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Repblica bolivariana de Venezuela

Universidad pedaggica experimental libertador


Instituto pedaggico de Barquisimeto
Luis Beltrn prieto Figueroa

Paticipante

Jhon Lenox
Introduccin
El contenido de este informe se enfoca principalmente a el aprendizaje por
descubrimiento en lo que es su definicin propiamente tal, adems nos muestra los
diferentes tipos que de esta existen. Solo resta decir que este informe explica
claramente el mtodo de aprendizaje por descubrimiento, paso a paso, para que la
informacin dada sea completamente entendible, coherente y relacionada
Aprendizaje por descubrimiento
En este tipo de aprendizaje el individuo tiene una gran participacin. El instructor no
expone los contenidos de un modo acabado; su actividad se dirige a darles a conocer
una meta que ha de ser alcanzada y adems de servir como mediador y gua para que
los individuos sean los que recorran el camino y alcancen los objetivos propuestos.

En otras palabras, el aprendizaje por descubrimiento es cuando el instructor le


presenta todas las herramientas necesarias al individuo para que este descubra por si
mismo lo que se desea aprender.

Constituye un aprendizaje bastante til, pues cuando se lleva a cabo de modo idneo,
asegura un conocimiento significativo y fomenta hbitos de investigacin y rigor en
los individuos.

Jerome Bruner atribuye una gran importancia a la actividad directa de los individuos
sobre la realidad.

Formas de descubrimiento:
El mtodo de descubrimiento tiene variadas formas que son apropiadas para alcanzar
diferentes tipos de objetivos, adems sirve para individuos con diferentes niveles de
capacidad cognitiva.

Descubrimiento inductivo: Este tipo de descubrimiento implica la coleccin y


reordenacin de datos para llegar a una nueva categora, concepto o generalizacin.
Pueden identificarse dos tipos de lecciones que usan la forma inductiva de
descubrimiento.

a) La leccin abierta de descubrimiento inductivo: es aquella cuyo fin principal es


proporcionar experiencia a los nios en un proceso particular de bsqueda: el proceso
de categorizacin o clasificacin. No hay una categora o generalizacin particulares
que el profesor espera que el nio descubra. La leccin se dirige a "aprender cmo
aprender", en el sentido de aprender a organizar datos.

En este tipo de descubrimiento, la capacidad de categorizar se desarrolla


gradualmente en los nios con edades comprendidas entre los seis y los once aos
(estadio intuitivo o concreto Piaget).
Un ejemplo de leccin abierta de descubrimiento inductivo sera aquella en que la que
se dieran a los nios fotografas de varias clases de alimentos y se les pidiera que las
agruparan. Algunos nios podran categorizarlas como "alimentos del desayuno",
"alimentos de la comida" y "alimentos de la cena". Otros podran agrupar los
alimentos como carnes, verdura, frutas, productos lcteos, etc. Otros incluso podran
agruparlos en base al color, la textura o el lugar de origen.

La leccin abierta de descubrimiento inductivo, pues, es aquella en que el nio es


relativamente libre de dar forma a los datos a su manera. Se espera que el hacerlo as
vaya aprendiendo a observar el mundo en torno suyo y a organizarlo para sus propios
propsitos.

b) La leccin estructurada de descubrimiento inductivo: es aquella cuyo fin


principal es que los nios adquieran un concepto determinado. El objetivo principal
es la adquisicin del contenido del tema a estudiar dentro del marco de referencia del
enfoque de descubrimiento.

En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los nios con edades


comprendidas entre los ocho aos en adelante (estadio concreto o formal Piaget).

Un ejemplo de este tipo de descubrimiento seria darles una cantidad de fotos a los
nios y pedirles que colocaran cada una en un grupo. Esas fotos podran incluir
compradores en una tienda, un padre leyendo un cuento a dos nios y un grupo de
nios trabajando en una clase. La discusin sobre las fotos se referira a las
semejanzas y diferencias entre los grupos. Finalmente, se desarrollaran los conceptos
de grupos primarios, secundarios y no integrados.

