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Secuencias didcticas
BIBLIOTECA para aprender gramtica
Anna Camps, Felipe Zayas (coords.)
P. Carrasco, X. Fontich, C. Gracia, O. Guasch,
X. Gutirrez Zaragoza, P. Jimeno, M. Milian, T. Ribas,
C. Rodrguez Gonzalo, T. Verdaguer, M. Vila i Santasusana
221
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Presentacin de la SDG y actividad de clasificacin 1 183 gramaticales deben estar supeditados a estos fines educativos. Este cambio de pers-
Preguntas 1 183 pectiva se reflej en la redaccin de los objetivos generales del currculo de lengua y
Anlisis de las respuestas 1 184 literatura. As, el objetivo relacionado con el aprendizaje gramatical estableca que se
Exposicin de los resultados del anlisis 1 186 haba de desarrollar la capacidad de reflexionar sobre los elementos formales y los
La clasificacin de los verbos 1 187 mecanismos de la lengua en sus planos fonolgico, morfosintctico, lxico-semnti
La postal gramatical 1 188 co y textual, y sobre las condiciones de produccin y recepcin de los mensajes en
La evaluacin por parejas 1 188 contextos sociales de comunicacin, con el fin de desarrollar la capacidad para re
Prueba oral en grupo 1 190 gular las propias producciones lingsticas.
Prueba escrita individual 1 191 Este cambio en la concepcin del currculo era necesario si se quera modificar
Informe final 191 un modelo de enseanza de la lengua que, en lneas generales, ha sufrido poces rn9-
Observacin final 1 191 i_i!i.S"iones pese a las prescripciones oficiales. A grandes rasgos, este modlo se c a
racteriza por el predominio de lecciones y ejercicios sobre c;ontenidos - g ram<Jticales.
14. La enseanza de la gramtica: pensar la oracin, M. Milian 1 193 En el aspecto metodolgico, la clase consiste generalmente en ia transmisin de co
Caractersticas del conocimiento gramatical de los alumnos 1 193 nocimientos mediante la observacin colectiva de un ejemplo prototpico, la explica
El concepto de oracin 1 198 cin y definicin por parte del profesor de los conceptos implicados y los ejercicios
Una propuesta de mediacin en la elaboracin de conocimiento gramatical 1 202 de aplicacin y comprobacin del conocimiento. Tambin se reserva un espacio para
Conclusin 1 203 la lectura de textos, ms o menos mutilados, p"ra los ejercicios de vocabulario e
incluso para propuestas de redaccin de textos. Pero entre las actividades encamina-'
Referencias bibliogrficas 1 205 das a un conocimiento sistemtico de la lengua y las que se centran en la composi
cin y comprensin de textos el abismo sigue pareciendo insalvable. Esta situacin es.;
paralela a la dicotoma que han experimentado los estudios lingsticos: por una
parte, los modelos sintcticos predominantes han tendido a la formalizacin y a la au
tonoma de la sintaxis concebida como estudio de las formas lingsticas tanto de la
pragmtica como de la sintaxis; por otra parte, los estudios del discurso que han
abordado principalmente los mbitos que van ms all de la oracin'.
Frente a este modelo -tan resistente a cambios significativos- el objetivo de la
revisin de la enseanza de la gramtica en el momento actual consiste en promo
ver una enseanza de la g ramtica que atienda tanto a la relacin del conocimiento
les de la organizacin de los textos. Para ello, en primer lugar, se ha de yalorar la tradicionalmente se han examinado desde un punto de vista oracional: el orden de
pertine.ncia.ne.muchosde los contenidos gramaticales tradicionales: por una parte, las palabras en la oracin, la construccin pasiva, las frmulas explicativas (oraciones
cabe preguntarse si estos contenidos deben referirse a mecanismos lingsticos que de relativo explicativas, la aposicin ...), la oracin compuesta de estructura bipolar
los nios y jvenes tienen completamente incorporados en su gramtica implcita o (las oraciones coordinadas y las subordinadas a una clusula), etc. A partir de este/
fundamentalmente a formas todava no interiorizadas; por otra parte, parece nece- conjunto de reflexiones sobre la pertinencia de los contenidos gramaticales, en rela
:sario introducir en el" currculo y en los proyectos curriculares contenidos gramatica cin con los fines de la enseanza de la lengua, se puede concluir que el trabajo sobre
les que afectan al texto, tanto en su organizacin lingstica como en su relacin con las formas verbales en la escuela abarca estos diferentes niveles:
la actividad discursiva. Pero adems, en segundo lugar, y ello es decisivo, la activi 1. Las formas lingSticas que ponen de manifiesto las relaciones del texto con
dad gramatical en el aula se ha de concebir de otro modo: las operaciones de las situaciones de comunicacin.
observacin y anlisis de las formas lingsticas han de estar relacionadas con las ne 2. Las formas lingsticas que establecen relaciones internas en el texto (que
cesidades de los usos verbales y de reflexin metalingstica sobre dichos usos, es constituyen el entramado que denominamos texto): relaciones anafricas,
decir, con la necesidad que tienen los alumnos de recursos lingsticos para dar conexin, cadenas referenciales, progresin temtica, etc.
solucin a los problemas que les plantean los textos. 3. Las formas lingsticas predominantes en los diferentes tipos de discurso y
A lo largo de los ltimos quince aos, las reflexiones que se han hecho en di que se combinan de formas diversas segn los gneros.
dctica de la lengua sobre la enseanza y el aprendizaje de la gramtica -y las pro 4. Las relaciones sintcticas que se establecen a nivel de los enunciados, ms
puestas de trabajo correspondientes- han tratado de buscar la chereii! '2t;. la
.. ..
all de la consideracin abstracta de la frase, y teniendo en cuenta su rea
refLexfm gr_amaJigal y e) aprendizaje del uso de la lengua d"erfrode estasaas
..
lizacin concreta. Para ello, habr que tener en cuenta tanto los aspectos
vertientes del problema. Esta publicacin tiene como objetivo mostrar ejemplos sig formales como en los semnticos y pragmticos. En este nivel se incluirn tam
nificativos de esta bsqueda. bin las relaciones entre frases, tanto las que se explican por los procesos de
En cuanto a las aportaciones sobre una redefinicin de los contenidos grama inclusin de oraciones como elementos de otra unidad oracional, como los
ticales ms acorde con el aprendizaje del uso verbal, se pueden sealar dos grandes que resultan de encadenamientos por yuxtaposicin, coordinacin o por el
. mbitos. En el primero, se ha tratado de determinar qu conocimientos gramatica establecimiento de relaciones temporales, locativas o lgicas, por medio de
. les son los que afectan ms claramente al dominio de los mecanismos de la textuali conectores diversos. Un enfoque de este tipo permite abordar -desde el
dad y de la adecuacin de los textos a los factores contextuales. Se enfatiza as el punto de vista discursivo- los elementos no afectados por la reccin.
trabajo con las marcas enunciativas (deixis, modalidad y modalizacin...), con los
marcadores del discurso, con los procedimientos de cohesin gramaticales (pronomi El otro campo en el que se busca la coherencia entre reflexin gramatical y
nalizacin) y lxicos (repeticiones y sustituciones lxicas). con el papel cohesivo de las aprendizaje del uso de la lengua se refiere a cmo entender las actividades gramti
formas verbales, con la puntuacin como mecanismo de cohesin, etc. Se amplia de cales y en cmo articularlas dentro del aprendizaje de destrezas y estrategias lings
este modo el campo para la reflexin gramatical, pero no se resuelve el problema tico-comunicativas. Aqu tambin hay que sealar dos mbitos de reflexin didctica
de situar los contenidos de tipo morfosintctico en el nuevo marco de orientacin y dos propuestas metodolgicas con fundamentos compartidos: las secuencias didc
couni at- Incluso, a veces, poda parecer que se estaba propugnando una susti ticas para aprender a escribir y las secuencias didcticas paro aprender gramtica.
tucin de la gramtica oracional por la textual. En la secuencia didctica para aprender a escribir se integran dos tipos de actividad:
Otro mbito de reflexin se refiere a la cuestin del enfoque que se tendra 1. Una actividad de produccin de un gnero de texto, es decir, de un texto
que dar a la morfosintaxis en el marco del aprendizaje de destrezas lingstico-co con una funcin dentro de una comunidad discursiva determinada (en el
municativas. Las respuestas a esta cuestin se buscan situndose en el mismo punto mbito acadmico, administrativo, periodstico, literario, etc.)
de vista que el adoptado por las nuevas corrientes lingsticas de base funcional y 2. Una actividad de enseanza-aprendizaje de contenidos especficos referidos
cognitiva, donde se integra la pragmtica y la semntica en el estudio de la sintaxis: al gnero discursivo objeto de enseanza.
el acento no se pone en cules y cmo son las formas lingsticas, sino en para qu
sirven y en cul es la mejoropcn en situaciones concretas. Esto permite integrar fas
. Las acciones que se l levan a cabo durante el desarrollo de lo que denomi-
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dos tipos de objetivos planteados y compartidos por todos los participantes: profeso tante papel que desempea la actividad metal ingistica en el desarrollo de las com
rado y alumnado. Entre estos contenidos especificas referidos al gnero discursivo ob petencias verbales:
jeto de enseanza se encuentran los conocimientos acerca de las caractersticas 1 . Precisar la naturaleza de los conocimientos gramaticales involucrados en el
lingsticas de la clase de texto que se est aprendiendo a escribir, lo que requiere, a su desarrollo de las capacidades verbales.
vez, el conocimiento de ciertas formas lingsticas y de su funcionamiento en el dis 2. Integrar, en la secuencia didctica, el desa rrollo de las capacidades verbales
curso. En consecuencia, los proyectos de escritura concebidos de acuerdo con este mo y la sistematizacin de los conocimientos lingsticos involucrados.
delo de enseanza de la composicin escrita pueden proporcionar el marco en el que 3. Enfocar la actividad gramatical como proceso activo de investigacin sobre '.
las actividades gramaticales sean significativas para el aprendizaje.deLuso de.la len.gua. algn aspecto del funcionamiento de la lengua.
.)
En cuanto a la ecuencia didctica para aprender gramtica (SDG), sefrilta de
un modelo hipottico' que puede permitir el d.i_seo y la ejecucin de unidades de tra Los trabajos que se incluyen en este volumen se sitan en alguna (o en varias)
.bajo complejas sobre cuestiones gramaticales. La secuencia est constituida por .un de estas l ineas. I mporta subrayar que las aportaciones que se estn haciendo en todos
conjunto de tareas diversas pero relacionadas por un objetivo global que les da senti estos campos pretenden construir un marco terico y metodolgico para una mode
do. Por ejemplo, revisar y mejorar la organizacin de textos argumentativos, lo cual lo de la enseanza de la g ramtica que rompa radicalmente con nuestra tradicin es
'exige profundizar en el tipo de relaciones lgicas implicadas en la argumentacin colar. Ya no se trata de actualizar los contenidos gramaticales del currculo de
(causa-consecuencia, condicin, contradiccin, concesin, etc.) y, por lo tanto, en el acuerdo con las nuevas corrientes de las ciencias del lenguaje, ni de buscar mtodos
dominio de los conectores necesarios para hacerlas explicitas; descubrir de qu forma eficaces para la transmisin de los conocimientos o para el anlisis de las formas gra
diferentes lenguas resuelven las relaciones temporales entre los hechos en la narracin: maticales. Buscar la coherencia de la actividad gramatical en el aula con el objetivo
la investigacin sobre la variacin en el uso de determinadas formas (p. ej.: los pronom que le da sentido ::...e l aprendizaje de los diversos usos sociales de la lengua-, dibuja
bres adverbiales en cataln); el descubrimiento de la organizacin de los elementos n modelo de clase de gramtica algunos de cuyos rasgos definitorios han ae ser los
constitutivos de la oracin a travs de las estructuras semnticas de los verbos, etc. siguientes:
Se puede describir, pues, la SDG como el desarrollo de dos tipos de actividades: 1 . Los procedimientos de observacin, anlisis, manipulacin, explicacin ... son
1 . Una actividad de investigacin: descubrir el funcionamiento de la lengua en el eje de la actividad por parte del alumnado.
algn aspecto, mejorar los textos, etc. Esta actividad culmina con la redac 2. Estas tareas tienen sentido en un marco ms amplio: componer un texto,
cin de un informe o con una exposicin oral del trabajo realizado y de las buscar la respuesta a un problema relacionado con el funcionamiento y/o
conclusiones que se han extra ido. con el uso de la lengua, etc.
Felipe Zayas
lES Isabel de Villena. Valencia
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seanza basado en proyectos de escritura- necesita de un instrumento que se re tenidos morfosintcticos, se opta por definirlos como procedimientos de manipulacin
clama con frecuencia pero que parece que nadie quiere abordar: una gramtica de los enunciados (ampliacin, reduccin, conmutacin ...) que permiten a los alumnos
pedaggica. comprender el mecanismo de las estructuras de la oracin y contribuyen a la adquisi
El objetivo de este articulo es proponer algunas lineas bsicas para la elabora cin de recursos sintcticos que an no tienen, en la linea de trabajo iniciada por
cin de esta gramtica pedaggica en el mbito de la sintaxis. Fundamentalmente, Tusn (1 980) y Camps (1 986), enfoque que se inspiraba en ciertos planteamientos ge
nos proponemos argumentar a favor de un cambio de orientacin en la enseanza nerales del generativismo, como, por ejemplo, en la nocin de creatividad. Tambin
de la sintaxis: si tradicionalmente ha consistido en la explicacin del profesor y en la quedan patentes en esta propuesta las dificultades que existen a la hora de integrar
identificacin y anlisis de formas lingsticas y funciones por parte de los alumnos, la gramtica en el marco ms general del texto y del discurso.
sin considerar los significados a los que responde la estructura sintctica, aprove La necesidad de un modelo pedaggico de gramtica de la comunicacin es
charemos para pronunciarnos rotundamente por pasar de los esquemas semnticos a una de las tesis principales de Gonzlez Nieto (op. cit.). los fundamentos de la cual de
los sintcticos, y por concebir las actividades sintcticas ms como una manipulacin beran encontrarse en el paradigma funcional o comunicativo>> de las ciencias del len
de enunciados, que como una mera identificacin y anlisis de formas y relaciones gra guaje, es decir, en la filosofa del lenguaje, la psicolingistica, la sociolingstica y la
maticales. Para esta reflexin, han sido de gran ayuda diversos trabajos -este articu lingstica de la comunicacin (teoras de la enunciacin, pragmtica, lingstica del
lo slo puede considerarse un inicio balbuceante-. Por un lado, un articulo de texto, gramticas funcionales. . .). A la hora de delimitar las formas lingsticas que de
Bernrdez (1 996), en el que el autor declara la necesidad de que las propuestas di beran incluirse en esta gramtica pedaggica de orientacin comunicativa, el autor
dcticas rompan la dicotomia entre texto y oracin, en sintona con las ms recien reconoce que <das diferencias entre una g ramtica de la oracin, que bsicamente
tes orientaciones de la lingstica. Por otro, un trabajo de Ji meno (2000), en el que ha sido de carcter sintctico, segn el modelo estructural o generativo, y una gram
el autor muestra su desconfianza de que sea posible ensear de forma organizada la tica del texto, de carcter semntico y pragmtico, presentan indudables dificultades
morfosintaxis en relacin con el aprendizaje de la comprensin y de la composicin para la enseanza en la actualidad. Esta dificultad para situar los contenidos de la
de textos. Finalmente, el importante libro de Gonzlez Nieto (2001), dirigido, segn morfosintaxis en un marco comunicativo ya haba sido expresada por Jimeno (op. cit.)
su autor, a justificar la necesidad de un modelo pedaggico de gramtica basado en en un balance, desde su propia experiencia, de la aplicacin a la enseanza secundaria
los modelos de carcter comunicativo, y lleno de indicaciones y sugerencias sobre obligatoria de una metodologa comunicativa. Despus de valorar muy positivamente
los caminos que deberia seguir esta gramtica. las experiencias de integracin de la reflexin gramatical y el uso de la lengua en los
mbitos discursivo y textual, el autor pone en duda que esta integracin pueda llevar
se a cabo por lo que respecta a los conocimientos morfosintcticos, fundamentalmen
Una si ntaxis con u n enfoque com u nicativo? te por la imposibilidad de presentarlos de forma organizada y coherente si el eje de la
programacin son las actividades de uso de la lengua. En consecuencia, Jimeno opta, pro
Una gramtica pedaggica, como ha sealado Castell (1 994), debe ser una visionalmente, por impartir los conocimientos morfosintcticos de forma organizada
gramtica para el uso y responder a la pregunta: qu tiene que saber un ciudada y sistemtica, despus de una rigurosa seleccin que elimine muchos contenidos inne
no adulto sobre su lengua para poder utilizarla con xito?. En congruencia con este cesarios [ ..] en vez de introducirlos al hilo de los textos.
