barreiras, pois o co-guia pode ajudar a oferecer melhores condies para a pessoa

cega.

1
Adote um cego, Nosso Co, 4 (40): 7.
2
Ibid, 4 (40): 8.
Presena do Aluno Cego na Educao Bsica: Instrumentos e Materiais Didticos 41

A leitura e escrita tinta tambm assumem um papel importante em todos os

setores do desenvolvimento humano, mediando o contato das pessoas com o

mundo. Por exigirem um mnimo de percepo visual, o que impe ao cego

limitaes, aos poucos, sistemas alternativos de leitura e escrita foram e so

desenvolvidos para atender as necessidades da pessoa cega.

O Sistema Braille, aperfeioado por Louis Braille em 1825, possibilitou, em

grande parte, a superao das barreiras na comunicao das pessoas cegas. A

partir da disposio de 6 pontos em relevo possvel formar 63 combinaes

diferentes, que permitem a representao das letras do alfabeto, vogais acentuadas,

numerais, smbolos matemticos e qumicos, notas musicais, pontuao e formas

literrias em prosa ou poesia. Os pontos so enumerados no sentido vertical,

colocados trs a trs num espao determinado, e o seu conjunto chamado de cela:

1 4
2 5
3 6
(Cela ampliada apenas para facilitar a visualizao)

A transcrio, letra por letra, de um texto a tinta, chamada Braille integral, um

processo volumoso e lento, no qual o tamanho da cela Braille no corresponde ao

tamanho comum das letras impressas.3 Para tornar a leitura para os cegos mais

rpida, criou-se o sistema de abreviaturas, o Braille abreviado. Segundo Dorina

Nowill, a transcrio em Braille de um texto em portugus de 37 linhas em tinta e

letra tipo 10 resultar em 115 linhas em Braille integral e 88 linhas em Braille

abreviado. Uma pgina em tinta eqivale aproximadamente a trs pginas em Braille

integral. O sistema abreviado ocupa um nmero consideravelmente menor de

3
Dorina NOWILL, Sistema braille: seu uso, produo e distribuio, p. 10.
Presena do Aluno Cego na Educao Bsica: Instrumentos e Materiais Didticos 42

pginas, porm dificulta a aprendizagem do Braille, pois requer um estudo

aprofundado da lngua, uma boa memria e uma sensibilidade ttil muito

desenvolvida por parte do leitor cego.4

Para ler o Braille, a pessoa cega utiliza geralmente as duas mos, correndo a

ponta do dedo suavemente sobre os pontos em relevo (figura 4). Lem com a ponta

dos dedos de uma das mos, acompanhando a mudana de linha com a outra mo.

Normalmente a direita l e a esquerda acompanha o incio de cada linha, tornando

assim a leitura mais rpida e fluente.5

Figura 4 Foto representando o processo de


leitura Braille, retirada do livro Sistema
Braille de Dorina Nowill.

Para a leitura ttil corrente, os pontos em relevo devem obedecer s


medidas padro e a dimenso da cela Braille deve corresponder unidade
perceptual ttil da ponta dos dedos. Todos os caracteres devem possuir a mesma
dimenso, obedecendo aos espaamentos regulares entre as letras e entre as
linhas. A posio de leitura deve ser confortvel, de modo a que as mos dos
leitores fiquem ligeiramente abaixo de seus cotovelos.6

4
<http://www.deficientesvisuais.org.br/Braille.htm>, p. 9. Acesso 09/08/01.
5
Dorina NOWILL, Sistema braille: seu uso, produo e distribuio, p. 11.
6
<http://www.deficientesvisuais.org.br/Braille.htm>, p. 10. Acesso 09/08/01.
Presena do Aluno Cego na Educao Bsica: Instrumentos e Materiais Didticos 43

Junto linguagem Braille, o cego pode fazer uso dos livros falados, ou seja,

livros gravados em fitas cassetes ou CDs, disponveis em algumas bibliotecas

especializadas. Os ttulos mais comuns so livros didticos com maior procura no

mercado, livros de literatura, religio e algumas revistas. O gravador tambm um

aliado para o cego, funciona como um sistema de anotaes ou registro num

intervalo de tempo menor.

Para escrever o Braille, os cegos fazem uso de uma reglete e um puno ou

estilete (figura 5), os quais permitem ao cego escrever um ponto de cada vez e, em

grande parte, utilizando apenas um lado do papel. O puno formado por uma

pequena haste de metal com a ponta arredondada, presa a um punho de plstico

ou de madeira. Alguns so moldados anatomicamente, para um perfeito ajuste

mo.

Figura 5 Os materiais de escrita no sistema Braille,


Retirado do livro O Deficiente Visual na Classe Comum.

A reglete composta por

... uma rgua dupla de metal, unida esquerda por uma dobradia, tendo
na parte superior pequenos retngulos vazados (celas), com 3 (trs)
Presena do Aluno Cego na Educao Bsica: Instrumentos e Materiais Didticos 44

reentrncias de cada lado e que esto dispostos, lado a lado, em 4 (quatro)


linhas. A parte inferior apresenta pequenas depresses, correspondentes
posio dos seis pontos a serem imprimidos. 7

O papel (sulfite 40 kg) utilizado na escrita Braille mais grosso que o comum

utilizado na escrita a tinta. Isto importante para que se faa o relevo e no a

perfurao do papel. Outros detalhes so significativos, como a durabilidade do

papel, pois o material em Braille deve resistir a leituras sucessivas e a um contnuo

manuseio. Tambm importante a escolha de um papel que no provoque um

grande desgaste das mos da pessoa cega.

Numa prancheta de madeira (figura 5), que possui uma presilha para prender o

papel utilizado, a reglete encaixada em orifcios laterais com espaos

determinados. Ela pode correr sobre a prancha, mas o papel permanece entre as

partes superior e inferior da rgua. Os pequenos retngulos, na parte superior da

rgua, funcionam como guias para a escrita. Ao se pressionar o puno sobre os

pontos correspondentes cela Braille, localizados na parte inferior da rgua,

formam-se sulcos que correspondem aos pontos em relevo, na face contrria da

folha. O processo de escrita em Braille feito de maneira inversa, do processo

normal de escrita, isto , da direita para a esquerda para que a leitura seja da

esquerda para a direita. Existem diferentes modelos, em materiais variados, de

reglete e puno. Algumas regletes, compostas por um material plstico, no usam o

suporte de madeira e so do tamanho da folha de sulfite. Esta a mais utilizada

entre os alunos com os quais trabalhou-se. Eles afirmaram que essa reglete

melhor por preencher a folha inteira e permitir um melhor aproveitamento do espao.

7
SE/CENP, O deficiente visual na classe comum, p. 48 e 49.
Presena do Aluno Cego na Educao Bsica: Instrumentos e Materiais Didticos 45

Figura 6 Mquina Perkins. Foto retirada


do livro Sistema Braille de Dorina Nowill.

Outro material usado pelo cego a mquina de datilografia Braille, a Mquina

Perkins8 (figura 6). Sua estrutura parecida com a de uma mquina de datilografia

comum. Ela composta por um rolo, sobre o qual o papel gira. As letras em relevo

so gravadas no papel por meio de um carro mvel contendo 6 teclas e um

espaador.9 Essa mquina produz cpias nicas e em apenas um lado do papel e

as combinaes do teclado permitem escrever uma letra de cada vez com a presso

simultnea das teclas, o que torna a produo mais rpida. Algumas obras so muito

especializadas e so pouco procuradas, sendo portanto, transcritas pela editora

Braille, apenas em cpias nicas. A transcrio das cpias nicas exige uma reviso

e correo cuidadosas, alm da conservao dos livros.

A reproduo do material Braille feita pela Imprensa Braille, que, alm dos

servios prprios de impresso, necessita de equipamento especializado. Na

Fundao Dorina Nowill10, por exemplo, existem duas formas de reproduo. Um

8
Existem tambm as mquinas Perkins eltricas de datilografia Braille.
9
Dorina NOWILL, Sistema braille: seu uso, produo e distribuio, p. 14.
10
A Fundao Dorina Nowill, antiga Fundao para o Livro do Cego no Brasil, sediada em So Paulo, oferece
diversos servios para a pessoa com deficincia visual, dentre eles, a produo industrializada de livros em
Braille.
Presena do Aluno Cego na Educao Bsica: Instrumentos e Materiais Didticos 46

texto com extenso tipo .t x t ou .doc pode ser diretamente transformado em um

texto em Braille impresso em papel, por uma mquina desenvolvida especificamente

para isso, ou pode ser enviado para o estereotipo, que produz matrizes em chapas

de alumnio, posteriormente reproduzidas em papel pela impressora.

O primeiro processo, apesar de possuir uma etapa a menos, ainda no possui

muitas vantagens de custos, porm est se desenvolvendo e deve assumir, num

futuro no muito distante, uma posio mais significativa nas reprodues em Braille.

A produo dos livros em Braille requer pessoas especializadas, com total

conhecimento do Braille e com prtica para minimizar os problemas na transcrio e

diminuir o tempo da produo de um livro. Em mdia, na Fundao Dorina Nowill,

um livro texto de aproximadamente 150 pginas leva um ms para ser transcrito e

um livro didtico leva de quatro a seis meses, dependendo da rea de

conhecimento. Um livro didtico de Fsica, por exemplo, leva um tempo longo na

transcrio, devido aos grficos, smbolos e fotos, que exigem um cuidado

redobrado.

Para se fazer uma transcrio minuciosa que corresponda o mais fielmente

possvel obra original, gasta-se um tempo maior. Desta forma, em muitos casos,

utiliza-se uma forma mais compacta da transcrio, em que o processo um pouco

mais rpido, ficando, porm, um pouco mais distante da obra original. A forma

compacta pode dificultar a leitura do aluno, pois nesse processo, em alguns

momentos, so feitas observaes para o aluno ao longo do texto ou adaptaes.

Por exemplo, em itens em que o aspecto visual muito utilizado, como grficos,

sugere-se para o aluno pedir a ajuda de uma outra pessoa para auxili-lo neste

ponto em particular. Mesmo com o livro transcrito, o aluno possui pouca autonomia

no seu estudo, dependendo do auxlio de outras pessoas.


Presena do Aluno Cego na Educao Bsica: Instrumentos e Materiais Didticos 47

Outro sistema de reproduo do material Braille que pode ser utilizado a

mquina Thermoform (figura 7), que produz cpias permanentes em folha plstica

chamada braillon, de matrizes em papel braille comum. 11 Ela permite a confeco de

mapas, grficos e desenhos em relevo, porm usa apenas um lado do papel e sua

produo acima de 50 cpias torna-se pouco econmica.

Figura 7 Mquina Thermoform. Foto retirada


do livro Sistema Braille de Dorina Nowill.

Os livros em Braille so volumosos e pesados, o que torna sua estocagem

complicada, e suas edies no podem ser muito grandes. difcil, por exemplo, o

cego montar sua prpria biblioteca em casa. As matrizes, feitas pela Imprensa

Braille, podem ser estocadas e delas podem-se tirar quantas cpias forem

necessrias, mas com a curta validade da obra, a matriz precisa ser refundida e

reutilizada.

A necessidade de mo-de-obra especializada e de uma produo cada vez

mais rpida, o aumento no custo de produo e a flexibilidade de produo, so

problemas enfrentados na transcrio para a linguagem Braille. O Braille, porm, o

principal sistema para a educao e o desenvolvimento cultural das pessoas cegas e

11
Dorina NOWILL, Sistema braille: seu uso, produo e distribuio, p. 15.
Presena do Aluno Cego na Educao Bsica: Instrumentos e Materiais Didticos 48

o nico meio utilizado pelas pessoas cegas surdas. Sendo assim, importante

investir no desenvolvimento de melhores condies para este sistema.

Existem alguns materiais especficos de Matemtica mais comumente usados

pelo cego, como o cubartimo e o sorob. O cubartimo (figura 8), mais utilizado no

incio da escolaridade, permite ao aluno fazer as operaes matemticas bsicas,

operaes com fraes e nmeros decimais, potenciao e mnimo mltiplo comum.

Ele composto por cubos plsticos, nos quais esto impressos os algarismos em

Braille e os sinais de operao. Esses cubos so encaixados numa caixa de

madeira, cuja parte superior possui uma grade de metal fixa onde so efetuadas as

operaes matemticas. A caixa tem uma gaveta, com tampa removvel, onde so

guardados os cubos.12

Figura 8 Cubartimo. Retirada do livro O


Deficiente Visual na Classe Comum.

12
SE/CENP, O deficiente visual na classe comum, p. 57-68.
Presena do Aluno Cego na Educao Bsica: Instrumentos e Materiais Didticos 49

O sorob (figura 9), ou baco, adaptado por Joaquim Lima de Moraes em

1949, tem como funo a realizao dos clculos matemticos. Esse sistema ajuda

os alunos cegos a acompanharem o ritmo das atividades de matemtica na sala de

aula, permitindo rapidez e preciso no registro dos nmeros. O sorob composto13

por:

1. Moldura, assentada sobre suportes de borracha, na parte inferior da


base do sorob, evitando seu deslizamento desnecessrio.
2. Rgua longitudinal, ou simplesmente rgua, que divide o sorob em
duas partes: parte superior e parte inferior.
3. Parte superior.
4. Parte inferior.
5. Eixos transversos ou hastes verticais sobre as quais se movimentam as
contas.
6. Contas, situadas na parte superior da rgua, sendo uma em cada eixo.
7. Contas, situadas na parte inferior da rgua, sendo quatro em cada
eixo.
8. Pontos salientes, existentes ao longo da rgua, dividindo-a em sete
espaos iguais.
9. Borracha, colocada em cima da base da moldura do sorob, impedindo
que as contas deslizem livremente, isto , sem que o operador as tenha
manipulado.14

Figura 9 Sorob. Retirada do livro Sorob adaptado para os cegos.

13
Os oito primeiros itens so apresentados na figura 9.
14
SE/CENP, Sorob adaptado para cegos: descrio e tcnicas de utilizao, p. 8.
Presena do Aluno Cego na Educao Bsica: Instrumentos e Materiais Didticos 50

Para se iniciar uma operao de registro dos nmeros no sorob, todas as

contas (superiores e inferiores) devem ser afastadas da rgua, de modo que fique

registrado zero em toda a sua extenso, o que denominado posio de

alinhamento (figura 10).15

Figura 10 Posio de alinhamento,


Numeral zero. Retirada do livro Sorob
adaptado para os cegos.

Na rgua longitudinal, cada ponto saliente separa os eixos (ou as hastes

verticais) a intervalos iguais, ou seja, a cada trs eixos tem-se um ponto saliente e

cada um deles (eixo) corresponde s ordens das unidades, dezenas e centenas de

cada classe (figura 11). Os trs primeiros eixos iro formar a primeira classe, ou

seja, a classe das unidades simples, sendo que o 1 eixo corresponde 1 ordem,

isto , unidade, o 2 eixo 2 ordem, dezena, e o 3 eixo 3 ordem,

centena.16 Em seguida, tem-se a classe dos milhares, na qual cada eixo representa,

respectivamente, unidade de milhar, dezena de milhar e centena de milhar.

Desta forma, com o sorob possvel registrar at quintilhes.

15
As contas em branco, da figura x, representam as quantidades no registradas e as contas em preto as
quantidades registradas.
16
SE/CENP, Sorob adaptado para cegos: descrio e tcnicas de utilizao, p.10.
Presena do Aluno Cego na Educao Bsica: Instrumentos e Materiais Didticos 51

Figura 11 Sorob. Retirada do livro Sorob


adaptado para os cegos.

Cada conta da parte inferior do sorob ter o valor de uma unidade, uma
dezena ou uma centena, conforme o eixo em que estiver localizada.
Cada conta da parte superior do sorob ter o valor de cinco unidades,
cinco dezenas ou cinco centenas, conforme o eixo em que estiver localizada. 17

A seguir mostram-se alguns exemplos para facilitar um pouco mais a

compreenso do registro dos numerais no sorob. Para registrar o numeral um, por

exemplo, deve-se deslizar uma nica conta, do 1 eixo da parte inferior, at que ela

fique encostada na rgua (figura 12). Ao deslizar as duas contas da parte inferior do

1 eixo, tambm encostando-as na rgua, registra-se o numeral dois (figura 13).

17
SE/CENP, Sorob adaptado para cegos: descrio e tcnicas de utilizao, p.10.
Presena do Aluno Cego na Educao Bsica: Instrumentos e Materiais Didticos 52

Figura 12 Numeral um. Retirada do livro Figura 13 Numeral dois. Retirada do


Sorob adaptado para os cegos. livro Sorob adaptado para os cegos.

No registro do numeral cinco, deve-se deslizar a conta do 1 eixo da parte

superior, encostando-a na rgua (figura 14). Caso queira-se registrar o numeral sete

no sorob, as contas utilizadas para os numerais cinco e dois devem ser deslizados

(figura 15).

Figura 14 Numeral cinco. Retirada do Figura 15 Numeral sete. Retirada do


livro Sorob adaptado para os cegos. livro Sorob adaptado para os cegos.

Deslizando-se uma conta do 2 eixo (dezena de unidades) da parte inferior,

faz-se o registro do numeral dez (figura 16). E com as contas utilizadas para registrar

os numerais dez e um, forma-se o numeral onze (figura 17).


Presena do Aluno Cego na Educao Bsica: Instrumentos e Materiais Didticos 53

Figura 16 Numeral dez. Retirada do livro Figura 17 Numeral onze. Retirada do


Sorob adaptado para os cegos. livro Sorob adaptado para os cegos.

O numeral cinqenta deve ser registrado deslizando-se a conta do segundo

eixo da parte superior, encostando-a na rgua (figura 18). E, como ltimo exemplo,

no registro do numeral cem, utiliza-se a conta do terceiro eixo da parte inferior (figura

19).

Figura 18 Numeral cinqenta. Retirada do Figura 19 Numeral cem. Retirada do livro


livro Sorob adaptado para os cegos. Sorob adaptado para os cegos.

Outro instrumento que pode ser muito til no estudo da Matemtica pela

pessoa cega o geoplano. Este instrumento composto por uma base de eucatex

quadriculado, no qual possvel dispor pinos e elsticos com argolas presas sua

extremidade. O elstico passado por entre os pinos permite a construo de alguns

grficos e de polgonos, o que possibilita a discusso dos conceitos de rea e

permetro, por exemplo. O trabalho com o geoplano tambm pode contribuir nas
Presena do Aluno Cego na Educao Bsica: Instrumentos e Materiais Didticos 54

aulas de Fsica, pois esses conceitos so familiares a ambas as disciplinas. Alm

disso, este instrumento de fcil manuseio para o aluno cego e para o professor,

sendo complementar ao desenho em alto-relevo.

O computador outro instrumento que vem sendo muito til para a pessoa

cega. At um tempo atrs, alguns procedimentos essenciais na vida comum no

faziam parte do cotidiano da pessoa cega, ou faziam apenas por meio de outras

pessoas. Atividades bsicas, como ler o preo de mercadorias, nmeros de telefone,

cardpios, orientaes sobre o espao pblico, informaes bancrias etc.; copiar e

fazer trabalhos escolares, ler jornais ou livros impressos em tinta eram atividades em

que o cego dependia basicamente da ajuda de um ledor. Hoje muitas dessas tarefas

passam a ser facilitadas com o auxlio do computador. Determinadas dificuldades,

como as limitaes no desenvolvimento profissional de pessoas que ficaram cegas

aps terem entrado no mercado de trabalho, ou as poucas possibilidades de um

cego conseguir emprego com boas oportunidades de trabalho podem ser

minimizadas por meio desse instrumento.

O uso do computador se transformou num caminho para a pessoa com

deficincia visual buscar novas metas e estmulos para se integrar na sociedade. Ele

possibilita o acesso informao (leitura de revistas, jornais e alguns livros) e

comunicao (encontro com amigos, troca de idias e outros).18

O DOSVOX19, por exemplo, um ... sistema para microcomputadores da linha

PC que se comunica com o usurio atravs de sntese de voz, viabilizando, deste

modo, o uso de computadores por deficientes visuais... 20. Com este sistema o cego

pode adquirir maior independncia no estudo e no trabalho. O DOSVOX destinado

18
Percebe-se, no discurso de alguns, que o computador tornou-se os olhos do cego ou a vida dele.
19
Sistema desenvolvido sob a coordenao do Prof. Antnio Borges, no Ncleo de Computao Eletrnica
NCE da Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ.
20
<http://caec.nce.ufrj.br/~dosvox>, p. 1. Acesso 31/07/01.
Presena do Aluno Cego na Educao Bsica: Instrumentos e Materiais Didticos 55

a auxiliar s pessoas com deficincia visual, executando tarefas como edio de

textos (com impresso comum ou Braille), leitura/audio de textos anteriormente

transcritos, utilizao de ferramentas de produtividade faladas (calculadoras,

agenda, etc.), alm de diversos jogos ...21

O uso desse sistema possibilita ao aluno a fazer trabalhos escolares,

facilitando a troca e a interao professor/aluno. Permite um melhor acesso a

jornais, revistas e livros e o acesso a informaes e servios bsicos para

convivncia social, como preos de mercadoria e caixa automtico bancrio, por

exemplo. Promove oportunidades de profissionalizao, como telemarketing ou

recepcionista, e viabilizao de readaptao de pessoas que ficam cegas,

ensinando-lhes a utilizao da tecnologia adequada a cada profissional, como por

exemplo msicos, advogados e engenheiros.

Com este sistema a pessoa cega pode ter acesso Internet, correio eletrnico,

montar a sua prpria homepage e estabelecer outras interaes com os amigos por

meio de chats, por exemplo. Enfim, ele pode promover maior

independncia/autonomia e oportunidades no estudo e no trabalho da pessoa cega,

acesso ao mundo da cultura e da informao e estmulo ao inter-relacionamento.

O computador pode oferecer muitas vantagens ao aluno cego com as devidas

adaptaes, porm ele apenas uma ferramenta. Para que ele possa ser

efetivamente importante, necessrio o incio imediato das aes que possam

aplic-lo ao maior nmero de deficientes visuais do nosso pas. E isso depende do

esforo de todos.22 Sem dvida, o sistema ainda possui limitaes, como por

exemplo o grande nmero de sites que deixam de lado o quesito acessibilidade em

benefcio do visual, criando barreiras para a pessoa cega no acesso do contedo e

21
<http://www.mec.gov.br/ibc/rev03htm.htm>, p. 3. Acesso, 27/07/99.
22
Ibid, p. 6. Acesso, 27/07/99.
Presena do Aluno Cego na Educao Bsica: Instrumentos e Materiais Didticos 56

motivando diferentes pesquisas para a obteno de sistemas cada vez melhores.

Algumas questes so levantadas com relao ao uso do computador, como

por exemplo, se o contato demasiado com este instrumento pode gerar um

isolamento maior da pessoa cega, ou se no uma forma de o cego se distanciar do

outro com a inteno de se preservar e promover a prpria excluso. Esse

problema, na verdade, possui um carter mais geral. Independente de a pessoa ser

cega ou no, ela pode se distanciar e se isolar do outro se ela se limitar ao

computador e acreditar que este o nico meio de interao, utilizando-o de forma

inadequada. O computador um instrumento audiovisual que, quando usado

adequadamente, promove a comunicao e o acesso s informaes.

uma outra forma de interagir com o mundo, o que facilita a atuao do

cego. uma linguagem que possui aspectos diferentes da linguagem Braille, no

podendo, portanto, substitu-la, sendo apenas complementar a esta. Nesse sentido,

cabe ao professor estabelecer cuidados necessrios para que o uso do computador

seja feito da melhor forma possvel.


O Olhar do Toque: aprendendo com o aluno cego a tecer o ensino de Fsica

1.4 O Eu, o Outro e o Ns numa Perspectiva Inclusiva.

Como parte de uma sociedade, com um sistema de valores historicamente

constitudo, com regras e padres que so guias para a vida individual e coletiva, o

indivduo que no se encaixa no que considerado normal pode ficar margem na

sociedade.

Esses padres perpassam diversos aspectos fsicos, religiosos, tnicos,

econmicos etc.. So padres de beleza, de cor, de poder aquisitivo, que geram

discriminaes, excluindo o diferente. Dessa forma, as pessoas com algum

comprometimento sensorial ou fsico acabam sofrendo duplamente, com as suas

prprias especificidades e com os padres preestabelecidos.

No caso da deficincia visual, pode-se ressaltar alguns fatores importantes que

influenciam as interaes da pessoa cega consigo e com os outros. Segundo

Amiralian:

... as pessoas cegas precisam utilizar-se de meios no usuais para


estabelecerem relaes com o mundo dos objetos, pessoas e coisas que as
cercam: esta condio imposta pela ausncia da viso se traduz em um peculiar
processo perceptivo, que se reflete na estruturao cognitiva e na organizao e
constituio do sujeito psicolgico.1

E essa forma diferente de apreender o mundo esbarra nos padres sociais.

A viso assume um papel preponderante e lhe atribudo, consciente ou

inconscientemente, um valor primordial na recepo de elementos para a explorao

do mundo. Ao vendar os olhos ou pensar na ausncia visual, a pessoa se sente

1
Maria AMIRALIAN, Compreendendo o cego, p. 21.
Presena do Aluno Cego na Educao Bsica: O Eu, o Outro e o Ns numa Perspectiva Inclusiva 58

perdida e imersa na escurido total. E acreditamos ser este o estado constante dos

sujeitos cegos.2 Jorge Lus Borges ao comentar sua cegueira, ressalta a idia,

muitas vezes equivocada, de que o cego vive numa escurido:

Quero me referir a um fato muitas vezes equivocado e que no sei at onde


do conhecimento geral. As pessoas imaginam o cego encerrado num mundo
negro. Existe um verso de Shakespeare que talvez reforce essa opinio: Looking
on darkness which the blind do see contemplando a escurido que os cegos
vem. Se entendemos negrume por escurido, ento o verso de Shakespeare
falso.
O preto uma das cores que fazem falta ao cego (ou, pelo menos, a este
cego). (...) O mundo do cego no a noite, que se supe. Em todo caso, estou
falando de mim mesmo e em nome de meu pai e minha av, que morreram cegos. 3

Acaba-se, portanto, atribuindo cegueira significados distantes da real vivncia

da pessoa cega. Novamente como diz Amiralian, muitas e muitas estrias recheiam

nossa memria com conceitos, noes e imagens mentais de cegueira, que, na

maioria das vezes, refletem muito mais conceitos metafricos e simblicos de

cegueira do que uma real experincia com pessoas cegas. 4

Amiralian descreve de forma interessante as concepes populares sobre

cegueira.5 Na cultura popular, s vezes, so atribudos ao cego os papis de pessoa

indefesa, intil ou, at mesmo, de necessitado. Em outras ocasies, ele

considerado um sobrenatural, com poderes para adivinhar fatos e coisas. Existem

tambm as atribuies relacionadas ao cego bondoso, aquele que no prejudica

2
Maria AMIRALIAN, Compreendendo o cego, p. 22.
3
Jorge Lus BORGES, Sete noites, p. 165 e 166.
4
Maria AMIRALIAN, Compreendendo o cego, p. 23.
5
Ibid, p. 22 e 23.
Presena do Aluno Cego na Educao Bsica: O Eu, o Outro e o Ns numa Perspectiva Inclusiva 59

ningum, que superior pessoa que v por estar longe dos estmulos visuais. E

aquelas referentes a um indivduo maldoso, castigado com a perda de viso.

Amiralian tambm descreve os vrios olhares e expresses freqentemente

utilizados no cotidiano, que talvez possam justificar alguns esteretipos com relao

pessoa cega. Ela faz ainda alguns comentrios sobre personagens cegos na

literatura, desde a Antigidade, mostrando que as caractersticas fictcias usadas

para descrever os cegos so to contraditrias quanto as concepes populares, e

semelhantes a estas.6

Os diferentes olhares descritos por Amiralian possuem muitas significaes e

so muito presentes no cotidiano. Uma das associaes presentes no cotidiano a

relao do ver com o conhecer, em que o no ver pode corresponder a incapacidade

de compreender. Isso pode ser associado concepo positivista. Para o

empirismo, a construo racional s se pode estruturar a partir da experincia

sensvel. Para o positivismo, a teoria uma rede de pescar dados, mas os dados

que orientaro a elaborao de novas teorias. 7 Esta concepo limita as aes no

ensino, pois no permite ir alm do que visto ou percebido. Segundo Amiralian:

A identificao de ver com conhecer antiga. Desde a antigidade, a


cultura grega identificava pela linguagem o ver e o pensar. Eidos, forma ou
figura, afim Idia. Scrates, em Fdon, descreve a cegueira como a perda do
olho da mente. De modo semelhante, em nossa linguagem cotidiana, observa-se a
utilizao das palavras viso e olhar, ou o uso de seus sinnimos e derivados,
com esse significado, nas mais diversas situaes.8

6
Maria AMIRALIAN, Compreendendo o cego, p. 26.
7
Alice LOPES, Bachelard: filsofo da desiluso, p. 258.
8
Ibid, p. 24.
Presena do Aluno Cego na Educao Bsica: O Eu, o Outro e o Ns numa Perspectiva Inclusiva 60

Essas palavras tambm trazem outros tipos de significaes. O rgo visual

pode trazer a lembrana de funo de guarda e de cuidado, as palavras e

expresses fique de olho e olho vivo, por exemplo, passam a significar proteo e

vigilncia. Outras expresses como o olhar 43, amor primeira vista ou despir com

os olhos esto relacionadas aos desejos afetivos ou sexuais. H, ainda, aquelas

associadas ganncia (olho gordo), passividade (olhar de peixe morto), enfim, so

vrios olhares, contextos e significaes.9

Diante disso, Amiralian questiona se a existncia dessas concepes no

contribuem para os esteretipos de quem no v. Por exemplo, os cegos, em alguns

momentos, so considerados poderosos amantes, em outros, pessoas assexuadas,

indefesas, misteriosas ou pobres de emoes. Seria possvel listar muitos exemplos,

expresses, situaes, mas acredita-se que essas j citadas sejam suficientes para

mostrar que tipos de preconceitos o professor, em geral, pode ter diante de um

educando cego. Por isso importante ressaltar esses fatos, para que os mesmos

possam interferir o menos possvel no ensino e no aprendizado do aluno. Imagine

por um instante o eu do cego dentro das situaes mapeadas anteriormente. Pense

que tipo de conflitos, dificuldades e desafios, o cego enfrenta consigo no que diz

respeito sua perda da viso.

Segundo Amiralian, as relaes com o outro e com o mundo, fundadas no

desejo de ser aceito como , caminho de verdadeiras trocas afetivas, se constitui

como problema bsico para todos aqueles que, por serem cegos, so diferentes. 10

Diante de possveis discriminaes e preconceitos, o cego busca ocupar o seu

espao no mundo, relacionar-se com o outro, ter direitos e exercer deveres; enfim,

luta para ser aceito como ele e ter a sua identidade reconhecida. Essa luta j

9
Maria AMIRALIAN, Compreendendo o cego, p. 25.
10
Ibid, p. 25.
Presena do Aluno Cego na Educao Bsica: O Eu, o Outro e o Ns numa Perspectiva Inclusiva 61

comea no primeiro ncleo social, a famlia, no qual cego, para sobreviver sem ver,

obrigado a brigar cada vez mais e, para tentar se impor, deve optar entre usufruir

de uma agressividade oculta ou recolher-se a um mundo particular.

Amiralian apresenta alguns conflitos enfrentados pelo cego, os quais esto

relacionados sua integrao na escola. Compreender melhor esses conflitos

importante, pois eles podem dificultar a integrao do aluno na escola, e a ausncia

da integrao pode aliment-los ainda. Um desses conflitos diz respeito

dependncia/independncia do cego. O impasse surge nas mais bsicas atividades,

como atravessar uma rua, pegar um nibus ou escolher a sua prpria roupa,

evidenciando uma necessria dependncia do cego em relao pessoa que v.

Por outro lado, o cego sente a necessidade de se desenvolver pessoalmente e,

sendo assim, reflete sobre at que ponto deve se render a esta proteo ou lanar-

se ao mundo. possvel encontrar casos de pessoas cegas que acabam ficando

com uma dependncia constante, tendo sempre um acompanhante. Este, em

alguns momentos, pode limitar o desenvolvimento do cego, fazendo coisas que ele

pode realizar sozinho. Num enfoque educacional, importante a ateno do

professor para delimitar as reais necessidades do aluno.

O segundo conflito est relacionado aceitao/negao da cegueira pelo

prprio cego. Nesse caso, ele precisa decidir se aceita suas diferenas e limitaes

decorrentes da cegueira (se est preparado para enfrentar o mundo dos que vem),

buscando assumir o seu espao, ou se ele prefere neg-la, tentando ser como a

pessoa que v para conseguir aceitao. Essa deciso no s depender da pessoa

cega, mas tambm do contexto no qual ela est inserida, ou seja, se ela tem a

possibilidade de se integrar no meio onde ela convive.


Presena do Aluno Cego na Educao Bsica: O Eu, o Outro e o Ns numa Perspectiva Inclusiva 62

Num mundo coberto por padres, onde os papis so centrados, na maioria

das vezes, na percepo visual, difcil para o cego assumir suas especificidades e

necessidades, abrindo mo, em muitos casos, da conquista do seu espao.

Outro conflito muito enfrentado pelo cego o sentimento de desqualificao e

insuficincia. A pessoa que no v, em muitos momentos, no acredita na sua

prpria capacidade de realizar atividades, acha que o que ela fez est errado ou

insuficiente, ou que faltam detalhes. Um exemplo interessante o de um aluno que,

em uma das atividades, fez uma ilha com massa de modelar e no se conformava

com a sua produo, acreditando que no estava bonito e que faltavam alguns

detalhes para fazer uma ilha perfeita. Percebeu-se ainda, por parte de alguns alunos

cegos, a preocupao com a esttica e o visual, mostrando a forte presena dos

estmulos visuais ao seu redor e dando a entender que os padres de beleza

funcionam como guias em suas produes. Muitos profissionais cegos, por exemplo,

avaliam a sua produo pelas crticas realizadas por pessoas no cegas, porm

essas avaliaes so muito centradas no visual. Nesse sentido, a interao com o

outro importante, est relacionada com o processo social bsico que o cego

precisa ter, porm isso no significa aceitar toda e qualquer produo do cego ou s

avali-la por elementos visuais.

O quarto conflito relaciona-se aos sentimentos de solido e isolamento. A

diferena no rgo visual pode gerar um afastamento da prpria pessoa cega, tanto

no sentido de se proteger, quanto na crena da impossibilidade de interao entre

cegos e no cegos. Em alguns momentos, a perda visual pode aumentar o

sentimento de busca do desconhecido, de um mundo de mistrios e descobertas,

gerando insegurana para quem no v e provocando o isolamento como forma de

autoproteo. Esse conflito pode interferir nas relaes alunoaluno e aluno


Presena do Aluno Cego na Educao Bsica: O Eu, o Outro e o Ns numa Perspectiva Inclusiva 63

professor, dificultando a interao entre eles e, conseqentemente, o processo de

ensino e aprendizagem. Se o aluno no est seguro e aberto para trocar

informaes e disposto a dialogar, o trabalho, por melhor que seja, no chegar at

ele. Nesse caso, a participao do professor fundamental; ele deve buscar junto

com o aluno cego a sua integrao, a interao com o outro deve ser efetiva. Deve-

se estabelecer condies e possibilidades para o aluno agir e interagir no espao

escolar.

Por ltimo, mas no menos importante, h o sentimento de inveja. O desejo de

ver, demonstrado por algumas pessoas cegas, e o querer o que o outro tem a

viso tambm um sentimento descrito por Amiralian. Torna-se uma luta para

obter algo que foi perdido, criando, em alguns momentos, uma competio com a

pessoa que v. Isso tambm dificulta a integrao da pessoa cega, pois

estabelecida uma barreira com o outro, no permitindo uma troca, um compartilhar.

Se preciso conhecer o cotidiano do aluno cego, torna-se importante tambm

conhecer os conflitos e as dificuldades que ele possa enfrentar, pois isso interfere na

sua integrao no espao escolar. Naturalmente, no dever do professor assumir

os papis de um psiclogo e tentar resolver os problemas dos alunos, mas acredita-

se que faz parte da sua prtica o estmulo ao educando, buscando, assim, a sua

integrao na sala de aula. E quanto mais se conhece o aluno, melhor o dilogo

que pode ser construdo.

A conscientizao dos prprios preconceitos com o aluno cego um elemento

importante na integrao. No se deve superestimar ou subestimar os alunos.

Tentar manter um equilbrio pode contribuir para o seu desenvolvimento em sala de

aula. Tentar dialogar sobre essas questes com os outros alunos, tirar dvidas e

curiosidades, alm de incentivar a interao entre os alunos. Observou-se em alguns


Presena do Aluno Cego na Educao Bsica: O Eu, o Outro e o Ns numa Perspectiva Inclusiva 64

casos, por exemplo quando o professor aplicava trabalho em grupo, que os alunos

excluam o aluno cego por acharem que ele poderia atrapalhar o grupo. Em

ocorrncias desse tipo, o sentimento de solidariedade deve ser estimulado. Algumas

atividades que usassem as percepes tteis, auditivas, olfativas ou cinestsicas

poderiam ser realizadas, de forma que o cego tivesse um espao para mostrar

algumas de suas habilidades, possibilitando, assim, uma troca de experincias entre

os alunos. No ensino de Fsica, em particular, o estudo das ondas mecnicas numa

corda ou mola, por meio do tato, a reflexo de ondas sonoras, o eco, para o

reconhecimento das dimenses de uma sala, ou a identificao de instrumentos

musicais numa msica, para se discutir conceitos bsicos como timbre, intensidade

e altura dos sons, so alguns exemplos de atividades que poderiam ser trabalhadas

com os alunos.

necessrio incentivar a auto-estima do aluno cego, mostrando que ele

capaz de produzir coisas no seu estilo e da sua maneira. Que possvel e saudvel

relacionar-se com o outro, conhecer lugares, pessoas e situaes diferentes.

importante lembr-lo de que na sociedade existe um espao que dele, e que deve

ser ocupado.

O saber aceitar as suas diferenas tambm importante. As pessoas so

diferentes, independentemente de serem cegas ou no. Elas possuem

especificidades, facilidades ou dificuldades em determinados fazeres e

personalidade, jeitos e reaes distintas para as diversas situaes. Pode-se

enfatizar semelhanas, seja na aparncia ou no modo de agir, mas no se consegue

ser igual, os indivduos so nicos. Mesmo estando numa sociedade com padres e

regras, mesmo que essas sejam universais, as pessoas, cegas ou no cegas, so

singulares e, por que no dizer, especiais.


