Capitolul 2 CONSILIERE PSIHOLOGICA 51 CONSILIERE EDUCATIONALA 2.1. Delimitari conceptuale Consilierea este un proces complex ce cuprinde o arie foarte larg de intervenfii care impun © pregitire profesionali de specialitate. Mai specific, termenul de consilierea descrie relafia interumand de ajutor dintre o persoand specializala, consilierul, si o alti persoana care solicita asistenjd de specialitate, clientul (Egan, 1990). Relayia dintre consilier si persoana consiliaté este una de alian}a, de participare si colaborare reciproca (Ivey, 1994). Exist mai multe tipuri de consiliere, desi formele prezentate in tabelul 2.1. nu s¢ exclud una pe alta. De exemplu, consilicrea educationala presupune elemente de consiliere vocational, suportiva, de dezvoltare personal sau informationala. Ce este important de retinut in acest context este faptul cA profesorul de scoal abilitat pentru consiliere educajionalé nu are competenje in ceea ce numim consiliere de erizA gi consiliere pastorala, Cel din urmé tip de consiliere este procesul de asistare psihologica realizat de cdtre preot in comunitatea sa religioas3. Consilierea de crizd reprezintd un domeniu de interventie ce fine strict de competenta psihologului. Acest domeniu implica cunogstinte, metode gi tehnici de intervenfie de spécialitate. Un pedagog, un psihopedagog, un asistent social sau sociolog, cu atat mai putin un profesor, nu posed’ competentele si expertiza necesari nor astfel de interventii. A ‘incerca s4 asistiim ca 5i profesor-consilier gi si remediem posibile situatii de crizd psihologica ale unor elevi (ex. stari depresive sau de anxietate, ideafie suicidari, reactii de doliu, comportamente compulsive sau obsesive, consum de droguri sau dependenfa de alcool) este deosebit de riscant. Totodati, vom priva astfel persoana in cauzi de dreptul $i sansa de a beneficia “ie un tratament psihologic si medical de specic‘itate. De asemenea, profesorul-concilier nu are ca obiectiv gi competenfi evaluarca psihologicd a elevului. Utilizarea testelor psihologice (cum sunt cele pentre evalvarea nivelului de inteligenfa, a .formelor de inteligen{Z, testele prolective, alte teste de personalitate), desi poate apfrea ca o activitate usor de realizat, presupune vaste cunogtinfé de psihodiagnostic. Rezultatul tn sine la untest, exprimat numeric, poate si nu aibé absolut nici o relevanti daci este rupt de un context anume. Interpretarea calitativa a multiplelor valenfe si relagii pe care le implic& orice rezultat la un test poate fi realizaté doar de catre psiholog, in caz contrar, evaluarca psihologics poate avea efecte megalive asupra persoanei evaluate, Profesorul-consilier va utiliza diverse scale de cunostinfe si atitudini, fise de lucru (vezi anexele acestei cArfi). Nu recomandam utilizarea acestor instrumente (fige de lucru) in scopul cunoasterii si evaluarii clevilor. Obiectivul orelor de consiliere nu este cunoasterea elevului de cate profesor, ci acela de a facilita autocunoagterea. abel 2.1. Tipuri de consiliere © infosmationalé: oferirca de informatii pe domenii / teme specifice © educapionalé repere psihoeducationale pentru sinatatea mental4, emotionalA, fizicd, sociala si spirituala a copiilor si adolescentilor © de dezvoltare personalé. formarea de abilitaqi si atitudini care permit 0 functionare personala si sociala flexibilé si eficienta in scopul atingerii starii de bine suportivé: oferirea de suport emotional, apreciativ si material vocafionalé dezvoltarea capacitatii de planificare a carierei de crizé. asistarea psihologicd a persoanelor in dificulate pas torald: consilicre din perspectiva religioasd 2.2, Caracteristicile consilierii Consilicrea psihologica si educationala integreazi perspectiva umanist dezvoltaté de Carl Rogers (1961) unde problemele psihice nu mai sunt vazute in mod obligatoriu in termenii de tulburare si deficienfa, ci in parametrii nevoii de autocunoastere, de intirire a Eului, de dezvoltare personala si de adaptare. ‘in acest sens, rolul principal nu ti mai revine doar psihologului vazut ca un superexpert. Succesul consilierii este asigurat de implicarea activa si responsabild a ambelor parti (consilierul si persoanele consiliate) in realizarea unei aliante autentice, bazatt pe respect si incredere reciprocé. A ajuta si a credita persoana ca flind capabilé sf igi asume propria dezvoltare personald, s& prevind diverse tulburdii 51 disfuncfii, s& Baseasca solutii la problemele cu care se confruntd, s& se simta bine cu sine, CU ctilalfi si in lumea fn care trdieste, reprezinté valonile umaniste ale consilierii Psihologice. Definirea consilierii impune accentuarea anumitor caracteristici ce o disting de alte arii de specializare ce implicd asistenta psihologica:© primé caracteristici este dati de ripul de persoane cirora |i se edreseazi. Consilierea vizeaz’ persoane normale, ce nu prezinté tulbur&ri psihice sau de personalitate, deficite intelectuale sau de alta naturé. Consilierea faciliteaz’, prin demersurile pe care le presupune, ca persoana si fac faa mai eficient stresorilor gi sarcinilor vietii cotidiene i astfel s& imbundtijeasca calitatea vietii; co a doua caracteristicd definitorie pentru consiliere este data de faptul ci asistenta pe care o ofera utilizeazi un model educafional si un model al dezvolténi si nu unul clinic $i curativ. Sarcina consilierului este de a Invaja persoana/grupul, strategii noi comportamentale, si isi valorizeze potentialul existent, sé isi dezvolte noi resurse adaptative. Consitierea faciliteaza si catalizeaza atingerea unui nivel optim de functionare in ume; © a treia caracteristicd a consilierii este preocuparea pentru prevenjia problemelor ce pot impieta dezvoltarea si funcfionarea armonioasi a persoanei, Strategia de preventie const in identificarea situatiilor gi grupurilor de risc gi in actiunea asupra lor inainte ca acestea si aib’ un impact negativ si s4 declanseze “crize” personale sau de grup. Sumarizind caracteristicile prezentate in patagrafele anterioare putem spune cd procesul de consiliere pune accentul pe dimensiunea de preventie a tulburarilor emofionale si comportamentale, pe cea a dezvoltirii personale gi a rezolvarii de probleme. 