MAGYAR PEDAGGIA

111. vf. 3. szm 207224. (2011)

A TANULS TANULSNAK VIZSGLATA LTALNOS

ISKOLSOK KRBEN

Habk Anita
Szegedi Tudomnyegyetem, Nevelstudomnyi Intzet

A tanuls egsz letnkn t fontos szerepet kap, nem r vget az iskolai bizonytvny
kzhez vtelvel, tudsunk lland megjtsra van szksg ksbb is. Szakmk tnnek
el a technika fejldsvel s jakra lesz igny. Ez is indokolja annak fontossgt, hogy
az iskolai oktats helyezzen hangslyt a tanulsi mdszerek s technikk kzvettsre, a
tanulsi kpessgek fejlesztsre, hogy a tanulk felnttknt is meglljk a helyket a
munka vilgban, s tudsukat tudjk a vltozsok nyomn alaktani. A tuds alap tr-
sadalom ignye korbban megfogalmazdott. A tanuls tanulsa tmjnak szempontj-
bl a lisszaboni folyamat elindulsa volt olyan mrfldk, mely a figyelmet ismt a tma
kutatsra irnytotta. A tanuls terletn trtn korai kutatsok kzl a kognitv pszi-
cholgiai s a szociokulturlis megkzeltsekbl indultak ki (ld. pl. Hautamki s
Kupiainen, 2002; Hautamki, J., Arinen, Eronen, Hautamki, A., Kupiainen, Lindblom,
Niemivirta, Pakaslahti, Rantanen s Scheinin, 2002; Hoskins s Fredriksson, 2008). A
kognitv pszicholgiai nzpontot tekintve az emberi informcigyjts, feldolgozs, t-
rols s felidzs kerlt eltrbe, s ennek tanulmnyozsa sorn fontos alapot jelentett
Piaget fejldselmlete, ezen bell a tuds belsv vlsnak folyamata (ld. pl. Piaget,
2001). A szociokulturlis megkzelts szintn hangslyos szerepet tulajdont a tudsal-
kotsnak, a kszsgek s az attitdk vizsglatnak, a vltozsok nyomon kvetsnek.
Az a klnbsg az elzekhez kpest, hogy ebben a megkzeltsben inkbb a tanuls
szocilis oldalt emelik ki, kevsb a bels, kognitv folyamatokat. A hangsly a trsas
kapcsolatok, a tanuli kzssgek, a szocilis kompetencia tanulmnyozsra kerlt.
Ennl a megkzeltsnl Vigotszkij s Bernstein elmleteit tekintettk lnyeges kiindul
pontnak (ld. pl. Daniels, 2001).
Mra a tanuls tanulsa fogalmnak hasznlata kiszlesedett, Hoskins s Fredriksson
(2008) mintegy 40 defincit gyjttt ssze, melyek elg szles kren s klnbz
megkzeltsbl fedik le a tanuls tanulsa fogalmt. Ha a hazai pedaggiai dokumen-
tumokra tekintnk s a Nemzeti alaptantervben (2007) megvizsgljuk a tanuls tantsa
kiemelt fejlesztsi feladatot, a tanuls tantsa szintn elg nagy terletet fog t. Beleso-
rolhat, tbbek kztt, a tanulsi mdszerek s technikk elsajttsa, helyet kapnak a
tanulsszervezsi eljrsok, tovbb hangslyozzk az egyni ismeretszerzs s a tanuls
fontossgt is.
Tanulmnyunkban elszr a tanuls tanulsa elmleti htternek krlhatrolsra
vllalkozunk, bemutatva azt, hogy a kezdetek utn milyen tartalommal fedhet le a tma.
207
 Habk Anita

Ezt kveten klnbz kutatsokat ismertetnk, melyek clja a tanulsi kpessgek fej-
lesztse volt. Vgl a tanuls tanulshoz kapcsold krdv kiprblsnak els lp-
seit mutatjuk be. A tmt tekintve egyrszrl lehetsg nylik annak tanulmnyozsra,
hogy a tanulk milyen minsg ismereteket sajttottak el az iskolban, hogyan alakul
tudsuk. Msrszt fontos megvizsglni azt is, hogy a tanulk milyen motivcival, tanu-
lsi stratgikkal rendelkeznek, milyen nkpet alkotnak magukrl, hogyan alakulnak
trsas kapcsolataik, mennyi tmogatst kapnak a tanulshoz s milyen tanulsi krnyezet
adott szmukra. Vizsglhatjuk tovbb azt is, hogy mit gondolnak sajt tanulsi folya-
mataikrl. A jelen kutats az utbbiakban felsorolt vizsglati terletekre fkuszl, kutat-
va azt, hogyan alakul a tanulk tanulsi motivcija s stratgiahasznlata, nkpe, nr-
tkelse, egyttmkdse, kitl vrhatnak segtsget a tanulsban, valamint mi jellemz
tanulsi krnyezetkre.

A tanuls tanulsnak elmleti alapjai

A sikeres s hatkony tanuls vizsglata rgta a kutatsok kzppontjban ll. A tanu-

ls tanulsa tmjnak tanulmnyozsa az 1970-es vekben kerlt elszr a figyelem
kzppontjba, s akkor kezdtek el jra e terlet irnt fokozottan rdekldni, amikor a
kulcskompetencik kz soroltk az anyanyelven folytatott kommunikci; az idegen
nyelveken folytatott kommunikci; a matematikai kompetencia s alapvet kompeten-
cik a termszet- s mszaki tudomnyok tern; a digitlis kompetencia; a szocilis s
llampolgri kompetencik; a kezdemnyezkszsg s vllalkozi kompetencia, vala-
mint a kulturlis tudatossg s kifejezkszsg mellett (Eurpai Parlament s Tancs
ajnlsa, 2006).
A tanuls tanulsa korai kutatsait tekintve kt rtelmezsi vonal alakult ki, egy sz-
kebb s egy tgabb. A fogalom szk rtelmezse a tanulsi kszsgeket, stratgikat,
technikkat s stlusokat emeli ki (Hounsell, 1979; Waeytens, Lens s Vandenberghe,
2002). Azonban hangslyozzk azt is, hogy a tanuls tanulsa tbb annl, mint a strat-
gik s a technikk hasznlata a tanuls sorn (Hounsell, 1979; Murphy, 1991, idzi
Waeytens, Lens s Vandenberghe, 2002). A mindennapokhoz hozztartozik, hogy a tanu-
l kpes legyen az ismeretelsajttsra s az nll tanulsra, sajt tanulsa tervezsre,
a tanulsi folyamat vgrehajtsra, valamint rtkelsre (Rawson, 2000).
A tgabb rtelmezs a magasabb szint kognitv kpessgek, a problmamegolds s
az informcifeldolgozs magasabb rend alkalmazst foglalja magban, melyben a ta-
nuls nemcsak eszkzknt, hanem clknt is megjelenik. Az kap hangslyos szerepet,
hogy a tanulk kpesek legyenek cljaik meghatrozsra, megfogalmazsra s megva-
lstsra (Candy, 1990). A tanuls tanulsa tmakrhez kapcsoldan Hautamki s
munkatrsai (2002) dolgoztak ki egy keretrendszert, melyben arra hvjk fel a figyelmet,
hogy a tanuls tanulsa magban foglalja az j feladatokhoz val alkalmazkods kpes-
sgt, valamint az ismeretek klnbz helyzetekben trtn hasznlatt. Ugyanakkor
szerepet kap ebben a folyamatban a gondolkods s az irnta val elktelezettsg is, to-
vbb az is, hogy az egyn bzzon sajt kpessgeiben, abban, hogy meg tud oldani egy