Presena do Aluno Cego na Educao Bsica: O Eu, o Outro e o Ns numa Perspectiva Inclusiva 65

Em meio a um grupo, h projetos, ambies e desejos diferentes, sonhos e

metas a serem buscadas, e isso precisa ser descoberto pelos alunos. Nesse sentido,

fala-se de projeto de vida e de mundo, do que se quer enquanto profissional e

enquanto ser social e poltico, e do que se gostaria de alcanar. A escola tambm

deve ter seu projeto, daquilo que ela precisa ter e ser para fornecer os suportes

necessrios aos projetos de vida e de mundo dos alunos que ela mesma forma. Isso

faz pensar em quais so os papis dos professores, alunos, diretores, funcionrios,

pais, enfim, da comunidade escolar para atender as necessidades e os objetivos e

montar um projeto conjunto. No objetivo central dessa dissertao trabalhar esse

tema em especfico, mas busca-se, dentre os objetivos j levantados, definir o papel

do educador junto ao aluno cego.


O Olhar do Toque: aprendendo com o aluno cego a tecer o ensino de Fsica

1.5 Desafios da Escola Inclusiva: o professor, o aluno e a Fsica no cenrio

da integrao

Em vrios momentos nesse texto citou-se a importncia da incluso e

integrao do aluno cego. A seguir, tentar-se- esclarecer um pouco mais os

significados desses termos. Tambm sero abordadas algumas questes que,

embora pertinentes, so pouco levantadas, como: H realmente incluso? Qual o

papel do professor e do aluno na poltica inclusiva? E Como atender s

necessidades dos alunos?

A poltica inclusiva defende a entrada dos alunos com deficincia visual na

escola comum, mas se percebe que as escolas ainda no possuem uma estrutura

para atender a esses alunos. Diante disso, precisa-se primeiramente definir o que

seria essa incluso e qual o seu papel, alm de explicitar a importncia da

integrao desses alunos na escola.

Ao se falar em incluso, fala-se em escola, bem como de outras instituies.

importante saber que o papel poltico-pedaggico da escola frente ao aluno tem

diversos aspectos, que vo desde o comportamento administrativo1 at a

viabilizao de projetos, envolvendo formas democrticas de organizao e

funcionamento da escola (relaes de trabalho)2, sem esquecer o uso de recursos

disponveis para atender um objetivo, articulando meios para atingir fins. Como

ressalta Roseli Baumel:

1
... estabelecimento das polticas; fins, meios; planejamento, avaliao; articulao com e entre a comunidade
escolar; destinao e alocao de recursos; respeito s individualidades; defesa dos interesses do coletivo escolar,
das necessidades das crianas, dos jovens em sua passagem pela escola (Roseli BAUMEL, notas de aula).
2
Roseli BAUMEL, notas de aula.
Presena do Aluno Cego na Educao Bsica: 67
Desafios da Escola Inclusiva: o professor, o aluno e a Fsica no cenrio da integrao

O desenvolvimento das chamadas escolas inclusivas o propsito, seno o


desafio, que se coloca comunidade educativa, no fundamento da educao para
todos. Contudo, esta base filosfica exige estudar as dimenses pedaggicas,
onde se compreendam e direcionem mudanas possveis da e na escola, buscando
alternativas que contemplem:
Condies favorveis aprendizagem em sala de aula;
A organizao dos recursos educativos;
Enquadramento das aes, no contexto da concepo dessa escola;
Perspectivas e respostas prticas e reais das escolas diversidade dos
alunos.3

A incluso diz respeito organizao do todo da escola e, portanto, atuao

de professores, alunos, diretores, pais e funcionrios em conjunto. Incluir tambm

significa criar condies de ensino e de vida adequadas ao nosso aluno. Dentro do

campo da educao, adotar a escola inclusiva projetar e desenvolver equalizao

de oportunidades e objetivar a integrao de todos os escolares, promovendo

igualdade de oportunidades e de participao. 4

A integrao diz respeito ao indivduo, suas condies e possibilidades de agir

e interagir no meio escolar, envolvendo as aes nas quais ele se inclui, o que

efetiva a interao com o outro. Diz respeito ao processo social bsico que o

indivduo precisa vivenciar. O aluno precisa sentir que parte integrante da sua

escola, necessita ser estimulado a assumir a funo de partcipe, a exercer as aes

dentro do seu espao escolar. Como qualquer aluno, merece ter a sua identidade

preservada e sentir que faz parte do meio escolar. A integrao deve estar

intimamente articulada com a incluso e ser complementar mesma, ou seja, no

existe na incluso efetiva sem integrao.

3
Roseli BAUMEL, Integrar e incluir: desafio para a escola atual, p. 33.
4
Ibid, p.35.
Presena do Aluno Cego na Educao Bsica: 68
Desafios da Escola Inclusiva: o professor, o aluno e a Fsica no cenrio da integrao

necessrio discutir a poltica inclusiva, pois deve-se garantir a integrao do

aluno em todos os nveis, social, poltico ou cientfico-tecnolgico. A incluso tem por

objetivo criar oportunidades educacionais adequadas a todas as crianas e jovens.

Mas matricular o aluno e no lhe dar boas condies para continuar o seu processo

de ensino e aprendizagem no incluso. preciso fornecer condies para que os

alunos com algum tipo de deficincia possam freqentar uma sala de aula comum e

nela se desenvolver social e intelectualmente. A escola deve conviver com as

diferenas, incentivando as potencialidades individuais. E como ressalta Roseli

Baumel:

... devemos pensar e crer que a escola inclusiva permite, na prtica,


evidenciar o fundamento de que todas as crianas devem aprender juntas, com
dificuldades ou diferenas que apresentam. Isto se reporta elaborao de
planos que reconheam e respondam s necessidades dos alunos. Em outras
palavras, acomodar estilos, ritmos de aprendizagem (...) Antev-se, assim, a
questo pedaggica que a escola inclusiva pode encarar: as intervenes
desenvolvidas junto aos escolares, exigindo uma reviso das concepes do
ensino, da aprendizagem e at da avaliao. nesta ltima que em geral
emergem os mecanismos da excluso centrados na seleo e autoritarismo,
muitas vezes, no compreendidos pelos prprios professores, pelos alunos e,
muito mais, pelas famlias.5

Sabe-se que, na prtica, os direitos relacionados Educao Especial 6 ainda

esto distantes do aluno cego. Na busca pela sua integrao nas escolas regulares,

necessrio perguntar se o educando cego est realmente incluso e integrado,

5
Roseli BAUMEL, Integrar e incluir: um desafio para a escola inclusiva, p. 35.
6
LEI n. 9.394/96, Cap. V. In: Parmetros Curriculares Nacionais/Ensino Mdio, Parte I - Bases Legais, p. 39.
Presena do Aluno Cego na Educao Bsica: 69
Desafios da Escola Inclusiva: o professor, o aluno e a Fsica no cenrio da integrao

tendo em vista as dificuldades da Educao atual. Ouve-se constantemente a frase

os alunos so iguais quando, na verdade, a palavra igual deve referir-se aos direitos

e deveres que o aluno possui, ou seja, ao exerccio da sua cidadania. A incluso no

significa tratar o aluno da mesma maneira que os outros, preciso reconhecer e

considerar as suas especificidades. Como diz Roseli Baumel, deve-se ter a:

Valorizao da diversidade: na comunidade humana, no h como admitir


padronizaes, igualdades. H uma afirmativa at de que: somos iguais, com
desigualdades. Valorizar a diversidade implica em repensar categorizaes e
representaes sobre os alunos, em uma perspectiva de reflexo sobre rtulos ...7

A proposta da escola inclusiva abrir caminhos educacionais adequados a

todos os alunos. Fornecer condies para que eles aprendam juntos, convivendo

com as possveis dificuldades e diferenas e para que tenham uma formao

qualificada para o exerccio da profisso e da cidadania.

A Declarao de Salamanca estabelece que:

... cada criana tem caractersticas, interesses, capacidades e necessidades


de aprendizagem que lhe so prprios e que os sistemas educativos devem ser
projetados e os programas aplicados de modo que tenham em vista toda a gama
dessas diferentes caractersticas e necessidades.8

Isso significa que, independentemente de suas condies fsicas, intelectuais,

sociais, emocionais, lingsticas ou outras9, cada aluno necessita de determinadas

7
Roseli BAUMEL, Integrar e incluir: um desafio para a escola inclusiva, p. 36.
8
DECLARAO de Salamanca e Linha de Ao sobre necessidades educativas especiais, p. 10.
9
Ibid, p. 17.
Presena do Aluno Cego na Educao Bsica: 70
Desafios da Escola Inclusiva: o professor, o aluno e a Fsica no cenrio da integrao

condies para que possa desenvolver suas potencialidades individuais, mesmo que

para isso tenham de ser feitas acomodaes de estilos e ritmos de aprendizagem.

A matrcula da criana na escola no garante que ela esteja integrada (figura

20). preciso adaptar boa parte da estrutura da escola, desde banheiros e rampas

at as atividades didtico - pedaggicas, para garantir tal integrao.

Mais do que promover a igualdade entre todos, independente de qualquer

deficincia (visual, auditiva, mental, fsica ou mltipla), precisa-se reconhecer que os

alunos so diferentes, perceber que cada um busca seu espao na sociedade e que

suas necessidades e seus objetivos so distintos.

Figura 20 Cartum de Ricardo Ferraz (2000).

Descobrir quais so as expectativas e habilidades do aluno, conhecer suas

concepes e suas experincias cotidianas fundamental para dele se aproximar e

para promover um ensino e uma aprendizagem realmente significativos.

O aluno precisa de espao para expor suas idias e o professor deve assumir a

posio de orientador para estabelecer o dilogo em sala de aula. O dilogo

essencial para gerar o ensino e a aprendizagem, e para mant-lo preciso saber

fazer perguntas ou levantar as questes mais apropriadas ao aluno. O professor

deixa de ser essencialmente o transmissor de informao para se tornar o


Presena do Aluno Cego na Educao Bsica: 71
Desafios da Escola Inclusiva: o professor, o aluno e a Fsica no cenrio da integrao

organizador do ensino e da aprendizagem e o estimulador do desenvolvimento

cognitivo e socioafetivo do aluno. Para que se solidifique a escola inclusiva, o

professor deve reconhecer o seu papel de educador.

Algumas propostas e teorias educacionais tm salientado o carter essencial

do dilogo, para uma educao que pretende emancipar o educando. As idias da

educao dialgica de Paulo Freire so um exemplo importante. Essas e outras

propostas e teorias tm enfatizado a importncia da atitude ativa do educando na

construo do conhecimento, assim como do sentido social e coletivo do

aprendizado, a exemplo das teorias de Piaget e Vigotsky.

Certamente estes campos de idias e propostas constituem pressupostos

educacionais e humanistas gerais, com presena quase natural na presente

dissertao. Por outro lado, a especificidade deste trabalho conduz a investigao

para aspectos pedaggicos menos gerais, razo pela qual no estaro referidas

obras dos autores acima mencionados ou de outros, cuja influncia na formao da

autora se deu em plano mais amplo que o domnio desta pesquisa.

Um conjunto de recursos educacionais e de estratgias de apoio precisa ser

estabelecido para atender o aluno, mas, alm disso, o professor deve e merece

estar preparado para utiliz-lo. Tal preparao inclui tanto a sua formao inicial

quanto a permanente. Diante de tantas dificuldades salas superlotadas, nmero de

aulas excessivo, poucos recursos etc. o trabalho docente no deve se transformar

numa tarefa isolada e, muitas vezes, sem perspectivas como no ensino usual, no

qual o prprio professor vem assumindo uma condio de excludo. Deve existir a

interao com as outras reas para um possvel trabalho em conjunto, e a formao

deve dar subsdios para o professor enfrentar as dificuldades. necessrio, ento,

aproveitar a enorme criatividade potencial da atividade docente. Trata-se, enfim, de


Presena do Aluno Cego na Educao Bsica: 72
Desafios da Escola Inclusiva: o professor, o aluno e a Fsica no cenrio da integrao

orientar tal tarefa docente como um trabalho coletivo de inovao, pesquisa e

formao permanente.10 Para que o professor receba os alunos cegos com menor

resistncia, preciso fornecer-lhe uma certa estrutura para poder atuar com

segurana diante das situaes de sala de aula.

Sabe-se que, para existir realmente a incluso, necessrio o esforo e a

compreenso de todos os partcipes da comunidade escolar (professores, diretores,

pais, funcionrios e alunos), o que leva a um sistema mais complexo, por existirem

tantos objetivos diferentes. Mas, ao analisar o que especfico do professor, pois

ele quem atua na sala de aula e convive um tempo considervel com o estudante,

preciso formular a pergunta: que aes os professores poderiam liderar em prol da

poltica inclusiva? A seguir, sero ressaltados alguns aspectos que contribuem para

responder a esta questo.

Um dos caminhos para o professor buscar um maior contato com a pesquisa

em ensino de Cincias, a fim de usufruir de suas contribuies e participar das

inovaes didticas. Aproximar-se dos resultados da comunidade cientfica, visitar

centros de pesquisa e instituies especializadas em Educao Especial, manter

contatos com alunos cegos, profissionais e demais pessoas ligadas a eles

contribuiria significativamente para a formao inicial e permanente do professor.

O contato com profissionais de outras reas abre um leque de opes para o

educador, podendo tornar a sua aula mais dinmica e interessante. No ensino do

aluno cego, a interao com profissionais, como oftalmologista ou psiclogo, pode

viabilizar um melhor atendimento aos estudantes. A Fsica, por exemplo, possibilita

uma interlocuo frtil com as outras linguagens. A Astronomia, a Literatura ou a

10
CARVALHO e GIL-PREZ. Formao de Professores de Cincias: tendncias e inovaes, p.18.
Presena do Aluno Cego na Educao Bsica: 73
Desafios da Escola Inclusiva: o professor, o aluno e a Fsica no cenrio da integrao

Msica formam com a Fsica vias de mo dupla que incentivam a curiosidade do

estudante.

Deve fazer parte dos objetivos da escola uma slida relao professoraluno;

um compromisso entre ambas as partes em que o dilogo com o aluno cego,

partindo da sua cultura e vivncia, seja um dos pontos centrais. O respeito e a

confiana para consigo e com os outros so fundamentais no processo de ensino e

aprendizagem. Freqentemente, rtulos, cobranas e discriminaes so muito

fortes, e tudo isso contribui para baixar a auto-estima do aluno, levando-o a

desacreditar na sua potencialidade. Na maior parte dos casos, destacado o que o

aluno no pode fazer ou o que ele no consegue, e se esquece de buscar as suas

habilidades e aptides, que as pessoas que vem, s vezes, no desenvolvem ou

no utilizam de forma competente. Cabe ao educador pensar nessas questes,

passar a bola e receb-la, para que o aluno tambm possa jogar o seu jogo, sentir-

se independente e seguro de seu potencial. O ato de estudar no pode ser sinnimo

de sacrifcio ou obrigao para os estudantes, ou de um degrau para se chegar a

uma melhor posio profissional e social. Pode ser, isso sim, um ato estimulante,

interessante e dinmico. Tambm pode ser sinnimo de lazer. possvel que o

tempo de estudo do educando seja gostoso e sadio.


O Olhar do Toque: aprendendo com o aluno cego a tecer o ensino de Fsica

1.6 O Cego e suas Percepes

Mesmo constando aqui algumas idias sobre percepes e sensaes que

delimitaram este trabalho, no sero abordadas especificamente as teorias de

percepo, pois o objetivo primeiro desta seo evidenciar as percepes e

sensaes no sentido mais concreto do termo, abordando-se assim de forma geral o

assunto.

Existem diferentes concepes sobre a sensao e a percepo. Em alguns

casos, os termos sensao e percepo so tratados como sinnimos, em outros

so ressaltadas suas peculiaridades e diferenas. Hume, por exemplo, divide as

percepes em duas classes: as percepes vivas, denominadas impresses

(sensaes, emoes e paixes), que aparecem "... quando ouvimos, vemos,

sentimos, amamos, odiamos, desejamos ou queremos", 1 e as percepes menos

vivas, denominadas pensamentos ou idias (imagens das impresses), que so

aquelas "... das quais temos conscincia, quando refletimos sobre quaisquer das

sensaes...",2 ou seja, quando se raciocina ou se pensa sobre uma determinada

sensao. Esse pensamento tido como ilimitado, indo alm das fronteiras da

natureza e da realidade. Porm, Hume discute que este pensamento tem suas

limitaes. Segundo ele, o pensamento se origina a partir das sensaes e das

possveis relaes e combinaes que podem ser efetuadas. O pensamento cria

sobre:

1
David HUME, Investigao acerca do entendimento humano, p. 36.
2
Ibid, p. 36.
Presena do Aluno Cego na Educao Bsica: O Cego e suas Percepes 75

... a faculdade de combinar, de transpor, aumentar ou diminuir os materiais


que nos foram fornecidos pelos sentidos e pela experincia. Quando pensamos em
uma montanha de ouro, apenas unimos duas idias compatveis, ouro e
montanha, que outrora conhecramos. (...) Em resumo, todos os materiais do
pensamento derivam de nossas sensaes externas ou internas; mas a mistura e a
composio deles dependem do esprito e da vontade. Ou melhor, para expressar-
me em linguagem filosfica: todas as nossas idias ou percepes mais fracas so
cpias de nossas impresses ou percepes mais vivas.3

Hume admite que o que se sente diferente de uma possvel recordao desta

sensao, ou mesmo uma prvia imaginao sobre o fato. A memria e a

imaginao podem imitar ou copiar as sensaes experimentadas, no entanto, no

conseguem reproduzir "integralmente a fora e a vivacidade da sensao original". 4

Esses elementos so to atuantes, que possvel acreditar que eles so a

sensao primeira. Entretanto, em geral, pode-se distinguir a sensao real de uma

imaginada ou lembrada. Por exemplo, por mais que se pinte um quadro tentando

reproduzir uma paisagem real, ele no conseguir substituir a paisagem em si. "O

pensamento mais vivo sempre inferior sensao mais embaada". 5 O

pensamento um reflexo do objeto visto, mas com cores no originais. O

pensamento sofre influncia das experincias vividas, da cultura e da tradio do

indivduo e das comunicaes e relaes com o seu grupo social. A formao do

pensamento passa pelos sentidos.

As idias a seguir apiam-se numa concepo semelhante de Hume, embora

se configurem como mais especficas; pode-se dizer que as sensaes so

estmulos, captados pelos rgos dos sentidos, levados ao crebro e devolvidos s

3
David HUME, Investigao acerca do entendimento humano, p. 36 e 37.
4
Ibid, p. 35.
5
Ibid, p. 35.
Presena do Aluno Cego na Educao Bsica: O Cego e suas Percepes 76

extremidades sensoriais. sentir as caractersticas dos objetos, cores, odores,

sabores, texturas. Quando essas sensaes so associadas e interpretadas, tem-se

a percepo. A percepo uma experincia dotada de significao, ou seja, possui

um sentido para um determinado indivduo, para sua histria de vida e de suas

vivncias. uma interpretao da relao do sujeito com o mundo exterior, ou seja,

a partir da interao com o mundo percebido se atribuem novos sentidos e valores

ao mesmo. Estabelece-se uma comunicao com o prprio corpo, com o outro e

com os objetos. As sensaes e percepes esto intimamente interligadas, no

sendo, portanto, facilmente distinguidas no cotidiano.

Robilotta comenta sobre a diviso convencional dos cinco sentidos do ser

humano: viso, tato, audio, olfato e paladar. Destaca, porm, o fato de que os

sentidos no so independentes; por exemplo, o olfato pode desencadear

sensaes no paladar. Ele ressalta tambm que os sentidos podem ser limitados

para responder por toda "a comunicao do ser humano com o cosmo." 6 Afirma que

existem dois aspectos diferentes na sensao: o estmulo e o processamento, e

destaca este ltimo. Dessa forma, um estmulo interpretado e esta interpretao

depende das condies culturais do indivduo. Por exemplo, no caso do paladar,

alguns grupos poderiam ter um estranhamento ao serem apresentados a um

delicioso prato, tpico na China, de gafanhotos fritos.

A viso, um sentido ao qual, em geral, se atribui responsabilidade na obteno

da maioria dos estmulos, discutida por Robilotta tomando-se como exemplo o

conceito de espao. Percebe-se o espao como tridimensional, com largura, altura e

profundidade, pois ele supostamente visto desta forma. Porm, Robilotta afirma

que tal concepo apresenta alguns problemas e distingue dois tipos de espao. O

6
Manuel ROBILOTTA, Normal e natural, p. 1.
Presena do Aluno Cego na Educao Bsica: O Cego e suas Percepes 77

espao conceitual, utilizado na Fsica, e o sensorial, percebido atravs da viso, tato

e movimento do corpo. O autor discute, ainda, se possvel perceber o espao

conceitual diretamente pelos sentidos.7

Isto pode ser melhor compreendido com o exemplo dado por Robilotta do

Homem-planta8, o qual seria um observador fixo terra desde o seu nascimento. O

homem-planta s conheceria o mundo de forma bidimensional, pois a sua percepo

seria limitada observao de objetos que passariam a sua frente, sem perceber

que qualquer tipo de toro dos objetos estariam ligados tridimensionalidade.

Nesse caso, esse observador no perceberia a profundidade. Assim, Robilotta

ressalta que a percepo visual bidimensional, e que para se obter uma percepo

de espao tridimensional, o movimento do indivduo se torna importante. Ele associa

vrios elementos para a formao do conhecimento de tridimensionalidade: os

movimentos do observador, a memria e a percepo do tempo; e conclui que as

nossas sensaes puras no determinam o espao conceitual9. Ou seja, os sentidos

sozinhos no permitem a compreenso do espao conceitual, essa compreenso se

d por meio da associao dos sentidos com outros elementos. Para exemplificar tal

concepo, Robilotta usa o exemplo da casa:

... suponhamos que uma pessoa tenha tido a possibilidade de observ-la por
algum tempo, movendo-se ao seu redor, afastando-se e se aproximando dela.
Nesse processo ele ter tido oportunidade de acumular na memria diversas
impresses da casa, cada uma delas bidimensional e associada a certas
sensaes musculares. A existncia da memria permite, portanto, a tal
observador experiente, olhar a casa de frente, ao mesmo tempo que SABE que os
lados no visveis da casa podem ser vistos por meio de determinadas aes

7
Manuel ROBILOTTA, Normal e natural, p. 3.
8
descrito por DAbro, apud ROBILOTTA, Normal e natural, p. 3.
9
Manuel ROBILOTTA, Normal e natural, p. 5.
Presena do Aluno Cego na Educao Bsica: O Cego e suas Percepes 78

motoras. esta misteriosa combinao entre sensaes visuais presentes e


passadas que nos d a noo de profundidade. O volume da casa o resultado da
mistura da nossa viso de frente da casa e a lembrana das nossa vises laterais.
A noo de terceira dimenso como profundidade , deste modo, uma
sntese de vises particulares. 10

Nesse sentido, o aspecto de processamento, ao qual a sensao submetida,

surge aps a decodificao dos estmulos recebidos. Esta interpretao, feita pelo

crebro, produz a percepo. A percepo diferente para cada indivduo,

dependendo de suas experincias e de suas relaes com o mundo percebido. Um

exemplo disso a imagem feita por Escher (figura 21), na qual a imagem pode ter

duas interpretaes.

Figura 21 Dia e noite. Imagem feita por Escher. Retirada da homepage


<http://students.fct.unl.pt/users/dmp/escher/dia&noite.htm>.

A percepo se d de forma mais ampla, por meio de interaes que se

estabelecem com o mundo externo, compondo uma totalidade e no simplesmente

uma soma de fatos ou de sensaes isolados. A experincia visual, ttil e auditiva

feita globalmente em cada indivduo.

Para os alunos cegos, os sentidos remanescentes: tato, audio, olfato e

paladar, passam a ser, predominantemente, os responsveis pela recepo dos

10
Manuel ROBILOTTA, Normal e natural, p. 5.
Presena do Aluno Cego na Educao Bsica: O Cego e suas Percepes 79

estmulos externos para compor a percepo do mundo. Deriva dessa condio um

novo modo de perceber o mundo, ou seja, um conjunto de interaes diferentes com

o mundo externo, dadas pelos sentidos remanescentes, pois dispor de todos os

rgos dos sentidos diferente de contar com a ausncia de um deles. O cego

possui o seu modo prprio de perceber e de se relacionar com o mundo. A pessoa

cega tambm no estabelece relaes a partir de um conjunto de sensaes

isoladas, nas quais a viso est ausente e, sim, suas interaes se estruturam de

forma global, numa totalidade.

O tato um dos sentidos mais usados pela pessoa cega e importante para a

sobrevivncia de todos os indivduos, pois um indivduo sem a sensao ttil perde a

noo de dor. A pele e os tecidos subjacentes so sensores de dor e difcil medir

ou separar at que ponto temos a sensibilidade de dor e as sensaes de estmulos

da pele. O sentido do tato provm da informao necessria sobre objetos que so

manipulados e tambm envolvido no recolhimento da informao espacial sobre o

mundo.

Existem muitas formas de perceber o mundo por meio do tato. Os ps, por

exemplo, so importantes no conhecimento do espao por meio do andar. A

explorao espacial pelo cego completada comumente por uma bengala como

instrumento. Ele tem habilidade para sentir os obstculos por meio desta. Vrios

outros instrumentos podem ser usados para sentir o mundo, possvel, por exemplo

perceber a estrada atravs da vibrao dos pneus de um carro.

Ainda assim, o toque tem a capacidade da estrutura grosseira dos objetos sem

a percepo de alguns detalhes.11 Percebem-se as partes para formar o todo, porm,

existe um limite na percepo dessas partes. A escala, por exemplo, uma varivel

11
como revelado por Revez, apud HELLER, Touch, representation and blindness, p. 5.
Presena do Aluno Cego na Educao Bsica: O Cego e suas Percepes 80

relevante para o tato. Alguns estmulos podem ser enquadrados com as pontas dos

dedos, como o Braille, porm figuras ampliadas ou reduzidas, que ultrapassam um

certo tamanho, so mais difceis de serem percebidas com o tato do que com a

viso. O Braille possui um tamanho especfico para o tato.12 A viso percebe melhor

os contornos, apreendendo as informaes como um todo, para depois perceber as

suas partes.

A viso e o tato possuem caractersticas distintas na tarefa de perceber o

mundo. Alguns pesquisadores discutem a equivalncia dos sentidos e sua

relevncia, como Gibson.13 O autor pesquisa se a mesma informao pode ser

adquirida atravs da viso e do tato ou outros sentidos. Certamente, possvel ver

um retngulo, mas pode-se cheir-lo? Outras sensaes acredita-se que podem no

ser equivalentes viso, por exemplo, pode-se sentir calor ou frio, mas nem sempre

se pode ver calor ou frio. Os sentidos possuem suas peculiaridades. A viso e o tato

so complementares entre si e aos outros sentidos. Essa complementaridade

exposta em algumas pinturas de Virgnia Vendramini 14 (figura 22), nas quais a artista

tem como objetivo mostrar que a percepo ttil, apesar de diferente, complementa

a percepo visual.

A complementaridade dos sentidos e sua importncia so, freqentemente,

esquecidas pelo professor. Valoriza-se muito o sentido visual e exploram-se pouco

os sentidos ttil, auditivo, cinestsico, gustativo e olfativo. As relaes estabelecidas

pelo indivduo com o mundo externo no so consideradas, na maioria das vezes,

na sua totalidade, percebe-se apenas uma parte dessas relaes. O contato

sensorial pouco utilizado no sistema educacional e a maioria dos contedos so

12
Miller, apud HELLER, Touch, representation and blindness, p. 16.
13
Apud HELLER, Touch, representation and blindness, p. 6.
14
Virgnia Vendramini uma reconhecida artista plstica, que ficou cega aos 16 anos de idade. Ela trabalha com
tapearia e pinturas em alto-relevo. A pintura que consta nesta dissertao foi gentilmente cedida pela artista.
Presena do Aluno Cego na Educao Bsica: O Cego e suas Percepes 81

apresentados de forma visual, o que exige um repensar desta estrutura para que o

cego possa se integrar na escola. Deve-se, portanto, explorar os outros sentidos na

discusso dos contedos, o que de certa forma poder contribuir tambm para os

alunos no cegos.
O Olhar do Toque: aprendendo com o aluno cego a tecer o ensino de Fsica

2 Presena da Fsica na Educao Bsica

2.1 Contato com a Fsica - com Tato

O Ensino Mdio deve proporcionar ao aluno, alm de outras capacitaes, uma

formao cientfico-tecnolgica de boa qualidade. Nessa etapa, as dificuldades do

processo de ensino e aprendizagem no se limitam a questes dos contedos a

serem tratados, esto tambm relacionadas a especificidades dos alunos, como

eventuais inadequaes entre os mtodos adotados e as condies prvias dos

educandos (domnio das linguagens, formao matemtica anterior, familiaridade

com a experimentao ou presena de comprometimentos).

A Fsica depende fortemente dos sentidos para a percepo dos fenmenos

naturais, para a construo de conceitos, para a elaborao e o teste de teorias e de

modelos. A viso um sentido particularmente importante no registro de eventos,

tendo exercido historicamente um papel fundamental no desenvolvimento da

intuio fsica; ela tambm possibilitou, com seu carter integrador, o surgimento das

representaes grficas. O uso desse sentido tem, no ensino usual, uma hegemonia

quase absoluta, seja no laboratrio, nas demonstraes didticas ou na

apresentao de situaes do cotidiano. O processo de ensino e aprendizagem, no

caso de alunos com deficincia visual, apresenta, por essa razo, muitas

dificuldades que, no entanto, devem ser superadas com esforo e imaginao.

As especificidades do aprendizado nesse caso so muito marcantes, tanto na

realizao de prticas experimentais quanto na dificuldade comunicativa, como na

utilizao de grficos ou no uso de smbolos cientficos. Deve-se, portanto, buscar e

utilizar estratgias e mtodos didticos especficos, que podero, com alguma


Presena da Fsica na Educao Bsica: Contato com a Fsica com Tato 83

chance, ser tambm de utilidade para alunos que no possuem esse tipo de

deficincia.

Como dito anteriormente, numa concepo de ensino para alunos com

deficincia visual uma concepo inclusiva no se deve enquadr-los apenas em

escolas especializadas. Pelo contrrio, importante que se busque direcion-los

para as escolas regulares. As escolas precisam, portanto, adequar suas condies

para atender s necessidades desses alunos. Esta adequao inclui desde a infra-

estrutura da escola at o desenvolvimento de novos mtodos e atividades de sala de

aula, assim como atividades extra classe. Infelizmente, no Brasil, ao contrrio de

alguns outros pases que tm uma maior tradio e empenho nesta direo, pouco

tem sido feito na rea de ensino de Fsica para alunos cegos, de forma sistemtica,

o que pode comprometer a formao desses alunos. Em particular, necessrio

fornecer ao professor de Fsica subsdios para que ele possa enfrentar esse tipo de

situao.

Durante o trabalho no Colgio Pedro II, observaram-se algumas dificuldades

principais com relao ao ensino de Fsica e julga-se importante ressalt-las neste

texto.

A Fsica faz uso de grficos, desenhos para representar modelos e figuras

geomtricas. Recursos altamente visuais que ajudam a complementar e a

concretizar um determinado fenmeno. Por usar a percepo visual, torna-se

necessrio repensar esses recursos, para que o aluno cego tenha acesso ao seu

aprendizado.

Com relao simbologia Braille aplicada Matemtica e s Cincias em

geral1, h alguns embates entre os smbolos, ndices e cones expressos pelo

1
Adaptada pela Comisso Brasileira do Braille, a qual foi intitulada pela portaria ministerial/MEC n 319 de
26/02/99.
Presena da Fsica na Educao Bsica: Contato com a Fsica com Tato 84

professor na explicao de algum conceito e a simbologia conhecida pelo aluno.

comum o professor, ao longo de suas explicaes, reduzir algumas expresses; no

smbolo So (S ndice zero), geralmente, fala-se S zero, eliminando-se a palavra

ndice. Essa reduo, na maioria das vezes, irrelevante quando o aluno v o

smbolo escrito pelo professor no quadro-negro e associa com a expresso falada.

No entanto, no caso do aluno cego a verbalizao e o formalismo matemtico

precisam ser mais cuidadosos, pois o aluno pode ter interpretaes errneas, o

educando pode no identificar os smbolos utilizados pelo professor, e sentir

dificuldades no aprendizado. Nesse sentido, importante o professor ter algumas

noes de como a simbologia Braille estruturada, para que no dilogo com o aluno

seja utilizada uma linguagem comum entre ambos (professor e aluno).

Outra dificuldade encontrada a falta de livros didticos transcritos para o

Braille na rea da Fsica, deixando o aluno com poucas opes de estudo.2 Vale

lembrar que esses poucos livros ainda possuem alguns problemas nas adaptaes.

Primeiro, por que existem poucas pessoas especializadas na rea de Fsica para

fazer a transcrio, o que compromete o contedo e a forma como ele

apresentado, dificultando a apreenso pelo aluno. E segundo, por que o excesso de

grficos, figuras e smbolos dificultam a tcnica utilizada para fazer a transcrio.

Em seus depoimentos, os alunos afirmam enfrentar um grande problema com a

Matemtica. Isso se deve ao fato de, nas aulas de Fsica, o formalismo matemtico,

ser, muitas vezes, apresentado antes do fenmeno fsico, tornando-se sem sentido

para o aluno e provocando um desinteresse pelas aulas. A linguagem Matemtica

introduzida paralelamente discusso de um conceito pode torn-lo um pouco mais

compreensvel para o aluno que possui dificuldades no aprendizado de Matemtica.

2
Um dos poucos livros encontrados em Braille o Os Fundamentos da Fsica, dos autores Ramalho, Nicolau e
Toledo. Editora Moderna.
Presena da Fsica na Educao Bsica: Contato com a Fsica com Tato 85

O fato de o aluno cego escrever da direita para a esquerda, ao contrrio do sistema

convencional, para posteriormente fazer a leitura, tambm dificulta a sua

compreenso. Ao resolver uma equao do segundo grau, por exemplo, o aluno

acaba se perdendo ao ter que virar e desvirar o seu material de escrita (reglete),

enquanto os alunos no cegos, automaticamente, conseguem resolver e observar a

conta realizada anteriormente. Esses so outros aspectos que precisam ser

analisados cuidadosamente, para permitir um melhor ensino para o aluno cego.

Tenta-se, a seguir, esclarecer os contedos escolhidos para as atividades e

explorar algumas das concepes em termos de ensino utilizadas nas atividades

realizadas.

No projeto original explicitou-se que

(...) mais importante talvez ser buscar no cotidiano do aluno com


deficincia visual motivaes de contedos programticos. Para o
desenvolvimento do necessrio dilogo pedaggico, ser preciso identificar quais
as mais importantes vivncias e percepes do deficiente visual, dentro de cada
disciplina e rea da fsica, pois dessa sua experincia que se deve partir para a
construo de um aprendizado ativo.
Ondas, luz, energia e calor, por exemplo, tero para nosso processo, uma
nfase e uma seqncia particulares, respeitando as especificidades de nosso
educando. Mecnica, eletricidade e magnetismo, da mesma forma, devem estar
pautados, na abertura do aprendizado, pelo que o educando j tenha
experimentado e mesmo pessoalmente teorizado, ou seja desenvolvido seus
prprios conceitos a partir de sua experimentao. As leis de conservao,
coroando a elaborao terica, devero ser tratadas quando uma linguagem
comum para isso j tiver sido efetivamente construda.
O projeto prev elaborar estratgias e propostas para adequao da escola
e da prtica do professor para alguns tpicos exemplares de cada rea da Fsica,
Presena da Fsica na Educao Bsica: Contato com a Fsica com Tato 86

mas tambm elaborar recomendaes gerais que possam ser teis em outras
disciplinas, no necessariamente cientficas.3

A seqncia particular, citada acima, para o educando cego, teve algumas

modificaes, mas priorizaram-se as percepes tcteis mecnicas, tcteis trmicas

e tcteis associadas radiao trmica, alm da auditiva. Claro que diferentes

tpicos exigiram diferentes nfases em cada uma dessas preocupaes.

Como j mencionado desde o projeto original, desejou-se, sim, garantir a

incluso do cego no universo temtico das cincias fsicas, sem restries, mas a

presente dissertao se concentrou em tpicos a serem tratados de forma exemplar,

mostrando que a ambio da proposta educacional exeqvel.

Em um primeiro momento, concentraram-se esforos nas reas de

Termodinmica e Astronomia e, em seguida, nas atividades com a Mecnica, Ondas

e o Eletromagnetismo. Buscou-se tambm criar meios de representao fsica mais

adequados, e novos materiais didticos foram imaginados e construdos, enquanto

outros, j utilizados nos cursos usuais, foram adaptados. Sero detalhadas a

empreitada e suas iniciativas no captulo seguinte, assim como algumas

possibilidades de trabalho para o professor a partir da experincia obtida na parte IV

dessa dissertao.

O mergulho nas experincias vivenciais do aluno pode conduzir a um

aprendizado mais duradouro e promover um dilogo efetivo, pois nesse caso o

ponto de partida so as coisas que o aluno conhece, por meio das quais se criam

condies e estmulos para se aprender o novo. Ao suscitar a curiosidade, o

interesse e a ateno do aluno cego, partindo de seus prprios questionamentos,

busca-se incentiv-lo a desenvolver as suas capacidades fundamentais de pensar,

3
Trecho retirado do projeto original enviado CAPES para pedido de bolsa.
Presena da Fsica na Educao Bsica: Contato com a Fsica com Tato 87

sentir e agir; a buscar uma maior independncia e a alcanar os seus projetos de

vida.

Na ausncia do sentido visual, preciso explorar nas prticas educativas os

outros sentidos, promovendo atividades de percepo (sejam elas tteis, auditivas,

gustativas ou olfativas) e, por meio delas, estudar alguns fenmenos fsicos

associados, de forma a permitir que a necessria construo de abstraes,

essencial ao aprendizado cientfico, seja lastrada na efetiva vivncia pessoal. Por

outro lado, deve-se efetivamente dar condies ao cego de desenvolver uma

concepo fsica do mundo, o que implica a extrapolao do plano dos fenmenos

vividos e a construo e apreenso dos modelos, assim como a formao de

princpios gerais.

A maioria dos pesquisadores que trata desse assunto compara a pessoa com

deficincia visual pessoa que v, ou seja, centra o referencial nesta, ressaltando

apenas o que falta ao aluno cego. Muitos at associam deficincia visual com a

deficincia mental. Foi tentando reverter esse jogo que se buscou trabalhar com o

referencial do aluno cego, descobrindo quais so as suas expectativas, os seus

avanos e as suas habilidades.

