EL TEXTO ICNICO COMO ESTRATEGIA DIDCTICA PARA MEJORAR LA

COMPRENSIN LECTORA EN NIOS Y NIAS DEL GRADO TRANSICIN

DEL CENTRO EDUCATIVO VILLA LUZ SEDE TOKIO DE CARTAGENA DEL
CHAIR.

PEREZ BETANCUR LENNI MERCEDES

CDIGO 171003894

RAMIREZ ACUA CARLINA

CDIGO 771003667

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
LICENCIATURA EN PEDAGOGA INFANTIL
CARTAGENA DEL CHAIR CAQUET
2011

1
EL TEXTO ICNICO COMO ESTRATEGIA DIDCTICA PARA MEJORAR LA
COMPRENSIN LECTORA EN NIOS Y NIAS DEL GRADO TRANSICIN
DEL CENTRO EDUCATIVO VILLA LUZ SEDE TOKIO DE CARTAGENA DEL
CHAIR.

PEREZ BETANCUR LENNI MERCEDES

CDIGO 171003894

RAMIREZ ACUA CARLINA

CDIGO 771003667

Trabajo de grado para optar el ttulo de Licenciado en Pedagoga Infantil

DIRECTORA TRABAJO DE GRADO

ESP. ALICE RUIZ DURAN

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
LICENCIATURA EN PEDAGOGA INFANTIL
CARTAGENA DEL CHAIR CAQUET
2011

2
 Nota de Aceptacin

______________________________________
______________________________________
______________________________________

Presidente de jurado

Jurado

Jurado

Florencia, 04 Diciembre 2011

3
 RESPONSABILIDAD DE AUTORA

El Director y el Jurado del presente Trabajo, no son responsables de las ideas y

conclusiones expuestas en ste; ellas son exclusividad de sus autores.

4
DEDICATORIAS

A Dios por darme vida, salud y

entendimiento a mis padres RUBEN
ARNULFO PEREZ Y DORA NIDIA
BETANCUR a mi esposo FABIO
LOSANO PEREZ y en especial a mis
hijos FABIO LOSANO PEREZ Y JUAN
CAMILO PEREZ porque son las
personas que siempre han estado a mi
lado brindndome su apoyo
incondicional durante el proceso de
formacin profesional. Mil gracias

LENNI MERCEDES PEREZ

BETANCUR

A Dios; a mi familia especialmente a mis

padres a mi madre DESIDERIA ACUA Y
LUIS GONZAGA RAMIREZ, A MI ESPOSO
FERNANDO DUARTE MUOZ Y MIS HIJOS
MAYERLY Y CRISTIAN, que fueron las
personas que me apoyaron
incondicionalmente durante este proceso
educativo. Mil y mil gracias

CARLINA RAMIREZ ACUA

5
 AGRADECIMIENTOS

Los autores expresan sus agradecimientos a:

A la Universidad de la Amazonia de Florencia Caquet, A la Facultad de Ciencias de

la educacin y su Departamento de Educacin a Distancia, por brindarnos la
oportunidad de hacer esta licenciatura en Pedagoga Infantil.

A los docentes por sus aportes, orientaciones y conocimientos durante todo el

proceso educativo.

Al director del Centro educativo Villa Luz, Fabio Cadena Ossa por brindarnos el
espacio para desarrollar las prcticas pedaggicas.

A las docentes titulares de los grados, Mara Cristina Fajardo y Yubisel Osorio y en
especial a la Esp. Alice Ruiz Duran, quienes con su asesora, comprensin y trabajo
permanente nos permitieron lograr de una manera significativa este trabajo
investigativo.

A la Especialista BLANCA NERY SERNA y CLARA STELLA LOPEZ jurados,

quienes nos brindaron asesora y orientaciones importantes para la elaboracin de
este trabajo de investigacin.

6
 TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIN 13

1. PROBLEMTICA 15

1.1. DESCRIPCIN DEL PROBLEMA 15

1.2 FORMULACIN PROBLEMA 16

2. JUSTIFICACIN 18

3. OBJETIVOS 24

3.1 OBJETIVO GENERAL 24

3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS 24
3.3 PREGUNTAS CIENTFICAS 24
3.4 TAREAS 25

4. MARCO REFERENCIAL 27

4.1. ANTECEDENTES 27
4.2 REFERENTES NORMATIVOS 39
4.3 REFERENTES CONCEPTUALES 42

5. METODOLOGIA 55

5.1 TIPO DE INVESTIGACIN 55

5.2 TECNICAS DE INVESTIGACIN 55
5.3 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN 56
5.4 POBLACIN Y MUESTRA 57

6. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES 60

7. PROPUESTA DE INTERVENCIN 61

7
8. ANALISIS DE RESULTADOS 76

9. CONCLUSIONES 79

10. RECOMENDACIONES 81

BIBLIOGRAFA 83

ANEXOS 86

8
 LISTA DE TABLAS

Tabla 1. Crono actividades............................................................................................................ 60

Tabla 2. Estructura del proyecto ................................................................................................... 61

Tabla 3. Desempeos en cada nivel comprensin lectora ............................................................ 61

Tabla 4. Transversalidad ............................................................................................................... 68

Tabla 5. Materiales y recursos ...................................................................................................... 71

Tabla 6. Consolidado final de resultados prueba de salida ............................................................ 76

9
 LISTA DE ANEXOS

Anexo 1. PRESUPUESTO DE LA INVESTIGACIN ............................................................................ 86

Anexo 2. DIAGNSTICO PRUEBA DE ENTRADA ............................................................................. 87

Anexo 3. SECUENCIAS DIDCTICAS ............................................................................................... 90

Anexo 4. SECUENCIA DIDCTICA # 4 ........................................................................................... 96

Anexo 5. PRUEBA FINAL ............................................................................................................. 121

Anexo 6. EVIDENCIAS ................................................................................................................. 123

10
 RESUMEN

Para desarrollar este trabajo de grado EL TEXTO ICNICO COMO

ESTRATEGIA DIDCTICA PARA MEJORAR LA COMPRENSIN LECTORA
EN NIOS Y NIAS DEL GRADO TRANCISIN DEL CENTRO EDUCATIVO
VILLA LUZ SEDE TOKIO DE CARTAGENA DEL CHAIR., se ha tenido en
cuenta la normatividad vigente para la educacin, partiendo de la Constitucin
Poltica de Colombia, la cual hace referencia en su artculo 67 que la Educacin
es un derecho de la persona y un servicio pblico que tiene una funcin social.

Este proyecto se orienta por medio de la investigacin accin, en tanto que las
docentes investigadoras se involucran de lleno con quienes viven el problema, es
decir con los estudiantes, no slo para conocer las dificultades especficas que
dan cuenta del problema objeto de estudio, sino para proponer acciones concretas
tendientes a producir los cambios que tengan la trascendencia esperada a nivel
tanto de procesos de enseanza como de aprendizaje.

Las tareas especficas que se llevan a cabo y las correspondientes tcnicas para
su desarrollo, son las siguientes:

Elaboracin del marco referencial, para lo cual se recurri a la revisin

documental, para dar cuenta de lo que los antecedentes y los lineamientos
curriculares del rea de Lengua Castellana y Literaria, plantean sobre el enfoque y
la enseanza de la comprensin lectora.

Realizacin de las pruebas de evaluacin, para conocer el desempeo de los

estudiantes, tanto inicialmente para el diagnstico, como al terminar el proceso,
para conocer el impacto de la propuesta implementada.

11
 ABSTRACT

To develop this project has taken into account the current regulations for
education, starting with the Constitution of Colombia, which refers in its Article 67
that "Education is a right of the individual and a public service has a social function.

This project aims through action research, while the teacher researchers fully
engage with those who live the problem, is the students, not only to know the
specific difficulties that account for the problem under study, but to propose specific
actions to bring about the changes that have the expected significance at both the
processes of teaching and learning.

The specific tasks carried out and related techniques for its development are the
following:

Elaboration of the framework for which was used document review, to account for
what the background and curriculum guidelines in the area of Spanish Language
and Literature, pose on the approach and the teaching of reading comprehension
of narrative text iconic.

Performance of screening tests to determine the performance of students, initially

for the diagnosis, as the end of the process to determine the impact of the proposal
implemented.

12
 INTRODUCCIN

En un mundo en el que, el desarrollo tecnolgico acorta las distancias y posibilita

la comunicacin inclusive con personas que se encuentran en lugares muy
remotos, cobra mayor importancia el hecho que la educacin enfatice en el
desarrollo de la competencia comunicativa, en el marco de la formacin de las
nuevas generaciones, pues de ello depende en buena parte que, exista un mejor
entendimiento y se puedan abordar exitosamente los conflictos entre los pueblos,
al interior de los pases, as como en contextos tan particulares como la
comunidad, la escuela y la familia.

Es en el marco de todas estas expectativas que surge la preocupacin de esta

propuesta de investigacin, la cual centra su atencin en el problema sobre el
deficiente desempeo en la competencia comunicativa, especficamente en lo
pertinente a la comprensin de textos, por parte de los estudiantes del grado de
transicin del Centro Educativo Villa Luz Sede Tokio, lo cual no slo afecta en el
aprendizaje de la lengua, sino en las diferentes actividades que conlleva su
desempeo de las diferentes reas de la formacin acadmica.

Los objetivos de la propuesta centran su atencin en generar estrategias ldicas

pedaggicas que permitan mejorar el desempeo en los niveles de comprensin
lectora, a partir del uso de textos icnicos, en los estudiantes grado transicin del
Centro Educativo Villa luz, de Cartagena del Chair Caquet.

En la justificacin se tiene en cuenta, entre otros aspectos, su conveniencia, es

decir, responde a una necesidad real que es la de superar las dificultades que en
materia de niveles de comprensin lectora, tiene un grupo especfico de
estudiantes del grado de transicin. De igual manera, se vislumbran aportes en lo
social, en la medida que se fortalecen procesos de interaccin con los estudiantes;

13
en lo prctico, se experimentan nuevos procedimientos de aprendizaje de
comprensin lectora; en lo terico, se ponen a prueba los planteamientos que
fundamentan los lineamientos curriculares del rea de Lengua Castellana y
Literatura, y en lo metodolgico, se implementan estrategias didcticas tendientes
a mejorar la calidad de los procesos de enseanza.

Dentro de los fundamentos tericos se tiene en cuenta principalmente lo pertinente

al enfoque semntico comunicativo y su prolongacin la significacin. De igual
manera, se asume lo que tiene que ver con las competencias bsicas del grado de
transicin, la comprensin lectora y los textos icnicos. El diseo metodolgico se
orienta por la investigacin pedaggica y el mtodo de la investigacin accin. Para
efectos de la seleccin de la muestra, se escogi el grado transicin, el cual est
conformado por 12 estudiantes de la sede principal y 7 estudiantes de la sede
Tokio, es decir, el 17.9% del total de la poblacin de las dos sedes.

14
 1. PROBLEMTICA

1.1. DESCRIPCIN DEL PROBLEMA

En la enseanza de la lengua castellana y literatura, la comprensin lectora es una

de las competencias comunicativas en la que los estudiantes del grado quinto del
ciclo de la bsica primaria, tradicionalmente han venido presentando mayores
dificultades, los cuales se han reflejado en su bajo desempeo durante las
pruebas SABER de los ltimos aos. Los niveles de desempeo han estado hasta
en un 20% por debajo del promedio municipal, departamental y nacional,
notndose que en los niveles inferencial y crtico intertextual, es donde mayores
dificultades se presentan.

A nivel del Centro Educativo se han identificado estas falencias, lo que nos
permite el diseo propuestas didcticas para mejorar los hbitos de la lectura, as
como para hacer ms efectiva la comprensin de diferentes textos, pero
generalmente se han llevado a cabo en los grados cuarto y quinto, ignorando que
desde el mismo grado de primero y en especial en el grado transicin que es el
que se ofrece en las diferentes sedes, se puede contribuir a mejorar los resultados
en ese sentido.

Llama la atencin que en el grado de transicin, la enseanza de la comprensin

lectora se reduzca casi siempre al nivel literal, subordinando la importancia por los
niveles inferencial y crtico intertextual, con lo cual la enseanza y particularmente
la metodologa utilizada, desconoce los fundamentos tericos que en materia de
enfoque semntico comunicativo se establecen en los lineamientos curriculares,
sobre todo, en lo que a la construccin de significados por parte de los
estudiantes, se refiere.

15
De igual modo, se ha podido notar que, a pesar de que los estudiantes de
transicin, todava no tienen un dominio de la lectura de textos escritos, se insiste
mucho en el uso de este tipo de lecturas iconogrficas, especialmente de aquellos
que refieren a cuentos, fbulas, descripciones y relatos sobre situaciones que a
veces no resultan tan interesantes para ellos, porque sencillamente no tienen que
ver con experiencias vividas por ellos o porque los recursos utilizados no llaman la
suficiente atencin. Por tal razn, las clases se vuelven montonas y tediosas, lo
cual en nada contribuye a satisfacer las necesidades e intereses de los
estudiantes, como principal referente a la hora de intentar innovar y mejorar la
calidad de la educacin que se ofrece en cada sede.

En este marco de situaciones, el uso del texto icnico es muy importante, en

primer lugar, porque se desconoce que el dibujo o la grfica es un paso muy
importante que debe anteceder al smbolo, dentro del proceso de abstraccin y en
segundo lugar, porque los docentes se quejan de no contar con las habilidades
necesarias para organizar secuencias icnicas que ayuden a fortalecer el uso de
este recurso, para estimular el desarrollo de la comprensin lectura con sus
estudiantes.

En estas condiciones, se puede afirmar que si no se adelantan acciones concretas

desde los primeros aos de escolaridad, es muy difcil que se pueda contribuir a
que los estudiantes lleguen a tener un buen desempeo en los niveles de
comprensin lectora, al finalizar el ciclo de la bsica primaria.

1.2 FORMULACIN PROBLEMA

Es evidente que el proceso de formacin en la educacin inicial presenta serias

dificultades; debido a que los docentes no implementan estrategias que permitan
a los estudiantes acceder a herramienta lectoras en los procesos de enseanza y

16
aprendizaje, teniendo en cuenta que la lectura de figuras, conos y grficos
posibilitan a los nios y nias del grado transicin y en su etapa inicial de
desarrollo apropiarse del mundo y a interactuar con el, es por eso que se hace
necesario investigar sobre Cmo mejorar el nivel de comprensin lectora a travs
de la implementacin del texto icnico, como estrategia didctica en el grado
transicin del Centro Educativo Villa Luz sede Tokio de Cartagena del Chair?

17
 2. JUSTIFICACIN

El trabajo de investigacin es pertinente para mejorar los procesos de aprendizaje

en el contexto del desarrollo del pensamiento cono lingstico de los nios en
edad preescolar, para ganar un espacio reconocido en la sociedad y tener un
adecuado desarrollo en nuestra vida, de esta manera se beneficia la poblacin
infantil, especficamente del grado transicin, que son la base para construir una
sociedad donde da a da se pretende mejorar en la calidad educativa, pero no
solamente se benefician los nios, tambin la familia y la sociedad son
beneficiados, porque a partir del conocimiento de la lectura de conos los nios,
desarrollan procesos cognitivos; es por eso la importancia de tener un buen
acompaamiento que contribuya en la formacin de un ser integral.

Con esta investigacin se puede avanzar hacia la construccin de principios

conceptuales, metodolgicos y didcticos, que fundamenten las prcticas
pedaggicas de los maestros en formacin, para mantener e incrementar
procesos de pensamiento cientfico en los nios, tambin para generar procesos
de aprendizaje significativo que convoquen al desarrollo del pensamiento
lingstico del nio desde una perspectiva interdisciplinar.

De esta manera, la investigacin pretende tener un impacto desde tres puntos de

vista bien definidos: desde lo personal, lo social y lo pedaggico; lo anterior en
consideracin a la importancia de la didctica de la literatura en todo contexto
educativo, desde lo regional hasta los espacios nacionales.

Desde el punto de vista personal, la realizacin de un trabajo de este tipo, significa

buenos resultados en el nio o en la nia, porque si se pueden detectar los
factores que favorecen la aparicin de problemas de aprendizaje, inevitablemente
se va a poder entrar a superarlos, para el mejoramiento de la calidad de la

18
educacin, puesto que el directo beneficiado es el estudiante, porque por medio
de la investigacin se podrn evitar o contrarrestar los factores de los problemas
de aprendizaje.

Desde el punto de vista social, se van a mejorar los procesos interactivos de los
estudiantes con sus propios compaeros, sus padres y dems miembros de sus
familias e integrantes de su comunidad. La razn es bien sencilla: se trata de
personas que ya no tendrn ningn (aplicacin del conocimiento adquirido en
diversos contextos) temor, ningn obstculo para entender, para comprender su
realidad, su propia realidad educativa, personal, familiar y social; se trata de un
nio abierto al mundo, a la comprensin de su propia identidad y a interacciones
basadas en el respeto y la tolerancia; por lo tanto, la poblacin objeto de estudio;
es decir, los estudiantes del grado transicin van a recibir el beneficio de una
enseanza de la lectura cono lingstica acorde a su edad y a su capacidad de
pensamiento.

Finalmente, desde el punto de vista pedaggico los problemas de aprendizaje se

constituyen no solo en un tema de dificultades para el maestro, sino de inquietud
para los padres de familia. As que, detectarlos a temprana edad, significa un
avance de gran magnitud para destrabar los canales por donde discurre la
enseanza y el aprendizaje; por ello la utilidad metodolgica de la investigacin se
manifiesta en la generacin de un nuevo ambiente y en la creacin de una nueva
estrategia para que los nios y nias aprendan a leer conos, grficos y figuras.