2.3. Obiectivele consilierii Scopul fundamental al consilierii educationale este funcfionarea psihosocialé optima a persoanei/grupului. Acest scop ultim poate fi atins prin urmérirea realizArii obiectivelor procesului de consiliere; acestea sunt in numar de trei, gi anume: (1) PROMOVAREA SANATATH $1 A STARII DE BINE: functionare optima din punct de vedere somatic, fiziologic, mental, emotional, social si spiritual. (2) DEZVOLTARE PERSONALA: cunoastere de sine, imaginea de sine, capacitatea de decizie responsabila, relafionare interpersonal armonioasd, controlul stresului, tehnici de invijare eficiente, atitudini creative, opjiuni vocationale realiste. (3) PREVENTIE - a dispozitiei afective negative, a neincrederii in sine, & comportamentelor de risc, a conflictelor interpersonale, @ dificultajilor de invijare, a dezadaptSrii sociale, a disfunctiilor psihosomatice, a situafiilor de criz4. Consilierea este mai interesatd de starea de bine dec&t de starea de boala. Ce reprezinté starea de bine? Asa cum o defineste Organizajia Mondialé a S&nBt{ii, sAndtatea nu este comfitionats doar de absenja bolii si disfunctiei ciserefera la un proces complex gi multidimensional, in care starea subiectiva de bine este un element fundamental. Componeniele stérii de bine: « ACCEPTAREA DE SINE: atitudine pozitiva fata de propria persoana, acceplarea calitajilor $i defectelor personale, perceptia pozitivA a experientelor mecute si a viitorului. * RELATDO POZITIVE CU CEILALTI: incredere in oamenii, soci intim, nevoia de a primi si a da afectiune, atitudine empaticd, deschis& gicalda, * AUTONOMIE: independent, hotdrat, rezistd presiunilor de grup, se evalueaz’ pe sine dupa standarde personale, nu este excesiv preocupat de expectantele si evaluarile celorlalti. * CONTROL: sentiment de competenti si control personal asupra sarcinilor, isi creazi opertunitati pentru valorizarea nevoilor personale, face optiuni conforme cu valorile proprii. * SENS SI SCOP IN VIATA; directionat de scopuri de duraté medie gi lunga, experienta pozitivé a trecutului, bucuria prezentului si relevanta viitorului, convingerea c4 merit s& te implici, curiozitate. * DEZVOLTARE PERSONALA: deschidere spre experiente noi, sentimentul de valorizare a potentialului propriu, capacitate de auto-reflexie, percepfia schimb&rilor de sine pozitive, eficienti, flexibilitate, creativitate, nevoia de provocari, réspingerea rutinei. Ar fi total eronat sA consideriim ca starea de bine cste condifionaté de Parcurgerea unui proces psihoterapeutic complex. {nainte de toate, familia gi scoala au un rol esential in dezvoltarea gi menfinerea strii de bine. in acelasi timp se Constata ca, nu de putine ori din p&cate, tocmai familia si scoala sunt institutiile Care genereazi conditii ce submineaza increderea in sine a copiilor si elevilor, ingradese autonomia gi independenta lor, sabloneazi individualitatile, implic® competijii neproductive in detrimentul cooperari si colaborarii, cenzureazi bucuriile gi plicerile cotidiene, induc perceptii amenin{Stoare asupra humii si vietii, desfoliindu-te de orice element ludic si hedonist. Focalizarea exclusiva a gcolii pe latura intelectuala a elevilor si pe performanjele lor scolare, ignorfnd nevoile lor cmofionale si sociale, sunt cdi sigure de diminuare a stdrii de bine si de crestere a riscului pentru disfuncfii $i boli fizice si psihice. Scoala moderna nu mai poate ignora, in numele nevoii imperative de cunostinje si rezultate scolare performante, starea de bine si de s&natate fizicd, psihicd, spiritual gi sociala a elevilor sai. In cazcontrar, scoala devine o institufie segregati de individ, societate gi view. Inainte de 4 fico institujie care confera diplome, scoala trebuie s& fie locul in care se formeazh persoane armonioase cu sine, cu ceilalyi, cu lumea, capabile astfel si transpund in instrumeénte continutul diplomei, si opereze eficient cu ele, sd se bucure de procesul gi produsul activitatii lor. Consilierea educationalé poate fi definita ca o relatie interumand de asistenfa gi suport dintre persoana specializatd in psihologia gi consilierea educationala (profesor) si grupul de elevi in scopul dezvolliirii personale si preventiei situafiilor problematice i de crizd. Principala sarcind a consilierului este de a ajuta elevii si parcurgd pasii unui demers de constientizare, clarificare, evaluare si actualizare a sistemului personal de valori. Degi accentudim inca o dat c& profesorul-consilier nu este si nu poate si se substitue consilierului-psiholog, intre cei doi profesionisti (profesor si psiholog) webuie s% existe relatii de colaborare. Profesorul-consilier poate facilita, prin activitatea ga, reducerea riscului aparitiei si dezvoltarii de probleme care solicitA in mod obligatoriu expertiza psihologului specialist. in acelasi timp, psihologul scolar are competenta de a favoriza procesul educativ prin conturarea unor strategii de interventie cognitiva, motivajional3, emotional $i comportamentala, atét la nivel individual cat gi de grup. Sintetizim in tabelul 2.2. diferenjele dinwe consilierea psihologicd gi cea educationala. Bibliografie: Egan, G. (1990). The Skilled Helper: A Systematic Approach to Effective Helping. Monterey, CA: Brooks/Cole. Ivey, A.E., [vey M.B. (1994). Intentional Interviewing and Counseling: Facilitating Client Development in Multicultural Society. Monterey, CA: Brooks/Cole. Rogers, C.R. (1961). On Becoming a Person: A Therapisi's View of Psychoterapy. London: Constable.Tabel 2.2. Diferente intre consiieres educaflonaki gi comsilierea paihologica Profesoru! abilitat pentru activitafile de consiliere cducajionalé Dezvoltare personala. OBIECTIVE Promovarea sanatAjii $i st&riide TEMATICA bine Preventic ® Cunoastere gi imagine de sine = j* © Dezvoltarea unor abilitati de comunicare $i management al conflictelor * Dezvoltarea abilitatilor sociale - asertivitate Dezvoltarea abilitdtilor de prevenire a consumului de alcool, tutun, droguri Dezvoltarea unei psthosexualitati sin&toase Prevenire HTV/SIDA, sarcini nedorite « Dezyoltarea abilita{ilor de prevenire a afectivitayii negative: anxielate, depresie, agresivitate, suicid Consiliere vocationala Controful stresului Responsabilitate social Rezolvare de probleme Decizii responsabile Tehnici de invitare eficienta Managemenuul timpului Dezvoltarea creativitatii Informarea privind resursele de consilicre — cabinete scalare, cabinete de consiliere privind cariera, organizatii non-guvemmamentale: Con Psihologul scolar In cadrul orelor de consiliere 51 : see Persoand (elev, parinte, profesor) sau grup Dezvoltare personal Promovarea sAnatitii $i stiri de bine Prevenjie Remediere Evaluare psibologic’ Consilierea in probleme: - emotionale (anxietate. depresie) - comportamentale (agresivitate, hiperactivitate) - de invajare (egec scolar, abandon scolar) Consilicre vocational Dezvolti proiecte de preventie (preventia suicidului) Terapie individual si de grup Realizeaz& cursuri de informare 31 formare pentru profesori si parinti pe teme de psihologie educationala si promovarea ‘smBtétii. Realizeaz§ materiale informative pentru el inti $i profesori Formeaza elevii-consilieri pentru programele de “peer counseling” Interventie in situatii de crizi. (divort, boald, decesul printclui) Materiale informative pentru mass-media ‘Cercetare in domeniul consilierii Elaboreazd metode de evaluare valide, standardizate si etalonateCapitolul 3 PRINCIPII $I METODE DE CONSILIERE 3,1, Pregatirea consilierului Consilierea este un proces complex care nu poate fi realizat intuitiv sau dupa simrul comun. Consilierea incorporeaza informatii si metode din mai multe discipline psihologice. Pregdtirea consitienului presupune asimilarea unor repere teoretice si aplicative din urmatoarele domenii: © psihologia dezvoltarii * psihologia comportamentului * psihologia personalitaqii © . psihologia sanatazii psihologia sociala ® teorii gi tehnici de consiliere “e autocunoastere Totodata, consilierca implica dezvoltarea unor atitudini gi abilitéyi fundamentale, fara de care procesul de consiliere nu poate duce la efectele conturate de insfsi obiectivele consilierii. 