Geralmente, os mtodos tradicionais de ensino atribuem um lugar de destaque

ao professor, como sendo detentor do conhecimento, enquanto o aluno tratado

como um receptor passivo. Essa concepo de ensino se baseia apenas na

reproduo do conhecimento ou na memorizao do contedo, deixando a desejar

quanto s expectativas de um verdadeiro aprendizado. Nela, o aluno simplesmente

reproduz o que lhe foi dito em sala de aula, sem conseguir contextualizar esse

aprendizado.
Presena da Fsica na Educao Bsica: Contato com a Fsica com Tato 88

Segundo Fernando Becker, a concepo de aprendizagem para Piaget vai na

direo de que o conhecimento (...) construdo, na sua forma e no seu cotidiano,

por um processo de interao radical entre o sujeito e o meio, processo ativado pela

ao do sujeito, mas de forma nenhuma independente de estimulao do meio. 4

Busca-se ento um ensino no qual o aluno se torne o centro das atenes, ou seja,

no qual ele possa participar ativamente da relao pedaggica; um ensino em que

ele passe da posio de espectador para a posio de ator, numa pea cujo cenrio

a escola. Alm da distribuio de papis, deve-se permitir a construo de autorias

pelo aluno na interao com o outro.

Ao falar de um aluno com deficincia visual, o mtodo ativo de ensino deve

centra-se no referencial desse aluno, buscando o seu cotidiano e a sua percepo

do mundo que o rodeia e respeitando as suas especificidades. Pois dispor de todos

os rgos dos sentidos diferente de contar com a ausncia de um deles: muda o

modo prprio de estar no mundo e de relacionar-se.5 Essa percepo no se d de

forma fragmentada, limitando-se a uma experincia somente ttil ou somente

auditiva; ela se d de forma total. preciso tratar a pessoa com deficincia visual na

sua totalidade, pois a forma como ele percebe o mundo das coisas diferente.

No processo de ensino e aprendizagem de Fsica para o aluno cego, algumas

novas prticas devem ser relativamente imediatas, como explorar os outros sentidos,

criando meios de representao fsica mais adequados a eles e adaptando

experimentos e materiais didticos utilizados nos cursos usuais. Seja elaborando

experimentos, seja aperfeioando os que j existem, deve-se enfatizar atividades em

que o aluno possa participar ativamente, nas quais ele mesmo faa a experincia,

adquirindo maior independncia e autonomia. Nesse caso, a atuao do professor

4
Fernando BECKER, A epistemologia do professor: o cotidiano da escola, p. 25.
5
Elcie MASINI, O perceber e o relacionar-se do deficiente visual: orientando professores especializados, p. 86.
Presena da Fsica na Educao Bsica: Contato com a Fsica com Tato 89

um elemento importante. O fazer do aluno se estabelece paralelamente orientao

do professor.

Para conhecer a percepo do cotidiano desse aluno, pode-se desenvolver

algumas atividades de percepo que permitam conhecer o que verdadeiramente o

aluno entende de um fenmeno fsico e da utilidade deste fenmeno na sua vida.

Essa abordagem possibilita promover com o aluno um dilogo do qual ele pode

participar ativamente, desenvolvendo um pensamento crtico; um dilogo em que ele

possa ter a liberdade para argumentar e abstrair, criando modelos. Deseja-se

estabelecer um dilogo que reafirme o sujeito (o aluno) como agente e crie um

espao que permita/incentive as aes criativas.

Com isso resgata-se que:

A manipulao, a explorao de objetos e coisas pelo deficiente visual deve


suscitar sua curiosidade, seu interesse e ateno, guiando-o, atravs de suas
prprias perguntas, a percepes mais precisas, capazes de lev-lo a desenvolver
as capacidades fundamentais de sentir, pensar e agir.6

Ao longo do Ensino Mdio preciso fornecer ao aluno uma ampla concepo

de mundo, dar-lhe contedos que contribuam para a sua vida e seu trabalho,

permitir que ele seja mais independente, fazer com que possa explorar todas as

suas habilidades para questionar, investigar, compreender, modelar, desenvolver o

raciocnio, abstrair e transcender estes contedos e se expressar. Tudo isso a partir

das suas experincias cotidianas, da sua curiosidade e do gosto de aprender, que

podero proporcionar-lhe uma melhor compreenso e permitir-lhe uma participao

ativa no mundo em que vive.

6
SE/CENP, O deficiente visual na classe comum, p. 68.
Presena da Fsica na Educao Bsica: Contato com a Fsica com Tato 90

Dentro dessa abordagem muito importante ressaltar que, mesmo havendo

muitas barreiras entre o aluno cego e o professor, este ltimo deve confiar na sua

criatividade e experincia para buscar, diante das alternativas possveis, a mais

adequada para sua situao em sala de aula. Isto levaria a uma nova essncia para

o ensino de Fsica, na qual o aluno desempenharia um papel ativo e o professor,

a partir das experincias do aluno, elaboraria suas estratgias.


O Olhar do Toque: aprendendo com o aluno cego a tecer o ensino de Fsica

2.2 O Entrelaar do Conhecimento: de mos dadas com a Arte

O termo interdisciplinaridade foi citado algumas vezes neste texto,

especialmente quando falou-se da inter-relao entre as reas para promover um

aprendizado significativo e do que h de comum entre a Cincia e a Arte. Aqui se

dedicar um pouco mais de espao a essas questes, de forma geral, para tentar

esclarecer ao leitor os significados desses importantes elementos para o presente

trabalho.

Alguns procedimentos marcantes na prtica escolar contribuem para a pouca

articulao do ensino de Fsica com outras reas. A crescente fragmentao dos

objetos do conhecimento, sem uma ampla concepo do saber e um encadeamento

linear do conhecimento, os pr-requisitos e a ordem para os estudos estabelecem

diferentes obstculos entre as disciplinas. Muitas so as discusses atualmente

sobre a interdisciplinaridade, que buscam virar este jogo e superar estes obstculos.

Buscar fornecer ao educando uma concepo mais ampla do conhecimento

significa pensar em melhor atender as muitas diferenas quanto aos interesses dos

alunos. permitir uma rica troca entre professor/aluno e aluno/aluno, em que o

projeto de vida do educando assuma uma nova posio, e a intercomunicao entre

as reas passe a ser o foco principal. Como esses projetos so diversificados, torna-

se mais adequado fornecer aos estudantes uma concepo mais ampla do mundo

no qual eles atuam. Pensar nessa concepo significa pensar no conjunto e nas

possveis relaes entre as diversas reas.

Nesse sentido, a ao interdisciplinar deve estabelecer a interao das

disciplinas, buscando uma complementaridade entre a comunicao e a ao,

possibilitando uma melhor compreenso do saber. O interdisciplinar corresponde


Presena da Fsica na Educao Bsica: 92
O Entrelaar do Conhecimento: de mos dadas com a Arte

articulao das disciplinas, internamente e entre si, e no entre duas delas em

particular. claro que estabelecer uma interdisciplinaridade no uma coisa

simples. Segundo Roland Barthes:

... o interdisciplinar de que tanto se fala no est em confrontar disciplinas


j constitudas das quais, na realidade, nenhuma consente em abandonar-se.
Para se fazer interdisciplinaridade, no basta tomar um assunto (um tema) e
convocar em torno duas ou trs cincias. A interdisciplinaridade consiste em
criar um objeto novo que no pertena a ningum. O Texto , creio eu, um desses
objetos.1

Nilson Machado ressalta que essa articulao ou esse entrelaar de relaes

nos sugere a idia de rede ou teia do conhecimento. Conhecer seria como enredar,

tecer significaes.2 O entendimento de um determinado significado surge das

relaes que podem ser estabelecidas entre esse e outros significados. Ele afirma

que:

... a esse respeito, cresce a cada dia a importncia da idia de que conhecer
, cada vez mais, partilhar significados. Os significados, por sua vez, so
construdos por meio de relaes estabelecidas entre os objetos, as noes, os
conceitos. Um significado como um feixe de relaes. O significado de algo
construdo falando-se sobre o tema, estabelecendo conexes pertinentes, s vezes
insuspeitadas, entre diversos temas. Os feixes de relaes, por sua vez, articulam-
se em uma grande teia de significaes. O conhecimento uma teia desse tipo. E
uma imagem mais fecunda do que o mero encadeamento a de conhecer como
tecer, enredar significaes.3

1
Roland Barthes, apud Nilson MACHADO, Educao: projetos e valores, p. 117.
2
Nilson MACHADO, Educao: projetos e valores, p. 100.
3
Ibid, p. 101.
Presena da Fsica na Educao Bsica: 93
O Entrelaar do Conhecimento: de mos dadas com a Arte

Nilson Machado tambm destaca trs caractersticas importantes da rede que

merecem ser ressaltadas aqui. A primeira delas o acentrismo, ou seja, a rede de

significaes no possui um centro. Na realidade, so vrios centros de interesse

que podem ser escolhidos dependendo das circunstncias. Nesse caso, possvel

percorrer diferentes caminhos e partir de lugares distintos para se chegar ao

conhecimento, e cabe ao professor e ao aluno, juntos, buscar esses caminhos.

Pode-se, por exemplo, partir de elementos de ondas sonoras ou de ondas na gua

para se discutir alguns conceitos na parte de tica. o professor, juntamente com

seus alunos, com suas circunstncias, que elege ou reconhece o centro de interesse

e o transforma em instrumento para enredar na teia maior de significaes

relevantes.4

Outra caracterstica da rede o constante estado de atualizao ou

metamorfose. A todo momento, pode-se incluir ou excluir relaes dependendo da

sua utilidade num dado contexto. E so estas transformaes que passam a ter

sentido. Dessa forma, no se consegue obter definies fechadas e um significado

nunca est definitivamente construdo.5

A terceira caracterstica a heterogeneidade. Os ns/significaes que

constituem a rede so heterogneos, pois envolvem vrios contedos das diferentes

disciplinas e interligam as distintas reas.

Sendo assim, na teia do conhecimento importante definir os centros de

interesse com os quais se ir trabalhar para cada situao. Nilson Machado afirma

que o fundamental ao planejar eleger os centros de interesse, o que depende

4
Nilson MACHADO, Educao: projetos e valores, p. 132.
5
Ibid, p. 132.
Presena da Fsica na Educao Bsica: 94
O Entrelaar do Conhecimento: de mos dadas com a Arte

essencialmente do contexto, das relaes que so percebidas e vivenciadas pelos

alunos e pelo professor.6

A articulao dos significados depende no s das circunstncias, mas dos

interesses e necessidades, tanto do professor quanto do aluno. Ao centrar-se no

projeto de vida, reportar ao cotidiano e ao referencial dos educandos, que possuem

interesses diversificados no trmino da sua educao bsica, a escola deve estar

apta a corresponder a essa diversidade. Nilson Machado ressalta:

Na escola bsica, portanto, nenhum conhecimento deveria justificar-se com


um fim em si mesmo: as pessoas que contam, com seus anseios, com a
diversidade de seus projetos. E assim como um dado nunca se transforma em
informao se no houver uma pessoa que se interesse por ele, que o interprete e
lhe atribua um significado, todo o conhecimento do mundo no vale um tosto
furado, se no estiver a servio da inteligncia, ou seja, dos projetos das
pessoas.7

Um dos recortes que pode ser feito na interdisciplinaridade aproveitar as

possveis relaes entre a Cincia e a Arte. Alguns exemplos literrios podem

mostrar um pouco dessas relaes.

Newton e Descartes foram mais do que bons fsicos, suas atuaes se davam

em diferentes setores. Leonardo da Vinci, por exemplo, arquiteto, pintor, mecnico,

urbanista, engenheiro, fisilogo, qumico, escultor, botnico, gelogo, cartgrafo,

fsico, precursor da viao, da balstica, da hidrulica; inventor do escafandro, pra-

quedas, isqueiro 8, demonstrava a versatilidade do homem renascentista.

6
Nilson MACHADO, Educao: projetos e valores, p. 104.
7
Ibid, p. 137.
8
Guimares, Relaes sobre arte e cincia, p. 131.
Presena da Fsica na Educao Bsica: 95
O Entrelaar do Conhecimento: de mos dadas com a Arte

Como aponta Joo Zanetic, h cientistas com veias literrias e escritores com

veia cientfica. Na primeira famlia, por exemplo, apresentam-se grandes nomes

como Galileu Galilei, Johannes Kepler, Charles Darwin, Albert Einstein; na segunda,

Lus de Cames, John Milton, Johann Goethe, Bertolt Brechet, entre outros.

Algumas peas de teatro como A vida de Galileu de Bertolt Brechet, Os

Fsicos, de Friedrich Drrenmatt, Copenhagen, de Michael Frayn, Einstein, de

Gordon Weiseman, dentre outras mostram os fortes laos entre a literatura e o

pensamento cientfico. O que tambm pode ser verificado nos poemas picos Os

Lusadas de Lus de Cames e O Paraso Perdido de John Milton, ou em alguns

trechos do Poema para Galileu, de Antonio Gedeo, um poeta portugus

contemporneo:

... Estavam todos a ralhar contigo,


que parecia impossvel que um homem da tua idade
e da tua condio,
se estivesse tornando um perigo
para a Humanidade
e para a Civilizao. (...)
(...) Mal sabiam os teu doutos juizes, grandes senhores deste pequeno mundo
que assim mesmo, empertigados nos seus cadeires de braos,
andavam a correr e a rolar pelos espaos
razo de trinta quilmetros por segundo.
Tu que sabias, Galileu Galilei.
Por isso eram teus olhos misericordiosos,
por isso era teu corao cheio de piedade,
piedade pelos homens que no precisam de sofrer, homens ditosos
a quem Deus dispensou de buscar verdade.
Por isso, estoicamente, mansamente,
resististe a todas as torturas,
a todas as angstias, a todos os contratempos,
Presena da Fsica na Educao Bsica: 96
O Entrelaar do Conhecimento: de mos dadas com a Arte

enquanto eles, do alto inacessvel das suas alturas,


foram caindo,
caindo,
caindo,
caindo,
caindo sempre,
e sempre,
ininterruptamente,
na razo direta dos quadrados dos catetos.9

Galileu e Kepler se destacam entre os cientistas com veia literria. Galileu, por

exemplo, escreveu suas duas ltimas obras em forma de dilogos entre trs

personagens Simplcio, Sagredo e Salviati cuja temtica uma oposio viso

de mundo aristotlica e, paralelamente, uma argumentao em favor da articulao

de um novo candidato a paradigma, baseado no movimento da Terra, como

proposto por Coprnico.10 Salviati representaria o prprio Galileu, Simplcio

representaria o pensamento aristotlico, o alvo de Galileu, e Sagredo seria um

estudioso neutro no dilogo.

Com este dilogo, Galileu pde apresentar suas principais experincias reais e

de pensamento, suas idias e metodologia e demolir as concepes de Aristteles .

Mostrou ainda suas dvidas, que foram temas de trabalhos de Newton e seus

sucessores.

Um trecho interessante de Dilogos quando Galileu trabalha com o

argumento da torre. Este argumento, utilizado pelos aristotlicos contra a proposta

copernicana, era baseado no fato de que os graves caem seguindo uma linha

vertical, perpendicular superfcie da Terra, a comprovao emprica de que

9
Citado por Joo ZANETIC, Textos de evoluo: alguns tpicos de filosofia da Cincia, p.62.
10
Joo ZANETIC, Textos da 358 Fsica e Literatura: tentando construir uma proposta interdisciplinar, p.175.
Presena da Fsica na Educao Bsica: 97
O Entrelaar do Conhecimento: de mos dadas com a Arte

nosso planeta no se move.11 E para Galileu a viso sensorial do experimento no

deveria ser levada em considerao. Eis um trecho dos Dilogos, em que ele

argumenta sobre essa questo:

Gostaria que esse autor (Chiaramonti) no se desse ao incmodo de tentar


levar-nos a compreender, apelando para os nossos sentidos, que o movimento de
queda dos corpos movimento retilneo e no de outra espcie; e gostaria que ele
no se zangasse, nem se queixasse por se colocar em questo essa coisa clara,
bvia e manifesta. Com efeito, assim procedendo, ele se dispe a acreditar que o
movimento no retilneo, mas circular, quando passa a considerar pessoas para
as quais a pedra parece mover-se visivelmente, segundo um arco e isso porque
invoca os sentidos e no a razo para esclarecimento desse ponto. No assim
que se deve proceder, Simplcio; pois assim como (...) jamais vi ou esperei ver a
pedra cair a no ser perpendicularmente, o mesmo creio que todos os outros
hajam visto. Melhor , portanto, deixar de lado a aparncia, a propsito da qual
concordamos todos, e recorrer ao poder da razo, seja para confirmar-lhe a
realidade, seja para revelar-lhe a falcia. (...)
(...) percebe-se quo facilmente qualquer pessoa pode ver-se lograda pela simples
aparncia ou, digamos, pelas impresses dos prprios sentidos. O exemplo diz
respeito aos que caminham noite pela rua e que, ao verem a Lua deslizar ao
fundo dos telhados tm a impresso de que ela os segue, caminhando com a
mesma velocidade. Os caminhantes a vem como veriam um gato verdadeiro,
deslizando pelas telhas e colocando-se por detrs delas, e essa impresso, caso a
razo deixasse de intervir, obviamente iludiria os sentidos. 12

Neste trecho pode-se dizer que Galileu est discutindo a idia de que os

sentidos, por si ss, podem enganar, e que a impresso sensorial precisa ser

mediatizada pela razo. Nesse sentido, Galileu estaria rompendo com o aparente.

11
Joo ZANETIC, Textos de evoluo: alguns tpicos de filosofia da Cincia, p.53.
12
Trecho dos Dilogos, de Galileu Galilei. Citado por Paul FEYERABEND, Contra o mtodo, p. 105.
Presena da Fsica na Educao Bsica: 98
O Entrelaar do Conhecimento: de mos dadas com a Arte

Baseado em Paul Feyerabend, Zanetic ressalta que:

Um fenmeno fornecido pelos sentidos seria entendido como aparncia


mais enunciado. E o enunciado carregado de teoria, no neutro. H, desse
modo, uma forte unidade entre o enunciado e o fenmeno. parte de um
aprendizado que se inicia na infncia e que comanda um processo de operaes
mentais. Os processos de ensino/aprendizagem delineiam e condicionam a
aparncia ou fenmeno estabelecendo forte conexo entre eles e as palavras que
utilizamos. Da acaba soando quase natural a descrio que fazemos dos
mesmos. Como dizia Feyerabend, os fenmenos parecem falar por si mesmos.13

Alm dos exemplos literrios outras relaes poderiam ser citadas, como na

pintura, com A Noite Estrelada de Vicent Van Gogh, ou na msica, com Quanta ou A

Cincia em Si de Gilberto Gil ou, ainda, o samba Tempo e Espao de Paulo

Vanzolini:

Tempo e Espao Confundo


e a linha do mundo
uma reta fechada
Priplo, ciclo, jornada
de luz consumida
e reencontrada
No sei de quem visse o comeo
e sequer reconheo
o que meio e o que fim
Pra viver no teu tempo que fao
viagens ao espao
de dentro de mim
Das conjunes improvveis
de rbitas instveis

13
Joo ZANETIC, Textos de evoluo: alguns tpicos de filosofia da Cincia, p.54.
Presena da Fsica na Educao Bsica: 99
O Entrelaar do Conhecimento: de mos dadas com a Arte

que me mantenho
E venho arrimafo nuns verso
tropeando universos
pra achar-te no fim
deste tempo cansado
de dentro de mim.14

Muitas so as relaes que poderiam ser estabelecidas e utilizadas em sala de

aula pelo professor na construo de atividades mais significativas e criativas, seja

de Mecnica, Astronomia ou Fsica Moderna.

Ao se estabelecer a concepo do conhecimento como rede, sua prpria

estrutura j diz que essa teia no uma obra fechada e definitiva. A rede possui

uma estrutura rgida, mas que permite vrias leituras e interpretaes. Pode-se

relacionar essas idias a algumas concepes de Humberto Eco no seu livro Obra

Aberta, em que ele estabelece paralelos entre a construo do conhecimento

cientfico e o desenvolvimento da criao artstica.

A obra aberta permite uma liberdade para se fazer inesgotveis relaes. Uma

obra aberta potencialmente criadora/geradora de idias. A rede de conhecimento

seria, portanto, uma obra aberta.

... uma obra musical clssica, uma fuga de Bach, a Ada, ou Le Sacre du
Printemps, consistiam num conjunto de realidades sonoras que o autor
organizava de forma definida e acabada, oferecendo-o ao ouvinte, ou ento
traduzia em sinais convencionais capazes de guiar o executante de maneira que
este pudesse reproduzir substancialmente a forma imaginada pelo compositor; as
novas obras musicais, ao contrrio, no consistem numa mensagem acabada e
definida, numa forma univocamente organizada, mas sim numa possibilidade de
vrias organizaes confiadas iniciativa do intrprete, apresentando-se,

14
Alexandre PINTO e Joo ZANETIC, A filosofia e o ensino de Fsica, p. 113.
Presena da Fsica na Educao Bsica: 100
O Entrelaar do Conhecimento: de mos dadas com a Arte

portanto, no como obras concludas, que pedem para ser revisadas e


compreendidas numa direo estrutural dada, mas como obras abertas, que
sero finalizadas pelo intrprete no momento em que as fruir esteticamente.15

Outro elemento interessante abordado por Humberto Eco a intencionalidade

do autor. O autor estabelece uma interao na sua obra, permitindo ao outro

perceber que cada elemento dela possui mltiplos significados. No entanto, o autor

continua a controlar essas interpretaes.

Uma obra assim entendida , sem dvida, uma obra dotada de certa
abertura; o leitor do texto sabe que cada frase, cada figura se abre para uma
multiformidade de significados que ele dever descobrir; inclusive, conforme seu
estado de nimo, ele escolher a chave de leitura que julgar exemplar, e usar a
obra na significao desejada (...). Mas nesse caso abertura no significa
absolutamente indefinio da comunicao, infinitas possibilidades de forma,
liberdade da fruio; h somente um feixe de resultados fruitivos rigidamente
prefixados e condicionados, de maneira que a reao interpretativa do leitor no
escape jamais ao controle do autor.16

O autor organiza elementos comunicativos para que o fruidor possa

compreender a sua obra, na forma por ele imaginada.

Nesse sentido, o autor produz uma forma acabada em si, desejando que a
forma em questo seja compreendida e fruda tal como a produziu; todavia, no
ato de reao teia dos estmulos e de compreenso de suas relaes, cada
fruidor traz uma situao existencial concreta, uma sensibilidade particularmente

condicionada, uma determinada cultura, gostos, tendncias, preconceitos


pessoais, de modo que a compreenso da forma originria se verifica segundo
15
Humberto ECO, Obra aberta, p. 39.
16
Ibid, p. 43.
Presena da Fsica na Educao Bsica: 101
O Entrelaar do Conhecimento: de mos dadas com a Arte

uma determinada perspectiva individual. (...) Nesse sentido, portanto, uma obra
de arte, forma acabada e fechada em sua perfeio de organismo perfeitamente
calibrado, tambm aberta, isto , passvel de mil interpretaes diferentes, sem
que isso redunde em alterao de sua irreproduzvel singularidade. Cada fruio
, assim, uma interpretao e uma execuo, pois em cada fruio a obra revive
dentro de uma perspectiva original.17

O autor, no entanto, pode ter a inteno de no controlar totalmente a sua

obra, de estabelecer uma estrutura com liberdade de fruio, com infinitas

possibilidades da forma e uma srie de leituras possveis. Isso pode se relacionar ao

conhecimento cientfico contemporneo, em que existe uma estrutura, uma inteno

a priori, que possibilita uma liberdade de interpretao. Nesse sentido, Humberto

Eco busca relacionar as categorias elaboradas pelo conhecimento cientfico no

contexto da produo artstica, a fim de, por um lado,

... esclarecer at que ponto uma cultura homognea, e, por outro,


procurar realizar em base interdisciplinar, ao nvel dos comportamentos
culturais, aquela unidade do saber que, ao nvel metafsico, resultou ilusria, mas
que ainda assim deve ser tentada de alguma maneira, para tornar homogneos e
traduzveis nossos discursos a respeito do mundo.18

Humberto Eco aproxima a produo do pensamento artstico com a equivalente

produo do conhecimento cientfico. Pelo que, no ser ousado reencontrar na

potica da obra aberta (...), da obra que a cada fruio se apresenta sempre

diferente de si mesma, as ressonncias vagas ou definidas de algumas tendncias

17
Humberto ECO, Obra aberta, p. 40.
18
Ibid, p. 31.
Presena da Fsica na Educao Bsica: 102
O Entrelaar do Conhecimento: de mos dadas com a Arte

da cincia contempornea.19 Nesse sentido, a Fsica contempornea ganha um

destaque particular nessa concepo de obra potica. Segundo Zanetic:

A questo da causalidade, a indeterminao, a complementaridade e outros


termos freqentemente usados na fsica quntica surge com destaque na
abordagem e construo de obras artsticas, tanto visuais quanto literrias, como
anteriormente surgiram explicitamente referncias s conquistas incorporadas na
fsica clssica.20

Transportando estas concepes para o ensino pode-se pensar num diferente

significado para a aula. A aula pode ser pensada como uma obra aberta, que possui

uma estrutura possvel de inesgotveis leituras e interpretaes; uma obra que pode

ser freqentemente revivida e que ter atribuies distintas para cada aluno, cego

ou no cego, podendo atender as suas especificidades e interesses. A aula pode,

nesse sentido, ser entendida como uma provocao a uma nova criao.

19
Humberto ECO, Obra aberta, p. 56.
20
Joo ZANETIC, Literatura e cultura cientfica, p. 35.
O Olhar do Toque: aprendendo com o aluno cego a tecer o ensino de Fsica

2.3 Os Modelos no Ensino de Fsica

Este item tentar abordar o significado e a importncia dos modelos dentro do

ensino de Cincias, em particular no ensino de Fsica. Sero apontadas algumas

questes sobre como estes modelos, que esto, na maioria das vezes, interligados

percepo visual, podem ser trabalhados com o aluno cego. Muitos estudos buscam

entender o processo de construo do conhecimento, e esse desafio tambm

necessrio ao se refletir sobre o ensino para alunos com deficincia visual. Na

ausncia da viso, os outros sentidos assumem uma maior responsabilidade na

compreenso e estruturao do conhecimento por parte do indivduo. Nesse sentido,

sero levantadas algumas questes sobre os modelos formados pelos alunos (cego

e no cego) e sobre at que ponto as possveis diferenas entre eles poderiam

influenciar no processo, na forma e nos ritmos da construo do conhecimento

cientfico.

Nas atividades cotidianas, modelos so freqentemente elaborados, quando se

tenta representar ou descrever de forma simplificada um certo fato ou fenmeno. Na

Fsica, em particular, os modelos possuem uma grande importncia tanto na

pesquisa quanto no ensino. Tentar-se- primeiramente estabelecer, dentro de uma

abordagem mais geral, o papel dos modelos na estrutura cientfica, sob a concepo

de Kneller. E, posteriormente, apresentar duas concepes mais especficas sobre

modelos, a de Maurcio Pietrocola e a de Greca e Moreira.

Na anlise de determinados fenmenos presentes na Natureza, pode-se

perceber entre eles algumas caractersticas em comum mostrando uma certa ordem,

como explicita Kneller.1 A descoberta e o registro de regularidades entre os fatos so

1
KNELLER, A cincia como atividade humana, p. 124.
Presena da Fsica na Educao Bsica: Os Modelos no Ensino de Fsica 104

objetivos da Cincia em sua busca de compreender o Universo. Para encontrar

regularidades necessrio classific-las, ou seja, reunir objetos ou eventos em

grupos, de acordo com as suas propriedades comuns. 2 Esse autor tambm afirma

que a classificao tem por finalidade a organizao de informaes, a descrio da

estrutura e as relaes das coisas que possam conduzir formulao de leis-

enunciados que descrevem regularidades ou normas. 3 Uma lei cientfica descreve

uma regularidade, um padro nos eventos e coisas e, alm de sintetizar uma grande

quantidade de fatos, proporciona a previso de novos fatos.

Existem dois tipos de leis, segundo Kneller: as generalizaes empricas,

tambm chamadas leis empricas ou fenomenolgicas, que pressupem que o que

foi observado em determinados casos de um fenmeno ser observvel em todos os

casos4, por exemplo, que o calor dilata os metais; e as leis da Natureza, ou leis

tericas, formuladas com as teorias de que elas fazem parte, como o princpio da

seleo natural.5

Uma teoria, componente fundamental de qualquer cincia, prope, no entanto,

o mecanismo responsvel pela regularidade/padro descrito na lei, explicando-a e

impondo-a como conseqncia lgica de seus pressupostos.6 Kneller tambm

apresenta as idias de Harr sobre a estrutura das teorias, na qual o modelo

assume um papel importante de essncia da teoria e o clculo7 torna-se um auxiliar

heurstico opcional. Harr afirma que a elaborao de modelos fundamental na

2
KNELLER, A cincia como atividade humana, p. 126.
3
Ibid, p. 129
4
Ibid, p. 130.
5
Ibid, p. 132.
6
Ibid, p. 136.
7
sistema dedutivo de axiomas e teoremas, escritos inteiramente em smbolos lgicos, que no tem referncia
nenhuma no mundo exterior (KNELLER, A cincia como atividade humana, p. 136).
Presena da Fsica na Educao Bsica: Os Modelos no Ensino de Fsica 105

Cincia e que a essncia da teoria um modelo de um mecanismo atualmente

desconhecido na Natureza. Kneller esclarece que um modelo criado por um

cientista de forma anloga a um modelo j existente e, desta forma, possui uma

fonte, que o suporte do modelo, e um tema, algo que o modelo pretende explicar. 8

Baseado na proposta de Peter Achinstein, Kneller afirma que os modelos

podem ser representacionais, tericos ou imaginrios. O modelo representacional

definido por representar algo fisicamente, em trs dimenses. O modelo do Sistema

Solar, muito explorado nos Museus de Cincia, um bom exemplo disso. Um

modelo terico o que se presume sobre um objeto ou sistema. E para descrever

este objeto, o modelo terico estabelece uma estrutura ou um mecanismo interno

que responsvel por determinadas propriedades desse objeto, como o modelo

corpuscular da luz, no qual a luz descrita como um conjunto de partculas em

movimento. Mas Kneller ressalta que o modelo terico no deve ser confundido com

diagramas, desenhos ou construes fsicas usadas para ilustr-lo. Por ltimo, mas

no menos importante, h o modelo imaginrio. Nesse modelo, descreve-se como

um objeto ou sistema seria se determinadas condies fossem satisfeitas. Por

exemplo, o modelo mecnico do campo eletromagntico de Maxwell imaginrio

porque Maxwell constri a partir de vrtices no ter, mas no afirma que este modelo

real. Com um conjunto de pressupostos, imagina-se uma certa situao

estabelecendo-se, assim, um modelo, sem necessariamente atribuir-lhe realidade.

Para completar, Kneller aborda em seu texto o papel da matemtica na

construo e expresso de uma teoria e de um modelo. Com uma srie de

estruturas dedutivas, a matemtica possibilita que o cientista deduza, por meio do

8
KNELLER, A cincia como atividade humana, p. 138.
Presena da Fsica na Educao Bsica: Os Modelos no Ensino de Fsica 106

raciocnio, as implicaes de leis empricas ou princpios tericos. Nesse sentido, ele

afirma que:

... uma estrutura matemtica consiste em um conjunto de axiomas e um


conjunto de teoremas que so logicamente deduzidos daqueles. Axiomas e
teoremas apresentam as relaes gerais existentes entre entidades puramente
abstratas. O cientista interpreta essa estrutura substituindo os smbolos ou
variveis em certos axiomas ou teoremas por termos de sua prpria lavra
pertinentes ao objeto de estudo. Assim interpretadas, as proposies matemticas
abstratas convertem-se em formulaes verbais acerca do mundo.9

As concepes de Maurcio Pietrocola sobre os modelos no so muito

distantes das apresentadas por Kneller, mas este autor desenvolve um trabalho mais

especfico sobre o tema e merece, portanto, ser aqui apresentado.

Pietrocola discute em seu artigo a importncia dos modelos luz da concepo

de Mrio Bunge. Nesse caso, os modelos no so apresentados como uma

essncia da teoria, mas, sim, assumem uma posio intermediria entre a teoria

cientfica e os dados empricos, promovendo uma ponte entre ambos. Ele ressalta

que, por um lado, a teoria cientfica sozinha no d conta dos fazeres cientficos por

estar distante das coisas reais, podendo ser aplicada a qualquer parte da realidade,

e por isso chamada de teoria geral; por outro lado, os dados empricos, mesmo

estando mais prximos da realidade, por si ss, no geram conhecimentos. Os

dados empricos estabelecem apenas as semelhanas, as propriedades comuns de

certos objetos reais, chamados de objetos-modelos, que se constituem em imagens

conceituais (e portanto abstratas) dos elementos pertencentes a um sistema real que

se pretende interpretar atravs de uma teoria geral. 10 Desta forma, os modelos,

9
KNELLER, A cincia como atividade humana, p. 141.
10
Maurcio PIETROCOLA, Construo e realidade: o realismo cientfico de Mrio Bunge e o ensino de
cincias atravs de modelos, p. 9.
Presena da Fsica na Educao Bsica: Os Modelos no Ensino de Fsica 107

chamados de modelos tericos ou teorias especficas, estabelecem as relaes

entre os conceitos (teoria geral) e as medidas/dados empricos (objetos-modelos).

Segundo Pietrocola, a teoria geral, o objeto-modelo e o modelo terico so

elementos principais no processo de teorizao de Mrio Bunge, e a relao entre

esses elementos pode ser exemplificada:

Quando suposies e dados especiais respeitantes a um corpo particular


[objeto-modelo] so associados mecnica clssica e teoria clssica da
gravitao [teorias gerais], produz-se uma teoria especial [modelo terico] sobre
esse corpo. Temos deste modo teorias lunares, teorias sobre Marte, teorias sobre
Vnus, e assim por diante.11

Primeiramente, so feitas simplificaes/idealizaes para se obter uma

aproximao da realidade. Classificam-se as propriedades e as caractersticas

comuns a cada elemento (objeto-modelo) aproximado e associando-as teoria

geral, as possveis relaes estabelecidas produzem a teoria especfica ou o modelo

terico sobre o domnio real em estudo. Esse autor tambm afirma que:

O objeto-modelo passa a representar os objetos-reais e o modelo terico o


comportamento deles. Nesse sentido, o modelo terico um sistema hipottico-
dedutivo, uma mquina de gerar proposies a partir de proposies iniciais, ou
seja, possvel realizar previses a partir deles. As previses so possveis pois,
em sendo uma rede de relaes dedutivas, o modelo pode extrapolar as situaes
para as quais foi inicialmente construdo e expor propriedades e comportamentos
dos objetos-modelos nele inseridos. 12

11
Mrio Bunge, apud Maurcio PIETROCOLA, Construo e realidade: o realismo cientfico de Mrio Bunge e
o ensino de cincias atravs de modelos, p. 10.
12
Maurcio PIETROCOLA, Construo e realidade: o realismo cientfico de Mrio Bunge e o ensino de
cincias atravs de modelos, p. 10.
Presena da Fsica na Educao Bsica: Os Modelos no Ensino de Fsica 108

Sendo assim, as teorias gerais, que so distantes da realidade, no podem ser

testadas e os objetos-modelos so idealizaes decididas pelo pesquisador, que

tenta seguir os caminhos, naquele momento, j traados pela Cincia. Desta forma,

apenas os modelos tericos produzidos a partir delas [relaes dedutivas] podem

ser submetidos ao crivo da experincia e por conseqncia serem refutados e

gerarem problemas.13 Pietrocola revela que Mrio Bunge acredita que os modelos

tericos podem representar a realidade, funcionando como simuladores do real

medida que definem mecanismos internos para sustentar suas prprias relaes.

Esses mecanismos seriam a essncia do modelo, partindo apenas da teoria, sem

fazer uso da percepo, sendo chamados de hipotticos ou escondidos. Por

exemplo, ao se pensar no modelo de corrente eltrica, no qual cargas pontuais se

deslocam dentro de um fio pela ao de um campo eltrico, no se consegue ver,

ouvir ou cheirar as cargas em movimento, pode-se apenas sentir seu efeito, o

choque. Este modelo de corrente pressupe, portanto, um mecanismo escondido.

Pietrocola complementa que ... os modelos funcionariam como dubls da

realidade. 14

A partir destas concepes de modelos, chamados conceituais ou cientficos,

Pietrocola analisa as suas implicaes no ensino de Fsica. Os modelos so, neste

caso, a essncia do trabalho cientfico e no da teoria, e a construo dos modelos

permite estimular a capacidade criativa. A busca de construir apenas modelos, mas

modelos que incrementem nossas formas de construir a realidade, acrescenta uma

mudana de qualidade ao conhecimento especfico escolar.15 A idealizao de

13
Maurcio PIETROCOLA, Construo e realidade: o realismo cientfico de Mrio Bunge e o ensino de
cincias atravs de modelos, p. 11.
14
Ibid, p. 11.
15
Ibid, p. 11.
Presena da Fsica na Educao Bsica: Os Modelos no Ensino de Fsica 109

determinadas situaes e a elaborao de objetos-modelos associados a uma teoria

geral desencadeariam os modelos tericos, ou seja, haveria a passagem

progressiva do real-percebido ao real-idealizado16 na construo dos modelos.

Apesar de os modelos estarem intimamente relacionados aos aspectos empricos

dos fenmenos, eles no so apenas racionais, ... a modelizao uma

atividade criadora. Nela inserem-se as preferncias pessoais, as paixes intelectuais

e a bagagem de conhecimentos anteriores do cientista, balanceadas e organizadas

pela intuio, pela razo.17 A construo da realidade sobre o mundo fruto de

desejos, os quais so pessoais e intransferveis como a criatividade, diferentemente

da razo que precisa ser coletiva na estruturao e validao dos modelos. Nela [na

Cincia] observao, intuio e razo foram integradas num processo cujos

resultados so avaliados por todos.18 Bunge, no entanto, diz que observao,

intuio e razo so apenas elementos no processo cientfico, no podendo

sozinhas dar conta de toda a realidade.

Pietrocola comenta que a construo de modelos resultado de um processo

de criao, e a modelizao busca conhecer o real, podendo, assim, contribuir para

uma melhor compreenso dos fenmenos e do mundo. Desta forma, os modelos

podem ser instrumentos para os alunos representarem a realidade a partir das

teorias gerais, assegurando uma melhor relao com o mundo em que vive e

passando do real-percebido ao real-idealizado.19

A construo de modelos, que resulta da capacidade criativa do ser humano,

16
Maurcio PIETROCOLA, Construo e realidade: o realismo cientfico de Mrio Bunge e o ensino de
cincias atravs de modelos, p. 11.
17
Ibid, p. 12.
18
Ibid, p. 12.
19
Ibid, p. 12.
Presena da Fsica na Educao Bsica: Os Modelos no Ensino de Fsica 110

um processo particular de interpretao do mundo, fornecendo ao aluno uma forma

diferente de realidade, a realidade Fsica, para conhecer o mundo.

