Enfoque por

competencias y sus
implicancias

PARADIGMAS EN LOS QUE SE

FUNDAMENTA EL PARADIGMA
SOCIOCOGNITIVO-HUMANISTA

Dr. Marino Latorre Ario

Mg. Miluska Challco Lenes
Mg. Vernica Bringas lvarez.
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III. PARADIGMAS EN LOS QUE SE FUNDAMENTA EL PARADIGMA

SOCIOCOGNITIVO-HUMANISTA

3.1 Paradigma cognitivo

El paradigma cognitivo intenta contestar a estas preguntas: Cmo conocemos el
mundo? Cmo cambia nuestro conocimiento de l con el desarrollo biolgico? La
inteligencia se modifica por el desarrollo adecuado de las capacidades?
El paradigma cognitivo explica cmo aprende el que aprende, qu procesos utiliza
el aprendiz, qu capacidades, destrezas y habilidades necesita para aprender.
El modelo de aprendizaje-enseanza de este paradigma est centrado en los
procesos de aprendizaje y por lo tanto, en el sujeto que aprende, en cuanto procesador de
la informacin, capaz de dar significado y sentido a lo aprendido.
Dentro de este modelo encajan:
- el aprendizaje constructivo (Piaget) el alumno constructor de los conocimientos--
- el aprendizaje significativo (Ausubel) el aprendizaje slo se produce si el alumno
encuentra significatividad lgica a lo que aprende --.
- el aprendizaje por descubrimiento (Bruner).

3.1.1 Aprendizaje constructivo de Piaget

Piaget parte del postulado que el aprendizaje sigue al desarrollo y maduracin
fisiolgica y psicolgica; el aprendizaje es una consecuencia de la maduracin neuro-
fisiolgica. Piaget, con su teora de los estadios de desarrollo, afirma que a cada estadio le
corresponde un grado de maduracin fsica y psicolgica del estudiante y que, por lo tanto,
el aprendizaje sigue a los procesos biolgicos. La intervencin educativa debe adaptarse a
cada nivel del desarrollo de estudiante.

Piaget recurre a tres conceptos que lo explican:

- Asimilacin: es el proceso por el que la informacin proveniente del exterior se
incorpora a los esquemas mentales previos del individuo que son propios de cada uno
(Representacin subjetiva del mundo).
- Acomodacin: es un proceso complementario a la asimilacin, mediante el cual los
esquemas y estructuras cognitivas ya existentes se modifican con la llegada de nuevos
conocimientos, garantizando una representacin real y no una fantasa (resolver el conflicto
cognitivo).
- Equilibracin: es la tendencia ms profunda de toda actividad humana; se trata de
llegar al equilibrio y la comprensin razonada. Una consecuencia de la acomodacin es
reencontrar el equilibrio mental que permite un incremento y expansin del campo
intelectual.
El paradigma cognitivo de Piaget es constructivista. El constructivismo es el enfoque
filosfico-pedaggico que afirma que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y
sociales del comportamiento como en los afectivos-- no es un mero producto del ambiente
ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino que es una construccin propia
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que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre dos factores: el

sujeto y el entorno en el que vive.

El aprendizaje es un proceso de construccin interno, activo, individual e interactivo

del sujeto con el medio social y natural. Los estudiantes, para aprender, utilizan estructuras
lgicas que dependen de variables como los aprendizajes previos y el contexto socio-
cultural, geogrfico, lingstico, econmico-productivo, etc. en el que viven.

Todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se realiza a travs de

un proceso mental que finaliza con la adquisicin de un conocimiento nuevo. Pero en este
proceso no es solo el nuevo conocimiento lo que se ha adquirido, sino, y sobre todo, la
posibilidad de construirlo y de construir otros nuevos. Es decir, el pensamiento ha abierto
nuevas vas intransitables hasta entonces, pero que a partir de este momento pueden ser
de nuevo recorridas.

El conocimiento que no es construido o reelaborado por el individuo no es

generalizable, sino que permanece ligado slidamente a la situacin en que se aprendi,
sin poder ser aplicado a contenidos diferentes.

La necesidad de que el adolescente construya los conocimientos puede parecer una

prdida de tiempo, cuando se piensa que el conocimiento ya construido por otros se le
puede transmitir directamente, --mtodo de aprendizaje expositivo-tradicional-- pero estos
conocimientos adquiridos de modo mecnico solo sirven para ser aplicados en situaciones
muy semejantes a las que se aprendieron y que se olvidan tan pronto como se ha cumplido
la finalidad para la que se aprendieron, es decir pasar unos exmenes.