Segn los Lineamientos Curriculares del rea de Lengua Castellana y Literatura,

la comprensin lectora, objeto de investigacin, forma parte de la competencia
comunicativa y comprende el eje referido a los procesos de interpretacin y
produccin de textos; donde se asume el texto como la unidad de estudio y lo
define de la siguiente forma: Un tejido de significados que obedece a reglas

19
estructurales semnticas, sintcticas y pragmticas. Es decir que es un ejercicio
que integra a la persona con su entorno para descubrir lo que ah se encuentra y
darle sentido.1 En este sentido, la comprensin textual est concebida como una
actividad que tiene como objetivo comprender diversos tipos de textos que tienen
diferentes formatos y finalidades, ya sean cuentos, cartas, manuales, afiches,
pictogramas, icnicos, poemas, canciones etc.

Por otro lado, segn Vctor Miguel Nio Rojas (2000), comunicarse es una
necesidad esencial para la subsistencia de los grupos y comunidades, para lo cual
cuentan con el valioso apoyo del lenguaje hablado y escrito, y con otros recursos y
medios. Poseen el don de los cdigos y los signos, que constituyen la forma como
el ser humano aprehende y categoriza la realidad, construye el conocimiento y
transforma la experiencia cultural y social en significado, para intercambiarlo en las
diversas actividades y contextos de la vida cotidiana, laboral y cientfica. 2

De entrada, estos dos planteamientos ponen de manifiesto la incidencia del

desarrollo de la competencia textual y sobre todo la comprensin lectora, en el
proceso comunicativo de los estudiantes, sea el grado que fuere. Por tanto, es a
partir de estos conceptos que se ha de empezar a valorar la verdadera dimensin
del tema objeto de estudio y la incidencia que pueda tener en la formacin de los
estudiantes.

Con base en lo anterior, se puede afirmar que el desarrollo de la propuesta de

investigacin, a partir de la preocupacin por el problema antes planteado,
representa una importancia tal que se puede explicar con base en las siguientes
razones:

1
CUEVAS BATICN, J..y otros, Factores de la comprensin lectora. 1985, p. 89.
2
NIO ROJAS, Vctor Miguel. Fundamentos del lenguaje: los procesos de comunicacin. 2000, p. 37.

20
Ante todo, porque se constituye en una experiencia que es conveniente, por
cuanto existe una necesidad real, cual es la de superar las dificultades que en
materia de niveles de comprensin lectora, tiene un grupo especfico de
estudiantes del grado de transicin. De no hacerlo, se estara contribuyendo a
perpetuar un problema que no slo incide en el aprendizaje del rea de Lengua
Castellana y Literatura, sino en las dems reas de la formacin acadmica.

Pero tambin se advierte en este tipo de trabajos, una relevancia social, pues el
mejoramiento de la comprensin lectora contribuye directamente al desarrollo de
competencia comunicativa como tal y ello resulta determinante para el dilogo y la
interaccin de los estudiantes del grado transicin, con los dems estudiantes,
profesores, padres y dems personas de su entorno inmediato. Es como sembrar
semillas para que las futuras generaciones de hombres y mujeres de la localidad,
se entiendan mejor y puedan no slo comprender la realidad del grupo social al
que pertenecen, sino aprender progresivamente a travs de la comunicacin, a
resolver sus conflictos en forma civilizada.

Por otra parte, las implicaciones prcticas no se hacen esperar, pues hay beneficio
directo en el desempeo de los estudiantes para su desempeo en el rea de
Lengua Castellana y Literatura, as como en las dems reas de la formacin
acadmica, lo cual significa un aporte desde la perspectiva pedaggica. Para los
docentes implicados en la investigacin, conlleva cambios en la metodologa para
la enseanza del rea de Lengua Castellana y Literatura y especficamente en lo
que tiene que ver con la enseanza de la comprensin lectora, con lo que se
configura en un aporte didctico.

Puede decirse tambin, que la experiencia investigativa tiene un valor terico,

especficamente en lo didctico, en la medida que implica replantear la forma de
ensear de tan importante competencia comunicativa, tal como lo es la

21
comprensin lectora. En tal sentido, la propuesta incide tanto a nivel de enseanza
como de aprendizaje, precisamente all donde se concreta el proceso educativo
como tal, en tanto que se actualizan los conocimientos sobre el desarrollo de los
niveles de comprensin lectora y sobre la utilidad del texto icnico, desde la
perspectiva de la significacin como prolongacin del enfoque semntico
comunicativo asumido por el MEN, en los lineamientos curriculares del rea de
Lengua Castellana y Literatura. El diseo, aplicacin y posterior evaluacin de la
propuesta de intervencin o proyecto de aula, tendr que dar cuenta de los nuevos
conocimientos y de la aplicabilidad que tiene dicho enfoque en el contexto
especfico donde se trabaj, para finalmente formular las conclusiones y
recomendaciones respectivas.

Finalmente, el poder experimentar nuevos procedimientos de indagacin a travs

de los cuales, no slo se valoren causas y consecuencias, sino que se
experimenten propuestas tendientes a hacer ms efectiva tanto la labor de la
escuela como de sus docentes en el mejoramiento de la calidad de la educacin
que se ofrece en el centro educativo, se constituye en un aporte metodolgico, el
cual puede ser capitalizado en el desarrollo de nuevas propuestas a nivel de la
misma rea o de otras, haciendo que los docentes asuman ese rol de
investigadores que tanto se aorado para una escuela que como las de los
contextos rurales de nuestro pas, requieren de tantos cambios para poder
aproximarla en la prctica a la educacin de calidad que realmente inspir la Ley
General de Educacin.

Esta investigacin reviste mucha importancia para la Licenciatura de Pedagoga

Infantil, por cuanto los objetivos de la educacin guardan plena relacin e
integracin con sus logros y principios, para la cual est ligada a dar respuesta a
las necesidades de los nios y nias, el fortalecimiento de las competencias en la

22
realidad social y la cultura en su entorno local regional y mundial desde la
investigacin.

23
 3. OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GENERAL

Disear, aplicar y evaluar una propuesta didctica que permita mejorar el

desempeo en los niveles de comprensin lectora, a partir del uso del texto
icnico, en los estudiantes de transicin del Centro Educativo Villa luz, de
Cartagena del Chair.

3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS

Diagnosticar el estado de comprensin lectora en el grado transicin del

Centro Educativo Villa Luz sede Tokio, de Cartagena del Chair.
Construir un marco referencial que permita identificar los fundamentos tericos
que sustenten la importancia de la comprensin lectora dentro del proceso de
formacin de los estudiantes del grado transicin.
Disear y evaluar una propuesta pedaggica, utilizando el texto icnico
como estrategia que permita el desarrollo de la comprensin lectora en el
grado transicin del Centro Educativo Villa Luz sede Tokio, de Cartagena
Del Chair.

3.3 PREGUNTAS CIENTFICAS

Cules son los fundamentos tericos que sustentan la importancia de la

comprensin lectora dentro del proceso de formacin de los estudiantes del grado
transicin?

24
 Cules son las dificultades que presenta los diferentes niveles de
comprensin lectora de textos icnicos, en el momento de la investigacin,
de los estudiantes del grado transicin del Centro Educativo Villa luz sede
Tokio Cartagena del Chaira?

Cmo estructurar una propuesta didctica que a travs del texto icnico,
fortalezcan el desarrollo de habilidades para el desempeo en los
diferentes niveles de la comprensin lectora, en los estudiantes del grado
transicin?

Cmo evaluar la incidencia de las secuencias didcticas en el fortalecimiento del

desarrollo de habilidades para el desempeo en los diferentes niveles de la
comprensin lectora, en los estudiantes del grado transicin.

3.4 TAREAS

Construir un marco referencial que contemplando antecedentes, referentes

normativos y conceptuales, fundamenten la importancia de la comprensin lectora,
en el marco de la enseanza del rea de Lengua Castellana y Literatura en el grado
transicin.

Elaborar un diagnstico que d cuenta de las dificultades que en los

diferentes niveles de comprensin lectora, presentan a la hora de la
investigacin, los estudiantes del grado transicin del Centro Educativo
Villa luz sede Tokio Cartagena del Chair.

Disear e implementar un plan de secuencias didcticas que a travs del

texto icnico, fortalezcan el desarrollo de habilidades para el desempeo en

25
los diferentes niveles de la comprensin lectora, en los estudiantes del
grado transicin.

26
 4. MARCO REFERENCIAL

4.1. ANTECEDENTES

En el quehacer pedaggico es indispensable lograr que los nio/as desarrollen la

comprensin lectora, por ende se mejorar la capacidad de interactuar frente a
experiencias vividas, de tal manera se facilita el proceso de aprendizaje de la lectura
de conos. La educacin gira en torno a la generacin de conocimientos por ello se
desarrollan programas y proyectos que permiten identificar problemas para darle
solucin a las dificultades encontradas y como evidencia presentaremos algunos
referentes investigativos aplicados.

A continuacin se hace referencia a algunos trabajos que resultan interesantes a la

hora de profundizar en la dimensin del tema de investigacin y los progresos que se
han logrado en diferentes contextos, a nivel de tratamiento del problema objeto de
estudio.

Antecedentes internacionales. La comprensin lectora es un tema que pesa

bastante dentro de los propsitos de la formacin que se brinda a los estudiantes
desde las diferentes instituciones y sedes educativas, no slo en Colombia sino en
todo el mundo, hasta el punto que el desarrollo de las competencias afines forma
parte de los aspectos que evalan diferentes entes internacionales. A continuacin
se hace referencia sobre este asunto.

Uno de las instituciones ms reconocidas en este campo es el Laboratorio

Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE). Este
organismo funciona a manera de una red de los Sistemas Nacionales de Medicin
y Evaluacin de la Calidad Educativa de los pases de Amrica Latina, la cual es
coordinada por la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe

27
(OREALC) de la UNESCO, en un esfuerzo por mejorar la calidad y equidad
educativa en la regin.

LLECE es un organismo que ha coordinado dos evaluaciones internacionales en

las cuales ha participado Colombia. En 1997 realiz el Primer Estudio
Internacional Comparativo (PEIC) sobre Lenguaje, Matemtica y Factores
Asociados, para alumnos del tercer y cuarto, quinto y sexto grados de la
educacin bsica. En el 2006, se realiz el Segundo Estudio Regional
Comparativo y Explicativo (SERCE), en el cual se evalu las reas de
Comunicacin y Lgico Matemtica y ciencias.

En trminos de calidad, uno de los resultados encontrados en el Primer Estudio

Internacional Comparativo realizado por el LLECE en 1997 muestra que la
educacin para la poblacin rural en Colombia presenta, despus de Cuba, los
mejores resultados en el rea de matemticas en los grados de tercero y cuarto de
primaria, e incluso en matemticas supera los resultados de las reas urbanas del
pas. Sin embargo, en el rea de lenguaje la zona rural del pas obtuvo la sexta
colocacin y slo los estudiantes de tercer grado superaron a sus similares de las
zonas urbanas. De esta forma, las evaluaciones muestran que la educacin bsica
primaria en las zonas rurales del pas figura dentro de las que logran mayor
calidad en Amrica Latina y a su vez obtiene mejores resultados que su
contraparte urbana.

Otro organismo es PISA, el cual tiene como propsito investigar en qu medida los
estudiantes son capaces de emplear los conocimientos adquiridos a lo largo de su
escolaridad en situaciones propias del mundo natural. El proyecto PISA pretende
medir el grado de competencias relevantes e indispensables para actuar como
ciudadano al nivel personal, social y global.

28
A partir de la informacin obtenida, PISA genera diversos tipos de reportes que
enriquecen los anlisis que sobre la educacin y la formacin realizan los pases
participantes, dirigidos a la sociedad en general y a quienes toman las decisiones
respecto a los asuntos ms relevantes de la poltica educativa.

En las pruebas realizadas en el ao 2006, el promedio de los pases de la OECD

en Lectura fue de 492 puntos. Por encima se ubican 15 pases, con Corea a la
cabeza, seguido por Finlandia, Hong Kong, Canad y Nueva Zelanda. Por debajo
se encuentran 33 de los 57 participantes, entre ellos los 6 latinoamericanos. El
8.1% de la poblacin total evaluada alcanz el nivel ms alto (nivel 5), en tanto
que aproximadamente la mitad se concentra en los niveles 2 y 3. En Colombia el
40% se ubic en estos dos niveles, y el 5% por encima.

Al igual que en Ciencias, Chile, Uruguay y Mxico lideran los resultados en la

regin, seguidos por Brasil, Colombia y Argentina.

Por otra parte, es importante tener en cuenta la Ctedra UNESCO para la Lectura
y la Escritura, creada con la finalidad de contribuir al mejoramiento de la calidad y
equidad de la educacin en Amrica Latina. A partir de una propuesta de la
UNESCO. En tal sentido, existe un sitio para constituir una red de cooperacin
interinstitucional de carcter internacional, focalizada en la educacin superior, la
investigacin y la pedagoga en el rea de la lengua materna y, particularmente,
de la lectura y la escritura desde la perspectiva innovadora del lenguaje como
comunicacin discursiva y de la pedagoga como interaccin.

Se destaca, en este marco, el objetivo general de la mencionada ctedra, cual es

el de Promover el aprendizaje de prcticas de lectura y escritura para el
desarrollo de competencias discursivas y cognitivas variadas, flexibles y

29
adecuadas que permitan desarrollar estrategias para aprender a pensar y seguir
aprendiendo.

Dentro de los fundamentos tericos que se privilegian, se encuentran: los avances

recientes de la lingstica en relacin con los estudios discursivos, la lingstica
textual, la semntica cognoscitiva y sus relaciones con los procesos pedaggicos.
Resulta de especial inters la propuesta de desarrollo de estrategias de
comprensin analtica y de produccin escrita intencional.

A partir de este sitio el docente podr encontrar materiales para el mejoramiento

de su desempeo acadmico y de su formacin docente. Destacamos
especialmente, la posibilidad de acceder a diversos artculos y libros de la Dra.
Mara Cristina Martnez, que se pueden descargar en formato PDF. Entre ellos se
encuentran los libros Discurso y Aprendizaje (2004) y La argumentacin en la
dinmica enunciativa del discurso (2005).

Asimismo, el sitio ofrece valiosas informaciones sobre eventos internacionales,

formacin virtual, grupos de investigacin, proyectos, y sobre el Plan Hermes
(propuesta para la enseanza de la lengua materna en la universidad).

Antecedentes nacionales. A nivel nacional existen varios trabajos que en torno a

indagar el problema de la comprensin lectora se han realizado, los cuales
evidencian la importancia que tiene para el estudiante enfrentase a un texto
escrito, de tal modo que comprenda lo que lee, sobre todo si se tiene en cuenta
que el texto es un tejido de significados que obedece a reglas estructurales
sintcticas y pragmticas.

Uno de los trabajos ms importantes ha sido la investigacin en torno a la

evaluacin de logros acadmicos realizada en los grados tercero y quinto del

30
 calendario A, durante el segundo semestre de 1.991.3 La prueba fue aplicada en
13 departamentos de calendario A y 1 de calendario B respectivamente, en la
zona rural y urbana y en los sectores pblico y privado, con un total de 20.000
estudiantes. Es de aclarar que el departamento del Caquet no particip en esta
prueba.

Dentro de las conclusiones a las que se lleg con este trabajo se tienen las
siguientes:

La evaluacin debe ser un proceso agradable para el estudiante, donde no se

sienta como entrevistado - pregunta, respuesta - para lo cual se deben elaborar
instrumentos icnicos y de variedad de texto.

Los estudiantes de tercer y cuarto grado, saben leer y escribir. Interpretan y

representan universos diversos y heterogneos, siguen instrucciones, interrogan y
discuten. Como se esperaba, la mayora alcanza el primer nivel de comprensin.

El bajo porcentaje de estudiantes que logran la lectura crtica es evidencia de que

la escuela ensea una comprensin lectora que no contribuye eficientemente al
desarrollo de los niveles tpico y global de la comprensin lectora, quedndose
muchas veces en el nivel literal.

Han habido otros trabajos como el del balance sobre la prueba "SABER" realizada
por el Ministerio de Educacin Nacional en el ao 1.991, cuyos resultados se
publicaron en 1993; las pruebas realizadas entre 1992 y 1994, resultados que se
publicaron en 1997, y el estudio llevado a cabo por Jurado Valencia en 1.998.

3
MEN. Evaluacin de primaria, Los primeros resultados. Coleccin avances del Saber, Abril de 1993. pp. 10-
11.

31
Estos trabajos tienen por objeto evaluar el desarrollo de la competencia
comunicativa de la lectura en el grado tercero.

Dentro de los resultados de estos trabajos se concluye que los logros en el nivel
de literalidad presentan un comportamiento abrupto en cuanto que entre los aos
1.993 y 1.997 las cifras se reducen de un 60 % al 17.34 % y entre 1.997 y 1.998,
se produce un ascenso vertiginoso al 98.6%. El nivel inferencial tiene un
comportamiento de mejoramiento progresivo en la medida que entre los aos
1.993 y 1.997 se mejora un 18 % y entre 1.997 y 1.998 se mejora un 24%. No
ocurre as en el nivel crtico intertextual, ya que sucede todo lo contrario al
presentarse un descenso del 17 % entre 1993 y 1.997 y entre el ao 1.997 y 1.998
se reducen las cifras en un 7%.