Alguns autores trabalham com um enfoque diferente sobre modelos: alm dos

modelos conceituais, abordam os modelos mentais. Greca e Moreira20, por exemplo,

explicitaram em seu artigo a importncia dos modelos e o crescente interesse por

parte de alguns pesquisadores pelos conceitos de modelos mentais, modelos

conceituais e modelizao como eixo terico na educao de Cincias. Esse

interesse se deve, primeiramente, ao fato de estes termos serem comuns no ensino

de Cincias e possurem uma diversificao de significados e, em segundo lugar,

por representarem as teorias cientficas em determinados fenmenos, poderem

facilitar a compreenso e contriburem para um melhor ensino.

Greca e Moreira acreditam que os modelos conceituais facilitam a

compreenso e o ensino de um conjunto de fatos presentes no mundo, numa

abordagem semelhante de Pietrocola, e que eles so representaes externas,

precisas, completas e consistentes, definidas por uma comunidade cientfica e

baseados no conhecimento cientfico desta comunidade, diferentemente dos

modelos mentais que so representaes internas, individuais, incompletas e

instveis. Os modelos mentais so, para esses autores, como representaes

dinmicas, que so freqentemente revisadas. Nesse sentido, os modelos mentais

seriam como nveis intermedirios entre o fenmeno e o modelo conceitual. 21 E este

ltimo pode ser expresso por formulaes matemticas, sendo uma representao

simplificada de objetos, fenmenos ou fatos reais.

Estes autores apresentam dois conjuntos de trabalho sobre os modelos

mentais: o de Gentner e Stevens e o de Johnson-Laird. O primeiro direcionado ao

20
GRECA e MOREIRA, Modelos mentales, modelos conceptuales y modelizacin, p. 108.
21
Nersessian, apud GRECA e MOREIRA, Modelos mentales, modelos conceptuales y modelizacin, p. 112.
Presena da Fsica na Educao Bsica: Os Modelos no Ensino de Fsica 111

conhecimento que as pessoas desenvolvem sobre os fenmenos fsicos e sobre

dispositivos mecnicos e tecnolgicos. Os trabalhos de Gentner e Stevens, segundo

Greca e Moreira, assinalam que os modelos mentais so incompletos, instveis, no

cientficos e com fronteiras pouco definidas, porm teis, tendo como funo

principal permitir ao sujeito construir explicaes e previses sobre um sistema fsico

representado, pois derivam de sua experincia perceptiva do mundo. 22 Nesse

sentido, os modelos mentais seriam considerados como uma simulao mental de

uma situao real que est se representando e, portanto, poderiam ser estudados

por meio de simulaes computacionais.

O segundo conjunto de trabalho apresentado e usado como referencial

terico por Greca e Moreira, o trabalho de Johnson-Laird, estabelece que os

modelos mentais so representaes da realidade. Sendo assim, a partir de

relaes percebidas ou imaginadas, os modelos interpretam uma dada situao,

fazendo uma representao interna, que funciona como substituta da situao que

se est trabalhando.

Greca e Moreira dizem que para Johnson-Laird os modelos mentais so

modelos de trabalho de situaes e acontecimentos do mundo e que a manipulao

mental desses modelos, permite compreender e explicar os fenmenos desse

mundo.23 O modelo de trabalho de um fenmeno pressupe conhecer, por exemplo,

suas causas e efeitos para poder entend-lo. Desta forma, estruturar e compreender

um fenmeno fsico, por meio de seus enunciados ou formulaes matemticas,

pode envolver a construo de modelos mentais de processos que representam.

Esses autores tambm apresentam trs tipos de representaes mentais

postuladas por Johnson-Laird: as representaes proposicionais, que possuem suas

22
GRECA e MOREIRA, Modelos mentales, modelos conceptuales y modelizacin, p. 109.
23
Ibid, p. 111.
Presena da Fsica na Educao Bsica: Os Modelos no Ensino de Fsica 112

cadeias de smbolos e as relaes da lgica formal para suas combinaes; os

modelos mentais, cuja estrutura anloga do mundo; e as imagens, que so os

aspectos visuais do modelo.24 H ainda duas caractersticas importantes do modelo

mental, a especificidade de seu contedo e a recursividade. A primeira resultante

do seu carter analgico com a realidade. Nesse sentido, para se entender a frase O

gato est sobre o telhado necessrio ter uma representao interna para o gato e

uma para o telhado e estabelecer uma configurao geral da relao entre ambos,

formando assim o modelo mental da situao. Se, alm disso, caractersticas

especficas so imaginadas, como um gato preto sobre um telhado de zinco,

construda uma imagem, diferente do modelo, por possuir um maior grau de

aproximao da realidade.25

medida que surgem novas informaes, estas so incorporadas ao modelo

mental, que vai se transformando e sendo ampliado e melhorado de acordo com a

finalidade para a qual ele est sendo usado, sendo portanto incompleto. Dessa

forma, os modelos mentais so como representaes dinmicas, e so revisados

constantemente. E isto caracterizado pela recursividade.

Greca e Moreira compararam as idias de Gentner e Stevens e Johnson-Laird

e apontam que a principal diferena entre eles o tipo de representao interna que

sustenta suas teorias. Os primeiros supem que os modelos mentais so compostos

por uma srie de proposies e regras que devem ser formuladas explicitamente,

simulando a situao real como um computador. Na idia de Johnson-Laird, os

modelos mentais representam propriedades implcitas e so enfatizados pelo seu

carter analgico, independente da postulao de que as pessoas seguem uma

determinada regra de produo ou um procedimento embutido.

24
GRECA e MOREIRA, Modelos mentales, modelos conceptuales y modelizacin, p. 110.
25
Ibid, p. 111.
Presena da Fsica na Educao Bsica: Os Modelos no Ensino de Fsica 113

No ensino, Greca e Moreira ressaltam que se considera, muitas vezes, que os

alunos construram seus modelos mentais de forma idntica aos modelos

conceituais que lhes foram apresentados. Mostram que esta idia est geralmente

equivocada. Em primeiro lugar, porque os alunos ainda no possuem o

conhecimento necessrio para interpretar o modelo como conceitual e, em segundo

lugar, porque os alunos muitas vezes confundem o modelo simplificado dos

fenmenos com o fenmeno em si. Desta forma, quando uma pessoa tenta

compreender um modelo conceitual, toma aqueles elementos que considera

importantes, ou relaciona com aquilo que j conhece e gera, ou no, modelos

mentais que no necessariamente so similares aos modelos conceituais.

Dizer que essa transformao do modelo mental para o modelo conceitual

totalmente completa s refora a idia de que a teoria cientfica possui uma estrutura

acabada e fechada. Considerar que a relao entre esses modelos est sendo

corretamente atualizada e diferente para cada pessoa mostra que a teoria

cientfica possui um movimento e que, a qualquer momento, pode seguir novos

caminhos. Retoma-se aqui a concepo de Pietrocola de que a construo dos

modelos uma atividade criadora e diferente para cada pessoa, pois est

relacionada s suas experincias pessoais, seus desejos e preferncias e, desta

forma, a transformao do modelo mental em modelo conceitual no ser totalmente

completa. Nesse aspecto, Moreira possui uma postura semelhante de Pietrocola.

Ao pensar novamente esta abordagem para o ensino de Cincias, verifica-se

que os modelos conceituais trabalhados com os alunos freqentemente no passam

de simples memorizao de frmulas e definies no compreendidas.26 Os alunos,

na maioria das vezes, continuam com os seus modelos mentais e tomam

26
GRECA e MOREIRA, Modelos mentales, modelos conceptuales y modelizacin, p. 115.
Presena da Fsica na Educao Bsica: Os Modelos no Ensino de Fsica 114

emprestado alguns elementos dos modelos conceituais, por meio da memorizao,

para passarem de ano e no vestibular, saindo com interpretaes equivocadas dos

conceitos.

O aluno constri representaes internas, modelos mentais, para melhor

compreender o mundo em que est imerso e seus respectivos fenmenos. Esses

modelos so funcionais, ou seja, teis para serem utilizados na sua vida cotidiana,

porm so individuais e incompletos e no necessariamente consistentes com os

modelos adotados pela comunidade cientfica. medida que lhe so apresentados

os modelos conceituais, o aluno pode formar modelos mentais coerentes com o que

lhe foi ensinado, interpretar as informaes formando modelos hbridos ou, ainda,

simplesmente memorizar essas informaes, por meio de representaes

proposicionais, sem verdadeiro significado, mas, mesmo assim, passar nos exames

escolares.

Greca e Moreira acreditam que para ajudar a melhorar tal situao ser preciso

investir na modelizao. Esse trabalho de modelizao estaria concentrado no

estabelecimento de relaes semnticas entre teoria e fenmenos ou objetos,

processo entendido como o aprendizado de um conjunto de passos para identificar

os elementos cruciais de um sistema. Segundo esses autores, esse processo de

aprendizagem deve ser explcito, de forma que sejam ensinados aos alunos os

procedimentos suficientes para construir os modelos mentais a fim de compreender

o significado dos modelos conceituais trabalhados.27 Mesmo assim, eles esclarecem

as dificuldades para se obter a modelizao, pois este um processo complexo e o

conhecimento sobre a construo dos alunos ainda limitado. Saber identificar

27
GRECA e MOREIRA, Modelos mentales, modelos conceptuales y modelizacin, p. 112.
Presena da Fsica na Educao Bsica: Os Modelos no Ensino de Fsica 115

quais os modelos construdos pelos alunos e como eles o constroem ainda so

questes em aberto para os pesquisadores.

Pensando agora numa questo mais especfica, se muitos dos modelos

utilizados esto ancorados no aspecto visual, ento como possvel entender a

construo de modelos por pessoas cegas? Essa questo discutida por Morton

Heller e colaboradores em Touch, representation and blindness, este livro que inclui

um material selecionado de uma conferncia realizada em San Marino sobre o tema.

A discusso de alguns pontos dessa questo ser pautada na introduo do

livro j citado, que tambm contm um resumo de diferentes trabalhos j

desenvolvidos. Notou-se, particularmente, que as questes levantadas no livro

abordam mais o conceito de percepo do que especificamente de modelo,

mostrando a complexidade deste assunto.

Segundo Heller28, a descrio mais comum da percepo e cognio assume

que as pessoas so tipicamente visuais, e o estmulo visual caracterizado como

bidimensional (letras, nmeros ou figuras geomtricas abstratas). Essas construes

abstratas (representaes) so partes importantes na vida do indivduo, e seu

processo de desenvolvimento dado de forma natural, isto , faz parte da realidade

do indivduo. O desenvolvimento das representaes diferente para cada

indivduo, pois depende de sua cultura e seus interesses e, sendo assim, pode

seguir diferentes caminhos. Esse autor evidencia que, mesmo com esta idia de que

os estmulos visuais aparecem como predominantes, as experincias mais

significativas do indivduo envolvem o contato fsico com o mundo. E que este

contato fsico essencial para obter conforto e prazer nesta relao.

28
HELLER, Touch, representation and blindness, p. 1.
Presena da Fsica na Educao Bsica: Os Modelos no Ensino de Fsica 116

Heller ressalta que muitos pesquisadores tm assumido que a viso possui um

prazer esttico, que no pode ser avaliado ou percebido pelo tato. Porm, afirma

que estmulos estticos mais significativos no so puramente visuais. Muitos dos

eventos mais importantes da vida do indivduo so experimentados tambm por

meio dos outros sentidos. Por exemplo, se uma pessoa abraa a outra, a

experincia inclui contato, mas tambm viso, audio e talvez o olfato. Todos os

seus sentidos, e no s o visual funcionam como receptores de informao, como

forma de montar uma representao e um significado coerente com esta.

O autor comenta algumas concepes de Berkeley, de que o tato e a viso no

mostram a equivalncia de informaes sobre os objetos do mundo. Esse autor diz

que, por exemplo, no possvel ver a extenso espacial, pois esta limitada pela

luz e o tamanho da imagem. A imagem varia com a distncia, assim Berkeley

acredita que o entendimento da extenso espacial deriva do tato, assumindo que as

pessoas do o mesmo nome para as sensaes visuais e tteis, mas que elas no

so realmente equivalentes. Como ele, outros pesquisadores discutem essa

equivalncia entre os sentidos, questionando a substituio de um pelo outro. 29

Heller diz que ao se pensar na percepo do mundo por uma pessoa cega,

devem ser levados em considerao, neste caso, os outros sentidos, principalmente

o tato. Heller comenta o trabalho de alguns pesquisadores influentes neste estudo

de construo e percepo como Revesz (1950), Katz (1989) e Gibson (1962, 1966),

que apesar de terem enfoques diferentes sobre o assunto, colocam a mo como o

principal rgo do tato. Entretanto, este autor ressalta que isto no faz justia

versatilidade do tato. Os ps, os braos e a boca so to importantes quanto as

29
Berkeley, apud HELLER, Touch, representation and blindness, p. 6.
Presena da Fsica na Educao Bsica: Os Modelos no Ensino de Fsica 117

mos na percepo ttil. A boca, por exemplo, especialmente importante no tato

na infncia, durante a qual a criana comea a experimentar o mundo.

comum atribuir s pessoas cegas uma percepo ttil acima da mdia,

colocando que a falta da viso aprimora os outros sentidos. Pode-se dizer que esse

aprimoramento surge do uso constante dos sentidos remanescentes, da mesma

forma que ocorre com a viso. O fato de aprendermos a usar a viso desde a

infncia e os constantes estmulos recebidos permitem aprimor-la cada vez mais. O

mesmo ocorre com o tato nas pessoas cegas. Deste modo, Heller diz que a pessoa

que possui maior exposio e familiaridade com as figuras visuais tem sua

habilidade cognitiva melhorada para os modelos bidimensionais. Ele comenta ainda

que o tato, assim como a viso, tambm possui algumas limitaes, que podem no

se mostrar claras, ao se pensar os sentidos como um todo. como se um sentido

preenchesse a limitao do outro, os sentidos possuem as suas especificidades,

mas so complementares entre si.

A idia de elaborao de modelos por pessoas cegas deve levar em

considerao os sentidos remanescentes. No se deve esquecer, porm, que as

pessoas cegas esto imersas num mundo predominantemente visual e adquirem

experincias e informaes do contato com pessoas que vem e das possveis

relaes estabelecidas. Essas informaes tambm so importantes, dependendo

da idade em que a pessoa adquiriu a cegueira.

A cultura, a comunicao e as experincias de vida com determinado grupo

social fornecem informaes importantes na construo do conhecimento sobre a

realidade presente. Esses modelos mentais criados pelas pessoas cegas, no esto

desvinculados do mundo que as cerca. Dessa forma, para contribuir na construo


Presena da Fsica na Educao Bsica: Os Modelos no Ensino de Fsica 118

dos modelos conceituais das pessoas que no vem, tais aspectos tambm devem

ser levados em considerao pelo educador.

Retomando as idias de Pietrocola, quando ele afirma que os modelos so os

instrumentos para os alunos representarem a realidade, e considerando-se que a

realidade dos alunos cegos baseada, em boa parte, no tato, pode-se dizer que

seus modelos construdos tm uma componente ttil muito importante, diferente dos

modelos dos alunos que vem. Alm disso, se os modelos mentais so pessoais,

inconstantes e decorrem das experincias vivenciadas e dos interesses do indivduo,

eles so diferentes para cada pessoa, e o mesmo acontece com os modelos mentais

da pessoa cega.

Estas so apenas algumas idias, pois ainda um desafio saber efetivamente

como os alunos cegos constroem o conhecimento, as relaes que fazem e que tipo

de imagens mentais estruturam, questes e desafios que tambm no esto

resolvidas quando se pensa no aluno no cego. Pode-se arriscar a dizer que seus

modelos so baseados em experincias tteis e que recebem uma grande influncia

dos estmulos visuais decorrentes da interao com o seu grupo social. H muito o

que estudar e discutir para se chegar a uma certa convergncia (se isto for

possvel)entre as idias dos pesquisadores, que possuem opinies freqentemente

diversificadas.

Esta linha de investigao, embora interessante, no foi um objetivo especfico

desta dissertao. Este um enfoque que poderia e deveria ser trabalhado em

estudos futuros, pois nos parece importante para o ensino de Fsica para os alunos

cegos.
O Olhar do Toque: aprendendo com o aluno cego a tecer o ensino de Fsica

2.4 Gaston Bachelard: a ruptura com o aparente

O filsofo francs Gaston Bachelard, por suas contribuies tanto para

epistemologia cientfica quanto para a compreenso da criao potica, passou a

ganhar destaque crescente nesses ltimos anos.

A obra de Bachelard freqentemente descrita como dividida em duas

vertentes de pensamento: o Bachelard diurno e o Bachelard noturno. A primeira

refere-se ao cientfico, razo, e a segunda, dedica-se criao potica, aos

sonhos e devaneios. A racionalidade e a imaginao so marcadas e interligadas

pela ruptura, que o caminho seguido por Bachelard para "desvelar o secreto do

mundo; o que ser possvel rompendo com o aparente".1

Trata-se aqui do Bachelard diurno, revelado pela sua epistemologia cientfica e

suas relaes com contribuies para o ensino de Fsica. A linha epistemolgica de

Bachelard teve como elemento motivador a anlise da passagem da Fsica Clssica

para a Fsica Contempornea. Esta ltima trouxe novas concepes de explorao

do mundo at ento no desveladas, fazendo uso de elementos no diretamente

ligados vida cotidiana.2 Bachelard mostra a dificuldade de se aprender esta nova

forma de pensar o mundo na Cincia, ressaltando os diferentes obstculos que

precisam ser superados.

Segundo Zanetic, essa transio de concepes definida por Bachelard como

a ruptura epistemolgica. preciso romper com as idias presentes para se ceder

lugar aos novos conceitos. Um bom exemplo disso seria a ruptura entre a Fsica

Clssica de Newton e a Fsica Relativstica de Einstein.3 As concepes

1
Elyana Barbosa, apud Joo ZANETIC, Textos de evoluo: alguns tpicos de filosofia da Cincia, p. 65.
2
Joo ZANETIC, Textos de evoluo: alguns tpicos de filosofia da Cincia, p. 66.
3
Ibid, p. 73 e 74.
Presena da Fsica na Educao Bsica: 120
Gaston Bachelard: a ruptura com o aparente

newtonianas estavam to enraizadas no pensamento cientfico que tornavam difcil

aceitar uma outra concepo, e a forma de concretizar essa transio era por meio

do rompimento. Esta idia fica clara no trecho da citao: "... Vivamos, alis, no

mundo newtoniano como numa residncia espaosa e clara. O pensamento

newtoniano era de sada um tipo maravilhosamente transparente de pensamento

fechado; dele no se podia sair a no ser por arrombamento." 4

As concepes presentes na epistemologia de Bachelard assumem um sentido

contrrio s idias positivistas e neo-positivistas. Estas ltimas assumem que:

... h um real dado em que a razo deve se apoiar. O real um todo nico,
composto de fatos, fenmenos que se apresentam ao experimentador e que
pressupem, portanto, uma nica razo capaz de dar conta dessa multiplicidade
desconexa.
(...) A verdade est na Natureza, no fenmeno, e cabe ao pesquisador
revel-la, torn-la visvel aos olhos, razo.5

E o novo sentido proposto por Bachelard o do vetor epistemolgico, que vai

do racional ao real. Como possvel verificar no trecho: ... Todavia o sentido do

vetor epistemolgico parece-nos bem claro. Ele vai seguramente do racional ao real

e de nenhum modo, ao contrrio, da realidade ao geral como professavam todos os

filsofos, desde Aristteles at Bacon ...6

O conhecimento cientfico, para se estruturar e ser adotado como uma outra

forma de se relacionar com o mundo, defronta-se com uma srie de obstculos ou

barreiras. Tais obstculos podem envolver, por exemplo, determinados conceitos

pr-estabelecidos pelo indivduo, que se tornam resistentes novas concepes.

4
Bachelard, apud Joo ZANETIC, Textos de evoluo: alguns tpicos de filosofia da Cincia, p. 74.
5
Alice LOPES, Bachelard: o filsofo da desiluso, p. 258.
6
Bachelard, apud Joo ZANETIC, Textos de evoluo: alguns tpicos de filosofia da Cincia, p. 68.
Presena da Fsica na Educao Bsica: 121
Gaston Bachelard: a ruptura com o aparente

Como no caso de dizer que os objetos mais pesados caem primeiro no solo.

Bachelard nomeia esses obstculos como obstculos epistemolgicos, que devem

ser enfrentados para se promover o pensamento cientfico.

Bachelard afirmava que esses obstculos epistemolgicos se devem ao


psiquismo humano, s resistncias psicolgicas em abandonar determinadas
concepes que causariam certa instabilidade psquica, s crenas que so
produzidas por fatores culturais os mais diversos como, por exemplo, os
religiosos e ideolgicos.7

Bachelard ressalta que no processo de conhecimento que surgem os

conflitos, os obstculos epistemolgicos:

O conhecimento do real luz que sempre projeta algumas sombras. Nunca


imediato e pleno. (...) No fundo, o ato de conhecer d-se contra um
conhecimento anterior, destruindo conhecimentos mal estabelecidos, superando o
que, no prprio esprito, obstculo espiritualizao.8

Os pensamentos habituais, j bem estabelecidos no indivduo, impedem a

reestruturao de um novo conceito:

O esprito cientfico probe que tenhamos uma opinio sobre questes que
no compreendemos, sobre questes que no sabemos formular com clareza. Em
primeiro lugar, preciso saber formular problemas. E, digam o que disserem, na
vida cientfica os problemas no se formulam de modo espontneo. justamente
esse sentido do problema que caracteriza o verdadeiro esprito cientfico. Para o
esprito cientfico, todo conhecimento resposta a uma pergunta.9

7
Joo ZANETIC, Textos de evoluo: alguns tpicos de filosofia da Cincia, p. 69.
8
Gaston BACHELARD, A formao do esprito cientfico, p. 17.
9
Ibid, p. 18.
Presena da Fsica na Educao Bsica: 122
Gaston Bachelard: a ruptura com o aparente

Os obstculos epistemolgicos tambm esto presentes no ensino de cincias

e so definidos por Bachelard como obstculos pedaggicos. Sendo assim, ao se

considerar os alunos como caixas, nas quais os professores somente depositam o

conhecimento (o que Paulo Freire chamava de educao bancria10), sem levar em

conta suas experincias e as idias j aprendidas, no possvel garantir a

mudana conceitual e a sua apreenso da cultura cientfica, pois essas idias no

so rompidas. Como diz Bachelard:

Acho surpreendente que os professores de cincias, mais do que os outros


se possvel fosse, no compreendam que algum no compreenda. (...) Os
professores de cincias imaginam que o esprito comea como uma aula, que
sempre possvel reconstruir uma cultura falha pela repetio da lio, que se
pode fazer entender uma demonstrao repetindo-se ponto por ponto. No levam
em conta que o adolescente entra na aula de fsica com conhecimentos empricos
j constitudos: no se trata, portanto, de adquirir uma cultura experimental, mas
sim de mudar de cultura experimental, de derrubar os obstculos j sedimentados
pela vida cotidiana.11

Desta forma, Bachelard mostra que importante freqentemente questionar

no s o conhecimento cotidiano dos educandos, mas o conhecimento cotidiano do

prprio professor no processo de ensino e aprendizagem. Educar mobilizar

permanentemente a cultura cientfica, substituir o saber fechado e esttico por um

conhecimento aberto e dinmico, dialetizar todas as variveis experimentais,

oferecer enfim razo razes para evoluir.12

10
Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido, p. 71.
11
Gaston Bachelard, A formao do esprito cientfico, p. 23.
12
Ibid, p. 24.
Presena da Fsica na Educao Bsica: 123
Gaston Bachelard: a ruptura com o aparente

Bachelard tambm apresenta a idia de ruptura com o aparente, idia esta que

influenciou a orientao do presente trabalho. No ensino de Fsica para alunos

cegos, pode-se levantar alguns questionamentos de que, se determinados modelos

fsicos so apresentados de forma basicamente visual e o aluno cego no est

totalmente influenciado por estes estmulos, este aluno pode ter muitas dificuldades.

No entanto, estes modelos poderiam ser apresentados de outra forma, que levasse

o cego a revelar uma outra concepo dos mesmos, o que poderia proporcionar

novos horizontes para algumas explicaes cientficas.

Por um lado, o ver essencial, sendo muitas vezes associado ao conhecer. H

uma estrutura de ensino que privilegia a demonstrao e a exposio e evidencia o

apelo visual. Assumem-se ritmos diferentes, mais rpidos, pois possvel apropriar-

se de vrias imagens e informaes ao mesmo tempo. A viso, neste caso, pode

ampliar algumas possibilidades. Por outro lado, a viso tambm pode ser um fator

limitador. O ensino e a prpria Cincia so, em muitos casos, pautados no visual; os

modelos visuais, por exemplo, so freqentemente dados/apresentados ou impostos

aos alunos e dificilmente construdos com eles, permitindo poucas ressignificaes

pelo aluno.

A viso tambm pode enganar, pode mascarar o fenmeno, desencadeando

interpretaes deturpadas. Paralelamente a isso, na Fsica Atmica, por exemplo,

no possvel ver um tomo, as pessoas que possuem viso so to cegas quantos

os cegos. Nesse sentido, rompe-se com o visual, com as aparncias. E na

concepo de Bachelard, o visual seria, portanto, um obstculo epistemolgico. Com

Bachelard possvel:

... compreender a distino entre real cientfico e real dado. Na cincia, no


trabalhamos com o que se encontra visvel na homogeneidade panormica. Ao
Presena da Fsica na Educao Bsica: 124
Gaston Bachelard: a ruptura com o aparente

contrrio, precisamos ultrapassar as aparncias, pois o aparente sempre fonte


de enganos, de erros, e o conhecimento cientfico se estrutura atravs da
superao desses erros, em um constante processo de ruptura com o que se
pensava conhecido. (...) para Bachelard a cincia no capta ou captura o real,
ela indica a direo e a organizao intelectual, segundo as quais nos
asseguramos que nos aproximamos do real. no caminho do verdadeiro que o
pensamento encontra o real; a realidade do mundo est sempre para ser
retomada, sob responsabilidade da razo.13

O filsofo critica a imaginao formal, fundamentada na viso, questiona a

concepo ocularista do conhecimento, mas no campo da poesia valoriza a

imaginao entendida como a ... faculdade de formar imagens que ultrapassam a

realidade ...14 Para Dagonet, A verdadeira imagem energia a trabalhar; o prprio

trabalho s se ativa pela imagem que o acompanha.15

Desta forma, um dos elementos importantes para contribuir no trabalho com o

aluno cego pensar na construo de modelos que explorem outras percepes,

como a ttil, a auditiva e a cinestsica, possibilitando uma melhor compreenso por

parte do aluno cego. Esses modelos devem ser construdos conjuntamente com o

educando e precisam possuir uma flexibilidade para diferentes interpretaes e

extrapolaes. O fato de, em alguns casos, o sentido da viso poder dificultar um

entendimento mais profundo do fenmeno interessante, pois, nesse caso, o aluno

cego torna-se favorecido, caso tenha um ensino e um aprendizado significativos.

Deve-se partir das experincias do educando, mas reorganiz-las, ressignific-las,

pois a experincia enriquece as categorias e renova os pensamentos. (...) Uma

experincia nova e verdadeira pe experincia o mtodo de experimentar: ela

13
Alice LOPES, Bachelard: o filsofo da desiluso, p. 259.
14
Ibid, p. 264.
15
DAGONET, Bachelard, p. 35.
Presena da Fsica na Educao Bsica: 125
Gaston Bachelard: a ruptura com o aparente

agita e obriga o pensamento a renegar-se constantemente.16 preciso construir e

reconstruir o conhecimento cientfico, possibilitando assim uma melhor relao do

aluno cego com o mundo.

16
DAGONET, Bachelard, p. 29.
O Olhar do Toque: aprendendo com o aluno cego a tecer o ensino de Fsica

II COMO FOI FEITO O QUE FOI FEITO (SOBRE O MTODO)

1 Do Contexto ao Texto1

1.1 Encontrando o Cego

Nunca tinha tido um contato mais estreito com uma pessoa cega, apenas

poucos encontros casuais nas ruas, que quase passavam despercebidos. Talvez um

fato tenha sido importante, mas s me dei conta dele quando estava trabalhando

nesta pesquisa. Lembro-me que quando criana, ao explorar meus prprios

sentidos, perguntava-me como seria se eu ficasse cega. Tentava fechar os olhos e

experimentar como seria andar e identificar objetos. Lembro, ainda, que me

questionava sobre o que seria pior: nascer cega ou perder a viso posteriormente.

Perguntas momentaneamente sem respostas e que aos poucos ficaram

adormecidas e deram lugar a novas questes. Tempos mais tarde essas perguntas

puderam renascer e hoje fazem parte desta pesquisa. Essa explorao do sentido

visual muito presente na infncia, mas, na maioria das vezes, esquecida e as

pessoas s refazem esse tipo de questo quando se deparam com alguma situao

inesperada.

O incio do trabalho com os alunos cegos foi fruto da disciplina Prtica de

Ensino do curso de graduao da Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ,

1
Em primeira pessoa.
Do Contexto ao Texto: Encontrando o Cego 127

cujo estgio foi realizado no Colgio Pedro II Unidade So Cristvo III (Rede

Federal), no Rio de Janeiro.

A partir de agosto de 1998, como estagiria do Colgio fui solicitada, junto com

o estagirio Leandro Calado, a tirar dvidas de uma aluna cega, do primeiro ano do

Ensino Mdio, em decorrncia de suas dificuldades frente a sua primeira prova de

Fsica.

Essa experincia era totalmente nova, pois no sabia como lidar com a

situao, desde o primeiro contato com a estudante at a explicao dos conceitos.

A prpria linguagem devia ser repensada: no era possvel medir at que ponto os

termos ver, observar, olhar eram viveis no contato com a aluna. Pude vivenciar o

prprio estranhamento do professor, que nunca lidou com este tipo de situao e

que precisa repensar a sua prtica em sala de aula.

No andamento do trabalho, observei caractersticas pessoais importantes, que

mostravam uma aluna interessada e estudiosa, apesar das dificuldades naturais de

relacionamento na escola (j especificadas no captulo 2). A ausncia das condies

mnimas de viabilizar o ensino para a aluna tambm representavam dificuldade. O

livro didtico utilizado na escola no era transcrito em Braille, o que levava a aluna a

uma total dependncia de uma pessoa para fazer a leitura (ledor). Alm disso, ela

dependia de fotocpias das anotaes dos colegas de turma, pois o que era escrito

no quadro muitas vezes no era ditado pelos professores, os quais acreditavam que

a escrita Braille era lenta, o que poderia causar uma quebra no ritmo da classe. O

fato de no acompanhar, ao mesmo tempo, a explicao do professor e suas

anotaes dificultava a compreenso da aluna. Para auxili-la, os conceitos eram

explicados e os tpicos mais importantes eram ditados, para que ela tivesse um

material por escrito e que pudesse estudar sozinha.


Do Contexto ao Texto: Encontrando o Cego 128

A linguagem apresentada em sala de aula gerava obstculos para a aluna,

prejudicando-a no entendimento dos conceitos, pois alguns professores

freqentemente no conseguiam adaptar a sua linguagem para um aluno com

deficincia visual. Dentro os motivos desse descompasso foi possvel perceber o

conflito entre certos smbolos usados nas reas de Fsica e Qumica e a linguagem

Braille, alm de algumas dificuldades em Matemtica. O grande nmero de grficos

e desenhos utilizados dentro de sala de aula, sem nenhuma adaptao para a aluna,

tambm agravava a situao. Para minimizar este problema, busquei descrever mais

detalhadamente os grficos e os desenhos, esclarecendo os smbolos utilizados e

desenvolvendo os grficos alto-relevo. Para este ltimo, usava uma tela (material do

prprio aluno), sobre a qual era fixado papel sulfite 40Kg. Com uma caneta

desenhava invertido o que era necessrio. Isso proporcionava o desenho em alto-

relevo no verso do papel. Com este material, eram observadas melhorias

significativas no aprendizado da aluna. Ela passou a questionar mais, a perguntar

sobre fatos do cotidiano e a realizar os exerccios com mais desenvoltura.

Posteriormente, passei a traduzir as provas da aluna para a linguagem Braille

com o auxlio do Ncleo de Computao Eletrnica (NCE/UFRJ), visto que o

processo de transcrio via Colgio era um pouco lento2 e muitas vezes era preciso

um ledor para a prova da aluna. Aps a prova, um trabalho mais intensivo foi

iniciado. Procurei outras pessoas com deficincia visual, pessoas que com elas

haviam tido experincias e instituies especializadas, que me orientaram sobre as

possveis dificuldades e algumas solues para resolv-las da melhor maneira

possvel. Com isso, a aluna se mostrou mais interessada, tornando-se mais

receptiva e melhorando o seu rendimento.

2
O Colgio enviava a maioria dos textos e provas para o Instituto Benjamim Constant, que transcrevia o material
para o Braille e devolvia-o aps alguns dias. Como eram muitos textos, esse processo exigia um pouco mais de
tempo, o que em geral dificultava as atividades dos alunos.
Do Contexto ao Texto: Encontrando o Cego 129

Comecei a utilizar alguns materiais didticos especiais para cegos, dos quais

um foi elaborado por mim e os outros cedidos pelo Instituto Benjamim Constant 3.

Elaborei vetores, representados por setinhas constitudas de um material magntico,

colocadas sobre uma tbua metlica, o que possibilitava uma melhor manipulao

pela aluna. O recurso tambm possibilitou uma pequena discusso sobre o m e

suas caractersticas, o que a motivou bastante. A receptividade da aluna em relao

a esse material superou minhas expectativas, pois ela se mostrou interessada em

trabalhar e desenhar alguns vetores, por exemplo.

Os materiais cedidos pelo Instituto Benjamim Constant ou trazidos pela aluna

foram o sorob, com o qual a aluna fazia os clculos; o sistema de eixo cartesiano

em alto-relevo, para fazer a leitura das coordenadas; e o crculo trigonomtrico em

alto-relevo. Muitos dos materiais pesquisados eram destinados ao ensino de

Geografia e alguns ao de Matemtica para o Ensino Fundamental. Para a Fsica, em

particular, no havia materiais. Alm disso, eu tinha pouco conhecimento sobre que

materiais eram mais adequados ao trabalho com os cegos, e logo pude perceber

que apenas a verbalizao, para explicar os conceitos, no era suficiente.

Era importante concretizar os exemplos e as idias a serem trabalhadas para

que a aluna conseguisse acompanhar as explicaes. Sendo assim, improvisava

sempre que possvel. Um livro para explicar o equilbrio de foras, uma ala de

mochila para exemplificar a lei da ao e reao, caixa de giz, apagador, porta-

caneta, enfim, objetos que servissem para representar o que se queria explicar no

momento. Alm desses materiais didticos, busquei experincias dirias da aluna

para explicar alguns conceitos. Exemplos, como a experincia de andar de nibus

para explicar a Lei da Inrcia ou a de andar com um acompanhante/guia na rua,

3
Este Instituto especializado no ensino fundamental para alunos cegos, no Rio de Janeiro.
Do Contexto ao Texto: Encontrando o Cego 130

foram fundamentais no dilogo com ela. A explorao do seu cotidiano auxiliava

ambos na discusso dos fenmenos fsicos.

Depois de um perodo em que trabalhei somente com essa aluna, outro aluno

cego comeou a participar paralelamente do processo. Esse aluno, do primeiro ano

do Ensino Mdio, demonstrava um grande interesse pelos avanos tecnolgicos e

uma considervel independncia, por se deslocar sozinho, pegando nibus ou

metr. Apresentava dificuldades parecidas com as da primeira aluna, e tambm

algumas dificuldades em relao s abstraes. Dois alunos com baixa viso (um

deles do segundo ano do Ensino Mdio) tambm comearam a participar de

algumas atividades realizadas e se mostraram bastante interessados (no detalharei

aqui a participao destes alunos para no fugir aos objetivos desta pesquisa).

O setor de Educao Especial do Colgio tambm incentivou o trabalho,

contribuindo, na medida do possvel, para atender as necessidades. Apesar de o

Colgio ter passado por um perodo de greve de dois meses, gerando uma

descontinuidade no desenvolvimento do trabalho, as atividades desenvolvidas

representaram uma contribuio significativa. Foi um crescimento para os alunos,

para os professores envolvidos e para mim, que estava inicialmente receosa com a

proposta, mas que aos poucos fui compreendendo o universo do estudante e

vencendo as dificuldades.

Uma contribuio extremamente importante foi a do professor regente da

disciplina de Fsica, que me deu a liberdade para trabalhar com os alunos. Atravs

de vrias discusses realizadas e das infinitas trocas de experincias, o professor

pde usufruir de um dos materiais usados por mim, os vetores, dentro da sala de

aula. Esse trabalho, interno e externo classe, favoreceu ainda mais o aprendizado

dos alunos, melhorando o seu desempenho e interesse. Os alunos passaram a


Do Contexto ao Texto: Encontrando o Cego 131

realizar os exerccios com mais desenvoltura e melhoraram na realizao das

provas.

No ano seguinte, mesmo com o trmino do estgio, continuei a acompanhar

os alunos cegos. Diante das poucas iniciativas voltadas para a Educao Especial

na rea das Cincias e da Matemtica, senti a necessidade de estabelecer algo

mais concreto para os estudantes. Com o foco no ensino de Fsica, surgiram as

idias para iniciar este trabalho.


O Olhar do Toque: aprendendo com o aluno cego a tecer o ensino de Fsica

1.2 Tateando Caminhos

Decorrente de um curso de ps-graduao1, a segunda experincia, realizada

com dois alunos cegos e trs com baixa viso, buscava concentrar-se na

fundamentao e compreenso dos conceitos bsicos de fenmenos trmicos,

procurando, a partir das experincias dos alunos, destacar e valorizar atividades que

conduzissem construo desses conceitos.

A inteno era sugerir um modelo que pudesse ser aplicado posteriormente em

outros contedos da Fsica, estendendo as idias e os princpios desta estratgia

para outros fenmenos, sem usar regras ou padres fechados, mas sim

estabelecendo um dilogo aberto com o aluno para ajud-lo a construir a sua prpria

concepo de mundo e aprender com ele esta concepo.