208
 A tanuls tanulsnak vizsglata ltalnos iskolsok krben

feladatot, el tudja sajttani azokat az ismereteket, amelyeket szeretne. A sikeres tanuls-

hoz nlklzhetetlen tovbb az, hogy az egyn legyen ksz a tanulsra, szndkban
lljon a tanuls. A tanulsi folyamatban az nszablyoz folyamatok is hangslyt kap-
nak, melyeknek mind a kognitv, mind az affektv terlett kiemelik (Hautamki s
mtsai, 2002; Carroll, 1993).
Csap (2007) is a tgabb rtelmezs mellett foglal llst. A tanulst kt f jellemz-
vel rja le. Egyrszt fontos krdsnek tli meg azt, hogy a tanulk mennyi idt tltenek
el a tanulssal, azutn a megtanult ismereteket hogyan tudjk reproduklni, mennyire
hasznlhatak ezek az ismeretek. Felhvja a figyelmet arra, hogy a tanulknak nem
mennyisgileg kellene tbbet tanulni, hanem a minsgi tuds ltrehozsra kellene
hangslyt fektetni. Msrszt nagyon lnyeges eleme a tanulsi folyamatnak, hogy a tanu-
lk elg idt fordtsanak a tanulsra, akarjanak tanulni s kszek legyenek r, ahogyan
ezt Hautamki s munkatrsai (2002) is hangslyoztk. Ez a rsz a motivcival s r-
dekldssel rhat le s az empirikus rszben bemutatott vizsglatban ezekkel a fakto-
rokkal is foglalkozunk. A kt oldalhoz hozzkapcsolhat a metakognitv dimenzi is,
mely arrl ad informcit, hogy a tanulk mit gondolnak a motivcijukrl, nhatkony-
sgukrl, tanulsi stratgijukrl s sajt tudsukrl. A metakognitv dimenzi kln he-
lyet is kap Moreno s Martn (2007) tanuls tanulsrl alkotott keretrendszerben. En-
nek nyomn a tanuls tanulshoz hozztartozik a reflektl, kontrolll s szablyoz
folyamat. Egyb terleteket is a tanuls tanulsa tmakrbe sorolnak azonban, pldul
tanulsi stratgik, technikk, gondolkods, szocilis, valamint affektv aspektusok.
Szintn ehhez az irnyvonalhoz kapcsolhat Fink (2003) szignifikns tanuls taxo-
nmija, mely a tanulban trtn vltozsokat rja le. Fink egy hat cikkelybl ll kr-
ben helyezte el a hatkony tanuls jellemzit. Meg kell azonban jegyeznnk, hogy Wirth
s Perkins (2008) ennek ellenre hierarchikusan mutatja be a kategrikat. A kr alak
elrendezs nyomn, az ramutat jrst kvetve, a tanulsi kategrik kzl az alapve-
t tuds foglalja el az els helyet, mely az informcik s fogalmak megrtsre s a r-
juk val emlkezsre vonatkozik. Innen tovbb haladva egy kvetkez lpst jell az in-
formcik felidzse mellett az, hogy az ismereteket s kpessgeket klnbz helyze-
tekben alkalmazni tudjuk. Az integrls ezekhez kapcsoldan a gondolatok sszekap-
csolsnak, az let klnbz terletei kztti kapcsolatok megkeressnek fontossgra
utal. Fink hangslyozza az interdiszciplinarits szerept: trtnjk meg a klnbz
diszciplnk kztti kapcsolat feltrsa s a kapcsolatok kiptse. A humn dimenzit
ezen terletekhez kti, vagyis az egynnek a tanulsi folyamatban informcit kell gyj-
tenie magrl s msokrl. Ezen tuds birtokban sokkal hatkonyabban teremthet kap-
csolatot msokkal. A tanuls e dimenzija sszefgg azon terletekkel, amelyek az n-
kppel, az nszablyozssal, a motivcival, az emptival s a szocilis kpessgekkel
foglalkoznak. A tanul magval s msokkal val trdse, a msokra val odafigyels,
egy adott tudomnyterlettel val foglalkozs j rdekldsi terletek felfedezsre sz-
tnzhet, motivlhat a tanulsban. A felsoroltak kzl az utols rsz a tanuljunk tanulni
kategria, mely magban foglalja azt, hogy az egyn felfedezi, mire van szksge a tanu-
lsi folyamatban. A tanuls ezen tpusa lehetv teszi azt, hogy hatkonyabban tanuljon
az egyn, tudja azt, hogyan sajtthat el s hozhat ltre j tudst. Fink taxonmija

209
 Habk Anita

(2003) azonban nemcsak egyms utn kvetkez terleteket jell egy krben, hanem
olyan kategrikat, melyek kapcsolatba lpnek egymssal s ersthetik egymst.
A tanuls, ahogy emltettk, sszetett folyamat s lethosszig tart. Ugyanakkor a ta-
nulsa tantsa elssorban az iskolhoz ktdik. Szksg lenne az iskolk rszrl olyan
tanulsmdszertani ismeretek tadsra, amelyek az egyes tantrgyak terletn nyjta-
nak tmutatst, s amelyek segtsgvel a tanulk ksbb is sikeresen tudnak informci-
t feldolgozni s elsajttani. ltalnos tanulsmdszertani ismeretek tantsra tbb
gyakorlati plda is tallhat. Nagy segtsget jelentenek a gyakorlati munkhoz Orosz-
lny Pter knyvei (pl. 1995), azonban ezek a munkk ltalnos s kzpiskols tanulk
szmra kszltek. Szksg lenne a felsoktatsban is tanulsi segtsgre a klnbz
szakterleteknl. A felsoktatsi tanulmnyok megkezdse, az els vizsgk olyan tanu-
lsi feladatot jelentenek a hallgatk tbbsgnek, melyek ignylik azt, hogy hatkonyan
tudjk hasznlni a stratgiikat. Wingate (2007) azt vizsglta, hogy a hallgatk milyen
kvetelmnyekkel tallkoznak a tanuls tern a felsoktatsban s egy keretrendszerben
hatrozta meg a tanuls tanulsnak fbb komponenseit (1. tblzat).

1. tblzat. A tanuls tanulsnak komponensei (Wingate, 2007. 397. o.)

I. A tanuls megrtse s fggetlen II. A tuds megrtse s kompetenss

tanulv vls
1. A tanuls s tuds fogalmainak tudatoss vlsa a tudomnyterleteken
2. Az egyn mint tanul rendelkezsre ll
kszsgeinek rtkelse
3. Rvid s hossz tv clok kitzse
4. Cselekvstervezs a clok elrse rdek-
ben
5. A folyamat monitorozsa a clok elrse
rdekben
6. Folyamat- s teljestmnyrtkels
vls a tudsalkotsban
2. Az informci (elads, szveg) fkuszlt
s kritikus megkzeltse
3. A mr meglv tuds rtkelse
4. A klnbz forrsok szintetizlsa ssze-
fgg rvekk
5. A sajt vlemny kifejezse

Wingate (2007) kt terletet emel ki, egyrszt a tanuls megrtst s fggetlen ta-
nulv vlst, msrszt a tuds megrtst s kompetenss vlst a tudsalkotsban.
Mind a kt terleten meghatroz az, hogy a tanul tisztban legyen azzal, hogyan ta-
nulhat az adott tudomnyterleten, mi jelenti a tudst, hogyan vlhat tudatos tanulv. A
tanulsi folyamat kiindulsaknt meghatrozza azt, hogy a tanulk rendelkezzenek olyan
kpessgekkel, amelyek a tanulshoz szksgesek, kpesek legyen ezek fellvizsglat-
ra, a rvid s a hossz tv clok meghatrozsra, tervek ksztsre, a clok megval-
stsra s a tanulsi folyamatban a folyamatos fellvizsglatra, valamint a tanulsi fo-
lyamat vgn a tevkenysg rtkelsre, vagyis olyan tevkenysgeket vr a tanulktl,
amelyek a j nszablyoz tanult jellemzik. A tudsterleten arra hvja fel a figyelmet,
hogy az informcik kivlasztsa, elemzse trtnjk meg a tudsalkots folyamatban.
A tanuls ne csak az informcik befogadsbl lljon, hanem terjedjen ki az informci-
k rendszerezsre, fellvizsglatra. A tanulsi folyamatban lnyeges az elzetes tuds
felidzse, valamint a mr rendelkezsre ll ismeretek s az j ismeretek kztti kap-
210
 A tanuls tanulsnak vizsglata ltalnos iskolsok krben

csolatok vizsglata, vagyis a kidolgoz stratgik hasznlata. A tudsalkots terletn a

legmagasabb szintet a sajt vlemny megfogalmazsa jelli. Ezen a terleten a tudsal-
kots kognitv terletre fkuszl az elzetes tuds rtkelsvel, a kritikus, szintetizl
megkzeltsi mdokkal s sajt vlemny alkotsval.