Por otra parte, hay que reconocer que el ICFES, tambin realiza una importante
tarea en materia de evaluacin. Desde 1991, el ICFES inici una nueva etapa de
trabajo en el campo de la evaluacin de la educacin bsica, que ha dado como
resultado el desarrollo y la aplicacin de las pruebas conocidas en el pas com o
SABER.4

Los propsitos de este programa de evaluacin nacional se centran en obtener,

procesar, interpretar y divulgar informacin confiable y anlisis pertinentes sobre la
educacin en el pas, de tal manera que se constituyan en una base slida para l a
toma de decisiones en las diferentes instancias del servicio educativo, y para la
definicin o reorientacin de polticas que fortalezcan la gestin del sector y
contribuyan al mejoramiento de la calidad de la educacin.

4
ICFES. Documentos y Marco Legal pruebas SABER. Bogot. D. C., 2008, p. 12.

32
Las pruebas SABER, aplicadas durante los aos 1991, 1992, 1997 y 1998 a una
muestra representativa de estudiantes de todo el pas, han permitido recopilar
informacin sobre los logros de los estudiantes de los grados 3, 5, 7 y 9 de la
educacin bsica en las reas de lenguaje y matemticas, que ha servido de base
para numerosos estudios sobre el estado de la educacin en el pas. Las pruebas
SABER aplicadas en el mes de octubre de este ao, conservan la esencia de las
realizadas en aos anteriores y, en este sentido, dan continuidad a los esfuerzos
evaluativos que las anteceden.

Vale la pena tener en cuenta que en las pruebas SABER, se asume que en la
competencia lectora se explora la forma cmo los estudiantes leen e interpretan
diferentes tipos de textos. Se espera que puedan comprender tanto la informacin
explcita como la que est implcita en los textos, establecer relaciones entre sus
contenidos y lo que saben acerca de un determinado tema, as como realizar
inferencias, sacar conclusiones y asumir posiciones argumentadas frente a l os
mismos. En trminos generales la prueba de lectura propone a los estudiantes una
reflexin en torno a qu dice el texto (contenidos -conceptuales e ideolgicos-);
cmo lo dice (organizacin); para qu lo dice y por qu lo dice (pragmtica);
cundo lo dice y quin lo dice. Las preguntas de la prueba estn orientadas a
establecer la capacidad de los estudiantes para realizar lecturas literales,
inferenciales o crticas.

Atendiendo las orientaciones establecidas en los estndares bsicos de

competencias, las preguntas que evalan la competencia lectora se organizan
alrededor de textos seleccionados de acuerdo con los siguientes criterios: (a) la
pertinencia de la temtica en funcin de la edad de los estudiantes y el grado que
cursan; (b) el vocabulario; (c) la complejidad sintctica; (d) los saberes previos
segn el grado cursado; (e) la complejidad estilstica; (f) la complejidad de la
estructura del texto; y (g) la extensin. Asimismo, se tienen en cuenta diferentes

33
tipos de textos, atendiendo la diversidad de formas de organizacin y
estructuracin de informacin.

Tambin resulta de gran utilidad, tener en cuenta el trabajo realizado por Mara
Cristina Martnez S., en el ao 1998, en de la Universidad del Valle y titulado:
Hacia un modelo de lectura y escritura: una perspectiva discursiva e interactiva de
la significacin.

Dentro de los aspectos afines con el tema de investigacin, la autora plantea que
son numerosas las dificultades que se evidencian en los estudiantes al abordar un
texto y considera como ms importantes, las siguientes:

1. Dificultades para penetrar en el texto en tanto que unidad de significados

relacionales. Hay una prdida de los referentes lo cual indica una lectura
localizada en las formas del lenguaje mas no en las relaciones de significado que
se establecen en la continuidad semntica del texto.

2. Dificultades para interactuar con la propuesta de organizacin textual realizada

por el autor del texto. Se hace una lectura basada nicamente en los esquemas
del lector y se ejecuta una estrategia de dictador.

3. Dificultades para identificar las ideas ms pertinentes que globalizan la

informacin del texto y la manera como el escritor las ha puesto en relacin a
travs de una estructura retrica determinada.

4. Dificultades para comprender los contextos situacionales, la situacin de

comunicacin que genera el texto y que posibilita identificar los propsitos del
autor en relacin con el lector: convencer, informar, persuadir, seducir.

34
5. Dificultades para tomar distancia y auto-regular el proceso de comprensin.

6. Dificultades para identificar las diversas voces que se construyen a travs del
texto.

Ante este panorama la autora deduce que an en el mbito universitario en el

contexto colombiano, son muy pocos los estudiantes que a travs de su
escolaridad han logrado desarrollar estrategias discursivas que les permitan
aprender de los textos generales y menos an de los acadmicos. De las
dificultades mencionadas anteriormente dice que se puede que deducir que las
principales fallas en la comprensin de textos en el nivel educativo mencionado,
radican no precisamente en la falta de movilizacin de los esquemas del lector, al
contrario stos son los que prevalecen, sino en su rigidez y en la incapacidad que
el lector tiene de negociar con la propuesta estructural del texto hecha por el autor.
A partir de lo anterior, propone que para una intervencin pedaggica desde la
perspectiva discursiva e interactiva, el punto de vista es:

1. Buscar un cambio de actitud hacia el lenguaje, empezar a desarrollar una visin

dialgica del lenguaje.

2. Lograr el reconocimiento de que el lenguaje en tanto que discurso incide de

manera activa en el proceso de conocimiento, en el proceso de reproduccin
cultural pero tambin en el proceso de cambio.

3. Hacer un trabajo meta-discursivo indirecto a travs de talleres para lograr incidir

en el uso de estrategias meta-cognitivas sobre el discurso.

4. Lograr el reconocimiento de la necesidad del dominio discursivo para el

35
desarrollo de una verdadera autonoma en el aprendizaje y en el desarrollo del
sujeto discursivo.

5. Desarrollar estrategias discursivas relacionales simultneamente con el

desarrollo de la voluntad de saber.

6. Buscar el enriquecimiento de los esquemas de conocimiento previo acerca de

las formas, modalidades, diversidades discursivas en y desde el discurso.

Antecedentes regionales. A nivel del Departamento del Caquet, se tiene en

cuenta el trabajo titulado "La enseanza de la lengua castellana en el Caquet:
estado actual y alternativas de transformacin". Dicha experiencia fue
desarrollada desde 1.997 por los docentes Anbal Quiroga Tovar, coordinador del
grupo, Hermnsul Jimnez Malhecha, Beatriz Arenas Hurtado, Guillermina Rojas
Noriega, Wildamiro Trujillo Sandoval, Bernardo Garca Quiroga, William Arboleda
Ochoa, todos ellos de la Universidad de la Amazona y con el auspicio de
Colciencias y el Banco Interamericano de Desarrollo.

Este trabajo investigativo tuvo como objetivo implementar un sistema de

estrategias metodolgicas, evaluativas y de cualificacin del personal docente
que favoreciera la calidad de la enseanza de los contenidos fundamentales de la
lengua materna en las escuelas del ciclo de la bsica primaria del Departamento
Del Caquet.

Los aportes que nos ofrecen cada uno de los antecedentes mencionados a
nuestro trabajo de investigacin, nos invitan a seguir un currculo significativo que
potencie, el desarrollo lingstico, la educacin en valores, que incorpore la lectura
y el uso de TICS en el proceso de enseanza y de aprendizaje, en el que el

36
afianzamiento de la lectura icnica tenga un papel relevante y que estimule el
inters por el conocimiento entre las nias y los nios.

Consolidar un proyecto de secuencias didcticas en lectura que inicie en la

comprensin y produccin de textos sencillos: mediante la utilizacin de un
mtodo ldico-didctico para el aprendizaje de la lectoescritura de los ms
pequeitos y pequeitas de la escuela", donde combino juego pedaggico con
literatura infantil (cuentos, adivinanzas, canciones, poesas) para formar en
valores.

El fomento de la lectura en los estudiantes es parte esencial de su formacin, es

necesario que los alumnos adquieran sus conocimientos en forma integral, a fin de
que se integren a la sociedad como persona capaz de: entender su medio cultural,
desarrollarla, y transmitir la cultura, ciencia y la tecnologa; a fin de crea una
sociedad inteligente capaz de solucionar su problemtica y orientada a una
convivencia de paz y armona entre los seres humanos.

Como el tema afn es el de la comprensin lectora, se destaca aqu las

conclusiones, las cuales muestran que los estudiantes tienen mayores logros en
comprensin local. Los estudiantes logran recuperar, en gran medida, la
informacin que aparece explcitamente en el texto. A medida que los estudiantes
tienen que establecer relaciones entre el texto, sus saberes y la situacin de
lectura, el nivel de logro disminuye: de ah que los niveles de comprensin tpica y
global (que incluye una actitud crtica frente al texto), sean los ms afectados.5

De igual manera otros estudios referentes al tema a nivel regional fueron

orientados por los profesores Herminsul Jimnez y William Arboleda de la

5
QUIROGA TOVAR, Anbal y otros. La enseanza de la Lengua Materna en el Caquet: Estado actual y
alternativas de transformacin. UNIAMAZONIA, 2.001, p. 150.

37
universidad de la amazonia; dentro de dicha propuestas de investigacin en
pregrado se encuentra el trabajo realizado por Silvia Patricia Jaramillo y Clara
Ayde Ortiz, estudiantes de lengua castellana, Universidad de la Amazonia,
quienes a partir del planteamiento del problema cmo mejorar la comprensin de
lectura en el grado 3 de primaria en el Liceo Larandia, mediante el uso del texto
narrativo? evidenciaron avances significativos en la comprensin de lectura y la
formacin integral de valores, principios de convivencia y tolerancia dentro del
grupo objeto de estudio, pero no trasciende ms all del estudio de caso.

Otra experiencia interesante es la titulada Los procesos meta-cognitivos y meta-

discursivos en la enseanza de la argumentacin escrita, de Nicols Albeiro
Gmez Tamayo y Consuelo Godoy Barrera, como tesis para optar el ttulo de
maestra en ciencias de la educacin, en la Universidad de la Amazonia. El
proceso de investigacin se desarroll en el grado dcimo del Colegio COMFACA
del municipio de Florencia y la Institucin Educativa Don Quijote de San Jos del
Fragua en el departamento del Caquet.

La investigacin parti del siguiente problema: Cmo inciden los procesos meta-
cognitivos y meta-discursivos en el mejoramiento de las prcticas de enseanza y
aprendizaje de la argumentacin escrita? y en correspondencia con l su objetivo
general fue analizar la incidencia que tiene una propuesta didctica que incorpora
aspectos meta-cognitivos y meta-discursivos para cualificar las prcticas de
enseanza y los procesos.

Los autores pretenden que los estudiantes alcancen niveles de cohesin y

coherencia textual en los textos escritos que producen, teniendo una secuencia
lgica proposiciones Y autoridad que les permita ir ms all de la experiencia
personal,

38
De esta manera se evidencia la capacidad general, seleccionar, jerarquizar y
desarrollar ideas de manera progresiva a lo largo del texto; relacionando las ideas
En el nivel sper-estructural de los textos se evidencia el planteamiento explcito
de la tesis a partir de una posicin personal; el desarrollo de argumentos de
diferentes tipos en defensa de la tesis; el uso de argumentos de autoridad como
garantes en la defensa de la tesis; y el desarrollo de un prrafo de conclusin
como estrategia de cierre del texto y de conviccin al lector. En el nivel micro-
estructural se mejor la segmentacin del texto en prrafos y oraciones mediante
el uso de los signos de puntuacin con funcin lgica; y el uso de conectores
argumentativos Adems de los logros en la produccin del texto argumentativo, en
conclusin el desarrollo de la propuesta mostr avances en la reflexin meta-
cognitiva de los estudiantes en lo relacionado con la transferencia consiente del
saber declarativo a un saber procedimental. De igual modo, se encontraron
avances importantes en la reflexin meta-discursiva sobre la funcin comunicativa.

4.2 REFERENTES NORMATIVOS

Para dar desarrollo a esta propuesta, se ha tenido en cuenta la normatividad

vigente para la educacin, partiendo de la Constitucin Poltica de Colombia, la
cual hace referencia en su artculo 67 que la Educacin es un derecho de la
persona y un servicio pblico que tiene una funcin social.

De la Ley 115 de 1994, se tienen en cuenta, por un lado, los fines de la

educacin y los que mejor se pueden asociar con la enseanza en el rea de
Lengua Castellana son:

- El pleno desarrollo de la personalidad sin ms limitaciones que las que imponen

los derechos de los dems y el orden jurdico dentro de un proceso de formacin

39
integral psquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, tica, cvica y
dems valores humanos.

- La formacin para facilitar la participacin de todos en las decisiones que los

afectan en la vida econmica, poltica, administrativa y cultural de la nacin.

En los lineamientos curriculares del rea de Lengua Castellana y Literatura, se

asume el enfoque semnticocomunicativo, el cual adquiere vigencia para el
presente estudio, en la medida que el eje central del lenguaje es la comunicacin 6.
Es aqu donde la significacin se entiende como una orientacin relevante, y como
una ampliacin de la nocin de enfoque semntico-comunicativo, ya que en los
procesos de constitucin de sujetos resulta central la construccin de la
significacin y no slo de la comunicacin. Esta dimensin tiene que ver con las
formas como establecemos interacciones con otros humanos y tambin con
procesos a travs de los cuales el ser humano se vincula a la cultura y los saberes
sobre los que se sustenta.7

En lo que refiere especficamente a los estndares sealados por el MEN, los que
ms adquieren importancia para el estudio, son los siguientes:

- Comprende la estructura de los textos, cmo se relacionan entre s las oraciones

y qu dicen.

- Lee todo tipo de textos: descriptivos, informativos, narrativos, explicativos y

argumentativos.

- Descubre la intencin comunicativa del autor que hay detrs de cada texto.

6
MEN. Propuesta curricular de 1.986, p. 21 33.
7
BAENA, Luis ngel. El lenguaje y la significacin, en Revista Lenguaje No. 17, 1.989, p. 13.

40
- Identifica y aplica diferentes estrategias para buscar, seleccionar lo que ley.

- Reconoce en los textos elementos como tiempo, espacio, accin y personajes.

- Busca pistas en los textos literarios fijndose en datos como el ttulo, la poca y
el tipo de texto para imaginar y predecir lo que lee.

- Ordena y completa la secuencia de vietas que forma una historieta.

- Relaciona esas primeras predicciones que hizo con lo que encuentra en el texto;
pero tambin relaciona con otras lecturas, con el contexto y con su realidad.

- Compara texto narrativo, lrico y dramtico, teniendo en cuenta las diferencias

que ya conoce entre los poemas, las historias y el teatro.

Por su parte, el Decreto 1860 de 1994, asume que el proyecto pedaggico y

dentro de ste, el proyecto de aula, es una actividad dentro del plan de estudios
que de manera planificada ejercita al educando en la solucin de problemas
cotidianos, seleccionados por tener relacin directa con el entorno social, cultural,
cientfico y tecnolgico del alumno. Cumple la funcin de correlacionar, integrar y
hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores
logrados en el desarrollo de diversas reas, as como de la experiencia
acumulada. La enseanza prevista en el artculo 14 de la ley 115 de 1994, se
cumplir bajo la modalidad de proyectos pedaggicos, incluidos los proyectos de
aula. La intensidad horaria y la duracin de los proyectos pedaggicos se definirn
en el respectivo plan de estudios.

En el Decreto 2247 de 1997, artculo 11, inciso c, se enfatiza en la ldica,

reconociendo el juego como dinamizador de la vida del educando mediante el cual

41
construye conocimientos, se encuentra consigo mismo, con el mundo fsico y
social, desarrolla iniciativas propias, comparte sus intereses, desarrolla
habilidades de comunicacin, construye y se apropia de normas. As mismo,
reconoce que el gozo, el entusiasmo, el placer de crear, recrear y de generar
significados, afectos, visiones de futuro y nuevas formas de accin y convivencia,
deben constituir el centro de toda accin realizada por y para el educando, en sus
entornos familiar, natural, social, tnico, cultural y escolar.

4.3 REFERENTES CONCEPTUALES

Los referente nos permiten documentarnos sobre los conceptos que fundamentan
tericamente la propuesta de investigacin a continuacin se hace referencia a las
diferentes competencias comunicativas y a las habilidades pedaggicas que
adquieren los estudiantes y docentes, cuando se utilizan estrategia para mejorar la
comprensin lectora.

COMPETENCIAS BSICAS: 8

Comunicativas (conjunto de conocimientos y habilidades que utiliza el nio para

construir significados y atribuir sentido a su experiencia). Los funcionamientos
cognitivos son: Anticipacin Textualizacin y constitucin de reglas del sistema
notacional y elaboracin del discurso en la expresin de las ideas sobre el texto

Ciudadanas (conjunto de conocimientos y habilidades utilizados al comprender

las regularidades del mundo social) los funcionamientos cognitivos son:
Identificacin de las emociones, manejo de reglas, reconocimiento de la
perspectiva del otro

8
Documento 13 MEN

42
 Cientficas (conjunto de conocimientos y habilidades que se utilizan al buscar
comprender los fenmenos particulares de su mundo cotidiano) los
funcionamientos cognitivos son: Formulacin de hiptesis, Inferencia y
clasificacin

Matemticas (conjunto de conocimientos y habilidades utilizados para construir

significados numricos surgidos de la accin e interaccin con los objetos y
eventos del mundo) sus funcionamientos cognitivos son: Cuantificacin y
principios de conteo y comunicacin de cantidades, establecimiento de
relaciones de orden, resolucin de problemas aditivos Comprensin de textos

ENFOQUE SEMNTICO COMUNICATIVO.