Concentrando-me nos os conceitos bsicos da Fsica Trmica, fiz uma

entrevista com os alunos, cujo objetivo era iniciar um dilogo e um ensino daqueles

conceitos, conhecendo as experincias vivenciais desses alunos, e estruturar

algumas atividades interligadas. Desta forma, agir e interagir constantemente com o

aluno refletia num mtodo de investigao, uma pesquisa-ao2, na qual possvel

atuar e interferir ao longo de seu desenvolvimento. O pesquisador desempenha um

papel ativo no equacionamento dos problemas encontrados, no acompanhamento e

na avaliao das aes desencadeadas em funo dos problemas. 3 Este mtodo

estar presente tambm nas atividades seguintes.

1
Curso de ps-graduao da USP, Os Fundamentos da Fsica e a Fsica Contempornea Como Contedos
Instrucionais, ministrado pelo professor Lus Carlos de Menezes, no primeiro semestre de 1999.
2
Segundo Michel Tiollent, ... a pesquisa-ao um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida
e realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo e no qual os
pesquisadores e os participantes representativos da situao ou do problema esto envolvidos de modo
cooperativo ou participativo. (Metodologia da pesquisa-ao, p. 14.)
3
Micehl TIOLLENT, Metodologia da pesquisa-ao, p. 15.
Do Contexto ao Texto: Tateando Caminhos 133

Na Fsica, em particular, muito importante que o aluno saiba identificar as

grandezas fsicas, que ele seja capaz de distingui-las e que possa expressar

corretamente a linguagem cientfica. necessrio que ele saiba contextualizar e

compreender os fenmenos trmicos, que ele possa conhecer o funcionamento de

uma mquina trmica e seus princpios. O prprio corpo est constantemente

realizando trocas de calor com o meio ambiente, ele uma verdadeira mquina

trmica e est diariamente transformando energia. Esse um dos caminhos que o

professor pode utilizar em sala de aula para estabelecer uma discusso com os

alunos. importante comear por onde o aluno possui uma maior percepo, onde

ele possa tatear e sentir, mostrando as aplicaes destes fenmenos e ressaltando

os avanos tecnolgicos que o cercam.

Um dos interesses era saber como os alunos cegos percebiam estes

conceitos. Com a inteno de investigar as percepes do aluno e as suas relaes

com o mundo, a entrevista (em anexo A) com os estudantes teve como ponto de

partida os conceitos de calor e temperatura.

A primeira etapa da entrevista foi realizada com um aluno cego

individualmente, e a segunda com um grupo de quatro alunos, sendo apenas um

deles cego. Os alunos estavam no segundo ano da turma regular do Colgio Pedro

II e haviam tido apenas um primeiro contato com os contedos da entrevista, contato

esse feito com os seus prprios professores.

possvel verificar que a confuso entre os conceitos de temperatura e calor

com clima, tempo ou meio ambiente bastante comum, tanto para os alunos cegos

quanto para os no cegos, pois faz parte da nossa linguagem usual. A exatido em

discutir estes conceitos comea com o ensino de Fsica. Diante das confuses e

dificuldades, parece necessrio desenvolver uma estratgia tanto conceitual quanto


Do Contexto ao Texto: Tateando Caminhos 134

experimental para facilitar o aprendizado desses alunos que, se por um lado no

conseguem diferenciar calor de temperatura, por outro possuem uma boa percepo

dos objetos do cotidiano relacionados aos conceitos. Segundo Cardenas e Ragout

de Lozano4 muito comum os alunos confundirem esses conceitos, pois

constantemente diz-se hoje est muito calor ou ontem estava muito frio, mas

raramente so levadas em conta questes intrnsecas percepo.

Abaixo so transcritas algumas passagens mais significativas da entrevista,

relatando apenas as respostas dos alunos cegos:

P A que coisas voc relaciona a palavra calor?


A1 Tem relao com praia, piscina e cachoeira. Prancha de surf tambm.
A2 Sol.

P Que coisas esto relacionadas a temperatura?


A1 20, 30, 40, 10. Alguma coisa est quente, est frio. Tempo. Por
exemplo: algum brigando na rua, o tempo fechou.
A2 Ambiente, pessoas, seres vivos...

P Que objetos que voc manipula no dia-a-dia que se relacionam com


temperatura e calor?
A2 Geladeira, fogo, ferro de passar, chuveiro eltrico...

P Existe alguma relao entre calor e temperatura?


A1 Calor uma temperatura muito alta. Calor e temperatura so iguais.
A2 Eu acho que a temperatura a unidade de medida do calor. (...) Eu
acho que calor o aumento de temperatura, e eu no tenho certeza no, eu acho
que tem alguma coisa a ver com energia.

P Como vocs percebem que alguma coisa est quente ou est fria? Se eu
colocar uma panela quente, como voc distingue?
A2 Pelo calor que ela libera.

4
Anlisis de una experiencia didctica realizada para construir conceptos fundamentales de Termodinmica,
p.170-178.
Do Contexto ao Texto: Tateando Caminhos 135

Que a aula tenha prtica, tenha experimento. Quero saber sobre o ventilador,

geladeira e ar condicionado. Essas foram algumas das sugestes feitas pelo aluno

A2 para as futuras atividades. Na verdade ele desejava saber como as coisas

funcionam e o que so essas caixas pretas, que vivencia. O aluno mostrou

curiosidade em conhecer objetos que esto a seu redor, em explorar as coisas que

fazem parte do seu cotidiano e, alm disso, a relao que existe entre essas coisas.

O aluno A1 apresentou alguns elementos do seu cotidiano, que ele relacionava a

calor e temperatura, e que podem ser explorados na introduo destes conceitos.

Esta entrevista, apesar de bastante breve, proporcionou conhecer mais os dois

alunos cegos, saber que, fora a limitao visual, do ponto de vista conceitual, suas

dificuldades com relao a esses conceitos so bem parecidas com as dos

estudantes no cegos. Foi possvel refletir sobre suas percepes tcteis, auditivas

e trmicas, sobre o mundo e suas caractersticas, um ngulo diferente e no to

visual quanto o da pessoa que v.

Essas reflexes proporcionaram estruturar as futuras atividades, nas quais

foram focalizadas as percepes desses alunos e a busca por um melhor

direcionamento para os conceitos a serem abordados. Essa estrutura no poderia

contar com apenas a verbalizao ou a transmisso dos conceitos, ela teria que

fazer uso de recursos e materiais didticos que pudessem contribuir na construo

dos modelos com os quais se pretendia trabalhar. Para ajudar o educando a

construir o seu modelo conceitual, era importante levar em considerao o seu

modelo mental, ou seja, as concepes prvias desse aluno.


O Olhar do Toque: aprendendo com o aluno cego a tecer o ensino de Fsica

2 Vivncias e Experincias com o Aluno Cego

2.1 As Atividades: aprendendo com o cego

Nos prximos itens descreve-se cada atividade realizada com os alunos com

deficincia visual. Pretende-se relatar os objetivos, o trabalho desenvolvido, as

dificuldades enfrentadas e os resultados obtidos. importante ressaltar que essas

atividades foram algumas formas encontradas para se trabalhar com o grupo de

alunos que participou da pesquisa. Isto significa que, para grupos futuros, elas

podem ou no ser utilizadas, dependendo das necessidades e das especificidades

dos alunos. Novos caminhos e conceitos podem e devem ser mapeados para

ampliar o campo de possibilidades com o aluno cego.

Recebeu-se um grande apoio do Colgio para realizar as atividades; porm,

no havia a possibilidade de se trabalhar com o grupo de alunos dentro de sala de

aula.1 Por um lado, esta situao no permitia observar se as atividades seriam

viveis dentro de uma classe regular, incluindo todos os alunos. Alm disso, como

foi preciso realizar as atividades em horrios extras, surgiu o problema de conciliar

os tempos disponveis, gerando um grupo misto e reduzido de alunos. Misto, porque

inclua alunos de diferentes anos do Ensino Mdio, e reduzido, porque alguns dos

alunos que participaram estudavam no perodo da manh e outros no perodo da

tarde. Estas dificuldades geraram longos intervalos de tempo entre as atividades,

dificultando, assim, a avaliao e provocando uma certa descontinuidade no

trabalho.

1
Nesta poca, a autora desta dissertao no era mais estagiria do Colgio.
Vivncias e Experincias com o Aluno Cego: 137
As Atividades: Aprendendo com o Cego

Mas, por outro lado, trabalhar apenas com os alunos com deficincia visual

permitia desviar toda a ateno para este grupo e melhor conhecer suas

especificidades. O trabalho fora de sala de aula e fora do Colgio tambm

proporcionaria novas interaes entre os alunos e o conhecimento de novos

espaos. Outro aspecto importante que o grupo misto e reduzido favorecia as

trocas de experincias entre alunoaluno, alunoprofessor e vice-versa, permitindo

uma maior flexibilidade do trabalho. Sendo assim, optou-se por aceitar este desafio e

foram desenvolvidas quatro atividades.

Como objetivos, buscou-se detectar os interesses, as motivaes e as

expectativas do aluno cego, conhecer suas formas de perceber o mundo e testar

possveis caminhos para um aprendizado e um ensino efetivos. Pretendeu-se

estabelecer um ensino ldico e dinmico e estimular a imaginao e a criatividade

desse aluno. Primeiro, o descortinar da Astronomia, num espao comum entre a Arte

e a Cincia. Depois, a vivncia da Mecnica num Parque de Diverses e, em

terceiro, a experimentao dos fenmenos ondulatrios e eletromagnticos num

Laboratrio de Fsica.

As atividades tambm podiam proporcionar o reconhecimento da prpria

identidade do aluno, da importncia do exerccio de seus direitos e deveres nos

diferentes espaos visitados, a retomada da sua auto-estima e o estreitamento das

relaes com os prprios colegas.

Procurou-se fazer atividades desafiadoras e amplas, com a inteno de

recolher dados sobre os alunos e sobre os seus conhecimentos e interesses, alm

de expor contedos que no so naturalmente abordados no Ensino Mdio. Isto leva

tambm a pensar que tipos de conceitos so realmente importantes para a formao

do aluno cego.
Vivncias e Experincias com o Aluno Cego: 138
As Atividades: Aprendendo com o Cego

Para atingir tais objetivos, optou-se por explorar as percepes tctil, auditiva e

cinestsica, a vivncia e o cotidiano dos alunos. Esta opo foi decorrente da prpria

experincia adquirida com o aluno cego e ela se transformou numa condies

bsica para a criao das atividades. No se pretende com esta anlise criar um

modelo a ser seguido pelo professor, mas as reflexes feitas, voltadas para o aluno

cego e o aprendizado de Astronomia e de Fsica, podem ser estendidas para os

demais alunos e outras reas.

Primeiramente, pensou-se que conceitos seriam importantes para comear a

trabalhar com o aluno cego. Com a idia de rede, na qual os conceitos (os ns da

rede) se intercomunicam, pode-se partir de qualquer n para comear o trabalho.

Escolheu-se a Astronomia por ser um desafio; por enfatizar a percepo visual; por

ser um assunto no tradicionalmente trabalhado no Ensino Mdio e com a tendncia

de ser includo; e, por ltimo, por ter sido o assunto que despertou maior interesse

dos alunos.

Com o conceito em mente, precisou-se criar estratgias para atingir os

objetivos citados anteriormente. E foi a partir da experincia com os alunos cegos

que se definiram alguns caminhos para ensin-los. Sendo assim, das experincias e

percepes do aluno cego, que so universais e ao mesmo tempo singulares, para

cada grupo de alunos, as atividades sofrem modificaes e se desenvolvem de

acordo com as circunstncias encontradas. No contexto desta pesquisa, as

atividades desenvolvidas, que apesar de seguirem as mesmas concepes,

possuem estilos diferentes. Caso o professor queira utiliz-las, ser necessrio

adapt-las para cada situao de sua sala de aula. Sero apontados, nos prximos

itens, os caminhos seguidos em cada atividade.


O Olhar do Toque: aprendendo com o aluno cego a tecer o ensino de Fsica

2.2 Atividade 1: Planetas: longe dos olhos, perto das mos e da razo

Algo extremamente fascinante olhar para o cu e desfrutar a sua beleza.

Contemplar os seus mistrios e as grandes interrogaes, que perpassam desde o

movimento e a constituio dos astros at o nascimento e a morte das estrelas, sem

deixar de perguntar sobre a origem e a formao do Universo e o desenvolvimento

do prprio homem.

Atualmente so feitas muitas discusses de como incluir a Astronomia no

Ensino Mdio de forma significativa. A Astronomia e a Astrofsica, por si ss, j

incentivam a curiosidade do aluno, mas no basta apenas falar de determinados

fatos ou conceitos. Corre-se o risco de cair na situao rotineira de sala de aula, em

que o encantamento natural desses fenmenos acabaria por perder terreno na

discusso e construo do conhecimento, para a simples memorizao ou

transferncia de alguns conceitos.

Como escreveu Rodolpho Caniato, o conhecimento cientfico no deve

substituir a sensibilidade beleza.1 Deve, na viso do autor, compor-se com ela.

Dessa maneira no perdemos a poesia e a beleza do cu estrelado.

Acrescentaremos outra beleza, a beleza de saber tambm como e por que brilham

as estrelas...2

Sendo assim, o aluno precisa vivenciar a experincia de olhar o cu, de

(re)conhecer as estrelas, perceber o tamanho do Universo e as diversas perguntas

que ainda precisam ser respondidas.

Como o aluno cego poder vivenciar essas experincias? Estar excludo

delas, ou ser que existem outras maneiras de olhar o cu? Sabe-se, hoje, que a

1
Rodolpho CANIATO, O que Astronomia, p. 88.
2
Ibid, p. 88.
Vivncias e Experincias com o Aluno Cego: 140
Atividade 1: Planetas: longe dos olhos, perto das mos e da razo

Galxia, a Via Lctea, constituda por cerca de 125 bilhes de estrelas. Quantas

se consegue ver? Ser que o Sol e a Lua so do tamanho que so vistos? O cego

enxerga mesmo to menos que as pessoas que vem? Ao olhar para o cu

consegue-se identificar a que distncia as estrelas esto da Terra? Na realidade,

pode-se olhar para duas estrelas aparentemente bem prximas entre si no cu e a

distncia de uma delas em relao a Terra ser bem maior do que a outra, e a luz das

estrelas que vista agora pode ser de milhes de anos atrs. Consegue-se ver e

identificar alguns astros no cu, porque eles so iluminados pelo Sol e refletem a luz

neles incidente. assim que a Lua e o planeta Mercrio, por exemplo, so vistos. E

no se consegue visualizar uma gama enorme de radiaes provenientes dos

astros. A viso pode, nesse caso, enganar ou mascarar o fenmeno, resgatando a

concepo de Bachelard. Esse aspecto tambm foi abordado por Galileu Galilei que

dizia que no deveria se confiar apenas nos sentidos. Dizia que era possvel ver a

Lua, mas no enxergar as suas crateras, a no ser por meio de um instrumento, a

luneta. A luneta, para ele, no era apenas um mero auxlio para aumentar as

imagens, era um instrumento para corrigir a viso.

Ao analisar o espectro eletromagntico (figura 23), verifica-se que a faixa do

visvel bem pequena comparada com as outras faixas do espectro. Na realidade,

s se consegue perceber duas faixas, a do visvel e a do infravermelho (esta ltima

percebida pela sensao trmica da pele, comum tambm ao cego; ele pode sentir a

radiao do Sol, por exemplo). Para todas as outras faixas do espectro os no cegos

tornam-se cegos.

Torna-se cego para os inmeros fenmenos e os mistrios do cu, mas

possvel usufruir de outros instrumentos ou maneiras para observ-lo. Um bom

exemplo disso o crescente desenvolvimento da radioastronomia, uma nova rea


Vivncias e Experincias com o Aluno Cego: 141
Atividade 1: Planetas: longe dos olhos, perto das mos e da razo

da Astronomia que aumenta as possibilidades de informaes de natureza

astronmica. Antes, estava-se limitado s duas pequenas faixas do espectro

eletromagntico. Hoje, com o desenvolvimento da tecnologia, pode-se perceber e

mensurar radiaes nas faixas que vo das ondas de rdio, passando pelas

microondas e ultravioletas, at as ondas de raio X. Ou seja, mesmo de regies do

cu nas quais no possvel ver absolutamente nada, nem com os maiores

telescpios ticos, pode-se receber informaes atravs das ondas de rdio, e

outras ondas diferentes do visvel, emitidas pelos corpos (figura 24 e 25). Os no

cegos so quase sempre cegos para as informaes captadas pelos instrumentos

da Astronomia Moderna.

Figura 24 Imagem de Raio X do Sol.

Figura 23 Espectro Eletromagntico. Retirada do


livro Fsica: tica e Fsica Moderna de Paul Tipler.

Figura 25 Fotografia de uma Galxia


Conhecida como Roda de Carruagem.
Vivncias e Experincias com o Aluno Cego: 142
Atividade 1: Planetas: longe dos olhos, perto das mos e da razo

Com as devidas adaptaes, essas maneiras tambm podem ser utilizadas

pelos cegos. Talvez ele, sendo mais livre para imaginar, sem as informaes visuais,

possa nos ensinar a ver e sentir um novo cu ou at mesmo perceber coisas em que

nunca se tinha reparado. Mergulha-se, nesse caso, na concepo de Bachelard, em

que se deve romper com a imagem ingnua, pois esta muito presa percepo

dos objetos. Conhecemos com a razo e as imagens devem ser entendidas como

modelos de raciocnio, nunca de reflexos do real.3

Por todas essas questes, construir uma concepo de mundo cosmolgica,

astronmica, um desafio especial; pode-se, por exemplo, partir da percepo do

cego e chegar construo do modelo do Sistema Solar.

A atividade intitulada Planetas: longe dos olhos, perto das mos e da razo,

decorrente do curso de ps-graduao A Aventura da Explicao: Cincia e

Linguagem4, buscava basicamente ser uma experincia marcante e inovadora para

os participantes, e estabelecer uma interface entre Cincia e uma outra linguagem.

Alm disso, como trabalho de final de curso, a proposta precisava ser exeqvel

dentro de sala de aula.

No desenvolvimento do curso, as discusses sobre as vrias leituras que

poderiam ser feitas entre a Cincia e as linguagens foram extremamente

proveitosas, principalmente porque forneciam alguns caminhos que poderiam

atender demanda da poltica inclusiva.

Como trabalho final, a atividade foi realizada com os prprios alunos do curso,

no cegos. Em seguida, optou-se por realiz-la com os alunos cegos. Por ser uma

nova situao, uma outra realidade, era preciso repens-la e verificar se seria

3
Alice LOPES, Bachelard: filsofo da desiluso, p. 263.
4
Curso de ps-graduao da USP, ministrado pelos professores Herclia Tavares de Miranda e Lus Carlos de
Menezes, no segundo semestre de 1999.
Vivncias e Experincias com o Aluno Cego: 143
Atividade 1: Planetas: longe dos olhos, perto das mos e da razo

necessria alguma modificao. Aps confront-la com os objetivos iniciais, optou-

se por no fazer nenhuma mudana, pois a atividade j havia sido estruturada

pensando nos alunos cegos.

Realizou-se a atividade no Instituto Benjamim Constant, por ser um lugar

conhecido dos alunos e de fcil acesso para eles. O Instituto se mostrou

inteiramente solidrio realizao deste trabalho, contribuindo com materiais e

oferecendo um espao fsico apropriado. Com um total de nove alunos, dentre eles

cinco cegos e quatro de baixa viso, previu-se uma durao de no mximo uma hora

e meia para a atividade, que na prtica durou cerca de duas horas.

Buscou-se abordar a escala de tamanho do Sistema Solar e a relao de

massa entre os planetas do sistema, utilizando diversas linguagens (msica, poesia,

contos...), na tentativa de proporcionar ao aluno um aprendizado mais significativo.

Atravs desta interface, foram mostradas outras leituras possveis sobre a Cincia,

que foi ressaltada como parte integrante da cultura.

Pretendeu-se explorar os outros tipos de percepo (ttil, auditiva, espacial

etc.), igualmente importantes tanto para o aluno cego quanto para o aluno no cego

dentro da sala de aula. Trabalhar com as diversas percepes proporciona ao aluno

uma concepo mais ampla do mundo que o cerca.

Este tipo de atividade pode oferecer uma liberdade de criao, imaginao e

produo junto apreenso dos conceitos abordados. Tentando atingir tais

objetivos, a atividade foi feita de forma flexvel, visando a sua adaptao para

qualquer faixa etria e para qualquer aluno, seja ele cego ou no. Atravs deste

espao para criao esperou-se atingir um melhor ensino para o estudante.

Inicialmente, discutiu-se com os alunos sobre as suas percepes em relao

aos astros, como por exemplo, qual a idia que eles fazem do Sol e dos planetas,
Vivncias e Experincias com o Aluno Cego: 144
Atividade 1: Planetas: longe dos olhos, perto das mos e da razo

noes de dia e noite e os movimentos de translao e rotao da Terra, algumas

noes adquiridas de sries anteriores. A discusso mostrou que os alunos

possuam uma certa dificuldade em descrever alguns desses conceitos e

fenmenos, mas, por outro lado, demonstrou que os assuntos discutidos so de

interesse e fazem parte do cotidiano deles. Algumas concepes, como a de que o

Sol uma grande bola de fogo, foram passadas a esses alunos sem os devidos

cuidados; na realidade os alunos associavam o Sol a uma esfera perfeitamente lisa.

No fundo essas concepes foram decoradas de sries anteriores, e eles no

sabiam muito bem explicar por que so assim. Afirmaram que era difcil manter um

dilogo com os outros professores e, portanto, na maioria das vezes, aceitavam as

informaes.

A atividade foi composta de vrios momentos. Primeiramente, fez-se um

convite aos alunos, uma viagem para o conhecimento dos planetas, com a letra da

msica Carimbador Maluco de Raul Seixas e uma histria que pretendia incentivar a

imaginao dos estudantes (nos anexos B.1.1 e B.1.2). No meio da histria, props-

se um desafio, ou seja, apresentou-se a relao da escala de tamanho entre os

astros, por meio de 11 objetos, que representavam os nove planetas, o Sol e a Lua.

Os alunos, previamente organizados em crculos, tentaram tatear os astros e

perceber a relao entre eles. Ao terminarem, iam passando os astros adiante, at

que todos tivessem sido tocados. Neste exerccio, usou-se uma msica como pano

de fundo, The Flying Theme, tema do filme E.T.5

5
Caso o professor esteja trabalhando com uma turma de alunos muito grande, ele pode dividi-la em grupos. Uma
forma interessante de fazer a separao usar balas ou bombons de tipos diferentes e pedir que cada aluno
escolha um. Aps a escolha, quem estiver com o mesmo tipo de doce forma um grupo. Esta uma maneira de
fazer com que os alunos interajam com os outros integrantes da turma e no s com os colegas usuais. claro
que, aps a diviso dos grupos, os alunos podem degustar o doce escolhido.
Vivncias e Experincias com o Aluno Cego: 145
Atividade 1: Planetas: longe dos olhos, perto das mos e da razo

Figura 26 O grupo de alunos no momento de


produo com massa de modelar.

Posteriormente, os alunos foram convidados a criarem algo relacionado

atividade, usando massa de modelar, canudinhos de refrigerante e palitos de dente.

Neste momento de criao e introspeco do grupo, o aluno concretiza o que ele

entendeu do que lhe foi apresentado, o que ele imaginou. Aps a criao, os alunos

tiveram que explicar ou descrever o que eles fizeram, momento importante para a

troca de experincias.

A partir da escala de tamanho dos planetas (no anexo B.1.3), possvel

representar os astros com vrios materiais. Frutas, bolinhas de isopor ou de gude,

sementes ou argila so algumas idias para estruturar os planetas. Neste caso,

preferiu-se utilizar a argila.

A estrela Sol foi representada por uma grande bola de assoprar, com um

dimetro de 80 cm. importante dizer aos alunos que apenas a dimenso do Sol foi

representada, pois a sua massa da ordem de um milho de vezes a massa da

Terra, sendo por isto impossvel simular a proporo. Houve uma certa dificuldade

na hora de encher a bola de assoprar. A bomba de encher, levada para a atividade,

quebrou, mas o problema foi resolvido com a ajuda do posto de gasolina que existe

em frente ao Instituto Benjamim Constant. importante lembrar para o professor que

decidir aplicar a atividade, que leve uma bola a mais (caso a outra estoure) e um
Vivncias e Experincias com o Aluno Cego: 146
Atividade 1: Planetas: longe dos olhos, perto das mos e da razo

aspirador de p, cuja parte traseira pode ser utilizada para encher a bola. uma

forma de se prevenir diante de dificuldades prticas.

A poeira csmica que forma os anis de Saturno foi representada por arames

(presos na esfera de argila) revestidos com gros de areia. Fazer essas

representaes difcil, pois pode-se passar idias incorretas para o aluno. Logo,

preciso esclarecer o motivo de uma representao. Neste caso, por exemplo,

conforme previsto por Maxwell em 1856, os anis de Saturno no so rgidos, os

anis principais so compostos por milhares de anis estreitos, cada um deles feitos

de fragmentos de gelo que vo desde as finas partculas at os grandes pedaos de

diversos metros de dimetro.6 Algumas regies so mais densas que outras, dando

aos fragmentos um aspecto de anis. Mesmo assim, importante fazer essas

representaes, pois ajudam o aluno a concretizar o que se pretende explicar, mas

preciso ter cautela na hora de estrutur-las.

No planeta Jpiter, o maior do Sistema, chumbinhos de pesca buscaram

representar, mas no na escala correta, sua massa maior, pois possui cerca de 300

vezes a massa da Terra. Alguns chumbinhos tambm foram usados no planeta

Saturno, pois este tambm possui uma massa grande. Para representar os planetas

gasosos, como Urano e Netuno, usou-se algodo para revesti-los.

Tambm se realizou uma discusso sobre a comparao do tamanho do

homem com o da Terra. Por exemplo, se o dimetro da Terra fosse do comprimento

de um campo de futebol (100 m), o homem seria bem menor que um simples gro

de areia dentro deste campo, ou seja, da ordem de 0,01 mm. Uma outra

comparao pode ser feita para dar uma idia ao aluno do tamanho do nosso

Sistema Solar. Se, agora, a Terra fosse do tamanho de uma laranja (cerca de 10

6
Rodolpho CANIATO, O que Astronomia, p. 42.
Vivncias e Experincias com o Aluno Cego: 147
Atividade 1: Planetas: longe dos olhos, perto das mos e da razo

cm), o Sistema Solar seria do tamanho da ponte RioNiteri, no Rio de Janeiro

(cerca de 10 km). Ao fazer essa comparao, o aluno pode ter uma melhor noo de

quanto o homem pequeno, em seu insignificante grozinho de poeira perdido pelo

espao, a Terra.7

Construir este conhecimento, conhecer ou ter uma noo do tamanho do

Universo importante. At o que se sabe hoje, o homem um ser nico, privilegiado

por ter a capacidade de compreender a sua pequenez e por entender algumas

partes do Universo. , ao mesmo tempo, pequeno e universal, dentro da imensido

do Universo.

To importante quanto o desafio da atividade o seu fechamento. Esta, em

particular, foi finalizada com a letra da msica O Cu, de Marisa Monte, e em

seguida fez-se uma discusso sobre o assunto, buscando saber a opinio dos

alunos, as possveis curiosidades surgidas na atividade e algumas dvidas

pendentes. Os alunos estavam bastante informados dos assuntos sobre o Universo,

tinham algumas dvidas, mas estavam interessados em aprender. As questes

formuladas foram muito alm da escala de tamanho dos planetas, eles se mostraram

interessados pela morte das estrelas, buracos negros, a expanso do Universo e at

mesmo relatividade, temas que a princpio no fariam parte da discusso.

Pelo relato dos alunos, a atividade se mostrou inovadora, proporcionando

surpresas em alguns aspectos. A prpria disposio deles em sala de aula, sentados

no cho em crculo, causou um certo estranhamento. Os alunos ressaltaram que

esperavam uma aula tradicional, na qual os conceitos seriam transmitidos pelo

professor utilizando o quadro e o giz.

7
Rodolpho CANIATO, O que Astronomia, p. 94 e 95.
Vivncias e Experincias com o Aluno Cego: 148
Atividade 1: Planetas: longe dos olhos, perto das mos e da razo

A escala de tamanho dos planetas foi discutida medida que eles foram

tateando, e no aps a manipulao dos modelos. Os alunos usam o tato como as

pessoas que vem usam a viso. Com a sincronicidade, a resposta e a observao

so rpidas, tornando a discusso mais dinmica. O tato investigativo para o cego

to natural quanto a viso para o no cego, eles conseguem conversar, fazer

perguntas, medida e ao mesmo tempo que vo tateando. Isso exige uma ateno

redobrada do educador, pois ele precisa perceber o movimento desses alunos na

discusso. Ou seja, o educador precisa estar atento ao que o aluno est tateando e

ao que ele est falando, para no ocorrer um truncamento nesse dilogo. Nesse tipo

de atividade, preciso prestar ateno no seu andamento em si, para fazer com que

todos os alunos participem, principalmente das discusses.

O momento de criao dos alunos com a massa de modelar foi muito

interessante. Eles aceitaram a tarefa de usar a massa e produziram alm do

esperado, propondo educadora um novo desafio, o de descobrir o que eles haviam

criado. Dizer o significado da sua produo era um outro desafio proposto aos

alunos. Sero comentadas a seguir suas produes.

Figura 27 Produo do aluno A4.

Alguns tentaram reproduzir a escala de tamanho dos planetas, como o aluno

A4 (figura 27), que representou o maior e o menor astro (a estrela Sol e o planeta

Pluto, respectivamente) da escala apresentada.


Vivncias e Experincias com o Aluno Cego: 149
Atividade 1: Planetas: longe dos olhos, perto das mos e da razo

Algumas produes foram direcionadas para as caractersticas dos planetas.

Por exemplo, o aluno A1 voltou sua preocupao para a Terra, ressaltando o pedao

de terra e os de gua que compem a superfcie do planeta. Ainda na produo

do aluno A1, apareceram a indagao sobre a origem do Universo e a discusso

sobre a existncia de vida extraterrestre (figura 28). O aluno A2 tambm explorou

esse tema, criando vrios ETs, dentre eles, homem e cachorro com chifre e uma

cobra com duas garras e dois chifres.

Figura 28 Produo
do aluno A1.

O aluno A5 (figura 29) fez uma ilha e refletiu um pouco sobre a histria contada

na atividade, comparando com o desenvolvimento do mundo atual e as

transformaes pelas quais ele passa.

Figura 29 Produo do Aluno A5.


Vivncias e Experincias com o Aluno Cego: 150
Atividade 1: Planetas: longe dos olhos, perto das mos e da razo

O aluno A3 (figura 30) contou uma histria a partir da construo de vrios

personagens com a massa de modelar. Criou vrios bonecos, alguns sem cabea,

outros com facadas no peito, para representar as mortes ocasionadas por uma

grande batalha. Acrescentou que fez um guerreiro com uma espada, para vencer a

batalha, ajudar as pessoas e salv-las.

Figura 30 Produo do Aluno A3.

Na discusso final, abordaram-se os assuntos levantados durante o exerccio,

juntamente com crticas e sugestes. Neste momento, os alunos comentaram sobre

a atividade e os problemas enfrentados nas aulas convencionais, nas quais

determinadas questes de seu interesse no so exploradas, ou ainda, so

abordadas de forma desestimulante.

O professor Ildeu de Castro Moreira8 acompanhou a parte final da atividade e

contribuiu muito para a discusso com os alunos. Estes ficaram bastante vontade

com a presena do professor e no se intimidaram em fazer vrias perguntas a

cerca de teorias mais gerais sobre o Universo e a Teoria da Relatividade. Os alunos

se mostraram estimulados pelos temas da fico cientfica, o que norteou um pouco

as perguntas. Tinham a curiosidade de saber se o que ouviam falar era realmente

verdade. Questes sobre a expanso do Universo, o futuro do Sol, o nascimento e

8
Professor Doutor do Instituto de Fsica da Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ.
Vivncias e Experincias com o Aluno Cego: 151
Atividade 1: Planetas: longe dos olhos, perto das mos e da razo

a morte das estrelas, a existncia do buraco negro e de vida em outro lugar no

Universo, foram as mais levantadas.

Alguns alunos fizeram comentrios sobre a mudana de atitudes da educadora

e a importncia de ter pessoas que se preocupem com essas questes. Outros

reforaram o fato de a atividade explorar o lado ldico, a sensibilidade e o voltar a

ser criana, aspectos que so perdidos com o passar do tempo.

A atividade funcionou como um pano de fundo para a produo dos alunos.

Alguns dados, como o de a massa de Jpiter ser cerca de 300 vezes a massa da

Terra, que geralmente so apresentados ou impostos aos alunos, surgiram na

atividade pelo interesse dos prprios alunos em saber os valores reais e em fazer

uma relao com o que tinham tateado. Neste caso, os nmeros passaram a fazer

sentido.

Os alunos afirmaram que a msica, a histria e a massa de modelar

ofereceram um espao para soltar a imaginao. Ressaltaram que o contato com a

Arte uma forma mais gostosa de aprender, na qual eles puderam se expressar.

Alguns se mostraram interessados em conhecer o planetrio da cidade, enquanto

outros sugeriram que este tipo de atividade tambm deveria ser feita com os alunos

no cegos. A primeira sugesto foi um incentivo para se realizar uma futura

atividade. A segunda sugesto foi aceita. Realizou-se a mesma atividade com

alunos no cegos.

A atividade ttil de tamanho dos planetas foi desenvolvida com alunos no

cegos pelo professor Marcos Tofoli9, em trs turmas do primeiro ano do Ensino

Mdio numa escola regular, na cidade de Campinas, So Paulo. Buscando iniciar

seus alunos no fenmeno da gravitao, o professor fez algumas modificaes no

9
Professor de Fsica e Mestrando em Ensino de Cincias na Universidade de So Paulo USP.
Vivncias e Experincias com o Aluno Cego: 152
Atividade 1: Planetas: longe dos olhos, perto das mos e da razo

exerccio para contemplar a sua realidade de sala de aula. Com um grande nmero

de estudantes, cerca de 45, o professor dividiu-os em grupos e o desafio da criao

proposto foi o de desenhar sobre o que tinham vivenciado (alguns desenhos no

anexo B.2.1). Alm disso, uma das turmas participou do processo de construo dos

planetas junto ao professor.

O professor Marcos props um questionrio10 para seus alunos, como forma de

saber a opinio deles sobre a atividade (como exemplo, algumas das opinies foram

colocadas no anexo B.2.2). Verificou-se que os alunos no cegos tambm ficaram

interessados pela atividade e comentaram sobre a dinmica por ela estabelecida,

diferente da que eles costumam experimentar na sala de aula. Pode-se observar

que iniciativas feitas para os alunos cegos tambm contribuem para alunos no

cegos, pois exploram os outros sentidos, sem excluir o sentido da viso e partem do

referencial e da vivncia dos alunos, o que possibilita estabelecer um dilogo mais

efetivo.

Apesar de os alunos cegos corresponderem alm do esperado, alguns

aspectos foram repensados com a inteno de melhorar e focar um pouco mais os

nossos objetivos. Algumas perguntas feitas ao grupo foram muito amplas,

dificultando a percepo em relao opinio deles e ao prprio entendimento do

aluno, ocasionando respostas tambm muito gerais. A partir dessa constatao,

centrou-se um pouco mais as discusses nas atividades seguintes, buscando

identificar algumas percepes mais especficas dos alunos.

10
O questionrio foi elaborado pela autora desta dissertao.
O Olhar do Toque: aprendendo com o aluno cego a tecer o ensino de Fsica

2.3 Atividade 2: Caminhando pelo Sistema Solar

A segunda atividade, Caminhando pelo Sistema Solar, foi realizada no Museu

de Astronomia MAST, prximo ao Colgio Pedro II e surgiu a partir da idia dos

prprios alunos, que queriam visitar o Planetrio. Com a durao de

aproximadamente trs horas e meia, contou com a presena de doze alunos, dos

quais cinco eram cegos, seis com baixa viso e um no cego. O nmero de alunos

cresceu surpreendentemente, pois participaram agora os sete alunos da atividade

anterior mais quatro alunos do prprio colgio. Uma aluna no cega foi tambm

convidada por um dos alunos a participar. As atividades eram complementares, mas

independentes; sendo assim, mesmo o aluno no tendo assistido primeira

conseguiria acompanhar a segunda. Durante a visita, contou-se com a colaborao

do professor Ildeu de Castro Moreira, que participou das discusses e ajudou a

orientar os alunos.

Continuar descobrindo as percepes dos alunos, complementar a primeira

atividade e discutir outros conceitos eram metas que precisavam ser atingidas.

Especificamente, o objetivo era abordar a escala de distncia e o perodo dos

planetas de forma dinmica e enriquecedora.

Com o interesse e a disposio desses alunos, foi-se visitar o Museu, que a

princpio parecia ser algo distante e inatingvel para os cegos. Sendo um Museu de

Astronomia, com recursos excessivamente visuais, os alunos achavam que nada

poderiam aprender ou nunca foram realmente incentivados a conhec-lo.

Precisou-se explorar o espao do museu, verificar onde estavam as escadas e

a localizao de peas, banheiros e bebedouros, para que o aluno se sentisse mais

seguro no novo ambiente. Na realidade, todas as pessoas fazem isso quando


Vivncias e Experincias com o Aluno Cego: 154
Atividade 2: Caminhando pelo Sistema Solar

chegam a lugar desconhecido. to natural que as pessoas acabam esquecendo

que essas aes de reconhecimento do espao, para melhor usufru-lo, so

realizadas. Para uma pessoa cega essas aes so mais evidentes e precisam ser

correspondidas.

O museu foi muito receptivo para a realizao da atividade, porm

enfrentaram-se vrias dificuldades como escadas sem corrimo, corredores

estreitos, o que aumenta o risco de esbarrar nas peas, a inexistncia de

experimentos que ressaltem outras percepes alm da visual, e a falta de

informaes e materiais em Braille. Isso mostrou que o Museu, como a grande

maioria das Instituies similares existentes no Brasil, no est preparado

minimamente para receber visitantes com este tipo de deficincia.

Aps a explorao de parte do espao do museu, trabalhou-se com alguns

materiais1 que sero descritos a seguir.

1- Primeiramente, foram apresentadas as rbitas planetrias do Museu

para os alunos. Nos jardins do MAST existe um Sistema Solar em escala de

tamanho e distncia. As rbitas so marcadas no cho e, em cada rbita, existe uma

coluna com o planeta em escala e a descrio de suas principais caractersticas

(temperatura, distncia, dimetro, nmero de satlites). Aps reconhecerem as

rbitas, os alunos mediram as distncias de quase todos os planetas (com exceo

dos mais distantes) em relao ao Sol com os prprios passos. Alm de perceberem

a relao entre as distncias, eles puderam se familiarizar um pouco mais com o

espao do Museu.