La leccin estructurada de descubrimiento inductivo utiliza materiales concretos o


figurativos. Se desarrollan conceptos propios de las ciencias descriptivas. Lo que
destaca es la importancia de la organizacin de los datos.

Descubrimiento deductivo: El descubrimiento deductivo implicara la


combinacin o puesta en relacin de ideas generales, con el fin de llegar a enunciados
especficos, como en la construccin de un silogismo. Un ejemplo de silogismo seria
Me dijeron que no soy nadie. Nadie es perfecto. Luego, yo soy perfecto. Pero slo
Dios es perfecto. Por tanto, yo soy Dios.

a) La leccin simple de descubrimiento deductivo: Esta tcnica de instruccin


implica hacer preguntas que llevan al estudiante a formar silogismos lgicos, que
pueden dar lugar a que el estudiante corrija los enunciados incorrectos que haya
hecho.
En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los nios con edades
comprendidas entre los 11 y 12 aos en adelante (estadio formal Piaget).

En este tipo de leccin el profesor tiende a controlar los datos que usan los
estudiantes, ya que sus preguntas deben estar dirigidas a facilitar proposiciones que
lleven lgicamente a una conclusin determinada.

En este tipo de enfoque, el estudiante debe pensar deductivamente y los materiales


son esencialmente abstractos. Esto es, el estudiante trata con relaciones entre
proposiciones verbales.

El fin primario de este tipo de leccin es hacer que los estudiantes aprendan ciertas
conclusiones o principios aceptados. Sin embargo, esas conclusiones se desarrollan
haciendo que el estudiante utilice el proceso deductivo de bsqueda y no simplemente
formulando la conclusin.

b) La leccin de descubrimiento semideductivo: Es en la que los nios piensan


inductivamente en un sistema deductivo. Llegan a reglas o propiedades observando
datos especficos. Pero las reglas o propiedades que pueden descubrir estn
controladas por el sistema en que trabajan. El sistema (esto es, los elementos con los
que se trabaja y la operacin que se utiliza) limita los posibles resultados. El resultado
educativo es que el proceso de enseanza se simplifica, ya que se reduce en gran
medida la probabilidad de que los nios lleguen a una conclusin inesperada.

En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los nios con edades


comprendidas entre los 8 aos en adelante (estadio concreto o formal Piaget).

Un ejemplo de leccin de descubrimiento semideductivo sera aquel en que se pidiera


a los nios que hicieran una lista de veinte nmeros enteros que ellos mismos
eligieran. Se les podra pedir entonces que dividieran cada nmero por dos.
Finalmente, se les podra decir que vieran cuntos restos diferentes obtenan y que
agruparan el nmero de acuerdo con el resto obtenido. Cuando la clase comparara los
resultados, encontrara que hay dos grupos de nmeros: los de resto cero, llamados
pares, y los de resto uno llamados nmeros impares.

Los nios habran llegado a estas dos categoras por observacin de ejemplos
especficos. Pero los datos que hubieran observado habran sido seleccionados en
gran parte por los propios nios ms que por el profesor. El resultado (la
generalizacin de los nios) est determinado por las reglas del sistema, ms que por
la seleccin y organizacin de los datos.
c) La leccin de descubrimiento hipottico-deductivo: es aquella en que los nios
utilizan una forma deductiva de pensamiento. En general, esto implicar hacer
hiptesis respecto a las causas y relaciones o predecir resultados. La comprobacin de
hiptesis o la prediccin sera tambin una parte esencial de la leccin.

En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los nios con edades


comprendidas entre los 11 y 12 aos en adelante (estadio formal Piaget).

Un ejemplo de este tipo de leccin sera aquel en que se mostrara a los estudiantes un
experimento tradicional, tal como una jarra de agua puesta a calentar, cerrada, y
enfriada, con la consiguiente rotura de la jarra. Se les pedira despus que
determinaran qu aspectos de este procedimiento no podran cambiarse sin que
cambiaran los resultados. Esto requerira que identificaran las variables y las
cambiaran de una en una, o en otras palabras, que pusieran a prueba el efecto de cada
variable.