A tanuls tanulshoz kapcsold vizsglatok

A tanuls tanulsa tmja mr tbb klfldi program kzppontjba kerlt az utbbi v-

tizedben. Egyik plda erre Nagy-Britannibl a Kampny a tanulsrt, Tanuls tanulsa
az iskolkban projektsorozata (Campaign for Learning, Learning to Learn in Schools
Project), mely 2000-ben indult. A tbb szakaszbl ll projekt tbb mint 30 ltalnos is-
kolba jutott el Cheshire-ben, Enfieldben, Cornwallban s Northumberlandben. Keret-
rendszerkben a tanul, a tanr, az iskola vonatkozsban egyarnt meghatroztk a
fbb slypontokat. Programjaik gy plnek fel, hogy az egyes szereplk feladatai adot-
tak, br a slypont vltozhat a nyelv, a kpessgek, a tuds, a megrts, a diszpozcik
vagy ms hatsok tekintetben. t olyan kulcsszt hatroztak meg, melyek a kezdetektl
jelen voltak az iskolai programjaikban: emlkezs (remembering), rugalmassg
(resilience), lelemnyessg (resourcefulness), reflektivits (reflectiveness) s hajland-
sg (readiness). Minden program elejn fellvizsgljk, mennyiben sikerlt az elemeket
bepteni a programba. Ilyen pldul a Dutoy (2004/2005) ltal bemutatott tanuls tanu-
lsa program, melyben a tanulk sajt tudsnak megrtst cloztk meg, s olyan tuds
megszerzst tztk ki clul, amely lehetv teszi, hogy a tanulk felelssget vllalja-
nak sajt tanulsukrt. Hangslyt kapott a programban a reflektl tevkenysg, a moti-
vci, a stratgiahasznlat, valamint az t felsorolt pontbl az emlkezs, a lelemnyes-
sg s a reflektivits plt be a programba.
A Kampny a tanulsrt programjaiban a kutatsi eredmnyek elemzse vltozatos
formban trtnt programtl fggen. Nemcsak a hagyomnyosnak szmt tudsszint-
mr teszteket s krdveket hasznltak, hanem interjkat, tanulsi naplkat, megfigye-
lseket, valamint a tanuli gondolatok rsos megkrdezst a tanulsi folyamat sorn
(Higgins, Wall, Falzon, Hall, Leat, Baumfield, Clark, Edwards, Jones, Lofthouse,
Moseley, Miller, Murtagh, Smith, Smith s Woolner, 2005). Ezek kzl a tanuli gondo-
latok rsos megkrdezse hozott legnagyobb jszersget a tanulsi folyamat rnyaltabb
elemzshez. A tanrok kezbe olyan eszkzt szerettek volna adni, amit knnyen tudnak
adaptlni a cljaikhoz, adatokat tudnak gyjteni klnbz kontextusbl. A gondolko-
dsra s a beszdre vonatkoz gondolatokat csoportostottk, melyrl a tanrok, a kuta-
tk s a tanulk vonhattk le kvetkeztetseiket. A vizsglat clja az volt, hogy inform-
cikat gyjtsenek a tanulk attitdjrl, a tantsrl alkotott vlemnyrl, a tantermi tar-
talomrl s az iskolai-, valamint az osztlykrnyezetrl a metakognitv folyamataik
megrtsn s rtelmezsn keresztl (Wall, 2008).
Msik program Nagy-Britannibl a Tanuljunk tanulni (Learning How to Learn,
James, Black, Carmichael, Cooner, Dudley, Fox, Frost, Honour, MacBeath,
McCormick, Marshall, Pedder, Procter, Swaffield s William, 2006; James, McCormick,

211
 Habk Anita

Black, Carmichael, Drummond, Fox, MacBeath, Marshall, Pedder, Prochter, Swaffield,

Swann s Wiliam, 2008) projekt, ami az iskolk, a tanrok s a tanulk bevonsval a
tanulsi folyamat rtelmezsvel s rtkelsvel foglalkozott. A 2001-tl 2005-ig tart
program szmos kutatt vont be a munkba tbb egyetemrl (pl. University of
Cambridge, Open University). A programban nemcsak az rtkelsre, hanem a fejlesz-
tsre is nagy hangslyt fektettek. Clul tztk ki a tanulk figyelmnek arra irnytst,
hogyan szerezhetnek minsgi ismereteket, hogyan gyzhetik le gyengesgeiket s
tehetnek szert erssgre, a tanuls sorn kapott visszajelzsekbl hogyan profitlhatnak.
Hangslyt helyeztek arra is, hogy ismerjk fel azt, hogy felelsek sajt tanulsukrt s
segtsenek msoknak. A tanulk eredmnyein azonban nehezebb vltoztatni, ha a
tanrok nem vltoztatnak viselkedskn, rtkeiken, a tants minsgn, gy a program
ket is sztnzi, hogy kialakuljon bennk a vltoztatsra val igny. A Tanuljunk tanulni
programban a tanrok munkjt tmutatkkal, mreszkzkkel segtik (James s mtsai,
2008). Mreszkzeik kztt helyet kapnak az osztlytermi gyakorlathoz, az rtkek
rtkelshez vagy a professzionlis tanulsi gyakorlathoz, az iskolai menedzsment
gyakorlathoz s a rendszerekhez kapcsold eszkzk. Segti a munkt az is, hogy
olyan konkrt feladatok is tallhatk egyes tmkhoz rendelve, amelyek a kzs
megbeszlst, kvetkeztetsek levonst teszik lehetv.
A tanuls tanulshoz kapcsold kutatsok kzl melyek mr a felsoktatshoz
kapcsoldnak Hounsell (1979) tbb olyan programot is bemutat, amelyek a tma korai
kutatshoz sorolhatk. Jellemzje ezeknek a programoknak, hogy a tanulssegtshez,
tancsadshoz kapcsoldnak. Ilyen program pldul Garfield s McHugh (1978, idzi
Hounsell, 1979) programja, melyben alacsonyan teljest hallgatk tanulsi kpessgei-
nek fejlesztst cloztk meg tancsads segtsgvel. Da Costa (1978, idzi Hounsell,
1979) programja a tanulsszervezst, az olvasst, a jegyzetelst, az esszrst s a szemi-
nriumi tanulst tartalmazta, mely tevkenysgeken keresztl a tanulk szmra a meg-
felel stratgiahasznlat bemutatst s begyakorlst helyeztk a kzppontba. Augstein
s Thomas (1978, idzi Hounsell, 1979) kutatsa a beszlgets mdszerhez kapcsol-
dott tutori munkn keresztl. A vizsglat a tanuli tapasztalatok feltrsra s tanulsi
mdszereik alkalmazsra irnyult.
A tanuls tanulsa tmjhoz kapcsolhat legjabb kutatsok egyike melyeknek
rsztvevi szintn felsfok oktatsban tanulk voltak pldul Sharples s Moseley
(2010) programja, melyben a f cl az nirnytott tanuls gyakorlati megvalstsa volt
pols s betegellts terletn tanul hallgatk krben. Msik kutats Nordell (2009)
vizsglata, melyben a tanuls tanulsra helyezte a hangslyt, s a tanulsi stratgik
hasznlatt emelte ki. E workshop els rszben meghatrozott ismereteket kellett fel-
idzni, majd a felidzett tuds rtkelsre kerlt sor klnbz szempontbl. A
workshop msodik rszben a tanulsi stratgik fejlesztsre helyeztk a hangslyt. A
hallgatk klnbz tevkenysgeket gyakorolhattak, pldul a kulcsfogalmak ttekint-
st, az aktv olvasst, a jegyzetelst vagy a krdezst. A tanuls utni tevkenysget ille-
ten az anyag ttekintse, a tanknyvi sszefoglalk tnzse s az olvasottak, a jegyze-
tek megrtse kapott hangslyt, valamint kiemeltk azt is, hogy egy fogalom, anyagrsz
tudsa azt jelenti, hogy el is tudjk azt magyarzni msoknak jegyzetek nlkl. Ezeken

212
 A tanuls tanulsnak vizsglata ltalnos iskolsok krben

kvl tovbbi tanulsi technika bemutatsa, illetve tanulsszervezsi javaslatok is a prog-

ram rszt alkottk.
A tanuls tanulsa kutatsa terletn fejleszt program kidolgozshoz Nordell
(2009) programja j kiindulst jelent. Olyan feladattpusokat tartalmaz, amelyek kzp-
s ltalnos iskols tanulk krben is kivitelezhetk s alkalmazsuk indokolt is a fej-
leszts szempontjbl. Azonban a fejleszt munkt minden esetben clszer olyan mr-
eszkzk ksztsvel kezdeni, amelyek segtsgvel a kiindul llapot mrhet, illetve
rvilgtanak arra, hogy mely terleten van szksg fejlesztsre. A kvetkezkben a ta-
nuls tanulsa tmjhoz kapcsoldan egy olyan krdv fejlesztsnek els eredm-
nyeit mutatjuk be, amelyet a tanulsi folyamat nem kognitv sszetevirl val inform-
cigyjtsre lehet alkalmazni.