En la comprensin de lectura se define como un proceso interactivo en el cual el

lector ha de construir una representacin organizada y coherente del contenido del
texto, relacionando la informacin del pasaje con los esquemas relativos al
conocimiento previo de los estudiantes, bien sean los esquemas relativos al
conocimiento especfico del contenido del texto informativo (esquema de "ser
vivo", de "suelo", etc.), o bien aquellos otros esquemas acerca de la organizacin
general de los textos que permiten clasificarlos como una narracin, una
exposicin o informacin ( textos que "comparan" cosas, objetos; textos que"
"clasifican " o " enumeran cosas", etc.)9.

Dentro del proceso de enseanza de la comprensin lectora se han establecido

tres niveles que permiten asumir su enseanza desde la perspectiva de su grado
de complejidad, lo cual facilita entender que su aprendizaje debe ser progresivo y

9
LERNER, Delia. La relatividad de la enseanza y la relatividad de la comprensin: un enfoque
sicogentico, 1.984. Citado en Lengua Castellana. Lineamientos curriculares, 1998, p. 73.

43
tener en cuenta el desarrollo de los estudiantes. Tales niveles se pueden describir
brevemente de la siguiente manera:

Nivel literal, en el que se da cuenta de la reconstruccin de lo ledo, referir sobre

lo que significan las palabras, oraciones, prrafos, sin ms aporte del lector que el
resumir o indicar el tema. Tiene que ver con la captacin de lo que manifiesta el
autor en el texto, sin detenerse a pensar si es sta u otra su intencin. Es la
comprensin lectora bsica.

Nivel Inferencial, es un proceso en que se da un grado mayor de profundidad. Ya

no se trata de saber solamente lo que en apariencia dicen las palabras, sino la de
aprehender los diversos contenidos y sus relaciones que ha tenido la intencin
de trasmitirnos el autor. Para ello, el lector pone de su parte conocimiento y pericia
con el fin de analizar e indagar sobre la estructura que subyace en el texto
aportando enfoques,

Nivel crtico intertextual, conlleva que el lector comprenda globalmente el texto,

reconozca las intenciones del autor y la superestructura del texto. El lector toma
postura frente a lo que dice el texto y lo integra con lo que l sabe. Es capaz de
resumir el texto. Para asegurar el xito de la parte crtica de una lectura, el lector
debe saber que no es posible juzgar sino aquello de cuya comprensin estamos
seguros.10

10
SNCHEZ; P. Los niveles de la comprensin lectora. 2005, p 15.

44
FACTORES QUE DETERMINAN LA COMPRENSIN E INTERPRETACIN
TEXTUAL

Segn los lineamientos curriculares del rea de Lengua Castellana y Literatura,

hay unos factores que intervienen en el proceso lector, los cuales se pueden
describir brevemente as:

- El lector La prediccin, la inferencia y el muestreo son estrategias bsicas,

utilizadas por todos los lectores, buenos o deficientes, para construir significados.
Todo lector, conscientemente o no, muestrea, predice e infiere; la diferencia est
en la calidad con que se usan estas estrategias, las cuales dependen del
conocimiento previo que el lector posee de los temas que lee.

Este tipo de estrategias muestran la manera cmo opera la mente al intentar

comprender una realidad, aqulla al margen de un entrenamiento especfico,
anticipa y selecciona, de una manera igualmente especfica, los componentes
principales para construir los significados, deduce y concluye. Aunque el lector
utiliza este tipo de estrategias intuitivamente, es posible cualificarlas a travs de la
intervencin pedaggica sobre la prctica de la lectura.

Los buenos lectores, adems de estas tres estrategias bsicas, utilizan de manera
consciente, otras dos que les permiten el control del proceso lector; stas son la
verificacin y la autocorreccin. Por medio de la primera, a medida que el lector va
leyendo constata si lo que predijo o infiri es correcto; luego, apoyndose en la
segunda, se autocorrige.

Este proceso de verificar y autocorregir es esencialmente cognitivo; es decir, el

lector lo realiza internamente, no es necesario que se manifieste de forma verbal.

45
Para comprender mejor la forma como el lector logra la comprensin lectora,
tambin debe considerarse, adems de los anteriores, otros factores como los
propsitos, el conocimiento previo, el nivel de desarrollo cognitivo, la situacin
emocional y la competencia lingstica.11

- El texto. El conocimiento y la identificacin de la estructura del texto permiten al

lector comprender el modo en que el autor ha organizado y expuesto sus ideas y,
por tanto, de cmo espera que comprendamos lo que nos transmite.12

Tambin permite al lector seleccionar la informacin, organizarla, elaborarla y

guardarla en su memoria a largo plazo.

Algunos ejemplos de estructura de textos son:

a) Enumerativo: Listado de hechos.

b) Narrativo: Escenario - tema (idea principal) accin final.
c) Argumentativo: Premisas razones - conclusiones, etc.

- Motivacin y expectativas hacia la lectura: La motivacin hacia la tarea est

estrechamente relacionada con otras variables, tales como las caractersticas de
los textos, las expectativas de xito y fracaso ante la tarea y la persistencia en
dicha tarea. Se ha comprobado que cuando los textos son motivadores para los
sujetos (es decir, presentan ilustraciones, colores, tipo de letra agradable, etc.)
stos los entienden mejor. Por otra parte, las expectativas ante la tarea influyen
considerablemente en el alumno, y stas dependen en gran parte de la forma en

11
ALLIENDE, Felipe. Comprensin de la lectura 1: fichas para el desarrollo de la comprensin de la lectura,
destinadas a nios de 7 a 9 aos, Andrs Bello, 1995, p. 45.
12
CUEVAS BATICN, JJ. otros, Factores de la comprensin lectora. 1985, p. 89.

46
la que se le plantea al nio la tarea, y de sus experiencias previas con tareas
iguales o similares.

El contexto. Se dice en los lineamientos curriculares que el ltimo factor que debe
considerarse en la comprensin lectora es el contexto, el cual alude a las
condiciones que rodean el acto de lectura. Existen tres tipos de contexto:

El textual: ste est representado por las ideas presentes antes y despus de un
enunciado, o sea, las relaciones intra-textuales que permiten la delimitacin y
construccin de un significado. En otras palabras, las relaciones que establece un
enunciado con aquellos que lo rodean en el mismo texto.

Las palabras, como las oraciones, por s mismas no comunican, lo hacen por las
relaciones entre ellas en una situacin comunicativa particular.

El extra-textual: Compuesto esencialmente por factores como el clima o el espacio

fsico donde se realiza la lectura, pues es distinto leer en un medio de transporte
que en una biblioteca; tambin se considera aqu la posicin que se utilice al leer:
de pie, sentado o acostado. Si bien la lectura es esencialmente un proceso
lingstico y cognitivo y por tanto quien procesa los significados de un texto es la
mente del lector, estos factores perifricos afectan la comprensin textual.

El psicolgico: Se refiere al estado anmico del lector en el momento de leer el

texto.

47
ROL DEL DOCENTE

Segn el MEN, en el marco del desarrollo infantil y las competencias en la primera

infancia, el rol del docente debe tener en cuenta:

Acompaar con intencin.

Crear espacios educativos significativos.
Saber observar a los nios en sus desempeos cotidianos (conocer su
saber previo).
Propiciar la actividad fsica del nio, brindndole juguetes sencillos.
Promover la reflexin y comprensin, generando situaciones problema que
exijan la movilizacin de recursos cognitivos.
Buscar la integracin de todos los lenguajes expresivos y comunicativos
para que el nio construya su propia capacidad de pensar y de elegir.
Asumir una pedagoga centrada en el placer de aprender, que supere la
enseanza impuesta.

Traducido lo anterior al campo especfico de la enseanza de la comprensin

lectora, ese papel del docente, debe ser el de facilitador del aprendizaje, y por
tanto quien presta los medios necesarios para que el estudiante realice una lectura
comprensiva de los textos. El docente es quien debe incluir en sus actividades
diarias de enseanza acciones encaminadas a la promocin y difusin de la
lectura, para ello debe suministrar a los alumnos los materiales apropiados. 13

Las estrategias utilizadas por el docente de las asignaturas de Taller de Lectura y

Redaccin, deben estar encaminadas a que el estudiante comprenda lo que lee.
En ocasiones el docente tiene que cambiar su forma de trabajar, pues como dice
13
CAIRNEY, Trevor H., (1996), Enseanza de la comprensin lectora, Edit. Morata, Madrid, 1996, p. 18.

48
Cairney: "Si queremos que nuestros alumnos se conviertan en constructores de
significado, en vez de lectores pasivos de textos en un nivel literal superficial,
deberemos modificar nuestras prcticas de clase".14

EL JUEGO COMO MBITO DEL APRENDIZAJE Y LOS LENGUAJES

EXPRESIVOS

En la actualidad existe cada da mayor conciencia sobre el papel del juego en el

proceso de enseanza y aprendizaje de los nios. Tanto padres, docentes y
comunidad reconocen en el juego una actividad irremplazable para desarrollar la
capacidad de aprendizaje de los nios, un medio de expresin tanto en el plano
fsico, como en el cognitivo, psicolgico y social. Para Piaget el juego constituye
un verdadero revelador de la evolucin metal del nio, es as que el juego se
encuentra en el momento ideal y decisivo, a partir de estas actividades se estable
un puente entre s mismo y la sociedad que lo rodea.

Teniendo en cuenta lo anterior vale la pena resaltar que el juego cumple varias
funciones:

Educativa: El juego estimula el desarrollo intelectual de un nio, permitindole

hacer juicios sobre su conocimiento propio al solucionar problemas, de esta
manera aprende a estar atento a una actividad durante un tiempo; del mismo
modo desarrolla su creatividad, imaginacin e inteligencia ante la curiosidad por
descubrirse a s mismo y su entorno, todas estas experiencias permiten la
realizacin de aprendizajes significativos.

14
Ibd., p. 35.

49
Fsica: El nio desarrolla habilidades motrices y aprende a controlar su cuerpo
ensea a coordinar sus movimientos e intenciones.

Emocional: Le permite al nio expresar emociones que muchas veces con

palabras no las logra realizar, al usar su imaginacin el nio puede pretender ser o
hacer otra cosa a lo que en realidad es. Fomenta su personalidad e individualidad
ayudndolo a adquirir confianza y un sentido de independencia.

Social: A travs del juego el nio se va haciendo consciente de su entorno cultural,

funciona como un ensayo a experiencias venideras ya que va entendiendo el
funcionamiento de la sociedad y de las acciones de los seres humanos, De esta
manera aprende a cooperar y compartir con otras personas, As mismo aprende
las reglas del juego limpio, as como a ganar y perder.

LENGUAJES EXPRESIVOS

Son las actividades y experiencias significativas que se realizan basadas en el

juego, el arte y la lectura haciendo uso de los cinco sentidos. (Cuentos,
dramatizados, obra de tteres, juegos, cantos etc.), la adquisicin de los
conocimientos se logra a travs de los sentidos, del contacto con los objetos y
segn los intereses de los estudiantes. El centro del aprendizaje es el estudiante y
el docente es orientador y acompaante del proceso.

CARACTERISTICAS DE UN ESPACIO EDUCATIVO SIGNIFICATIVO

-una situacin estructurada: tener una situacin estructurada permite tener uno o
varios propsitos de aprendizaje que contenga sentido y modalidades de
participacin que generen distintas formas que los nios interacten entre s.

50
Cuando es el nio quien interviene en la eleccin del juego y sus reglas estar
ms comprometido con la actividad derivando de ello autonoma y participacin.

-un contexto de interaccin: es el que permite un mejor y mayor nmero de

posibilidades facilitadoras de interaccin y relacin de los nios con su medio
cultural y social. Cuando el aprendizaje se genera dentro de un contexto social se
favorece el desarrollo del pensamiento enfrentndose a problemticas ms
complejas tomando decisiones ya que sienten apropiacin de los temas y por
consiguiente les permitir expresar con mayor seguridad sus ideas.

-una situacin de resolucin de problemas: este tipo de situacin contiene dos

partes, un estado inicial que es donde se plantea el problema y un estado de
solucin o la meta que es cuando se le ha resuelto el problema. Para llegar a la
meta hay un paso a seguir y es la comprensin por parte de los nios de la
situacin inicial para ir a la bsqueda de soluciones; en este proceso se articulan
sus conocimientos para lograr solucionar un problema, el agente educativo debe
permitir que los nios utilicen sus propios medios, pongan sus ideas y dudas para
resolver el problema.

-una situacin que exija competencias variadas: dentro de cualquier actividad

propuesta en el aula de clase o espacio elegido para un aprendizaje se debe tener
en cuenta que se debe intervenir de manera integral y significativa busc ndole un
significado a cada detalle escogido para realizarla, enriquecer la actividad de
modo que acten varias competencias a desarrollar, estas deben estar basadas
en la temtica central, revisar detenidamente el espacio educativo, el contexto
social y las estrategias a desarrollar para dicha actividad. 15

15
Documento 10 MEN

51
EL TEXTO ICNICO.

Cualquier signo puede ser clasificado como signo icnico o bien como signo
digital. Un signo icnico o no-arbitrario, o representacional o visual es aquel que,
como las imgenes, modelos y mapas comparte algn atributo criterial con su
referente, la mayora expresado a travs de un isomorfismo del contorno visual.
Por el contrario un signo digital o arbitrario, o no representacional o verbal es
aquel que no comparte atributos criterial con los miembros de sus categoras
referentes; es arbitrario. Las palabras (lenguaje verbal), nmeros, cdigo Morse y
semforos son ejemplos de ellos. Para interpretar el signo el receptor debe
conocer el cdigo.

Langer (1942), Morris (1946), y Knowlton (1964, 1966) han discutido las
distinciones entre signos icnicos y digitales. Los signos digitales son triviales en y
por s mismos. Son intrnsecamente no interesantes. Son transparentes. Cuando
lees no sueles fijarte en la apariencia fsica de las palabras, sino que sueles ir
directo a la idea a la que se refiere el texto. Los signos icnicos, en cambio, son
objetos interesantes por s mismos. Esta caracterstica de los signos icnicos se
convierte en una ventaja -como en el caso de que el comunicador utilice las
imgenes para tratar de ganar y mantener la atencin sobre su mensaje al mismo
tiempo que comunica sus ideas-; o puede ser una desventaja -como en el caso
que el receptor se distraiga del mensaje del comunicador por las caractersticas
no-sgnicas de las imgenes. Las caractersticas no-sgnicas de las imgenes son
aquellos rasgos que no son necesarios para la comunicacin del mensaje. Las
imgenes realistas algunas veces "cuentan demasiado". Los signos icnicos
realistas que son ricos en detalles pueden actuar reduciendo la fidelidad de la
comunicacin porque aportan al espectador pistas que son irrelevantes a los

52
propsitos del emisor. Los signos digitales estn mucho menos sujetos a este
efecto.16

Otra diferencia entre los signos icnicos y digitales es la facilidad con la cual se
pueden usar para referirse a objetos concretos y a conceptos abstractos. Una
imagen simple de un objeto complejo, por ejemplo, un rinoceronte, puede sustituir
a un montn de palabras; pero seran necesarias muchas imgenes para
comunicar un concepto abstracto como "mamfero". Los signos icnicos nos
proporcionan un conocimiento del mundo aportando datos sensoriales, mientras
que los signos digitales nos dan a conocer el mundo mediante informacin
conceptual.

Existe una diferencia fundamental y profunda entre los sistemas de signos

icnicos y verbales. El sistema verbal contiene, por convencin, un conjunto finito
de elementos regulados por un sistema finito de reglas. El sistema icnico utiliza
un conjunto virtualmente infinito de elementos, cuyas ordenaciones no estn
codificadas. El sistema verbal no tiene en cuenta la varianza ortogrfica que no
diferencia entre elementos. Sin reglas o elementos identificables, el sistema
icnico admite la posibilidad de que cualquiera y toda la varianza ortogrfica sea
potencialmente significativa.

Texto Narrativo

Esta investigacin toma el texto narrativo por ser el que ms motiva a los nios
hacia el proceso de lectura. Si bien, el contenido bsico del texto narrativo est

16
ALZATE PIEDRAHITA, M. (2000). Cmo leer un texto escolar? Texto, paratexto e imgenes. Revista de
Ciencias Humanas, 20. [En lnea]. Disponible en
http://www.utp.edu.co/%7Echumanas/revistas/revistas/rev20/alzate.htm.

53
constituido por la representacin escrita de un acontecimiento o una serie de
acontecimientos; dicha narracin se compone, a su vez, por una secuencia de
acciones concatenadas de forma lgica y sistmica que constituyen la
superestructura del texto: apertura, conflicto y cierre, como lo plantean los
Lineamientos Curriculares de 1998 Entre los textos se encuentra el cuento, la
fbula, los mitos, las leyendas etc

Se considera, entonces, la narracin o el relato como la actividad humana que

consiste en representar a travs del lenguaje, oral o escrito, un acontecimiento o
una serie de acontecimientos que pueden ser reales o ficticios con propsitos
comunicativos, sociales y culturales en un contexto determinado.

En consecuencia, el texto escrito narrativo se concibe como el resultado de un

proceso de produccin escrita, que soporta unos propsitos comunicativos,
sociales y culturales de quien lo escribe y de quien lo lee, un contenido narrativo y
una visin del mundo. El texto narrativo vehicula el proceso de construccin de
significados y de interaccin dialgica entre los interlocutores que lo comparten.