Ya que las hiptesis necesitaran ser contrastadas con la realidad, en la leccin de


descubrimiento hipottico deductivo se requerirn frecuentemente materiales
concretos. Del mismo modo, como el nio propone hiptesis, tiende a ejercer algn
control sobre los datos especficos con los que trabaja.

Descubrimiento transductivo: En el pensamiento transductivo el individuo


relaciona o campar dos elementos particulares y advierte que son similares en uno o
dos aspectos. Por ejemplo, un canguro es como una zarigeya, porque los dos llevan
a sus bebs en bolsas. Una jirafa es como un avestruz, porque ambos tienen el cuello
largo. Un coche es como un caballo de carreras, porque los dos van deprisa.

El pensamiento transductivo puede llevar a la sobregeneralizacin o al pensamiento


estereotipado, y as mucha gente sugiere que es un pensamiento no lgico. Sin
embargo, el mismo proceso puede llevar a percepciones divergentes o imaginativas
del mundo, y por eso mucha gente caracteriza al pensamiento transductivo como
altamente creativo.

El razonamiento transductivo se conoce ms comnmente como pensamiento


imaginativo o artstico. Es el tipo de pensamiento que produce analogas o metforas.
Por ejemplo la frase "la niebla viene a pasos de un gato pequeo...". Aqu, las
caractersticas particulares de la niebla se relacionan con las caractersticas
particulares de un gato.

a) La leccin de descubrimiento transductivo: es aquella en que se anima a los


nios a que usen el pensamiento transductivo. El fin general de la leccin sera
desarrollar destrezas en los mtodos artsticos de bsqueda. La seleccin y
organizacin de los "datos" o materiales especficos estar en gran parte controlada
por el nio.

En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los nios con edades


comprendidas entre los 8 aos en adelante (estadio concreto o formal Piaget).

Los factores que afectan al descubrimiento en la leccin transductiva son cosas tales
como el tipo de material, la familiaridad del nio con los materiales y la cantidad de
tiempo disponible para le experimentacin con los materiales, por mencionar
solamente unos pocos.

El aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner


Jerome Bruner, considerado hoy en da como uno de los mximos exponentes de las
teoras cognitivas de la instruccin, fundamentalmente porque puso en manifiesto de
que la mente humana es un procesador de la informacin, dejando a un lado el
enfoque evocado en el estimulo-respuesta. Parte de la base de que los individuos
reciben, procesan, organizan y recuperan la informacin que recibe desde su entorno.

La mayor preocupacin que tena Bruner era el cmo hacer que un individuo
participara activamente en el proceso de aprendizaje, por lo cual, se enfoco de gran
manera a resolver esto. El aprendizaje se presenta en una situacin ambiental que
desafa la inteligencia del individuo haciendo que este resuelva problemas y logre
transferir lo aprendido. De ah postula en que el individuo realiza relaciones entre los
elementos de su conocimiento y construye estructuras cognitivas para retener ese
conocimiento en forma organizada. Bruner concibe a los individuos como seres
activos que se dedican a la construccin del mundo.

El mtodo por descubrimiento, permite al individuo desarrollar habilidades en la


solucin de problemas, ejercitar el pensamiento crtico, discriminar lo importante de
lo que no lo es, preparndolo para enfrentar los problemas de la vida.

Desarrollo intelectual:
Segn Bruner, el desarrollo intelectual tiene una secuencia que tiene caractersticas
generales; al principio, el nio tiene capacidades para asimilar estmulos y datos que
le da el ambiente, luego cuando hay un mayor desarrollo se produce una mayor
independencia en sus acciones con respecto al medio, tal independencia es gracias a
la aparicin del pensamiento. El pensamiento es caracterstico de los individuos
(especie humana).
Desarrollo de los procesos cognitivos:
El desarrollo de los procesos cognitivos poseen tres etapas generales que se
desarrollan en sistemas complementarios para asimilar la informacin y representarla,
estos serian los siguientes:

Modo enactiv, es la primera inteligencia prctica, surge y se desarrolla como


consecuencia del contacto del nio con los objetos y con los problemas de accin que
el medio le da.