.
planteamiento, propone la inclusin de contenidos relacionados con la adecuacin Pero esta separacin de la oracin y del texto, como dos mbitos didcticos di
del texto al contexto (procedimientos y estrategias para el uso de los distintos regis ferenciados, se est cuestionando. Si, como afirma Bernrdez (1994). el aprendizaje
tros); con la coherencia informativa (proced imientos y estrategias para organizar el de la lengua se puede entender como un aprendizaje de estrategias y de procedi
contenido del texto) y con la cohesin del texto (procedimientos para enlazar los su mientos que nos permiten decidir, en funcin del contexto de comunicacin, cul de
cesivos enunciados del texto). Por lo que se refiere a la morfosintaxis, su propuesta las [formas de expresin] disponibles es ms simple y permite conseguir mejor el ob
de contenidos tiene una doble orientacin: conocimiento de la norma g ramatical y jetivo deseado, en este caso la observacin de las estructuras lingsticas no se limita,
apropiacin de un metalenguaje bsico. Esta orientacin de los contenidos morfosin como en el modelo estructuralista, al anlisis de constituyentes, o a la puesta en
tcticos pone de manifiesto las dificultades que existen para enlazar los contenidos prctica de unas reglas que el hablante conoce de forma implicita, sino que el
situados en el marco oracional con los de tipo textual y d iscursivo. acento se pone en la reflexin sobre cmo estas estructuras nos permiten comuni
Tambin en Zayas y Rodrguez (1 992) los contenidos g ramaticales se presentan carnos de forma eficaz en determinadas actividades discursivas. En Bernrdez (1 996,
tomando como referencia principal los mbitos contextua! y textual. Se incluyen for pp. 402-405) encontramos una crtica a lo que l denomina modelo lingstico de la
mas lingsticas estudiadas tradicionalmente en el marco de la oracin, como proce reforma, es decir, la sustitucin -o prdida de relieve- de la gramtica oracional y
dimientos de elisin del agente (se impersonal y pasivo). mecanismos de insercin de su sustitucin por contenidos tomados de la lingstica del texto. Pero es posible
explicaciones secundarias (oraciones de relativo explicativas, aposiciones...), procedi- unificar -se pregunta- el estudio prctico y terico del uso del lenguaje con la in-
.P t .;;; 1' ti 1 e;;; P P Pn RP<;nPC'tn :::1 loo;; rnn- frwm-::riAn nro:rn':lTiP'JI7"
Y responde: tal en el anlisis de los fenmenos gramaticales. Los estudios lingisticos, a partir de
Seguramente, s. Porque en estos ltimos aos, la lingstica est empezando a rom la semntica generativa y de las gramticas funcionales, han tendido a interrelacio
per la divisin tradicional entre IIEStructurDI> y USO, extendindose a una visin inte nar la semntica y la sintaxis. De acuerdo con esta orientacin, la estructura bsica
gradora. Se busca comprender cm o las condiciones de uso de la lengua determinan en de la oracin no es una relacin sintctica sujeto +predicado (o SN +SV), caracte
gran medida las p ropias estructuras. Es decir, las estructuras sern la consecuencia del uso rizada por unas marcas formales, sino una relacin semntica entre el verbo y los ar
de la lengua, porque ste no es en absoluto arbitrario o azaroso, sino que obedece a al gumentos. El verbo tiene la propiedad de requerir un nmero determinado de
gunos principios de carcter fundamental. (Destacado en redonda de E nrique Bernrdez) sintagmas nominales o preposicionales como argumentos. Asi, palidecen> requiere
un nico argumento (Alguien pal idece), el verbo redactan> requiere dos (Alguien
Y ms adelante afirma: redacta un texto) y prometen>, tres (Alguien promete algo a alguien)'.
La mayor parte de los fenmenos sintcticos que se han tratado tradicionalmente Adems, los verbos, segn sea su naturaleza semntica (es decir, segn el tipo
como oraciones pueden verse mucho mejor desde una perspectiva textual, de interac de acontecimiento que denotan: accin, proceso o estado) asignan a sus argumen
cin, estratgica. Por qu, cundo y cmo se usa la pasiva? Cundo, cmo y por qu tos determinados papeles semnticos. As, por ejemplo, el verbo de accin condenan>
desplazamos elementos a la primera posicin de la oracin? Cundo, por qu y cmo exige un ogente y un paciente: El juez Ag conden al ladrn Pac"; El ladrn Pac fue
preferimos la pasiva a las formas con se? En qu circunstancias elegimos el perfecto condenado por el juez Ag"; en cambio, verbos que denotan proceso, como entriste
simple o el compuesto? Estas cuestiones, y muchas otras parecidas, tradicionalmente cerse o entristecen>, rigen papeles de experimentador y de fuerza (<duan Ex se en
p
forman parte de la gramtica, de la sintaxis, pero su explicacin es parecida a la de fe tristcia por la poca salud de su hija Fu"; A Juan Exp le entristecia la poca salud de
nmenos puramente textuales. su hiJa Fu"l. Es 1m portante observar que en estos eJemplos un mismo esquema semn
tico puede producir d iferentes formas de organizacin sintctica, en las cuales los a r
La superacin de la dicotoma entre sistema y uso tambin ha sido propugna- gumentos y los papeles semnticos que se asocian ejercen funciones sintcticas
da por Gonzlez Nieto (op. cit., p. 293), quien afirma: distintas. En conclusin, la sintaxis de base semntica considera al verbo el elemen
Si algo ha tenido que quedar claro [a lo largo de la fundamentacin terica y didcti to central de la oracin, el encargado de distribuir unos papeles. Sobre el esquema
ca realizada] es que en un marco comunicativo las relaciones entre uso y conocimien semntico resultante, las reglas de la sintaxis actan dando forma de funciones sin
tos lingsticos no pueden abordarse como relaciones entre <da descripcin)} del sistema tcticas a los a rgumentos. Este cambio de perspectiva en las relaciones entre la
y sus diversas realizaciones, como rezaban algunas orientaciones pedaggicas del pa sintaxis y la semntica no puede olvidarse cuando se ha de abordar la elaboracin de
sado, sino al contrario, como las operaciones de ((sistematizacin y generalizacin de una gramtica pedaggica. Intentaremos hacer aqui una breve relacin de algunas
los usos. (Destacado en redonda de Gonzlez Nieto) de sus aplicaciones.
La idea de que el verbo es el elemento nuclear de la oracin y de que su signi
Las gramticas de base funcional y cognitiva, como las de Di k y Hall iday, pueden ficado requiere un entorno formado por uno, dos o tres sintagmas nominales o pre-
permitir que se establezcan los puentes de conexin entre texto y oracin, tal como
tambin afirma Bernrdez.
significado de laS expresiones lingsticas. En segundo lugar, la desatencin de la lingstica terica por
la semntica ha permitido que los modelos lgicos hayan sido absolutamente dominantes en el estudio
Hacia una sintaxis escolar de base semntica de la semntica de las oraciones, lo que ha provocado a mi modo de ver que Jos desarrollos lingsticos
en este campo hayan adoptado en este terreno una perspectiva no suficientemente gramatical. La terce
ra consecuencia negativa, y quizs la ms importante para lo que ahora nos concierne, es que el des
En el ltimo cuarto del siglo xx, uno de los cambios de tendencia fundamenta
tierro del contenido difci ultaba enormemente la elaboracin de obras dirigidas a un pblico no profesional
les de la lingistica fue la reintroduccin del significado' como elemento fundamen- e impeda el acceso a la forma desde el significado. Afortunadamente, este panorama ha cambiado enor
memente en los dos ltimos decenios: la idea de que la sintaxis es una proyeccin de las dependencias
lxicas y los progresos en la formalizacin gramatical de los fenmenos semnticos {cuantificacin, de
1. Son elocuentes, en este sentido, las siguientes afirmaciones de Brucart (2000) en !a presentacin de la terminacin...} han permitido romper por fin un cors demasiado rgido. En definitiva, el concepto de gra
Gramtica descriptiva de la lengua espaola: [ ..] la obra refleja tambin uno de los cambios de tenden
.
mtica que late en la obra es ms abarcador que el que se ha manejado en muchas teoras recientes. Un
cia fundamentales que se detecta en la lingstica del ltimo cuarto de siglo: la reintroduccin del signi concepto, como ya se ha dicho, ms acorde con la mejor tradicin, que va de la morfologa al discurso,
ficado como elemento fundamental en el anlisis de los fenmenos gramaticales. No es excesivo decir sin olvidar en ningn momento la importancia decisiva que sobre los fenmenos sintcticos tiene el l
que buena parte de la gramtica terica de este siglo ha sido semantofbica. Es verdad que el destierro xico (cursiva de Felipe Zayas}.
del estudio del significado era ms una cautela metodolgica ante !a dificultad de someter el sentido a 2. Para una explicacin ms detallada sobre la valencia verbal, las clases de verbos que existen segn el
pautas formales que una decisin epistemolgica, pero no es menos cierto que esta pretericin tenia con acontecimiento que denotan y sus papeles semnticos, vase Moreno (1991). Vase tambin Ordez,
secuencias muy negativas. Por una parte, dificultaba la relacin entre los modelos lingsticos ms mo- Iglesias y Lanero (2002) y Escandell (2004).
posicionales deberia presidir y fundamentar todo el trabajo con la sintaxis. Dicho de Cuadro 1 . Esquemas semnticos para clasificar titulares
otro modo, las actividades que consisten en poner al lado de cada verbo las palabras
o gru pos de palabras que requiere (argumentos), el reconocimiento de que hay gru
pos de palabras que el verbo necesita para funcionar y que otros son opcionales y pe
rifricos, la distincin de diferentes significados de los verbos segn cul sea su
entorno (tratar alguien a alguien con desprecio,, tratar un libro o una pelicula de
algo, tratar el mdico a un enfermo...) son, a nuestro parecer, previas a las activi
dades encaminadas a identificar y analizar los componentes de la estructura de la
oracin y a ponerles nombre (Zayas, 2000).
Juntamente con su entorno, el verbo conforma la estructura semntica de
la oracin. Una gramtica pedaggica deber tener en cuenta esta estructura semnti
ca y la posibilidad de que una misma estructura se pueda representar lingisticamen
te asignando funciones sintcticas diferentes a los argumentos, segn la perspectiva
del hablante. Trabajar en el aula con esta interrelacin entre sintaxis y semntica con
vierte la reflexin gramatical en u n medio para la adquisicin de estrategias para la
comunicacin verbal. Un ejemplo nos mostrar las posibilidades de trabajo que abren
estos conceptos y las precauciones que se han de tomar para su transposicin didc
tica. Imaginemos que queremos ensear a nuestros alum nos cmo redactar titulares Slo comentaremos la primera transformacin del cuadro 2. Los dos enuncia
de noticias. Les pediremos que, antes de nada, observen sus formas gramaticales ti dos representan lingisticamente las mismas imgenes mentales o elementos cog
picas. Con esta finalidad, podemos darles instrucciones para clasificar titulares de nitivos, por lo cual significan un mismo tipo de acontecimiento -un proceso- y
acuerdo con los cuatro esquemas siguientes: Alguien hace algm>, Algo provoca tienen u n mismo esquema semntico: algo hace que alguien sufra un perjuicio>>.
algo, Alguien sufre o experimenta algo (por alguna causa, por la accin de al Pero las funciones semnticas (fuerza: trabas burocrticas>>, y experimentador:
guien),, Algo ocurre (por algn motivo, por la accin de algu ien). En el cuadro 1 se nios inmigrantes) tienen asignadas distintas funciones sintcticas en el titular
muestran las posibilidades de este criterio de clasificacin. de partida y en el de llegada (sujeto-objeto y objeto-sujeto, respectivamente). Si-
El primer esquema, al que corresponde la mayor parte de los titulares, tiene
verbo de accin y un agente en la funcin de sujeto. El segundo corresponde a titu
lares con verbos de accin efectuadora (causar, originar, producir ... ) o afectadora Cuadro 2. Transformacin de titulares, 1
(destruir, debilitar, complicar ... ) y un sujeto no animado con funcin semntica de
fuerza (es decir, causa). El tercero se refiere generalmente a titulares con el verbo en
voz pasiva (generalmente con el auxiliar elidido) o con verbos de significado no ac
tivo; el sujeto corresponde al papel semntico paciente de una accin o experimen
tador de un proceso. Finalmente, el cuarto esquema corresponde a titulares con
sujeto inanimado y verbos en pasiva, o verbos con significado de movimiento no
controlado por la entidad denotada por el sujeto (Suben los precios). Cuando en
estos dos ltimos casos se hace referencia explicita a la causa, sus esquemas pueden con
siderarse el reverso del tipo 2.
Los cuatro esquemas que hemos introducido en el ejemplo anterior son muy ti
les como pauta para la composicin de titulares de noticia (Zayas, 1993b). Pero cul
debemos utilizar en cada caso? Todo depende de la intencin y de la perspectiva desde
la que se quiera presentar la informacin. Dicho de otro modo, la adscripcin de deter
minada funcin sintctica a algunos de los argumentos, aunque no es absolutamente
libre, es parcialmente una decisin del hablante, y esto es lo que le da una dimensin
pragmtica a la sintaxis. Los alumnos pueden observarlo mediante ejercicios de trans
formacin de titulares para comprobar que a un mismo papel semntico se le puedan
" ,... , , ;,; .. f- ,f, , .,. +l, ,.,..., J: 1 "'' rr n i\/ P. 1
Cuadro 3. Transformacin d e los titulares, 2 aade una informacin nueva o remri. Bernrdez (1 996) subraya la base cognitiva de
este hecho y lo considera un principio estratgico que funciona tanto en el texto como
en la oracin: La primera posicin se reserva a aquel elemento sobre el cual se organi
zar el resto del mensaje. Este principio acta de manera que tendemos a establecer una
simetria entre la estructura informativa tema-rema y la estructura sintctica sujeto
predicado. Pero al construir un texto muchas veces nos vemos obligados a situar al prin
cipio de la oracin un elemento que no es el sujeto. Las dos proposiciones siguientes:
{2) Los nios entraron en una enorme sala de cristal. En la sala esperaba sentado...
(3) Los nios entraron en una enorme sala de cristal. Dentro de la estancia esperaba sentado...
(4) Los nios entraron en una enorme sala de cristal. les esperaba sentado...
(5) Los nios entraron en una enorme sala de cristal, en la que esperaba sentado...
(6) los nios entraron en una enorme sala de cristal. All esperaba sentado...
tuar como sujeto el papel fuerza (trabas burocrticas))) o el papel experimentador (7) Los nios entraron en una enorme sala de cristal, donde esperaba sentado...
(nios inmigrantes))) depende de las decisiones del hablante, quien puede tomar
uno u otro elemento como tema de la informacin. Tambin podria haberse dicho:
Responsables de la Administracin dejan sin comedor escolar a n i os inmigrantes En ( 1 ), las dos proposiciones forman dos oraciones independientes, enlazadas
ponindoles trabas burocrticas)), con lo cual, al asignar la funcin de sujeto a un semnticamente por la repeticin de la sala)), que forma parte de un sintagma pre
papel semntico agente o fuerza (depende de si se atribuye o no voluntariedad al posicional con la funcin de complemento circunsta ncial. Pues bien, este com
aconteci miento) se consegu i ria <<llamar a escena)) a los responsables del hecho plemento verbal se ha desplazado a la posicin inicial porque se ha querido que sea
(Zayas, 1 992). Vemos, por tanto, que si la adscripcin del sujeto es parcialmente el elemento sobre el cual se organizar el resto del enunciado. Las versiones (2) a (6)
una decisin del hablante, esta manera de trabajar la gramtica adquiere una di muestran las posibilidades gramaticales a las que puede recurrir el hablante para re
mensin comunicativa. petir, en la posicin i n icial de la oracin, una informacin que ya ha a parecido antes
Otra transformacin muy til para comprobar que se pueden utilizar d iferen (una repeticin sinonimica, el adverbio de lugar, el pronombre relativo, el adverbio
tes perspectivas a la hora de presentar la informacin es la que muestra el cuadro 3. pronominal y el adverbio relativo). El ejemplo tambin muestra que ciertos aspectos
E l titular de partida tiene ahora dos peculiaridades: de la subordinacin y de la puntuacin estn relacionados con las opciones que tiene
La palabra que organiza sintctica y semnticamente el enunciado es un el hablante para cohesionar los enunciados. Por tanto, con actividades de este tipo
sustantivo que comparte su lexema con un verbo y que selecciona los mis los alumnos aprenden a tomar decisiones por lo que se refiere a la forma de organi
mos tipos de argumentos que ste. zar la informacin en la oracin segn unas necesidades comunicativas especificas y,
No contiene un argumento con caracteristica activa (y se tendr que extraer con ello, a elegir los proced imientos gramaticales ms adecuados.
del contexto para transformar el titular) como en 1 y 2 , o ste se ha de iden Veamos otro ejemplo. Si queremos formar un prrafo con las proposiciones de
tificar en alguno de los complementos del sustantivo que organiza el (8), hemos de enlazarlas de una forma similar a la que se muestra en (9):
enunciado.
[8) [8a) El pianista pulsa las teclas con sus dedos.
[8b) Cada tecla acciona una palanca.
El orden de las palabras en la oracin
Una de las aportaciones del Circulo de Praga fue mostrar que la oracin tiene
'' + ..., .:
.....
. .
' ...