A tanuls tanulsnak empirikus vizsglata

Kutatsi krdsek

A tanuls tanulsa tmjhoz ktd nemzetkzi kutatsok az utbbi vtizedben

gyakoribb vltak a kulcskompetencik meghatrozsa nyomn. Hrom egyetem
(Helsinki, Bristol, Amszterdam) kutatcsoportjhoz fzdtt egy olyan mreszkzrend-
szer kidolgozsa, amely a tanuls tanulsnak mrsre alkalmas. Vizsglataikban a
kognitv, az affektv s a metakognitv terletek mrst helyeztk a kzppontba. A
Helsinki Egyetemen mr az 1990-es vek ta folynak kutatsok a tanuls tanulsa tm-
jban, az affektv terletek alskli kidolgozsban jelents szerepet vllaltak 2000 utn
is. A tanuls tanulsa affektv terletnek mrshez vannak tapasztalatok a Bristoli
Egyetem kutatcsoportja nyomn is (Fredriksson, Hoskins, Aalvik, Bakracevic,
Kloosterman, Hernandez, Stringher, McCormick s Grnmo, 2006a; Fredriksson, Hoskins,
Adey, Chisholm, Csap, Grnmo, Jedeskog, Kloosterman, Kupiainen, Hautamki,
McCormick, Moreno, Sorensen, Deakin-Crick s Demetriou, 2006b; Hoskins s
Fredriksson, 2008). Az SZTE Oktatselmleti Kutatcsoport Diagnosztikus mrsek fej-
lesztse cm projektjben nylt lehetsg a tma rszletesebb kutatsra, melyben a ta-
nulk kszsgeit, kpessgeit mr, tovbb fejldsket vizsgl keretek kidolgozsra
kerlt hangsly, majd innen tovbblpve mreszkzk fejlesztse kezddtt (Csap s
Zsolnai, 2011; Habk, 2011).
Az emltett kutatsban a kutatcsoportok munkjt figyelembe vve egy olyan krd-
v kidolgozsa volt a clunk, amely alkalmas a tanuls tanulsa jellemzinek lersra,
tovbb a krdv kiprblsakor arra kerestnk vlaszt, hogy a krdv megbzhatan
mr-e. Kt korosztlyt vlasztottunk ki a kiprblshoz, a 3. s a 6. vfolyamot. A vizs-
glatunkban vlaszt kerestnk arra, hogy a kt vfolyam tanulinak eredmnyei kztt
tallhatak-e szignifikns klnbsgek a mrt terleteken. A 6. vfolyamon lehetsg
nylt a tanulmnyi eredmny s az elemzett terletek kztti sszefggsek tanulmnyo-
zsra, s megvizsgltuk, hogy a tanulmnyi eredmnyt mely terletek befolysoljk.

213
 Habk Anita

Minta, adatfelvtel

A mrsben rszt vev iskolk kivlasztsa az orszg ngy rgijbl trtnt. A kr-
dvet 571 tanul tlttte ki a harmadik s 555 tanul a hatodik vfolyamon. A minta v-
folyamainak kivlasztst kt tnyez hatrozta meg: egyrszt azrt esett a vlaszts a 3.
vfolyamra, mert ezek a dikok mr felttelezheten jl tudnak olvasni s kpesek nl-
lan is elolvasni, valamint rtelmezni egy krdvet; msrszt a Diagnosztikus mrsek
fejlesztse cm programban 6. vfolyamig vehettek rszt tanulk, gy a fejldsvizsglat
cljhoz igazodva a lehet legszlesebb letkori sv tfogsa miatt esett a vlaszts erre
az vfolyamra. Ezltal vlt lehetv az vfolyamok eredmnyeinek sszehasonltsa. Az
adatfelvtelre 2010 oktberben s novemberben kerlt sor. A krdvek kitltshez
az iskolk biztostottak tanrt.

A krdv szerkezete

Az SZTE Oktatselmleti Kutatcsoportja a Diagnosztikus mrsek fejlesztse cm

programjban clul tzte ki a kognitv s az affektv kszsgek s kpessgek diagnosz-
tikus mrsi lehetsgeinek feltrst s beazonostst, melyben ahogy az elzekben
emltettk is a tanuls tanulsnak kutatsa is helyet kapott. A kutatsunkban sor kerlt
egy olyan mreszkzbatria kidolgozsra, ami a tanuls tanulsa tmjt tfogan
vizsglja. Krdv s tesztfeladatok fejlesztse is kezddtt ezzel a vizsglattal. A krd-
v sszelltshoz a tanuls tanulshoz kapcsold elz kutatsok nyjtottak segts-
get, tovbb a PISA 2000 tanulsi szoksokat vizsgl krdve is alapul szolglt (Artelt,
Baumert, Julius-McElvany s Peschar, 2003; B. Nmeth s Habk, 2006, Fredriksson s
mtsai, 2006a, 2006b; Hoskins s Fredriksson, 2008; Hautamki s mtsai, 2002). Azonos
terlet a sajt fejleszts krdv s a PISA-krdv kztt (1) a tanulsi stratgik
(PISA-krdvben 13 llts), melybl a kidolgoz (elaborcis) stratgik (4 llts)1
kerltek be az ltalunk fejlesztett anyagba; (2) a motivci (13 llts), melybl a moti-
vci (3 llts) s az igyekezet s kitarts a tanulsban (4 llts) alsklk jelentek meg;
(3) az nkp (14 llts), melybl az nhatkonysg (4 llts) s az ltalnos tanulmnyi
nkp (3 llts) kapott helyet, valamint (4) a tanulsi helyzet preferencija terlet (9 ll-
ts), mely magban foglalta a kooperatv (5 item) s a versenyorientlt viselkedst (4 l-
lts).
Nemzetkzi szinten is folynak arrl kutatsok, hogy mely alsklkat vonjk be a ta-
nuls tanulsa mrsbe. Els lpsknt egy, a Helsinki s a Bristoli Egyetem kutatibl
ll szakrti csoport lltott ssze t terletet: (1) tanulsi motivci, tanulsi stratgik
s a vltozsok fel mutat irnyultsg, (2) nkp s nbecsls, (3) tanulsi krnyezet,
(4) felismert tmogats, (5) tanulsi kapcsolatok (Fredriksson s Hoskins, 2008). Kutat-
sainkhoz ezeket tekintettk kiindulpontnak. A pontokat ksbb fellvizsgltk s ter-
leteket vontak ssze. Ennek alapjn a tanulsi krnyezethez soroltk a tmogatst s a
trsas kapcsolatokat, vagyis a hrom utols pontot sszevontk, mi ezt jelen kutatsunk-
ban nem valstottuk meg. A jelenleg kidolgozott krdv a kvetkez sklkat tartal-
1
A zrjeles lltsszmok a PISA-krdv lltsainak szmt mutatjk.

214
 A tanuls tanulsnak vizsglata ltalnos iskolsok krben

mazza: (1) tanulsi motivci, tanulsi stratgik, (2) tanulsi nkp s nrtkels, (3)
tanulsi krnyezet, (4) tmogats s (5) trsas kapcsolatok. Az egyes terleteket nhny
esetben alsklkra osztottuk az rnyaltabb elemzs cljbl. A kidolgozott krdv szer-
kezett a 2. tblzat tartalmazza.
A mreszkzben a tanulsi motivci terletn az igyekezet s a kitarts a tanuls-
ban, valamint a motivci kapott helyet. Az igyekezet s kitarts terletn arra kerestnk
vlaszt, hogy fontos-e a tanulk szmra, hogy jl tanuljanak, valamint ha nehzsgek-
kel talljk szembe magukat, akkor is folytatjk-e a munkt. A motivci esetben arra
kerestnk vlaszt, hogy a tanulkat mi motivlja arra, hogy tanuljanak, a pnz, a j mun-
kahely remnye, hogy segtsenek az embereken, vagy az, hogy a tudsukkal boldogulja-
nak a jvben. A tanulsi stratgik esetben a kidolgoz stratgikra helyeztk a hang-
slyt a tananyag feldolgozsa s elsajttsnak vizsglata kapcsn.

