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La violencia en las escuelas: un problema actual

a solucionar por la Educacin, la Ciencia,


la Tecnologa y la Sociedad

MARIO HERNNDEZ NODARSE


Escuela Internacional de Educacin Fsica y Deporte (EIEFD), Cuba

Introduccin
Nunca como ahora, la especie humana acumul tantos saberes, domin en tal grado la ciencia,
desarroll en medida e intensidad semejantes la tecnologa, adquiri tantos argumentos acerca de las leyes
y principios que rigen la vida social, ni tuvo mejores posibilidades para alcanzar el bienestar material y
espiritual, y un estado de paz individual y colectiva. Sin embargo, curiosa y contradictoriamente, nunca como
ahora la humanidad ha vivido tan amenazada por la violencia, de formas tan dismiles y sofisticadas,
llevando a muchos incluso a sospechar que la paz es una utopa.

Los nuevos descubrimientos y el asombroso desarrollo de la ciencia y la tecnologa en los ltimos


cincuenta aos, debi ser garanta de bienestar y paz. Paradjicamente, no ha sido as. La humanidad se
estremece actualmente al apreciar cmo la violencia se manifiesta e incrementa de manera alarmante en
distintos pases y regiones. La carrera armamentista, la amenaza de guerra nuclear, los conflictos
regionales, las polticas genocidas y de exterminio de ciertos estados, el terrorismo, la desigualdad, la
exclusin social, el desamparo de millones de hombres, mujeres y nios ante la pobreza, el maltrato
domstico a la mujer; y los ambientes violentos en las escuelas, son slo algunas de las formas en que se
manifiesta la violencia contempornea, en franco irrespeto a las leyes y las normas recogidas en la Carta de
Naciones Unidas con relacin a los derechos humanos.

Tal problemtica ha sido abordada en ms de una ocasin por numerosos autores desde
diferentes direcciones, ideologas, perspectivas y con ms o menos objetividad. Queda claro, que en un
reducido trabajo como este resulta imposible agotar todos los anlisis posibles. En tanto, resulta atinado
centrar la atencin en uno de los problemas actuales ms preocupantes y trascendentes: la violencia
escolar. Entendiendo, en primer lugar, que es imposible sustraer dicho problema del complejo sistema de
fenmenos que se conectan e interdependen y que, como una red, conforman la vida humana. Por otra
parte, develar estas conexiones e interrelaciones permite colocar a la educacin en el centro de dicho
problema, como objeto y sujeto, como resultado y origen social, as como estimar mejor sus consecuencias
reales y potenciales, permitindonos reorientar mejor su misin social, desestimando los enfoques y los
argumentos estrechos y simplistas, y empearnos en acciones aisladas e improductivas (Farias, 2006).
Comencemos pues, por examinar algunos conceptos y hechos imprescindibles.

Revista Iberoamericana de Educacin


ISSN: 1681-5653
n. 46/1 25 de abril de 2008
E DITA : Organizacin de Estados Iberoamericanos
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)
Mario Hernndez Nodarse

La paz es un estado de equilibrio emocional individual y colectivo. Est constituida de sentimientos y


valores que subyacen en el silencio y en el orden interno del ser humano libre de violencia. Es la armona
existente entre las ideas, los sentimientos, los valores y las buenas acciones. Ejercitar la paz significa, en
principio, sensibilidad humana, es mirar primero hacia adentro para proyectarnos despus hacia fuera con
valor, con determinacin y propsitos legtimamente humanos. Es asumir el legado de la no-violencia como
valor educativo, ya reconocido desde el siglo VI a.n.e. por Mahavir, fundador del Jainismo, como el primer
deber moral y educacional.

La violencia, por su complejidad multifactorial, sus diferentes rasgos o elementos constitutivos, y por
las diferentes formas o modalidades en que puede manifestarse, resulta algo difcil de definir. Sin embargo,
hay coincidencia en relacionarla con conductas desviadas y expresiones que, deliberadas o no, atentan
contra la seguridad, la integridad y el bienestar fsico, emocional o psicolgico de las personas, cuando
vulnera la dignidad y la paz individual o colectiva en cualquiera de sus formas (Ross y Watkinson, 1994).

Pero, acaso, son los seres humanos violentos por naturaleza? De dnde provienen y en que
contexto social se forman las personas que portan sentimientos violentos y arremeten incluso contra sus
semejantes poniendo en peligro la paz local o mundial?