Modo icnico, es la representacin de cosas a travs de imgenes que es libre de


accin. Esto tambin quiere decir el usar imgenes mentales que representen objetos.
Esta sirve para que reconozcamos objetos cuando estos cambian en una manera de
menor importancia.

Modo simblico, es cuando la accin y las imgenes se dan a conocer, o ms bien


dicho se traducen a un lenguaje.

Bruner seala que las primeras experiencias son importantes en el desarrollo humano,
ya que por ejemplo, el aislamiento y la marginacin del cuidado y del amor durante
los primeros aos suele causar daos irreversibles.

Modelo del desarrollo intelectual y cognoscitivo:


Bruner considera que creo un modelo del desarrollo intelectual y cognoscitivo que
le permite a uno ir ms all del modo mismo, para poder hacer predicciones y
desarrollar expectaciones acerca de los sucesos, y para comprender las relaciones de
causa-efecto.

En el modelo el individuo representa al mundo, ya que cuando el nio hace la primera


representacin por la accin que hace sobre los objetos (representacin por accin), le
sigue el desarrollar la habilidad para trascender los objetos inmediatos y mostrar al
mundo visualmente, por medio de imgenes (representacin icnica). Finalmente,
cuando aparece el lenguaje, el individuo logra manejar los objetos y sucesos (aunque
no se encuentren en presencia) con palabras (representacin simblica).

La representacin simblica produce un orden ms elevado de pensamiento, el cual


lleva los conceptos de equivalencia (significa reconocer las caractersticas ms
comunes de diferentes objetos y sucesos, adems es fundamental para clasificar), in
varianza (lleva consigo el reconocimiento de la continuidad de las cosas o de los
objetos cuando se transforman de apariencia, lugar, tiempo, o de las reacciones que
provocan) y trascendencia de lo momentneo (significa liberarse del tiempo y del
espacio, adems reconocer la coherencia entre sucesos o apariencias en diferentes
tiempos y espacios).

Todas estas formas de pensarlas hace posibles la simbolizacin o lenguaje, por lo


tanto, el lenguaje es el centro del desarrollo intelectual. Es por esto que Bruner le da
tanta importancia al lenguaje ya que lo considera como un mediador para la solucin
de problemas, adems es importante para la educacin, la cual depende mucho de
conceptos y habilidades.

Teora de instruccin:
En base a los principios del aprendizaje por descubrimiento, Bruner propone una
teora de la instruccin que se constituye de cuatro aspectos (principios) principales:
la predisposicin a aprender, estructura y forma del conocimiento, secuencia de
presentacin y por ultimo forma y frecuencia del refuerzo. A continuacin se
detallara ms sobre cada aspecto:

Predisposicin a aprender: Bruner plantea que el aprendizaje se debe a la


exploracin de alternativas, es decir, los individuos tienen un deseo especial por
aprender, por lo cual, la teora de la instruccin debe explicar la activacin,
mantenimiento y direccin de la conducta ya que son importantes en el deseo por
aprender.

Activacin: ste es el que explica la conducta de exploracin de alternativas. Para


Bruner, es el grado que tenemos de incertidumbre y curiosidad que produce en
nosotros las ganas de explorar.

Mantenimiento: cuando la conducta ya se ha producido es necesario mantenerla y


para esto el explorar tiene que ser ms beneficioso que perjudicial, o sea, que al
explorar alternativas errneas resultaran menos graves.