. ... "' '
- -
- - - - - - - - - - - -- - - - - - - -- - - - -- - - - - - -
- - - - - - - - - - - - - -- - - - - -- - - - - - - - - - - - - -
{Be) La palanca mueve u n martillito cubierto d e fieltro. m ientas que se han de dominar para consegu i r un estilo cohesionado, propio del re
(Sd) El martillito golpea una cuerda tensa. gistro formal (Serafini, 1 992, cap. 6; Canea, Costa, Cuenca y Lluch, 1 998, y Canea,
{Be) La cuerda emite un sonido. 1 999). Este estilo se caracteriza por periodos largos y una sintaxis articulada. Com
(9) El pianista pulsa las teclas con sus dedos y cada tecla acciona una palanca. La palanca mueve paremos (1 1 ) y ( 1 2). En los dos casos se ha resumido un fragmento del Quijote, 1-20:
.
un martillito cubierto de fieltro .Q..Yf golpea una cuerda tensa y emite un sonido.
( 1 1 ) 1 . Por alguna razn, a Sancho le entran ganas de defecar. 2. El miedo le impide separarse de
su amo. 3. Sancho decide defecar sin descabalgar. 4. Sancho se baja los calzones y deja sus po
Pero el proceso tambin se puede describir siguiendo un orden inverso, y decir: saderas al aire. S. Sancho teme hacer ruido y que le oiga su am_o, e intenta evitarlo. 6. Sancho
no puede evitar hacer ruido mientras defeca. 7. D. Quijote pregunta por el origen del ruido.
(10) El sonido que emiten las cuerdas del piano (Se) es producido por el golpe que recibe de un
martillito cubierto de fieltro {Bd). ste es movido por una palanca (8c), gue a su vez, es ac
cionada por cada tecla (8c} el pianista pulsa con sus dedos (8a}. (12) Por alguna razn a Sancho le entran ganas de defecar, pero el miedo le impide separase de
su amo, por lo que decide resolver su problema sin descabalgar, as que 0 se baja los cal
zones y deja sus posaderas al aire. Como 0 teme hacer ruido y que le oiga su amo, intenta
La comparacin de (9) y ( 1 0) muestra: el uso de la pasiva para situar en posi evitarlo sin xito. D. Quijote pregunta por el origen del ruido.
cin de sujeto el elemento que servir para organizar el resto del enunciado y que el
elemento situado en posicin inicial como sujeto ya no tiene, por tanto, un carcter
activo. Pues bien, la serie de enunciados usados en (1 1 ) se sitan en el otro extremo
del estilo cohesionado. En cambio, en ( 1 2) se han usado los siguientes procedimien
tos para integrar los enunciados de (1 1 ) : mecanismos de composicin oracional
La composicin oracional: el estilo cohesionado (transformacin de oraciones simples en compuestas) usando conectores; procedi
mientos de sustitucin para evitar repeticiones; sustitucin de una oracin compues
E n el apartado dedicado a la relacin entre las estructuras semntica y sintc ta por un sintagma sintcticamente equivalente e insercin del m ismo como
tica de la oracin, nos hemos limitado a observar estructuras muy sencillas: un verbo constituyente de otra oracin (Sancho no puede evitar hacer ruido mientras defe
con un mximo de tres argumentos. No se han querido considerar otros elementos ca sin xito). Tambin se pueden considerar ejemplos de estilo cohesionado la
de la oracin, como los complementos perifricos o los elementos autnomos, ni la transformacin de ( 1 ) en (5) y (7), y la de (8) en (9) y ( 1 0).
coordinacin y subordinacin de oraciones. Hemos podido obviar estas cuestiones En Zayas (1 993b) se recurre a estos procedimientos para conseg uir un estilo co
por la clase de texto que hemos seleccionado para mostrar algunas de las vas que hesionado a propsito de la composicin de una noticia. La estrategia propuesta con
nos abran el enfoq ue semntico de la sintaxis. Pero no se pueden dejar de lado, ya siste en redactar primero un titular y, despus de los cambios pertinentes en el verbo,
que son el puente entre la oracin y el texto. Citaremos unas observaciones de Ber -cambio del presente en pasado y recuperacin del auxiliar ser elidido si se trata de
nrdez (2000, p. 206): una pasiva- incluir otra informacin que se proporciona en forma de oraciones in
El punto de partida para la produccin lingstica es, entonces, la imagen mental de dependientes, lo cual obliga a suprimir la informacin conocida y a utilizar los pro
una situacin, de un estado de las cosas, de un suceso, acontecimiento o como quera ced i mientos que m u estran la articulacin de todos los elementos que se
mos llamarlo [. .] Las diferencias de complejidad de estas imgenes tienen un reflejo
.
proporcionan de forma independiente. En concreto, el ejercicio consista en ampliar
claro en el lenguaje. Por ejemplo, en la estructura argumental de los verbos. stos no el enunciado (13) -el titular con el verbo en pasado y con el auxiliar ser recupera
pueden tener ms de cuatro argumentos, e incluso son rarsimos los verbos con este do- con las informaciones de ( 1 4) a ( 1 8):
nmero [.. ] Ahora bien, los argumentos no son ms que los participantes en los suce
.
sos que nos representamos como imgenes mentales. Si son ms de cuatro, no po (13) Seis cuadros de Joan Mir fueron robados por unos desconocidos.
dremos representarlos en un elemento lingstico condensado como es un verbo con (14) Los cuadros son de la primera poca del artista cataln.
sus argumentos, es decir, como una clusula u oracin simple, y ser necesario llegar (15) Los cuadros son propiedad de !a Fundacin Joan Mir de Barcelona.
a las oraciones complejas y, si la complejidad es an mayor, a los textos. (16) El robo se produjo en la madrugada de ayer.
(17) Los desconocidos penetraron en la sala Joan Prats de la Fundacin.
Estas palabras nos plantean la necesidad de proporcionar a los alumnos recur (18) Con dos martillos, los desconocidos rompieron el cristal de una de las paredes vidriadas del
sos sintcticos que reflejen la complejidad de las imgenes mentales, es decir, para ir edificio.
1 p 1 l ' 1 1 1 ,m 1 r i n r i nen alaunos orocedi-
El resultado que se espera de esta actividad es el siguiente (la cursiva corres formas lingsticas, sino para qu sirven y cul es la mejor opcin en situaciones con
ponde al enunciado de partida): cretas de uso. Pues bien, una gramtica escolar debera reflejar este cambio de pers
pectiva. En los siguientes prrafos enumera remos algunas de las caractersticas que
[19) 5eis cuadros de loan Mir, [14) de la primera poca del artista cataln, [15) propiedad de la debera tener esta gramtica pedaggica, concretando los ejemplos en el mbito de
Fundacin Joan Mir de Barcelona, fueron robados (16) en la madrugada de ayer por unos la sintaxis.
desconocidos (1 7), que penetraron en la sala Joan Prats de la Fundacin [18) despus de rom En primer lugar, no se trata de extraer de los nuevos modelos lingsticos otro
per, con dos martillos, el cristal de una de las paredes vidriadas del edificio. modelo de descripcin de la lengua, ni un metalenguaje diferente. En una gramtica
dirigida al aprendizaje del uso, las actividades de descripcin de las formas ling sti
cas -el tradicional anlisis sintctico- pierden relieve; pero, cuando es necesario re
Una actividad parecida, elaborada recientemente para trabajar las aposiciones ferirse a las categoras gramaticales o a los elementos de un sintagma o de una
y el uso de la coma, es la siguiente: oracin, continan siendo tiles los mtodos de anlisis que nos proporciona el es
tructuralismo distribucional y la terminologa que ha acuado la tradicin'. Se trata
(20)AI Green ha reaparecido con un nuevo disco. ra, ms bien, de presentar las formas lingsticas de acuerdo con su funcin en el
(21) Al Green es un ilustre cantante de sou/. discurso. Por ejemplo, no es suficiente clasificar las oraciones de relativo como espe
(22)AI Green se haba retirado para convertirse en predicador. cificativas o explicativas, sino que deber mostrarse la relacin de las primeras con el
[23) El nuevo disco se titula 1 can't stop. mecanismo cohesivo de la pronominalizacin o el papel de las segundas como recur
[24) El nuevo disco se ha editado en 8/ue No t. so para conseguir un estilo cohesionado. O en el caso de la subordinacin causal, el
[25) 8/ue Notes un famoso sello de jazz. inters no recaer en decidir si tienen valor adverbial o no, si se subordinan al verbo
de la oracin o al conjunto del sujeto-predicado, sino en cules son sus condiciones de
uso en relacin con las otras formas gramaticales posibles para expresar la causa
Dejemos que en este caso sea el lector el que resuelva el ejercicio. De nuevo, lo (Gonzlez Nieto, op. cit., pp. 201 y 304).
importante es observar los mecanismos de integracin de las diversas proposiciones En segundo lugar, una gramtica pedaggica debera presentar los hechos l i n
en un periodo ampl io, de manera que todos los elementos estn estrechamente vin gsticos jerarquizados, de manera que la dimensin pragmtica y semntica presi
culados'. Tambin se ha de resaltar el importante papel que ejerce la puntuacin en diera la descripcin formal. Por ejemplo, la estructura sintctica de la oracin se
estas operaciones, como se pone de manifiesto en Nogu y Fargas, 2000. entiende mejor despus de una comprensin del verbo como organizador de todos
los elementos. Esto perm ite, por ejemplo, distinguir entre complementos necesa
rios (requeridos por el verbo) y complementos opcionales (los complementos circuns
Conclusiones tanciales); y a todos ellos, de las funciones perifricas. Un ejemplo claro de Jos
inconvenientes que conlleva operar nicamente con criterios formales es la dificultad
La prctica del anlisis sintctico, tal como se plantea en la tradicin escolar, de los a l u mnos, incluso en cursos avanzados, para reconocer el sujeto usando el cri
tiene poco que ver con los actuales rumbos de la lingstica. Es cierto que la investi terio de concordancia. El hecho de que en cataln y en castellano el papel semntico
gacin en el mbito de las ciencias del lenguaje no tiene la finalidad de ensear la del agente sea una caracterstica del sujeto prototipico se impone a otras considera
lengua; pero u n avance en el conocimiento del lenguaje desde el punto de vista del ciones de tipo formal. Por tanto, es necesario presentar esta funcin sintctica en re
uso ha de tener alguna repercusin en su forma de enfocar el aprendizaje de la len lacin con los papeles semnticos que el verbo le puede asignar y con el papel de
gua. A lo largo de este trabajo se ha hecho referencia a algunos cambios de enfoque elemento organizador de la informacin que generalmente le asigna el hablante.
de la sintaxis en la lingstica y se han puesto ejemplos de cmo estos cambios pueden En tercer lugar, si una gramtica escolar ha de ser un instrumento para el
tener algn eco en el replanteamiento de n uestra prctica docente. aprendizaje del uso de la lengua, tendr que presentar los hechos lingsticos en re-
La influencia principal de las nuevas corrientes lingsticas de base pragmtica
y cognitiva debera consistir en el cambio de perspectiva con el que se aborda la re
flexin sobre la lengua. El acento ya no puede recaer sobre cules son y cmo son las
5. Hay razones para no alejarse de la terminologa tradicional, como la aparicin de estos trminos en
obras de consulta (diccionarios, manuales de uso, libros de estilo...), pero es posible que sea necesario in
troducir algn trmino n uevo para referirse a los papeles semnticos, adems de los que nos proporcio
4. Se pueden encontrar ejemplos de actividades de reduccin sintctica y de composicin de oraciones en na Ja tradicin, como el agente y el paciente. Pero trminos como fuerza o causa, experimentador o
Canea, Costa, Cuesta y lluch {pp. 184-1 88). En Zayas [1 993b) hay una aplicacin didctica de estos pro receptor no tienen ninguna dificultad, ya que se refieren a esquemas cognitivos de la accin que poseen
cedimientos en la composicin de noticias. El trabajo se ha editado recientemente en Camps (2003bl. los alumnos.
!acin con la diversidad discursiva. es decir, con la diversidad de tipos y gneros tex
2
tuales. En una gramtica centrada en la descripcin del sistema de la lengua o en la
gramtica implcita del hablante ideal no hay lugar para la diversidad. Pero si consi
deramos que las formas gramaticales son estrategias para la comunicacin. en este
--- - -- - ---
caso ser posible presentar los hechos lingsticos como recursos a los cuales se
acude en situaciones parecidas. En este trabajo. hemos usado titulares de prensa.
pero no como ejemplos de cmo se actualizan las reglas de un sistema o la gramti
ca implcita de los hablantes ideales. sino como estrategias que usa el periodista para
presentar la informacin. Si nos referimos a los procedi m ientos de cohesin entre
enunciados del texto. es necesario tener en cuenta que stos no funcionan de la
misma manera en gneros de texto diferentes, por ejemplo en una noticia y en una
descripcin tcnica, porque son dos clases de texto que sirven para hacer cosas dis Secu e n cias d i dcticas p a ra a p re n d e r
tintas y, por tanto, las formas lingsticas se usan de manera d iferente. En la noticia,
el sujeto suele coincidir con el tema del enunciado, por lo cual el orden de las pala g ra mtica (SDG)
bras tiende al orden que tradicionalmente se ha denominado <<lgico; en cambio, en
una descripcin tcnica. suele desplazarse a la posicin de tema un complemento
verbal. Una gramtica escolar debera presentar ciertas regularidades sintcticas de Anna Camps
las formas prototpicas del discu rso, es decir. en los gneros del texto. Departamento de Didctica de la Lengua y la Literatura
Universidad Autnoma de Barcelona
. m :
perando la consideracin abstracta de frase atendiendo a su realizacin , e
:i2l m
-"' -;
E
- u
>-
m -; e
:; -;
>
> e .o
concreta; as pues, se tendrn en cuenta tanto los aspectos formales como m
m
e
m E >- E
los semnticos. Se incluirn tambin en este nivel las relaciones entre fra ;; O .9
- .8 m "' "'
o
: o.
o.
m o E =
ses, tanto las que se explican por los procesos de inclusin de oraciones e "' e o o
" .8
o. >-
il o <"
O
: .o " e " o.
como elementos de la unidad frstica, como los que resultan de encadena
e
E
m <" " u
o. " e e
mientos por yuxtaposicin, coordinacin o por el establecimiento de re :
o e o.
"
- t! e
o
e
O
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o
u
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m
., : 0::
laciones temporales, locativas o lgicas por medio de conectores. N o. :
m
o
-
e
.9
o
-; "' ;; ;,
"' "'
>
.
En este texto trataremos la primera de las caractersticas apuntadas: cmo se
puede dar sentido a la actividad de aprendizaje de estos aspectos ms all de los ejer
cicios puntuales, con el convencimiento de que las formas de intervencin son tam
bin portadoras de conocimiento. Para tratar este pu nto, partimos de dos
suposiciones previas:
1. El conocimiento gramatical de los estudiantes ha de tender a proporcionar
les las herramientas para entender el funcionamiento real de la lengua y,
por tanto, deber servirles para entender los textos que leen y para escribir
y hablar mejor.
2. Este primer objetivo no excluye la consideracin de los objetos de ensean
za y aprendizaje gramatkal en si mismos en un proceso de focalizacin, para
que retornen como herramientas de conocimiento en los procesos de pro
duccin y comprensin.
La organizacin de la SDG sigue el esquema que se m uestra en el cuadro 1 de La evaluacin como proceso
la pgina anterior. En esta organizacin, se consideran tres fases consecutivas en
el tiempo: Lo que acabamos de decir guarda una estrecha relacin con el concepto de eva
La primera fose, imprescindible y fundamental, consiste en definir y nego luacin formativa incorporada en el proceso y entendida como regulacin de los pro-
,. r 1 t n P ::: r i t" n rf' ' tf' rl '
La necesidad de establecer claramente, y por tanto compartir, los objetivos una gran riqueza para la aproximac in al anlisis de las formas gramatica les. Por
de la tarea. Es necesario, pues, hablar y explicitar qu se pretende hacer, ejemplo: las diferencias entre el sistema pronomina l normativo y los sistemas dialec
sobre qu tema, qu aprenderemos haciendo la tarea, etc. Estas situaciones tales, junto a los usos incorrectos propios de las interlengu as de los nuevos hablan
i niciales aportan (o pueden aportar) al profesor conocimiento de los con tes. Las finalidades de este tipo de trabajo son diversas: entender la d iversidad, situar
ceptos y del saber hacer del alumnado sobre la cuestin que se qu iere tra la normativa como un uso necesario que hay que dominar, pero q u e no es el nico
bajar, sobre experiencias anteriores, etc. (las variantes dialectales no son propiamen te incorreccionesn), la utilizacin de con
Durante el proceso de trabajo, la i nteraccin en grupo y la resolucin de ta ceptos gramatical es para la comprensi n del problema que se analiza y, por tanto, el
reas parciales son fuente de informacin de las dificultades que se presen aprendizaje de conceptos gramatical es (pronombr e, complemen to directo, comple
tan y ofrecen la posibilidad de intervenir en ellas para no llegar al final mento de rgimen verbal, etc.).
arrastrndolas.