Los seres humanos no son violentos por naturaleza. Son, en buena medida, el resultado de la
educacin recibida. De acuerdo con Rosseau, el gran precursor de la Escuela Nueva, el hombre es por
naturaleza pacfico. Generalmente, sus actitudes y reacciones cambian por diversas razones, por influencias,
motivos y fuerzas externas; que provienen del medio en el cual se desenvuelven y desarrollan.

La UNICEF (Agencia Especializada de Naciones Unidas para la Infancia y la Adolescencia),


proporciona valiosos datos que permiten meditar acerca de la violencia y de algunas realidades que
devienen potencialmente en factores causales, y estimar hasta qu punto estos pueden trascender al medio
escolar. Veamos * :

En 2003, este organismo sealaba que unos 135 millones de nios y nias con edades
comprendidas entre los 7 y los 18 aos no reciben ninguna educacin.

En una amplia encuesta realizada a nios y adolescentes en Asia oriental y el Pacfico en 2004,
se pudo conocer que un 22% de ellos haba dejado de asistir a la escuela para poder trabajar,
mientras el 43% seal no ir por la falta de dinero.

En el ao 2000, 57.000 menores de 15 aos fueron asesinados. Las causas ms comunes de


la muerte fueron lesiones en la cabeza, daos en el abdomen y muerte por asfixia deliberada.

En el Reino Unido, los menores de un ao tienen cuatro veces ms posibilidades de ser


vctimas de un asesinato que cualquier otro grupo de edad, y la muerte de casi todos ellos es
producida por sus propios progenitores.

La Organizacin Mundial de la Salud (OMS) calcula que 40 millones de menores de 15 aos


sufren abuso o abandono, y que necesitan atencin social y de la salud.

*
Nota: Los datos fueron tomados de Moncls Estella. Disponible en: OEI, Revista Iberoamericana de Educacin, n. 38, agosto
del 2005.

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En una encuesta realizada en Egipto, un 37% de los nios y nias inform que haban sido
golpeados o atados por sus progenitores, y un 26% manifest que haba sufrido lesiones tales
como fracturas, prdida de conciencia o discapacidad permanente como resultado de dicha
violencia.

Una encuesta realizada a progenitores en Estados Unidos en 1995, arroj que un 5% de ellos
admiti haber amenazado o aplicado algn tipo de disciplina a sus hijos por medio de golpes.

Las estadsticas de la polica de Sudfrica indicaron que, a lo largo de un solo ao, se


produjeron 21.000 casos de violacin o de asalto a menores de edad, incluso de tan slo
nueve meses.

Existen enormes disparidades en casi todas las regiones del planeta. En Europa Central y del
Este, los nios y las nias ms pobres tienen 1,6 ms probabilidades de no acudir a la escuela
primaria, la relacin se ampla a 4,5 tanto en Oriente Medio y frica del Norte como en
Amrica Latina y el Caribe. En Indonesia (5,6); de Eritrea, Madagascar y Zambia (4,9 o ms); de
India (3,4); de Nicaragua, Per, Surinam, Venezuela (6,0 o ms), y de Camern (5,0). Un 77% de
los nios y nias que no acude a la escuela primaria proviene del 60% de los hogares ms
pobres de los pases en desarrollo, con niveles ms elevados en Amrica Latina y el Caribe
(84%), y en frica Oriental y Meridional (80%) (UNICEF, 2005, p. 6).

Dichos datos, refuerzan la tesis de que la violencia es hoy un fenmeno social bastante
generalizado en las distintas regiones del planeta, incluyendo incluso a los llamados pases desarrollados lo
que, entre otras cosas, pone en tela de juicio a la supuesta equidad, a la cacareada democracia y a los
tradicionales indicadores de desarrollo que son exaltados habitualmente en muchos de dichos pases,
pudiendo inferirse que no siempre son indicadores de bienestar y mejora social.

La pobreza, la exclusin social, el pobre acceso de los ciudadanos a la educacin, la falta de


infraestructura para desarrollar programas educativos y de salud, las polticas socioculturales equivocadas,
la aceptacin y exaltacin sistemtica de anti-valores, de relaciones irracionales y de modelos de conductas
agresivos a travs de los medios masivos de comunicacin, etc., no puede ser menos que un terreno frtil,
condicionador y favorable para fomentar un clima de inseguridad y una cultura de maltrato y violencia, que
trasciende e irrumpe, casi inevitablemente, en los contextos familiares y escolares de muchas regiones y
pases.

Desarrollo
La violencia en las escuelas. Un problema social actual

Lo antes descrito, es la amarga realidad vivida diariamente por muchos nios y jvenes del mundo,
que se convierte en caldo de cultivo perfecto para que aparezcan actitudes violentas, las que de forma
creciente y casi inevitablemente, irrumpen en las escuelas contaminando los ambientes de aprendizajes y la
vida escolar.