Direccin: finalmente, el explorar alternativas tiene que tener una direccin


determinada. Este depende de dos aspectos: una finalidad o meta de la tarea y el
conocimiento de lo importante que es el explorar esa alternativa para la obtencin del
objetivo, es decir, para que haya direccin se tiene que conocer por lo menos el
objetivo y el valor de las alternativas debe dar informacin de donde est el sujeto en
relacin a ese objetivo.

Estructura y forma del conocimiento: este se basa en la forma que se representa el


conocimiento, ya que debe ser fcil de comprender. La forma ms adecuada de
conocimiento depende de tres factores: modo de representacin, economa y poder. El
adecuar correctamente estos tres factores va a depender de las caractersticas de los
individuos como de lo que se desee ensear.

Modo de representacin: el conocimiento se puede presentar de tres formas:


representacin enactiva, icnica y simblica. La primera es el conjunto de acciones
para conseguir un objetivo, la segunda es mostrar el conocimiento o representarlo a
travs de imgenes o grficos y el tercero es el representar el conocimiento a travs
de proposiciones lgicas o simblicas.

Economa: esta se refiere a la cantidad de informacin que se necesita para


representar y procesar un conocimiento o comprensin. Por ejemplo, en matemticas
es ms econmico dar la formula de un ejercicio que explicarlo de diferentes puntos
de vista. La economa depende de la forma escogida (que sea la adecuada) para
representar el conocimiento.

Poder efectivo: esta se trata de que el conocimiento tenga un valor generativo de igual
forma en lo real (lgica) como en lo psicolgico. Un ejemplo de esto sera decirle a
un nio que su padre gana ms plata que su medre, pero que su to gana menos plata
que su madre y este debiese entender correctamente la afirmacin.

Secuencia de presentacin: En la tcnica de instruccin planteada por Bruner se trata


de guiar al individuo dndole las pautas a seguir para lograr el objetivo y con esto el
pueda comprender, trasformar y transferir los conocimientos que est adquiriendo.

El aprendizaje a travs de esta tcnica vara en forma individual ya que para que sea
ptimo depender de aspectos como el aprendizaje anterior, su desarrollo intelectual,
la materia que se ha de ensear.

El desarrollo intelectual comienza con el modo enactivo y finaliza con el simblico


por lo cual se plantea que las pautas de aprendizaje se basen en estas caractersticas
para lograr mejores resultados ya que si el individuo falla en la representacin
simblica utilice otra.

La secuencia ideal de este tipo de aprendizaje depender del criterio que se tenga
sobre el logro del aprendizaje. Estos criterios pueden ser: velocidad del aprendizaje,
resistencia al olvido transferencia a nuevos dominios, forma de representacin en
donde se exprese lo aprendido; economa o poder efectivo.

En resumen, una teora de instruccin es el ordenamiento efectivo de la materia que


se va a aprender por lo cual debe ser ordenada, con dificultades que vallan
aumentando para que el individuo las pueda asimilar, aprender y dominar, adems
para la mayor parte de los individuos va de las representaciones enactivas a las
simblicas, pasando por las icnicas.

Forma y frecuencia del refuerzo: el individuo debe asegurarse de que los resultados
son los correctos, por lo cual debe revisarlos y si es necesario corregirlos. La
importancia que tiene el refuerzo (conocimiento de los resultados) depender de tres
aspectos:

Momento en que se entrega la informacin: en esta, se puede decir que el trabajo que
se realiza para obtener el objetivo tiene varios pasos a seguir y para aprobar ese paso
se tiene que lograr el sub.-objetivo. Un ejemplo de esto es este mismo trabajo en el
cual el objetivo es lograr entender lo que significa el aprendizaje por descubrimiento
por lo cual el primer paso sera el informarse del tema, para luego hacer el informe, al
pasar este paso correctamente se podra hacer un resumen y mapa conceptual, ya que
se dominara el tema y terminado este paso se podra ver la aplicacin en las
diferentes ramas de la psicologa y con esto logro mi objetivo principal. El rol del
instructor es ayudar al aprendiz en las dudas que este genere o ayudar a corregir los
errores que se han producidos durante este proceso, adems de guiar correctamente
para que llegue al objetivo planteado.