<
Al hablar de la tercer fase, hemos puesto de relieve la importancia de la sn j
tesis final, del informe, para dar coherencia significativa a los contenidos
trabajados y para hacerlos funcionales respecto de situaciones futuras. Hay
que destacar tambin la funcin de recuperacin metacogntiva de todos
los contenidos, conceptuales y procedimentales, impl icados en la SDG.
Tipos de SDG
i
SDG orientadas a resolver problemas gramaticales que pl a.nlea l:nscri'ura
El punto de partida puede ser la constatacin de un problema o la necesidad de
dominar unas estructuras lingsticas determinadas para escribir un texto en un pro
yecto de escritura que hay que iniciar o la constatacin de las dificultades que han
surgido en la redaccin de los textos de un proyecto finalizado. Los contenidos, las
estructuras aprendidas sern un instrumento para mejorar los textos resultantes o
i nstrumentos para escribir los textos que se planea escribir.
textuales
Algunos conceptos gramaticales bsicos debern considerarse como objeto de
aprendizaje. Por ejemplo, el concepto de oracin, de anfora, de adjetivo, de subor
dinacin, etc. No se presupone una aproximacin nicamente formal, sino ms bien
al contrario, se defiende una gramtica ms basada en la semntica y en el lxico.
Pedro Jimeno
lES Navarro Villoslada. Pamplona
Primer acercamiento
A menudo mis compa eros del instituto que imparten clases en otras reas me
comentan, o quiz, en el fondo, me reprochan, que los alumnos escriben mal -cada
vez peon>, hace veintids aos que lo oigo-. A veces, para acabar antes, les doy la
razn; pero en muchas otras ocasiones les pregunto en qu consiste este escribir
mal, ante lo cual, casi molestos por la obviedad de la respuesta, me d icen que sus
alumnos tienen mala letra y que hacen faltas de ortografa. Entonces no tengo ms
remedio que explicar en pocas palabras que escribir bien es una tarea muy difcil, que
supone mucho ms que hacerlo sin faltas de ortografa y que un texto bien escrito
es aquel que, adems de la correccin ortogrfica y morfosintctica, responde a las
exigencias -propiedades- de cohesin, coherencia y adecuacin. Aado, si se me per
mite, que todo esto ha de ensearse de manera prctica, reiterada y progresiva; y que
tambin se ha de ensear, y de la misma manera, algo fundamental para que el texto
llegue a ser aceptable: la planificacin y la revisin. Si entonces a n contino te
niendo interlocutor, aprovecho para decirle que todos tenemos dificultades a la hora
de escribir bien y que l tambin es profesor de lengua, aunque no ensee esta ma
teria. Si an no pone muy mala cara, siento la satisfaccin de haber hecho mi buena
accin del da.
S, escribir es difcil, puesto que requiere poner en juego muchos saberes prc
ticos, entre otros los relacionados con la denominada cohesin. En este artculo me
Versin traducida al castellano del original: JIMENO, P. (2000]: {(la cohesi textual en l'ensenyament de
1 1 t;; F F l r . i f' 1 1 R rr- 1 1 1 4
propongo abordar algunas cuestiones relacionadas con esta propiedad textual, adop se habla de cohesin. La diferencia estriba en el hecho de que, m ientras q u e la
tando fundamentalmente una perspectiva didctica. sintaxis oracional est minuciosamente descrita, no sucede lo mismo con la textual,
Para empezar, veamos algunos fragmentos de textos, de muy diversa proce tanto por la novedad de su estudio como por su enorme complejidad.
dencia, en los cuales hay algn problema de cohesin. Queda mucho por analizar, pero ya es bastante lo que sabemos. Sabemos, por
ejemplo, que una sucesin de oraciones correctas no forma siempre u n texto correc
(1) UN PERRO PROVOCA LA MUERTE DE 200 OVEJAS EN SALINAS DE IBARGOITI to, si no se respetan las exigencias de mantenimiento del referente, a travs de pro
El propietario de las ovejas es Carlos Esparza Garcia, que ayer no quiso hacer comentarios. la cedimientos lingsticos, y/o no se utilizan los conectores adecuados. Dicho de este
duea del perro, que llevaba un microchip identificador, tena un seguro que cubrir el valor modo no parece excesivamente dificil: se aprenden y se aplican estas reglas, podria
de las ovejas y corderos muertos. (Diario de Navarra, 26-1 1 -98} decir alguno. La cuestin es ms complicada. Por un lado, las reglas no son estrictas,
sino ms bien sutiles, por el hecho de que el cdigo permite casi siempre ms de una
(2) PERD LA CABEZA Y LE PREND FUEGO solucin vlida. Veamos un ejemplo:
Comienza el juicio contra el hombre que mat a su esposa tras denunciar malos tratos en un
programa televisivo. (El Pas, 1 0-12-1 998) (6) El abogado ha llamado esta maana. El abogado estaba muy preocupado por la desaparicin
de unos documentos:
(3) Querido hijo: a} El abogado ha llamado esta maana: estaba muy preocupado...
Qu tal estn los nios y tu mujer? Bueno, ya me lo contars cuando vengas. El perro se ha b) El abogado ha llamado esta maana. l estaba muy preocupado ...
comido la peluca de tu madre, y tu madre se ha puesto de uas, ahora duerme afuera. (Alum
no de tercero de ESO)
Las dos soluciones son aceptables, entre otras. Pero, en este caso, no es acepta
(4) Muy seores nuestros: ble, a pesar de que lo sea gramaticalmente, la utilizacin de ste, o de un substituto
les adjuntamos a la presente, albarn original de entrega, del material entregado en su fecha nominal, como por ejemplo, el letrado. ste es uno de los problemas que nos encon
de Tornillos de Banco, para que lo ms urgentemente posible, nos lo devuelva con el sello del tramos siempre al intentar ensear contenidos relativos a la cohesin. En n i n guna
centro, ya que este requisito nos lo exige el Departamento de Educacin. gramtica figura -ni figurar- una regla desarrollada con tanto detalle como para
Sin otro particular, quedamos a la espera de que nos lo remitan dicho albarn debidamente poder resolver estos problemas. Y, en el caso de que esta gramtica llegara a existir,
cumplimentado, les saludamos. (Carta de una empresa de Pamplona al instituto} sera absolutamente inmanejable, intil. Slo podemos recurrir a los saberes i m p l ci
tos, a la experiencia comunicativa. Muchas veces somos conscientes de que existe
(5) Estimado/a Director/a: una regla cuando se incumple.
[ ..]
.
Si los ejemplares que se os remiten de esta unidad didctica consideris que son insuficien
tes nos podis solicitar nuevos ejemplares a la Unidad Tcnica de Textos y Materiales Didc La cohesin : una propiedad textual con l mites
ticos de este Departamento. [. .] (Escrito del Departamento de Educacin del Gobierno de
.
el ayuntamiento pagar 50.000 pesetas a las parejas que tengan un hijo, oferta que se hace Anforas conceptuales: Nuestro sistema productivo se basa en un creci
extensiva a cualquier pareja que se comprometa a vivir en el pueblo. A esta iniciativa, provo miento permanente de la produccin, lo que implica uno utilizacin cre
cada por el gran descenso del nmero de habitantes en los ltimos veinte aos, ya le han pre ciente de materias primas de difcil reposicin. Este despilfarro de energa ...
cedido en Espaa otras dos similares. Utilizacin de sinnimos de referencia" (Castell la denomina anfora
pragmtica"): El FC Barcelona, el equipo de Van Gol, e/ equipo ozulgrano, el
actual campen de liga...
Textos cohesionados/textos segmentados Repeticiones que impliquen una toma de decisin: Martn Rodrguez ha de
En la misma lnea, y partiendo de textos escritos correctamente, podemos plan clarado que no haca falto ninguno explicacin a su conducto. Este insul
tear actividades de transformacin y manipulacin, jugando con las posibilidades que to o lo inteligencia...
ofrece el sistema en relacin con la cohesin, de forma que propiciemos mayor ha Reformulaciones que incluyen enumeraciones: Hoy que abordar los grandes
bilidad a base de reducir el grado de cohesin de determinados textos muy cohesio problemas de lo enseanza pblica: la financiacin defectuoso, la heterogenei
nados, o al contrario, a base de reforzar la cohesin en textos que estn escritos de dad creciente del alumnado, la ausencia de equipos directivos comprometidos ...
forma ms bien segmentada. Algunas m uestras de este tipo de ejercicios se pueden Reformulaciones como definicin: La programacin didctica, es decir, la
ver en Canea, Costa, Cuenca y Lluch (1998). suma de las decisiones que tomo un departamento acerca de qu ensear
en codo nivel, los criterios metodolgicos generales...
Ejercicios especificas para ejercitar distintas maneras de recuperar el referente Reformulaciones que se traducen en una reduccin: Su particular forma de
o cmo ir ms all de los ejercicios de sinnimos componer los prrafos, lo seleccin lxica, e/ tratamiento de los personajes
El uso de un vocabulario rico y variado ha sido, tradicionalmente, una de las y la construccin del dilogo, es decir, su estilo...
consignas que se han dado a los alumnos para que la aplicaran en sus escritos. En la Reformulaciones por medio de metfora y metonimia, que pueden tener un
actualidad, esta consigna nos resulta tan etrea, tan inconsistente, que apenas tiene carcter neutro, degradante o ennoblecedor, y que, obviamente, aparecen
sentido: qu quiere decir rico y variado?, se refiere a que se han de utilizar muchos en muchsimos ms mbitos que en el literario.
sinnimos?, o palabras escogidas, elegantes, cultas...? Afortunadamente, el concep
to de adecuacin pragmtica" ha resuelto muchos problemas (nadie usa, en gene
ral, can por perro, por ejemplo, por muy rico y variado que resulte el trmino can). La cohesin en el bachillerato
Sin embargo, los sinnimos continan siendo necesarios, entre otros elementos
lingsticos, como instrumentos para garantizar el mantenimiento del referente. La A diferencia de esta etapa obligatoria -en la cual, a mi parecer, no hace falta
diferencia radica en que, desde la perspectiva textual, el concepto de sinonimia se ni es conveniente una enseanza conceptual de la cohesin, con excepcin, qu iz, de
ensancha enormemente. Ahora nos referiremos a la sinonimia textual o, simplemen
te, de sustitutos lxicos. En la prctica, las posibilidades son muchas, y conviene que
l. Para ms informacin, vase Castella (1 992), Ca l sam i lia Tusn (1 999) y Pierson (1 993).
la que se refiere a los conectores-, en el bachillerato s adquiere sentido el acerca
miento terico a los aspectos bsicos de las propiedades textuales, y, entre ellas, a la
cohesin. No se trata de llegar a un gran nivel de profundizacin: estamos en la en
seanza secundaria y el gran objetivo sigue siendo la mejora de la competencia
comunicativa.
4
La tendencia de la prueba de acceso a la universidad, en consonancia con el en
foque actual, es la de plantear el examen de lengua como un comentario de texto,
en el cual, de una manera u otra, se han de analizar las propiedades textuales. En
cuanto a la cohesin, quiz la mayor dificultad sea la de ensear a los alumnos a de
tectar aquello que es relevante en los textos. Ciertamente, no tiene sentido que en
un comentario se diga que el texto est cohesionado, que se mantiene el referente
mediante sustitutos nominales y pronominales, etc. Se ha de saber y saberlo ver, pero G ra m ti ca y uso: l os con ectores
no debe reflejarse en el comentario -salvo que haya algn aspecto particularmente
llamativo-, del mismo modo que no se ha de decir que los determinantes concuer e n l os textos a rg u m e ntativos
dan en gnero y nmero con sus respectivos ncleos.
El comentario sobre la cohesin, que en mi opinin ha de ocupar un espacio in
ferior al dedicado a la coherencia y a la adecuacin, tendr que centrarse en aquello Teresa Ribas
que sea especialmente representativo del tipo y gnero del texto, tanto por lo que se Departamento de Didctica de la Lengua y la Literatura
refiere a la presencia de conectores (entiendo aqu el concepto de conector en sen U niversidad Autnoma de Barcelona
tido amplio, incluido el que se suele denominar organizadores textualesn) como a los M. Teresa Verdaguer
procedimientos que permiten mantener el referente. En conjunto, es interesante lES Vila de Grcia. Barcelona
apreciar cul es el grado de cohesin o de segmentacin del texto y relacionar esta
caracterstica con la que es habitual en el gnero textual respectivo. No conviene que
el comentario sea catico, pero s que se relacionen las particularidades de la cohe Hace ya tiempo que la investigacin y la enseanza de lenguas h a n planteado
sin con las de coherencia y adecuacin, en vez de abordar las propiedades de forma i nterrogantes en torno a la idea, muy sugerente por otra parte, de que el trabajo gra
totalmente independiente'. matical escolar y el desarrollo de las competencias de expresin y comunicacin ver
Finalmente, quiero referirme a uno de los elementos que se suelen mencionar bal sean dos aspectos estrechamente relacionados. La experiencia nos demuestra q u e
cuando se habla de la cohesin y de la coherencia: la progresin temtica o la deno esta relacin, que a veces damos por supuesta, no es t a n sencilla, n i los trabajos
minada articulacin tema-reman. Segn mi opinin, es una cuestin de carcter se sobre estas temticas han elaborado an resultados concluyentes. Si q ueremos pro
cundario, si se compara con el resto, fcil de ver y explicar en secuencias cortas, pero fundizar en el binomio de los contenidos de aprendizaje gramtica-expresin/com
bastante compleja en textos de media o larga extensin. Creo, por otra parte, que no prensin, necesariamente tendremos que empezar por aclarar qu s e quiere decir
es una herramienta especialmente valiosa en la caracterizacin de los textos y que, cuando se habla de enseanza de la gramtica.
al menos en la educacin secundaria, como contenido es perfectamente prescindible.
rr>P t rl n
textos que leen, y para escribir y hablar mejon>. Para comprender el funcionamiento de Asimismo, los contenidos de aprendizaje que se han de seleccionar constituyen
la lengua har falta centrar n uestro objetivo en los componentes de la gramtica otra cuestin que no puede ser tenida en cuenta al margen de los objetivos perse
desde una ptica d iscursiva y hacer que los alumnos se aproximen a ella con una ac guidos (Zayas, 1 997): si el objetivo consiste en desarrol lar las habilidades discursivas
titud activa y reflexiva, que permita construir un conocimiento significativo al cual del a l u mnado, har falta decidir qu contenidos de reflexin gra m a tical son los
se pueda recurrir al poner en prctica los diversos usos lingsticos. ms relevantes. En la enseanza de la gramtica, nos encontramos que el objeto de
Si nos centramos en los objetivos de los currculos prescriptivos de la ense aprendizaje son los conceptos g ramaticales. Se trata de un tipo de contenido como
anza secundaria obligatoria, podemos afirmar que la escuela ha de ayudar al alum muchos de los que los alumnos abordan en otras reas de conocimiento, por ejem
nado a desarrollar su actividad reflexiva sobre la lengua, de forma que permita plo los elementos qumicos, la composicin de la clula, las funciones matemticas,
dominar ciertos contenidos gramaticales que sean tiles para el desarrollo de la etc., que <<exigen de los estudiantes la capacidad de considerarlos momentneamen
competencia comunicativa en sus d iversas formas. Segn n u estro punto de vista, el te fuera de las relaciones globales que se establecen en la realidad, lo cual no qu ie
inters por promover la capacidad de reflexin sobre la lengua en n uestros estu re decir que su aprendizaje no pueda tener sentido para los alumnos. (Camps, 2003a,
diantes puede tener dos final idades, en cierto modo diferenciadas. Por una pa rte, p. 3). Este carcter de construccin terica y a bstracta que tienen los contenidos gra
esta reflexin gramatical (en el sentido ms amplio de gramtica) tendra que pro maticales no impide que stos puedan ser considerados en situaciones plenamente
porcionar las competencias implicadas en el procesamiento de ciertos usos de la len significativas para los alumnos, cuando las caractersticas de unos usos elaborados de
gua: por ejemplo, los usos formales, la mayor parte de los usos escritos, los discursos la lengua les exijan recurrir de manera explcita a un conocimiento gramatical. Es,
en situaciones desconocidas o n uevas. Si hablamos de produccin escrita, en mu pues, en este sentido que las propuestas didcticas que se hagan en clase han de per
chos casos se requerir un alto nivel de control del proceso de escritura, donde las mitir a la vez la elaboracin terica organizada de los contenidos gramaticales y la
operaciones de revisin tienen un lugar i mportante y la capacidad de reflexin es constatacin de su utilidad en los usos habituales de la lengua.