3.2. Atitudinile consilierului Procesul de consilicre implicd o relarie specialé intre consilier gi elevi, relatie bazat4 pe responsabilitate, confidenfialitate, incredere gi respect. Profesorul consilier are obligatia de a proteja interesele elevului/elevilor. Orice proces de consilicre trebuie sA inceap prin asumarea de catre consilier 8 responsabilit&tii respectarii unui sistem de valori gi coduri stabilite de asociatiile de specialitate. Sistemul de valori al consilierului se fundamenteazd pe filozofia psihologiei umaniste sia invajimAntului centrat pe elev. Filozofia relajiei dintre consiliet si elevi se bazeazi pe dowd asumpfii fundamentale: 1."Toate persoanele sunt speciale si valoroase pentru ci sunt unice.” Profesorul-consilier faciliteaz constientizarea de catre elevi a conceptului de unicitate si de valoare necondifionatd ale cricirei persoane. eaCapitolul 4 ELEMENTE DE PSIHOLOGIA DEZVOLTARIL 4.1. Conceptul de dezyoltare Conceptul de dezvoltare se refera la modificdrile secvenjiale ce apar intr-un organism pe masura ce acesta parcurge traseul de la conceptie la moarte, ExistA dow categorii de procese care determina aceste modificari: procese programate biologic si procese datorate interacjiunii cu mediul. Dezvoltarea organismului uman se desfagoara pe mai multe paliere, dar cu toate acestea este unitard, determinand evolujia individului in ansamblul s&u, Astfel, putem vorbi despre o dezvoltare fizicd ce reuneste: modificdrile in lungime, greutate; modificarile structurii si funcyiei creierului, inimii, altor organe interne, modificarile scheletului si musculaturii, care afecteazi abilitatile motorii, Aceste modificdri exercita o influenté majora ata asupra intelectului, c&t gi asupra personalitatii. Un copil cu handicap auditiv sufera si de intarziere in dezvoltarea limbajului. Un adult care este victimd a bolii Alzheimer sufera si de o deteriorare semnificativa la nivel cognitiv 5| emotional. fn al doilea rind, se consideri cA cxisti o dezvoltare cognitiva, care cuprinde modificirile ce apar la nivelul perceptiei, tnvafirii, memoriei, rationamentului, limbajului. Aceste aspecte ale dezvoltarii intclectuale sunt legate de dezvoltarea motorie si emojionali. Anxietatea de separare, adic teama unui copil c&, odat plecatd, mama sa nu s¢ va mai intoarce, nu poate exista daci acel copil nu igi poate aminti trecutul si nu poate anticipa viitorul. in al weilea rand, dezvoltarea se desfasoara in plan psihosocial, cuprinzind modificarile ce apar in personalitate, emofii, relafiile individului cu ceilalti. La orice varsta, modul in care este conceptualizaté gi evaluati propria persoana influenteazi nu numai performantele cognitive, ci si functionarea “biologic&” a organismului. 4.2. Deficit vs. diferent4 fa dezvoltare Obsesia unui pattern universal de dezvoliare i-a ficut pe mulli cercetdtori si incerce s& stabileascé prin ce anume se caracterizeaz’ dezvoltarea “normala” & copiilor. Metoda clasich de stabilire a “baremului” de dezvoltare caracteristiccopiilor. Metoda clasicd de stabilire a “baremului" de dezvaltare caracteristic fiecdrei varste a fost cea a calcularii unei medii pentru fiecare variabild aleasd in scopul deserierii comportamentului. Scalele de dezvoltare se bazeazd tocmai pe ulilizarea unor astfel de “norme” stabilite statistic. Existi norme stabilite pentru aproape orice, de la mersul independent la rostirea primelor propozitii din doua cuvinte, de la citirea unor cuvinte simple la prima dragoste (Berger, 1986). Automul, s-a conchis cd acci copii care nu urmeazi traseul comun de dezvollare suferd probabil de pe urma unui deficit sau a unei deprivari de ordin. familial sau cultural. jn ultima vreme insd se considera din ce in ce mai mult ca diferenjele sunt date de cai alternative de dezvolitare, 5i nu de cai “inferioare” de evolutie. Tendinja actuala este aceea de a recunoaste mai degraba wncitetea fiecdrui copil— si implicit a fiecdrei familii sau a fiecdrei culturi. 4.3. Etape de dezvoltare Regularitatile care existA in succesiunea dezvoltarii fiinjei umane permit distingerea unor etape distincte de varstS (Papalia, Olds, 1992), Astfel, se considera ca fiecare dintre noi urmdm un trascu compus din: * Perioada prenatal3 (din momentul conceptici pana la nagterc) Se formeaz’ structura fundamentala a corpului si organele sale. Ritmul de crestere fizicd este cel mai accelerat din intreaga existen{i umana. Vulnerabilitatea la factorii de mediu este foarte mare. * Perioada de nou ndscut $f sugar (0-1 an) Desi este dependent de adulfi, nou ndscutul este inzestrat cu o serie de competente. Toate simturile sunt capabile sé functioneze de la nastere. Urmeazi o crestere rapidd si o dezvoltare acceleraté a abilitétilor motorii. Capacitatea de invajare si de memorare este functionala din primcle saptimani de viata. La sfarsitul primului an se dezvoltd atagamentul fafa de parinti si de celelalte persoane semnificative. © Copilaria timpurie (1-3 ani) In cel de-al doilea an de viafi prinde contur constiinta propriei persoane. Limbajul comprehensiv si limbajul expresiv se dezvolt§ in ritm alert. Sporeste gi interesul fara de ceilalfi copii. © = Vadrsta prescolara (3-6 ani) Familia este incd “centrul Universului” pentru copil, dar tovarasii de joacd devin la randul lor din ce in ce mai imporanti. Sporeste forta fizicd a copilului, se imbundtatesc abilit&tile sale motorii fine si grosiere. Independenta si autocontrolul se amplified la rindul lor. Jocul, creativitatea si imaginatia sunt din ce in ce mai elaborate. Datoritd imaturitajii cognitive, par s existe 0 sumedenie de idei “ilogice” despre lume. Comportamentul este in maremisura egocentric, dar injelegerea perspectivei celorlalti cste tot mai accesibila copilului. ® = Varsta scolar mica (6/7-10/11 ani) Prietenii devin cei mai importanti pentru copil. Copiii incep s8 gandeasca logic, chiar dacd in mare misurd gandirea lor este concreté. Egocentrismul lor se diminucaz’. Abilita{ile lingvistice, precum gi cele de memorare se perfectioneaz. Conceptul de sinc capati noi dimensiuni, afectind stima de sine - evaluarea pozitivd sau negativd a propriei persoane. Cresterea fizici este incetinita. « = Preadolescenfa-pubertatea {JO/]1-14/15 ani} Au loc modificari de ordin fizic ample, rapide si profunde. Organismul atinge maturitatea reproductiva, fapt ce isi pune amprenta asupra intregii vieli psihice; se declanseaz4 o adevarata “furtund hormonala™. ® Adolescenja (14/15-20 