Se ha comprobado que los jvenes que son portadores o vctimas de las realidades difciles, son
ms proclives a la violencia que otros, manifestando problemas de identidad, de desercin, de bajo

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rendimiento acadmico, de relacin con sus homlogos y con el personal pedaggico, de baja tolerancia a
la frustracin, evidenciando frecuentemente actitudes agresivas de forma injustificada frente a ciertas
circunstancias y situaciones escolares.

El tema de la violencia y el maltrato en los centros educativos es uno de los problemas sociales ms
preocupantes. El fenmeno est tan generalizado que se han realizado diversos foros y conferencias al
respecto (Utrech, 1997; Londres, 1998), lo que resulta indicativo de la creciente preocupacin que hay en
muchos pases (incluyendo los desarrollados) por este asunto.

Ya desde 1970 haba sido creada y patrocinada por algunas personalidades ligadas a la ONU, la
Academia Internacional de la Paz. Aos ms tarde, en 1996, surgi el Movimiento de Educadores para
la Paz (EDUPAZ). As, muchos profesionales de la educacin o vinculados a ella, investigan y aportan
argumentos que permiten asegurar que existe un modo fundamental e imprescindible para alcanzar y
preservar la paz: educar para la paz.

Revisando el avance en la investigacin de los procesos escolares, Alfredo Furln (2003) por
ejemplo, apunta que durante los aos ochenta estos temas fueron tratados en forma dispersa, y en todos
los casos subordinados a otras problemticas. Posteriormente, los estudios se concentraron en la disciplina
escolar. Pero, esta lnea de indagacin y de reflexin rpidamente confront el riesgo de ser opacada por
otra, la violencia en la escuela (p. 24).

Segn Peter K. Smith (2004), la violencia escolar puede ser entendida como el producto de actos
intencionales y sistemticos que se convierten en un dao o en una amenaza. Desde este punto de vista, las
conductas agresivas dentro de la escuela no se reducen a acontecimientos de violencia fsica, sino que se
trata de abusos de poder por parte de personas ms fuertes en contra de otra o de otras ms dbiles. Estos
abusos pueden ser verbales, o tambin pueden surgir de la exclusin o de la marginacin de algn
individuo o de un grupo, de las actividades normales de una colectividad escolar.

Se trata de un fenmeno bastante generalizado. Un estudio realizado en Manchester, Reino Unido,


por ejemplo, revela que al menos un 30% de maestros de primaria han sido atacados por alumnos (citado por
El Mundo, 13-11-97, p. 26). La violencia es tal, que los profesores han tenido que agruparse en una asociacin
(PAT) y reclamar clases de defensa personal para protegerse de los alumnos (Ibdem. 30-7-98, p. 20).

Asimismo, en Espaa, un estudio de la Fundacin Encuentro realizado en Mlaga por Martn


Melero, revela que ms de la mitad de los docentes han vivido durante las clases situaciones violentas que
rayaban con la agresin fsica (El Mundo, 5-3-1997).

Es as que en las escuelas aparece hoy da una forma particular de violencia: la violencia
sistmica. Esta, se hace prcticamente cotidiana, habitual, y es percibida como casi normal. Para muchos,
resulta ser incluso inconsciente e involuntaria, inevitable e inherente a la naturaleza misma de los procesos
escolares. En tanto, da la impresin de no tener culpables (Ross, 1999; Letarmenda Prez, 2002; Martnez y
Otero, 2005).

Su manifestacin aparece relacionada al surgimiento de ciertos conflictos de diferente naturaleza e


intensidad que pueden tomar distintos niveles, siendo categorizados por diferentes autores (Moreno y
Torrego, 1999, Martnez y Otero, 2005):

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Disrupcin en las aulas: Acciones de baja intensidad que interrumpen el ritmo de las clases.
Los protagonistas principales son alumnos molestos, que con sus comentarios, risas, juegos,
etc., impiden o dificultan la actividad docente.

Indisciplina: Desrdenes de la vida en las aulas: incumplimiento de tareas, el irrespeto a la


autoridad del profesor, pudiendo llegar en ocasiones al desafo, la amenaza, etc.

Vandalismo y daos materiales: Destruccin de materiales (mesas, cristales, paredes y


armarios), la escritura de palabras obscenas, amenazantes o insultantes, por ejemplo.