impresci ndible para llevar a cabo la tarea con xito. Pero el fomento de estas capa
cidades reflexivas especficas de ciertos usos de la lengua no es el nico objetivo que
la escuela quiere conseg u i r con el trabajo gramatical. La enseanza obligatoria tam Secuencias didcticas para ensea r y aprender
bin se propone desarrollar en los estudiantes un conocimiento global sobre el fun
cionamiento lingstico (y tambin gramatical) de su lengua o de otras lenguas que a reflexionar sobre la gra mtica
estn aprendiendo. Har falta, pues, que la reflexin tambin se encamine a la cons
truccin de un saber organizado sobre el sistema gramatical de la lengua objeto de La secuencia didctica (SD) que presentamos ms adelante sigue la propuesta
reflexin y sobre los conceptos gramaticales que son tiles para cualquier lengua. de Seqencies didctiques per aprendre a escriure de Camps (1 994), reformulada
Como veremos ms adelante, no est claro que estas dos finalidades (mejorar los ms tarde (Camps, 2003 b) para servir de marco a la enseanza y al aprendizaje de los
usos lingsticos y constru ir un saber a bstracto sobre la lengua) sean totalmente contenidos gramaticales del currculo. Las principales caractersticas que definen este
compatibles, o por decirlo de otro modo, que sea posible conseguir los dos objeti modelo de enseanza son:
vos con unas mismas actividades o incluso con una misma disposicin por parte del Las diferentes tareas que constituyen la secuencia didctica para aprender
alum nado y el profesorado. gramtica (SDG) estn relacionadas con un nico objetivo global, que es el
Adems de la definicin de los objetivos de la enseanza de la gramtica, es ne que les da sentido y permite que los estudiantes tengan una finalidad clara
cesario precisar otros aspectos. Sabemos que el procedimiento que permite construir de lo que hacen. Este objetivo se concreta en dos clases de actividad: la ac
este conocimiento gramatical con los alumnos no es ajeno a los objetivos que se tividad de aprendizaje, que se refiere a los contenidos gramaticales que har
quieren conseguir. Por eso es importante la consideracin de los modelos de inter falta trabajar y aprender, y la actividad de bsqueda, que tiene en cuenta
vencin didctica. Algunos autores (Bronckart. 1985; Camps, 1 998; Tusn, 1 993; el proceso de descubrimiento de algn aspecto del funcionamiento de la
Zayas, 1 997) han sealado que el marco didctico a partir del que se plantea la en lengua, y que suele materializarse en la redaccin de un informe, en la ex
seanza de la gramtica no es una cuestin de detalle, sino un elemento fundamental posicin oral de u n trabajo, en la mejora de unos textos, etc.
que permite conseguir los objetivos buscados. Hace falta tener en cuenta, tambin, Las situaciones interactivas a lo largo del desarrollo de la SDG facilitan q u e
la constatacin de muchos docentes que traen al aula propuestas i nnovadoras y ob el profesor i ntervenga e n e l proceso d e construccin del conocimiento y
servan cmo los hbitos escolares de los a l u m nos y las rutinas de proced imiento que pueda ofrecer las ayudas necesarias (Camps, 2003a, p. 4). Adems, per
establecidas en la clase de lengua son muchas veces un freno a otra manera de con mite que salga a la luz el razonamiento de los alu mnos y facilita el distan
siderar la gramtica y a la posibilidad de desencadenar la reflexin. Por este motivo, ciamiento hacia el objeto que se ha de analizar, el lenguaje. La interaccin
el diseo del dispositivo didctico que ha de permitir que se trabaje para conseguir entre los alumnos es otro de los propsitos que se busca con el fin de desa-
n 1 1 i mos.
Las SD para aprender gramtica se organizan en tres fases consecutivas: la anlisis y sistematizacin de un aspecto de la lengua -los conectores en textos argu
primera est encaminada a definir de manera explicita con todos los impli mentativos-, pero sin olvidar las necesidades que implica el uso escrito de la lengua,
cados y a negociar con ellos la tarea que har falta llevar a cabo. Se define es decir, con una finalidad prctica explcita: mejorar sus valoraciones sobre los l ibros
cul es el problema o la tarea que se ha de resolver, se negocia el plan de de lectura.
trabajo, se explicitan las finalidades, tanto de trabajo material como de conte Al plantear la SD, uno de nuestros i ntereses era observar qu razonamiento gra
nidos de aprendizaje, y se decide el proceso que se va a seguir. matical son capaces de hacer los chicos y las chicas de 1 2 aos, qu mecanismos
En la segunda fase se desarrolla la tarea acordada: anlisis de corpus, recogida ponen en juego para entender los diferentes conceptos y si, en el caso de nuestra
de datos, consulta de fuentes (gramticas, etc.), elaboracin de i nstrumentos propuesta, pueden reflexionar sobre la funcin, el uso y el valor semntico de los co
y/o criterios de anlisis, sistematizacin de las observaciones, elaboracin nectores dentro de las oraciones.
de conclusiones o sntesis... En esta segunda fase tambin puede haber Decidimos incorporar la reflexin gramatical dentro de una prctica de escritu
actividades de mejora de los textos o borradores, o de justificacin de las ra real cotidiana -las valoraciones de las novelas que leen preceptivamente-, de
correcciones. forma que as se h iciera evidente el valor semntico y la importancia gramatical
La tercera fase es un compendio de todo el trabajo realizado en la elabora de los conectores, y relacionar su uso con la expresin y argumentacin de las opi
cin de un informe. Aqu se recoger el resultado de la reflexin gramati niones y valoraciones personales. Por este motivo, se incluy la SDG d entro de un
cal, fruto de las observaciones propias y del contraste con las fuentes de proyecto de curso: El rincn de la opinin'. Por lo que se refiere propiamente a la re
informacin de los expertos. flexin sobre los conectores, lo que nos i nteresaba de las valoraciones era que, para
Existe un cuarto componente de estas SDG, la evaluacin formativa enten hacerlas, los chicos y chicas deban argumentar y esto los forzaba semntica y sin
dida como elemento de regulacin de los procesos de aprendizaje. Esta eva tctica mente a utilizar conectores.
luacin se produce a lo largo de toda la secuencia didctica, desde los La propuesta hecha a los alumnos fue, por lo tanto, doble. Por u n lado, anali
primeros momentos en que se establecen los objetivos y se explicita lo que zar qu es y como se escribe u n texto valorativo de una novela y, por otro, entender
se har hasta el final, donde se hace balance de lo que se ha aprendido, y qu es un conector y qu valor semntico y de precisin a porta a las oraciones a l
estudiantes y profesor valoran la experiencia. mostrar de forma explcita n uestras ideas.
Si de forma organizativa provocbamos la inclusin de una SD -los conectores
dentro de otra -la redaccin de u n pequeo texto argumentativo-, el proceso fue
Una secuencia didctica sobre los conectores percibido en el aula, en cambio, como una actividad lineal continua en la que el cen
tro de atencin se iba concretando consecutivamente.
a partir del uso de la lengua Como si se tratara de un zum cinematogrfico -que acerca aquellos elementos
o aspectos que son ms imperceptibles a primer golpe de vista, pero sucesivamente
Si pensamos q u e el alumno debe encontrarle sentido a la reflexin q u e l e pro mayores-, los alumnos empezaron analizando qu hacan, qu decan, en qu se fi
ponemos, en la propuesta que presentamos hemos optado por desencadenar la re jaban y cmo escriban sus im presiones y valoraciones, y acabaron prestando ms
flexin gramatical dentro de una actividad de redaccin. As, la funcionalidad de la atencin al valor y la i mportancia del uso correcto de los conectores, es decir, a cmo
reflexin vendr motivada por las necesidades lingsticas y gramaticales que surgen conseguir que lo que decan o escriban se ajustara a lo que queran decir; a descu
en el cu rso de la tarea de redaccin. En este caso, como veremos, har falta velar por brir la diferencia de significado que comporta u n cambio de conector; a detectar la
la significatividad de la propuesta de escritura. De todas maneras, sta no es la nica incoherencia semntica; a aprender que se puede afinar, matizar... la expresin de las
posibilidad que existe. En Camps (2005, cap. 7) se plantean tres posibles entornos ideas. Es decir, de una manera llana y sin utilizar estos trminos, hablbamos de co
para conducir a los alumnos hacia la reflexin gramatica l : secuencias didcticas herencia y cohesin, de lectura y escritura crticas.
orientadas a resolver problemas gramaticales q u e surgen con la escritura, como La reflexin metalingstica se i ncorporaba a la escritura; se abordaba desde la
las que aqu presentamos; SD basadas en la observacin y el anlisis de la variacin semntica y de aqu surga el concepto de conector y, por lo tanto, del enlace y la re
en los usos reales de la lengua y en la comparacin de diferentes lenguas conocidas lacin entre oraciones. No nos i nteresaba hacer una reflexin descontextualizada,
por los escolares; y finalmente, SD sobre conceptos gramaticales explicitas, con un aislada y abstracta, sino un anlisis unido a la escritura, a la expresin. Lo enfocba-
planteamiento textual y una aproximacin que incluya la reflexin semntica y lxica,
adems de la puramente formal.
Asi pues, la SDG que presentamos pretenda desencadenar la reflexin grama 1. Con este proyecto nos proponamos la elaboracin de un fichero colectivo de valoraciones persona
tical de los alumnos a partir de las necesidades que surgen del uso de la lengua. Nos les sobre los libros que se lean, que sirviera de ayuda al lector y facilitara que los libros se escogieran
::: b n n t ar a los a l umnos al libremente.
Esta situacin era la que pretendamos crear para introducir, a travs de u n
ejercicio-puente, l a secuencia didctica sobre los conectores. Bajo l a apariencia de
simple clasificacin de frases, a partir del valor semntico, se iban resaltando los co
nectores. As, inductivamente, se convertan en los elementos reguladores de la cla
sificacin.
la gramt ica solu- Estab!e.cer relaciones lgicas entre dos frases a partir de los conectores:
mos desde la perspectiva de lo que Chaban ne (2004) denom ina
Llueve. Hace sol.
blen, <<disueltan. .
tos diferen- Es anticuado.
En el cuadro 1 presentamos el esquem a de la SDG con tres momen
Es til.
ciados, adems del espacio de evaluacin formativa. Tenamos las piernas mojadas y fras. Los impermeables hacan sudar.
Vamos a casa. Se ha hecho muy tarde.
SD 1 . El rinc n de la opini n ( 1 ) .
iones de l s
En las primera s actividades utilizam os breves fragmentos de valorac
de cada uno. Se preten d1a
alumno s y analizamos las caractersticas y peculia ridades
s concre tos y d lferen Experimentar los cambios semnticos que se producen entre oraciones al conmutar conecto
que detectaran cmo cada cual centra su atenci n en aspecto
tes -el tema, los personajes, las dificult ades de lectura , el rechazo o la f1n1dad q ue res diferentes:
Y opm10n _ ,
i nforma c10n A pesar de que; se ha hecho muy tarde, vamos a casa.
les provocaba ...- y que se dieran cuenta de la diferen cia entre
Vamos a casa, porque se ha hecho muy tarde.
entre objetividad y subjetividad. .
s de este primer anlisis , nos aproxi mamos a los concep tos que, um
Despu
n sobre u_nos conec
dos a la propia argum entaci n, tenan que facilita r la reflexi
mas fac1l pos1ble
tores concretos. As, pedimo s que explica ran de la manera
por matiza r, por contra Descubrir posibles sinonimias:
(defi niciones, ejempl os, compa racione s ...) qu entend an
idad no s puso nm uA pesar de que, Aunque... hace sol, no iremos de excursin.
poner y por explicar causas. Entend er y compr ender la causal
contra pos1c1o n y, sobre
guna dificul tad, cosa que no ocurri con los concep tos de
Completar frases con los conectores adecuados2: SD 1 . El rincn de la opinin (2)
Despus de almorzar, intentaron estudiar las palabras que saldran en el examen .. Para poder compilar todo lo que se haba hecho a lo largo de la SD, planteamos
no pudieron .. la seorita les cogi los cuadernos. a los alumnos dos ejercicios diferentes. Por un lado, que prepararan en grupo la va
(. ....) Vienen cada da. (... ) Na saben el horaria de las actividades.
. .......... loracin de una pelcula, de un juego de ordenador, de un CD de msica, de las
(. .................) Me ha gustado la novela. (. .................) No me gusta lo forma de ser del escritor. fiestas del centro. La presentacin del ejercicio rehua la referencia directa a los co
nectores pero, en cambio, insista en que nombrasen los elementos del proceso de la
composicin textua l : hacer una lluvia de ideas, ordenarlas, contraponerlas, razonarlas,
matizarlas... de forma que la util izacin de los conectores surgiera de la propia nece
Completar oraciones con condiciones semnticas preestablecidas: sidad de expresin. Por otra parte, les pedimos que, con la ayuda de una pauta de auto
Quiere sacarse el carn de conducir, ... evaluacin, recopilaran los contenidos tericos de la SD y analizaran, no slo si
Quiero estudiar veterinaria porque/aunque11... haban entendido los diferentes conceptos trabajados, sino tambin si podan expli
carlos. En este caso, tenan que revisar cmo haban anotado' los conceptos desde el
punto de vista estrictamente metalingstico.
Ordenar un texto fragmentado e incluir los conectores necesarios.
2. En algunos casos, se tenia que comprobar los cambios de significado que conllevaba el hecho de poner
los conectores en distintos lugares -delante o en el medio-, es decir, delante de cada una de las orario- 3. Al comenzar la SD, les facilitamos unas hojas de sntesis -que llamamos Manual de primeros auxilios-
"' PI h Fn In<: 1111P IP<: nPrlimn<: r<IIP <>nnt<>r<>n be rlifPPntP rlPfini,-.innP <>vnli,-..,,-.;,"'"' '"'''" -f,,.,--.n --. ... --..,,..;.,,.. ,. ,..
A lo largo de las sesiones colectivas o de trabajo en grupo fueron apareciendo Lo que ya no result tan fcil, y por lo tanto no todos los alumnos pudieron en
una serie de ideas fruto del intento por parte de los chicos y chicas de explicarse y tenderlo y explicarlo, fue la idea de matiz, puesto que supona la capacidad de superar
comentar con sus propias palabras qu entendan o deducan del anlisis y discusin el maniquesmo dual en el anlisis de las cosas. Aun as, hubo dos ideas que formula
de los d iferentes ejercicios propuestos. La facilidad o dificultad de comprensin de ron y que resultaron tiles. Por un lado, que, cuando se matiza, en la oracin siempre
cada uno de los conceptos planteados estaba estrechamente ligada al grado de abs hay simultneamente la presencia de una afirmacin y de una negacin. Y por otro, que
traccin o de concrecin del concepto. As, tal y como hemos sealado, algn con matizar implica que a una valoracin global positiva o negativa se le plantea, tambin
cepto le result fcil a todo el mundo: la idea de la causalidad. Las relaciones de simultneamente, una valoracin parcial en sentido contrario. Para entenderlo, fue de
causa-efecto son fciles de explicar con elementos, situaciones... dentro de la expe mucha utilidad establecer muy claramente qu era la valoracin/idea principaln -po
riencia personal. Todos entendan que la relacin que se estableca entre las dos ora sitiva o negativa- que se quera transmitir como global, mayoritaria, y tener claro qu
ciones iba ligada al hecho de que una explicaba el porqu de la otra. La causalidad era la precisin puntual, parcial, que se hada. Para ilustrar esta reflexin, podemos ver,
consiste, justamente, en explicar los porqus de las cosas. en primer lugar, la conversacin de uno de los pequeos grupos mientras solucionaban
Respecto al concepto de contraposicin, en cambio, aun cuando aparentemen un ejercicio y, despus, la puesta en comn con una profesora dirigiendo la sesin.
te no comportaba ninguna dificultad -contraponer quera decir, siguiendo la etimo
loga de la palabra, mostrar dos hechos, aspectos, conceptos... y compararlos-, pronto A 1 : Significado del conector: matiza.
se dieron cuenta de que no siempre podan hacer la comparacin d i rectamente o que A2: Valoracin de la novela: esto debe se::-
les resultaba difcil explicarla. De la discusin entre ellos surgi la explicacin: A1: Em::-- P, un momento.
cuando se contrapone, siempre de manera implcita -o ms o menos explcita-, so A2: Qu seria, positivo o negativo?
breentendemos la existencia de u n elemento comn, que es el que nos permite el A3: Yo creo que negativo.
contraste. Esta idea les permiti dejar claro si un conector adversativo era o no co A1 : Es que dice...
rrecto semnticamente, con independencia de su correccin sintctica. A pesar de A3: Yo creo que es negativo.
que formulado as pueda parecer muy elemental, fue justamente esta reflexin la que A1 : A pesar de la agilidad, el contenido es denso.
les ayud a entender y argumentar la correccin o incorreccin de oraciones como, A3: Negativo.
por ejemplo, Era alto, pero feo, Aunque era de noche, llova... o descubrir concep P: No, denso>> quiere decir que es algo que no es gil, por ejemplo, si es una novela, quiere decir
tos previos. Podemos verlo en la transcripcin de un fragmento de la puesta en que no es rpida de leer.
com n de unos ejercicios hechos en pequeo grupo. A 1 : Ah, o sea que sera negativo.
P: Por ejemplo, si hablramos de un lquido, de algo lquido, si fuera densa querra decir que es
P: .establecer contrastes, plantear oposiciones, contraponer opiniones. A ver, qu habis dicho
.. muy espesa, que no es fluida, lquida. Por tanto, cuando se habla de una novela, de una lec
vosotros? cin o de un texto, o de !o que sea, si decimos que es una cosa densa, quiere decir que no
A 1 : Establecer relaciones... establecer relaciones contrarias. . entre dos elementos. pasa rpido, que cuesta de seguir, que es ms o menos difciL Seguramente quiere decir que
P: A ver, y vosotros qu habis puesto? hay muchas cosas por asimilar, por interiorizar.