2- Em seguida, tiveram como desafio reproduzir o movimento de

translao dos planetas e perceber quanto tempo o planeta levava para completar

1
Os materiais foram elaborados pela autora desta dissertao.
Vivncias e Experincias com o Aluno Cego: 155
Atividade 2: Caminhando pelo Sistema Solar

uma volta, ou seja, descobrir o perodo dos planetas. Neste caso, dividiram-se os

alunos em dois grupos. Enquanto um grupo representava o Sol e tentava perceber o

movimento dos planetas ao seu redor, o outro representava os planetas. Para cada

aluno deste grupo, foi dado um pequeno gravador (walkman) que continha uma

gravao de um ritmo musical, que o aluno tinha que acompanhar ao caminhar para

compor o movimento do seu planeta correspondente. Depois, inverteram-se os

papis dos grupos para que os alunos participassem das duas experincias. A

tentativa era levar o aluno a perceber os movimentos dos planetas no Sistema Solar.

Desta forma foi possvel discutir, por exemplo, os perodos dos planetas em

relao ao ano terrestre. Discutiu-se tambm o porqu de os planetas seguirem

determinadas rbitas, tanto na concepo de Isaac Newton, com a fora

gravitacional, quanto na concepo de Albert Einstein, com a curvatura do espao. A

histria da cincia, neste caso, contribuiu para nortear a discusso. Foram

abordadas tambm as caractersticas dos planetas e retomaram-se alguns temas,

como a origem do Universo, as Galxias e os buracos negros.

3- Novamente usufruindo das percepes tteis e auditivas dos alunos,

visitou-se uma cpula de observao do cu, onde os alunos, ao tatearam um antigo

telescpio, puderam perceber as suas dimenses e discutir um pouco sobre o seu

funcionamento.

4- Em seguida, os alunos participaram de uma experincia de som, no

ptio do museu, que mostrava o princpio da antena parablica, cujo funcionamento

e aplicaes foram discutidos. Dividiram-se os alunos em dois grupos. Um grupo

ficava na fonte e o outro no receptor. Um aluno da fonte emitia sons ou palavras,

que refletiam num anteparo e saam paralelamente em direo a um segundo

anteparo. Ao chegar neste, os sons refletiam novamente, convergindo para o


Vivncias e Experincias com o Aluno Cego: 156
Atividade 2: Caminhando pelo Sistema Solar

receptor, onde podia ser ouvida a mensagem emitida. Pde-se, ento, explicar a

propagao das ondas sonoras e o efeito de concentrao das antenas parablicas.

Atravs deste sistema pudemos fazer uma analogia com o funcionamento do

telescpio de reflexo, o qual concentra as ondas incidentes (provenientes de longas

distncias) atravs da reflexo. Dessa forma foi possvel explicar a propagao de

informao distncia por meio de ondas.

5- O passado das estrelas tambm pode ser explorado. Na experincia o

Trem de luz2, feita apenas com clipes, um aluno fazia o papel de uma estrela

emitindo sua luz (os clipes). Um outro, a uma certa distncia, fazia o papel de

receptor das informaes. Os demais alunos eram responsveis por levar os clipes

ou os pacotes de informao para o receptor. Quando o alunoestrela acabava de

emitir sua luz, ainda chegava informao no alunoreceptor. Pde-se, ento, discutir

o tempo que a luz vinda de uma estrela leva para chegar at ns e,

consequentemente, a distncia dessa estrela, medida em anos-luz. Discutiu-se a

noo para o aluno de que o que visto quando se observa o cu na verdade o

passado da estrela. No temos respostas instantneas. Se uma estrela morrer ou

nascer hoje, s se saber daqui a alguns milhares de anos.

6- Para mostrar a expanso do Universo, desenharam-se algumas

galxias com cola numa bola de assoprar. Criando este relevo, os alunos podiam

tatear e perceber que, medida que assopravam a bola, as galxias se

distanciavam, simulando o efeito de expanso.

7- Posteriormente, fez-se uma experincia para discutir as estaes do

ano. Com uma lmpada de 500W representando o Sol e uma bola de plstico com

um eixo representando a Terra, ilustraram-se os movimentos de translao e

2
Experincia apresentada pelo Prof. Dr. Joo Canalle em sua oficina de Astronomia, realizada em fevereiro de
2000 na UERJ/RJ, na qual a autora desta dissertao participou.
Vivncias e Experincias com o Aluno Cego: 157
Atividade 2: Caminhando pelo Sistema Solar

rotao, as estaes do ano, os solstcios e os equincios. Colocando a mo nos

hemisfrios da Terra, com a palma voltada para o Sol (a lmpada), os alunos podiam

perceber a quantidade de calor que chegava. Alm de perceber as diferenas na

quantidade de calor recebida, podiam verificar a posio do eixo da Terra com sua

inclinao em relao ao Sol.

8- Como fechamento da atividade, os alunos assistiram a uma palestra

do Dr. Henrique Lins de Barros, que buscou sintetizar os conceitos abordados, como

a origem do Universo, as dimenses do Sistema Solar e as caractersticas dos

planetas, e responder s curiosidades dos alunos. Os alunos contriburam com a

palestra, questionando bastante na discusso com o professor.

A existncia de outros sis, outras galxias e estudos buscando possveis

parceiros no Universo, so hipteses e empreitadas que merecem ser discutidas

com o aluno. Essa construo de vrios sculos e as associaes de smbolos e

mitos existentes, juntamente com o cu e as estrelas, so, na realidade, a passagem

pelas diversas culturas e suas possveis transformaes. O aluno cego tambm

precisa conhecer essas concepes, ter noo de suas hipteses e buscas, pois os

homens no vivem independentemente. H cerca de 10 bilhes de semelhantes ao

redor de cada homem, a vida humana tem ligao com os outros seres animais e

espcies vegetais, e todo este conjunto, o Universo, est interligado. Perceber estas

conexes amplia a concepo de mundo do aluno, deixando-o mais livre para

questionar e construir novos conhecimentos.

Os alunos se mostraram interessados e a participao deles foi fundamental

para o desenvolvimento da atividade. A visita ao MAST extrapolou a discusso dos

conceitos cientficos envolvidos, ela tocou na questo da auto-estima e reforou a


Vivncias e Experincias com o Aluno Cego: 158
Atividade 2: Caminhando pelo Sistema Solar

identidade deste aluno, que sentiu fazer parte deste espao cultural. Ao tatear, ouvir

e experimentar esta nova situao, o aluno tambm constri conhecimento e se

sente incluso na sociedade.

A visita tambm proporcionou repensar o espao do museu, observar as

dificuldades envolvidas e propor algumas alternativas. Observou-se que o MAST,

como a grande maioria dos museus, no est preparado para receber a visita de

pessoas com deficincia visual. Algumas iniciativas bsicas deveriam ser tomadas,

como, por exemplo, informaes mnimas em Braille, condies fsicas e de

segurana e experimentos que explorem tambm a percepo ttil e auditiva dos

freqentadores. Uma maquete que explorasse o espao interno e externo do museu

e uma rplica do telescpio em tamanho menor seriam boas formas de localizao

espacial e construo de dimenses, para facilitar a compreenso daqueles que

tenham deficincia visual. Os alunos se mostraram interessados em realizar novas

visitas ao Museu para conhec-lo por inteiro. Afirmaram ser importante este tipo de

atividade, e que foi interessante conhecer um novo espao.

Na anlise das duas atividades, percebeu-se que ambas continham uma

grande quantidade de informao e abriram espaos para outros temas afins.

medida que o professor se empenha nesse tipo de atividade, abre espao para o

aluno perguntar sobre qualquer assunto, cria diversas possibilidades e precisa estar

preparado para atender s expectativas surgidas.

Outro fato observado e que preciso ressaltar a necessidade de um

acompanhante para auxiliar o professor nas atividades com os alunos cegos fora do

estabelecimento escolar. Dentro da escola o professor pode escolher um aluno para

ser monitor e auxili-lo nas tarefas. O trabalho com este grupo de alunos e este tipo

de atividade exige muita ateno por parte do professor. ele quem coordena,
Vivncias e Experincias com o Aluno Cego: 159
Atividade 2: Caminhando pelo Sistema Solar

orienta e media o grupo. Por exemplo, no incio da primeira atividade, a educadora

estava coordenando o grupo sozinha e precisou sair para levar um dos alunos ao

banheiro, ficando o grupo por alguns instantes sozinho. Pode parecer um fato

corriqueiro, mas aconteceu num dos momentos importantes da atividade. Julga-se

necessria a presena de um acompanhante, pois ele proporciona maior

flexibilidade ao professor e pode ajudar a orientar os alunos. O motivo da insistncia

nesse aspecto ficar mais claro para o leitor na descrio da atividade seguinte, com

a apresentao de alguns cuidados necessrios.


O Olhar do Toque: aprendendo com o aluno cego a tecer o ensino de Fsica

2.4 Atividade 3: Percebendo a Mecnica num Parque de Diverses

O parque de diverses tambm pode ser um espao para aprender Fsica. Os

conceitos de Cinemtica e Dinmica, freqentemente abordados dentro de sala de

aula de forma desinteressante, podem ser trabalhados com estmulos e de maneira

ldica. Buscando estabelecer um significativo ensino da Mecnica com a

participao ativa dos alunos, estimulou-se a descoberta das sensaes e

percepes no parque, que contribuem para estabelecer uma discusso sobre os

conceitos envolvidos.

Esta terceira atividade, intitulada Percebendo a Mecnica num Parque de

Diverses, partiu do interesse dos prprios alunos. Diante da motivao destes em

conhecer o parque Terra Encantada, no Rio de Janeiro, optou-se por explorar alguns

fenmenos fsicos envolvidos em cada brinquedo do mesmo.

Antes de realizar a atividade, fez-se uma visita ao parque com o objetivo de

conhecer todo o seu sistema, os brinquedos que seriam utilizados para fazer a

atividade, verificar se havia algum procedimento especfico para atender um grupo

de estudantes com deficincia visual, sistemas de segurana e os eventuais

cuidados a serem tomados com os alunos.

O pessoal do parque se mostrou bem receptivo. Eles possuem um pequeno

programa informando as limitaes para o uso dos brinquedos. Cada brinquedo

possui uma placa restringindo ou no a participao de pessoas com problemas

cardacos, de coluna, gestantes, deficientes fsicos e pessoas com alturas menores

do que a estipulada. Este programa nos ajudou a selecionar alguns dos brinquedos

para a atividade, mas sentiu-se a falta desse tipo de informao escrita em Braille, o

que daria um pouco mais de liberdade pessoa cega.


Vivncias e Experincias com o Aluno Cego: 161
Atividade 3: Percebendo a Mecnica num Parque de Diverses

Quanto segurana, observou-se que o parque tem um sistema normal de

verificao das travas de cada pessoa no brinquedo, uma manuteno geral

constante, alm de possuir um pronto-socorro. Os movimentos de alguns brinquedos

so mais bruscos, e esses cuidados so extremamente importantes e necessrios

para prevenir possveis acidentes.

Diante desse quadro, mandou-se uma carta (no anexo B.4.1) ao Colgio Pedro

II e aos pais, solicitando a liberao dos alunos. Junto carta dos pais foi enviado

um questionrio (no anexo B.4.2) com o objetivo de verificar se, alm da deficincia

visual, o aluno possua algum outro problema que restringisse a sua participao nos

brinquedos. Apenas um aluno, com problema de coluna, ficou impossibilitado de

utilizar dois dos brinquedos do parque. Houve uma boa aceitao por parte da

escola e dos pais, e alguns destes entraram em contato para pedir mais informaes

e dar sugestes.

Com esta aceitao e a ajuda dos professores Leandro Calado1 e Roberto

Pimentel2, realizou-se a atividade com seis alunos do Colgio, dos quais trs eram

cegos e trs possuam baixa viso, e mais uma acompanhante de um dos alunos

(figura 31).

Figura 31 Foto do grupo reunido no Parque Terra Encantada.

1
Licenciado em Fsica pela UFRJ e Doutorando em Oceanografia Fsica na USP.
2
Professor do Colgio de Aplicao da UFRJ CAP/UFRJ. Participa do projeto Cincia na Terra Encantada,
como organizador das gincanas de Fsica.
Vivncias e Experincias com o Aluno Cego: 162
Atividade 3: Percebendo a Mecnica num Parque de Diverses

Esta atividade foi dividida em dois momentos. O primeiro, dedicado visita ao

parque, e o segundo, a uma discusso com os alunos sobre os conceitos fsicos

presentes em cada brinquedo. Optou-se por essa diviso porque a atividade seria

longa. S o primeiro momento levaria uma tarde inteira, e no seria interessante

interromper a visita no meio da discusso.

A visita ao parque durou cerca de cinco horas. Aps as tarefas bsicas

(colocao dos materiais escolares no armrio e ida a banheiro, bebedouro e

telefone), apresentou-se uma maquete do parque aos alunos (figura 32). A maquete

tinha por objetivo permitir aos alunos identificar e se localizar espacialmente e dar

uma breve noo das dimenses e das dependncias do parque. Ela continha os

principais pontos do local: a entrada, o lago, brinquedos, pronto-socorro, banheiros e

telefones. Para identificar cada ponto, utilizaram-se diferentes materiais (cartolina,

papel camura, papel pardo e lixa), tamanhos e formatos (tringulos, quadrados e

irregulares), para que o aluno cego pudesse explorar a maquete com o tato.

Figura 32 Maquete apresentada aos alunos.

Depois do reconhecimento do espao, os alunos foram levados para

experimentar cada brinquedo. De cada um, descreveram-se os detalhes mais

importantes, para que o aluno tivesse uma noo do que iria acontecer. As pessoas

que vem recebem essa noo rapidamente pelo sistema visual e podem se
Vivncias e Experincias com o Aluno Cego: 163
Atividade 3: Percebendo a Mecnica num Parque de Diverses

preparar para enfrentar o desafio. J o aluno cego, sem poder, nesta situao, usar

sua percepo tctil para perceber o brinquedo como um todo, fica diante de uma

situao inesperada. Desta forma, foi preciso fornecer elementos para que o aluno

cego se sentisse mais seguro e confiante.

Os alunos tambm foram informados dos devidos cuidados que deveriam

tomar durante a utilizao dos brinquedos, e coube ao professor ajudar os

funcionrios do parque a verificar a trava de segurana de cada atrao. A ida ao

brinquedo era evidentemente voluntria, cabia ao aluno decidir se gostaria de

participar ou no.

Seguiu-se uma certa ordem na apresentao dos brinquedos. Alternaram-se os

mais abruptos com os mais amenos. Essa foi uma maneira de evitar possveis

indisposies nos alunos durante a atividade. Para contribuir com esta preveno,

sugeriu-se aos alunos que lanchassem s no final da atividade.

Durante a atividade, os alunos ficaram bastante empolgados, andaram em

mdia duas vezes em cada brinquedo e se interessaram pelas sensaes e pelos

fenmenos fsicos; quiseram saber a que altura eles estavam do cho e a velocidade

do brinquedo, por exemplo. Esse foi um aquecimento para o segundo momento da

atividade. Alguns manifestaram certo receio no uso de alguns brinquedos por serem

muitos bruscos, mas, no geral, os alunos demonstraram confiana e aproveitaram

cada momento do parque.

O segundo momento da atividade, a discusso, foi realizada na semana

seguinte. Inicialmente, perguntou-se aos alunos o que acharam da visita ao parque e

que tipo de brinquedo os interessou. Em seguida, foram discutidos os fenmenos

fsicos envolvidos em cada brinquedo.


Vivncias e Experincias com o Aluno Cego: 164
Atividade 3: Percebendo a Mecnica num Parque de Diverses

A discusso foi muito produtiva. Dos que foram ao parque, cinco participaram

da discusso. O dilogo se deu de forma livre, com os questionamentos dos alunos

e suas associaes. Com todos os brinquedos e as sensaes vivenciadas, foi

possvel discutir vrios fenmenos fsicos envolvidos e associ-los com a

Astronomia e outros fatos do dia a dia.

A seguir, apresentam-se os brinquedos que foram experimentados e

discutidos, na ordem em que fizeram parte da atividade, e alguns fenmenos a eles

associados:

1 O Tornado

O Tornado, primeiro brinquedo a ser visitado, possui duas fileiras de cadeiras

em formato de balano. Faz um movimento giratrio associado a um movimento de

sobe/desce. Ao girar, a cadeira na qual se est sentado inclinada para fora e, junto

ao movimento de sobe/desce, tem-se a sensao de estar voando ou de estar preso

num verdadeiro elstico.

O brinquedo possibilitou a discusso dos conceitos de acelerao, fora

centrfuga e rotao. Tambm permitiu uma analogia com o movimento descrito pelo

planeta, que segue uma determinada rbita. Nesse caso, reportou-se a algumas

questes levantadas na atividade 1, de Astronomia.

Figura 33 O Tornado do Parque Terra Encantada.


Vivncias e Experincias com o Aluno Cego: 165
Atividade 3: Percebendo a Mecnica num Parque de Diverses

2 As Corredeiras

O parque possui um rio artificial com corredeiras e alguns obstculos. Para

atravess-lo faz-se uso de uma grande bia inflvel, com uma capacidade de oito

pessoas aproximadamente.

Neste caso, discutiram-se conceitos como: o Princpio de Arquimedes, presso

e densidade. Novamente foram feitas associaes com a Astronomia, relacionando

estes conceitos com a densidade e o volume do planeta Jpiter, um dos que mais

levantou a curiosidade dos alunos na atividade 1.

Figura 34 As Corredeiras do Parque


Terra Encantada.

3 A Caravela

A Caravela funciona como um grande pndulo, fazendo seu movimento de vai-

e-vem. Perfeito para se discutir as transformaes de energia cintica e potencial,

velocidade e acelerao, e explorar os conceitos bsicos (perodo e freqncia) de

oscilaes.
Vivncias e Experincias com o Aluno Cego: 166
Atividade 3: Percebendo a Mecnica num Parque de Diverses

Figura 35 A Caravela do Parque Terra Encantada. Figura 36 Os alunos na Caravela.

4 A Frmula TE

A auto-pista proporcionou aos alunos a experincia de dirigir, alm de ter

motivado uma grande competio entre eles. As sensaes levaram discusso da

primeira e terceira Leis de Newton, Lei da Inrcia e da Ao e Reao, colises e

conservao de energia e momento linear.

Figura 37 A Frmula TE do Parque Terra Encantada.

5 O Monte Makaya e o Monte Aurora

O Monte Makaya, a montanha russa mais emocionante do parque e um dos

brinquedos mais requisitados pelos alunos, possui dois loopings e um parafuso, no

qual ficamos quatro vezes de cabea para baixo.


Vivncias e Experincias com o Aluno Cego: 167
Atividade 3: Percebendo a Mecnica num Parque de Diverses

Este brinquedo gerou uma tima discusso, os alunos quiseram saber sobre

todo o seu funcionamento e participaram da exposio dos conceitos de

transformao de energia, fora e velocidade. Os princpios discutidos no Monte

Aurora so os mesmos do Monte Makaya.

Figura 38 O Monte Makaya do Parque Terra Encantada.

6 A Vitria-Rgia

A Vitria-Rgia gira sobre seu prprio eixo e est sobre dois discos giratrios

descentrados e com velocidades diferentes. Fez-se uma associao entre este

brinquedo e o movimento de translao e rotao da Lua em torno da Terra e em

torno do Sol.

Figura 39 A Vitria Rgia do


Parque Terra Encantada.
Vivncias e Experincias com o Aluno Cego: 168
Atividade 3: Percebendo a Mecnica num Parque de Diverses

7 O Cabhum

Um gigantesco elevador despenca de uma altura de aproximadamente 80 m,

sendo amortecido no final da queda. To requisitado quanto a montanha russa, o

Cabhum possibilitou discutir os conceitos presentes na queda livre e transformao

de energia. O amortecimento e o funcionamento do freio tambm foram ressaltados

na nossa discusso.

Figura 40 O Cabhum do Parque


Terra Encantada.

Todos esses brinquedos e as sensaes vivenciadas possibilitaram a

discusso de vrios fenmenos fsicos envolvidos e associar alguns com a

Astronomia e outros fatos do cotidiano.

Os alunos afirmaram que foi mais fcil discutir os conceitos depois de terem

experimentado os brinquedos no parque. Acharam que foi uma forma mais dinmica

de aprender Fsica, diferente da excessiva nfase em frmulas e smbolos, muitas


Vivncias e Experincias com o Aluno Cego: 169
Atividade 3: Percebendo a Mecnica num Parque de Diverses

vezes apresentados sem fundamento. Ressaltaram, tambm, ser importante o uso

da maquete no incio da atividade, mas sugeriram a colocao de uma legenda em

Braille para facilitar a sua utilizao.

A diviso da atividade em dois momentos tambm foi aprovada pelos alunos.

Eles acharam importante, pois tiveram um tempo para refletir sobre os brinquedos e

as questes envolvidas.
O Olhar do Toque: aprendendo com o aluno cego a tecer o ensino de Fsica

2.5 Atividade 4: Outras Percepes num Laboratrio de Fsica

Formular hipteses, experimentar, testar e duvidar so algumas aes

necessrias para a busca do conhecimento cientfico. Muito importante na Cincia, a

experimentao permite testar modelos, ajuda a comprovar hipteses, alm de

contribuir para os grandes avanos no ramo tecnolgico. A educao deve tambm

fornecer esses elementos para o educando e, conseqentemente, para a formao

do aluno com deficincia visual.

O aluno cego se torna, em alguns momentos, um experimentador no seu

cotidiano, com a identificao de texturas e os variados sons, aromas e gostos, e

aproveitar essas percepes pode contribuir para o seu aprendizado de Fsica.

Diante desses aspectos e do interesse do aluno por atividades mais prticas e

dinmicas, optou-se por realizar essa atividade num laboratrio e escolheu-se o

Laboratrio Didtico do Instituto de Fsica LADIF, na Universidade Federal do Rio

de Janeiro UFRJ. Fez-se uma visita ao mesmo, antes de realizar a atividade, para

selecionar os experimentos que seriam utilizados.

A atividade Outras Percepes num Laboratrio de Fsica contou com a

presena de trs alunos, sendo dois cegos e um com baixa viso, e mais uma

acompanhante de um dos alunos. O nmero reduzido de alunos, ocasionado pelo

imprevisto de uma forte chuva, no impediu a atividade, embora a tenha

prejudicado. Mas, mesmo assim, os poucos que compareceram proporcionaram

uma discusso intensa. No adiamos a atividade a pedido dos prprios alunos, que

estavam bastante interessados.


Vivncias e Experincias com o Aluno Cego: 171
Atividade 4: Outras Percepes num Laboratrio de Fsica

O Colgio contribuiu novamente, oferecendo o transporte escolar, e o

Laboratrio se mostrou bastante receptivo. A atividade contou com o auxlio do

monitor do laboratrio Ualax Silva Brum e do professor Ildeu de Castro Moreira.

Utilizaram-se duas das dependncias do LADIF: o salo principal, com

experimentos de Mecnica e Ondas, e a sala de Eletromagnetismo. Alguns dos

objetivos eram orientar o estudo para os conceitos j presentes no Ensino Mdio e

tentar ensinar esses conceitos de forma dinmica e ldica.

O Eletromagnetismo presente no cotidiano, por exemplo, em motores,

antenas e eletrodomsticos, e a Mecnica, nos automveis, num navio ou numa

ponte, so responsveis por parte das transformaes tecnolgicas existentes hoje.

claro que outros conceitos igualmente importantes, como os da ptica e da

Acstica, poderiam ser trabalhados, mas exigiriam uma melhor adaptao nos

experimentos e, conseqentemente, um pouco mais de tempo para se realizar a

atividade. Sendo assim, o trabalho com eles foi adiado para uma futura ocasio.

Na realizao da atividade, apresentou-se inicialmente cada pea do

experimento para os alunos tatearem. Em seguida, mostrou-se como o experimento

funcionava e discutiram-se os fenmenos fsicos envolvidos. O aluno tambm tinha

espao para experimentar e fazer perguntas e associaes.

Descrevem-se, a seguir, os experimentos na ordem que foram apresentados

aos alunos e com algumas observaes:

1 O Motor Eltrico

Com o motor eltrico, composto por uma pilha, uma bobina (um fio de cobre

enrolado) e um m, pde-se discutir o seu funcionamento, os conceitos de corrente

eltrica e fora eletromagntica e suas possveis aplicaes. Nesse experimento, um


Vivncias e Experincias com o Aluno Cego: 172
Atividade 4: Outras Percepes num Laboratrio de Fsica

dos alunos fez vrios testes, com e sem ms ou com ms diferentes, para verificar

a veracidade do que se estava falando. No decorrer do experimento, questionou

bastante o funcionamento do motor.

Figura 42 Alguns ms do LADIF.


Figura 41 O Motor Eltrico do Laboratrio
Didtico do Inst. de Fsica - LADIF.

2 A Lei de Faraday

Composto por um suporte com uma haste de cobre, uma fonte e um m, este

experimento possibilitou discutir os conceitos de fora e induo eletromagntica.

Um dos alunos, durante a manipulao do experimento, percebeu um leve

aquecimento da fonte e questionou este fato, originado uma discusso sobre a

dissipao de energia.

Figura 43 Lei de Faraday. Experimento


do LADIF.
Vivncias e Experincias com o Aluno Cego: 173
Atividade 4: Outras Percepes num Laboratrio de Fsica

3 O Van der Graff

O Van der Graff, um dos experimentos mais eletrizantes do laboratrio,

incentivou a participao dos alunos. Esse experimento, que deixa eriados os

cabelos de quem nele toca, foi bem percebido pelo aluno cego e permitiu a

discusso dos efeitos da eletrosttica.

Figura 44 Van der Graff do Laboratrio


Didtico do Inst. de Fsica - LADIF.

4 A Eletrizao por Atrito

Com bastes de PVC, flanela e uma bola de isopor pendurada num suporte,

conseguiu-se complementar o Van der Graff e explicar os tipos de eletrizao. Neste

experimento os alunos se sentiram bastante vontade para testar e fazer perguntas.

Figura 45 Eletrizao por Atrito. Ilustrao


cedida pelo LADIF.
Vivncias e Experincias com o Aluno Cego: 174
Atividade 4: Outras Percepes num Laboratrio de Fsica

5 O Passarinho

O passarinho, muito presente nas feiras de Cincia, pode ser segurado com a

ponta dos dedos apenas pelo bico. Isso proporcionou discutir os conceitos de

equilbrio e de centro de massa.

Figura 46 Passarinho. Experimento


do LADIF.

6 A Absoro

Com uma luminria presa num suporte e duas lmpadas sem bulbo, sendo

uma pintada de preto e a outra pintada de branco, introduziu-se a discusso dos

conceitos de absoro, reflexo e radiao. Ao direcionar a luminria para as

lmpadas, o aluno pde perceber tateando que a pintada de preto esquentava mais

(absorveu mais a radiao trmica) que a pintada de branco (refletiu mais a radiao

trmica).

Figura 47 Absoro. Experimento


do LADIF.
Vivncias e Experincias com o Aluno Cego: 175
Atividade 4: Outras Percepes num Laboratrio de Fsica

7 A Corda Vibrante

A corda vibrante tem uma de suas pontas tensionada por uma massa de 100g,

e a outra acoplada a um vibrador ligado ao computador, com o qual se pode variar a

freqncia e a amplitude da onda a ser propagada.

Com esse experimento, pde-se discutir a propagao de ondas e suas

propriedades bsicas. Atravs do tato, os alunos podiam perceber os modos

normais (n) e as cristas das ondas propagadas. O n o local da corda onde as

ondas se anulam, vibrando pouqussimo. Pode-se assim, generalizar e dizer que

nesse ponto a vibrao nula, comparada ao resto da corda. Um dos alunos cegos

questionou bastante este tpico, pois ele conseguia perceber com facilidade a

pequena vibrao no n, o que tornou a discusso mais interessante.

8 A Mola

Para complementar a experincia da corda vibrante, utilizou-se uma mola

grande. Com ela, o aluno podia produzir a sua prpria onda e perceber a sua

reflexo quando a ponta oposta estava fixa. Depois que a onda bate num obstculo

e refletida, ela retorna invertida, e isto era facilmente percebido pelo aluno cego

atravs do tato.

9 A Cadeira Giratria

A cadeira giratria um dos experimentos fascinantes da Mecnica. O aluno

senta na cadeira segurando um haltere em cada mo. Quando o monitor gira a

cadeira, o aluno faz o movimento de fechar e abrir os braos e pode perceber que a

sua velocidade de giro aumenta e diminui (respectivamente). Com essa experincia,

pde-se discutir o conceito de conservao de momento angular (figura 48).


Vivncias e Experincias com o Aluno Cego: 176
Atividade 4: Outras Percepes num Laboratrio de Fsica

Figura 48 Cadeira Giratria. Ilustrao cedida pelo


LADIF.

10 A Roda de Bicicleta

Esta roda possui um eixo para facilitar o seu manuseio e com ela podem ser

feitas duas experincias. A primeira com a prpria roda, o monitor pede para o

aluno segurar o eixo e gira a roda de bicicleta. Em seguida, pede-se ao aluno para

movimentar a roda para cima e para baixo e perceber a fora que necessria para

moviment-la.

Na segunda experincia, usou-se a roda e novamente a cadeira giratria. O

aluno senta na cadeira segurando a roda de bicicleta na posio horizontal e o

monitor gira a roda. Pede-se ao aluno para colocar a roda na posio vertical e

depois gir-la 180 graus. Com isso a cadeira na qual o aluno est sentado gira no

sentido oposto ao da roda.

Essas experincias ajudaram a explicar os conceitos de conservao de

momento angular e torque.

Para finalizar a atividade, decidiu-se propor um desafio para os alunos cegos,

envolvendo a marcao de coordenadas no eixo cartesiano. Percebe-se entre os

alunos com deficincia visual uma certa dificuldade na abordagem de grficos.


Vivncias e Experincias com o Aluno Cego: 177
Atividade 4: Outras Percepes num Laboratrio de Fsica

Estes, na maioria das vezes, so feitos em alto-relevo e apresentados ao cego, e

no desenhados pelo prprio, o que seria uma boa experincia para o aluno.

Numa mesa de sinuca marcaram-se os pontos dos eixos X e Y com pedaos

de fita crepe e sugeriram-se algumas coordenadas para o aluno localizar na mesa e

marcar com bolas de sinuca. Em seguida, props-se uma funo e pediu-se para o

aluno fazer o grfico correspondente com as bolas de sinuca.

Essa experincia foi interessante, pois o aluno pde sozinho montar o seu

prprio grfico. Isso faz pensar em possveis estratgias para se trabalhar esse tipo

de conceito em sala de aula. Seria importante tambm explorar melhor a idia do

prprio aluno cego construir um experimento, ou seja, estabelecer condies para

que este educando crie, ampliando o seu conhecimento.

No geral, essa atividade proporcionou ao aluno cego o conhecimento de um

novo espao e a aproximao dos fenmenos fsicos por um lado prtico e ldico.

Atravs da experimentao ele pde discutir e associar os fenmenos com o seu

cotidiano e vice-versa.
O Olhar do Toque: aprendendo com o aluno cego a tecer o ensino de Fsica

III REGISTROS E REFLEXES

1 Reflexes dos Registros dos Professores, Alunos e Pais 1

Apresentam-se aqui as principais opinies dos professores, alunos e pais

diante das situaes enfrentadas na escola e das atividades realizadas neste

trabalho. Essas opinies foram coletadas a partir de um questionrio (no anexo B.5)

que buscava, de uma forma geral, avaliar a prtica da pesquisa, descobrindo

elementos que indicassem: o significado do trabalho para as pessoas que dele

participaram, as dificuldades encontradas pelos diferentes participantes e o que

poderia ser feito numa futura continuidade do trabalho.

1.1 Depoimento dos Professores

Foram feitas 10 perguntas para os professores (no anexo B.5.1), envolvendo a

anlise das dificuldades encontradas, tanto nos aspectos gerais, quanto nos

contedos cientficos especficos, as solues seguidas e a possibilidade de se

construir uma prtica de atividades que contemplem a participao dos alunos com

deficincia visual numa classe regular.

1
Os nomes dos professores, alunos e pais sero omitidos nesta pesquisa. Cada qual ser identificado,
respectivamente, por P1,P2..., A1, A2,... e R1, R2,...e assim sucessivamente.
Reflexes dos Registros dos Professores, Alunos e Pais 180
Opinio dos Professores

O foco do questionrio foi direcionado para os professores da rea de cincias

e matemtica. Mesmo tendo como objetivo central desta dissertao a rea de

ensino de Fsica, era importante conhecer as dificuldades e as solues encontradas

nas reas afins.

Cada professor do grupo de aproximadamente 40, que compe o quadro das

disciplinas de Biologia, Fsica, Matemtica e Qumica do Colgio Pedro II, j teve

pelo menos um aluno com deficincia visual em sua sala de aula. Com o

questionrio foi possvel conseguir as respostas de quinze professores, sendo um

coordenador de Educao Especial, seis de Fsica, trs de Qumica, trs de

Matemtica e dois de Biologia. Percebeu-se uma certa resistncia dos professores,

considerada natural por ser uma situao nova, no preenchimento do questionrio,

mas alguns foram receptivos e se interessaram em saber mais detalhes das

atividades realizadas.

Com relao s dificuldades enfrentadas, a grande maioria dos professores

apresentou a falta do sentido visual como um problema importante para o processo

de ensino e aprendizagem. A distribuio espacial em citologia, modelos e

esquemas atmicos, smbolos, grficos, vetores e geometria espacial so alguns

contedos especficos citados pelos professores como problemticos e que

merecem uma ateno especial. O conceito e o uso dos grficos, por exemplo,

apareceram como uma dificuldade nos questionrios de quase todos os professores

de Fsica e de Matemtica. Alguns no conseguiram utiliz-los com os alunos cegos

e trocaram as questes que envolviam grficos, conforme expresso no relato abaixo:

P9- A maior dificuldade era nos assuntos de geometria e os que requeriam


grficos. Na parte de geometria procurava trazer os slidos geomtricos para que
Reflexes dos Registros dos Professores, Alunos e Pais 181
Opinio dos Professores

os alunos manipulassem, na parte de grficos no consegui solucionar e troquei


as questes desses alunos. [Professor de Matemtica]

Alguns professores tentaram fazer os grficos em alto-relevo, alm de uma

descrio detalhada, transpondo o contedo grfico para texto, tentando minimizar

as dificuldades. Isso pode ser verificado nos trechos:

P4- A apresentao dos contedos que despendiam de informaes visuais


era feita com mais detalhamento e buscando descrever, sem exageros, o que
estava representado no quadro. Quando possvel, o aluno desenhava grficos em
folha prpria (...) [Professor de Fsica]

P6- A Fsica utiliza muitos procedimentos grficos, o que causa muitas


dificuldades. Procurava dar um atendimento diferenciado, fazendo figuras em
alto-relevo, falando pausadamente... [Professor de Fsica]

Os professores de Biologia e Qumica ressaltaram a dificuldade na

compreenso de modelos que so apresentados com base na visualizao espacial,

como por exemplo a estrutura atmica ou molecular. Isso pode ser exemplificado

pelos relatos:

P1 - Muitas disciplinas exigem pensamento abstrato com


tridimensionalidade, o que muito difcil de solucionar: como se explica um
modelo de protena sem uma viso espacial? [Professor de Biologia]

[Note-se que o professor acha que a viso espacial indispensvel para a

percepo/entendimento da tridimensionalidade.]
Reflexes dos Registros dos Professores, Alunos e Pais 182
Opinio dos Professores

P12- So muitas [dificuldades], principalmente quanto compreenso das


estruturas, modelos e esquemas atmicos, distribuio eletrnica etc. (...)
[Professor de Qumica]

Alguns professores tentaram resolver este tipo de problema construindo

modelos tridimensionais para que os alunos, por meio do tato, pudessem ter uma

melhor noo do contedo abordado.

Outro aspecto importante ressaltado pelos professores, cerca de 2/3 do grupo,

foi a falta de materiais didticos e sua importncia no trabalho com esses alunos.

Alguns tentaram resolver o problema improvisando ou levando material de outros

lugares. Os trechos abaixo mostram isso:

P9 - A grande dificuldade a falta de materiais adequados que substituam


as figuras, grficos e esquemas para os alunos com deficincia. [Professor de
Matemtica]

P11 - A maior dificuldade encontrada foi a falta de material adequado para


esses alunos. A soluo foi criar material especfico para trabalhar com grficos,
geometria espacial, etc. [Professor de Matemtica]

Quase metade das respostas apresentaram comentrios sobre a falta de

qualificao do professor para enfrentar essa nova situao, ressaltando a

importncia de seminrios e de cursos de aperfeioamento, como pode ser

verificado nos trechos a seguir:

P1 - J fiz vrias referncias em conselho de classe sobre a necessidade de


uma qualificao do professor para trabalhar com estes alunos. Seria
interessante poder contar com seminrios, por exemplo, de pessoas que tenham
Reflexes dos Registros dos Professores, Alunos e Pais 183
Opinio dos Professores

esta experincia para nos passar idias e sugestes. [Professor de Biologia]

P12 - Acho vlida a idia de juntar os alunos com deficincia aos demais,
porm, acredito que o nosso docente no est capacitado para lidar com tais
dificuldades; por mais cuidado que tenhamos, fica difcil dedicar uma ateno
especial a tais alunos, ateno esta que imprescindvel a eles.
Involuntariamente nos vemos falando frases do tipo: Olhem todos aqui para o
quadro, prestem bastante ateno. [Professor de Qumica]

A sensibilizao/conscientizao das pessoas para o trabalho com os alunos

cegos foi um aspecto levantado por apenas dois professores. Eles evidenciaram a

importncia de se vencer uma grande resistncia dos prprios professores, que

muitas vezes dificulta o desenvolvimento de um trabalho significativo com o aluno.