Maltrato entre pares (bullying): Consistente en la intimidacin y el maltrato fsico o psicolgico


entre iguales: burlas, insultos, amenazas, hostigamiento, golpes y abusos contra los ms
dbiles; hacindolos victimas de la depresin, del temor extremo y la inadaptacin escolar
(Olweus, 1998).

Violencia fsica: Es la ms grave. Puede llegar a afectar fsicamente a las personas. El porte de
armas de todo tipo por estudiantes, es en las escuelas de muchos pases un fenmeno
habitual y alarmante, que agiganta los temores y el pnico, obligando incluso a que en dichos
centros se instalen detectores de metales, vigilantes de seguridad, circuitos cerrados de
televisin, presencia policial en las proximidades, etc.

Sin embargo, una valoracin profunda y objetiva de los hechos antes referidos hace que no
estemos tan seguros de que la violencia sistmica sea, realmente, algo que de forma absoluta
es inconsciente e involuntaria y mucho menos que no tenga culpables. Como ya se seal,
la violencia social y las desigualdades irrumpen y son reflejadas inevitablemente en las
escuelas. Por otra parte, los errores de los sistemas escolares, las concepciones pedaggicas
tradicionales, as como los mtodos y los procedimientos inapropiados empleados por muchos
maestros, atentan notablemente contra las buenas relaciones alumno-profesor, el equilibrio
emocional de los estudiantes, la confianza, la armona, las motivaciones para asistir a la
escuela y estudiar, lo que crea y propicia el rechazo, la indisciplina, las actitudes hostiles y
destructivas y el desarrollo de dichos conflictos.

Los mtodos de enseanzas y la evaluacin del aprendizaje: dos componentes


del proceso docente-educativo que atentan frecuentemente contra los ambientes
de aprendizajes y la paz escolar

La violencia sistmica se presenta an con mayor frecuencia cuando, en el proceso de enseanza-


aprendizaje, predominan el autoritarismo, la imposicin de criterios a fuerza de poder, los mtodos rgidos,
las sanciones o medidas disciplinarias excesivas impuestas por el maestro sobre sus estudiantes (Roland y
Galloway, 2002).

As, en no pocas ocasiones es el maestro (y no el alumno) el que provoca los conflictos e


indisciplinas, a partir de posturas autoritarias, el empleo de lenguajes inapropiados, de un trato irrespetuoso,
de la exigencia acadmica extrema, de mtodos y procedimientos que desestiman la flexibilidad y el uso de
alternativas metodolgicas ms flexibles en correspondencia con la diversidad psicolgica, las necesidades
de aprendizaje e intereses de los alumnos, incluyendo la intimidacin, los castigos psicolgicos y corporales
(Melero, 1993; Furln, 2003 y otros), lo que desemboca en un proceso docente no educativo, que puede

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llegar a tornarse compulsivo, coercitivo y punitivo, daando seriamente el equilibrio emocional de los
estudiantes y su realizacin plena.

Los mtodos de enseanza y la evaluacin del aprendizaje, son dos componentes esenciales del
proceso docente-educativo. Ambos, se conectan e nterdependen uno del otro respondiendo a la realidad y
a objetivos no slo instructivos, sino tambin y sobre todo, educativos (lvarez de Zayas, 1992; Labarrere,
1998). Ellos condicionan e influyen notablemente en la vida en las aulas y los ambientes de aprendizajes. Es
decir, en el espacio material y espiritual creado, en los medios que son empleados para ensear (y
aprender), en el tipo de relacin y comunicacin entre profesor y alumnos, determinando en buena medida
las cualidades de las actividades y tareas docentes desarrolladas. Todo esto, otorga un carcter a la ense-
anza, y genera un cierto clima psicolgico que puede favorecer o no el xito de dicho proceso: la
realizacin personal de los estudiantes, la formacin de sentimientos y de valores; y el logro de un ambiente
de paz individual y colectiva.

Pero, tal vez sea la evaluacin del aprendizaje el componente ms polmico y el que est sujeto a
mayores cuestionamientos y crticas. Tambin es en l, donde se aprecia de forma ms frecuente formas de
violencia sistmica ms sutiles y refinadas.

Sin dudas, es en la prctica evaluativa donde se pone a prueba mxima la democracia, el dilogo
respetuoso, transparente y formativo, el respeto a la diversidad, el clima de confianza, la concertacin, la
negociacin, la flexibilidad, la tolerancia, la tica, los valores alcanzados y el mrito del proceso docente-
educativo.