2. tblzat. A tanuls tanulsa krdv szerkezete

Vltozk lltsok szma

Igyekezet s kitarts a tanulsban 4
Tanulsi motivci, stratgik Motivci 4
Tanulsi stratgik 8
ltalnos tanulmnyi nkp 3
Tanulsi nkp, nrtkels
nhatkonysg 5
Tanulsi krnyezet Tanulsi krnyezet 4
Tmogats Tmogats 6
Kooperatv 6
Trsas kapcsolatok Versenyorientlt 5
Kritikai gondolkods 4
sszesen 49

Az ltalnos tanulmnyi nkp s nhatkonysg terletn azt vizsgltuk, hogy a ta-

nulk mennyire sikeresnek tlik meg sajt iskolai tevkenysgket, valamint tanulmnyi
eredmnyket gy tekintik-e, hogy azt befolysolni tudjk, vagy feladjk a tanulst, ha
nehzsgeik vannak, pldul akkor, ha egy krdsre nem tudjk a vlaszt. A tanulsi
krnyezet az iskolai krnyezetre, eszkzhasznlatra vonatkozott. A tanulsban fontos
annak vizsglata is, hogy a tanulk kitl vrhatnak segtsget. A tanulkat arrl krdez-
tk, kapnak-e tmogatst tanraiktl, osztlytrsaiktl, csaldtagjuktl vagy nem segt
nekik senki a tanulsban.
A tanuls tanulsa sorn bekerlt annak vizsglata is a krdvbe, hogy a tanulk tr-
sas kapcsolatai hogyan alakulnak. A kooperatv viselkeds napjainkban nlklzhetetlen
mind az iskolban, pldul a csoportmunka sorn, de ksbb is munkavllalknt tudni
kell a munkatrsakkal egyttmkdni. Szksg van arra is, hogy a tanulk egynileg is
boldoguljanak, nllan is tudjanak dolgozni, versenyhelyzetben is helytlljanak, de a
msokkal val egyttmkds nem szorulhat httrbe. A trsas kapcsolatokhoz ktden
tanulmnyoztuk a kritikai gondolkodst is, melynek sorn arrl kellett vlemnyt nyil-
215
 Habk Anita

vntani a tanulknak, hogy meghallgatjk-e msok vlemnyt, vltoztatnak-e a vle-

mnykn, ha msnak van igaza, megosztjk-e a vlemnyket msokkal akkor is, ha
msnak van igaza, elfogadjk-e, ha kijavtjk a hibjukat.
Mg a PISA-krdvben a tanulk ngyfok skln adtk meg vlaszaikat, addig en-
nl a krdvnl tfok, Likert-tpus sklt alkalmaztunk. A krdsek egyik rszben
arrl foglalhattak llst a tanulk, hogy egy-egy llts mennyire jellemz rjuk. Ebben
az esetben a soha, s a szinte mindig vlaszok kztt vlaszthattak. Pldul: A tanuls
vgn sszefoglalom, amit tanultam. Az lltsok msik rsznl arra adhattak vlaszt,
hogy egy-egy llts mennyiben igaz rjuk. Itt a skla egyik vgn az egyltaln nem
igaz kapott helyet, a msik vgn a teljes mrtkben igaz. Pldul: Ha msnak van
igaza, vltoztatok a vlemnyemen.

Eredmnyek

A kt vfolyam eredmnyei

A tanuls tanulsa krdv els kiprblsn mindkt vfolyamon a krdv megb-

zatan mkdtt a sklkat tekintve, kivve a tanulsi krnyezetet. A Cronbach- rtkei
3. vfolyamon 0,70 s 0,86, valamint 6. vfolyamon 0,67 s 0,85 kztt mozogtak. A ta-
nulsi krnyezet reliabilits mutatja 3. vfolyamon 0,52, 6. vfolyamon 0,49 volt. Az
tlagokat s a szrst a 3. tblzat mutatja. Itt lthatak a ktmints t-prba eredmnyei
is, melyek a csoportok kztti klnbsgeket szemlltetik a krdv alskli nyomn.

3. tblzat. A krdv alsklinak eredmnye a kt vfolyamon

3. vfolyam 6. vfolyam
Vltozk t p
tlag Szrs tlag Szrs
Igyekezet s kitarts a tanulsban 4,31 0,73 3,98 0,73 7,48 <0,01
Tanulsi motivci,
Motivci 4,31 0,78 4,15 0,72 3,64 <0,01
stratgik
Tanulsi stratgik 3,86 0,82 3,53 0,76 7,00 <0,01
Tanulsi nkp, ltalnos tanulmnyi nkp 3,97 0,95 3,60 0,87 6,71 <0,01
nrtkels nhatkonysg 3,64 0,82 3,43 0,70 4,63 <0,01
Tanulsi krnyezet Tanulsi krnyezet 3,18 0,91 2,91 0,76 5,29 <0,01
Tmogats Tmogats 3,35 0,87 3,47 0,75 -2,34 <0,05
Kooperatv 3,48 0,88 3,34 0,81 2,85 <0,01
Trsas kapcsolatok Versenyorientlt 3,50 0,92 3,19 0,79 6,00 <0,01
Kritikai gondolkods 3,86 0,90 3,85 0,87 0,25 n. s.
Megjegyzs: n. s. nem szignifikns

216
 A tanuls tanulsnak vizsglata ltalnos iskolsok krben

A kt vfolyam alsklinak eredmnyei alapjn sok esetben tallhat szignifikns k-

lnbsg a kt csoport kztt. Az igyekezet s kitarts a tanulsban skla esetben a meg-
krdezett 3. vfolyamosok eredmnyei szignifiknsan magasabb tlagot mutattak
(t=7,48; p<0,01), melybl arra kvetkeztethetnk, hogy jobban jellemz rjuk, hogy ak-
kor is folytatjk a tanulst, ha nehz az anyag, a lehet legjobban igyekeznek tanulni s
fontos is szmukra, hogy j eredmnyt rjenek el. Taln nem meglep az eredmny, ha
arra gondolunk, hogy a tanulssal kapcsolatos attitd is magasabb az iskolskor els
szakaszban (Csap, 2004). Ugyanez figyelhet meg a motivci esetben is, a kezd
vfolyamokon a tanulk tanulsi motivcija magasabb (Jzsa, 2002). Azt is szmtsba
vehetjk azonban, hogy a 6. vfolyamosok taln kritikusabban tlik meg sajt kitartsu-
kat. Azt is krdeztk a tanulktl, mirt tanulnak, mi motivlja ket. A 3. vfolyamosok-
ra inkbb jellemz, hogy a tudsukkal szeretnnek boldogulni (t=3,03; p<0,01), segteni
szeretnnek msoknak (t=5,21; p<0,01). Az anyagiak egyformn motivljk a kt kor-
osztlyt, vagyis nincs kzttk szignifikns klnbsg. Elz vizsglatok tendencija ar-
ra utalt, hogy a magasabb beoszts s fizets nagy vonzert jelent a tanulknak. Korb-
ban, 13 s 17 ves tanulk vizsglatakor azt talltuk, hogy ezek elssorban a fiatalabbak
szmra vonzak (B. Nmeth s Habk, 2006). Az is elkpzelhet, hogy ez a klnbsg
csak a ksbbi letkorokkal trtn sszehasonlts sorn mutathat ki. Ugyanakkor
megllapthat, hogy a most vizsglt vfolyamok tlagai magasak, vagyis az anyagiak
meghatroz szerepe tovbbra is megfigyelhet.
A tanulsi stratgik esetben a tananyag feldolgozst vizsglatuk. Itt azt talltuk,
hogy egy megtanuland tananyag tanulsi folyamatnak elejn inkbb a 3. vfolyamo-
sok azok, akik az elzetes tuds feltrsval foglalkoznak, megprbljk elkpzelni, amit
olvasnak vagy megprblnak rjnni, hogy melyek azok a rszek egy leckbl, amit nem
rtettek meg (t=7,00; p<0,01). A tovbbi tanulsi folyamatban is figyelmet kellene ford-
tani arra, hogy ezek a tanuls sorn fontos lpsek ne maradjanak ki. Az elzetes tuds
feltrsa a tanulsi folyamat elejn lehetv teszi annak felidzst, amit mr tudnak a
tanulk s gy knnyebb hozzkapcsolni az j informcit. A sajt tuds ellenrzse a
tanulsi folyamat kzben s a vgn lehetv teszi a hinyz ismeretek azonnali ptlst,
a helyesen elsajttott informcik megerstst. A kt csoport eredmnyeinek sszeha-
sonltsbl kiderlt, hogy a harmadik vfolyamosok helyeznek nagyobb hangslyt arra
is, hogy az elsajttott ismereteket gyakorlatban is megprbljk alkalmazni (t=2,57;
p<0,05). A tanulsnak azonban nagyon fontos rsze lenne, hogy a tanulk az elsajttott
ismereteket a gyakorlatban is alkalmazni tudjk, lssk a gyakorlati hasznt s ne csak
elmletben rendelkezzenek velk. Mind a kt korcsoportra egyformn jellemz az, hogy
tanulskor a legfontosabb rszeket kivlasztjk a leckbl vagy utnanznek, ha valamit
nem rtenek. Hasonlkppen nem talltunk klnbsget a kztt sem, hogy egyik vfo-
lyam tanuli gyakrabban foglalnk ssze azt a tananyagot, amit megtanultak. Azonban
volt jelents klnbsg az egyik fontos pontban: a 3. vfolyamosok, ha szveggel dol-
goznak, szignifiknsan gyakrabban (t=11,29; p<0,01) ltjk el cmekkel a szvegrsze-
ket, gy prblva egy-egy egysg tartalmt megragadni.
A tanulsi nkp, nrtkels terletn az ltalnos tanulmnyi nkp esetben egy-
nteten azt talltuk, hogy a megkrdezett 3. vfolyamosok inkbb bznak abban, hogy
gyorsan megtanuljk a leckt, j dolgozatot rnak s jl teljestenek a tantrgyakbl
217
 Habk Anita