Condiciones del alumno: la capacidad que tenga el individuo para utilizar la


retroalimentacin depende principalmente de sus estados internos. Uno de los estados
donde el conocimiento no es til es cuando se tiene un estado de ansiedad, otra seria
el estado de fijeza emocional en donde el individuo enfoca su informacin para
desarrollar una e inflexible hiptesis que, adems, es incorrecta. Un ejemplo de esto
puede ser una ama de casa que descubri un limpia pisos eficaz hace ya varios aos
por lo cual lo utiliza siempre aunque por ello sufra dolores de espalda (ya que tiene
que estar en posicin incmoda para utilizarlo correctamente) por lo cual hace vista
gorda de los nuevos limpia pisos que muy probablemente tienen la misma eficacia y
una forma fcil de utilizar.

Forma en que se entrega: cuando ya se tiene la informacin, se tiene que saber aplicar
en los problemas. Se puede decir que, cuando uno est aprendiendo es ms fcil que
te den un ejemplo de lo que se tiene que realizar ya que no se hizo como corresponde,
en vez de darle a conocer con palabras lo que se hizo mal y decir cmo hacerlo bien.
El dar informacin negativa tampoco sirve, ya que no es utilizada por el individuo,
adems el dar una gran cantidad de informacin tampoco servira ya que el individuo
no la procesara.
El refuerzo, tambin se puede tomar como la ayuda del instructor. A esto Bruner pone
un gran cuidado, ya que el individuo puede depender de este y con ello lo lograra el
objetivo principal que es la autosuficiencia ante un problema.

Roles:
Tanto el individuo como el instructor tienen roles fundamentales para que se cumpla
la instruccin planteada por Bruner, estos roles son:

Rol del instructor: el instructor es un mediador entre el conocimiento especfico y las


comprensiones de los individuos desde el momento en que se activa el potencial
intelectual del aprendiz, ya que no es en forma espontnea y necesariamente se le
hace un trabajo intencional.

El instructor facilita el aprendizaje, a que le disea y elabora estrategias, adems de


realizar actividades acordes con el conocimiento que se desea ensear. Este adems
est pendiente de las problemticas que le surgen a los aprendices para poder
orientarlos, adems de verificar si siguen correctamente las pautas y si hay errores en
donde este lo detecta para que ellos mismos lo corrijan.

Rol del aprendiz: el aprendiz, bsicamente su rol principal es el revisar, modificar,


enriquecer y reconstruir sus conocimientos, adems as podr reelaborar en forma
constante sus propias representaciones o modelos de la realidad, utilizando y
transfiriendo lo aprendido a otras situaciones.

La Teora de la Modificabilidad Cognitiva


Reuven Feuerstein se interes por ver cmo la gente con bajo rendimiento, y en
ciertos casos extremadamente bajo, llega a ser capaz de modificarse mediante
procesos cognitivos para adaptarse a las exigencias de la sociedad.

El trabajo con esta gente ha demostrado que la modificabilidad cognitiva es de hecho


posible, as que intent buscar la base terica para respaldar los datos empricos. La
teora de la MCE ha evolucionado con los aos y ha permitido el desarrollo de una
variedad de aparatos cognoscitivos que sirven como los pilares de la teora.

Feuerstein ha profundizado con ms detenimiento en las caractersticas necesarias de


un ambiente social que favorezca el desarrollo cognitivo. Su teora se centra en
fomentar la efectividad de padres y profesores a la hora de reducir la discrepancia
entre las actuaciones tpicas y potenciales de los nios.
Feuerstein ha propuesto y elaborado una teora de la modificabilidad estructural
cognitiva en la que la inteligencia se contempla como algo que consta de un
determinado nmero de funciones cognitivas bsicas. Tales funciones son
compuestos formados a partir de habilidades innatas, historial del aprendizaje,
actitudes hacia el aprendizaje, motivos y estrategias. Estas funciones cognitivas
bsicas se identificaron principalmente a travs del trabajo clnico con nios que
haban tenido problemas sociales o de aprendizaje.