54
 5. METODOLOGIA

5.1 TIPO DE INVESTIGACIN

El tipo de investigacin utilizado para el desarrollo de la presente investigacin,

est centrado en el proceso pedaggico a travs de la investigacin Accin, con el
cual se observa el proceso de enseanza y aprendizaje en el aula del grado
transicin, relacionadas con las practicas de los docentes y as determinar si hay
deficiencias en la competencias bsicas, especialmente en la comunicativa, en
cuanto a la anticipacin, y as lograr potenciar estas competencias a travs de los
lenguajes expresivos como estrategia metodolgica.

En este orden de ideas, la accin indica la importancia de las perspectivas

comunes, como prerrequisitos de las actividades compartidas en el proceso de la
investigacin. "el conocimiento prctico no es el objetivo de la investigacin accin
sino el comienzo."17 El "descubrimiento" se transforma en la base del proceso de
concientizacin, en el sentido de hacer que alguien sea consciente de algo, es
decir, darse cuenta de. La concientizacin es una idea central y meta en la
Investigacin Accin, tanto en la produccin de conocimientos como en las
experiencias concretas de accin.

5.2 TECNICAS DE INVESTIGACIN

Para la recoleccin de la informacin se utilizaran algunos mtodos de carcter

emprico cmo: Anlisis documental y prueba diagnstica; elementos que se
convirtieron en puntos de apoyo para la investigacin.

17
MOSER, Hctor. La investigacin-accin como nuevo Paradigma en las Ciencias Sociales. En: Crtica y
Poltica en Ciencias Sociales, vol. I, Bogot, 1978, p. 38.

55
Las tareas especficas que se llevan a cabo y las correspondientes tcnicas para
su desarrollo, son las siguientes:

Realizacin de las pruebas de evaluacin, para conocer el desempeo de los

estudiantes, tanto inicialmente para el diagnstico, como al terminar el proceso,
para conocer el impacto de la propuesta implementada.

Propuesta, para la cual se recurre a la tcnica del taller literario.

Tambin se tiene en cuenta la entrevista, para conocer cmo los docentes del
centro educativo ensean la comprensin lectora y de esa manera, determinar con
mayor objetividad las limitaciones que a nivel de su enseanza se estn
presentando.

5.3 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN

Elaboracin del marco referencial, para lo cual se recurri a la revisin

documental, para dar cuenta de lo que los antecedentes y los lineamientos
curriculares del rea de Lengua Castellana y Literaria, plantean sobre el enfoque y
la enseanza de la comprensin lectora.

Para la revisin documental se orienta a travs de fichas bibliogrficas. La

informacin que se recolecta a travs de este instrumento se constituye en un
gran aporte para la investigacin, por cuanto permite hacer valoraciones ms
precisas y justas a la hora de valorar la dimensin de las dificultades presentadas
y sobre la necesidad de intervenirlas.

Las pruebas, tanto la de diagnstico como la final, aportan la informacin objetiva

sobre el desempeo de los estudiantes, permitiendo hacer comparaciones entre

56
los diferentes niveles de la comprensin lectora y de esa manera poder priorizar
necesidades. Estas se desarrollan a partir de la aplicacin del test de comprensin
lectora de un texto icnico, con 2 preguntas por cada uno de los tres niveles (nivel
literal, nivel inferencial y nivel crtico intertextual) y cada pregunta con cuatro
opciones de respuesta. En total son 6 preguntas.
.
Para el taller literario, se diligencia un formato en el que se debe estipular, el
nombre de la actividad, el objetivo, el estndar que desarrolla y sus respectivas
competencias, as como los indicadores de desempeo, la metodologa, los
recursos y los criterios de evaluacin.

5.4 POBLACIN Y MUESTRA

Contexto

El Caquet es uno de los 32 departamentos de Colombia. Se encuentra localizado

en el sur-oriente del Pas y al noroeste de la regin amaznica entre los 004217
de latitud sur y 020413" de latitud norte y los 741839 y 791935 de longitud
oeste, representando el 7.79% del territorio colombiano. Limita por el sur con los
departamentos de Amazonas y Putumayo, separados por el ro Caquet, con los
departamentos de Huila y Meta por el norte, por el este con los de Guaviare y
Vaups, y por el oeste con los de Cauca y Huila., siendo Florencia su capital.
Tiene 367.898 habitantes y 16 municipios, entre ellos est el Municipio de
Cartagena del Chair que se encuentra ubicado a la margen derecha del ro
Cagun aguas abajo, al sur del Departamento del Caquet, limita por el Norte con
los Municipios de El Paujil, Doncello, Puerto Rico y San Vicente del Cagun; por el
Este con los Municipios de San Vicente y Solano; por el Sur con el Municipio de
Solano y por el Oeste con los municipios de Solano y Montaita, En el rea rural,
el principal generador de empleo, son las actividades agrcolas y las pecuarias.

57
Tiene una poblacin de 28.678 habitantes, cuenta con las inspecciones de:
Santaf, Peas Coloradas, Remolinos del Cagun y Monserrate. Actualmente
registra 115 veredas.

Poblacin

La poblacin objeto de estudio est determinada por nios en edades entre 5, 6 y

7 aos del Centro Educativo Villa Luz sede principal y sede Tokio de Cartagena
del Chair. Se atiende a un total de 77 estudiantes, distribuidos entre el nivel
preescolar y el ciclo de la bsica primaria. El 49.3% de la poblacin estudiantil es
femenina y el restante 55.7% son hombres.

En la sede Tokio, hay un total de 29 estudiantes desde el grado preescolar y la

bsica primaria. El 51.7% corresponde a estudiantes de sexo femenino y el 48.2%
a estudiantes de sexo masculino.

En total son 106 estudiantes entre las dos sedes.

Todos estos estudiantes son procedentes de familias que hace mucho tiempo
viven en fincas de la vereda Tokio. Otros, aunque han vivido mucho tiempo en el
campo, hace muy poco son del lugar, porque por razones de la cada inflada del
narcotrfico, como consecuencia de las aspersiones areas generalizadas contra
los cultivos ilcitos en la regin, as como por el desplazamiento producido por la
agudizacin del conflicto armado, optaron por asentarse en fincas cercanas al
casco urbano, en fincas de familiares o amigos.

Las condiciones socioeconmicas de dichas familias son lamentables, sobre todo,

porque no encuentran en qu emplearse y ganar lo que se necesita para el
sustento diario. Las madres se ocupan generalmente como servicio domstico,

58
lavando ropa, en fritangas los fines de semanas, etc. Por su parte, los padres, se
emplean generalmente como jornaleros, mayordomos o contratistas.

Por otra parte, los padres de familia son personas que apenas han cursado algn
grado del ciclo de la bsica primaria o cuando ms, un grado del ciclo de la bsica
secundaria. La mayora de ellos no tuvieron la experiencia de estudiar en
preescolar y por lo tanto, desconocen la importancia de este nivel.

En tales circunstancias, los nios y nias se han retardado en ingresar a la

escolaridad, han tenido que interrumpir sus estudios y volver a iniciarlos, amn de
las repercusiones que en ellos ha tenido la necesidad de ayudar al sustento de la
familia y tener que ocuparse en las labores cotidianas de la finca, sumndose a
ello problemas de desplazamiento forzoso.

Muestra

Para efectos de la seleccin de la muestra, se escogi el grado de transicin, el

cual est conformado por 12 estudiantes de la sede principal y 7 estudiantes de la
sede Tokio, es decir 19 estudiantes que representan el 17.9% del total de la
poblacin de las dos sedes.

59
 6. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

Tabla 1. Crono actividades

FECHA ACTIVIDADES

18 al 30 de abril de 2011. Conformacin del equipo de trabajo y exploracin

preliminar sobre el problema de investigacin.

9 al 20 de mayo de 2011. Definicin de los preliminares de la propuesta de

investigacin.

23 al 31 de Mayo de 2011. Elaboracin de los antecedentes.

1 al 17 de junio de 2011. Elaboracin del marco referencial.

20 al 24 de junio de 2011. Elaboracin del diseo metodolgico.

1 al 8 de julio de 2011. Presentacin del documento de la propuesta de

investigacin.

11 al 22 de julio de 2011. Correcciones del documento de la propuesta de

investigacin.

25 al 30 de julio de 2011. Presentacin de la propuesta de investigacin al Comit

de Currculo.

12 al 23 de septiembre de Aplicacin de los instrumentos y elaboracin del

2011. diagnstico.

26 de septiembre al 28 de Diseo y aplicacin de la propuesta.

octubre de 2011.

8 al 18 de noviembre de Evaluacin de la propuesta.

2011.

21 de noviembre al 5 de Elaboracin y presentacin del informe final.

diciembre.

60
 7. PROPUESTA DE INTERVENCIN
APRENDIENDO A COMPRENDER TEXTOS ICNICOS

Tabla 2. Estructura del proyecto

INSTITUCIN CENTRO EDUCATIVO VILLA LUZ SEDE TOKIO Cartagena

del Chair, Caquet zona rural.

RESPONSABLES CARLINA RAMIREZ- LENNI MERCEDES PEREZ

GRADO TRANSICIN
NMERO DE 19
ESTUDIANTES
JORNADA MAANA
EJE CURRICULAR COMPRENSIN E INTERPRETACIN TEXTUAL
ESTANDAR Reconocer y usar cdigos no verbales en situaciones
comunicativas autnticas.
COMPETENCIA
COMUNICATIVA Identificar las caractersticas de un texto icnico.
Reconocer los personajes, el lugar y las acciones
principales del texto;
Hacer inferencias sobre lo que se relata en el texto
y,
Reflexionar crticamente sobre el contenido del
texto.

DIAGNOSTICO

Para tener datos ms precisos sobre el estado de la competencia de

comunicacin se aplic una prueba de comprensin de texto icnico a partir del
cuento el gato y el ratn a los 19 nios del grado transicin del CENTRO
EDUCATIVO VILLA LUZ SEDE TOKIO Cartagena del Chair, Caquet zona rural.

Tabla 3. Desempeos en cada nivel comprensin lectora

61
 NIVEL DESEMPEOS SI NO TOTAL
Reconoce los personajes del texto 16 3 19
literal.

Reconoce detalles propios de los personajes 16 3 19

nivel

Reconoce el lugar donde se desarrolla la historia a partir

15 4 19
de los personajes.

Infieren la idea principal del texto icnico 5 14 19

INFERENCIAL

Infiere por las expresiones de los personajes en un

nivel

6 13 19
texto icnico, su estado de nimo.

Deducen la enseanza o la moraleja a partir de la idea

7 12 19
principal

Realiza comentarios crticos sobre las actuaciones de

intertextual
nivel Crtico

2 17 19
ciertos personajes.

Relaciona el texto con algunas situaciones de la vida

3 16 19
cotidiana o con otros textos.

Grafico 1.

Resultado nivel literal

62
De acuerdo con los anteriores datos se evidencia que en el aspecto de de
comprensin de textos icnicos en el nivel literal alcanza un buen nivel de
desempeo, el 16,6 (2 nios que por timidez no hablan) no responden es
evidente que los estudiantes de este centro educativo identifican todo lo que tenga
que ver con la parte literal ya que es el trabajo que hace el docente ensea la
lectura solo desde lo literal. En cuanto al nivel inferencia en la anterior grfica se
puede observar que los estudiantes empiezan a tener dificultades un alto
porcentaje no logran inferir la idea principal del texto ni infieren por las expresiones
de los personajes del texto escasamente deducen la moraleja o enseanza. En el
cuento utilizado para tal fin no relacionan ni infieren secuencias, sobre las
acciones de los personajes, no establecen relaciones de causa y efecto de tiempo
y de lugar y no predicen acontecimientos a partir de los detalles presentados en
los dibujos. Para concluir los estudiantes tienen problemas en la comprensin
global.

En el nivel crtico se hace ms evidente la falencia los desempeos de los

estudiantes son muy pobres en este nivel por no decir que son casi nulos. Si se
observa la grfica solo el 15% alcanzan el nivel de desempeo crtico
intertextual, estos desempeos son necesarios que el nio los desarrolle como
competencias comunicativas para que pueda interactuar con el libro que lee,
reconociendo las intenciones del autor y contextualizndolas en su entorno
escolar y su vida cotidiana. Aqu juega un papel importante el docente quien debe
disear una estrategia para que sus estudiantes mejoren la comprensin lectora a
travs de los textos icnicos.

Todo lo anterior conlleva a realizar la siguiente pregunta: Cmo mejorar el nivel

de la comprensin lectora a travs de la implementacin del texto icnico, como
estrategia didctica en el grado transicin del Centro Educativo Villa Luz sede
Tokio de Cartagena del Chair?

63
64
 OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL

Disear un proyecto de aula que permita mejorar el desempeo en los niveles de

comprensin lectora, a partir del uso del texto icnico, en los estudiantes de
transicin del Centro Educativo Villa luz, de Cartagena del Chair.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

Realizar un compendio del texto icnico, cuyas caractersticas permitan su

aplicacin en el grado transicin.

Describir las estrategias de mejoramiento de la comprensin lectora del

texto icnico en el grado transicin.

Estructurar la secuencia de clases para el desarrollo de las estrategias

tendientes a mejorar la comprensin lectora del texto icnico en el grado
transicin.

Evaluar el impacto de la secuencia de clases implementadas para

desarrollar las estrategias de mejoramiento de la comprensin lectora del
texto icnico.

ACTIVIDAD GENERADORA DE MOTIVACIN Y SENSIBILIZACIN:

Este proyecto de aula CON EL TEXTO ICNICO LA COMPRENSIN LECTORA VOY

MEJORANDO, se tiene en cuenta, entre otros aspectos, su conveniencia, es decir,

65
responde a una necesidad real que es la de superar las dificultades que en
materia de niveles de comprensin lectora, tiene un grupo especfico de
estudiantes del grado transicin. De igual manera, se vislumbran aportes en lo
social, en la medida que se fortalecen procesos de interaccin con los estudiantes;
en lo prctico, se experimentan nuevos procedimientos de aprendizaje de
comprensin lectora; en lo terico, se ponen a prueba los planteamientos que
fundamentan los lineamientos curriculares del rea de Lengua Castellana y
Literatura, y en lo metodolgico, se implementan estrategias didcticas tendientes
a mejorar la calidad de los procesos de enseanza.

Dentro de los fundamentos tericos se tiene en cuenta principalmente lo pertinente al

enfoque semntico comunicativo y su prolongacin la significacin. De igual manera,
se asume lo que tiene que ver con las competencias bsicas del grado de transicin,
la comprensin lectora y los textos icnicos.

Es en el marco de todas estas expectativas que surge la preocupacin de este

proyecto de aula, la cual centra su atencin en el problema sobre el deficiente
desempeo en la competencia comunicativa, especficamente en lo pertinente a la
comprensin de textos, por parte de los estudiantes del grado transicin del
Centro Educativo Villa Luz, lo cual no slo afecta el aprendizaje de la lengua, sino
en las diferentes actividades que conlleva su desempeo de las diferentes reas
de la formacin acadmica.

QUE SE SABE Y QUE SE DESEA CONOCER SOBRE EL TEMA ELEGIDO?

Con la aplicacin de la prueba diagnstica se pudo evidenciar el bajo nivel de

comprensin lectora por medio de los textos icnicos de los estudiantes del grado
transicin del Centro Educativo Villa Luz sede Tokio.

66
Las falencias encontradas en los nios sobre el bajo nivel de comprensin lectora
radican en la inadecuada forma de ensear a comprender los textos icnicos, solo
se han dedicado a ensear a leer a partir de las planas de letras para el
reconocimiento de las mismas y no a ensear a comprender por medio de los
textos icnicos con clases dinmicas y llamativas desconociendo que un texto
icnico es cualquier signo que puede ser clasificado como signo icnico o bien
como signo digital. Un signo icnico o no-arbitrario, o representacional o visual es
aquel que, como las imgenes, modelos y mapas comparte algn atributo criterial
con su referente, la mayora expresado a travs de un isomorfismo del contorno
visual.

Dentro del proceso de enseanza de la comprensin lectora se han establecido

tres niveles que permiten asumir su enseanza desde la perspectiva de su grado
de complejidad, lo cual facilita entender que su aprendizaje debe ser progresivo y
tener en cuenta el desarrollo de los estudiantes. Tales niveles se pueden describir
brevemente de la siguiente manera:

Nivel literal, en el que se da cuenta de la reconstruccin de lo ledo, referir sobre lo

que significan las palabras, oraciones, prrafos, sin ms aporte del lector que el
resumir o indicar el tema. Tiene que ver con la captacin de lo que manifiesta el
autor en el texto, sin detenerse a pensar si es sta u otra su intencin. Es la
comprensin lectora bsica.

Nivel Inferencial, es un proceso en que se da un grado mayor de profundidad. Ya

no se trata de saber solamente lo que en apariencia dicen las palabras, sino la de
aprehender los diversos contenidos y sus relaciones que ha tenido la intencin
de trasmitirnos el autor. Para ello, el lector pone de su parte conocimiento y pericia
con el fin de analizar e indagar sobre la estructura que subyace en el texto.

67
Nivel crtico intertextual, conlleva que el lector comprenda globalmente el texto,
reconozca las intenciones del autor y la superestructura del texto. El lector toma
postura frente a lo que dice el texto y lo integra con lo que l sabe. Es capaz de
resumir el texto. Para asegurar el xito de la parte crtica de una lectura, el lector
debe saber que no es posible juzgar sino aquello de cuya comprensin estamos
seguros.