Numerosos trabajos de autores internacionales y nacionales de prestigio (Sacristn, 1993; Guerra,


1993; Gonzlez, 1999; Castro, 1999; Farias, 1999; Hernndez, 2004 y otros), han permitido identificar
diversos problemas asociados que tienen efectos desfavorables en la conducta y que generan el rechazo, el
desequilibrio emocional, atentan contra la realizacin personal y la paz interior de los estudiantes, afectando
los ambientes de aprendizaje y la vida pblica:

Evaluaciones frecuentemente estereotipadas y tradicionales, carentes de un diseo conceptual


y funcional adecuado.

Reduccionismo conceptual, metodolgico e instrumental en torno a la evaluacin.

Uso insuficientemente racional y adecuado de la tecnologa.

La evaluacin se revela, frecuentemente, como instrumento de presin, de coaccin y genera-


dor de ansiedades, en lugar de estmulo e impulso para el mejoramiento.

La evaluacin est sujeta a la inmediatez y es subordinada frecuentemente a factores externos


ajenos al proceso.

Divorcio entre la evaluacin y el resto de las acciones docentes.

No es casual que en el apartado Debates de la Revista Iberoamericana de Educacin (OIE), ms de


ochenta profesores de alrededor de trece pases, coincidieran con la Dra. cubana Ana T. Molina, en
reconocer que la prctica evaluativa contempornea toma frecuentemente un carcter punitivo

Consecuentemente, la evaluacin del aprendizaje, no siempre est a salvo de diversos vestigios y


de manifestaciones de violencia sistmica; llegando incluso al conocido ajuste de cuentas. En tanto, no

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siempre resulta ser educativa (Eisner, 1985; Chadwick, 1990; Gonzlez, 1998 y 1999). Lo que significa, que no
siempre es integral, potenciadora del desarrollo personal, flexible (sin dejar de ser exigente y racional), ni
est destinada a retroalimentar, a reorientar y regular la enseanza para el logro de las finalidades de la
formacin, quedando en consecuencia, al margen del papel de la educacin en la sociedad y desenten-
dindose de los objetivos educativos previstos.

La necesidad de constatar logros tangibles en el comportamiento de los estudiantes de manera


francamente inmediata, (...), compulsa a muchos maestros a simplificar las soluciones que dan a los
problemas que se presentan en la prctica del da a da (...) La inmediatez con que los maestros deben
rendir cuenta del aprendizaje de los alumnos los lleva a olvidarse con mucha frecuencia del desarrollo, el
cual no resiste la imperiosidad de los periodos evaluativos (Farias y de la Torre, 2003, pp. 24 y 25).

La experiencia demuestra que muchos de los problemas antes referidos suceden por cinco razones
fundamentales: I) el maestro es blanco de la influencia negativa (violenta) del medio social, II) el docente est
poco identificado con el proyecto educativo escolar (es inexperto), III) est sobrecargado de tareas y
responsabilidades, IV) presenta una insuficiente formacin pedaggica para ejercer su profesin, V) es
arrastrado por los cnones tradicionales con que fue formado, muchas veces ya arraigados.

Numerosas experiencias y proyectos investigativos han demostrado sin embargo que la evaluacin
del aprendizaje puede y debe ser ms educativa (Anderson, 1998; Barber, E., 1998, 2005; Panqueva
Tarazona, 2002 y Laperrire, 2006), y han optado atinadamente por preparar a los profesores para la
transformacin de la prctica docente existente, desde un cambio de concepcin. En Cuba, se distinguen
algunos trabajos con similares fines en la Facultad de Biologa de la Universidad de la Habana (Gort, A.,
2002), en la Universidad Pedaggica Jos Mart de Camaguey (Reyes, A. y Cabrera, 2006) y uno que se
ejecuta actualmente en la Escuela Internacional de Educacin Fsica y Deporte, entre otros.

Hacia dnde van habitualmente, los productos de la Ciencia y la Tecnologa?

La escuela, est sumergida en el contexto social imperante. Profesores y alumnos, son un resultado
social del medio y un blanco de las poderosas influencias que ejerce el mismo a travs de la manipulacin
de la ciencia y la tecnologa. Los medios masivos de difusin son, paradjicamente, en muchos pases
(contradictorio entre lo que debera y es realmente) un canal que ms que educar, deforma. De lo cual, Cuba
es una rara excepcin.

As por ejemplo, es hoy un fenmeno cotidiano que la televisin y el cine difundan, a travs de series
y pelculas, una visin del mundo errada, donde los actores (muchas veces dolos de los jvenes), los
mensajes y las imgenes proponen como solucin a los conflictos la violencia. Forma esta, a travs de la
cual, se va conformando un mundo violento y una cultura de la violencia.