(t=6,71; p<0,01). Ez taln azzal az elbb emltett tendencival indokolhat, miszerint az

iskolskor elejn a tanulssal kapcsolatos attitd is magasabb, szvesebben tanulnak, s
gy rzik, kevesebb lemaradsuk van, illetve ezek ptolhatk. Az nhatkonysg eset-
ben szintn a 3. vfolyamosok bznak jobban magukban, hogy megrtik a nehz leckt,
tudjk a tanr krdseire a vlaszt, de a kt vfolyam tanuli kztt nem tallhat sz-
mottev eltrs abban, hogy azt gondolnk, a tanulmnyi eredmnyket magukon kvl
ms is befolysoln, felismerik azt, hogy eredmnyessgk tlk fgg. Ms tnyezk ha-
tsa is megfigyelhet a gyakorlatban, pldul a tanrok vlemnye, azonban ezt a hatst
nem tartjk fontosnak a tanulk. Ha a tanr krdseire nem tudjk a vlaszt, nem gondol-
jk azt a vizsglt tanulk, hogy akkor feladjk a tovbbi prblkozst. Biztat, hogy a 6.
vfolyamos tanulk tanulsi kedvt nem veszi el, ha kudarcot szenvednek, megakadnak
a tanulsban.
Meghatroz az a tanulsi folyamatban, hogy a tanulk milyen kiegszt eszkzket
hasznlnak az iskolban (pl. szmtgp, tanknyv). Tudjuk azt, hogy a tanknyvek n-
magukban kevs lehetsget biztostanak a szemlltetshez, gyakorlati tapasztalatok
szerzshez, az IKT-s eszkzk hasznlata az oktatsban ma mr fontos kvetelmny-
knt jelenik meg (Molnr, 2011). J lehetsget nyjtanak tovbb a tapasztalatok szer-
zsre, megfigyelsek vgzsre a kirndulsok s a killtsok, ahol olyan informci-
kat gyjthetnek a tanulk, melyeket a tanuls sorn hasznosthatnak. Vizsglatunkbl az
derlt ki, hogy a 3. vfolyamos tanulk szignifiknsan gyakrabban hasznlnak kpeket
s klnbz eszkzket az rn (t=1,99; p<0,05), valamint sajt elmondsuk szerint
tbbet mennek mzeumba, killtsra (t=11,52; p<0,01).
Nem mindegy az, hogy a tanulk az iskolai gyeiket meg tudjk-e beszlni egy sz-
mukra fontos szemllyel vagy sem. A tanuls sorn kapott tmogatst vizsglva a tanu-
lk az iskolai gyeiket leginkbb a szleikkel beszlik meg. A csaldtagtl (t=-3,10;
p<0,01), tanrtl (t=2,94; p<0,01), osztlytrstl (t=-4,27; p<0,01) a megkrdezett 3. v-
folyamosok tbb segtsget kapnak. A szlktl egyformn szmthatnak segtsgre a kt
vfolyamon tanulk. Biztat az, hogy a tanulk problma esetn tudnak kihez fordulni,
van a krnyezetkben olyan szemly, akivel problmikat meg tudjk beszlni.
A kooperatv s a versenyorientlt viselkeds tekintetben a 6. vfolyamon a koope-
ratv formt (t=2,85; p<0,01) rszestik elnyben a tanulk. Az alsklkat tekintve kt
esetben talltunk klnbsget a tanulk kztt: a 3. vfolyamos tanulk tbbet dolgoz-
nak csoportban s szvesen segtenek is egymsnak a csoportmunka sorn, hogy trsaik a
csoportban jl teljestsenek. Ugyanakkor sszessgben a versenyorientlt viselkedst is
jobban preferltk a megkrdezett 3. vfolyamosok, igyekeznek jobbak lenni a trsaiknl
(t=6,21; p<0,05). A kt vfolyam kztt viszont abban a pontban nincs klnbsg, hogy
csoportmunka alatt nem mondjk el a vlemnyket. A 3. vfolyam tanulinak eredm-
nyei magasabb tlagot mutattak msok vlemnynek meghallgatsa sorn. A vizsglt
tanulkrl egyarnt elmondhat, hogy elfogadjk, ha msok kijavtjk a hibikat, el-
mondjk a vlemnyket, akkor is, ha ms nem rt velk egyet, de vltoztatnak is vle-
mnykn, ha msnak van igaza. A magyar tanulk mind a PISA 2000 vizsglatban
(Artelt, Baumert, Julius-McElvany s Peschar, 2003), mind ksbb, B. Nmeth s Habk
(2006) vizsglatban az egyttmkds sorn jelents lemaradst mutattak. A PISA-
tlag a ngyfok skln 2,70 s a magyar tlag 2,11 volt 2000-ben, mg a versenyorien-
218
 A tanuls tanulsnak vizsglata ltalnos iskolsok krben

tlt tanuls esetben a PISA-tlag 2,62 volt s a magyar tlag 2,66. A jelenlegi adataink-
bl az derlt ki, hogy a 3. vfolyamosokra jobban jellemz a versengs, taln mg nem
is tallkoztak olyan gyakran a csoport-mdszerekkel, nem ismertk fel elnyeit s htr-
nyait.
A krdv szerkezetbl addan a vizsglat utn arra is lehetsg nylt, hogy tte-
kintsk azt, hogy felptse hogyan alakul, az egyes vltozk hogyan kapcsoldnak
egymshoz. A faktoranalzis sorn megmutatkozott, hogy kt faktorcsoport klnl el.
Az elvgzett klaszteranalzis dendogramjn is jl ltszott, hogy az egyik f frtt az
igyekezet s kitarts a tanulsban, a tanulsi stratgik, a motivci, az ltalnos nkp
s az nhatkonysg alkotja. A msikat a kooperatv tanuls sorn mutatott viselkeds, a
kritikai gondolkods, a krnyezettl kapott tmogats, a versenyorientlt viselkeds s a
tanulsi krnyezet. A kt csoport szervezdse megfelel a vrakozsnak. Mg az els
csoport a sajt tanulsi eredmnyessget meghatroz sklkat tartalmazza, valamint a
tanulsi stratgikat vizsglja, addig a msik a tmogatsra, msok vlemnyre, annak
elfogadsra s az iskolai krnyezet szerepre vonatkozik.

A kt vfolyam eredmnyei rginknti sszehasonltsban

Megvizsgltuk a tanulk eredmnyeit rginknt is, hogy a tanulk kztti klnb-

sgeket rnyaltabban tudjuk kifejezni. A tantsi mdszerek, a hasznlt tanuli segd-
anyagok vizsglata lehet a kvetkez lps a minta jellemzinek rszletesebb lershoz.
A minta elemszma s az eredmnyek a 4. tblzatban olvashatk. Az eltr elemsz-
mok miatt csak az egyes terletek vfolyamai kztti klnbsgeket mutatjuk be.

4. tblzat. A krdv alsklinak eredmnye a kt vfolyamon rginknt

Kzp- Nyugat-
szak-Alfld Dl-Alfld
Vltozk Magyarorszg Dunntl
3. vf. 6. vf. 3. vf. 6. vf. 3. vf. 6. vf. 3. vf. 6. vf.
(n=81) (n=81) (n=97) (n=148) (n=118) (n=146) (n=275) (n=180)
Igyekezet s kitar-
n. s. n. s. 4,28 3,96** 4,35 3,86** 4,31 4,02**
Tanulsi ts a tanulsban
motivci, Motivci n. s. n. s. n. s. n. s. 4,47 4,08** n. s. n. s.
stratgik
Tanulsi stratgik n. s. n. s. 3,78 3,43** 3,96 3,48** 3,91 3,61**

Tanulsi ltalnos tanul-

n. s. n. s. 4,01 3,47** 3,91 3,41** 3,97 3,63**
nkp, n- mnyi nkp
rtkels nhatkonysg n. s. n. s. n. s. n. s. 3,56 3,27** 3,64 3,38**
Tanulsi Tanulsi krnye-
3,32 3,06* 3,13 2,79** 3,11 2,86* 3,18 2,98*
krnyezet zet
Tmoga-
Tmogats n. s. n. s. n. s. n. s. n. s. n. s. 3,26 3,45*
ts
Kooperatv n. s. n. s. 3,49 3,23* n. s. n. s. n. s. n. s.
Trsas
kapcso- Versenyorientlt n. s. n. s. 3,59 3,12** 3,67 3,28** 3,42 3,15**
latok Kritikai gondol-
n. s. n. s. n. s. n. s. n. s. n. s. n. s. n. s.
kods
Jellsek: * p<0,05; ** p<0,01; n. s. nem szignifikns.
219
 Habk Anita