A2: Explicar y comparar opiniones. A1 : Entonces sera negativo, sera negativo.
P: Explicar y comparar opiniones. Tambin nos ira bien, es decir, damos opiniones y las vamos P: Dice: e/ ritmo de la narracin es sostenido. Qu quiere decir que es sostenido?
comparando. Otro grupo. A2: Que se mantiene.
A3: Comparar opiniones muy distintas, pero que tienen un punto en comn. P: Que se va manteniendo, que no tienen un ritmo forzado.
P: Creo que en lo que nos dice A3 s que hay algo que tenis que tener en cuenta y es que para A 1 : Que no se pierde.
que dos cosas se puedan contrastar y comparar han de tener algn elemento en comn. Fija P: Dice: e/ inters se mantiene desde el principio hasta el final y, a pesar de esa agilidad, el con
os en lo que os deca antes: <<comparad la clase de 1." de ESO con la de 1." de bachillerato>>. tenido es denso. Crees que es negativo?
Todos tienen en comn que son alumnos del instituto, que todos estn en 1." -unos en la ESO A2: No es slo negativo; comienza positivo y despus es negativo.
y otros en bachillerato- y, por tanto, a la hora de hacer la comparacin la hacemos a partir de
este elemento. Si no, no podra ser. Mirad e! punto crtico, e! punto negro que tenamos.
P: Estarais de acuerdo en que matiza' ms que contrapone?
P: profesora. A2: Si.
Al, A2, A3: alumnos. P: A ver, alguno de los del grupo que habis dicho que s -que matiza- a ver, vosotros, por qu
Los fragmentos en cursiva corresponden 2 la lectura de textos escritos. dirais que matiza ms que contrapone? Por qu decs que es un matiz?
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A6: Porque dice que es u n escritor muy bueno, que gusta mucho, pero tambin dice que quizs a un primer paso para posibles reflexiones gramaticales ms abstractas, en que el an
algunas personas no les gusta. lisis sintctico tenga cada vez un peso mayor.
P: Pero no les gustar todo o no un aspecto?
A6: Un aspecto.
P: Un aspecto. Por lo tanto, fijaos! A modo de conclusin
A6: Que por eso matiza, porque slo dice una parte.
P: Por tanto, entendemos que matiza cuando, en lugar de fijarse en todo, cuando ya nos ha Tras llevar a cabo esta S D sobre conectores con alumnos d e primer curso d e l a
hecho una observacin, despus se fija en una parte muy pequea, y sobre esta parte tam ESO, y recoger algunas muestras de s u funcionamiento en el aula, queremos desta
bin opina y a veces da una opinin contraria. car algunas caractersticas del diseo de la propuesta que nos han parecido especial
AS: Negativa. mente interesantes para favorecer la emergencia del razonamiento gramatical entre
P: Negativa. Recordis la definicin que nos haba dado ella el primer da: que aportaba una vi los alumnos a partir de una propuesta que intenta relacionar estrechamente el
sin negativa si nos la haba dada positiva o a la inversa? Pues sera lo mismo que tenemos a prendizaje gramatical con las habilidades de la expresin escrita:
ahora aqu: la valoracin de la novela. Cmo la habis encontrado vosotros? A ver t, voso La actividad central que se propone es una actividad de uso de la lengua, en
tros, cmo habis encontrado esta valoracin? este caso de escritura. La reflexin gramatical se plantea de una manera su
A7: Es positivo, pero tiene un cierto matiz. bordinada a este uso. Se trBta de una SD englobada dentro la otra. La refle
P: Es positivo, pero tiene un cierto matiz... que podra ser negativo. xin gramatical tiene sentido para los alumnos porque les proporciona los
A7: Negativo. conocimientos necesarios para mejorar sus producciones.
P: A ver t ... Los elementos semnticos tienen un peso importante en la reflexin que se
A9: Que es positivo, pero encuentro pegas. plantea. El hecho de que los alumnos estn comprometidos con un texto
que quiere comunicar una determinada opinin da prioridad al anlisis l
gico-semntico de los elementos de conexin.
Querramos apuntar que la reflexin sobre los conectores no fue vivida por los La implicacin de los alumnos en la actividad es una condicin n ecesaria, ya
alumnos como una reflexin sintctica, sino bsicamente semntica. Relacionaron las se que se puede desencadenar una reflexin gramatical que huya de los ejer
siones, por lo tanto, con la expresin oral y escrita, con la coherencia del discurso. El con cicios resueltos de manera automtica o atendiendo slo al resultado. Para
cepto de conector, por ejemplo, no fue discutido. Una vez definido y entendido, su valor que surja una autntica reflexin sobre la lengua, hace falta una disposicin
de nexo se daba por supuesto y slo se consideraba desde el punto de vista semntico. de los alumnos y, por tanto, un marco que lo permita. Si hay u n verdadero
Con todo, aquello que permiti diferenciar el inicio del final fue el paso ade compromiso y un inters por escribir bien un texto, tendr tambin ms
lante que los alumnos fueron capaces de dar a la hora de leer -y escribir- las valo sentido dedicar tiempo a reflexionar sobre las diferentes soluciones, las po
raciones. Sin querer decir que fue la solucin ideal e inapelable a la enseanza de una sibilidades de mejora, el porqu de una palabra o de una construccin.
pequea parte de la gramtica, podemos considerar algunos aspectos que cambiaron Es importante crear espacios de reflexin en clase: hace falta encontrar el
a lo largo del proceso. tiempo adecuado y necesario. La organizacin en grupos pequeos permite
En los primeros anlisis de valoraciones, los alumnos slo se fijaban en la opi una reflexin autntica, un tipo de actividades apropiadas que no sean muy
nin favorable o desfavorable del l ector, en su actitud respecto de la obra. Y si se cerradas (porque se podran solucionar de manera mecnica). permite recu
fijaban en la lengua, slo se centraban en la ortografa y, como mucho, en la puntua rrir a los conocimientos previos (la reflexin siempre se ha de basar en al
cin. Al final, en cambio, no les resultaba extra o pararse a pensar en la correccin gunos elementos que ya se tienen, no se puede construir a partir del vaco),
o no de un conector, buscar conectores alternativos o comprobar la multiplicidad pide una justificacin explcita, que sea abierta pero que se pueda respon
significativa que comporta la conmutacin. der con autonoma.
En un sentido distinto, nos dimos cuenta de que, a lo largo del proceso, poda La diversidad de los alumnos y de sus estilos de aprendizaje son un punto de
mos notar cmo entraban en la reflexin que les proponamos y cmo descubran partida del diseo didctico. Los diferentes alumnos han de encontrar u n
una progresiva evidencia de los conceptos que tenan entre manos. Esta evidencia entorno q u e les permita aprender, e s decir que, con diferentes bagajes, las
no siempre iba acompaada de la facilidad de expresarla. A menudo mostraban u n actividades han de posibilitar la participacin de todo el alumnado. Por eso
sentimiento d e evidencia -y apelaban a l a pragmtica-, pero n o podan explicar solemos hablar de actividades complejas, en el sentido de propuestas que, a
aquello que mentalmente tenan muy claro. pesar de tener unos objetivos y u n marco bien definidos y del imitados, per
Pensamos que el razonamiento gramatical puesto en funcionamiento durante mitan diferentes niveles de participacin, diferentes grados de profundiza-
rl " ' ,p
Con relacin a lo que hemos dicho, har falta un profesor o profesora que
5
haga de animador, que dirija la actividad recogiendo las ideas de los alumnos,
encaminando los comentarios, guiando el interca mbio de observaciones.
Tambin tendr que ser flexible en sus intervenciones y tener claro su papel
de formador, puesto que, como hemos dicho, estaremos pidiendo a los
alumnos un comportamiento y una actitud hacia las tareas escolares que en
muchos casos rompe con sus expectativas.
En este tipo de SD es muy apropiado prever mecanismos que permitan ase
gurar la regulacin del proceso que siguen los alumnos. Pensamos en el uso
de instrumentos de evaluacin formativa que permitan a alumnos y a pro
fesor controlar el proceso de a prendizaje e intervenir cuando sea necesario.
Se buscar la manera de sistematizar y formalizar los aprendizajes g ramati S i n taxis y ed u ca c i n l ite ra ria
cales. Esto se puede hacer a travs de un dossier, de un informe, de una gua,
de un archivo, de un diccionario, que a la vez puede tener una funcin uti
litaria, para usar en los momentos de escritura o de correccin de los textos. Carmen Rodrguez Gonzalo
El contenido que queremos trabajar -los conectores- es muy acotado y lES Vicente Blasco lbez. Un iversidad de Valencia
tiene u n peso importante dentro del texto que los a l u m nos han de escribir Felipe Zayas
-argumentativo-. Es decir, es bueno que los conocimientos gramaticales lES Isabel de Vi llena. Valencia
sean necesarios para completar con xito la tarea de escritura.
Finalmente, estas SD han de disear bien la interrelacin de los dos mo
mentos que integran: los que se dedican a la tarea global de escritura y los El l ugar de la g ramtica en la educacin literaria
que se encaminan a reflexionar y sistematizar un aspecto de la lengua que
utilizan. La integracin de la educacin lingstica y literaria sigue siendo un reto que
los materiales didcticos al uso no se suelen plantear. Y es comprensible que no lo
hagan, pues la industria editorial d ifcilmente toma partido por la innovacin; bien
al contrario, satisface generalmente las demandas de la mayora del profesorado, que
se resiste a explorar n uevos caminos. As que, aunque la mayora de los libros de texto
presentan un idades didcticas con actividades de lengua y de literatura, unas y otras
apenas estn relacionadas. O aparecen en compartimentos sin ninguna vinculacin
entre s, o los textos literarios se usan como pretexto para hacer alguna actividad de
vocabulario o de onl isis gramatical. Y, sin embargo, aprender a identificar ciertos ar
tificios literarios y a darles sentido -aprendizaje que constituye una parte importan
te de la educacin literaria- requiere la reflexin sobre las formas lingsticas que
i ntervienen en estas convenciones, por lo que las actividades de reflexin gramatical
en relacin con los textos literarios deberan ser un componente imprescindible del
aprendizaje de la literatura. Y a la inversa, los textos literarios ofrecen un marco muy
adecuado para la reflexin gramatical y para el desarrollo de la competencia meta
lingstica de nuestros alumnos, pues, en la lectura de estos textos, es obligado diri
gir la mirada del lector hacia la forma del mensaje. Las figuras retricas llevan al
lector a desautomatizar los usos del lenguaje y, con ello, a tomar la lengua como ob
jeto de observacin y como referente de su discurso. En este trabajo mostraremos al-
Versin revisada del artculo publicado en Textos de Didctica de la Lengua y la Literatura, 37, pp. 65-
gunos ejemplos de la integracin posible de la educacin lingistica y de la educa El paralelismo se puede producir en el espacio de uno, de dos o de ms versos,
cin literaria tomando como marco de trabajo una figura retrica de naturaleza sin insertados en un conjunto estrfico ms a m plio'. Pero tambin funciona como es
tctica, el paralelismo, y otras de naturaleza semntica, la metfora y la comparacin. quema compositivo que afecta a la totalidad del poema. Pondremos u n ejemplo de
Las actividades gramaticales que encontramos en los materiales escolares estn este procedimiento compositivo, tomado del Auto de la Sibila Casandra, de Gil Vi
orientadas generalmente hacia la observacin y el anlisis de las formas lingisticas, cente, al que volveremos ms adelante:
y muy pocas veces la actividad metalingistica recurre a procedimientos de manipu
lacin y recreacin de textos. En las propuestas que se muestran a continuacin, ade Muy graciosa es la doncella,
ms de vincular estrechamente la reflexin gramatical con la lectura comprensiva cmo es bella y hermosa!
de textos literarios, se ha intentado no limitar esta reflexin a los procedimientos de
identificacin, comparacin y clasificacin de formas gramaticales, para recurrir fun Digas t, el marinero
damentalmente a la manipulacin y a la recreacin de los textos'. que en las naves vivas,
si la nave o la vela o la estrella
es tan bella.
El paralelismo2
Digas t, el caballero
El paralelismo pertenece al grupo de las figuras retricas de repeticin en el que las armas vestas,
nivel sintctico. Esta figura consiste en la reiteracin de estructuras de diferente tipo, si el caballo o las armas o !a guerra
ya sean stas sonoras o gramaticales. En el paralelismo sonoro encontramos la repe es tan bella.
ticin de sintagmas completos, que implican la repeticin tanto de la estructura f
nica como de la estructura gramatical. No nos ocuparemos aqui de este tipo de Digas t, e! pastorcito
paralelismo, a pesar de su importancia en la poesia de tipo tradicional y en el ro que e! ganadico guardas,
mancero, y nos centraremos en el paralelismo gramatical. En ste se repite una es si el ganado o !os valles o la sierra
tructura sintctica, lo que motiva dos tipos de equivalencias: es tan bella.
De clases de palabras y de sus funciones sintcticas.
De la posicin de estos elementos, que son gramaticalmente equivalentes.
El paralelismo como procedimiento compositivo se ha usado en todas las po
Pero esta figura tiene tambin una dimensin semntica, pues los elementos gra cas y en las ms diversas tradiciones potico-literarias, y muy especialmente en la poe
maticalmente equivalentes suelen pertenecer a unos mismos campos asociativos. Esta sia de tipo tradicional (cantigas d'amigo y canciones paralelsticas castellanas), en el
equivalencia semntica puede consistir en u n contraste de ideas o en una semejanza: Romancero, en la poesa de Gustavo Adolfo Bcquer y en la forma potica de la can
cin tal como la cultivan Juan Ramn Jimnez, Federico Garcia Larca, Rafael Alberti
Es hielo abrasador, es fuego helado y Miguel Hernndez. Algunas de las actividades que se mostrarn en el siguiente
apartado se basan en esta forma potica.
La repeticin de esquemas sintcticos es un medio muy eficaz para atraer la mi
Que de vos, el guindo rada del lector hacia la forma del mensaje; con ello, se crea un contexto favorable para
coger guindas, la actividad metalingstica. El papel fundamental que desempea el paralelismo en el
y de vos, mi pastora, diseo compositivo del poema reclama que esta operacin de miran> la lengua sea u n
palabras lindas. ingrediente imprescindible para l a interpretacin del texto o para las actividades de
recreacin de ste. Todo ello se puede comprobar en las actividades que siguen a con
tinuacin; ordenadas segn una gradacin de menor a mayor dificultad.
Actividad 1
1. Sobre los tipos de actividades gramaticales, vase Zayas (2001). Reconstruir las estrofas 1 y 2 con los enunciados a y b, segn las reglas si
2. Para un estudio del paralelismo, vanse los siguientes trabajos: Asensio (1957); Marchese y Forrade!las
(1978) y Mayoral (1 994). guientes:
3. En Martnez, Rodrguez y Zayas (1 994) se incluyen algunas actividades con paralelismos que se dan en Los enunciados a y b se han de distribuir en tres versos.
El orden de las oalabras ser el mismo que en la estrofa inicial.
En la torre a} Las campanadas se abren sobre el viento amarillo. Actividad 3
amarilla, Completar u n poema a partir de la primera y la ltima estrofa. Las reglas de esta
dobla una campana. actividad son:
b) La campana cesa en la torre amarilla . 1 . La segunda estrofa del poema se ha de completar siguiendo el modelo de las
........ ( 1 ) ........ estrofas primera y tercera, es decir:
El sustantivo que ha de ocupar el mismo lugar que camino y que es
quila tambin ha de referirse a u n elemento del mundo rural.
Las palabras que han de ocupar el mismo lugar que sin gente y que se
.. .....{2)........ duerme han de ser un complemento del sustantivo que se haya escrito
previamente.
Actividad 2
Completar el poema con los enunciados a, b, e y d, segn las siguientes reglas: Actividad 4
1 . Los versos 4, 8, 1 2 y 1 6 han de rimar con los versos 2, 6, 1 0 y 1 4. Reconstruir u n poema formado por dos estrofas paralelsticas a partir de dos
2. Para conseguir que estos versos rimen, en algunos casos hay que cambiar el tipos de datos:
orden de las palabras: en vez de sujeto-predicado, el orden ha de ser predi 1 . Reglas gramaticales.
cado-sujeto. 2. Lxico.
3. El orden de las palabras en 1 y 2 ha de ser el mismo; tambin han de tener
el mismo orden las estrofas 3 y 4.
PRIMERA ESTROFA SEGUNDA ESTROFA ilxiCO
Todas las corrientes de las vanguardias literarias histricas (que en Espaa con 3. Rescribir gregueras respondiendo a diferentes esquemas sintcticos. Por
fluyeron en el ultrasmo) tienen en comn este postulado: el poeta no debe copiar ni ejemplo, el esquema comparativo de Un papel en el viento es como un p
traducir la realidad aparente, sino crear realidades nuevas con las palabras. El medio jaro herido de muerte se puede rescribir siguiendo los esquemas sintcticos
del que el poeta dispone para la creacin es la imagen, mediante la que se revela la del cuadro 1 .
relacin oculta entre cosas lejanas. Hay que situar las gregueras de Ramn Gmez La metfora Las gaviotas son el anclaje de los barcos al cielo se puede res
de la Serna dentro de este ambiente a rtstico y literario, en el que el romanismo fue cribir siguiendo los esquemas sintcticos del cuadro 2 en el q u e A es el tr
considerado un movimiento un ipersonal. mino real y B el trmino imaginario.