En el aprendizaje puramente memorstico, la informacin nueva no se asocia a los

contenidos previos en la estructura cognitiva y por tanto se produce una interaccin nula o
mnima entre la informacin recientemente recibida y la ya almacenada con anterioridad
conocimientos previos--. Por esta razn cada unidad o fragmento de conocimiento se
almacena de forma arbitraria en la estructura cognitiva del estudiante.

Desde el constructivismo cada conocimiento nuevo es un nuevo eslabn que se

engancha al eslabn del conocimiento previo (ideas, hiptesis, preconceptos o
conocimientos sobre el tema nuevo).

Una de las caractersticas del constructivismo es tambin considerar positivo el

momento del error, el error sistemtico (propio del proceso de construccin del
conocimiento) para producir desde la interaccin, la reflexin que lleva al sujeto a corregirlo
y a aprender. Se considera que el error es parte del aprendizaje.

El profesor debe crear situaciones de aprendizaje que permitan al estudiante

aprender y saber pensar, es decir: diferenciar, clasificar, descubrir-investigar, analizar-
sintetizar, inferir, deducir-inducir, comparar, valorar, argumentar, autocorregirse, auto-
regular su aprendizaje. Como se ve son destrezas o habilidades cognitivas especficas de
pensamiento. Son como herramientas mentales que permiten aprender cualquier
contenido.

Para que se produzca el aprendizaje constructivo es fundamental que la propuesta

sea movilizadora y es as, cuando es significativa para el sujeto. Cuando tiene significado.
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Cuando el estudiante puede establecer una relacin o conexin entre lo que se le propone
y sus saberes previos. Cul es la propuesta por excelencia que cubre estos aspectos?

3.1.2. Aprendizaje significativo de Ausubel

Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio enunciara

ste: El factor que ms influye en el aprendizaje es lo que el estudiante ya sabe; avergese
esto y ensese a partir de aqu, esta es la frase de David Ausubel.

Ausubel contrapone el aprendizaje significativo al aprendizaje mecnico-

memorstico repetitivo, distincin que indica dos formas de producirse los aprendizajes. El
aprendizaje significativo es el aprendizaje en el que el estudiante reorganiza sus
conocimientos y les asigna sentido y coherencia, gracias a la manera en que el profesor
presenta la informacin o el estudiante la descubre por s mismo. El modelo de aprendizaje
significativo es el ms utilizado en la enseanza constructivista.
El aprendizaje significativo consta de los niveles siguientes:
Hay una agregacin de conocimientos a los conocimientos previos existentes.
Se produce cuando el estudiante establece relaciones sustanciales y no arbitrarias
entre los nuevos conocimientos y los ya existentes.
Aprendizaje est relacionado con experiencias, hechos u objetos.
Se forman nuevas estructuras conceptuales o nuevas formas de conocer.

Para que el aprendizaje sea significativo es necesario que los nuevos contenidos se
vinculen de manera clara, comprensible y estable a estructuras mentales ya existentes en
la mente del que aprende. Son los conocimientos previos.

Para que esto se realice se debe cumplir:

- que los contenidos que se aprenden sean potencialmente significativos;
- que el que aprende tenga los conocimientos previos adecuados;
- que el que aprende tenga una actitud favorable al aprendizaje.
Para Ausubel, existen dos formas de aprendizaje: por descubrimiento (induccin) y
aprendizaje receptivo, (deduccin). Ambos pueden ser significativos. Sin embargo, en el
aprendizaje repetitivo no hay relacin entre los conocimientos nuevos y los conocimientos
previos. Por lo tanto es difcil que sean significativos.
Podramos definir con Coll, C. y col. (1992) que aprender significativamente supone
modificar los esquemas de conocimiento que el alumno posee. La estructura cognitiva del
sujeto se concibe como un conjunto de esquemas de conocimiento que recogen una serie
de informaciones que pueden estar organizadas en mayor o menor grado y, por tanto, ser
ms o menos adecuadas a la realidad.... Durante el proceso de aprendizaje el alumno
debera recibir una informacin que entre en alguna contradiccin con los conocimientos
que ya posee y que, de ese modo, rompa el equilibrio inicial de sus esquemas de
conocimiento Esta fase inicial de desequilibrio debe ir seguida de una nueva
equilibracin, la cual depende, en gran medida, de la intervencin educativa, es decir, del
grado y tipo de ayuda pedaggica que recibe el alumno.
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El aprendizaje es funcional cuando se es capaz de transferir y aplicar el nuevo