A rginknti sszehasonltsban a kzp-magyarorszgi rgiban csupn egy terle-

ten, a tanulsi krnyezetben volt klnbsg a tanulk kztt, gy ez a rgi tekinthet a
leghomognebbnek az eredmnyek alapjn. A nyugat-dunntli, az szak-alfldi s a
dl-alfldi rgiban tallhat a legtbb szignifikns klnbsg az vfolyamok kztt. A
3. vfolyamosokra az utbbi hrom rgiban egyarnt jellemz, hogy a tanulskor az
elzetes ismereteiket szmba veszik s hozzkapcsoljk az j ismereteket, k azok, akik
prbljk tanulskor elkpzelni azt, amit olvasnak, s szignifiknsan gyakrabban adnak
cmeket az egyes szvegrszeknek. A vizsglatban rszt vev 3. vfolyamosok jobban is
bznak abban, hogy gyorsan megtanuljk a leckt, ugyanakkor azt is valljk magukrl,
hogy jl is tanulnak a legtbb trgybl, valamint trekszenek is arra, hogy jobban tanul-
janak, mint trsaik.

sszefggs-vizsglatok

Vizsgltuk mindkt vfolyamon a terletek kztti sszefggseket is. A legersebb

sszefggst nagyrszt a vizsglt f terletek alskli kztt talltuk. Az sszefggsek
kzl a kt vfolyamon a legmagasabb korrelcit a kooperatv tanuls s a kritikai gon-
dolkods kztt talltuk (r3. vf.=0,60; r6. vf.=0,58; p<0,01), de meghatroz az igyekezet
s kitarts a tanulsban s a tanulsi stratgik kztti kapcsolat is (r3. vf =0,57;
r6. vf =0,59; p<0,01), valamint az igyekezet s kitarts a tanulsban s az ltalnos ta-
nulmnyi nkp kztti sszefggs is (r3. vf =0,56; r6. vf =0,53; p<0,01). Az igyekezet
s kitarts alsklt kiemelve, pldul az egyik legalacsonyabb korrelcis egytthatt is
itt talltuk a tanulsi krnyezettel val sszehasonltsban (r3. vf =0,14; p<0,01; r6. vf.
=0,09; n. s.). Magasan alakul mindkt vfolyamon az ltalnos nkp s az nhatkony-
sg kztti kapcsolat is (r=0,53; p<0,01), mg az nhatkonysg s a tanulsbeli tmoga-
ts egymsra gyakorolt hatsa az egyik legcseklyebb (r3. vf =0,14; p<0,01; r6. vf.=0,10;
p<0,05).
A tanulmnyi tlag s az osztlyzatok megadsra 6. vfolyamon volt lehetsg
(439 tanul esetben). A tanulmnyi eredmnnyel mint fgg vltozval s a krdv
alsklival vgzett regresszianalzis eredmnybl az derlt ki, hogy a fgg vltoz
variancijnak krlbell 40%-a magyarzhat (5. tblzat). Az eredmnyek alapjn a
legnagyobb hatst az ltalnos tanulmnyi nkpnek tulajdonthatjuk, de meghatroz az
igyekezet s kitarts a tanulsban, valamint cseklyebb mrtkben az nhatkonysg is.

5. tblzat. A tanulmnyi eredmnnyel mint fgg vltozval vgzett regresszianalzis

Fgg vltoz: Tanulmnyi eredmny

Hats (%)
Fggetlen vltoz
ltalnos tanulmnyi nkp 23
Igyekezet s kitarts 11
nhatkonysg 6
sszes ismert hats 40

220
 A tanuls tanulsnak vizsglata ltalnos iskolsok krben

Ha a tantrgyi osztlyzatokat mint fgg vltozt egyenknt megvizsgljuk, akkor

megllapthatjuk, hogy ezen vltozknak, melyek a tanulmnyi eredmnyt meghatroz-
zk, a tbbi esetben is dominns a hatsa. Teht az, hogy a tanulk mennyire veszik ko-
molyan a tanulst, fontos-e az szmukra, le tudjk-e gyzni a felmerl nehzsgeket,
megrtik-e a nehezebb tananyagot vagy tudjk-e a vlaszt a tanr krdseire, valban
meghatroz. A kutats alapjn az, hogy milyen stratgikat hasznlnak a tanuls sorn,
egyltaln nem dnt.

sszegzs

A tanuls tanulsa vizsglata napjaink aktulis tmja, kzponti krdst tlt be, hogyan
lehet hatkonyan tanulni, milyen tanulsi stratgikra s technikkra van szksge a ta-
nulknak az lethosszig tart tanulshoz. Az iskolai tanuls szerepe megvltozott. Ma
mr arra van igny, hogy a tanulk felnttknt is tanuljanak s megjtsk tudsukat.
Mivel a tanuls sszetett folyamat, figyelmet kell arra fordtani, hogy a tanulk elsajtt-
sk azokat az alapvet ismereteket, amelyek nlklzhetetlenek ahhoz, hogy tovbbi tu-
ds pljn r. Az is fontos, hogy az ismereteket rtelmesen sajttsk el a tanulk, rt-
sk az informcik kztti sszefggseket, valamint fedezzk fel a megtanultak gya-
korlati hasznt, mirt j az nekik, ha valamit megtanulnak, hol tudjk azt hasznostani.
Az ismeretek mellett fontos a kpessgek fejlesztse is, melyek szintn hozzjrulnak a
ksbbi sikeres tanulshoz. Ezeken tl a tanuls affektv oldalnak tanulmnyozsa is el-
engedhetetlen, pldul az, hogy a tanulk milyen motivcival, attitdkkel s nkppel
rendelkeznek.
Kutatsunk clja az volt, hogy olyan krdvet ksztsnk, amely alkalmas arra, hogy
lerjuk a kivlasztott ltalnos iskolsok tanulsi jellemzit. Az ltalunk ksztett krdv
megbzhatan mrt, kivve a tanulsi krnyezet sklt, melynek funkcija fellvizsglat-
ra szorul.A tanulk kztti sszehasonltsban azt talltuk, hogy az igyekezet s kitarts
a tanulsban a megkrdezett 3. vfolyamosokra jobban jellemz. Tbbet foglalkoznak
azzal is, hogy az elzetes tudsukat feltrjk, mely lps minden vfolyamon a tanulsi
clok meghatrozsval az elsk kztt kellene, hogy szerepeljen. Napjainkban nagyon
lnyeges az, hogy az elmletben megtanultak gyakorlati hasznt, alkalmazhatsgt s
transzferlhatsgt is lssk a tanulk. Hiba tudnak felmondani egy tanknyvi szveg-
rszt, ha nem ltjk, mely terleten fogjk azt tudni alkalmazni. A kt vfolyam tanuli
kzl a 3. vfolyamosok azok, akik a mostani vlaszaik alapjn a jvben inkbb a tud-
sukkal szeretnnek boldogulni. A tanulsi helyzeteket tekintve a versenyorientlt tanuls
vonzereje a 3. vfolyamon ersebb, mint a 6. vfolyamon. rdemes lenne tgondolni,
hogyan lehetne a kooperatv technikkat az iskolai gyakorlatba fokozottabban bepteni,
hogy lssk a tanulk az elnyeit. Termszetesen vannak erre trekvsek, a projektmd-
szer alkalmazsrl pldul egyre tbbet lehet olvasni, de a mindennapok rszt kellene,
hogy kpezzk ezek a mdszerek. Felnttknt is gyakran szksg van a teammunkra,
melynek alapjait mr az iskolban le lehet tenni. A tanuls tanulsnak tovbbi kutats-
ban a kvetkez lps a tma kognitv terletnek vizsglata lehet.