El trabajo con las gregueras puede convertirse en una puerta de acceso al co 4. Transformar esquemas como los que se muestran en los cuadros 1 y 2 en
nocimiento de la poesa de vanguardia y de la generacin del 27. La observacin de oraciones atributivas o predicativas respectivamente. Se puede observar que
las formas gramaticales de este gnero de texto constituye en n uestra propuesta uno en las actividades 1 y 2 se trabaja, aunque no explcitamente, con estos dos
de los aspectos del trabajo con la imagen vanguardista. La secuencia de actividades, esquemas oracionales.
en la que se inserta la reflexin sobre la forma gramatical de las imgenes, es la si 5. Transformar esquemas como los que se muestran en el cuadro 2 en oracio
g u iente (Zayas, Martnez y Rodrguez, 2003): nes predicativas. Se puede observar que en la actividad 2 se trabaja de
1 . Clasificar gregueras por el tipo de transformacin (o creacin) de la realidad forma no explcita con estos esquemas gramaticales.
producida por la imagen:
Antropomorfismo: Las rosas se suicidan.
Animalizacin: El reloj picotea el maz del tiempo.
Vegetalizacin: El ciervo es el hi"o del ra o y del rbol.
- - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
-
El elemento b hay que inferirlo a partir de los elementos restantes y el elemento b' no aparecer en
el enunciado cuando est entre parntesis.
- - - - - - - -- - - - -
[b) [persona) (b') dentadura posflza [b) serpientes [b') [presa)
- - - - - - - - - - - - - -
- - - - -- - - - -
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - -- - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - -
-
- - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
- - - - -
Reglas: Reglas:
1 . Sujeto: [a).
2. Verbo predicativo: ................. .....
3. Complemento directo: [b' + a').
..
1 . Sujeto: [b + a).
2. Verbo predicativo: . ...... .... .. ........
3. Complemento directo: [a)
. . .
6
3. [a) mapas [a') [rayas azules de los ros) 4. [a) gallo de la veleta [a') estrellas
=
E l tiem po d e l a n a rraci n :
Reglas: Reglas:
1. Sujeto: [a). 1 . Sujeto: [a).
2. Verbo predicativo: . ... ............... .. 2. Verbo predicativo: ..........................
u n a secuencia de tra b ajo g ra m atica l
. . . . .
Versin traducida al castellano con permiso expreso del editor del original: FERRER, M. (1998): <<El temps
de la narraci: una seqencia de treball gramatical, en CAMPS, A.; COLOMER, T. (2004}: L'ensenyament i
I n // /"1- 1-o /' , J / r. r.i n 'J1-"J
diendo a l n u evo enfoque de la enseanza de la lengua recogido en los currculos Contenidos de la secuencia
de secundaria y bach i l lerato, q u e propone como eje organizador del proceso de De acuerdo con los objetivos prop uestos, se seleccionan contenidos gramatica-
enseanza y aprendizaje de la lengua el uso de la lengua en situaciones de co les teniendo en cuenta tres grandes mbitos de reflexin (vase el cuadro 1 ) :
m u n icacin muy diversas, y que sita la reflexin lingstica al servicio de la me E l mbito d e las relaciones del texto cen e l contexto, q u e incluye aquellos
jora de las producciones. elementos li ngsticos que nos permiten anclar el texto en su contexto de
situacin; su uso adecuado garantizar la coherencia pragmtica o adecua
Insercin de la secuencia dentro de una posible programacin cin del texto.
curncular El mbito de las relaciones internas del texto, que incluye aquellos elementos
Dejando a u n lado los problemas que muestran las producciones concretas de morfosintcticos y lxico-semnticos que hacen que un texto se perciba
los alumnos, es posible prever la relevancia de trabajar unos contenidos gramatica como un conjunto y no como varias oraciones inconexas.
les concretos que permitan mejorar la capacidad de comprensin y de produccin de El mbito de la oracin y de la palabra. Se incluyen problemas que no son
determinados tipos de discurso o de secuencias textuales. propios del mbito del texto o del d iscurso, pero que, a u n as, se m a n i
La secuencia que presentamos, centrada e n la observacin y mani pulacin fiestan cuando los aprend ices construyen s u s textos. Muchos de los as
de mecanismos l i n g sticos relacionados con la tempora lidad, correspondera a pectos relacionados con el m bito de la oracin pueden n ecesitar u na
u n curso -o parte de u n curso- organizado a l rededor de la comprensin y pro secuenciacin independiente del trabajo discursivo; otros, sin embargo,
duccin del discurso na rrativo. La reflexin gramatical propuesta se inserta en u n pueden incluirse en una secuencia didctica q u e i ntegre la reflexin gra
trabajo discursivo centrado en la narracin, abarcando gneros d e ficcin y fun matical en el uso.
cionales (f bulas, novelas, noticias, cartas y notas) i ncluidos en m bitos de uso
diversos (literario, periodstico y de relaciones interpersonales). La propuesta est
pensada para el primer curso de la ESO, pero sera perfecta mente posible trasla Desarrollo de la secuencia didctica
darlo a otros n iveles educativos. La adaptacin de la propuesta vendr condicio
nada por los conocimientos de los a l u mnos y por el trabajo realizado en niveles La secuencia se organiza en seis apartados (vase el cuadro 2) : los tres prime
anteriores. ros relacionados con contenidos gramaticales de tipo contextua! (eleccin del eje
temporal ms adecuado) y los tres ltimos relacionados con contenidos gramaticales
de tipo textual (alternancia entre tiempos verbales). Tambin se i n c l uyen activi
Objetivos y contenidos de la secuencia dades de observacin, manipulacin y sistematizacin de contenidos morfolgicos y
ortogrficos relacionados con los tiempos verbales utilizados en las otras actividades.
Objetivos de la secuencia
La finalidad fundamental con que se plantea esta secuencia es que el alumno Cuadro 1. Contenidos gramaticales segn los mbitos de reflexin
se aproxime a la complejidad de la expresin lingstica de la temporalidad para que
pueda alcanzar la comprensin y el uso adecuado de ella. Es decir, se pretende abor
dar una doble necesidad: por un lado, progresar en la comprensin y en la utilizacin
de los mecanismos que permiten la expresin de la temporalidad en el texto narrati
vo; por otro, utilizar la reflexin sobre los mecanismos de la lengua en los planos
morfosintctico y textual para regu lar las producciones lingsticas propias. Esta fi
nalidad se concreta en tres grandes objetivos:
l . Distinguir entre el tiempo de los hechos na rrados (tiempos del enunciado) y
el tiempo en el que se narran (tiempo de la enunciacin). para comprender
las diferentes relaciones que existen entre uno y otro.
2. Reconocer las diversas m a n i pulaciones del narrador en el orden de los
hechos del relato, y utilizar a l g unos de los recursos l ing sticos q u e per
m iten man ifesta rlas en la construccin de relatos o de fragmentos de
relato.
3. Reconocer los principales valores de los tiempos verbales en la narracin y
Cuadro 2. Apartados de la secuencia y tipo de contenidos gramaticales
miento de los elementos ling sticos que nos permiten conocer el tiempo de
la enunciacin (fecha del diario, fecha de la carta...) y de los elementos lin
g sticos que sitan el tiempo de los hechos en relacin con el momento de
la enunciacin (decticos temporales: morfemas verbales de tiempo, adver
bios y construcciones temporales).
2. Diferenciacin entre textos muy ligados al momento en que han sido emi
tidos -cuando es fundamental conocer el tiempo de la enunciacin para po
derlos entender- y textos menos condicionados por el momento en que se
narran. En el primer tipo de textos, diferenciacin entre los que presentan
la fecha explicita y los que no, pero estn muy relacionados con el momen
to en que se emiten -porque el receptor reconoce el tiempo de la enuncia
Es, pues, una secuencia didctica extensa, que podra cin mediante otros recursos: notas escolares escritas el mismo da que los
reduc irse fcilmente si se se padres las reciben, conversaciones, etc.
leccionasen alguno s a partados.
Cada uno de estos seis apartados constituye una secue
3. Identificacin de los problemas de comunicacin derivados de la inadecua
ncia de trabajo que parte da utilizacin de decticos temporales, cuando emisor y receptor no com
siemp re del anlis is y de la observacin de textos para
llegar a la produ ccin tras un parten el tiempo de la enunciacin. Reescritura de los textos con problemas
trabajo de sistematizacin de conoc imientos. Las
actividades que desarr olla cada a la hora de explicitar claramente el momento de la enunciacin.
aparta do son de tres tipos: .
1 . Actividades de anlisis y de observacin de textos
narrat ivos para identifi Eje de pasado o eje de presente
car unas caractersticas o unos proce dimie ntos narrat
ivos determ inados. 1 . Identificacin del eje temporal elegido en una narracin.
Necesariamente, la identificacin de proce dimien tos
grama ticales ha de ir 2. Reescritura de un fragmento narrativo pasando del eje de pasado al eje de
prece dida o acomp aada de la identif icaci n de fenm
enos discursivos, que presente.
perm1ta mtegr ar la reflexin lingstica en el uso
discursivo. De hecho , a 3. Preparacin de una breve retransmisin radiofnica.
menud o puede ser difcil delim itar una lnea divisoria
clara entre las activi
dades propia mente grama ticale s y las de carcter
discursivo. As pues, in El eje de presente en los comentarios del narrador
cluimo s dentro de las activid ades de observacin y
de anlisis dos tipos de 1 . Identificacin del presente para introducir los comentarios y digresiones en
observacin : la observacin de fenmenos d iscursivos,
como por ejemp lo la ciclopdicas del narrador dentro de un relato en pasado.
estructura narrativa, la identificacin de dilog os o
de descripcin ; la ob 2. Introduccin -en el punto del relato que se considere oportuno- de co
servacin de elementos lingsticos concretos (en relaci
n con la estructu mentarios aclaratorios respecto a un trmino, previamente dados.
ra, la construccin de los dilog os o las descripcione
s). 3. Redaccin en presente de comentarios y digresiones del narrador para ser
2. Actividades de sistematizacin de observaciones,
q u e permi tan const ruir introducidos en un relato a continuacin de determinadas palabras marca
un conoc imiento explc ito sobre aspectos d iscursivos
(ma rcas enunciati das previamente.
vas Y proce dimie ntos de cohes in) y sobre aspectos
morfo lgico s y orto 4. Eleccin de un punto en la narracin que se est leyendo [libro de lectura
grficos.
3. Actividades de reescritura y de produccin de textos de la clase) para introducir un comentario del narrador. Redaccin de este
respo ndiend o a los ob comentario.
jetivos de la secue ncia. Los gneros trabajados sern
de mbitos de uso di
versos: noticias de prensa , cartas, postales, notas, avisos
automtico, notici as de prensa, avisos escolares, cuent
en el contestador La alternancia pretrito perfecto simple 1 pretrito i m perfecto
cas, retran smisi n deportiva, diario person al, novelas,
os, historietas grfi como expresin del primer y segundo plano del relato
inicios de fbulas, re
lato oral, reportajes, dilogos teatrales.
Uso del imperfecto en la situacin inicial
.
1 . Alternancia pretrito imperfecto / pretrito perfecto simple como procedi
Tiempo del enunciado y tiempo de la enunciacin: el tiempo miento de cohesin.
de los hechos narrados y el tiempo en que son narrados Ordenar una h istoria dividida en cinco partes y relacionar cada fragmen
1 . Anlisis de fragmentos narrativos que permiten diferenciar entre el tiempo to con la parte correspondiente de la estructura quinaria.
f' e;: n 11 r 1 f' , .,. + i """ ,..,
Identificar, en varios inicios de cuentos fantsticos, la situacin inicial, el en un relato, los hechos se presentan siguiendo un orden lineal; en el otro, el
inicio de la accin, la frmula estereotipada propia de las fbulas para in orden de los hechos se presenta de manera diferente al orden de la historia.
dicar la aparicin de un acontecimiento que rompe el equilibrio inicial. Identificacin de los conectores temporales y de los tiempos verbales q u e
Subrayar los verbos que aparecen en la situacin inicial. Subrayar los ver expresan las rupturas temporales.
bos util izados en la narracin de las acciones. Reconocimiento de la Narracin oral de una h istoria, pero inicindola in media res. Identificacin
distribucin del pretrito perfecto simple y del imperfecto. de las rupturas utilizadas por los compaeros.
Redaccin de dos prrafos para iniciar un cuento: el primero, para pre
sentar al protagonista y sus circunstancias, con imperfectos; el segundo, La anticipacin de hechos futuros
un
para narrar un hecho novedoso que provoque el in icio de la accin, con Identific acin de los hechos futuros de la historia que se anticipa n en
pretritos perfectos simples. fragmento.
Completar los espacios en blanco de un texto en el que a parece la situa Identific acin del uso del condicio nal como expresin de la anticipa cin.
cin inicial y la narracin de la accin, con pretritos imperfectos o pre Narrar con palabras una h istorieta g rfica, incluyendo una anticipa cin.
sim
tritos perfectos simples, decidiendo cul es el tiempo verbal ms Complet ar los espacios en blanco de un relato con pretritos perfectos
adecuado en cada caso. ples y condicio nales para introduc ir los hechos posteriores q u e ahora se an
2. Observacin y sistematizacin de aspectos morfolgicos y ortogrficos. Clasi ticipan.
ficacin por conjugaciones de los imperfectos subrayados en la situacin inicial
y observacin de las diferencias. Reconstruccin de la conjugacin en todas las Observacin y sistematizacin de aspectos morfolg icos y sintcticos
personas. Observacin de los problemas ortogrficos relacionados con el pre Sistematizacin de la conjuga cin del condicio nal a partir de tablas incom
trito imperfecto: uso de la b en la primera conjugacin y acentuacin del pletas y reescritura de textos en los que se han eliminad o algunas formas
hiato en la segunda y tercera. Completar los espacios en blanco de un texto verbales.
con imperfectos de diferente conjugacin y de diferente persona gramatical.
La presentacin de hechos anteriores
y
Uso del imperfecto en las secuencias descriptivas Identific acin de hechos anteriores al momento en que se sita la accin
1 . Alternancia pretrito imperfecto 1 pretrito perfecto simple como procedi- del pluscua mperfecto como expresin de las retrospecciones.
miento de cohesin. Complet ar un esquem a situando g rficamente la relacin entre los hechos
o
Identificacin de descripciones en un relato y del imperfecto como tiempo que se estn narrand o (pretrito perfecto), los hechos anteriores (pretrit
pluscuam perfecto ) y los hechos futuros (condici onal).
predominante.
s
Construccin de descripciones -a partir de una i nformacin dada par Comple tar los espacios en blanco de un texto con pretritos perfecto
simples, pluscua mperfec tos o condicio nales, segn correspo nda.
Cia lmente- e introduccin dentro de un relato en el punto que se
iendo
considere ms adecuado. Reescritura de fragmentos de un relato leido por toda la clase, introduc
Completar los espacios en blanco de un texto con pretritos imperfectos una anticipa cin o una retrospeccin.
o pretritos perfectos simples, segn se trate de secuencias narrativas o Escritura de una noticia a partir de la enumera cin de unos hechos utili
descriptivas. zando alguna retrospeccin.
2. Observacin y sistematizacin de aspectos morfolgicos y ortogrficos. A
partir de la presencia de verbos regulares e irregulares en los fragmentos Observacin y sistematizacin de aspectos morfolgicos y ortogrficos
narrativos, estudio del pretrito perfecto simple de la conjugacin regular y Sistematizacin de observaciones sobre la conjuga cin del pluscua mperfec
de los principales verbos irregulares. Observacin de las principales dificul to y sobre el particip io.
tades en relacin con la construccin del perfecto simple, como la segunda
persona del singular, y sistematizacin de observaciones en relacin con el La alternancia de tiempo en el eje de presente
uso de la g y j segn la presencia o no de velar en el infinitivo.
El juego de tiempos verbales como procedimiento de cohesin
di
Manipulaciones en el orden del tiempo Reescrit ura de un di logo en u n resume n, y de un resume n en u n
logo.
u-
Narracin lineal y rupturas temporales Observacin de la alternan cia pretrito perfecto compuesto/presente/fut
ciones a los diloqos.
n'
Observacin y sistematizacin d e aspectos morfolgicos y ortogrficos
Llenar los espacios en blanco de un relato con pretrito perfecto compues antes de partir, su madre le dio una hermosa tarta de huevo y una botella de vino, para
to, presente o futuro, segn corresponda, y sistematizacin de observacio que no tuviera hambre ni sed. Cuando lleg al bosque, se le acerc un hombrecillo viejo
nes sobre la conjugacin del futuro. y gris que le dio los buenos das y le dijo: ... (Se incluirn varios inicios parecidos.)