ani) C&utarea proprici identitati devine nucleul preocupSrilor persoanei. Exist un anumit egocentrism care persist’ in uncle comportamente, dar fn general se dezvolté capacitatea de a gindi abstract si de a utiliza rarionamente gtiinpifice. Grupul de pricteni ajuti la dezvoltarea si testarea conceptului de sine. Relatiile cu parintii sunt puse in uncle cazuni la incercare. © Varsta aduled tindré (20-40 ani) Sunt luate decizii importante legate de viafé. Majoritatea indivizilor se cAsdtoresc si au copii in aceasta perioada. Sandtatea fizicd atinge punctul séu maxim, apoi inccpe usor declinul, Sunt luate gi decizii legate de viata pofesionald. Congtiinta proprici identititi continua s& se dezvolte. Abilitatile intelectuale capata noi dimensiuni. © Varsta “de mijloc" (40-65 ani) “{njelepciunea” si abilitafile de rezolvare a problemelor practice sunt optime; capacitatea de a rezolva probleme noi este insi afectati. Responsabilitatile duble fata de propriii copii si fat de parini pot duce la un stres sporit - se vorbesie in acest sens de generatia “sandwich”. Existi gi persoane care traverseazd o perioada de crizd, asa numita “crizA a varstei de mijloc”. © © Varsta adultd tarzte— batrénetea (incepand cu 65 ani) Majozitatea persoanelor sunt inca siindtoase si active, desi apare un declin al abilitaqilor fizice. Cei mai mulji sunt activi din punct de vedere intelectual. In ciuda deteriorarii memoriei si a inteligenjei, in majoritatea cazurilor se dezvolti gi strategii compensatorii. Nevoia de a defini scopul viefii este gi mai stringentd, pentru a putea face fata apropierii morfii. Bineinjeles ca aceasté segmentare a etapelor de varstd este mai degraba. didacticS. Deoscbirile dintre etape pot s4 nu fie foarte pregnante sau pot sd apara suprapuneri intr-o masurd foarte mare inte ele. in plus, exist rate individuale de dezvoltare, dup& cum exist 31 0 variabilitale foarte mare in ceca ce priveste “produsele™ dezvoltarii. Vom prezenta in continuare caracteristicile varstei scolare.4.3.1. Varsta scolard mica (6/7 -10/11 ani) Din foarte multe puncte de vedere schimbarca adus& de intrarea in varsta scolar este dramaticd, fiind in acelasi timp si un pas hotdrator in viayd. Copilul trebuie si invete s4 stea in clas&, in banca, si si dob&ndeascé multe cunostinte formale. Problemcle cu care se confrunté sunt abstracte, rupte de context, au gi un format de cele mai multe ori scris, iar interac{iunea dintre copil gi persoana de la care incearcd si acurmuleze informatie - invaratorul, profesorul - este foarte diferita de cea dintre copil si parinte. In scoala copilului i se cere s& stea jos, si rispunda numai cand e intrebat, iar rdspunsurile s4 fie oficiale. Trebuie si se supund autorita{ii si regulilor pe care aceasti autoritate le impune gi tWebuie sé se conformeze si mai mult expectantelor adultilor. Apare cerinta unui efort susfinut, a muncii constante, nevoia dea intra in competifie gi a obtine performanje. in acelagi timp se modifica 5i relatia copil-parinte, acesta din urma devenind relativ bruse mai sever si mai atent la trasdturi ca neatenfia sau hiperactivitatea. De multe ori insa, atat pirintele cl si profesorul omit particularitatile de varsta ale scolarului mic. A. Dezvoltarea fizicd $i motorie » Riumul dezvoltarii fizice este mult mai lent decét in etapele anterioare. Exist o mare variabilitate interindividuala in ceea ce priveste indlrimea gi greutatea. Nu sunt diferente semnificative intre baieyi gi fete pind in momentul “exploziei in crestere” care apare la fete in jur de 10 ani gi la baieti in jur de 12 ani. * Nu cxista diferente de ordin fizic intre sexe la nivelul abilitdtilor motori mai degrabé expectante diferite si o participare diferenfiats — desi nejustificata — a fetelor comparativ cu biiefii la anumite activitafi. © Copii devin constienti de imaginea lor fizicd si de felul in care ei se reflect in ochii celorlalti; evaluarea de ordin fizic se integreazd in imaginea de sine si influenjeaz4 stima de sinc. © Prieteniile se fac pe criterii de ordin fizic, iar “atipicii" sunt respingi. B. Dezvoltarea cognitiva in aceasta perioada copiii se afld in stadiul piagetian al operafiilor concrete. Apare conservarea, mai intéi a numérului, in jur de 5-6 ani, fiind urmatd de conservarea greutatii (7-8 ani) 51 apoi de conservarea volumului (11 ani). in aceasta etapa se dezvoltd gi capacitatea de clasificare gi seriere, gi in particular este infeles principiul incluziunii claselor. Limitarile din gandirea copilului sunt evidente ins& in dependenya de mediul imediat gi in dificultatea de a opera cu idei abstracte. Egocentrismul considerat de Piaget ca fiind tipi¢ pentru copilul din stadiul preoperator este inlocuit cu capacitatea dea coordona propria perspectivd cu cea a altora, si deci de a infelege cA existi o multitudine de puncte de vedere asupraaceleiagi realitdti concrete, Acest lucru este evident in adoptarea diferitelor roluri sociale, precum gi in gandirea morala. Memoria se imbundtijeste, atat datorité cresterii capacititii sale, cat si datorita utilizSrii unor strategii precum repetitia sau organizarea logic’ a materialului. De asemenea, in aceast’ perioadi copii achizitioneazi si cunostintele legate de functionarea memoriei proprii . Atat infelegerea structurilor sintactice, cat si metacomunicarea — cunostinjele legate de injelegerea procesului comunicarii — se dezvolta rapid, permitindu-le copiilor s& se facd mai bine injelesi. Intrarea in scoali aduce atét o schimbare semnificativa de statut social, cfit sio serie de sarcini cognitive la care copiii se adapteaz& diferentiat. Existd gi categorii de copii cu nevoi speciale care ar presupune interventii educationale specifice. (C. Dezvoltarea sociala $i dezvoltarea personalitagil Definirea propriei persoane capiti o mai mare coeren{&; spre deasebire de prescolari, la care sinele se defineste in principal in termeni de ‘trisituri fizice, copiii de varsté gcolarS vorbesc despre ei ingigi in termeni de caracteristici psihologice. Copii de scoali primar incep si se defineascd gi in termenii grupurilor cfrora le apartin si incep si vorbeascd despre ei insisi in termeni de tendinje sociale (sunt timid, sunt prietenos, sunt driguy). Grupul de prieteni capatd o greutate crescanda in viafa copilului. Prieteniile se bazeazi mai ales pe loialitate mutuala, suport, interese comune. Ele ajutd gi la dezvoltarea unui sentiment de comuniune, de “no’ Importanja crescdnda a prietenilor nu reduce importanja familici. Copii invaga de Ia fratii lor o serie de abilitati sociale - cum s& negocieze, cum si tsi controleze minia fird a pune punct unci relafii. Parintii continua si alba si ei un putemic impact asupra copilului de varstd gcolara, in functie de cantitatea de dragoste pe care o oferd, de cantitatea de autonomie pe care i-o permit copilului, de receptivitatea la parerile acestuia, de anxietatea — “ingrijorarea” cu care s¢ implic4 in viata copilului si de masura in care se bazeaz’ pe metode de disciplin’. 