Isto pode ser observado no trecho:

P5 - um trabalho rduo, pois encontra muitas resistncias por parte dos


prprios professores. importante a escola investir nessa conscientizao.
[Professor de Fsica]

A interao professor/aluno foi indicada por dois professores, e apenas um

deles ressaltou a importncia desta relao no ensino do aluno cego:

P5 A soluo, quase que no seu todo, resulta de uma ateno especial, mais

demorada, paciente e com amor. [Professor de Fsica]

Outros professores sugerem o incentivo ao trabalho dos estagirios e uma

melhora na infra-estrutura (informtica, convnios com outras instituies


Reflexes dos Registros dos Professores, Alunos e Pais 184
Opinio dos Professores

especializadas etc.) como forma de melhorar o ensino do aluno com deficincia

visual. Isto est presente nos prximos relatos:

P13 Realmente, verifica-se que mais complicado passar o contedo


para estes alunos, e isto poderia ser melhorado com atividades, material,
acompanhamento, sem deixar de lado o fato de que os professores tem que ter a
seu lado uma boa estrutura para poder trabalhar bem isso, o que ainda
novidade para muitos (inclusive eu). [Professor de Qumica]

P14 A presena dos estagirios, reforando a prtica do professor de


muito grande ajuda para o processo educacional, facilitando a compreenso dos
deficientes visuais. [Professor de Qumica]

Descobriu-se durante a aplicao dos questionrios que os alunos so

dispensados pela escola das aulas de desenho. Numa conversa com professores

desta disciplina, procurou-se conhecer especificamente os motivos dessa dispensa.

Eles afirmaram que trabalhar desenho com os alunos cegos no possvel, pois

envolve atividades prticas, o trabalho com escalas e a tridimensionalidade, e da

forma que apresentada aos alunos no corresponde aos interesses e as

necessidades do cego, tornando-se difcil o seu processo de ensino. Por isso a

disciplina foi excluda do programa desses alunos.

A partir disso, algumas questes importantes devem ser levantadas: o estudo

do desenho de fato to visual, a ponto de no fazer sentido inclu-lo no ensino do

aluno cego? O que, quando e como ensinar para estes alunos? Ser que o desenho

no poderia contribuir na compreenso de elementos de outras disciplinas? Qual o

papel do desenho na escola?

A forma como os conceitos e tcnicas tm sido apresentados no desenho

fundamenta-se exclusivamente no visual. Mas ser que no poderiam ser


Reflexes dos Registros dos Professores, Alunos e Pais 185
Opinio dos Professores

trabalhados com o cego, utilizando-se outros recursos? Considerando as

experincias relatadas anteriormente, acredita-se que seja possvel transformar as

aulas de desenho, de forma que elas sejam significativas para o aluno cego. Alguns

temas podem ser explorados, como a localizao espacial, que contribui para a

orientao e mobilidade do aluno cego. Noes de escala, de profundidade,

distncia de um objeto e projeo so importantes para o aluno, e deveriam tambm

ser exploradas. Por exemplo, se o aluno quiser montar uma caixa com uma das

faces inclinadas ou quiser saber a posio da maaneta de uma porta entreaberta,

precisar de uma noo mnima do conceito de projeo.

Apenas o desenho em alto-relevo, embora til em muitos casos, nem sempre

acrescenta informaes importantes para o aluno cego, alm de ser trabalhosa toda

a sua construo. necessrio pensar elementos bsicos para que o aluno aprenda

os conceitos envolvidos, atribuindo um significado para o desenho que ele fez. Por

exemplo, simplesmente transformar o desenho artstico em alto-relevo no tem

muito significado para o cego, pois se a viso percebe melhor o contorno, o tato

percebe melhor a textura e os pontos. difcil construir uma equivalncia direta

entre esses sentidos. Isso explica o porqu de as letras em tinta no serem apenas

colocadas em alto-relevo, pois mais difcil perceber os contornos, e os pontos em

Braille permitem uma leitura mais rpida. Nesse sentido, mesmo a prtica da aula de

desenho precisa ser repensada, de forma que tenha uma utilidade para o aluno.

Os grficos, por exemplo, usados em Fsica, em Matemtica e no prprio

cotidiano merecem um cuidado especial. Muitas questes que envolvem grficos

so reescritas, quando no so excludas, para o aluno cego, no se levando em

considerao que esses alunos possam futuramente precisar das noes desse

contedo. Sem dvida papel da Fsica e da Matemtica trabalhar isso, e o


Reflexes dos Registros dos Professores, Alunos e Pais 186
Opinio dos Professores

desenho talvez pudesse contribuir nesse sentido tambm. Essas so apenas

algumas questes que merecem um estudo mais aprofundado, mas que no sero

tratadas especificamente nesta dissertao.

A maioria dos professores acha que importante o trabalho do estagirio com

o aluno cego, pois acreditam que ele tem a possibilidade de trabalhar com um tempo

maior com o aluno, tirando dvidas e complementando o que foi dado em sala de

aula, como mostram os trechos abaixo:

P1- uma forma de dedicar mais tempo para a busca de alternativas de


como passar o contedo que em sala de aula com alunos normais seria
complicado, no d muitas vezes para parar a aula e se dedicar a um aluno
indefinidamente. [Professor de Biologia]

P9- (...) Esses alunos precisam de um tempo maior seja para anotarem tudo
o que o professor dita, seja porque o professor escreve alguma coisa e no fala a
respeito. [Professor de Matemtica]

Mais da metade dos professores, no entanto, no estavam informados das

atividades que foram realizadas na escola e alguns desconhecem o trabalho de

estagirios em geral. Apenas o coordenador de Educao Especial e alguns

professores da rea de Fsica, que possuam na classe alunos cegos que

participaram das atividades, tinham conhecimento da realizao das mesmas e

puderam opinar se houve ou no um melhor rendimento dos alunos nas avaliaes,

na ampliao da auto-estima e na socializao deles.

Quase metade dos professores acredita que as atividades tambm possam

contribuir para os alunos que vem, e pequena parcela acredita que as atividades
Reflexes dos Registros dos Professores, Alunos e Pais 187
Opinio dos Professores

foram direcionadas para os alunos cegos e por isso no so aplicveis aos alunos

que vem. Cerca de metade dos professores disseram que aplicariam as atividades

se tivessem um conhecimento melhor das mesmas, se a escola oferecesse uma

estrutura e se tivessem tempo para realiz-las.

Dois professores disseram que alguns alunos cegos possuem dificuldades de

aprendizagem, decorrentes de anos anteriores. Um acredita que no h soluo e o

outro acha que importante haver uma estrutura de trabalho especial para resolver

o problema.

Numa anlise geral dos questionrios dos professores, verificou-se que alguns,

apesar de detectarem problemas srios na educao dos cegos, no esto

engajados em refletir e buscar solues para minimizar as dificuldades apontadas.

Isto pode ser decorrente de vrios fatores: resistncia natural a enfrentar situao

nova, falta de condies materiais, ausncia de capacitao para enfrentar este tipo

de problema, inrcia etc. Porm, outros professores, na medida do possvel,

procuram caminhos, de forma a melhorar o ensino do aluno cego. Todos eles, no

entanto, parecem estar conscientes das dificuldades e apontam a necessidade de

melhor qualificao e de apoio institucional.


O Olhar do Toque: aprendendo com o aluno cego a tecer o ensino de Fsica

1.2 Depoimento dos Alunos

Foram feitas 9 perguntas (no anexo B.5.2) para os alunos cegos que

participaram das atividades. A pretenso era avaliar como elas funcionaram,

conhecer se foram significativas para os alunos e tambm identificar algumas

dificuldades encontradas por eles na escola.

O questionrio foi feito com todos os alunos que participaram das atividades,

porm, para o objetivo de nossa pesquisa, sero relatadas apenas as respostas dos

cegos. De cinco alunos nessa condio, somente um no respondeu ao

questionrio. Dois participaram de todas as atividades, um participou das trs

primeiras e o ltimo participou das duas primeiras.

Todos os alunos ressaltaram o aspecto prtico/experimental das atividades.

Alguns levantaram a importncia de experimentar para se obter elementos bsicos

que desencadeiem uma discusso/dilogo produtivo. Isso pode ser verificado nos

trechos:

A1 - (...) o entendimento da Fsica como um todo e no s o que os livros


passam ou a Matemtica. Voc no tem certeza total, porque voc no
experimentou. Tipo o caso da inrcia. Tem o nibus, voc est dentro do nibus e
leva a freada, mas se voc no estiver no nibus voc no tem como saber. Se
voc no tiver essa experincia no d pra saber.

A2 - Estas atividades foram proveitosas, pois aprendemos muita coisa nova


na prtica.

Outros falaram de um movimento, de uma dinmica estabelecida na

atividade, que diferente do que eles costumam experimentar na escola. De uma


Reflexes dos Registros dos Professores, Alunos e Pais 189
Opinio dos Alunos

forma geral, comentaram a ruptura com o que cotidianamente posto em sala de

aula ou com um padro preestabelecido, sendo uma outra forma de ensinar Fsica.

Isso pode ser observado nos relatos:

A1 Fui a trs e vou falar delas. A do Terra Encantada. O lugar de


diverso, um lugar legal. No teve a formalidade para ter uma aula de fsica, a
gente discutiu depois o que a gente entendeu. O que aconteceu, o efeito que cada
brinquedo produzia, as formas de movimentao de cada um, o modelo do
brinquedo e a situao fsica que estava envolvida (velocidade, deslocamento).
Foi para estabelecer estas.

A4 - (...) por que as aulas so normalmente muito paradas. Falta, em


muitos casos, uma dinmica, alguma coisa que seja diferente do cotidiano de
sentar-se, copiar do quadro e estudar para as provas.
(...) foi bastante importante, j que foi uma atividade diferente, fora dos
padres das que eu costumo realizar.

Os alunos comentaram a importncia do trabalho do estagirio, como uma

forma de receber um atendimento mais direcionado e com mais ateno, sendo um

ritmo diferente do seguido na sala de aula. Dois alunos falaram que tambm h um

aprendizado por parte estagirio, como mostra o trecho a seguir:

A3 - (...) [o trabalho do estagirio] d um conhecimento melhor, d uma


ateno especial, alm de ser importante para os estagirios, pois eles aprendem
tambm. Seria bom que os professores passassem por esses estgios, assim eles
poderiam entender e ver que no to difcil como eles imaginam que .

Na concepo dos alunos, atividades similares podem ser realizadas com os

alunos no cegos. Eles acreditam que o ensino com nfase na prtica, nos fazeres,
Reflexes dos Registros dos Professores, Alunos e Pais 190
Opinio dos Alunos

pode contribuir para que qualquer aluno adquira novos conhecimentos, pois o

aprendizado do significado e a construo do fenmeno, na maioria das vezes, so

perdidos em sala de aula. De fato, o conhecimento dependeria de muitos fatores e,

desta forma, apenas o sentido da viso no suficiente. Os trechos abaixo

exemplificam essa discusso:

A1 (...) Eles tm a noo visual, mas no experimentaram. Ele no sabe


como aquilo se processa. s vezes, no entende porque Newton chegou quela
Lei. Ou Leibniz criou uma equao baseada em Newton. Tem a visualizao do
grfico, mas no sabe como foi feito, de onde surgiu aquilo.

A4 - (...) mesmo enxergando, muita gente no tem a verdadeira noo de


como o universo em que vivemos, bem como as leis que o regem. Eles no
percebem na Fsica e na Astronomia os seus reais valores e suas infinitas
contribuies para um melhor entendimento das coisas que nos cercam.

As dificuldades enfrentadas por alguns alunos perpassam diferentes setores,

entre eles: a relao professor/aluno, a relao aluno/aluno e a falta de materiais

didticos.

Nas relao professor/aluno, eles acreditam que existe uma certa falta de

estmulo ao professor, ocasionada por muitos fatores (salrio baixo, turmas lotadas

etc.), e percebem pouca confiana na capacidade de fazer ou produzir dos alunos

cegos:

A3 - (...) eles no tinham confiana na gente, achavam que a gente no


tinha condies e capacidade de fazer as coisas. Eles achavam que no dava para
atender a gente e os outros alunos ao mesmo tempo, pois iria atrapalhar os
outros.
Reflexes dos Registros dos Professores, Alunos e Pais 191
Opinio dos Alunos

Esse mesmo aluno sugere alguns caminhos para o professor:

A3 (...) Para lidar com o cego basta ter boa vontade (...) Talvez, se eles
fossem numa instituio de cegos, ver como que , como eles fazem, conhecer e
ver que possvel ensinar todo mundo e atender todos muito bem.

A relao aluno/aluno tambm produz impasses para alguns estudantes. Em

particular, um deles destaca uma falha de compreenso e de partilha por parte dos

colegas de classe, e infere que os seus colegas acreditam que as atividades em

conjunto com o aluno cego pode atrapalhar ou atrasar o desenvolvimento do

trabalho proposto pelo professor. O trecho abaixo mostra isso:

A3 Na hora de fazer trabalho em grupo (...) sempre a gente ficava por


ltimo. No grupo no era tanto problema. O problema maior era em dupla.
Ningum queria fazer dupla comigo. E [dificuldades] com os professores tambm,
pois os professores passavam essa idia pra eles e no incentivavam os alunos. O
exemplo vem de cima.

Um aluno comenta a desmotivao tanto da parte dos professores quanto dos

alunos. Em sua opinio, alguns interesses, como passar no vestibular, assumiram

uma posio de maior importncia no ensino, deixando de lado, por exemplo o

querer aprender. Esse comentrio pode ser observado no trecho a seguir:

A1 (...) O ensino t muito complicado, mas no s por culpa do professor.


O aluno entra pensando no vestibular, a decorar as coisas, sem querer entender o
conceito. A principal coisa a desmotivao, tanto dos professores quanto dos
alunos para a situao do ensino, mas quem se prejudica o aluno.
No d pra aprender tudo, mas queria sair da escola com uma boa noo
das matrias, que depende de mim e das pessoas que esto passando a matria.
Reflexes dos Registros dos Professores, Alunos e Pais 192
Opinio dos Alunos

Um dos alunos ressalta a falta de utilizao dos materiais didticos

especializados, principalmente em Fsica e Matemtica. Ele comenta sobre a aula de

Qumica:

A1 (...) Esse ano eu comecei a no entender nada, mas depois que eu vi o


desenho [em alto-relevo], eu achei que ficou fcil.

Em um dos questionrios, um aluno discutiu a elaborao da representao do

Sistema Solar. Questionando a idia que tem sobre o Sistema Solar, explicou a sua

representao insistindo que fazia isto com suas prpria palavras, sem repetir o que

tinha ouvido dos professores. Durante o seu discurso, foi aperfeioando o modelo.

Em alguns momentos, ele mesmo se questiona, levanta hipteses e observa

algumas contradies do seu modelo, e com isso reestrutura a sua explicao,

tentando refin-la. O importante nesta resposta em especfico o processo de

construo pelo aluno de uma reflexo cientfica. Como pode ser verificado no

trecho abaixo:

A1 - Um troo imenso, enorme. (...) Eu no consigo perceber a forma. Pra


mim uma coisa grande, que no tem forma at porque eu no posso ver. Como
vocs vem? No envolvendo o mesmo tempo, pois uma coisa que vai dando
voltas distribuindo o calor e alguns recebe e outros no, o que est girando no
momento. O Sol est girando, a Terra tambm t girando, os outros planetas
tambm, justamente por conta do giro, parte da Terra recebe luz e a outra no.
Vamos supor um lustre que vai girando e dando luz e distribuindo a luz e o calor
e por onde ele vai passando os lugares vo recebendo essa luz e os lugares que
no ficam frios e sem luz.
Reflexes dos Registros dos Professores, Alunos e Pais 193
Opinio dos Alunos

Se o Sol fica parado, voc tem a Terra girando em torno dele e justamente
por a Terra estar girando, ela recebe o calor do Sol por determinado tempo, da
as estaes. Mas por que ela no receberia o calor, ao mesmo tempo toda a
Terra? Da voc tem uma parte girando e a outra no. Fica esquisito... Se as duas
partes da Terra (os dois hemisfrios) esto girando por que eles no recebem
calor ao mesmo tempo? Voc comea a notar que uma determinada parte mais
prxima do Sol, recebe mais calor. At quando ela j girou, mesmo assim ela
recebe um pouco do calor. O eixo dela prximo do Sol e a outra parte gira e
est mais distante vai girando e entrando em contato com o Sol.
Os planetas esto girando em torno do Sol, considerando que o Sol esteja
parado, a Terra est fazendo a rotao, girando em torno dela mesma e por isso
voc tem os dias e as noites. uma coisa engraada, ela gira ao mesmo tempo em
torno dela e em torno do Sol. Como vocs vem?

Outro fato interessante que este mesmo aluno comentou que nunca tinha

parado para pensar sobre isso, e que se interessava mais por questes referentes

Mecnica por estar mais prxima do seu cotidiano e ser um tema que ele estuda na

escola. Revelando, alis, no associar Astronomia Mecnica. Isso mostrado no

relato abaixo:

A1 (...) No parque, discutir a velocidade, acelerao... so questes que


me interessam mais do que as questes do Sistema Solar, planetas... So coisas
do dia-a-dia e esto mais relacionadas com a matria que eu tenho que aprender.
(...)

O aluno comentou que aprendeu a entender um pouco melhor a parte de

Mecnica e a relacionar velocidade e tempo. Ele acrescenta que decidiu fazer uma

experincia para discutir um pouco mais sobre esse assunto:

A1 (...) Eu estava com um primo meu de 10 anos e eu ficava com um


Reflexes dos Registros dos Professores, Alunos e Pais 194
Opinio dos Alunos

cronmetro medindo o tempo soltando uma caneta e cada hora dava um tempo
diferente. E a a gente somou e dividiu pelo nmero de vezes que a gente fez e
achamos um valor razovel. E colocamos a caneta em posies diferentes pra ver
se tinha diferena.

A princpio esta experincia muito simples e comum e, muitas vezes,

explorada em sala de aula de uma forma que no causa grande interesse no aluno.

Porm essa mesma atividade se mostrou desafiadora para o aluno cego, e sua

importncia est no fato de o aluno discutir e tentar construir o seu prprio modelo.

Numa anlise geral, verifica-se que partir de atividades que exploram o

cotidiano e a experimentao pode estimular a curiosidade e uma maior identificao

do aluno com a Fsica, possibilitando estabelecer mais discusses sobre os

conceitos, o que contribui para o aprendizado do aluno cego.


O Olhar do Toque: aprendendo com o aluno cego a tecer o ensino de Fsica

1.3 Depoimento dos Pais

O questionrio, com seis perguntas, foi realizado com os pais dos alunos

cegos, totalizando quatro registros (no anexo B.5.3). Houve tambm registros de

quatro pais, dos alunos de baixa viso, que no sero comentados aqui, mas que

seguem a mesma linha de argumentao. Por todos eles foi comentada a

importncia do trabalho do estagirio na busca de superao de dificuldades

enfrentadas pelos alunos. As respostas em geral possuem um carter mais afetivo,

sendo um espao encontrado pelos pais para agradecer o trabalho do estagirio, o

que possivelmente limita seu potencial crtico. Nesse sentido, sero ressaltadas

apenas algumas questes que complementam o que j foi abordado anteriormente.

A maioria dos pais percebeu alguma mudana de postura do seu filho, alguns

observaram um maior interesse nas disciplinas de exatas, em particular Fsica e

Qumica, e outros um melhor rendimento nas notas. Isso apresentado nos relatos

a seguir:

R1 - (...) o vejo mais interessado em matrias como qumica e fsica e em


conhecer os mistrios naturais da humanidade.

R2 (...) meu filho teve uma melhora considervel no colgio, melhorando


suas notas na matria.

Ao perguntar que coisas significativas o aluno pode ter aprendido, os pais

comentaram uma maior confiana e auto-estima por parte dos alunos, que se teriam

mostrado mais crticos e mais aptos:

R1 (...) A questionar as coisas e ver um novo sentido em estudar.


Reflexes dos Registros dos Professores, Alunos e Pais 196
Opinio dos Pais

Dentre as dificuldades enfrentadas, eles comentaram a relao professor/aluno

e a relao aluno/aluno, sob um aspecto muito parecido com o que foi levantado

pelos alunos, ressaltando que isto pode ocasionar uma dificuldade de

aprendizagem. Outros apontaram a falta de materiais didticos especializados na

rea de Fsica e o despreparo dos professores para atender esta situao. Isto pode

ser verificado no relato:

R2 [dificuldades] De relacionamento: Os professores reclamavam que


perdiam muito tempo com o meu filho ditando matria no quadro. Nos trabalhos
em grupo os alunos no aceitam as idias do meu filho. De infra-estrutura:
Professores mal preparados para lidar com deficientes visuais e falta de material
apropriado (em Braille).

Outro ponto interessante foi a boa aceitao do aspecto prtico nas atividades.

Um pai, em particular, lembrou a montagem de um laboratrio de cincias na escola,

como forma de contribuir para o aprendizado do aluno. O trecho abaixo mostra isso:

R1 - Uma conscientizao dos profissionais de que o cego pode e deve


aprender normalmente, e a criao de um espao (um laboratrio de cincias,
qumica etc.), para possibilitar melhor aprendizado por parte do aluno cego.

Numa anlise geral, as opinies dos pais complementam as opinies dos

alunos e dos professores. Os aspectos ressaltados so comuns aos trs grupos,

mostrando dificuldades especficas no atendimento do aluno cego numa classe

regular, como a falta de material didtico, o despreparo do professor para essa nova

situao e o distanciamento natural nas relaes e interaes entre

professores/alunos e alunos/alunos, decorrente dessa nova situao enfrentada na

escola.
Registro e Reflexo

2 Anotaes do Dirio de um Professor de Fsica

2.1 Notar e Anotar: o aprendizado com o cego 1

No incio do meu contato com alunos cegos, pude observar em determinados

momentos a apatia de alguns deles dentro da sala de aula. Parecia que a aula no

existia, que os professores e os colegas de turma ignoravam a sua presena, talvez

estivessem sendo ignorados por si mesmos ou pela famlia. Ao mesmo tempo,

percebia uma vontade dos alunos em superar as dificuldades, vencer desafios e

mostrar que, mesmo sendo cego, era possvel ser um aluno exemplar, tanto quanto

aquele que possua viso.

Sabia que era difcil, mas no impossvel, comear a estabelecer uma

interlocuo com estes alunos e transmitir para as pessoas a experincia adquirida.

Arranjar materiais e textos e localizar pessoas da rea eram iniciativas importantes

para me dedicar mais ao aluno cego. Aprender com ele era a melhor referncia.

Deveria deixar que ele expusesse as suas experincias e expectativas para depois

unir os meus interesses aos dele. Havia muito a fazer como educadora e tambm

como cidad.

Eu no poderia, e nem deveria, s ensinar, eu teria que aprender com o cego,

repensar e reestruturar a Fsica que eu j conhecia. Sem dvida, uma tarefa difcil.

As falas do cego eram importantes, sua opinio deveria ser considerada. Uma

experincia marcante foi ouvir um aluno dizer que, s vezes, era bom ser cego, pois

podia gostar de uma pessoa pelo que ela era e no pelo que ela aparentava ser;

1
Em primeira pessoa.
Anotaes de um Dirio de um Professor de Fsica: 198
Notar e Anotar: o aprendizado com o aluno cego

afirmava que a beleza externa, muitas vezes, iludia as pessoas que podem ver. Isso

tambm est presente em duas passagens do texto de Borges:

H certas vantagens em ser cego. Das sombras, recebi alguns presentes.


(...) a elas devo tambm um livro que escrevi e intitulei, no sem certa falsidade
ou arrogncia, Elogio da sombra. 2

(...) quem vive mais consigo mesmo? Quem tem mais condies de explorar
e conhecer melhor a si mesmo? Segundo o dito socrtico: quem pode se conhecer
melhor do que um cego?3

Lembrar daquela fala do aluno e saber que ele tinha outras formas de perceber

o mundo me mostrava que havia muito o que aprender com o cego. Nesse sentido,

meu aluno j tinha estabelecido um lao de confiana e respeito.

Em boa parte deste trabalho foram explicitadas as tentativas para melhorar o

ensino de Fsica com e para os alunos cegos. Dedicarei esse item ao que eu aprendi

com o cego e s concepes fortalecidas a partir do nosso convvio.

Na busca de conhecer um pouco mais sobre o aluno cego, decidi visitar

algumas instituies. A primeira delas, o Instituto Benjamim Constant, proporcionou-

me uma reavaliao das relaes e interaes humanas. Entrei num outro mundo,

no qual a maior parte das pessoas eram cegas. Fui fisgada pelo estranhamento, eu

era a diferente e precisava me adaptar ao novo mundo que, para eles, os cegos, era

absolutamente normal, pois tinham o domnio diante daquele espao. Senti-me no

Ensaio sobre a Cegueira, de Jos Saramago, como uma das poucas pessoas que

via num mundo de cegos. O provrbio em terra de cego quem tem olho rei j no

2
Jorge Lus Borges, Sete noites, p. 174.
3
Ibid, p. 181.
Anotaes de um Dirio de um Professor de Fsica: 199
Notar e Anotar: o aprendizado com o aluno cego

se aplicava to bem assim. A sensao inicial foi de que a cega era eu. Esse

estranhamento aos poucos foi se diluindo com a convivncia com os prprios cegos,

e o contato foi se tornando cada vez mais natural. Perguntava, tirava dvidas e

tentava responder s minhas curiosidades, e esse conhecimento contribua para

refletir sobre o ensino do aluno. Aos poucos fui percebendo a autonomia que a

pessoa cega pode ter, como o cego que lidera uma rebelio contra a falta de luz no

conto de Alcntara Machado.4

Paralelamente a isso, algumas conversas estabelecidas com os pais dos

alunos contriburam para o entendimento dessa nova situao. Alguns elementos

importantes, como a origem da cegueira do aluno, o seu processo de ensino e

aprendizagem e o tipo de assistncia obtida nos anos anteriores, possibilitaram

mapear um pouco mais o histrico do aluno, ajudando assim na busca de

estratgias para melhorar o processo de ensino e aprendizado, que neste caso era

meu. Procurei tambm conhecer de alguns professores as dificuldades encontradas

em sala de aula e pesquisar se existiam, para a rea de Fsica, materiais que

pudessem ajudar no ensino do aluno, verificando que infelizmente esses materiais

ainda so muito limitados.

Pensar em propostas para o ensino do aluno cego desencadeou a reflexo

sobre os contedos relevantes a serem abordados e as formas de apresent-los aos

alunos. Os contedos usuais so explorados em grande parte baseados na

percepo visual e apresentados de forma abstrata, deixando de lado os seus

significados e suas interessantes aplicaes, o que no favorece aos alunos,

independente de serem cegos ou no. A viso, na concepo de Bachelard, como j

se discutiu anteriormente, pode ser um obstculo na compreenso de um

4
Antnio de Alcntara Machado, Aplogo brasileiro sem vu de alegoria, disponvel em:
<http://www.releituras.com/almacapolo.htm>. Acesso 15/09/01.
Anotaes de um Dirio de um Professor de Fsica: 200
Notar e Anotar: o aprendizado com o aluno cego

determinado conceito, pois as imagens so usadas sem serem previamente

construdas com os alunos, funcionando apenas como bombardeios de informao.

Ao pensar nas percepes tteis, auditivas, olfativas e cinestsicas, conscientizei do

quanto essas percepes so esquecidas numa abordagem educacional e do

quanto as pessoas so podadas no seu cotidiano. Quando criana, por exemplo, as

pessoas so treinadas para no mexerem em alguns objetos da casa, o aprender

a ver com os olhos, o que de certa forma contribui para limitar a explorao ttil da

criana. Na maioria das vezes, a ateno direcionada para a viso, enquanto as

outras vias de deteco passam despercebidas no meio da correria em que se est

imerso. As sensaes trmicas e o timbre do som so um exemplo disso, e so

evidentemente importantes para a explorao do mundo pelo cego.

a partir do conjunto, da interao e interligao entre os sentidos que

possvel compreender o mundo presente. mais fcil perceber a presena dos

outros sentidos e sua importncia ao observar uma criana, cujo funcionamento

visual s formado com aproximadamente sete anos de idade, quando ela segue o

guizo de um chocalho, quando manuseia objetos com as mos etc.. A interpretao

do mundo que nos cerca d-se pela complementaridade dessas percepes.

Alm disso, percebi que na apresentao dos conceitos a verbalizao no

suficiente. Mostrar passa a ser substitudo pelo fazer. Eu precisava partir de

elementos e exemplos mais concretos para depois chegar nas abstraes, pois isso

ajudava o aluno a compreender melhor as significaes. Isso me mostrou o quanto,

muitas vezes, as etapas num processo de ensino so aceleradas ou reduzidas, em

nome do entusiasmo de se chegar no produto final. Freqentemente esquecido

que o aluno ainda est tentando aprender o que lhe apresentado e que

necessrio fornecer elementos para o aluno cego construir seus modelos.


Anotaes de um Dirio de um Professor de Fsica: 201
Notar e Anotar: o aprendizado com o aluno cego

Era necessrio, enquanto educadora, colocar-me no papel do aprendiz,

promovendo uma flexibilidade no trabalho realizado. Isso transcende o ensino dos

alunos cegos, valendo tambm para o ensino dos alunos que vem. olhar o

indivduo de outra forma, pois onde voc enxerga ele pode estar apenas tateando.

Os modelos representativos tambm exigiram uma ateno mais cuidadosa,

pois fazem uso constante dos estmulos visuais e das abstraes. Tive que repensar

os contedos e suas vias de acesso. A tica, por exemplo, quando se fala em luz,

cores, reflexo e refrao, est baseada na observao visual. Por outro lado, no

deve ser excluda do ensino do aluno cego. Ela exige, portanto, uma reelaborao

da forma como apresentada, que permita dar o mximo de elementos possveis

para o seu entendimento pelo aluno. A reflexo, por exemplo, pode ser explorada

por meio do eco, facilmente percebido pelo cego. Falarei um pouco mais sobre

diferentes caminhos que podem ser seguidos no prximo item.

Dentro das minhas concepes, queria conhecer o aluno cego, saber de suas

habilidades e interesses e, consequentemente, suas dificuldades. Neste caso, era

necessrio saber ouvir o aluno, penetrar no seu mundo e saber fazer as perguntas

certas, para consegui dialogar com ele. Mais do que fazer questes, era importante

trocar experincia, contar/compartilhar com o cego o nosso mundo, para que ele

pudesse ter parmetros e compreendesse o que eu queria saber. Isso sem dvida

difcil, mas no chega a ser impossvel. Requer pacincia, confiana e o aprender

com o prprio cego.

O convvio com o cego tambm possibilitou quebrar alguns rtulos e

esteretipos. Entender que o que ele faz natural na sua vivncia. Reconhecer as

suas capacidades e valorizar a sua produo enquanto aluno ou profissional. J

observei opinies extremadas, por exemplo, alguns comentrios sobre trabalhos de


Anotaes de um Dirio de um Professor de Fsica: 202
Notar e Anotar: o aprendizado com o aluno cego

profissionais cegos e notei uma certa incredulidade das pessoas com relao sua

produo, como se o cego no fosse capaz de realiz-la, ou uma aceitao de

qualquer produo pelo fato de ele ser cego. importante lembrar que o trabalho

ou a produo do cego que precisa ser avaliado(a) e no a sua cegueira, mas para

isso, necessrio dar as condies necessrias para que ele produza. Alguns

profissionais cegos possuem habilidades para realizar certas atividades, como o

trabalho em cmaras escuras, de raio X, por exemplo, trabalhos com

Radioastronomia ou trabalhos que requeiram abstraes matemticas, havendo em

alguns momentos vantagens intrnsecas sua condio.

A relao mais estreita com o aluno cego tambm me fez repensar outros

preconceitos ou discriminaes que, consciente ou inconscientemente, atingem este

aluno. Numa das buscas por pessoas e instituies que trabalham com deficientes,

marquei por telefone uma conversa com um senhor que iria me levar e me

apresentar ao Centro de Vida Independente CVI. Ao encontr-lo e perceber que

ele era paraplgico, que possua algumas dificuldades motoras nos membros

superiores e que estava dirigindo o automvel, fiquei muito receosa. Apesar de

trabalhar com pessoas deficientes e perceber que o senhor dirigia bem, eu tinha o

receio de que o carro pudesse bater a qualquer momento. Depois de algum tempo

pude me conscientizar dos meus prprios preconceitos. Isso importante para

avaliar as atitudes com os alunos tambm. s vezes, o professor subestima o aluno

e necessrio atentar para este fato e buscar fornecer condies bsicas para que

ele realize as tarefas com autonomia, tentando no estimar de mais ou de menos

sua capacidade.

Outra questo que deve ser abordada trata das diferenas. Pude refletir sobre

o que ser diferente e a importncia disso. Imaginem se as pessoas fossem todas


Anotaes de um Dirio de um Professor de Fsica: 203
Notar e Anotar: o aprendizado com o aluno cego

iguais, desde a roupa at as atitudes, uniformes como os parafusos produzidos

numa indstria. No haveria trocas, experincias, escolhas, diversidade... No

existiriam as particularidades/especificidades, o eu, o outro e o ns, e com certeza o

mundo seria montono e sem vida. As pessoas no seriam elas mesmas, nicas,

singulares, seramos um conjunto de... Na verdade, no seriam.

As pessoas buscam, muitas vezes, ser iguais s outras e esquecem que o que

as move justamente a diferena. Nesse sentido, o cego to diferente quanto a

pessoa que v e distinto no s pela ausncia de viso, mas por suas

experincias vivenciadas. Ao tomar conscincia dessas diferenas, preciso

respeit-las e, sem dvida, aprender com elas.

- Por que ficamos com cores diferentes, se estamos na mesma rvore?


perguntou a folha.
- Cada um de ns diferente. Tivemos experincias diferentes. Recebemos o
sol de maneira diferente. Projetamos a sombra diferente. Por que no teramos
cores diferentes?5

importante saber que ele, o aluno, tambm pode contribuir com a sua

experincia. Num enfoque educacional, isso mais do que necessrio, pois a

partir dessas trocas que se produz o conhecimento.

Todas as coisas que foram ditas neste item so ns de uma rede tecida a partir

do contato com o aluno cego. Porm, tenho que ressaltar que esta rede de

conhecimento comeou com um ponto importante, intensificado ao longo do

trabalho: a interao professor/aluno. Antes de assumir o papel de professor ou

aluno, -se indivduo, e preciso estabelecer uma relao mnima com o outro para

poder ensinar ou aprender. Ensinar Fsica tambm pressupe as relaes humanas,

5
Leo BUSCAGLIA, A histria de uma folha: uma fbula para todas as idades, p. 16 e 17.
Anotaes de um Dirio de um Professor de Fsica: 204
Notar e Anotar: o aprendizado com o aluno cego

pois a Cincia uma atividade humana, um processo de construo histrica, que

faz parte da cultura. Nesse sentido, no consigo imaginar uma Fsica que no leve

em considerao tais relaes, que tambm devem ser ensinadas ao aluno.

possvel fazer uma pequena analogia com a rea mdica: no faz sentido, por

exemplo, um mdico dar um diagnstico sem ter o mnimo de contato com o seu

paciente, seja um olhar, um aperto de mo ou, to importante quanto, a busca das

causas que levaram o paciente a chegar at ali. Uma relao deve ser estabelecida

para que se d continuidade busca de melhora do paciente iniciada. O mesmo

acontece na interao professor/aluno. Se no for criada uma relao de confiana e

respeito entre ambos, para que esta se solidifique cada vez mais, o processo

interrompido, e o aprender e o ensinar tornam-se uma simples transmisso de

informaes.

Nesse sentido, todo o aprendizado com o aluno cego pde ser construdo

devido ponte que interligou o professor e o aluno, ponte esta que deve ser

construda independentemente de o aluno ser cego ou no.


Registro e Reflexo

3 Breve Panorama de uma Fsica para o Aluno Cego

As experincias vivenciadas com o aluno cego possibilitam perceber a

necessidade de se repensar o ensino de Fsica que atualmente lhe fornecido. A

maneira de apresentar o ensino como um conjunto fechado de frmulas

desvinculado do contedo fsico, a prioridade na memorizao e na resoluo de

problemas dissociados do cotidiano experimentado pelo aluno, e o objetivo de

apenas capacitar o aluno para uma prova especfica (como, por exemplo, o

vestibular) possibilitam poucos caminhos para um aprendizado significativo, tanto

para o aluno que v como para o aluno cego. A apresentao desarticulada de

conceitos e leis, de maneira a privilegiar a abstrao desde o incio do ensino (sem

ser gradualmente construda e sem ter como base elementos concretos e comuns

ao educando), s refora a idia de que os conceitos determinados por certos

gnios da Cincia so acabados, inacessveis, e que a Cincia uma construo

inquestionvel.

Atualmente, o ensino est, em geral, limitado transmisso de um conjunto de

experincias bem sucedidas, como se fossem um pacote, do qual s grandes

cientistas pudessem participar. preciso mostrar sua construo, as tentativas e os

erros, enfim, mostrar o fazer cientfico, que est completamente distante da sala de

aula, fornecendo uma concepo errnea da Cincia para os alunos.

Essa dificuldade se estende ao aluno cego, que ainda conta com a sua

dificuldade sensorial, o despreparo do professor para as atividades que envolvem a

educao especial e a adaptao ao sistema educacional encontrado, que ainda

no possui uma preparao adequada para receb-lo.


Breve Panorama de uma Fsica para o Aluno Cego 206

Este item pretende fornecer alguns elementos de reflexo/ao para o

professor, tendo como foco o ensino de Fsica para alunos cegos e considerando as

habilidades e especificidades desses ltimos. Vale lembrar que tais elementos no

devem ser considerados como parte integrante de um manual para o professor,

mas apenas um dos possveis cenrios que podem ser trabalhados.

Em aulas introdutrias, a Fsica freqentemente apresentada como a Cincia

que estuda a Natureza. Tal idia, porm, se mostra muito vaga para os alunos e

reduz a verdadeira importncia desta Cincia.

A Fsica um conhecimento que permite elaborar modelos de evoluo


csmica, investigar os mistrios do mundo submicroscpico, das partculas que
compem a matria, ao mesmo tempo que permite desenvolver novas fontes de
energia e criar novos materiais, produtos e tecnologias.1

Vrios fenmenos como os dias e as noites, o azul do cu e as estaes do

ano e tecnologias como aparelhos de TV e CD, o refrigerador ou o prprio

computador acompanham as pessoas diariamente e so to naturais para elas

que acabam no sendo motivo de questionamento, mas so objetos de interesse

da Fsica. Esta tambm importante na tomada de determinadas decises por conta

da elaborao de um pensamento cientfico, o qual est presente em vrias

situaes do cotidiano. Por exemplo: a apresentao de uma notcia sobre uma

catstrofe ambiental, como a que aconteceu com a plataforma de petrleo da

PETROBRS, a P-36, cujos possveis desdobramentos (o vazamento de leo, a

flutuabilidade da plataforma, o resgate das pessoas, dentre vrias discusses) foram

1
MEC/SEF/SEESP, Parmetros Curriculares Nacionais/Ensino Mdio, Parte III Cincias da Natureza,
Matemtica e suas Tecnologias, p. 22.
Breve Panorama de uma Fsica para o Aluno Cego 207

amplamente discutidos pela comunidade cientfica e o pblico em geral, e

envolveram um pensar cientfico.