conocimiento a otras situaciones. El aprendizaje significativo del alumno debe ser funcional.
Los conocimientos previos son necesarios para poder fundamentar los nuevos
conocimientos sobre cimientos seguros.
Son actividades funcionales aquellas que son tiles y aplicables para resolver
problemas concretos en contextos determinados. Son aprendizajes que posibilitan la
construccin de significados, es decir, que un aspecto de la realidad, que hasta ese
momento no habamos percibido o entendido de una manera, cobra sentido a partir de las
relaciones que somos capaces de establecer entre lo aprendido y lo que ya sabamos.
Cuantas ms conexiones lgicas establezcamos entre el nuevo contenido y los ya
existentes, ms significativo y funcional ser el aprendizaje.

3.1.3. Aprendizaje por descubrimiento, de Bruner

Bruner inici la escuela cognitiva en EE.UU. y sostuvo que todos los estudiantes, a
cualquier edad, pueden acceder a los conocimientos cientficos. Es cuestin de que los
docentes sepan guiarlos y logren presentarles de forma adecuada los conocimientos
cientficos.
Nosotros pensamos que la posicin de Bruner resulta exagerada, pues los nios y
los adolescentes no son descubridores de nada; en todo caso son redescubridores de algo
que ya est descubierto. Bruner desarrolla la teora del andamiaje segn la cual la
intervencin medidora del profesor est relacionada inversamente con el nivel de
competencia del sujeto en una tarea dada. Cuanto mayor dificultad tenga un sujeto para
realizar por s solo una tarea, ms ayuda necesita. Los andamios puestos por el profesor
deben ser mayores si el estudiante est menos dotado y si sus posibilidades de aprendizaje
son ms reducidas. Los marcos, redes y mapas conceptuales actan como andamios
mentales para elaborar y relacionar conceptos. stos son como ladrillos que permiten
construir. No se puede construir sobre el vaco.
Tanto Piaget como Bruner tienen una visin conceptualista del aprendizaje-
enseanza que se explica a partir de las experiencias previas que el estudiante ya posee.
Utilizan el mtodo inductivo-experimental, pasando de lo particular y concreto a lo abstracto
y general.

3.2. Paradigma socio-cultural de Vygotsky

Para Vygotsky el desarrollo humano es un proceso a travs del cual el individuo se

apropia de la cultura histricamente desarrollada, como resultado de la actividad y la
orientacin de los mayores con los que vive.
- A travs de la actividad el nio se relaciona con el mundo que le rodea y asimila
contenidos culturales, modos de pensar y procedimientos y formas de pensamiento.
- La orientacin de los mayores puede ser directa, indirecta o intencional, en la
familia y la escuela; en la familia el nio realiza actividades planificadas o no por los padres
y en la escuela ejecuta las actividades planificadas por el profesor que es el orientador
directo.

Vygotsky (1978) afirma que el aprendizaje humano presupone un carcter social

especfico y un proceso por el cual los nios se introducen, al desarrollarse, en la vida
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intelectual de aquellos que les rodean. La adquisicin del lenguaje y de los conceptos se
realiza por el encuentro e interaccin del mundo que les rodea. El maestro y los adultos en
general, con su funcin mediadora en el aprendizaje, facilitan la adquisicin de la cultura
social y sus usos, tanto lingsticos como cognitivos.

El principio del doble proceso de aprendizaje de Vygotsky establece que en el

desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero entre personas
interpsicolgica y despus en el interior del propio alumno intrapsicolgica--. Esto se
puede aplicar igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de
conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres
humanos (Vygotsky, 1978).

El nio aprende primero a desarrollar su autonoma en grupo social y luego

interioriza individualmente lo que ya existe en el grupo. Vygotsky afirma que, en estas
condiciones, el aprendizaje acelera la maduracin y el desarrollo.

Vygotsky distingue dos niveles de desarrollo: uno real, que indica lo que el alumno
posee y sabe hacer de manera autnoma, en un momento determinado, y otro potencial,
que muestra lo que el individuo puede hacer con ayuda de los dems. La zona de desarrollo
potencial (ZDP) manifiesta la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de
desarrollo potencial.

La ZDP muestra las funciones que an no han madurado, pero que pueden
desarrollarse por medio del aprendizaje. La labor del aprendizaje es conseguir que
partiendo de la ZDReal se llegue a la ZDP, convirtindose sta en ZDReal y as
sucesivamente. Se pasa por la ZDPrximo en la que el mediador es el adulto.