20 pind la 25% dintre copii de varsté scolari suferd de tulburiri emotionale. Acestea pot lua forma reactiilor agresive, & minciunii, furtului, sfiddrii regulilor, care sunt expresia exterioar a “furtunii” emoftionale, a) anxietdfii (anxietate de separare de parinti, fobie scolar) sau a depresici. Stresul unei copilarii normale poate fi cauzat de factori multipli, de la nasterea unui frate mai mic la boald, desparjirea temporara de périnti, solicitéri gcolare. Evenimentele stresante pot afecta dezvoltarea emotionala| a copiilor.4.3.2. Pubertatea si adolescenta Existi o pronunjatd tendinjé de a vedea adolescenja ca pe o perioadd de discontinuitate marcant4 din viafa noastra. Cei care trec pragul acestei perioade sunt nu de pufine on priviti ca si cum ar fi membni unei cu totul alte specii! Adolescentii sunt “ciudati", diferiti, straini att de copii cat si de adulti, Pentru unii autori adolescenja reprezinté o perioad’ distinct de viaya, un stadiu de dezvoltare care poate fi clar difcrentiat de restul viejii. Pentru alfii insd este doar o zona de granita, un fel de teritoriu al nimanui, un “tunel” in care copii dispar, pentru ca si “iasa” la lumind la celilalt capat peste cAtiva ani, ca veritabili adulti. Ideea ar fi ins cA niciodald nu putem sti cine ¢ cel cu care ne vom intalni dincolo, la iesirea din adolescenti. De fapt, indiferent cat de criticd este trecerea de pragul acestei varste, ea presupune cu mecesitate rezolvarea unor “probleme de dezvoltare”, care fac posibila aparitia nu doar biologica ci 5i psihologica a viitoruluai adult: « dobdndirea independenyei de parinyi; * adaptarea la propria maturizare sexuala; « stabilirea unor relatii de cooperare si de lucru cu alte persoane, fara insi a fi dominat de acestea; « decizia si pregdlirca pentru o anumité vacafie: * dezvoltarea unei filosofii de viaja, a unor credinge morale si standarde morale; aceasta filosofie de viaji va da ordine gi consistenté deciziilor multiple si acfiunilor pe care individul le are de realizat intr-o lume divers 3i in schimbare; « dobandirea unui sentiment al identitatii. Etape ale adolescentei Desi tentatia de a trata “adolescentul tipic” este foarte mare, exist’ totusi o semnificativa diferenjé in ceea ce priveste personalitatea si interescle fiecdrui adolescent. Deoarece insi problemele care apar in dezvoltare sunt intr-o mare masura similare, s¢ poate yorbi despre existenja unor anumite substadii ale adolcscenjei. a) Adolescenfa timpurie (pubertatea) (12-14 ani) Nevoia de independenfi Lupta cu sentimentul de identitate Labilitate emotionala Capacitati sporite de exprimare verbal a propriei persoane Exprimare mai facila a sentimentelor prin acjiune decat prin cuvinte Importanté crescanda acordata prictenilor Atentie redusi acordaté parintilor, cu accese ocazionale de “obraznicie”= Realizarea faptului cf parinjii nu sunt perfecfi; identificarea erorilor acestora * C&utarea unor noi modele pe langé parinti © Tendinja de regresie, in momente de criz&, la comportamente infantile © Influcn{a sporita a grupului de prieteni (interese, imbricdminte) interese profesionale * Preponderent interese pentru viitorul apropiat gi pentru prezent * Abilitate sporité de munca sustinutd Sexualitate « Avantaj al fetelor ® Prieteni de acelasi sex, activitati de grup cu acestia * Timiditate ® Nevoie de intimitate e Experimentarea propriului corp (autostimulare) © intrebari in leg&turd cu propria sexualitate Eticd $i autecontro! © Testarca regulilor si a limitelor « Experimentare ocazionali cu a fumatului, consumului de alcool, droguri b) Adolescenfa de mifloe (14-17 ani) Nevola de independenfa « Implicare a propriei persoane, alternand intre expectanfe nerealist de inalte si un concept de sine rudimentar Nemultumire legata de interferenta parinfilor cu propria independent Preocupari excesive in legdturé cu propriul corp Sentimentul de “ciudatenie” in legatura cu sine $i cu propriul corp Parere proast4 despre parinji, “investijie” emofionalé redusd fn acestia Efort de stabilire a unor noi prietenii Accent sporit pe noul grup de prieteni, cu identitatea de grup definité prin selectivitate, superioritate i competitivitate © Perioade de tristete, care insotesc “pierderea psihologica” a parintilor © Autoanalizd amplificata, uneori sub forma unui jumal imerese profesionale * Interese intelectuale mai pronunfate © Unele energii sexuale gi agresive directionate inspre interese creative Sexualitare « Preocupari Icgate de atractivitatea sexual « = Relatii pasagere » Senitimente de tandrete dar si de teamé fat de sexul opus e Sentimente de dragoste si pasiune Eticé $i autocontrol © Dezvoltarea idealurilor 51 selecjia modelelor de rol eeeeaus* Mult mai consistenti evidentiere a “sarguinciozitatii” « Capacitate sporitd de fixare a scopurilor * Intercs pentru problemele morale ¢} Adolescenta tarzie (17-19 ani) Nevota de independents © Identitate ferma Capacitate de amanare a recompenselor Simy al umorului mult mai dezvoltat Interese stabile Mai mare stabilitate emoyionala. Capacitate de a lua decizii independente Capacitatea de a face compromisuri Mandria pentru propria munca Incredere in sine * Preocupare mai mare pentru ceilalti dnterese profesionale * = Deprinderi de munca mai bine definite * Nivel sporit de preocupare pentru viitor Sexualitae . * Preocupari pentru relafii mai stabile * — Identitate sexuala clarificata * Capacitate pentru relatii tandre si senzuale Etica si autocontrol © Capacitate de introspectic $i autoanalizd Accent pe demnitatea personala gi stima de sine ‘Capacitatea de fixare a unor scopuri 5i de urméarire a acestora Acceptarea institujiilor sociale sia traditiilor culrurale Autoreglarea stimei de sine eeee Aceste repere sunt doar orientative, adolescentii nesuprapundndu-se peste acest portret robot decat intr-o oarecare masura, Comportamentele gi sentimentele deserise sunt insd considerate normale pentru fiecare dintre cele trei stadii. Problemele mentale si emoyionale care pot interfere cu aceste stadii normale de dezvoltare se rezolvd de cele mai multe ori de la sine. Adolescenta atipicd Exista o serie de indicatori ai faptului cd un adolescent anume a trecut de limitele uzualei “crize” a varstei si intra deja in tipare atipice, problematice: * suspendare, exmatriculare sau scadere spectaculoasé in performanta scolara; © agresare verbala a celorlalri, crize de furic: © apartenenja la un grup sau o “gascA” necorespunzdtoare;* pierderea interesului pentru vechile activit&ti care ii produceau pliicere, pentru sporturi sau alce hobbiuri; probleme cu legea; depresie, izolare: tentative de manipulare a adultilor; lipsa de motivatie, minciuni freevente, lipsd de onestitate, furr; promiscuitate sexuala; idei suicidare;, consum curent sau doar “experimental” de alcool gi droguri; A. Dezvoltarea fizicd si maturizarea fiziologic’ . © Att