Con este proyecto de aula se pretende llevar a cabo distintas estrategias basadas
con textos icnicos de fbulas en pictogramas que facilitan la comprensin lectora
por medio de la observacin, el dramatizado, el canto, la pintura y el dibujo.

TRANSVERSALIDAD CON LAS DIFERENTES COMPETENCIAS (DOC13)

Tabla 4. Transversalidad

COMPET DESEMPEOS
ENCIA

COMPET El nio o la nia Identifica las caractersticas de un texto icnico.

ENCIA
COMUNIC El nio o la nia reconoce los personajes, el lugar y las acciones principales del texto;
ATIVA
El nio o la nia hacen inferencias sobre lo que se relata en el texto

El nio o la nia reflexionan crticamente sobre el contenido del texto.

COMPET El nio cuenta espontneamente con la secuencia numrica saltndose algunas palabras o
ENCIA intercambiando el orden y saltndose tambin algunos objetos de la coleccin que es contada.
MATEM
TICA Si se le pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay, una

Vez ha terminado de contar, repite el conteo de la misma manera.

El nio cuenta espontneamente con la secuencia numrica saltndose algunas palabras o

intercambiando el orden, y al

Contar hace corresponder una sola palabra numrica con uno, y slo un objeto de la coleccin contada.

Si se le pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay una vez ha terminado de contar, repite el conteo
de la misma manera.

El nio cuenta usando la secuencia numrica en el orden convencional y al contar hace

Si se le pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay una vez ha terminado de contar, repite el conteo

68
 de la misma manera.

El nio cuenta usando la secuencia numrica en el orden convencional y al contar hace corresponder una
palabra, numrica con uno, y slo un objeto de la coleccin contada.

Si se le pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay una vez ha terminado de contar, expresa
correctamente

El resultado del conteo (expresa el cardinal), sin necesidad de volver a realizar el conteo uno a uno. 18

COMPET
ENCIA El nio identifica un responsable guiado por su conocimiento previo.
CIENTFI
CA
En su argumentacin no tiene en cuenta la evidencia de las restricciones fsicas, ni la evidencia

El nio identifica un responsable guiado por la contigidad espacial con el suceso crtico

En su argumentacin no tiene en cuenta la evidencia de las restricciones fsicas de la situacin, ni la

evidencia.

El nio identifica un responsable guiado por su conocimiento previo.

En su argumentacin tiene en cuenta la evidencia de las restricciones fsicas, pero no tiene en cuenta la
evidencia.

En su argumentacin tiene en cuenta la evidencia de la evidencia de las restricciones fsicas.

COMPET El nio identifica las reglas que definen cmo ganar o perder en el juego.
ENCIA
CIUDADA Pone en evidencia acciones que alteran los acuerdos sin darse cuenta que modifica el sistema regulativo
NA del juego. El nio identifica las reglas que definen cmo ganar o perder en el juego.

Pone en evidencia acciones que alteran los acuerdos, se da cuenta que algunas acciones

METODOLOGA:

Este proyecto de aula est enmarcado por el modelo activo donde se tiene en
cuenta los conocimientos previos del nio, el cual son el centro del conocimiento y
el docente es un gua, a partir de ello construyen su propio conocimiento mediante
el juego, el canto y el dramatizado.

Las actividades que se proponen para el desarrollo de secuencias son:

18
Documento 13 MEN.

69
ACTIVIDAD BSICA COTIDIANA: saludo, oracin, canto de la semana. Valor de la
semana.

ACTIVIDADES BSICAS: estn diseadas para crear inters en los estudiantes por el
tema, son la motivacin propiamente dicha. En ella se realizan socializaciones sobre
experiencias previas, se parte de situaciones conocidas y concretas de la vida diaria de
los nios y de las nias. Estas actividades afianzan conocimientos adquiridos actitudes y
valores a travs de actividades ldicas.

ACTIVIDADES PRCTICAS: consolidan el aprendizaje adquirido a travs de la prctica

y de la ejecucin, desarrollan habilidades y destrezas, integran teora y prctica, preparan
al estudiante para que acte de acuerdo con el nuevo conocimiento, y destreza de la
competencia orientada.

ACTIVIDADES DE APLICACIN: Estimula al estudiante a profundizar en sus

conocimientos, recurriendo a otras fuentes y dan cuenta del aprendizaje. Llevan al
estudiante a solucionar problemas de la vida diaria.

REFLEXIONES: He logrado que cada uno de los nios haya apropiado los objetivos que
me propuse? En qu medida se alcanzaron los objetivos? Qu otros funcionamientos
cognitivos han resultado? Que otros desempeos? Ha sido productivo el proceso
desarrollado? Qu aspectos remodelar en la conduccin del proceso? Fueron
efectivos los mtodos y procedimientos utilizados en los momentos de la actividad
pedaggica? En qu sentido la actividad significativa, contribuy al desarrollo de
competencias?

OBSERVACIONES: en relacin con el desarrollo de la actividad, logros o dificultades del

nio, o algo fuera de lo comn que haya sucedido en la jornada). Analizar cmo fueron
los desempeos en trminos de la competencia trabajada, para cada momento de la
actividad.

70
SUGERENCIAS: en relacin con el trabajo pedaggico adelantado: qu mejorar, cambiar
o conservar para la prxima sesin.

RESULTADOS ESPERADOS

Brindar a la comunidad educativa un aporte prctico con un modelo de

aplicacin didctico para la potencializaran de la competencia
comunicativa.
Que los nios y las nias desarrollen la competencia comunicativa,
desarrollando habilidades para la comprensin lectora de textos icnicos.
Demostrar que la implementacin del texto icnico como espacio
significativo facilita el aprendizaje de la competencia comunicativa y la
articulacin transicin-primero.

INSTANCIAS DE COOPERACION

Centro Educativo Villa Luz sede Tokio de Cartagena del Chair Caquet.

Docentes: Mara Cristina Fajardo Reyes y Yubysel Osorio Seplveda

Tabla 5. Materiales y recursos

MATERIALES Y RECURSOS
HUMANOS FSICOS DIDCTICOS MATERIALIZACIN
Y PRODUCCIONES
Estudiantes. Aula del grado Cantos, Recreacin de
Docentes. transicin laminas, textos,
Practicantes. Campo deportivo. rondas, fotocopias.
Padres de Cmara grabadora cuentos,
familia. Marcadores, tablero, fbulas.
cuaderno. Lpices, .
tijeras, colores.

71
PROCESO DE EVALUACIN: En este proyecto de aula se asume la evaluacin
como proceso formativo que se caracteriza por no tener calificacin, sino una
apreciacin de la calidad del trabajo acadmico realizado, pues es la que nos
permite determinar en cada segmento o tramo del curso los resultados obtenidos,
para realizar los ajustes y adecuaciones necesarias para llegar al xito, en este
caso para contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa a partir de la
comprensin lectora de textos icnicos.

La recogida sistemtica de los datos de la intervencin en el aula permite apreciar

la evolucin de los sujetos participantes, as como contrastar los resultados, tanto
sobre uno mismo, como en funcin de otras caractersticas de grupo. Los
resultados obtenidos de la implementacin de este sistema de registro permitirn
mejorar la eficacia de la actividad desarrollada dentro del aula de clase, as como
evaluar la repercusin mayor o menor de determinadas actividades sobre cada
estudiante.

Las actividades sern evaluadas a partir de un proceso que se desarrollar de

manera integral, teniendo en cuenta todas las competencias bsicas pero
haciendo nfasis en la competencia comunicativa, para ello se implementar la
observacin frente a la accin del practicante o docente en el aula y los
desempeos, actitudes, relaciones y comportamientos del nio o nia en su
proceso de logro del desarrollo de la comprensin lectora y sus funcionamientos
cognitivos.

72
 PROPUESTA ACTIVIDADES PARA LA INTERVENCIN
ESTANDAR DE EJE PROBLEMICO COMPETENCIAS INTENSIDAD
COMPETENCIA
Reconocer y usar Identificar las caractersticas de un texto icnico.
Cmo mejorar el nivel de la comprensin lectora a travs de la Reconocer los personajes, el lugar y las acciones 36 HORAS.
cdigos no verbales principales del texto;
en situaciones implementacin del texto icnico, como estrategia didctica en el grado Hacer inferencias sobre lo que se relata en el
transicin del Centro Educativo Villa Luz sede Tokio de Cartagena del texto y,
comunicativas Chaira? Reflexionar crticamente sobre el contenido del
autnticas texto.

NUCLEOS TEMATICOS ACTIVIDAD ACTIVIDADES A DESARROLLAR SECUENCIAS RECURSOS CRITERIOS DE DESEMPEOS.

SIGNIFICATIVA DIDACTICAS EVALUACIN
ACT. BASICAS: motivacin canto la gallina pluma fina.. HUMANOS: Los El nio O la nia
explicacin de que es un texto icnico y cules son sus estudiantes, Infiere la idea principal Identifica las
NIVEL INFERENCIAL caractersticas practicante. del texto icnico? caractersticas de un
Narracin del cuento e interpretacin a travs de textos Infiere por las texto narrativo icnico.
icnicos. expresiones de los
LA GALLINA Y FISICOS: Escuela, personajes en un texto
IDENTIFICACIN DE LAS LOS HUEVOS ACTV. PRACTICAS: los nios y nias organizan las aula de clase, lpiz, icnico, su estado de
CARACTERISTICAS DE UN DE ORO secuencias del cuento segn fotocopias entregadas. colores. nimo?
TEXTO NARRATIVO ACT. APLICATIVAS: los nios y nias organizados en grupo DIDACTICOS: Deducen la enseanza
ICONICO dibujan el cuento. Y lo colorean canto, fotocopias, o la moraleja a partir de
juego, fichas o la idea principal?
bloque lgicos.

73
 ACT. BASICAS: los patos en la laguna el agua los chapalea. HUMANOS: Los El nio O la nia
EL PATITO FEO .Dialogo de saberes sobre el pato. Narracin del cuento estudiantes, Realiza comentarios Identifica las
NIVEL CRITICO usando texto icnico practicante. crticos sobre las caractersticas de un
INTERTEXTUAL ACTV. PRACTICAS: colorear los textos icnicos que halle del FISICOS: Escuela, actuaciones de ciertos texto narrativo icnico.
DENTIFICACIN DE LAS cuento. . saln de clase, personajes?
CARACTERISTICAS DE UN cartn, pinturas Relaciona el texto con
TEXTO NARRATIVO ACT. APLICATIVAS: dramatizado del patito feo DIDACTICOS: algunas situaciones de la
ICONICO juego, sonidos de vida cotidiana con otros
los animales, figuras textos?
animales de la
granja.

ACT. BASICAS dinmica de los animales. HUMANOS. Reconoce los

dialogo de saberes sobre los animales del campo los nios y personajes del cuento?.
NIVEL LITERAL practicante
Reconoce detalles
propios d los personajes?
RECONOCE LOS EL ASNO Y EL ACTV. PRACTICAS. Pinte solo los personajes que se FISICOS: El nio o la nia
PERSONAJES, EL LUGAR Y COCHINO presentan en la fbula, y dibuja el lugar donde se presenta la Fotocopias, reconoce el lugar donde reconoce los personajes,
LAS ACCIONES fbula. cartulina y colores se desarrolla la historia a el lugar y las acciones
PRINCIPALES DEL TEXTO; bsicos en vinilos partir de los personajes? principales del texto;
ACT. APLICATIVAS..presentar la fbula por medio de una DIDACTICOS:
, dramatizacin Ronda y
dramatizado

ACT. BASICAS: el juego del lobo en el bosque. HUMANOS Realiza comentarios El nio y la nia reconoce
Comentario sobre el juego Los nios y la crticos sobre las los personajes, el lugar y
NIVEL CRITICO CAPERUCITA docente actuaciones de ciertos las acciones principales
INTERTEXTUAL ROJA ACTV. PRACTICA: escuchar y observar atentamente el FISICOS : personajes? del texto;
cuento. Pinta los personajes del cuento Colores, laminas, Relaciona el texto con
RECONOCE LOS flores y vestuario. algunas situaciones de la
PERSONAJES, EL LUGAR Y ACT. APLICATIVAS. presntanosle texto en un dramatizado DIDACTICOS. vida cotidiana con otros
LAS ACCIONES Juego y textos?
PRINCIPALES DEL TEXTO; dramatizado

74
 ACT. BASICAS: cantamos y jugamos la cancin de pinocho HUMANOS Infiere la idea principal El nio y la nia hacen
NIVEL INFERENCIA PINOCHO Comentamos sobre la actividad realizada. Los nios y del texto icnico? inferencias sobre lo que
profesora Infiere por las se relata en el texto
INFERENCIAS SOBRE LO practicante. expresiones de los de los personajes
QUE SE RELATA EN EL ACTV. PRACTICAS: escucha atentamente la cancin. FISICOS personajes en un texto
TEXTO Colorea el dibujo. Comenta porque cree que se le creci la Colores, fotocopias, icnico, su estado de
nariz a pinocho. laminas. nimo?
ACT. APLICATIVAS: describir las caractersticas propias de DIDACTICOS Deducen la enseanza
los personajes y representarlo en un dramatizado. Cancin y juegos. o la moraleja a partir de
la idea principal?
El nio y la nia hacen
NIVEL INFERENCIAL ACT. BASICAS: jugamos la ronda del lobo HUMANOS Infiere la idea principal inferencias sobre lo que
INFERENCIAS SOBRE LO EL PASTORCITO Los nios y del texto icnico? se relata en el texto
QUE SE RELATA EN EL MENTIROSO profesora Infiere por las de los personajes
TEXTO practicante. expresiones de los
ACTV. PRACTICAS: colorea los dibujos del texto y analzalos, FISICOS personajes en un texto
escucha atentos la lectura y comentamos: porque el lobo se Dibujos colores icnico, su estado de
come las ovejas, por que las personas no le ayudan al fotocopias nimo?
pastorcito a defender las ovejas del lobo. Deducen la enseanza
ACT. APLICATIVAS: presentar el cuento por medio del DIDACTICOS o la moraleja a partir de
dramatizado. Dramatizado y juego la idea principal?

ACT. BASICAS: salimos al patio y en ronda cantamos la HUMANOS Realiza comentarios El nio y la nia
EL BOSQUE DE cancin de la bruja loca, observamos el dibujo y coloreamos. Los nios y crticos sobre las reflexionan crticamente
NIVEL CRITICO LA BRUJA profesora actuaciones de ciertos sobre el contenido del
INTERTEXTUAL practicante. personajes? texto.
REFLEXIN CRTICAMENTE ACTV. PRACTICAS: imitamos los personajes y hablamos FISICOS Relaciona el texto con
SOBRE EL CONTENIDO DEL sobre el comportamiento de cada uno algunas situaciones de la
TEXTO. ACT. APLICATIVAS: elaborar el cuento con dibujos hechos en DIDACTICOS vida cotidiana con otros
plastilina o greda y representarlo en un dramatizado textos?

NIVEL LITERAL FELIZ ACT. BASICAS. cantamos la cancin de cumpleaitos luego HUMANOS Reconoce los El nio y la nia
N CRTICAMENTE SOBRE EL CUMPLEAOS colorea el pastel Los nios y personajes del cuento?. reflexionan crticamente
CONTENIDO DEL TEXTO. profesora sobre el contenido del
practicante. Reconoce detalles texto.
ACTV. PRACTICAS: comentamos sobre las fiestas y los FISICOS propios d los personajes?
juguetes porque se celebran los cumpleaos, como es una Fotocopias, colores,
fiesta de cumpleaos. Escuchamos atentamente el texto laminas. reconoce el lugar donde
se desarrolla la historia a
ACT. APLICATIVAS: hacemos un simulacro de una fiesta de DIDACTICOS partir de los personajes?
cumpleaos. Canto y juego

75
 8. ANALISIS DE RESULTADOS

De acuerdo al proyecto de aula Aprendiendo a comprender textos icnicos

realizado a partir de los cuentos: La gallina de los huevos de oro, el patito feo, el asno y el
cochino, Caperucita Roja, pinocho, el bosque de la bruja, feliz cumpleaos y el pescador
y el pez, cada cuento desarrollado en los tres niveles: literal, inferencial y crtico
intertextual, as mismo cada nivel en tres momentos de las actividades: bsica, prctica y
de aplicacin es pertinente realizar los resultados finales por cada nivel en relacin con
los datos obtenidos en la prueba inicial.

RESULTADOS FIANLES POR CADA NIVEL (CONSOLIDADO)

Tabla 6. Consolidado final de resultados prueba de salida

NIVEL DESEMPEOS SI NO TOTAL

Reconoce los personajes del texto 18 1 19
LITERAL.

Reconoce detalles propios de los 18 1 19

NIVEL

personajes
Reconoce el lugar donde se desarrolla la 16 2 18
historia a partir de los personajes.
Infieren la idea principal del texto icnico 14 5 19
INFERENCIAL

Infiere por las expresiones de los 15 4 19

NIVEL

personajes en un texto icnico, su estado

de nimo.
Deducen la enseanza o la moraleja a 17 2 19
partir de la idea principal
INTERTEXT

Realiza comentarios crticos sobre las 16 3 19

CRTICO
NIVEL

actuaciones de ciertos personajes.

UAL

Relaciona el texto con algunas situaciones 18 1 19

de la vida cotidiana o con otros textos.

76
Grafica. 2 Consolidado Respuestas Prueba Final.

La informacin permite decir que en el nivel literal de la prueba final, al igual que
ocurri en la prueba de diagnstico, el desempeo acertado de los estudiantes de
grado transicin, estuvo por encima del 94.7%. Sin embargo, lo que hay que resaltar
es que en la prueba final se mejor en un 21% en este nivel de la comprensin
lectora de textos.