La funcin didctica del profesor en el aula est subordinada a la funcin de

aprendizaje del estudiante, siendo el profesor un mediador del aprendizaje.

ZDPot

ZDReal ZDProx

3.3. Paradigma socio-contextual de Feurstein --Inteligencia potencial--

Feuerstein (1993) desarrolla la teora del interaccionismo social, cuyos elementos

bsicos son:

La inteligencia: es el resultado de una compleja interaccin entre el organismo la

persona y el ambiente o contexto en que vive. La inteligencia es un sistema abierto y
regulable, capaz de dar respuestas adecuadas a los estmulos del ambiente. La inteligencia
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se desarrolla segn la riqueza cultural del ambiente. Esta modificabilidad es mayor en

edades tempranas.

El potencial de aprendizaje: indica las posibilidades de un sujeto de aprender, en

funcin de su interaccin con el medio. Se ve afectado por las tcnicas instrumentales --
lectura, escritura y clculo y por las tcnicas de estudio que utiliza el sujeto que aprende,
por las estrategias cognitivas y metacognitivas que maneja en el proceso de aprendizaje.

La cultura: es el conjunto de conocimientos, valores, creencias,... transmitidos de

una generacin a otra. La cultura escolar pretende la construccin por parte del alumno de
significados culturales. Para ello es necesario un mediador entre el alumno y los
conocimientos.

El aprendizaje mediado se compone de:

S H O - R (estmulo-mediacin-organismo-respuesta)

La privacin cultural surge como consecuencia de la carencia del mediador en el

aprendizaje. Afecta a las habilidades cognitivas del individuo, a su estilo cognitivo y a su
actitud ante la vida.

El aprendizaje cognitivo mediado es, para Feuerstein, un conjunto de procesos de

interaccin entre el estudiante y un adulto con experiencia e intencin, quien
interponindose entre el nio y las fuentes externas de estimulacin, le sirve de mediador
del aprendizaje, facilitndole estrategias cognitivas y modelos conceptuales.
Segn Feuerstein la inteligencia es modificable y se puede desarrollar pues es
producto del aprendizaje. El potencial de aprendizaje es la capacidad del individuo para
ser modificado significativamente por el aprendizaje.
La experiencia de aprendizaje cognitivo mediado afecta a la estructura cognitiva del
individuo en sus fases de entrada, elaboracin y salida.
Fase de entrada: acto metal a travs del cual se acumula la informacin. Manifiesta
los estmulos ambientales que recibe un alumno.
Fase de elaboracin: nos muestra cmo se procesa la informacin recibida en la
entrada. Un procesamiento adecuado permite al alumno hacer uso eficaz de la informacin
disponible. Es el aprendizaje funcional.
Fase de salida: implica la comunicacin de los resultados del proceso de
aprendizaje una vez terminado el proceso de elaboracin.

La aplicacin del PEI (Programa de Enriquecimiento Intelectual) posibilita el desarrollo

intelectual; en funcin de la modificabilidad cognitiva comprobada por la neurociencia-- se
puede aprender a ser ms inteligente. El PEI est diseado sobre la teora de la
modificabilidad estructural cognitiva y es un intento de compensar los dficits y carencias
de la experiencia de aprendizaje mediado a travs del mediador, presentando al sujeto una
serie de actividades, tareas, situaciones y problemas construidos para modificar un
funcionamiento cognitivo deficiente.
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El PEI consta de catorce instrumentos con muchos tems cada uno, para ser trabajados
de forma individual bajo la interaccin del mediador. Los instrumentos son los siguientes:
organizacin de puntos, organizacin espacial I, comparaciones, clasificaciones, percep-
cin analtica-sinttica, orientacin espacial II, ilustraciones, progresiones numricas,
relaciones familiares, instrucciones, relaciones temporales, relaciones transitivas y
silogismos, diseo de patrones.

El PEI de Feuerstein se basa en un concepto de inteligencia que para este autor consta
de tres aspectos fundamentales:
Una conjunto de funciones cognitivas potencialmente deficientes.
Un mapa cognitivo meta-cognicin
Una teora del desarrollo cognitivo.