baiefii cit si fetele traverseaz4 schimbari fiziologice dramatice. Are loc o crestere exploziva in indljime, greutate, si o dezvoltare semmificativa a musculaturii si scheletului, * Organele reproductive se dezvolta si se maturizeaz’ la randul lor. « Apar caracterele sexuale secundare. © Schimbirile fizice 5i modificirile bruste ale infatisarii afecteaz’ conceptul de sine si personalitatea. Efectele unei maturiziri prea rapide sau, dimpotriva, prea lente igi pun amprenta asupra adolescentului, dar de obicei se “'sting” Ja maturitate. B. Dezvoltarea cognitiva © Multi adolescenti ating stadiul piagetian al operatiilor formale, caracterizat prin capacitatea de gandire abstract. Adolescenjii pot face rationamente ipotetico-deductive, pot aborda mult mai flexibil diferitele probleme gi pot testa ipoteze. * Desi a fost depiisit egocentrimul specific copilului mai mic, adolescentul manifest torusi anumite tendinje egocentrice, care se manifesta in relatiile cu autoritatea, in centrarea excesivA pe sine, in constientizarea foarte “acuti” a propriei persoane. Caracteristici ale gandirii adolescenjilor Operarea asupra posibilului Aceasté deschidere a lumilor posibile face ca si sufere importante modificdri capacitatea de a contraargumenta, care se foloseste acum de teze mult mai solide. fn acelasi timp, ideile celorlalti nu mai sunt luate “de-a gata”, fark a pune in discufie importanja lor, ci sunt luate in calcul si alte ide alternative care pot fi la fel de importante. Capt& o mult mai mare “savoare” jocul de-a "avocatul diavolului”. Aceastd capacitate de glindire ipateticd le permite adolescentilor si si injeleaga logica din “spatele” argumentelor celuilalt, chiar dacé nu sunt de acord cu concluziile acestuia. In plus, edolescenfii pot in acest fel si gandeascii gi cu un pasinainte faji de “adversar", si isi planifice viitoarea migcare gi si prevad’ consecintele alegerii uneia sau a altcia dintre alternative. Géndirea abstract Capacitatea de a rafiona logic asupra unor probleme abstracte deschide calea cAtre operarca asupra unor probleme de ordin social sau idcologic. Sunt “disponibile” poantele, proverbele, metaforele si analogiile. Metacognifia Adolescentii au capacitatea de a realiza un management mult mai eficient al propriei lor gandiri. De asemenea, sunt capabili s4 explice i celorlalti cum anume funclioneaz4 cognitiv, care sunt procesele pe care le folosesc. Tot in repertoriul lor intra acum o mai mare capacitate de introspectie, de constientizare de sine si de intelectualizare. Tot acest instrumentar foarte puternic de rafionare s- ar parea ci depaseste volumul de cunostinfe disponibile pe care il au. Aceasta ar putea fi una din cauzele dificultatilor de adaptare pe care le trdiesc. Mai recent, se considera ci problemele adolescentilor vizeazi doar injelegerea sociald si nu functionarca cognitivd in general. Multidimensionalitatea Sunt capabili si analizeze problemele din mai multe unghiuri — sarcasmul lor de multe ori igi are originile aici. De asemenea, se pot descrie pe ei insisi $i pe ceilalti in termeni mult mai diferenjiati (sunt 9i intwovert si expansiv). Relativismul Chestioncaza afirmatiile celorlal{i si sunt mai putin dispugi si accepte fapte sau adevaruri absolute, Acest lucri este adesea exasperant pentru parinti, care incep si se intrebe daci nu cumva copilul lor interogheaza totul doar de dragul interogarii. Valorile personale sunt si cle puse sub semnul intrebarii, pana la un scepticism “de limita” — care spune ca nimic nu este sigur, si nici o cunostinyé nu este adevarata la modul absolut, si deci “de incredere”’. Capacitatea de a distinge realitatea de idealuri duce la perceperea, spune Elkind (1970, 1977), pentru intdia oar, a ipocriziei. Parintii sunt detronaji, nemaifiind “bumi” 31 atotcunoscatori la modul absolut, ci doar simpli muritori... Contrastele percepute acut dintre ceea ce exist in realitate si ceea ce ar fi irebuit sd fie, dintre ideal si real, fac ca si se reverse foarte mult criticism impotriva “sistemului”, a institufiilor i a parintilor. Sanctiunile sunt aplicate cu mult “spirit”, la modul satiric; ironizarea celorlalti este o arma des utilizata, injelesurile duble Sunt speculate in conversatie, iar o voluptate noua este “gustati” prin abordarea subiectelor interzise. Deziluzia provocati de realitate ii motiveazi si igi construiascé propriile modele (fictionale) despre cum ar trebui si funcfioneze lumea — viziune exagerat de optimista si idealist’, Dar pringi in jocul condamnarii ‘pocriziei care ii inconjoard, adolescen{ii “tipici” nu sunt in stare s& isi recunoascl Propria ipocrizie din comportament. Desi sunt in stare s& gindeascd abstract, Majoritatca nu au expericnta nccesara pentru a-si pune fn practicd propriile Principii.Egocentrismul Dacd din multe puncte de vedere egocentrismul stadiului operatiilor concrete a fost depasit, se pare cé adolescentul ramaine totusi egocentric. Presupune cA toata lumea este preocupatd de propriile ganduri si comportamente aga cum este el. De aici sentimentul ca se afl pe o scend unde ii sunt expuse sentimentele inaintea unei audienje imaginare. Ca urmare. apare o exagerata constiin{ a propriei persoane. Ca reactic de apdrare in fata acestui fapt. multi adolescen{i se retrag in sine, isi ascund sentimentele 51 preferd s& fie singuri, Pomind de la prezumria de “vinovatie” a tuturor celorlalti, considera cd tofi ceilalti sunt la fel de critici ca ei ingisi, si le “permit” acestora s@ le scad& stima de sine aproape instantaneu. “Toatd lumea igi va da scama ca blugii Astia sunt prea scurti!" Adolescenfa este si un timp al convingerii in propria “istorie”, sau “poveste” personala. Convingerea in propria unicitate $i in caracterul “special” al propriei istorii poate distorsiona sau chiar nega realitatea. « “Sunt singura persoana care a fost vreodata indragostiti asa!" * “Tat, tu nu pofi sd intelegi ce simt” * “Chiar crezi cd ai writ ceva asemanitor vreodati?” Cu alte cuvinte, nimeni nu le poate infelege sentimentele deoarece ei sunt unici. Similaritatea dintre propriile trdin si ccle ale altora este opacd pentru ei. Aceste distorsiuni se reflect si in faptul c& doza de iluzii pozitive este mult mai mare - mu se poate intampla nimic rau, boala sau nenorocirea sunt imposibile. Att abuzul de substante cat si ignorarea méasurilor contraceptive reflecté aceste convingeri. Pseudodistimeyia Examinarea mmultiplelor fatete ale unei probleme gi luarea in calcul a tuturor posibilititilor determind adesea amanarea pind la blocare a decizici. Adolescenfii devin experti si in identificarea unor motive ale acfiunilor celorlalti acolo unde acestea de fapt nu exist’. Deoarece stadiul operatiilor formale in care se afl le permite s& considere simultan variante altemative, adesea procedurile de rationare sunt excesiv de complicate chiar $i in cazul problemelor simple. Lipsa unor euristici care si permitd evaluarea altemativelor duce la aceste “rationamente excesive”, care au ca gi consecintd indecizia sau anularea actiunii. Degi interpretarea adultilor este aceea ci au de-a face cu un adolescent obraznic sau stupid, din punct de vedere psihologic se considera ca este vorba de un “dezechilibru cognitiv” - abilitaji cognitive care depasesc temporar baza de ‘cunostinje, deci experienta adolescentului C. Dezvoltarea sociald si dezvoltarea personalitatil e Una din sarcinile majore ale adolescenjei o reprezinté formarea unei identit3ti personale, intelegerea proprici persoane drept o entitate distinct de toi ceilalti, dar in acelagi timp coerenté de-a lungul diferitelor situatii de viata.