221
 Habk Anita

____________________
A kutats a TMOP 3.1.9.-08/01-2009-0001 plyzat tmogatsval valsult meg.

Irodalom

Artelt, C., Baumert, J., Julius-McElvany, N. s Peschar, J. (2003): Learners for life, Student approaches to
learning, Results from PISA 2000. OECD, Paris.
B. Nmeth Mria s Habk Anita (2006): A 13 s 17 ves magyar tanulk viszonya a tanulshoz. Magyar
Pedaggia, 106. 2. sz. 83105.
Candy, P. C. (1990): How people learn to learn. In: Smith, R. M. (szerk.): Learning to learn across the life
span. Jossey-Bass, San Francisco. 3063.
Carroll, J. (1993): Human Cognitive Abilities. Cambridge University Press, Cambridge.
Cornford, I. R. (2002): Learning-to-learn strategies as a basis for effective lifelong learning. International
Journal of Lifelong Education, 21. 4. sz. 357368.
Csap Ben (2004): Tuds s iskola. Mszaki Knyvkiad, Budapest.
Csap Ben (2007): Research into learning to learn through the assessment of quality and organization of
learning outcomes. The Curriculum Journal, 18. 2. sz. 195210.
Csap Ben s Zsolnai Anik (2011): Bevezets. In: Csap Ben s Zsolnai Anik (szerk.): Kognitv s affek-
tv fejldsi folyamatok diagnosztikus rtkelsnek lehetsgei az iskola kezd szakaszban. Nemzeti
Tanknyvkiad, Budapest. 912.
Daniels, H. (2001): Vygotsky and Pedagogy. Routledge Falmer, London.
Daniels, H. (2001): Vygotsky and Pedagogy. Routledge Falmer, New York. Dutoy, A. (2004/2005): Learning
to Learn: Improving Students Understanding of How they Learn.
http://www.ecls.ncl.ac.uk/l2l/main/files/Henbury2005.pdf. Utols megtekints 2009. 11. 26.
Eurpai Parlament s Tancs ajnlsa az egsz leten t tart tanulshoz szksges kulcskompetencikrl
(2006): Az Eurpai Uni Hivatalos Lapja. http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:hu:PDF. Utols megtekints
2010. 07. 07.
Fink, L. D. (2003): Creating significant learning experiences. Jossey Bass, San Francisco.
Fredriksson, U., Hoskins, B., Aalvik, A., Bakracevic, K., Kloosterman, P., Hernandez, A. M., Stringher, C.,
McCormick, R. s Grnmo, L. (2006a): Learning to learn network meeting. European Commission.
Directorate JRC Joint Research Centre. Centre for Research on Lifelong Learning.
http://crell.jrc.ec.europa.eu/download/Conferences/L2Lnw2.pdf. Utols megtekints 2009. 09. 15.
Fredriksson, U., Hoskins, B., Adey, P., Chisholm, L., Csap, B., Grnmo, L. S., Jedeskog, G., Kloosterman, P,
Kupiainen, S., Hautamki, J., McCormick, R., Moreno, A., Sorensen, E., Deakin-Crick, R. s
Demetriou, A. (2006b): Learning to learn network meeting report. European Commission. Directorate
JRC Joint Research Centre. Centre for Research on Lifelong Learning.
http://crell.jrc.ec.europa.eu/download/Conferences/L2Lnw1.pdf. Utols megtekints 2010. 07. 25.
Habk Anita (2011): A tanuls tanulsa s mrsnek lehetsgei. In: Csap Ben s Zsolnai Anik (szerk.):
Kognitv s affektv fejldsi folyamatok diagnosztikus rtkelsnek lehetsgei az iskola kezd szakasz-
ban. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest. 225251.
Hautamki J. s Kupiainen, S. (2002): The finnish learning-to-learn assessment project. Centre for
Educational Assessment. Helsinki.

222
 A tanuls tanulsnak vizsglata ltalnos iskolsok krben

Hautamki, J., Arinen, P., Eronen, S., Hautamki, A., Kupiainen, S., Lindblom, B., Niemivirta, M.,
Pakaslahti, L., Rantanen, P. s Scheinin, P. (2002): Assessing, learning to learn, A framework. Helsinki
University in collaboration with the National Board of Education in Finland, Helsinki, Finland.
Higgins, S., Wall, K., Falzon, C., Hall E., Leat, D., Baumfield, V., Clark, J., Edwards, G., Jones, H.,
Lofthouse, R., Moseley, D., Miller, J., Murtagh, L., Smith, F., Smith H. s Woolner, P. (2005): Learning
to Learn in Schools, Phase 3 Evaluation, Year 1, Final Report. Centre for Learning and Teaching,
University of Newcastle. http://www.campaign-for-learning.org.uk/cfl/assets/documents/Research/
Phase3Year1Report.pdf. Utols megtekints 2009. 11. 26.
Hoskins, B. s Fredriksson, U. (2008): Learning to learn: What is it and can it be measured? European
Communities, Italy.
Hounsell, D. (1979): Learning to learn: Research and development in student learning. Higher Education,
8. sz. 453469.
James, M., Black, P., Carmichael, P., Cooner, C., Dudley, P., Fox, A., Frost, D., Honour, L, MacBeath, J.,
McCormick, R., Marshall, B., Pedder, D., Procter, R., Swaffield, S. s William (2006): Learning How to
Learn. Tools for schools. Routledge, London, New York.
James, M., McCormick, R., Black, P., Carmichael, P., Drummond, M-J., Fox, A., MacBeath, J., Marshall, B.,
Pedder, D., Prochter, R., Swaffield, S., Swann, J. s Wiliam, D. (2008): Improving Learning How to
Learn. Routledge, London, New York.
Jzsa Krisztin (2002): Tanulsi motivci s humn mveltsg. In: Csap Ben (szerk.): Az iskolai m-
veltsg. Osiris, Budapest. 239268.
Molnr Gyngyvr (2011): Az informcis-kommunikcis technolgik hatsa a tanulsra s oktatsra.
Magyar Tudomny, 9. sz. 10381047.
Moreno, A. s Martn, E. (2007): The development of learning to learn in Spain. The Curriculum Journal, 18.
2. sz. 175193.
Nemzeti alaptanterv (2007), Budapest.
http://www.nefmi.gov.hu/letolt/kozokt/nat_070926.pdf
Nordell, S. E. (2009): Learning How to Learn: A Modell for Teaching Students Learning Strategies. Bioscene,
35. 1. sz. 3542.
Oroszlny Pter (1995): Tanri kziknyv a tanuls tantshoz. Alternatv Kzgazdasgi Gimnzium Alapt-
vny, Budapest.
Piaget, J. (2001): The origin of intelligence in the child. Routledge, London, New York.
Rawson, M. (2000): Learning to learn: more than a skill set. Studies in Higher Education, 25. 2. sz. 225238.
Sharples, K. s Moseley L. G. (2010): Learning to learn in practice: An evaluation of a 35-day practice orienta-
tion programme. Nurse Education in Practice, 10. 2. sz. 5763.
Waeytens, K., Lens, W. s Vandenberghe, R. (2002): Learning to learn: teachers conceptions of their sup-
porting role. Learning and Instruction, 12. 3. sz. 305322.
Wall, K. (2008): Understanding metacognition through the use of pupils views templates: Pupil views of
Learning to Learn. Thinking Skills and Creativity, 3. 1. sz. 2333.
Wingate, U. (2007): A Framework for Transition: Supporting Learning to Learn in Higher Education. Higher
Education Quarterly, 61. 3. sz. 391405.
Wirth, K. R. s Perkins, D. (2008): Learning to Learn. http://www.macalester.edu/geology/wirth/learning.pdf.
Utols megtekints 2011. 06. 24.

223
 Habk Anita

ABSTRACT

ANITA HABK: A STUDY OF LEARNING TO LEARN AMONG ELEMENTARY SCHOOL CHILDREN

Research on learning to learn has been in the focus of attention in recent decades. It has
drawn increased attention since it was placed among the key competencies. This paper
provides an overview of the theoretical background on learning to learn. It presents the most
important approaches connected to this term, namely the narrow and broad versions. The
study then provides an overview of the content, implementation and assessment of related
projects. After considering international experience, we commenced the development of
measurement instruments. This research was part of the Developing Diagnostic Assessments
project at the University of Szeged. One aim of the study was to develop a questionnaire
which is suitable to describe schoolchildrens characteristics in the area of learning to learn
and which provides data for further developmental work. The questionnaire contains the
following main fields: learning motivation and strategies, self-concept and self-esteem,
learning environment, perceived support from significant other, and learning relationships.
Participants were randomly selected schoolchildren in years 3 and 6 in Hungary. Results
showed significant higher means in the main fields for year 3 children as compared to those
in year 6, except for learning relationships. In this case, in the subfield of critical thinking, no
significant differences were observed between the two groups. We found the highest positive
correlations between subfields of the questionnaire. Results and experience are to be used for
the development of further measurement instruments. The next step regarding learning to
learn is to investigate the cognitive field.

Magyar Pedaggia, 111. Number 3. 207224. (2011)

Levelezsi cm / Address for correspondence: Habk Anita, Szegedi Tudomnyegyetem

Nevelstudomnyi Intzete, H6722 Szeged, Petfi S. sgt. 3034.

224