Cuenta Pascual Morn (2004), que al pensar en la violencia, en por qu y en cmo educar para una
convivencia pacfica, evocaba un par de imgenes televisivas muy recientes. La primera: un homenaje a
militares puertorriqueos que acababan de retornar de Irak, donde se vea cmo estos le obsequian a sus
nios un kit de guerra, como si fuera un divertido juego. La segunda: un grupo de eufricos jvenes de
secundaria ondeaban banderas partidistas, unos sobre un vehculo de campaa y otros a punto de
motn frente a su escuela, para exigir que se cambiara el mtodo de calificacin.

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Al respecto, reflexionaba la citada autora: El clima en estas imgenes y que se vive a diario en
muchas de nuestras escuelas es un claro reflejo de la cultura de violencia que prevalece en todo el pas.
Vemos a diario fenmenos sociales ntimamente relacionados: el trasiego de armas y drogas, la corrupcin,
la criminalidad, la marginacin socio-econmica, el deterioro en la salud mental, y sobre todo, un clima
generalizado de polarizacin, intolerancia y hostilidad (Ponencia presentada en el Primer Congreso para la
Convivencia Pacfica Escolar, Isla Verde, Puerto Rico, 2004).

Con relacin al efecto de los medios de difusin y las TIC, debe recordarse que segn Piaget, la
percepcin no consiste en una captacin pasiva de la realidad. El desarrollo de sta y de la conciencia,
implica una asimilacin activa y paulatina de los fenmenos que son parte de nuestro entorno. Los objetos y
su significado potencial, son traducidos gradualmente en valores, los que pueden ser clasificados y orien-
tados adecuadamente a partir de la preexistencia de modelos de conductas; algo que debe ser tomado en
cuenta en la configuracin de los ambientes de aprendizaje creados en las escuelas.

En un llamativo experimento, realizado en Estados Unidos con cientos de estudiantes secundarios,


un cientfico norteamericano comprob la existencia de un manejo inapropiado de las TIC y observ como se
incrementa sustancialmente la crueldad y agresividad de los jvenes luego de recrearse con ciertos
videojuegos que poseen un alto contenido de violencia (Gonzalo Argadoa, 2000).

Lo sealado anteriormente pone en dudas la tesis de algunos ingenuos de que los avances de la
ciencia y la tecnologa, vistos usualmente como indicadores de desarrollo social, son siempre una garanta
para una educacin por la paz y el bienestar de la sociedad.

Surgen entonces un par de interrogantes: Acaso la ciencia y la tecnologa siguen manteniendo un


carcter nivelador, as como los objetivos y los fines de antao? Son verdaderamente neutrales e inocuas?

La propia palabra ciencia ha evolucionado tanto en su significado y ha variado el lugar que ha


ocupado en la sociedad, por la evolucin en sus objetivos, en los modos de hacerla y en sus tendencias en
correspondencia con el carcter de cada poca (Agazzi 1996; Nez Jover, 1999), que resulta hoy difcil
definirla.

Generalmente, la ciencia es entendida como institucin, mtodo y como proceso acumulativo y


desarrollador de conocimientos ordenados (sistema de conocimientos) y tambin como fuente de riquezas
por resultar ser un factor decisivo en la produccin de bienes materiales. Pero tambin de creencias y
actitudes hacia el universo y hacia el hombre mismo (John D. Bernal, 1986. Seleccin de lecturas, 2004).

La investigacin, parte inseparable de la ciencia interesada en la produccin de conocimientos


cientficos, ha adquirido hoy la capacidad de manipular mejor los fenmenos y las mltiples realidades
cotidianas a partir del manejo de conceptos irreductiblemente sociales (Kuhn, 1962), lo que ha convertido a la
ciencia en una fuerza social extraordinaria.

Es importante reconocer que, a lo largo del siglo XX y principios del XXI, la ciencia se ha implicado
de forma creciente en las polticas pblicas. Esta nueva funcin del conocimiento cientfico ha hecho que la
actividad cientfica tenga hoy caractersticas particulares, llegando incluso a aparecer trminos tales como
ciencia reguladora (Garca Palacios y Gonzlez Galbarte, 2001, p. 23).

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Los problemas epistemolgicos y metodolgicos, as como el insuficiente desarrollo de los paradig-


mas tericos para abordar las complejidades de las distintas realidades sociales, son hoy causa de
controversias y de fuertes polmicas entre los expertos con relacin al papel y las funciones que puede tener
la ciencia (Jasanoff, 1995).