A Fsica est em todos os lugares e merece um maior cuidado na sua

apresentao, destacando-se a sua dinmica como Cincia para os alunos e a

atribuio de um verdadeiro sentido ao seu ensino.

Outro fato importante que na Fsica so elaborados modelos que simplificam

a realidade. Essa simplificao implica a escolha de determinadas variveis

consideradas relevantes para um estudo especfico, para facilitar a compreenso do

fenmeno. Por outro lado, a idia de modelo, muitas vezes, passa despercebida

pelo aluno, que acaba por confundir o modelo apresentado com o fenmeno em si.

Nesse sentido, esclarecer o significado de modelo e a sua importncia na Fsica

para o aluno pode contribuir para seu aprendizado.

Dessa forma, importante mostrar o que Fsica, quais os seus objetivos e

suas estratgias na investigao do mundo, viabilizando uma melhor compreenso

desta pelo aluno. Tais objetivos devem estar presentes nas aulas e devem ser

discutidos com os alunos para que se forme um grupo com a mesma meta,

compondo assim um ensino articulado.

As percepes dos alunos, suas experincias, expectativas e interesses

merecem uma ateno especial. Esses fatores so diferentes para cada aluno, o

que pode estabelecer uma rica troca entre eles. Isso tambm se aplica ao ensino do

aluno cego. As percepes da pessoa cega so tteis, auditivas, gustativas e

olfativas. Suas experincias so to diferentes quanto o do aluno no cego, o que

leva anlise do ensino dos conceitos sob outra perspectiva.

Na mecnica, os conceitos de conservao e transformao de energia so

apresentados privilegiando-se o sentido da viso, quando se pode aproveitar os


Breve Panorama de uma Fsica para o Aluno Cego 208

outros sentidos na explicao destes conceitos, por exemplo, explor-los a partir de

uma experincia do aluno num parque de diverses. No parque, muitos outros

fenmenos podem ser abordados, um deles a coliso. Esta, na maioria das vezes,

trabalhada visualmente, porm possvel ouvir a coliso de duas bolas de sinuca

ou perceber o impacto dos carrinhos de auto-pista (bate-bate) do parque. Sendo

assim, o tato e a audio so grandes aliados na percepo deste fenmeno para o

aluno cego.

Ainda na Mecnica, pode-se trabalhar com o aluno cego o conceito de fora,

por meio de experincias do seu cotidiano, como andar de nibus, brincar de cabo

de guerra, perceber os efeitos dentro de um elevador ou, at mesmo, soltar uma

caneta no ar e observar o tempo que ela leva para chegar at o cho. Experincias

essas que no so puramente visuais, o que permite uma mudana de seu enfoque

para a realidade do aluno cego. J o conceito de rotao torna-se mais acessvel ao

aluno cego, ao permitir que ele experimente tal situao. O parque novamente um

aliado nessa experincia, com uma diversidade de sistemas girantes.

O estudo com os grficos um desafio para o professor por ser ao mesmo

tempo visual e abstrato. Neste caso, tal desafio pode ser enfrentado com a ajuda do

tato, na realizao de grficos em alto-relevo, grficos tteis. A representao ttil do

grfico pode ser trabalhada em conjunto com o movimento corporal, com um jogo de

batalha naval (na explicao de coordenadas cartesianas) ou, ainda, com

movimentos reais de objetos. Pode-se relacionar a representao do grfico

prpria experincia de localizao espacial do cego, explorando suas sensaes

motoras, sua audio e seu olfato.

Pensando na Termodinmica, as percepes tteis trmicas e as tteis

associadas radiao trmica so fundamentais para a identificao dos


Breve Panorama de uma Fsica para o Aluno Cego 209

fenmenos. O Sol, como uma grande fonte de luz e energia trmica, percebido

pelo cego por meio da radiao e, com ele (o Sol), podem ser exploradas as

transformaes de energia, os ciclos do ar e da gua, enfim, boa parte da

Termodinmica envolvida no sistema Sol-Terra. A discusso dos processos cclicos

permite o entendimento ampliado do conceito de energia, bem como a conservao

desta, permitindo explorar os problemas energticos e ambientais.

No modelo cintico dos gases, pode-se discutir disperso de algumas

substncias (no ar, o perfume, por exemplo) e o aluno cego pode perceber este

efeito por meio do olfato. Tal explicao pode ser estendida para a agitao das

molculas e para o conceito de temperatura e trocas de energia (calor).

A apresentao do conceito de onda pode ser iniciada, por exemplo, nas ondas

mecnicas (com uma mola ou uma corda) ou na discusso da radiao

eletromagntica do Sol (que o cego percebe na forma do calor), explorando-se

assim as suas caractersticas principais. A reflexo, um conceito que a princpio

trabalhado visualmente, pode ser discutido por meio da reflexo de ondas sonoras

(eco) ou de onda em uma corda (experincia ttil). No teatro, por exemplo, percebe-

se que at estando na ltima cadeira possvel ouvir o ator, isso porque os teatros

so construdos de forma a refletir as ondas sonoras emitidas no palco diretamente

para a platia. O conceito de freqncia, juntamente com o efeito Dppler, tambm

pode ser discutido por meio da onda na corda ou na gua. Todas essas discusses

podem ser tomadas como ponto de partida para ensinar ao aluno cego as ondas

eletromagnticas.

As ondas sonoras, por serem mecnicas, pela alternncia de mais alta ou mais

baixa presso, por exemplo, no ar, necessitam de um meio para se propagarem.

Isso explica o fato da inviabilidade de serem transmitidas e, portanto, ouvidas no


Breve Panorama de uma Fsica para o Aluno Cego 210

vcuo. Alm disso, partir da relao do cego com a onda eletromagntica, por

exemplo, a msica que ele ouve no rdio, permite desvendar a idia de propagao

das ondas eletromagnticas, que so captadas pela antena e transformadas em

ondas sonoras pelo alto-falante do rdio, chegando at os ouvidos, que se

comportam como receptores sensveis s vibraes sonoras.

Nesse sentido, consegue-se estruturar o espectro eletromagntico, saindo da

radiao solar, passando pelas ondas sonoras e eletromagnticas de rdio e TV,

podendo-se chegar ao estudo da radiao luminosa. Por analogia entre as ondas

sonoras e as ondas na gua, possvel chegar a uma discusso sobre tica para o

aluno cego e introduzir e analisar os conceitos de reflexo, refrao e de freqncia,

por exemplo. Partindo do estudo das freqncias sonoras que variam das mais

baixas at as mais altas, pode-se relacionar com elas o conceito de cor, que tambm

possui tal variao de freqncia ou comprimento de onda (Note-se que Newton

introduziu as sete cores do arco-ris por analogia com as sete notas musicais).

Dessa forma, pode-se percorrer um trajeto menos atribulado em meio aos conceitos

da Termodinmica, tica e Eletromagnetismo.

Outro desdobramento a ser considerado a Astronomia, que atualmente se

tenta incluir no Ensino Mdio. Apesar de depender bastante do sentido da viso, ela

tambm pode ser discutida com o aluno cego. A construo de modelos tteis, para

se explorar as relaes de tamanho dos planetas, e de modelos dinmicos, nos

quais o aluno se transforma no prprio astro, pode levar a uma concepo razovel

sobre as escalas, forma e funcionamento do Sistema Solar, concepo esta que

pode ser estendida para se discutir as dimenses do Universo.

A relao Sol-Lua-Terra tambm pode ser trabalhada. As pessoas que

possuem a viso conseguem ver a Lua, pois esta reflete a luz do Sol. Neste caso,
Breve Panorama de uma Fsica para o Aluno Cego 211

como a Lua poderia ser percebida pelo aluno cego? A partir de um modelo no qual o

Sol representado por uma lmpada e a Lua por um espelho, o cego pode perceber

a reflexo, por meio da radiao trmica, que chega na sua pele medida que a luz

da lmpada reflete no espelho.

Num enfoque mais geral, importante explorar com o aluno cego a observao

de um dado fenmeno e os diferentes elementos de uma experimentao. Deve-se

permitir que ele faa hipteses e medidas, que realize uma coleta de dados, que

construa o seu prprio experimento, para que a experimentao no se transforme

numa simples demonstrao. Fazer experimentos com uma corda vibrante,

determinando os modos normais de vibrao, ou calcular o perodo de um pndulo

so alguns exemplos disso.

Muitas outras relaes e interligaes podem ser feitas internamente Fsica e

desta com outras reas. Apresentou-se aqui um panorama muito breve de algumas

associaes que podem ser trabalhadas com o aluno cego. importante lembrar

que esta forma de ensinar permite atender tambm a necessidades do aluno no

cego, pois, neste caso, a viso seria um sentido a mais, ou seja, a explorao mais

intensa e freqente dos outros sentidos tambm viria a contribuir no aprendizado do

aluno no cego.
O Olhar do Toque: aprendendo com o aluno cego a tecer o ensino de Fsica

IV CONCLUSO

Diante de um crescente movimento pela incluso de alunos com necessidades

educacionais especiais nas classes regulares de ensino e das necessrias

transformaes e adaptaes para atender esta demanda, como o preparo do

professor para atuar nesta rea, materiais didticos que contribuam para o

aprendizado do estudante e melhor infra-estrutura na escola, buscou-se nesta

dissertao traar algumas linhas de ao ou caminhos, na rea de ensino de

Fsica, para melhor contribuir com a formao do aluno cego.

Verificou-se que a construo de caminhos para a formao do conhecimento

em Fsica pode partir da prpria troca com os alunos, de seus interesses,

expectativas e de suas experincias, e que as outras percepes, tteis, auditivas e

cinestsicas, por exemplo, so verdadeiras aliadas nesta construo. Que mesmo

sendo difcil conhecer os modelos mentais construdos pelos alunos, deve-se ter o

cuidado de no considerar que imediatamente os alunos apreenderam todo o

conhecimento, ou seja, os modelos conceituais que lhes foram apresentados. Alm

disso, que a relao professor-aluno importante para a realizao de um trabalho

frutfero, devendo ser estabelecida da melhor maneira possvel para que as trocas

sejam significativas, podendo juntos, aluno e professor, aprender constantemente.

A partir de atividades que envolvam o ldico, o olhar diferente para velhos

fenmenos, a partilha entre os participantes, a ligao entre vrias reas e o espao

para a criao e produo do aluno, pode-se construir um ensino que seja formador,
Concluso 213

que contribua para o desenvolvimento pessoal, profissional, tico, poltico e social do

educando. Estas atividades podem instigar o aluno a alcanar seus objetivos de

forma mais autnoma e independente, possibilitando o seu crescimento enquanto

pessoa, aumentando sua auto-estima e aguando o seu interesse pelo saber.

Sabe-se que muito ainda precisa ser feito para se oferecer um ensino

significativo para o aluno cego, mas por meio de tentativas e erros que ser

possvel conseguir compreender as melhores maneiras de se trabalhar com cada

aluno. Reitera-se que o que foi apresentado neste trabalho partiu de experincias

com um grupo especfico de alunos cegos, sendo portanto importante repensar tais

caminhos para novos grupos de educandos, pois cada um deles possui suas

experincias, seus modelos mentais e suas percepes do mundo que os cerca.

Cada um constri um modelo de mundo diferente, o que contribui para uma troca

importante e necessria para se construir o conhecimento. Alm disso, ser

necessrio pensar no apenas num grupo especfico de alunos cegos, mas na

integrao desses educandos nas classes regulares. necessrio estabelecer a

participao de todos os membros da escola para conceber, na prtica, a incluso.

Desta forma, ainda preciso conhecer mais sobre o aluno cego, buscar

entender um pouco melhor a construo dos seus modelos, saber sua forma de

aprender o mundo e seus fenmenos, alm de buscar novos caminhos para tecer o

ensino de Fsica. Com poucas pesquisas nesta rea e tantas questes a serem

pesquisadas, acredita-se que trabalhos como este devem ser multiplicados, com o

objetivo de proporcionar uma melhor estrutura para o ensino do aluno cego e

acreditando, ainda, que tal estrutura tambm possa contribuir na formao do aluno

que v. A idia buscar outras alternativas que no se limitem a adaptaes


Concluso 214

somente, mas que hajam verdadeiras reestruturaes na essncia do ensino para

cegos. E para isso, nada melhor do que O Constante Dilogo:

H tantos dilogos
Dilogo com o ser amado
o semelhante
o diferente
o indiferente
o oposto
o adversrio
o surdo-mudo
o possesso
o irracional
o vegetal
o mineral
o inanimado
Dilogo consigo mesmo
com a noite
os astros
os mortos
as idias
o sonho
o passado
o mais que futuro
Escolhe teu dilogo
e
tua melhor palavra
ou
teu melhor silncio
Mesmo no silncio e com o silncio
dialogamos.
Carlos Drummond de Andrade.
O Olhar do Toque: aprendendo com o aluno cego a tecer o ensino de Fsica

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Teixeira Motta. So Paulo: Companhia de Letras, 1998. 200 p.

SALOMON, S. M. Deficiente visual: um novo sentido de vida - proposta


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SO PAULO. Secretaria da Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas


Pedaggicas. Servio de Educao Especial. CAP Centro de Apoio Pedaggico
para Atendimento ao Deficiente Visual. Cdigo matemtico unificado para a
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Centro de Apoio Pedaggico para Atendimento ao Deficiente Visual, em julho de
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________. Secretaria da Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas


Pedaggicas. O deficiente visual em classe comum. So Paulo: SE/CENP, 1993.
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________. Secretaria da Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas


Pedaggicas. Sorob adaptado para cegos: descrio e tcnica de utilizao. 2.
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________. Textos de gravitao, da disciplina Gravitao, Instituto de Fsica, USP,


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<http://www.fundacaodorina.org.br>
<http://www.mec.gov.br/ibc/org.htm>
O Olhar do Toque: aprendendo com o aluno cego a tecer o ensino de Fsica

VI APNDICES

Algumas Instituies e Centros de Pesquisa destinados ou vinculadas Educao


Especial:

CEPRE - Centro de Estudos e Pesquisa em Reabilitao "Prof. Dr. Gabriel Porto".


Faculdade de Cincias Mdicas. Universidade Estadual de Campinas.
Endereo: Av. Adolfo Lutz s/n. Cidade Universitria Zeferino Vaz. Campinas. SP.
Telefone: (0XX19) 788-8814
E-mail: cepre@fcm.unicamp.br

Compadres - Conselho Mundial de Pais e Amigos do Deficiente Visual


Endereo: Rua Conselheiro Brotero, , n 353. Barra Funda. So Paulo.
Telefone: (0XX11) 3662-6177 Ramal: 116
Homepage: http://www.compadres.org.br

CORDE - Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de


Deficincia.
Homepage: http://www.mj.gov.br/sndh/corde_ongs.htm

Estao Especial da Lapa


Endereo: Rua Guaicurus, n 1274, Lapa - Zona Oeste de So Paulo.
Homepage: http://www.fussesp.sp.gov.br/lapa.html

Fundao Dorina Nowill para Cegos


Endereo: Rua Dr. Diogo Faria, n 558. Vila Clementino. So Paulo.
Telefone: (0XX11) 549-0611
Homepage: http://www.fundacaodorina.org.br
Apndices ii

Instituto de Cegos Padre Chico


Endereo: Rua Moreira de Godoi, 456 - Ipiranga SP. CEP 04266-060
Telefone: (0XX11) 274-4611 - FAX (0XX11) 274-4132
Homepage: ipc@padrechico.org.br

Instituto Benjamim Constant


Endereo: Av. Pasteur, n 350/368. Urca. Rio de Janeiro.
Telefone: (0xx21) 295-4498
Homepage: http://www.mec.gov.br/ibc/org.htm

Laramara
Endereo: Rua Conselheiro Brotero, n 338. Barra Funda. So Paulo.
Telefone: (0XX11) 826-3744
E-mail: laramara.brasil@mandic.com.br

MAC - Museu de Arte Contempornea - Diviso de Ensino e Ao Cultural


"Projeto Museu e Pblico Especial".
Coordenao: Amanda Fonseca Tojal.
Telefone: (0XX11) 3818-3327
Homepage: http://www.mac.usp.br/projetos/pespecial/index.html

NCE - Ncleo de computao Eletrnica/UFRJ - Universidade Federal do Rio de


Janeiro. Coordenao: Antnio Borges.
Homepage: http://www.nce.ufrj.br

SEESP - Secretaria da Educao Especial.


Homepage: http://www.mec.gov.br/seesp
O Olhar do Toque: aprendendo com o aluno cego a tecer o ensino de Fsica

VII ANEXOS

A Entrevista: Os Conceitos de Calor e Temperatura

A.1 Entrevista 1:

Data: Rio de Janeiro, 19 de abril de 1999.


Local: Colgio Pedro II.
Aluno entrevistado: A (2ano do ensino mdio - cego).

P: O que vem a sua cabea quando voc ouve a palavra temperatura?


A: Clima

P: Que coisas esto relacionadas a temperatura?


A: 20, 30, 40, 10. Alguma coisa est quente, est frio. Tempo. Por exemplo:
Algum brigando na rua, o tempo fechou.

P: O que vem a sua cabea quando voc ouve a palavra calor?


A: Tempo quente.

P: A que coisas voc relaciona a palavra calor?


A: Tem relao com praia, piscina e cachoeira. Prancha de surf tambm.

P: Existe alguma relao entre calor e temperatura?


A: Calor uma temperatura muito alta. Calor e temperatura so iguais.
P: Porque?
A: Por que sim.
Anexos 2

P: O que um termmetro ?
A: Aparelho que mede a temperatura.
P: O que voc acha de um termmetro em braille, que voc pudesse ler sozinho?
A: Existe um aparelho para medir temperatura no EUA em Braille. Seria legal.

P: Imagine que voc um cientista, como voc definiria as palavras calor e


temperatura.
A: Temperatura o clima do planeta e calor tambm.

P: O que voc entende por equilbrio trmico?


A: Equilbrio da temperatura, ela se mantm constante. Se mantm por exemplo a
30 o dia todo.

P: Como voc percebe se o fogo est ligado ou no? Algum lhe ensinou essas
coisas?
A: No, a minha me no deixa eu chegar perto do fogo.

P: E no Benjamim Constant, algum lhe ensinou?


A: Tambm no.
Anexos 3

A.2 Entrevista 2:

Rio de Janeiro, 23 de abril de 1999.


Local: Colgio Pedro II.
Alunos Entrevistados:
A1 (2ano do ensino mdio baixa viso).
A2 (2ano do ensino mdio baixa viso).
A3 (2ano do ensino mdio cego).
A4 (3ano do ensino mdio baixa viso).

Observao: Apenas o aluno A2 j estudou estes conceitos, os outros comearam


este ano.

P: O que vem a sua cabea quando voc ouve a palavra temperatura?


A1: Conveno, nmero...
A2: Calor, termmetro, relacionado ao clima.
A3: Calor.
A4: Quantidade de calor.

P: Que coisas vocs relacionam a temperatura?


A1: Ambiente.
A2: Tempo.
A3: Ambiente, pessoas, seres vivos...
A4: Ambiente tambm, a gua do mar possui uma temperatura.

P: E quando eu falo em calor, o que vem na cabea de vocs?


A1: Ativao de molculas.
A2: Suor, perda de lquido, equilbrio trmico.
A1: Tem que ter dois corpos, entre dois corpos diferentes.
A4: Para ter trocas de calor voc precisa ter dois corpos, por que tem um corpo que
vai transmitir calor e outro que vai receber calor.
Anexos 4

P: Como devem estar esses corpos, em contato ou separados?


A1: Em contato.
A4: Em contato.
A3: No entendi a pergunta.

P: Se voc tem dois corpos eles precisam estar em contato para que se tenha calor?
A3: Acho que no.

P: O que vem ento a sua cabea quando falo em calor?


A3: Temperatura.

P: Vocs acham que essas duas coisas esto interligadas?


A3: Acho.
A1: No.

P: E o que interliga essas duas coisas?


A4: Eu acho que a temperatura pra voc dizer o quanto de quantidade de calor. O
corpo recebeu calor e ficou com uma determinada temperatura. O corpo perdeu
calor e a mudou a temperatura dele. Varia, de acordo com a quantidade de calor a
temperatura varia.
A2: Eu acho que pode aumentar ou pode abaixar devido a outros corpos na
localidade deles, pode estar muito distante como por exemplo o Sol.

P: Que objetos que vocs manipulam no dia a dia, que vocs acham que se
relacionam com calor e temperatura?
A1: Caneta metlica. P: Por qu? A1: porque ela esquenta de acordo com que a
gente usa ou esfria.
A4: Nosso prprio corpo, exerccios fsicos...
A3: Geladeira, fogo, ferro de passar, chuveiro eltrico,...
A2: Fliperama, serpentina, quando eu estou trabalhando,...

P: Que coisas que so relacionadas ao calor?


A1: Fogo.
Anexos 5

A4: Nosso corpo tambm. Quando a gente entra debaixo do chuveiro frio h uma
troca de calor.
A3: Sol.
A1: Ativao de molculas.

P: Existe alguma relao entre calor e temperatura?


A1: A temperatura a quantidade de ativao das molculas em relao ao meio.
Calor energia cintica dessas molculas em efetivao.
A4: Concordo com ele, mas ele explica de uma maneira muito abstrata. Vou tentar
ser mais concreto. A temperatura: cada corpo possui uma temperatura, a
temperatura exclusiva dele. Para haver calor ou transmisso de calor, precisa
haver mais de um corpo, ento um corpo no possui calor por ele mesmo. Eu acho
que o corpo possui temperatura. Calor uma coisa que est sempre em movimento,
uma coisa que est sendo transmitida de um lugar para outro.
A3: Eu acho que a temperatura a unidade de medida do calor.

P: E o calor?
A3: Difcil de responder.
A2: Temperatura s pode ser a medida do calor. Calor a elevao da temperatura.
A3: Eu acho que calor o aumento de temperatura, e eu no tenho certeza no, eu
acho que tem alguma coisa haver com energia.

P: E o que energia?
A3: alguma coisa que a gente precisa para sobreviver, essas coisas assim.
A1: Acmulo do corpo.

P: O que um termmetro?
Todos: o que mede a temperatura.

P: Se tiver um objeto quente em contato com um objeto frio, o que vocs acham que
ir acontecer?
A2: Acontecer o equilbrio trmico entre os dois corpos.
A4: Transferncia de calor entre os dois corpos.
Anexos 6

P: O que equilbrio trmico?


A4: Mesma temperatura para os dois corpos.
A1: Acontece o equilbrio trmico quando um corpo est mais quente, transfere calor
para o que est mais frio, a acontece o equilbrio trmico.
A4: Os corpos esto a mesma temperatura.

P: Quando vocs estavam no Benjamim Constant, algum ensinou para vocs como
vocs deveriam lidar com o fogo, o fogo? Quais os tipos de preveno?
A2: Existe uma salinha especfica para as meninas.
A1: falam para tomar cuidado para no deixar o cabo da panela para fora do fogo,
deixar o forno brando.
A3: Tive aula de culinria, ensinavam na prtica como o Gilberto explicou.

P: Temperatura do corpo.
A1: medida com o termmetro.
A4: varivel, tem um mximo e um mnimo mais varivel. Quando estamos com
mais de 37 falam que a gente est com febre.

P: O que seria os 37 ?
A4: Seria a temperatura correta para as clulas entrarem em atividade. Temperatura
normal, com uma temperatura mais alta, as clulas do nosso corpo no
conseguiriam realizar os seus trabalhos.

P: O que voc acha se tivesse um termmetro que voc mesmo pudesse ler?
A3: Parece que existe aqui no Brasil, eu j ouvi falar. Seria timo.

P: Como vocs percebem que alguma coisa est quente ou est frio, como vocs
lidam com isso? Se coloco uma panela quente como voc distingue?
A1: Transmisso de calor.
A3: Pelo calor que ela libera.
A2: Quando a temperatura do corpo est maior do que a nossa.
A4: Quando estamos perto da panela ns vemos que tem vapor saindo. Supondo
que tenha gua dentro da panela, a uma certa temperatura, a gua se torna gasosa
e esse gs aquecido e o ar quente mais leve e a gente sente esse ar por
Anexos 7

transmisso de calor. Por exemplo: voc sente aquele calor, aquele ar aquecido que
se transfere para o nosso corpo e se ficar muito tempo a gente sente o brao
aquecido, bastante.

Sugestes:
A2: Que a prxima sala para a entrevista seja mais arejada.
A3: Que a aula tenha prtica, tenha experimento. Quero saber sobre o
ventilador, geladeira e ar condicionado.
Anexos 8

B Atividades

B. 1 Atividade 1: Planetas: longe dos olhos, perto das mos e da razo

B.1.1 Epgrafe: Letra da msica Carimbador Maluco de Raul Seixas

Cinco, quatro, trs, dois?


Parem! Esperem a!
Onde que vocs pensam que vo?
Hum hum?

Plunct Plact Zummm


No vai a lugar nenhum
Plunct Plact Zummm
No vai a lugar nenhum

Tem que ser selado


Registrado, carimbado, avaliado e rotulado
Se quiser voar
Pra Lua a taxa alta
Pro Sol identidade
Mas j pro seu foguete
Viajar pelo Universo
preciso o meu carimbo
Dando Sim! Sim! Sim!

O seu Plunct Plact Zummm


No vai a lugar nenhum
Plunct Plact Zummm
No vai a lugar nenhum

Mas ora, vejam s


J estou gostando de vocs
Aventura como esta
Eu nunca experimentei
O que eu queria mesmo era ir com vocs
Mas j que eu no posso
Boa viagem at outra vez!

Agora o Plunct Plact Zummm


Pode partir sem problema algum
O Plunct Plact Zummm
Pode partir sem problema algum

Boa viagem meninos


Boa viagem.
Anexos 9

B.1.2 Histria: Do Mar ao Cu

Todos os dias era tudo sempre igual. A menina Luana acordava, tomava seu banho,
saboreava o seu caf da manh e com um sorriso faceiro ia passear na praia. Adorava ouvir
as ondas do mar, sentir a brisa em seu rosto, abraar o calor que o Sol proporcionava ao seu
corpo, enfim, ouvir o bem-te-vi. Ah! ouvir o bem-te-vi era a coisa que Luana mais gostava,
tinha a sensao de voar com ele, aonde quer que ele fosse. Como seriam os caminhos do
bem-te-vi? O que poderia ele ver l em cima? Como sentia o mundo? Perguntava-se todos os
dias.
Num belo dia teve coragem de perguntar a seu pai:
- Papai, o que h l em cima?
- L em cima aonde minha filha?
- No cu, onde o bem-te-vi est!
- L no h nada menina! No me aborrea!
Luana ficou triste, mas sabia que seu pai andava to ocupado, que no prestava
ateno nessas coisas.
No dia seguinte fez a mesma pergunta a sua me:
- Mame, o que h l no cu?
- L no cu s h nuvens. Nada de importante querida.
O sorriso faceiro de Luana novamente estava apagado. No conseguia entender como
um bem-te-vi to bonito, poderia voar num lugar que no tinha nada, ou que s tinha nuvens.
Como sempre Luana passava pela praia para chegar escola, s que desta vez com
sua bab. Na realidade, a menina achava que a praia era a sua verdadeira escola, podia
aprender muitas coisas pelo caminho, eram experincias inesquecveis. A bab achou
estranho a sua menina no estar com seu lindo sorriso matinal, e perguntou:
- Luana, o que houve? Voc est to triste!
- Sim. Gostaria de saber o que h l no cu, onde o bem-te-vi passeia!
- Minha querida, no cu tem muitas coisas.
Foi o suficiente para o sorriso faceiro de Luana voltar.
- Alm do Sol, ns temos a Lua, as estrelas, os planetas...
- Ah! Como eu gostaria de conhecer os planetas! Os planetas so muito grandes?
- Os planetas so enormes, mas quando esto perto do Sol se tornam muito
pequenininhos, como gros de areia, quase somem!
Anexos 10

- Nossa, o Sol to grande assim?!


- Sim. O Sol imenso! Luana ns podemos conhecer os planetas.
- Podemos?! Como?
- Podemos voar, voar, voar to alto, que conseguimos tocar os planetas. E ns
podemos fazer isso agora!

Momento da apresentao dos planetas!

Aquele era o dia mais feliz da vida de Luana. No podia deixar sua felicidade passar
to rpido, foi correndo contar a sua professora o que tinha acontecido. A professora
encantada com os fatos de Luana, pediu que a menina mostrasse a sua descoberta aos seus
amiguinhos da escola, usando a massinha de modelar que eles sempre brincavam.

Momento de criao com a massa de modelar!

Seus amiguinhos maravilhados com a descoberta de Luana, presentearam a menina


com ptalas de rosa colhidas no bosque da escola e com a letra da msica "O Cu" disseram:

"O cu vai to longe est perto


o cu fica em cima do teto
o cu tem as quatro estaes
escurece de noite, amanhece com o sol
O cu serve a todos
o cu ningum pode pegar
o cu cobre a terra e a lua
entra dentro do quarto, rua do avio

Dentro do universo mora o cu


O cu pra-quedas e saltos
o cu vai do cho para o alto
o cu sem comeo nem fim
Para sempre serei seu f

Olhai pro cu, olhai pro cho"

(Nando Reis - Marisa Monte)

Ento: Sintam o cu, sintam o cho!


Anexos 11

B.1.3 Escala dos planetas utilizada, considerando o Sol como uma bola de
assoprar de 80cm de dimetro (baseada na escala do Prof. Joo B. G. Canalle,
1995):

NETUNO

SATURNO
URANO

TERRA

VNUS

JPITER

LUA

MARTE

MERCRIO

PLUTO
Anexos 12

B. 2 Atividades realizadas com os alunos do Prof. Marcos Tofoli

B.2.1 Alguns desenhos feitos pelos alunos do Prof. Marcos Tofoli

Aluno A1:
Anexos 13

Aluno A2:
Anexos 14

Aluno A3:
Anexos 15

Aluno A4:
Anexos 16

Aluno A5:
Anexos 17

B.2.2 Questionrio feito com os alunos do Prof. Marcos Tofoli

Reflexes sobre a atividade Sistema Solar: Longe dos Olhos, Perto das Mos e da Razo

1) O que voc achou desta atividade?


___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

2) Voc acha que este tipo de atividade deve ser aplicada em outros ramos da fsica
e em outras disciplinas (qumica, matemtica, histria,...)? Por que?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

3) D dois exemplos de temas que voc gostaria que fossem abordados da mesma
forma que esta atividade?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

4) Como voc acha que a sua noo de Universo mudou depois de ter participado
desta atividade?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

5) Este o seu espao, ento: d sugestes, faa crticas, recomendaes, enfim o


que vier sua cabea.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Anexos 18

B. 3 Atividade 2: Caminhando pelo Sistema Solar

B.3.1 Epgrafe: Adlia Prado

Eu sempre sonho que uma coisa gera,


Nunca nada est morto.
O que no parece vivo, aduba..
O que parece esttico, espera.

B.3.2 Histria

A menina Luana com sua me a caminho da escola pensa sobre o ltimo


passeio que fez com a sua bab:

Que viagem extraordinria que fizemos! Conhecemos os planetas, pudemos


toc-los e senti-los to prximos. Criamos vrias coisas com massa de modelar e
ainda fiz muitas perguntas sobre as reaes do Sol e a Origem do Universo.
1,2,3,4,5...
- Luana, o que voc est fazendo? (Pergunta sua me)
- Estou contando quantos passos eu dou at chegar a escola me!
- Para qu?
- Ah! Porque eu quero saber a distncia da minha casa at a escola.
Luana continuou contando os passos e de repente, comeou a pensar: quantos
passos eu deveria dar para chegar ao Sol? ou quanto eu deveria andar para chegar
aos outros planetas?, pois at agora eu s pude perceber o tamanho deles.
Ser que os planetas ficam como os meus vizinhos, um do lado do outro,
podendo trocar uma xcara de acar de vez em quando por cima do muro?
Nossa! Quantas perguntas de uma s vez!
Preciso saber disso...
Anexos 19

B.3.3 Fechamento da atividade:

Letra da msica A Lua:

A lua, quando ela roda nova, crescente ou meia lua, cheia


E quando ela roda minguante e meia, depois lua novamente,
Quando ela roda nova crescente ou meia lua, cheia
E quando ela roda minguante e meia, depois lua nova
Mente quem diz que a lua velha
Mente quem diz que a lua velha, mente quem diz.
(Renato Rocha)
Anexos 20

B. 4 Contato com os pais

B.4.1 Comunicado enviado aos pais dos alunos

So Paulo, 30 de outubro de 2000.

Senhores Pais,

Viemos atravs desta, comunic-los que a professora Luciana Tavares dos


Santos, antiga estagiria do Colgio Pedro II e muito envolvida com a educao
especial, continua realizando algumas atividades didticas com os nossos alunos.
Seu trabalho de pesquisa na rea de ensino de fsica direcionado para alunos com
alguma deficincia visual, est sendo desenvolvido na Universidade de So Paulo -
USP.

As atividades tem como objetivo pesquisar outras formas de ensino e


aprendizagem, de fornecer melhores condies aos nossos estudantes e descobrir
as suas expectativas e habilidades. Nas duas atividades realizadas, uma no Instituto
Benjamim Constant e a outra no Museu de Astronomia - MAST (prximo ao
Colgio), buscou-se discutir alguns conceitos de Astronomia, ressaltando as
percepes tcteis e auditivas do nosso aluno.

Como forma de dar continuidade a este trabalho, estamos desenvolvendo mais


trs atividades, dentre elas uma visita ao parque de diverses Terra Encantada, na
Barra da Tijuca. Pretendemos com esta visita, discutir os conceitos de fsica
envolvidos nos brinquedos do parque, se apropriando das sensaes e percepes
do nosso aluno.

Esta atividade, sugerida pelos alunos, ser desenvolvida pela professora


Luciana junto ao professor Roberto Pimentel, que j vem algum tempo realizando
esta atividade com os seus alunos do Colgio de Aplicao. Alm disso,
informaremos aos funcionrios do parque, para que eles auxiliem na verificao da
segurana do brinquedos. O ingresso do parque, para alunos com algum tipo de
deficincia custa R$ 3,00.

Sabemos que uma visita a um parque requer alguns cuidados, por isso
estamos enviando esta carta, para pedir a autorizao e algumas informaes ao
responsvel do estudante. Pedimos ainda, que por gentileza, o responsvel
preencha e assine a ficha no anexo.

Convidamos tambm o responsvel, ou qualquer outro representante da


famlia, para acompanhar o estudante neste importante passeio.

Agradecemos a colaborao dos senhores pais nesta busca para a melhoria do


aprendizado do nosso estudante.

Atenciosamente, Profa. Luciana Tavares e Colgio Pedro II.


Anexos 21

B.4.2 Pedido de autorizao aos pais

Ficha de Autorizao

Essas informaes sero importantes para selecionar os brinquedos que os


alunos podero andar e alertar aos professores sobre os cuidados necessrios.

1) Seu filho teve ou tem algum problema cardaco? Especifique.


___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.

2) Seu filho tem algum tipo de problema de coluna? Especifique.


___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.

3) Outras informaes importantes sobre seu filho:


___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.

4) Algum da famlia acompanhar o estudante? Quem?


___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.

5) Sugestes:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.

Autorizo a participao do aluno (a) _______________________________________


na atividade de visita ao Parque de Diverses Terra Encantada.

_________________________________
Responsvel

Agradecemos a sua colaborao e aguardamos o retorno desta ficha.


Anexos 22

B. 5 Questionrio feito com os professores, alunos e pais

B.5.1 Reflexes dos Professores:

Nome do Professor (a): _______________________________________________


rea de atuao: ____________________________________________________

Segue abaixo algumas perguntas como forma de melhorar o nosso trabalho:

1) Quantos alunos com deficincia visual que voc j trabalhou? E que tipo de deficincia
(cegueira total ou baixa viso) ele possua?
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___________________________________________________________________________

2) Quais as dificuldades encontradas durante o trabalho com esses alunos? Como voc tentou
solucionar os problemas?
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___________________________________________________________________________

3) Quais as principais dificuldades no aprendizado de contedos cientficos por estes alunos?


Como voc acha que poderiam ser solucionadas ou minimizadas?
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___________________________________________________________________________

4) Voc acha que o trabalho realizado pelo estagirio importante junto a estes alunos? Por
que?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

5) O que voc achou das atividades realizadas pela educadora Luciana com estes alunos?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Anexos 23

6) Voc notou alguma mudana com relao aos alunos depois da realizao destas
atividades? Quais?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

7) Voc acha que estas atividades podem ser realizadas com os alunos que vem? Por que?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

8) Voc acha que estas atividades so adequadas para sua situao de sala de aula ou como
complementao a elas? Por que?
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___________________________________________________________________________

9) Voc aplicaria ou no este tipo de atividades com os seus alunos? Por que?
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___________________________________________________________________________

10) Este o seu espao, ento: d sugestes, faa crticas, recomendaes, enfim o que vier
sua cabea.
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Anexos 24

B.5.2 Reflexes dos Alunos:

Nome do Aluno (opcional):

1) Qual a idia que voc faz do Sistema Solar ?


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2) O que voc achou das atividades realizadas pela educadora Luciana?


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3) Qual a atividade que voc mais gostou? Por que?


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4) Voc aprendeu alguma coisa significativa nas atividades? O que?


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5) Voc gostaria que o seu professor realizasse atividades desse tipo no perodo das aulas?
Por que?
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___________________________________________________________________________

6) Voc acredita que estas atividades podem ser realizadas com os alunos que vem? Por
que?
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___________________________________________________________________________

7) O trabalho realizado pelo estagirio importante para voc? Por que?


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Anexos 25

8) Quais as dificuldades que voc encontra na escola?


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___________________________________________________________________________

9) Este o seu espao, ento: d sugestes, faa crticas, recomendaes, enfim o que vier
sua cabea.
___________________________________________________________________________
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Anexos 26

B.5.3 Reflexes dos Pais:

Nome do Responsvel (opcional): ______________________________________________


Nome do Filho (a) (opcional):__________________________________________________

Segue abaixo algumas perguntas como forma de melhorar o nosso trabalho:

1) O que voc achou das atividades realizadas pela educadora Luciana com os alunos com
deficincia visual?
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2) Voc notou alguma mudana com relao a seu (sua) filho (a) depois da realizao destas
atividades? Quais?
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___________________________________________________________________________

3) Voc acha que seu filho(a) aprendeu alguma coisa significativa nestas atividades?
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4) O trabalho realizado pelo estagirio junto a seu (sua) filho (a) importante? Por que?
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5) Quais as principais dificuldades (de relacionamento, infra-estrutura, aprendizado etc.) que


seu filho (a) encontra na escola?
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6) Este o seu espao, ento: d sugestes, faa crticas, recomendaes, enfim o que vier
sua cabea.
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