3.4 Paradigma Socio-cognitivo-humanista

La sociedad industrial (siglo XX) se apoy en el paradigma educativo conductista,

mientras que para la Sociedad de conocimiento es necesario un nuevo paradigma
pedaggico y nosotros proponemos el Paradigma Sociocognitivo-humanista. El diseo
curricular de la sociedad del siglo XXI se fundamenta en el proceso de aprendizaje-
enseanza, siendo el eje central el aprendizaje del que aprende, porque se aprende, no
cuando alguien quiere ensear, sino cuando alguien quiere y puede aprender.

El paradigma Socio-cognitivo-humanista nos permite estudiar el fenmeno educativo a

travs del Paradigma cognitivo de Piaget-Ausubel, Bruner, Novak, etc. y del Paradigma
socio-cultural-contextual de Vygotsky-Feuerstein. En la sociedad en que vivimos, al
comienzo del siglo XXI, --sociedad de la post-modernidad, de la globalizacin y de la
informacin y del conocimiento,-- la simbiosis o unin de los dos paradigmas para formar el
paradigma socio-cognitivo se justifica por las razones siguientes:
El paradigma cognitivo se centra en procesos de pensamiento del estudiante cmo
aprende el que aprende, qu procesos mentales utiliza para aprender, qu capacidades y
destrezas necesita para aprender. Trabaja el desarrollo de la inteligencia cognitiva y la
inteligencia emocional. Favorece el aprendizaje constructivo, significativo y funcional.
Por su parte el paradigma sociocultural-contextual se preocupa del escenario y del
entorno cultural en el que aprende el estudiante, y en las interacciones e interrelaciones en
las que vive, porque el estudiante aprende en un escenario concreto: el de la vida social y
el de la escuela, lleno de interacciones.
El estudiante es actor de su propio aprendizaje y est inserto en un escenario de
aprendizaje y un contexto vital. El cmo aprende el estudiante de forma personal queda
reforzado por el para qu aprende desde una perspectiva del contexto en el que vive. Las
capacidades y valores poseen una dimensin personal y social.
Por otra parte, el desarrollo de valores y actitudes expresamente programadas y
desarrolladas en el currculum lo convierte en un paradigma humanista capaz de transmitir
valores y actitudes que generen una cultura y una sociedad ms humana, justa y fraterna.

La educacin integral es el desarrollo armnico de la personalidad y esto se consigue

mediante la aprehensin por parte del estudiante de los elementos bsicos de la cultura
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social en el marco del currculum universitario. De esta forma el diseo del currculum tendr
que integrar armnicamente contenidos, tcnicas-procedimientos, capacidades y valores
que permitan al estudiante entrar en la sociedad del conocimiento. La integracin de estos
tres elementos es lo que hace competente al estudiante.

La Sociedad del conocimiento es una sociedad de cambio, y necesita una escuela

centrada en el para qu, que permita el desarrollo del instrumento de aprendizaje --
inteligencia-- junto con el manejo de las estrategias cognitivas y meta-cognitivas para
aprender a aprender y el desarrollo y control de las emociones. Implica el desarrollo de
capacidades-destrezas, valores-actitudes.

El proceso es de aprendizaje-enseanza y la labor de la escuela se centra en el

aprendizaje y no en la enseanza. Implica:
- aprender estrategias cognitivas que utiliza el sujeto para aprender, entendindose
por estrategia cognitiva un conjunto de pasos mentales que permiten al sujeto resolver un
problema. Suelen estar centradas en los pasos para realizar la tarea sin pensar en
capacidades y valores.

- aprender estrategias de aprendizaje centradas en el estudiante que aprende y en sus

procesos cognitivos y afectivos, consideradas como el camino para desarrollar destrezas y
actitudes --capacidades y valores por medio de los contenidos y de los mtodos. Este tipo
de estrategias de aprendizaje desarrollan el para qu capacidades y valores--, el qu
contenidos y el cmo mtodos--.
- aprender a aprender estrategias meta-cognitivas: La meta-cognicin es pensar sobre
cmo realizamos el acto de pensar. Flavell (1993) la define como conocimiento que uno
tiene en lo concerniente a los propios procesos y productos cognitivos. La meta-cognicin
implica conocer lo que conocemos y sabemos, cmo lo conocemos y almacenamos en la
memoria a largo plazo, lo que facilita el uso de lo sabido y a la vez la posibilidad de mejorar
el propio pensamiento.

Segn Flavell (1993) las estrategias metacognitivas implican tres tipos de variables:
o Variables personales: cada persona aprende de una manera en funcin de su tipo de
inteligencia y de la manera cmo la utiliza.
o Variables de tarea: cada tarea implica una forma de hacer, unos procedimientos a
emplear y poseen diversos grados de dificultad.
o Variables de estrategia: las estrategias de solucin de problemas son diferentes de las
estrategias para realizar determinados aprendizajes.