Por otra parte, Ciencia y Tecnologa, van de la mano. Y al margen de las diferentes definiciones
dadas sobre esta ltima (Gonzlez Garca, 1996; Mockus, 1993; Radder, 1996), lo ms importante es
percatarse de que, como seala Mario Alfaro (1993), la tecnologa es y responde a una estructura de
conocimiento y de accin (Colectivo de Autores, 2004, p. 157).

Resulta revelador, que en una definicin de Sistema social (Ibdem) en la que se hace referencia a
la Teora de Sistema de Niklas Luhmann, se seale que la sociedad no est compuesta de seres humanos
sino de comunicaciones (p. 165). Ello, merece una doble lectura y revela la implicacin que se le da a la
Tecnologa y lo que ello presupone, con relacin a su papel en las relaciones sociales y la transferencia y
diseminacin de una cultura que tiende a ser cada vez ms forzada y homogenizada.

As, la tecnologa desempea hoy un papel importante en la transferencia y divulgacin de una


cultura distorsionada, ajustada a ciertos modelos socio-econmicos, importados generalmente y no
compatible con los objetivos y fines sociales que son legtimos de un pas o comunidad determinados.

Ciencia y tecnologa estn guiadas hoy por dos conjuntos de fuerzas dominantes: fuerzas del
mercado de bienes y servicios y fuerzas relacionadas con propsitos de dominio poltico-cultural. Lo que no
queda al margen del largo proceso de globalizacin propulsado por los distintos imperios que han sucedido
a lo largo de la historia de la humanidad, de acuerdo con sus filosofas, sus modelos de sociedad y sus
necesidades hegemnicas, que les son inherentes como sistemas socio-polticos, lo que hoy toma su
mxima expresin en el imperialismo.

La ciencia y la tecnologa actuales no suelen ser precisamente elementos niveladores como


antao (Palacios, E. M. y otros, 2001, p. 141). Los grandes recursos cientficos y tecnolgicos (los ordenadores,
la Internet, etc.), tampoco son accesibles a todos por igual, ni estn siempre puestos en funcin de lograr
cultura, bienestar y seguridad social.

El desarrollo de la ciencia y el protagonismo alcanzado por la Tecnologa de la Informacin y las


comunicaciones (TIC), si bien contribuye a mejorar el ritmo de produccin de conocimientos y su divulgacin,
as como a reducir el tiempo de mltiples actividades cotidianas, acenta tambin la homogenizacin y
alienacin de las culturas, obligando a las distintas sociedades a ajustarse a sus principios funcionales y a
un modelo social capitalista, lo que es un indicador de la manipulacin a que es sometida la tecnologa para
afianzar el poder y la hegemona de ciertos pases y grupos sociales sobre otros. De manera que, si bien no
destruyen directa o inmediatamente, como lo hace un arma militar, su efecto puede ser igualmente
desvastador. Algo de lo cual deben estar concientes los docentes y educadores.

La Educacin: un resultado y una necesidad social hacia donde deben reorientarse


los productos de la Ciencia y la Tecnologa

De lo sealado, se infiere que es necesario que los grupos de poder, los cientficos y los
profesionales de la educacin en especial, se replanteen mejor la responsabilidad que tienen en la mode-

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lacin de la sociedad y en la orientacin de los productos de la ciencia y la tecnologa hacia la promocin de


una cultura de dignidad, de respeto, de bienestar y paz.

Ciertamente, la sociedad toda, educa o deforma. Pero, la escuela es un espacio y una parte de
dicha sociedad de particular importancia al respecto, por las funciones que se le asignan. Para ello, los
docentes deben estar a la altura de las demandas sociales y saber cmo disponer y usar la ciencia y la
tecnologa al tanto de las necesidades y prioridades de la sociedad.

Como dijera el mejor de nuestros maestros; Jos mart (1890) la escuela ejerce una funcin que
algo influye en la sociedad con su participacin en la educacin de los jvenes, pero esta funcin est
condicionada en alto grado por el carcter de la sociedad misma; puesto que la sociedad crea la escuela
con sus caractersticas que son reflejo de sus caracteres. E insistiendo, en la funcin educativa de la
sociedad y la comunidad, aada: una ciudad es culpable mientras no es toda ella una escuela (t. 12,
p. 254).

Cada individuo violento, agresivo, irrespetuoso ante los derechos humanos ajenos y que atenta
contra el bienestar comn, en cualquiera de las formas, es en buena medida un ejemplo concreto de las
insuficiencias educativas de la sociedad en que ha vivido y es un fracaso de las escuelas por las cuales
transit.