* Centrarea pe propria persoand, legati de modificArile fizice care au loc in pubertate si de descoperirea identititii, poate pendula intre narcisism gi urd pentru propria persoand/autodepreciere. Dac& exista o discrepanja prea mare intre conceptul de sine si sincle ideal, pot usor ap4rea anxictatea $i hipersensibilitatea, ® Anxietapile legate de viitor pot duce la diverse strategii de autoaparare: - fzolare emofionala, care duce la pasivitate, apatie, cinism, scdderea nivelului de aspiratii; - Negarea realitefii, cu retragerea din orice competific, “imbolndvirea” in perioade de examene, perioade de indecizie 5i de refuz al problemelor stresante; - Fantasmare, vise cu ochii deschisi, pentru a compensa realitatea sau dimpotriva, pentru a “suferi” ca un veritabil crou neinjeles, 0 victima a propriului curaj; - Rafionalizare, de tipul “strugurilor prea acri™. * Pricteniile devin mult mai intime; se dezvolti relajii apropiate si cu persoane de sex opus. * Presiunile grupului de prieteni sunt foarte puternice gi in cazuri extreme duc la acte antisociale. * Sexualitatea influenjeazd masiv dezvoltarea identitatii adolescentilor. Catre sfargitul adolescentei se considera ¢4 optiunile sexuale sunt deja clarificate si stabile. Nu exist insi o regula general in aceasta privin,a. * ‘“Incarcdtura” emotionala a virstei poate duce la stAri anxioase si depresive, concretizate fntr-o incidenjA crescutS a tulburarilor comportamentului alimentar, a consumului de droguri, a tentativelor suicidare, Bibliografie: Birch, A. (2000). Psihologsa dezvolari. Bucuresti: Editura Tehnica. Rondal. J.A., Esperet, E. (1999). Manuel de psychologie de l'enfant. Sprimont: Mardaga. Sroufe, L.A., Cooper, R.G., DeHart, GB. (1992). Child development, its nature and course. New York: McGraw-Hill. Stassen Berger, K. (1986). The developing person through childhood and adolescence. New York: Worth Publishers.Capitolal 5 PERSONALITATEA COPILULUI $I ADOLESCENTULUI 5.1. Dinamica dezvoltirii personalitatii Existé date ce susjin c4 noi nascufii sunt diferifi unul de celilalt. Diferenjele interindividuale se manifest inca de la aceasta varst’. Putem identifica] doud categorii de influente in diferentierea interindividuala: (a) cele care in de temperament, si care par a fi in cea mai mare parte, inndscute; (b) cele ce fin de influentele mediului. Temperamentul sé referi la tasaturi cu o anumiti baz geneticA ce moduleaza gradul de activism, energie, cmotionalitate, reactivitate si sociabilitate al copilului, Aceste trasituri manifestate imediat dup nagtere pot ramane relaliv stabile de-a lungul viefii, dar pot fi si puternic influenjate de factorii de mediu, Dintre ele amintim: ¢ Nivelul de activism gi energie e Adaptabilitatea la schimbare * Reactivitate emotionald © Orientare spre lume sau spre sine Cu toate cd factorii ereditari pot determina temperamentul inifial al copilului, totusi multi copii, pe parcursul dezvoltarii lor, cunosc schimbéri semnificative ale stilului de comportament. Aceste schimbari se datoreazd| evenimentelor de via (pozitive sau negative, favorizante sau defavorizante dezvoltZrii), implicérii speciale a parinjilor in munca cu copilul (expunerea| copilului ta stimuli diferifi, interactiuni multiple, comunicare activ), experientelor scolare (bogate/sirace) si a celor sociale (recompensatorii/restrictive), Rezulta cA temperamentul nu apare ca o programare prestabilit’ ce determin’ in mod mecanicist personalitatea, ci este un program deschis care suportA influentele factorilor de mediu. . Unul din procesele cu impact semnificativ in dezvoltarea personalitipii copilului il constituie procesul de idensificare, Identificarea constd in adoptarea de etre copil a caracteristicilor, convingerilor, atitudiniler si comportamentelor unor persoane semnificative. Identificarea este o consecingé a observirii si imitarii unui model. Cel mai frecvent, modelul i] constituie parintele, dar poate fi si unul dintrebunici, un frate mai mare, un profesor sau o personalitate TV. Copiii preiau frecvent caracteristicile mai multor modele, pe care le selecteazi gi le aglutineaza. Selectia modelelor se face fie pe baza puterii pe care o detin aceste modele, fie a prestigiului de care dispun. Copiii vor s4 fie asemeni modelului lor, vor actiona gi vor tai emotii similare modelului. De aici decurge importanta modului de comportament al adultului (pirinte, profesor) si mai putin a “prelegerilor” educative pe care adultul le oferd copiilor. Un alt moment important in dezvoltarea personalitatli il constituie dobandirea /dentitéjii. Procesul de formare a identitatii este frecvent asociat cu pecioada unor interogatii ale adolescentului de genul; "Cine suni de fapi eu “Incotro merg?" ete. Acest tip de experiente pot fi regasite in incerc adolescentului de a adopta diferite roluri ale Eului. Astfel se explicd modalitatile impredictibile de comportament ale adolescentilor si implicit inconsistenta comportamentelor de la o zi la alta. Ceea ce la prima vedere poate semnifica aspecte negative de comportament nu sunt decat etape firesti de cdutare si consolidare a identitajii de sine. Dacd fa inceput sinele este fluctuant gi inconsistent, cu timpul devine funcfional i confortabil. Pentru unii adolescenti, procesul dobandirii identitapii se desffsoara relativ calm, cu tensiuni si conflicte minore. Pentru altii insd, adolescenta este o perioada de mare confuzie, acompaniata de crize existenjiale, de conflicte puternice si de incercarea de subminare a autoritatii (parinti, profesori, scoala etc.). Daca copilul observa gi imiti modelele, adolescentul le cauta, le experimenteazi, le compara gi le selecteaza. Pe baza modelelor, adolescentul isi sintetizeazd un Eu ideal, Idealul rezult pe baza aglutinarii mai multor modele. in concluzie, putem sublinia caracteral dinamic al dezvollarii personalitafii copilului, pornind chiar de la aspectul cel mai stabil al acesteia, temperamentul. Formarea personalitatii copilului nu este prestabilité pe baza unui program genetic _ inflexibil, factorii de mediu pundndu-si puternic amprenta pe tot parcursul vietii. In acest sens, vorbim de personalitate ca un proces continuu, a cdrui forma, conyimut $i expresie nu se finalizcaza la sfarsitul adolescentei, aga cum se tindea s& se creada. 