Feuerstein plantea que a veces se dan ciertas "funciones cognitivas deficientes" en


tales nios y adolescentes:

1 Una percepcin confusa e imprecisa.


2 Una conducta exploratoria, no sistemtica.
3 Una orientacin espacial y/o temporal defectuosa.
4 Una deficiente capacidad para considerar mltiples fuentes de informacin.
5 Una falta de conducta comparativa espontnea.
6 Una deficiente conducta de planificacin.
7 Cierta dificultad a la hora de captar las relaciones entre diversos acontecimientos.
8 Dificultades a la hora de desenvolverse o tratar imgenes mentales.
Dado que las funciones cognitivas bsicas son necesarias para el aprendizaje de los
contenidos acadmicos y sociales, las deficiencias en el desarrollo de tales funciones
producen un aprendizaje inadecuado o un tipo de aprendizaje que est por debajo de
lo esperado para las expectativas de madurez mental de esas personas.

Reueven Feuerstein quien plantea cinco principios bsicos para que se produzca la
modificabilidad:

Los Seres Humanos son modificables.

El individuo con el cual estoy trabajando es modificable.

Yo soy capaz de modificar al individuo.

Yo mismo soy una persona que tiene y puede ser modificada.

La sociedad es modificable y tiene que ser modificada.

Feuerstein hace una diferenciacin entre modificacin y modificabilidad. El primer


concepto est dado por el resultado de los procesos de maduracin y del desarrollo,
en cambio el segundo alude a un cambio en las estructuras que se alejan de la curva
normal del desarrollo normal previsto por las condiciones genticas, neurofisiolgicas
y/o educacionales.
.Aprendizaje Mediado

La experiencia de aprendizaje mediado, segn Feuerstein posee tres caractersticas


principales:

Intencionalidad y reciprocidad. En la mediacin debe estar clara cul es la intencin


al mediar. Cul es el objetivo que tiene y debe transmitirse en forma clara y explcita
para que el ser que va a ser mediado est predispuesto a entender y retransmitir la
informacin recibida.

Trascendencia. Se refiere a ir ms all de la necesidad inmediata que cre la


actividad.

Mediacin del significado. Se trata de ir en bsqueda de significado. No mi


significado, sino el significado del nio.

Programa de Enriquecimiento instrumental

El Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein se basa en un concepto


de inteligencia que consta de tres aspectos fundamentales:

- Una lista de funciones cognitivas potencialmente deficientes.

- Un mapa cognitivo.

- Una teora del desarrollo cognitivo.

Para Feuerstein los procesos cognitivos se desarrollan a travs de dos modalidades de


interaccin entre el organismo y el ambiente: es lo que l llama "aprendizaje directo"
para la exposicin directa del organismo a los estmulos, y la experiencia del
"aprendizaje mediado".

Otro aspecto importante del Programa de Enriquecimiento Instrumental es el mapa


cognitivo, que vendra a ser un modelo de anlisis del acto mental, que nos permite
conceptualizar la relacin entre las caractersticas de una tarea y el rendimiento del
sujeto. En definitiva es un modo de pensar y resolver problemas a travs del anlisis
reiterado de la informacin.

El Programa de Enriquecimiento Cognitivo de Feuerstein, est diseado sobre la


teora de la modificabilidad estructural cognitiva y es un intento de compensar el
dficit y carencias de la experiencia de aprendizaje mediado a travs del mediador,
presentando al sujeto una serie de actividades, tareas, situaciones y problemas
construidos para modificar su deficiente funcionamiento cognitivo.
Conclusin
En conclusin es importante tener en cuentas ambas teoras ya que son en parte una
ayuda para el desarrollo de nuestro ser, tanto social como personal, somos personas
que nacemos para aprender aprendiendo de todo lo que nos rodea y saber cmo
aprovechar ese aprendizaje por medio de nosotros.