Los centros educacionales se dedican con afn a ensear las distintas ciencias. Los maestros,
buscan cada da ms profundidad en sus conocimientos especficos y mayor efectividad en los mtodos
cientficos particulares, apoyados en el desarrollo tecnolgico existente. Sin embargo, no siempre se les
ensea a los escolares cules problemas enfrenta la sociedad en la que viven, dnde se centra la verdadera
utilidad de la ciencia y la tecnologa y cmo estas pueden manipularse y distorsionar la esencia ms
genuina de la cultura y de la ciencia misma. En fin, ensearles a prever para poder actuar conscientemente.

Por estas razones, los estudios y la investigacin con relacin a la Ciencia, la Tecnologa y la
Sociedad (CTS), a travs de programas escolares resultan importantes. Su misin es exponer una
interpretacin de la ciencia y la tecnologa como procesos sociales (Cutclifee, 1990, p. 23), a partir de lo cual,
es posible hacer que los nios y jvenes conozcan las posibilidades de la CTS, mediten acerca de los
principios que rigen su uso, reflexionen sobre la informacin y comprendan la importancia de que esta sea
orientada hacia la formacin de valores culturales, polticos y econmicos socialmente tiles: hacia la paz.

Una alternativa provechosa con relacin a la CTS, puede ser la introduccin del modelo de
Evaluacin Constructiva de Tecnologa en las escuelas (ECT). Este permite que el centro escolar se convierta
en un escenario excelente donde se monten simulaciones o analicen realidades y conflictos con implica-
ciones sociales, permitiendo el anlisis, las controversias pblicas y la proyeccin de posibles soluciones
para resolver dichos conflictos y problemas existentes en la escuela o en el entorno cercano.

La educacin es una necesidad y un derecho del hombre como ser social; una garanta de
soberana y el mejor recurso para asegurar la no violencia, la convivencia pacfica y el bienestar material y
espiritual de los ciudadanos. Cmo aspirar acaso a la independencia y a la paz, si los productos de la
ciencia y la tecnologa no estn en funcin de la educacin y el desarrollo de una cultura de paz?

Resulta oportuno recordar que, la madre del decoro, la sabia de la libertad, el mantenimiento de
la repblica y el remedio de sus vicios, es, sobre todo lo dems, la propagacin de la cultura (Mart, 1886,

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La violencia en las escuelas: un problema actual a solucionar por la Educacin, la Ciencia...

t. 13, p. 301. Tomado de Valds Galrraga, 2004). E insista el maestro, haciendo alusin al valor de la
educacin, en la idea de que Los grandes problemas humanos son la conservacin de la existencia () y
el logro de los medios para hacerla grata y pacfica (Educacin popular, t. 22, p. 308. Ibdem).

Tambin Marx y Engels demostraron, que las condiciones de la vida material de la sociedad son la
fuente de las ideas y del propio desarrollo cientfico de una poca (Obras. t. 1 y 16) y argumentaron, en el
Manifiesto Comunista, por qu la educacin est determinada por las relaciones sociales existentes,
sealaron que los objetivos y tareas de la educacin dependen de las cualidades de dicha relacin y que en
tanto, lo importante no es la ciencia por la ciencia (Obras, t. 23, p. 25. Tomado de Konstantinov, 1974,
p. 128), sino la ciencia slidamente relacionada con la educacin, con la vida, con la solucin de los
problemas sociales existentes, con la lucha por un futuro mejor: por la paz.

Conclusiones
La violencia en las escuelas es un reflejo del carcter y los problemas de una sociedad. Se
manifiesta de formas variadas (extremas, ms sutiles y sistmica).

Las concepciones, los mtodos, los procedimientos y el tipo de relacin que se establecen
durante los procesos de enseanza-aprendizaje y durante la evaluacin en particular, estn
matizados frecuentemente por la violencia sistmica, con un impacto negativo en el clima
escolar y en el equilibrio emocional y la paz interior de los alumnos.

La escuela tiene el deber de formar individuos vlidos, los que han de sentir y reflejar lo
moralmente bueno. Velar por la equidad, la democracia y la solidaridad entre los alumnos.

La ciencia y la tecnologa, son procesos sociales cada vez ms convergentes y no neutrales,


permeados de valores e intereses sociales marcados por la civilizacin donde han crecido y
por la filosofa que los nutre y orienta.

Los grandes poderes polticos y militares, las gestiones comerciales y los medios de difusin
masiva, descansan y se refuerzan sobre la base del desarrollo cientfico y tecnolgico; mode-
lando a la vez la cultura de cada pas.

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