5.2, Niveluri de abordare a personalitatii Subiectul uman poate fi svudiat si injeles din punct de vedere cognitiv, emotional, comportamental si biologic. Astfel. personalitatea poate fi definit& ca un Pattern cognitiv, emofional, comportamental gi biologic distinct al unei persoane care: (a) ii defineste stilul personal; si (b) ii influenfeaza interactiunile cu mediul, Figura 5.1 red sintetic interacjiunea celor patru nivele.MEDMUL FIZIC + MEDIUL FIZIC (STIMULI 8) ‘MECANISMELE DE ADAPTARE (STIMULI S) COGNITIV < EMOTIONAL BIOLOGIC \ Z COMPORTAMENTAL Figura 5.1. Loteractiunea dintre nivelele personalitatil 5.3. Nivelul cognitiv Pentru a se adapta Ja mediv fiinfa umana si-a elaborar un sistem de prelucrare a informajici. Noi ne construim in mod activ o reprezentare a realitaii - care este diferitd de realitatea insfgi - prin sclectarca, transformarea, stocarea gi reactualizarea informatici. Nivelul cognitiv vizeazi modalitatea de operare cu informafiile si cunogtinjele dobandite pe parcursul vietii. Aceste informatii se referd la convingeri, atitudini, asumptii, expectanje de care dispunem gi care pot fi structurate in mai multe categorii: — informajii despre sine: informafii despre ceilalti; informafii despre lume, societate; informafii despre viitor, informafiile despre infelegerea modului de functionare a psihicului uman — metacognitiile. Aceste ganduri, atitudini, convingeri mediaz& modul in care ne comportém si emofiile pe care le traim. Mai mult, ele precipita gi conserva anumite stiri emotionale gsi comportamente. De asemenca, un comportament (intrarea profesorului in clas8) poate deveni un stimul care declanseazi un gand/cognifie ("vol fi din nou penalizar”), gand care la randul lui determina o trdire emofionald (fricd, anxietate). Formarea acestor cognitii, adaptative sau dezadaplative, se realizeazA pe parcursul dezvoltBrii persoanei in urma experienyelor de viafi si a contactului cu alte persoane — parinti, profesori.In general, oamenii au tendinta si considere gandurile ca find o reflectare fideld a realitatii. Totusi, de cele mai multe ori gandurile sunt doar o interpretare a realitatii, De exemplu, in cazul elevului, daca aceste interpretdri se repet& frecvent pot duce la formarea unei stime de sine negative, la neincredere, la scdderea performanjelor sociale si scolare, la demisii si retrageri comportamentale. Figura 5,2 5i tabelul 5.1 redau relajia dintre componentele cognitive, emotionale si comportamentale. De multe ori asa numitele comportamente neadaptative ale elevului pot 54 fie, intr-o m&surd mai mare sau mai mic&, consecintele unor ctichete atribuite in mad repetat de adult copilului (“aw esti bun de nimic". esti cel mat denes din clas#’), Aceste etichete determina un anumit tip de procesare informationala despre sine (“nu sunt bun de nimic"), 0 emojic (furie, dezamégire, teama, tristeje) gi un comportament consecutiv pindului si emotici (comportamentul de lenes, de copil rau). GANDURL «——* EMOTIT <«<————+ COMPORTAMENTE Figura 5.2. Relatia cognitie-cmof{ie-comportament Tabelul 5.1 Exemple ale relarici dintre ganduri, emofii si comportamente la elevi Comportamente Reducerea timpului acordat invaparii, implicarea in alte activititi diferite de cele de invajare Suprainvatarea carc poate determina oboseal gi ulterior reducerea nervozitate | “Este inuril s& invaj!” | Nemulfumire: Neimplicare “Nu am nici o Resemnare, | [zolare calitate.” Neincredere Tendinte dezadaptative ale gandirii Vom analiza in continuare céteva din interpretarile negative ale realitatii Sau tendinte dezadaptative ale gandirii - precum gi efectele lor asupra vie cotidiane. Denumite si disrorsiuni cognitive, aceste tendinje dezadaptative ale gandirii pat avea ca punct de plecare experiente negative din copilarie dar si de mai tGrziu, precum gi preluarea modelelor de interpretare a realitijii ale parinfilor si altor persoane semnificative (profesori, rude). Judecdtile pe care le fac pirinfii si Profesorii asupra persoanclor gi situafiilor de viaya sunt preluate de copii si devin astfel tipare de interpretare a propriei persoane, a realitatii prezente si viitoare. Deexemplu, parintii pot afirma frecvent: “oamenil sunt rai, nu popi deci sd ai incredere fn nimeni". Copilul saw adolescentul preia acest tipar de gandire al paringilor care fi va putea produce anxietate sociald (teamA nejustificati de a cunoagte alte persoane). Pentru multi copii, calificativele negative pe care le adreseazd adulfii, parinti sau profesori ("au esii bun de nimic, n-o sé afungi nimic") devin un tipar defectuos de autoapreciere (pentru cA sunt generaliziri care pomese din fapte singulare, pentru ci minimalizeazd calita{ile gi reliefeazi defectele). Acest tipar creeazi complexe de inferioritate, blocheaz3 sanse de a-] contraria prin teama de implicare si prin activarea gandului (tiparului) “nw suat bun de nimic, mu are sens s& Incere deoarece va urma un nou egec". Descriem in continuare cateva din erorile de gandire care apar cu cea mai mare frecven{a: J. Suprageneralizarea Pe baza unui eveniment singular sc fac generaliziri asupra unor situatii variate. Ele se manifest in limbaj prin utilizarea unor asa numifi cuantificatori universali, ca de exemplu “fntotdeauna”, “niciodats", "de fiecare dant", “tori”. La scoal profesorul (sau parintele acas4) poate spune elevului (copilului): "nicfodast nu esti atent Ja ceea ce-ff spun”, Aceste generalizSri crecazd implicit premisele conservarii i perpetuarii comportamentelor negative. Rajionamentul este simplu gi functioneaza implicit: "dacd tot sunt un impertinent irecuperabil, ma voi comperta in consecinta”. De fapt, sunt anulate sansele de schimbare (vezi efectele negative ale utilizdrii etichetclor). De aceea se recomand’ vlilizarea unor cuantificatori particulari de genul: “uneon se intémpld", "de data aceasta", "in aceast’ situapic / cae" etc. 2, Personalizarea 3 Consideri cA esti singurul responsabil pentru un eveniment negativ sau neplacut, cand de cele mai multe ori, de fapt, exist o prea mica baz’ pentru aceastl concluzic. Exemplu: “Din vina mea colegii nu se simt bine cu mine.” 3. Gandirea in termeni de ‘alb — negra’ Se refer’ la tendinta de autoevaluare, de a-i cvalua pe alfii si de a evalua situatia in care te afli in categorii extreme. Este un mod de a rayiona extremist, lipsit de nuanje. Daca un rezultat nu este conform speranjelor noastre il consideram un egec total. Exemple: “Or sunt cel mai bun din clasd ta materia X, ori nu mai inva deloc’, “trebuic s@ intra Ja facultate, altfel inscamnd ci nu sunt bun de nimic,” 4. Saltul ta coneluzii % 5 Ajungi la o concluzie negativé chiar si atunci cand nu ai suficiente informajii pentru a lua o decizie corect& si realist. Exemplu: “Pentru cd nu am Teusit sd retin o formuld matematic’ nu am o memorie bund.” sau “Pentru ci nu am inteles suficient de bine lectia, cred c4 nu pot s4 invat la acea materic.”