Respecto al nivel inferencial, los resultados permiten apreciar cmo en la prueba de

diagnstico, el desempeo acertado de los estudiantes estuvo En un 26,3% y la
prueba final no slo dicho desempeo estuvo por encima de dicho porcentaje, sino
que se logr mejorar en un 48%, es decir, los progresos de los estudiantes en este
nivel fueron mejores que en el nivel literal.

En cuanto al nivel crtico intertextual, se observa un comportamiento similar en los

resultados, respecto de lo que sucedi en el nivel inferencial y es que mientras en la
prueba de diagnstico se estuvo en un 10% durante la prueba final, el desempeo
estuvo muy por encima de dicho porcentaje, alcanzndose un 89.4% que da cuenta
de un mejoramiento del 74%.

77
Todo lo anterior permiti evidenciar el impacto positivo logrado en el desarrollo de
la competencia comunicativa teniendo en cuenta el diagnostico prueba de entrada
y comparndola con la prueba de salida se observa que los nios y nias lograron
los desempeos y competencias propuestas.

78
 9. CONCLUSIONES

El diagnostico realiz inicialmente haciendo una descripcin del problema que

afecta a la poblacin objeto de la prctica, de donde se concluy que los nios y
nias tienen problemas en la competencia comunicativa en la comprensin
lectora afectando esto la baja calificacin que obtienen los nios y las nias de los
grados quinto de primaria. El nivel que ms desarrollan los nios del grado
transicin s el literal. Antes de formular un plan de intervencin a travs del
proyecto de aula se aplic una prueba de entrada para verificar realmente cual s el
estado de desarrollo de la competencia comunicativa en comprensin lectora y
efectivamente arroj resultados preocupantes: los nios tienen altos desempeos
en la parte literal pero en la inferencial y en el nivel crtico contextual sus
desempeos son muy bajos lo que indica que hay que elaborar una proyecto de i
de aula con estrategias donde se desarrolle la comprensin lectora a travs del
texto narrativo icnico.

Las investigaciones encontradas como antecedentes en comprensin lectora a

travs de textos icnicos, fortalecieron este proyecto ya que donde lo han hecho
los resultados han sido muy favorables para los estudiantes objeto de la prctica, y
los docentes han aprendido del proceso y retoman los proyectos para darle
aplicabilidad en quehacer pedaggico..

La fundamentacin terica y/o conceptual, y normativa desde la diferentes

temticas seleccionada para el desarrollo de esta propuesta ayudan a que el
proyecto sean viable y su aplicacin sea muy benfico para la poblacin
seleccionada, con esta se conoce la importancia de la lengua castellana como una
rea fundamental para potenciar el desarrollo de la competencia comunicativa en
su comprensin lectora a travs de los textos icnicos

79
La propuesta diseada e implementada se ha constituido en una estrategia
innovadora porque ofrece un currculo que asegure las competencias
comunicativas, como herramientas pedaggicas para el aprendizaje significativo,
que faciliten cambios en contraste con las actividades rutinarias que
tradicionalmente se han llevado a cabo y que generalmente se han reducido a
repetir lo que el autor plantea en el texto que la profesora le lee a sus estudiantes,
sin mediar otro tipo de acciones que dinamicen dicho proceso. En estas
condiciones, se pudo establecer que las clases fueron ms placenteras y
significativas para los estudiantes, lo cual sirvi para que se reflejara un
mejoramiento cualitativo de las habilidades para la comprensin de textos,
especialmente de los textos narrativos que son los que ms le llaman la atencin
segn su edad.

80
 10. RECOMENDACIONES

A los docentes del Centro Educativo Villa Luz y dems instituciones cercanas del
Municipio de Cartagena del Chair, para que junto con los padres de familia,
continen aplicando estrategias pedaggicas orientadas hacia la comprensin
lectora, para que sean ms significativos los procesos de enseanza aprendizaje y
que involucren los nios en todas las actividades para mejorar su desempeo.

Es importantsimo reconocer que los estudiantes traen unos conocimientos previos

de ah la importancia de aplicar una prueba inicial para conocer el verdadero estado
de desarrollo de los funcionamientos cognitivos de las competencias a potencializar
en este caso la comunicativa, y a partir de estos resultados elaborar el plan de
intervencin organizando espacios educativos significativos bien estructurados para
que desarrollen mltiples competencias) haciendo transversalidad), que tengan un
propsito, que le permita al docente interactuar con los estudiantes, y sobre todo que
ayuden a resolver la problemtica encontrada.

La propuesta ha demostrado ser pertinente y exitosa, y se le recomienda al Consejo

Acadmico del Centro Educativo Villa Luz, adoptar oficialmente el proyecto de aula,
como herramienta pedaggica que permita desarrollarlo y aplicarlo en las diferentes
sedes educativas, y sobre la base de sus resultados, disear una propuesta a fin
para cada uno de los diferentes grados de transicin y de la bsica primaria.

Al coordinador del Centro Educativo Villa Luz, que realice las gestiones pertinentes
para lograr que la biblioteca sea dotada de un buen nmero de textos literarios como
cuentos, fbulas, leyendas, poesas, etc., con el fin de estimular la lectura desde los
primeros grados y facilitar que se coloquen en prctica todas esas habilidades

81
lectoras que se han desarrollado desde el grado transicin, gracias a la propuesta
implementada.

A la Universidad de la Amazonia para que contine apoyando el desarrollo de las

diferentes investigaciones y proyectos para superar las dificultades y mejorar la
calidad educativa.

82
 BIBLIOGRAFA

COSTITUCION POLITICA DE COLOMBIA DE 1991. PREAMBULO. EL PUEBLO

DE COLOMBIA.

Documento No 10. Desarrollo Infantil y Competencias en la PRIMERA INFANCIA.

Revolucin Educativa Colombia aprende, Ministerio de Educacin Nacional
Repblica de Colombia. 2009.

Documento No 13. Aprender y Jugar, Instrumento Diagnostico de Competencias

Bsicas en Transicin. Revolucin Educativa Colombia aprende, Ministerio de
Educacin Nacional Repblica de Colombia. 2010.

Ministerio de Educacin Nacional (1994). Lineamientos Curriculares de Educacin

Preescolar. Bogot.

Ministerio de Educacin Nacional (1994). Ley General de Educacin. Bogot.

NEGRET PAREDES, Juan Carlos. La escritura antes de la escritura, Historia del

desarrollo individual del lenguaje escrito, Reflexiones sobre la gnesis y el
desarrollo del lenguaje escrito como aporte para la elaboracin de polticas
pblicas sobre la educacin en la primera infancia, Santa Fe de Bogot D.C.:
Colombia, 2005.

NORMA TECNICA COLOMBIANA, editada por el Instituto Colombiano de Normas

tcnicas y certificacin, quinta actualizacin.

83
LAFRANCESCO V., Giovanni M. Currculo y plan de estudios, Estructura y
Planeamiento, Bogot: Cooperativa editorial magisterio, 2004.

LEY 115 DE 1994.

menweb.mineducacion.gov.co/.../Decreto115.htm.

LEY 1098 DE 2006

www.comisionseptimasenado.gov.co/.../LEY%201098%20DE%202006.pdf.

PERDOMO ORTIZ, Mery Seld, MORALES, Marisol, SERNA, Blanca Nery, Gua
didctica (segundo periodo acadmico 2011), Departamento de Educacin a
Distancia, Licenciatura en Pedagoga Infantil, Florencia Caquet: Universidad de la
Amazonia, Semestre VII, 2011.

RECALDE Edith, PERDOMO Alexander, Modulo Didctica de la Lengua

Castellana, Facultad de ciencias de la Educacin, Departamento de Educacin a
Distancia, Florencia: Universidad de la Amazonia, 2006.

REPBLICA DE COLOMBIA, Ministerio de educacin Nacional, Direccin general

de educacin, La enseanza de la lengua escrita y de la lectura, Desde preescolar
hasta tercer grado de educacin bsica primaria, orientaciones tericas y
prcticas, Santa Fe de Bogot, D.C: Serie pedagoga y currculo 6, 1993.

REPBLICA DE COLOMBIA, Ministerio de educacin Nacional, Estndares para

la excelencia en la educacin, estndares curriculares para las reas de
matemticas lengua castellana y ciencias naturales y educacin ambiental para la
educacin preescolar bsica y media, Bogot Colombia: Documento de estudio,
2002.

84
REPBLICA DE COLOMBIA, Ministerio de educacin Nacional, Lengua
castellana, Lineamientos curriculares, Direccin general de investigacin y
desarrollo pedaggica, Santa Fe de Bogot D.C.: Grupo de investigacin
pedaggica, Julio de 1998.

REPBLICA DE COLOMBIA, Ministerio de educacin Nacional, Direccin general

de educacin, La enseanza de la lengua escrita y de la lectura, Desde preescolar
hasta tercer grado de educacin bsica primaria, orientaciones tericas y
prcticas, Santa Fe de Bogot, D.C: Serie pedagoga y currculo 6, 1993.

ROJAS NORIEGA, Guillermina y JIMENEZ MAHECHA, Hermnsul, Modulo Teora

de la Enseanza, Facultad de ciencias de la Educacin, Departamento de
Educacin a Distancia, Florencia: Universidad de la Amazonia, 2004.

VELA ESCANDON, Marina y PERDOMO ORTIZ, Mery Sed. Practicas articulacin

preescolar-primer grado de bsica primaria, Universidad de la Amazonia,
Departamento de Educacin a Distancia, Florencia: compilacin, 2011.

VELA ESCANDON MARINA Y LIZCANO VALDERRAMA LUZ MARINA, el juego

como mbito del aprendizaje

85
 ANEXOS

Anexo 1. PRESUPUESTO DE LA INVESTIGACIN

PRESUPUESTO

CONCEPTO Solicitud Contrapartida Total

Externa

I. GASTOS DE
FUNCIONAMIENTO

1 Servicios personales
1.1 Nmina
2 Gastos generales
2.1 Materiales y suministros
2.2 Servicios pblicos

II. GASTOS DE INVERSION

1 Gastos operativos
1.1 Gastos de personal
1.1.1 Equipo ejecutor
1.1.2 Asesoras y consultoras
1.1.3 Mano de obra no calificada

1.2 Viticos y gastos de viaje

1.2.1 Alojamiento y alimentacin $1.000.000 $1.000.000
1.2.2 Transporte $ 800.000 $ 800.000
1.3 Educacin y capacitacin
1.3.1 Talleres
1.4 Impresos y publicaciones
1.5 Insumos
2. Gastos de inversin
1.5.1 Papelera $ 200.000 $ 200.000
1.5.2 Fotocopias $ 100.000 $ 100.000
2.1 Maquinaria y equipo
TOTAL $2.100.000 $2.100.000

86
Anexo 2. DIAGNSTICO PRUEBA DE ENTRADA

TEXTO: EL GATO Y EL RATN

CUESTIONARIO

1. Qu animal es el que se encuentra descansando junto a la pared?

a. Una liebre.
b. Un ratn.
c. Un conejo.
d. Un gato.

2. De dnde sale el ratoncito que corre afanosamente?

a. De la ratonera detrs de la pared.
b. De una piscina.
c. De una jaula.
d. De una trampa.

3. Qu hace el enemigo del ratn cuando lo ve pasar al frente?

a. Sigue durmiendo.
b. Lo llama para dialogar.
c. Lo persigue para cazarlo.
d. Lo saluda cariosamente.

87
4. A qu ha salido el ratoncito de su ratonera?
a. A buscarle pelea su enemigo.
b. A jugar maquinita en la tienda.
c. A conseguir comida.
d. A buscar novia.

5. Por qu se atrevi a pasar el ratoncito frente a su enemigo?

a. Porque no tiene otra salida de la ratonera.
b. Porque no le tiene miedo a su enemigo.
c. Porque su enemigo lo mand a llamar.
d. Porque el gato es ciego.

6. Por qu fue detectado el ratoncito si su enemigo estaba dormido?

a. Porque la duea de la casa lo delat.
b. Porque son la alarma.
c. Porque lo mir con una cmara escondida.
d. Porque el enemigo lo olfate.

7. Por qu el gato es un animal felino?

a. Porque es un animal que se alimenta de leche.
b. Porque es un mamfero que se alimenta slo de carne.
c. Porque es un mamfero que tiene fuertes garras.
d. Porque es un animal de cuatro patas.

8. Cul frase resume mejor la historia?

a. El ratoncito confiado fue cazado por el gato.
b. El ratoncito bandido se escapa del gato.
c. El ratoncito que viva en la ratonera.
d. El gato que juega con los ratones.

9. Qu ttulo se le puede poner a esta historia?

a. El hueco en la pared.
b. El gato dormiln.
c. El ratoncito atrevido.
d. El gato bandido.

88
No. NIVEL RESPUESTAS RESPUESTA
PREGUNTA DISTRACTORAS ACERTADA
1 Literal a, b, c. d
2 Literal b, c, d. a
3 Literal a, b, d. c
4 Inferencial a, b, d. c
5 Inferencial b, c, d. a
6 Inferencial a, b, c. d
7 Crtico intertextual b, c, d. c
8 Crtico intertextual b, c, d. a
9 Crtico intertextual a, b, d. c

89
Anexo 3. SECUENCIAS DIDCTICAS

FECHA. 25 10 2011

TEMA: Comprensin del texto icnico de la gallina de los huevos de oro NIVEL
INFERENCIAL

ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA. Interpretacin la cancin de la gallina.

OBJETIVO. Reconocer los personajes y sucesos de la fbula.

MATERIALES. Colores, lpiz, cartulina marcadores.

ACCIONES PEDAGGICAS.

Actividad bsica. Motivacin canto de la gallina pluma

fina. Seguidamente conozcamos la gallina como parte del
conjunto de las aves. Y que es el oro? Donde encontramos oro

1. Observar y colorear.
2. Socializar sobre lo que est haciendo la gallina.
3. Salir al galpn y observar las gallinas poniendo, luego dramatizamos la
historia

Actividad prctica.

1. Observar los personajes.

90
 2. Hacer un conversatorio sobre las siguientes preguntas?
A) Quines son los personajes de la historia?
B) Qu le paso a la gallina?
C) Por qu crees que est llorando el dueo de la gallina?
D) Cuntas gallinas haban en el cuento?

3. Interpretamos la cancin de la gallina.

La gallina pluma fina puso un huevo en la cocina puso uno puso dos, puso tres

El dueo se los comi Toronto, torontonton.

La gallina Nicaragua puso un huevo en el Aragua puso uno, puso dos, puso tres,
puso cuatro.

Y su dueo los encubo, taran tantn, taran tantn.

La gallina saratana puso un huevo en la ventana puso uno, puso dos, puso tres,
puso cuatro, puso cinco.

Y el dueo los vendi, la gallina los lloro torontonton torontonton.

Actividades de aplicacin

1. Entregar a los nios un pliego de cartulina.

2. En grupo de cinco nios se ponen de acuerdo para dibujar los personajes
de la fbula y pintar, luego entregan a la profesora el cartel y lo exponemos
en un lugar visible.
3. Terminado el trabajo se califica con una carita feliz a cada uno de los nios
que participaron.

Evaluacin.

Infiere la idea principal del texto icnico?( qu tena de especial la gallina del
cuento )
Infiere por las expresiones de los personajes en un texto icnico, su estado de
nimo?(cmo se sinti el dueo de la gallina despus de que la mat.. Porqu)
Deducen la enseanza o la moraleja a partir de la idea principal?( cul es la
enseanza que nos deja este cuento)

91
SECUENCIAS DIDCTICAS

FECHA. 24 -10 -2011

Tema. Comprensin de textos icnicos NIVEL LITERAL.

ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA. Interpretacin de la fbula el asno y el cochino por

medio de la dramatizacin

OBJETIVO. Reconocer los personajes y sucesos de la fbula

MATERIALES. Colores, pegante, cartulina, lpiz, borrador

ACCIONES PEDAGGICAS.

Actividad bsica.

1. Observar los dibujos de la fbula y escuchamos atentamente la lectura.

2. Socializar sobre la suerte del cochino y el asno.
3. Salir del saln a un campo abierto y dramatizar la fbula.
Un nio ser el asno, quien maldice de su suerte y envidia la del cochino
por el trato que recibe por parte de su amo, el otro representa el
cochino que se encuentra muy contento comiendo, durmiendo y
recibiendo halagos de los dueos otros tres nios son los dueos de los
animales.
4. Socializar la dinmica realizada anteriormente.

Actividad prctica.

1. Observamos nuevamente los grficos de la fbula.

92
 2.
Colorear solo los animales que se presentan en la fbula

93
3. Hecer un comentario acerca de las siguientes preguntas.

a) Cules son los personajes de la fbula?

b) Cuntos animales participan en la fbula?.

c) Cul es el fin de los cerditos?.

d) Cul es el trabajo de los asnos?

e) Quin cuida a los animales?

Actividad de aplicacin.

1. Dibujar el lugar que cree sucedieron los hechos.

2. Dar a cada nio un cuarto de cartulina.
3. Colocar en una mesa grande muchas figura de animales el cual cada nio
va y busca solo los personajes de la fbula y los pegar en la cartulina para
formar un cartel.
4. El nio que va entregando su trabajo se premiar con una carita feliz

Evaluacin.

94
 1. Reconoce los personajes del texto icnico
2. Reconoce detalles propios de los personajes.
3. Reconoce los lugares de hbitat de los personajes de la fbula.