Las estrategias meta-cognitivas son una herramienta imprescindible para desarrollar

capacidades y generar mentes bien ordenadas. El profesor, dentro de esta perspectiva de
aprender a aprender, deber ensear al alumno una serie de estrategias para poder realizar
una tarea que implique el desarrollo de una Capacidad-destreza o Valor-actitud.
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3.4.1 Caractersticas del Paradigma Socio-cognitivo-humanista

En el Paradigma Socio-cognitivo-humanista el aprendizaje es:

3. 4.1.1 Aprendizaje cientfico

Se realiza aplicando el mtodo cientfico, que es un doble proceso: inductivo y
deductivo al ir de los hechos a los conceptos y de los conceptos a los hechos.
- La induccin: consiste en ir de los hechos y de la experiencia a los conceptos; en
contraponer hechos con conceptos. Galileo o Newton despus de observar una serie de
hechos experimentales, formulan hiptesis.
- La deduccin: consiste en ir de los conceptos a los hechos y experiencias; en
contraponer los conceptos con los hechos. Se formula la hiptesis y la contrapone a los
hechos para verificarla.
- El mtodo cientfico es el mtodo inductivo-deductivo. El cientfico utiliza el mtodo
cientfico en todas las ciencias, tanto de la naturaleza como las ciencias humanas. Observa
hechos y experiencias y mediante una tcnica inductiva, busca lo comn de dichas
situaciones generalizacin y formula una hiptesis teora provisional y posteriormente
mediante la deduccin trata de verificar dicha hiptesis y cuando lo consigue formula una
teora general o una ley.

Las claves fundamentales de uno y otro mtodo son:

- El estudiante es el constructor principal de su propio aprendizaje.
- En el aprendizaje se debe promover el conflicto cognitivo al comparar las estructuras
mentales previas que el alumno ya posee con los conceptos nuevos que aprende.
- Utiliza una metodologa preferentemente inductiva y a veces inductiva-deductiva, al
contraponer los hechos con los conceptos y los conceptos con los hechos.

3. 4.1.2 Aprendizaje constructivo

Piaget, en su teora constructivista, afirma que el estudiante es el principal
constructor de su aprendizaje al contraponer hechos con conceptos y conceptos con
hechos. Los conceptos los pone el sujeto que aprende, y los hechos se toman de la
naturaleza y la realidad. Ello implica un proceso inductivo recogida de hechos y
experiencias y deductivo bsqueda de explicaciones a los mismos--. El constructivismo
de Piaget utiliza tcnicas inductivas; la secuencia inductiva y deductiva es la siguiente:

Conceptos

Secuencia Teoras y leyes Secuencia

Inductiva Sistemas conceptuales deductiva

Principios

Hechos

Ejemplos y experiencias
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Estas jerarquas conceptuales van desde el suelo de los hechos lo concreto-- hasta
el techo de los conceptos generales lo abstracto--.

El constructivismo es algo mucho ms profundo que una simple metodologa

activa que de ordinario se limita a recoger muchos hechos y experiencias, elaborar informes
con los mismos, sin realizar una adecuada y sistemtica conceptualizacin que permite una
interpretacin cientfica de los mismos. El constructivismo implica una metodologa que
permita realizar adecuadamente, por parte del estudiante, una correcta contraposicin de
hechos con conceptos.

Conceptos, hiptesis, teoras,

Hechos, ejemplos y INDUCCIN principios, leyes y sistemas
experiencias conceptuales

El aprendizaje reconstructivo implica la contraposicin de conceptos, teoras, principios,

leyes, etc. con hechos, ejemplos y experiencias, (deduccin). En este caso se inicia de
forma deductiva a partir de los conceptos, principios, teoras y leyes que aporta una ciencia,
etc. y que ya posee el alumno, para que l los verifique e interprete a la luz de hechos y
experiencias prximas a l.

Conceptos, hiptesis, teoras, DEDUCCIN Hechos, ejemplos y

principios, leyes y sistemas experiencias
conceptuales

Todo lo afirmado anteriormente se puede representar mediante el cuadro siguiente:

CONCEPTUALIZACIN
(Conceptos, teoras y principios)

REPRESENTACIN
INDUCCIN DEDUCCIN
MENTAL

PERCEPCIN
(Hechos, ejemplos y experiencias)
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REFERENCIA

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