Envidiando la suerte del

Cochino,
un Asno maldeca su destino.
"Yo, deca, trabajo y como paja;
l come harina, berza y no
trabaja:
a m me dan de palos cada da;
a l le rascan y halagan a
porfa".

As se lamentaba de su suerte;
pero luego que advierte
que a la pocilga alguna gente
avanza
para la matanza,
armada de cuchillo y de caldera,
y que con maa fiera
dan al gordo cochino fin sangriento,
dijo entre s el jumento:
Si en esto para el ocio y los regalos,
al trabajo me atengo y a los palos.

95
Anexo 4. SECUENCIA DIDCTICA # 4

FECHA. 27 10 2011

TEMA. Comprensin del texto icnico nivel Crtico intertextuall

ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA. Interpretacin del texto icnico, por medio de la

dramatizacin.

OBJETIVO. Comprender el texto icnico de la caperucita roja.

MATERIALES. Colores, cartulina, lpiz,

ACCIONES PEDAGGICAS.

Actividad bsica.

1. Observar y escuchar atentamente el cuento de caperucita roja.

2. Salimos al campo y hacemos un dramatizado a partir de la interpretacin
del cuento. Cada nio imitara a un personaje diferente.
3. Hacer un conversatorio sobre la actividad anterior

Actividad prctica.

1. Une con flechas los personajes iguales

96
2. Colorea los personajes del cuento.

97
 3. Comentar sobre los personajes del cuento qu hace cada uno?

Actividad de aplicacin.

1. Presentamos a los compaeros del grado primero la dramatizacin del texto

icnico.

Evaluacin.

Interpreta textos icnicos y los representan.

Reconoce las actividades de los personajes.

Participa activamente durante las actividades a desarrollar.

98
 CAPERUCITA ROJA

Haba una vez una muy bonita. Su le haba hecho una capa roja y
como a la muchachita le gustaba tanto y la llevaba siempre puesta, todo el mundo

la llamaba Caperucita Roja .

Un da, su le pidi que llevase unos a su que

viva al otro lado del , recomendndole que no se entretuviese por l

. Cruzar l era muy peligroso, ya que el lobo siempre

andaba acechando por all.

Meti los dentro de su y se puso en . La

tena que atravesar el para llegar a de la , pero no le

daba miedo porque all siempre se encontraba con muchos amigos: los ,

las , las y los ...

De repente , vio al delante de ella., era enorme!

99
- A dnde vas ?- le pregunt el con su voz ronca.

- A casa de mi - le dijo .

- No est lejos - pens el , se dio media vuelta y se fue...

puso su en la hierba y se entretuvo cogiendo : - l

se ha ido -pens-, ya no tengo nada que temer. La se pondr

muy cuando le lleve este hermoso adems de los

Mientras tanto, l se fue a de la , y llam suavemente a la

. La le abri pensando que era . De lo que no se dio cuenta l

es de que un que pasaba por all haba observado su

llegada.

El devor a la , se puso su y las , se meti en

100
la y cerr los .

No tuvo que esperar mucho, lleg enseguida, muy . Entr en la

, se acerc a la y vio que su estaba muy cambiada, y le

pregunt:

- ,qu ms grandes tienes!

- Son para verte mejor- dijo el tratando de imitar la voz de la .

- , qu ms grandes tienes!

- Son para orte mejor- sigui diciendo l .

- ,qu ms grandes tienes!

- Son para... comerte mejoooor!- y diciendo esto, el malvado se

abalanz sobre y la devor, lo mismo que haba hecho con la .

Mientras tanto, l se haba quedado preocupado y creyendo adivinar las

101
malas intenciones del , decidi echar un vistazo a ver si todo iba bien

en la de la . Pidi ayuda a un y los dos juntos llegaron al

lugar. Vieron la de la abierta y al tumbado en

la , dormido despus de la comilona.

El sac su y raj el vientre del . La y

estaban all, vivas!.

Para castigar al malvado , l le llen el vientre de

y luego lo volvi a cerrar. Cuando el despert de su pesado

sueo, sinti muchsima sed y se dirigi a un prximo para beber. Como

las pesaban mucho, cay en el de cabeza y se ahog.

En cuanto a y su , no sufrieron ms que un gran susto, pero

102
 haba aprendido la leccin. Prometi a su no hablar con ningn

desconocido que se encontrara en l . De ahora en adelante, hara caso de

las juiciosas recomendaciones de su y de su .

SECUENCIA DIDCTICA # 5

FECHA. 28 10 2011

TEMA. Pinocho. Comprensin del texto icnico nivel Inferencial

ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA. Interpretacin del texto icnico.

OBJETIVO. Comprender el texto icnico de la caperucita roja.

MATERIALES. Colores, cartulina, lpiz,

ACCIONES PEDAGGICAS.

Actividad bsica.

1. Observar el dibujo y coloralo.

103
 2. Cantemos y juguemos con la cancin de Pinocho.

Pinocho fue a pescar

Al ro Guadalquivir

Se le cay la caa

Y pesc con la nariz.

Cuando iba para su casa

Nadie le conoca

Tena la nariz

Ms larga que un tranva, va, va.

3. Recito la siguiente retahla de pinocho.

A la puerta de mi casa

Me encontr con Pinocho

104
Y me dijo que contara,

Que contara hasta ocho.

Pin una, pin dos (repiten los nios/as)

Pin tres, pin cuatro (Bis)

Pin cinco, pin seis (Bis)

Pin siete, Pin-ocho (Bis).

4. Comentamos sobre la actividad anterior.

Actividad prctica.

1. Juguemos a ser marionetas. Movemos, brezos, piernas y cuello.

2. Observamos el cuento de pinocho, y observamos los personajes luego los
pintamos.

Parte 1 Parte 2 Parte 3 Parte 4 Parte 5

105
 3. Comentamos en el grupo sobre cada una de las partes del cuento y
socializamos las siguientes preguntas.

a. Cmo es la nariz de pinocho?

b. Por qu se le creca la nariz a pinocho?

c. En qu lugar se encontraba la ballena que se comi al pap de pinocho?

d. Por qu la ballena se comi a pinocho?

e. Qu enseanza nos deja el cuento?

Actividad de aplicacin.

1. Entregar a los nios un pliego de cartulina.

2. En grupo organizan el cuento en orden con mucho recortes de figuras del

cuento.

3. Exponemos la cartelera en un lugar visible.

4. Calificamos con una carita feliz.

Evaluacin.

Reconoce la enseanza del texto.

Identifica la secuencia del cuento.

Identifica el lugar donde ocurren los hechos.

Participa activamente durante el desarrollo de la actividad.

PINOCHO

En una vieja , Geppetto, un amable y simptico, terminaba un da

ms de trabajo dando los ltimos retoques de pintura a un que haba

106
construido este da. Al mirarlo, pens: qu bonito me ha quedado! Y como

el haba sido hecho de madera de , Geppetto decidi llamarlo

Pinocho .

Aquella , Geppeto se fue a deseando que su

fuese un de verdad. Siempre haba deseado tener un hijo. Y al

encontrarse profundamente , lleg un buena y viendo a

tan bonito, quiso premiar al buen , dando, con su , vida al

107
Al siguiente, cuando se despert, Geppetto no daba crdito a sus

. Se mova, caminaba, se y hablaba como un nio

de verdad, para alegra del viejo .

Feliz y muy satisfecho, Geppeto mand a a la escuela. Quera que fuese

un nio muy listo y que aprendiera muchas cosas. Le acompa su amigo Pepito

Grillo , el consejero que le haba dado el buena.

Pero, en el del colegio, se hizo amigo de muy malos,

siguiendo sus travesuras, e ignorando los consejos de . En lugar de ir a la

escuela, decidi seguir a sus nuevos , buscando aventuras no

muy buenas.

108
Al ver esta situacin, el buena le puso un . Por no ir a la escuela,

le puso de , y por portarse mal, cada vez que deca una

mentira, se le creca la nariz ponindose colorada.

Acab reconociendo que no estaba siendo bueno, y arrepentido decidi

buscar a Geppetto. Supo entonces que Geppeto, al salir en su busca por

l , haba sido tragado por una enorme .

, con la ayuda del , se fue a la para rescatar al

pobre . Cuando estuvo frente a la le pidi que le

devolviese a su pap, pero la abri muy grande su boca y se lo trag

tambin a l.

109
Dentro de la tripa de la , y se reencontraron. Y se

pusieran a pensar cmo salir de all. Y gracias a encontraron una salida.

Hicieron una .

El hizo estornudar a la enorme , y la sali volando

con sus tres tripulantes. Todos se encontraban salvados.

Volvi a casa y al colegio, y a partir de ese da siempre se ha

comportado bien. Y en recompensa de su bondad el buena lo convirti

en un de carne y hueso, y fueron muy felices por muchos y muchos aos.

110
SECUENCIA DIDCTICA

FECHA. 01 11 2011

TEMA. Comprensin del texto icniconivel Inferencial

ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA. Interpretacin del texto icnico.

OBJETIVO. Comprender el texto icnicode la caperucita roja.

MATERIALES. Colores, cartulina, lpiz,

ACCIONES PEDAGGICAS.

Actividad bsica.

1. observa el dibujo y coloralo.

2. Ordena la historia colocando 1,2 y 3

( ) ( ) ( )

111
 3. Marca con x el dibujo que muestra al pastorcito asustado.

Actividad prctica.

1. Salir a una finca cercana para observar otros animales parecidos a las
ovejas.
2. Jugar a imitar los sonidos (onomatopeya) que hacen las ovejas.
3. Escuchar atentamente el texto y dialogar sobre lo que le ocurri al
pastorcito por ser mentiroso.

Actividad de aplicacin

1. Describir caractersticas propias del personaje principal.

2. En grupo dibujamos todos los personajes de la historia.
3. Los primeros en terminar se les dar un dulce y marcando una carita feliz.

Evaluacin.

Identifica los personajes del cuento y hace comentarios de ellos

Reconoce la importancia de decir siempre la verdad

112
 Apacentando un joven su ganado,
grit desde la cima de un collado:
"Favor! que viene un lobo, labradores"
Estos, abandonando sus labores,
acuden prontamente
y hallan que es una burla solamente.

Vuelve a llamar, y temen la desgracia;

segunda vez los burla. Linda gracia!
Pero, qu sucedi la vez tercera?
Que vino en realidad la hambrienta fiera.

Entonces el zagal se desgaita,

y por ms que patea, llora y grita,
no se mueve la gente escarmentada
y el lobo le devora la manada.
Cuntas veces resulta de un engao,
contra el engaador el mayor dao!

113
SECUENCIA DIDCTICA # 7

FECHA. 02 11 2011

TEMA. Comprensin del texto icniconivel critico itertextual

ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA. Interpretacin del texto icnico.

OBJETIVO. Comprender el texto icnicodel bosque de la bruja

MATERIALES. Colores, cartulina, lpiz,

ACCIONES PEDAGGICAS.

Actividad bsica.

1. Observa el dibujo y coloralo.

2. Salimos a jugar a imitar personajes fantsticos reconocidos por los nios

como payasos, brujas, princesas, duendes etc.
3. Observar la bruja del cuento y dialogar sobre.
a. Dnde viven las brujas?
b. Cmo es la casa de las brujas?
c. De qu se alimentan las brujas?

114
Actividad prctica.

1. Encierra solo los animales que se mencionan en el cuento.

2. Identifica el lugar donde sucede la historia dibujndolo en el cuaderno.

4. salimos al patio y en una ronda cantamos la cancin de la

bruja loca.

LA BRUJA LOCA
Haba una bruja loca
en la calle 22
no sabe hacer brujera
porque ya se le olvid
que s, que no,
que todo se le olvid
que s, que no,
que todo se le olvid.

Anoche sali la bruja

y al pramo trep
trat de volver volando
pero al valle se cay
que s, que no,
la escoba se le olvid

115
que s, que no,
la escoba se le olvid.

La gente se diverta
en la calle 22
la bruja se puso brava
y en maz los convirti
que s, que no,
pero no le result
que s, que no,
la magia se le olvid...

5. comentamos como nos pareci la cancin.

Actividad de aplicacin.

1. Elaborar en greda, arcilla o plastilina los personajes del texto icnicodel

bosque de la bruja.
2. Pegar los personajes en una tablilla segn la secuencia del cuento y
entregar a la profesora.
3. El ganador se premiar con un globo y una carita feliz.

Evaluacin.

Reconoce los personajes y el lugar del texto icnico.

Identifica y elabora a los personajes en plastilina.

Reconoce detalles propios del lugar donde se desarrolla la historia.

EL BOSQUE DE LA BRUJA

Tania y Silvia paseaban por el bosque cogiendo para

116
 regalrselas a su mam, en una de ellas haba una y un

poco ms lejos la seora coqueteaba con el seor

La como siempre, estaba trabajando

y en la charca una se tomaba la merienda. Tras un

matorral salt un y Silvia que era la ms traviesa, sali

Corriendo detrs de l. Tania no se dio cuenta porque estaba

Mirando una y su hermana se adentr en el bosque.

Pronto se hizo de noche y los revoloteaban por el

Bosque. Silvia busc refugio en una vieja cabaa, abri la puerta

y vio que todo estaba muy sucio y lleno de y tambin de

pero como tena miedo, entr y se qued esperando

que se hiciera de da y saliera l .Pero de repente lleg la

y cuando vio a la nia, comenz a hacer una pcima para

117
 Hechizarla. Silvia estaba muy asustada y la no paraba de rerse
y frotarse las manos. Pero Tania encontr la cabaa y cuando vio
a su hermana en peligro, rompi la puerta de una patada y del susto,

la cay en su olla y se convirti en un .Silvia se abraz

a su hermana y le dio un gran y despus salieron

Corriendo ms rpidas que un .

Se fueron juntas a casa, le dieron a su madre un precioso ramo

De y le contaron todo lo ocurrido. Ella les prepar un

buen desayuno con muchas y un gran vaso de leche

Mientras escuchaba la terrible historia. Desde aquella noche, cuando

Al amanecer canta el , Silvia siempre se acordaba de la .

Y cibercolorn cibercolorado, este cuento ha sido editado.

118
SECUENCIA DIDCTICA # 8

FECHA. 03 11 2011

TEMA. Comprensin del texto icniconivel literal

ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA. Interpretacin del texto icnico.

OBJETIVO. Comprender el texto icnico del cumpleaos

MATERIALES. Colores, cartulina, lpiz,

ACCIONES PEDAGGICAS.

Actividad bsica.

1. Hablar de los cumpleaos con los nios y las nias.

2. Comentar acerca de las fiestas y de los juguetes
a. Qu hacemos cuando cumplimos aos?
b. Cmo es una fiesta de cumpleaos?
3. Escuchamos atentamente el texto de feliz cumpleaos.

Actividad practica

1. Practicar la cancin de cumpleaos

Cumpleaos feliz
te deseamos a ti
cumpleaos (nombre)
cumpleaos feliz.

Que los cumpla feliz,

que los vuelva a cumplir,
que los siga cumpliendo,
Hasta el ao 3000.

119
 2. Pedir a los nios que describan el pastel del texto y lo pinten

3. Comentamos sobre las caractersticas que cada uno encontr en el pastel.

Actividad de aplicacin.

1. En una cartelera dibujamos una fiesta de cumpleaos

2. Entregamos a la profesora y esperamos la carita feliz como incentivo por el
trabajo realizado.

Evaluacin

Identifican caractersticas propias de las fiestas de cumpleaos.

Reconoce la importancia de celebrar los cumpleaos.

Participa activamente en el grupo.

120
Anexo 5. PRUEBA FINAL

CUESTIONARIO

10. Qu tipo de personaje es quien se encuentra pescando?

e. Panadero.
f. Un vagabundo.
g. Un zapatero.
h. Un canoero.

11. En qu lugar se encuentra pescando?

e. En un acuario.
f. A la orilla del mar.
g. En un caudaloso arroyo.
h. En un lago profundo.

12. Qu le sucedi al pez?

e. Cay en el anzuelo y se solt.
f. Mordi la carnada y cay en el anzuelo.
g. Se comi la carnada del anzuelo sin caer.
h. Halo y tir al pescador al agua.

13. Qu cree que sinti el pescado cuando cay en el anzuelo?

e. Mucha alegra.
f. Mucho miedo.
g. Mucho fro.
h. Mucha bulla.

121
14. Por qu sera que cay el pez en el anzuelo?
e. Porque no funcionaron las alarmas dentro del agua.
f. Porque el pez era ciego.
g. Porque el pescador lo hipnotiz.
h. Porque no aguant la tentacin de probar la carnada.

15. Por qu le deca el pescadito al seor que lo cogiera cuando estuviera ms

grande?
e. Porque quera escaparse de la muerte.
f. Porque quera ser amigo del pescador.
g. Porque pensaba cumplir la promesa de dejarse coger despus.

16. Cuando el pescado le promete darle ms provecho al pescador dentro un

ao, se puede decir que eso es:
e. Una promesa que se cumplir.
f. Un compromiso sagrado.
g. Un suicidio.
h. Una jugada astuta.

17. Cul es la frase que resume mejor la historia de la fbula?

e. El pescador no le comi cuento al pescado y asegur su presa.
f. El astuto pescadito logr engaar al pescador.
g. El pescador se condoli del pescadito y lo solt.
h. El pescadito logr soltarse y volver al agua.

18. Qu otro ttulo le dara usted a esta fbula?

e. El pescador vagabundo.
f. El vagabundo y el ro.
g. El astuto pescadito.
h. El caudaloso arroyo y el pez.

122
Anexo 6. EVIDENCIAS

Evidencias de la prctica de Lenni

Fotos de la prctica de carlina.

123
124
El cochino y el asno

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