Algunas actividades de ejemplo 2. Completa con pretritos perfecto's simples o con imperfectos Jos espacios en blanco del
A continuacin se presentan o se enumeran algunas actividades para i lustrar los texto. Debers valorar si el fragmento presenta l a situacin inicial del protagonista, o si
tres tipos de actividades mencionados. se narran hechos que hacen avanzar la historia. (Presentacin de un texto vaciado sin
indicaciones del tiempo verbal que se ha de utilizar en cada caso.)
Actividades de anlisis y de observacin
1 . Lee los fragmentos d e cuentos de los hermanos Grimm y completa l a ficha. Subraya los Accin anterior Accin en el pasado Accin posterior
verbos. Qu forma verbal predomina en la situacin inicial en la que se presenta al per-
sonaje y sus caractersticas? Qu forma verbal predomina en la segunda parte, cuan- Pretrito pluscuamperfecto Pretrito perfecto simple Condicional
do aparece el acontecimiento que rompe el equilibrio y desencadena el conflicto?
A: ......................................
NOMBRE DEL TEXTO:
B:
SITUACI N INICIAL:
C:
F RMUlA DE INICIO: 2. Cuando narramos hechos en presente, utilizamos el pretrito perfecto compuesto para refe
rirnos a los hechos anteriores y el futuro para los hechos posteriores. Observa las frases
La oca de oro. rase una vez un hombre que tena tres hijos, de los cuales, al ms pe- siguientes y completa la tabla de los tiempos del eje de presente con los verbos subrayados.
queo, lo llamaban Bobalicn, y lo despreciaban y lo insultaban y siempre lo dejaban A: Hace mucho fro. Ha llovido toda la maana. Supongo que el domingo saldr el soL
de lado. De aqu que un da el mayor se empecin en ir al bosque a buscar lea, y, B: Llego tarde. Ya lo s. El coche se ha estropeado y he venido a ndando. Mala suerte! No
veremos el principio de la pelcula.
... ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
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Aquello maana Elena haca mala caro, se la vea deprimida y envuelta por un aire de des
Accin posterior gana yendo hacia el instituto, mientras andaba iba pensando en la noche anterior, su madre
Accin en el pasado
Accin anterior haba llegado tarde a casa y no pudo preparar la cena, Elena tampoco la quera hacer y se
Futuro fue a la cama; estirada ya, record que tena muchos deberes y no pudo dormir pensando
Pretrito perfecto compuesto Presente
que no los haba hecho. Mientras andaba, un viento helado le enfriaba la cara; andaba lenta
mente, sin pensar en nada, sin fijarse en nada, sin ver a nadie: slo quera estar sola y pensar
A: .... ...
.
que ms tarde ira a las clases de ingls que tanto le gustaban, y ms tarde a las clases de
piano con aquella profesora tan simptica y, al acabar, tendra que ir a casa a cuidar de su
B: ...................................... hermano pequeo. A las nueve lleg al instituto, vio a sus compaeros de clase y los salud con
una sonrisa forzada.,
C:
2. Revisa los tiempos verbales empleados en estos fragmentos escritos por tus compaeros y
haz las modificaciones que consideres oportunas:
Con la curiosidad de un nio, intent entrar en fa cueva, pero un fro hmedo paraliz mis
y de sistematizacin de observa piernas. Por mi cabeza pasaban las historias contadas por los ms mayores, que hablaban de la
Activi dad 4. De manip ulacin de aspectos lingsticos cueva Y de la leyenda de la bruja que all haba vivido. Y el miedo se haba apoderado de mi cuer
rfico
ciones gramaticales de tipo morfolgico y ortog fectos po. De pronto, o una voz o mi espalda que deca: ...
conjugaciones, los imper
Se pide a los alumn os que clasifiquen en una tabla, segn
cuento s donde se tenan que identificar los im Un da de primavera nac, cuando sala el sol, por eso me llamaron Alba. Mis padres tenan
subrayados en la actividad 2, en los principios de los
inicial {del segun do plano del relato) y los pre una buena posicin econmica. Mi madre era hija de un general que muri en la guerra...
perfectos como forma verbal propia de la situacin
expres a las accion es que hacen avanzar la
tritos perfectos simples como forma verbal que
gua la reflex in sobre las diferencias en las
historia {primer plano del relato). A continuacin se
acin, por un lado, y las conjugaciones se-
terminaciones del i mperfecto entre la primera conjug Criterios didcticos de la secuencia
gunda y tercera, por otro. _ _ ,
Interaccin en el aula
Es imprescindible que la combinacin de diferentes formas de interaccin (tra
bajo individual, por parejas, en pequeo grupo, todo el grupo clase) responda al t1po
de actividad que se realice. En el proceso de produccin de un texto es pos1ble com
binar una planificacin colectiva de la produccin con una redaceon md1v1dual Y una
posterior revisin por parejas y/o colectiva.
. .
El trabajo sistemtico de aspectos gramaticales puede necesitar la actuac1on In
.
Oriol Guasch
Departamento de Didctica de la Lengua y la Literatura
Universidad Autnoma de Barcelona
Carme Gracia
lES Can Mas. Ripollet (Barcelona)
Pedro Carrasco
lES Arraona. Sabadell (Barcelona)
La enseanza de la gramtica1
El sentido del tratamiento de la gramtica en la escolaridad obligatoria en ge
neral y, de manera especfica, en secundaria ha sido siempre un objeto de contro
versia y de debate. Tanto respecto a las lenguas maternas como a las adicionales
(segundas y extranjeras), esta discusin ha estado condicionada por factores de di
versa ndole, desde los estrictamente lingsticos y psicolingsticos (los diferentes
modelos en la concepcin de los sistemas lingsticos y en su aprendizaje) h a sta
los sociales y culturales (las expectativas de los estudia ntes y de sus entornos so
ciales prximos respecto de la enseanza y el aprendizaje de las lenguas), que nos h a n
mostrado q u e era u n a cuestin compleja.
Versin traducida al castellano del artculo publicado en Articles de Didctica de la L/engua i la Litera
tura, 33, pp. 57-68, abril 2004.
l . Cuando hablamos de gramtica, nos referimos a la nocin de gramtica pedaggica (Cuenca, 1992): la
descripcin de la lengua y de su uso que tiene por objeto servir de apoyo a la enseanza y al a rendiza-
resultado de la suma de monoling ismos. Grosjean (2002) propone un smil esclare
A partir de la revisin de los puntos de vista de
tres autores, Kilche r-Hag edorn
cedor para aproximarse de forma intuitiva a esta cuestin: compara el conocimien
nos parecen emblemticos por ex
y otros ( 1 987). Castell ( 1 994) y Zayas (2000), que to lingstico de los multilinges al de los atletas especialistas en decatln. Las
las propuestas de los estudiosos
plicar cmo han evolucionado en los ltim os aos habilidades de estos atletas no se pueden entender como la suma de las que tienen
la, estableceremos algun os cnten os
sobre el tratamiento de la gram tica en la escue los espec1al1stas en cada una de las modalidades que ellos practican (carreras de
cul tendr a que ser el mbit o
respecto del valor funci onal de su ense anza, y sobre velocidad salto de altura, salto de longitud, etc.), sino como las habilidades especfi
:
de anlis is y reflexin en el que debera centrarse. cas de qu1enes domman el conjunto de estas especialidades.
que se contina considerando
En cuanto a la primera cuestin, se puede decir La espeC.ificidad del conocimiento lingstico de los multilinges respecto del de
la reflexin sobre la lengua Y su uso
-que las finalidades primo rdiale s de la atencin a los monolmgues se concreta en lo que podramos denominar conocimientos lings
a de los usos lingsticos, tanto
en el mund o educativo son el aprendizaje y la mejor ticos nuevo9> (respecto de los monolinges), Conocimientos lingsticos compartidos
nicacin como de la construccin
desde la perspectiva de la expresin y de la comu (en el eonoc1m1ento y para el uso de diferentes lenguas) y conocimientos lingsticos
amos aad ir las relaci onada s con
\
del conoc imien to. A estas finalid ades clsic as, deber mod1f1cados (por la conexin de los conocimientos de diferentes lenguas).
(consulta de diccio nario s,
os valores instrumentales no ligados directamenteyallasusorelaci onada s con los valores Seran ejemplos de los primeros, la capacidad de los multilinges de establecer
ae manu ales de gram tica, de libros de estilo
, etc.)
comp? raciones (equivalencias, similitudes y diferencias) entre lenguas, capacidad que
a los conoc imientos bsico s sobre
cultu rales gener ales, paralelos a los que se otorgan tendna una de sus expresiOnes ms significativas en las habilidades de traduccin.
tenemos que referirnos a la relaci n,
otras reas. Final mente, y como tercer objetivo, Tambin onstituira una muestra de estas nuevas habil idades la capacidad de los
to reflexivo de la propi a lengu a
reconocida por la investigacin entre el conoc imien multlimgues de pasar de un cdigo a otro, de alternarlos, en funcin de sus necesi
s.
y la facilid ad con la que se accede a otras nueva dades expresivas o comunicativas.
Respecto al objeto de estud io, se han de remar car dos cuestiones: en prime r
El carcter compartido de algunos conocimientos lingsticos fue mostrado por
de la ense anza gram atical ha
lugar, que si tradic ionalm ente el centro de atencin Cummms (1 986) en su h1potes1s de la competencia subyacente comn, segn la cual
dejar de prestar atencin al uso.
sido el sistema lingstico, actua lment e no podemos algunos conocimientos lingsticos fundamentales y algunas habilidades bsicas para
s, pragm tico s y textu ales qu l
de este sistema, es decir, a los aspectos enunc iativo su procesam 1ento en el uso no necesitan ser desarrollados de nuevo para el uso de
nto conceptual sobre la lengu a
explic an, y, en segundo lugar , que junto al cono cimie _
lenguas ad1c1onales, una vez ya han sido desarrollados en y para una lengua, sino que
prestar atenc in a la actividad
y estrechamente vincu lado con l es imprescind ible pasan a estar diSpombles para todas las lenguas que los usuarios vayan incorporan
procedimie ntos reflexivos a travs
meta lingstica de los estudiantes, es decir, a los do con posterioridad.
a lingstico y en el anlis is de su
de los cuales se implic an en el anlis is del sistem La modificacin de los conocimientos lingsticos, resultado de la interaccin
tenemos que habla r tanto de la en
uso. En este sentido, Zayas (2000) afirm a que no mutua entre los conocimientos previos y los adquiridos con posterioridad, o entre los
de la reflexin gram atica l.
seanza de la gram tica, como de la enseanza correspondientes a diferentes sistemas lingsticos, tendra una de sus manifestaciones,
por ejemplo, en la reestructuracin conceptual que se desprende del uso de sistemas l
xicos de lenguas diferentes, porque articulan de manera diferenciada el mundo al cual
los estudiantes m u ltilinges se refieren. As, por ejemplo, los hablantes del cataln que aprenden alemn y los ha
blantes de alemn que aprenden cataln se ven obligados a replantearse su nocin de
La teorizacin sobre las caractersticas del conocimiento ling stico de los mul
salida cuando se encuentran que a una unidad lxica sortida le corresponden dos en
tilinges y la investigacin emprica sobre este conocimiento nos han conducido a
aleman: ausgang (salida para peatones) y ausfahrt (salida para vehculos).
una visin renovada del multilingismo. Cook (1 996), en la lnea de las teoras de
Chomsky, acua la nocin de multicompetencia para referirse a la conexin de los
sistemas ling sticos en la mente de los usuarios. Herdina y Jessner (2002) prefieren
hablar de multilingual proficiency' para mostrar que, en su opinin, esta conexin
Enseanza de la g ramtica y multilingismo
no se puede entender en toda su complejidad si se trata slo desde la perspectiva de
Las observaciones de los dos apartados a nteriores constituyen u n a fuente de ar
la g ramtica implcita de los usuarios: su punto de vista prioriza la explicacin a par
gumentos a favor del tratamiento integrado de las lenguas en los currculos de la edu-
tir de los fenmenos de uso ling stico. En todo caso, unos y otros -ms all de las
cacin obligatoria. Y cuando hablamos de tratamiento integrado nos referimos
diferencias tericas importantes que los separan- contemplan que el conocimiento
pnmord1almente a dos ideas: la planificacin de la enseanza de las diversas lenguas
ling stico de los usuarios de diversas lenguas no se puede entender nunca como el
del currculo desde una nica perspectiva didctica, es decir, terica y metodolgica,
Y su programac1on conjunta, para favorecer las complementariedades, aprovechar las --
J ('f p 1 ... +i i ....
En el mbito de la gramtica, de la descripcin del sistema y de la reflexin Criterios de planificacin de la SD
sobre este sistema y su uso, el tratamiento integrado nos empuja a prestar atencin Los criterios fundam entales de los que partimo s en la configu racin
de nuestra
a la continuidad del conocimiento de las diversas lenguas curricula res en la mente de propuesta de interven cin son los que explicam os a continu acin.
los estudiantes, y a la necesidad de u nificar los aparatos tericos para poder referirse a
ellos. Objeto del trabajo y objetivos de aprendizaje: qu proponemos que
hagan
Antes nos hemos referido a las relaciones que, de manera implicita, establecen los alumnos y qu pretendemos que aprenda n
los multi l i nges entre las lenguas que conocen. Los mecanismos que guan la cons Conside ramos que la implica cin de los escolares en los trabajos
que se les pro
truccin de estas relaciones son complejos, pero la tendencia dominante en los bi ponen depend e en gran med1da de dos factores: el sentido que
les pueden otorgar y
linges es que la primera lengua pase a ser el patrn a partir del que se i nterpreten sus posibili dades a la hora de conectar los conocim ientos que
piden y que aportan
las estructuras semnticas, morfosintcticas y fonolgicas de la lengua aprendida en estos trabajos con los que cuenta n los estudia ntes al iniciar
las tareas escolares
ltimo lugar (Ushakova, 1 994). En el caso del aprendizaje de terceras lenguas Y pos (Camps, 1 994). Por este motivo, dimos importa ncia a la definic
in, de una manera
teriores, la distancia tipolgica y cultural entre las lenguas y los contextos lingsti clara Y precisa , del sentido del conjunt o de activida des que conform
aran la secuen
cos y culturales en los que se aprenden condicionan los patrones de interrelacin cia didctic a que presentbamos a los alumnos y a los aprend izajes
que esperbamos
entre ellas (Ytsma, 2001 ). Ahora bien, no son slo los conocimientos implcitos sobre que se denvar an de su realizacin. En este caso, se pretenda explica
r la propuesta de
las lenguas (ms condicionados por la perspectiva subjetiva que tienen los usuarios observaCin y de anlisis de semejanzas y diferen cias entre las
formas y funcion es
que por las descripciones objetivas que hacen los lingistas) aquello que gua los sis de los t1empo s verbales en el relato en castella no, cataln e ingls a
partir de la redac
temas de relaciones establecidos por los usuarios. En su conocimiento de la nueva Cio. n la lectura Y la traducc in de relatos; y la pretensin de que
_ : la observacin y el
lengua, tienen u n papel muy i mportante las categoras metaling isticas que hayan anaiiSIS conduj eran al descub rimient o y al aprend izaje de aspecto
s concretos de las
elaborado a lo largo de su aprendizaje de la primera lengua. formas y funcion es de algu nos tiempo s verbales, que muestran
cmo lenguas dife
Nos encontramos, pues, con unos usuarios de varias lenguas que, pese a ser rentes pueden resolver de manera d iferente la expresin de unas
mismas nocione s
conscientes de que cada una corresponde a un sistema de comunicacin y de repre g ramatic ales.
sentacin diferenciado, establecen de manera implcita una continuidad entre los sis
temas, y tienden a aplicar a todos estos sistemas los conocimientos explcitos El objeto de la reflexin
elaborados en y para uno slo. Por decirlo de una forma ms simple, tienen propen El objeto central de las tareas de observa cin y de reflexin que propon
emos
sin a establecer una especie de sistema de sistemas lingsticos y a extender a este es, en u n pnmer mom nto, la expresi n de la tempor alidad en el
_ lenguaj e verbal y,
sistema global el aparato metalingstico elaborado exclusivamente para uno de ellos. despues, la formal1 zac1on del aspecto en los paradig mas de la flexin
verbal en cas
Esta situacin exige u n replanteamiento de los criterios tericos y de las prc tellano, cataln e ingls. Prestamos atenci n a la funcion alidad del
aspecto en las na
ticas docentes de los profesores de leng uas. Necesitamos que se acte de forma rraciones de ficcin, donde pasa a ser un elemen to central en la configu
racin de los
coordinada desde las diferentes reas de lengua; cada una de estas reas debe dar planes narrativos: predom inio del pretrito indefin ido (cant)
en castella no y del
paso a reflexiones sobre la lengua y su uso que atiendan a las conexiones implcitas passat (va cantar/cant) en cataln ' en la exposic in de la sucesin
de los aconteci
que establecen los usuarios entre todas las que conocen, y necesitamos propuestas m ientos del relato, predom inio, tanto en castella no como en cataln
, del imperfec
de gramtica pedaggica que tengan u n carcter translingstico, es decir, que pro to/lmperfet (cantaba/cantava) en la definici n del marco de la
historia y de los
pongan un utillaje metalingstico que responda a estas conexiones. personajes. Despus de compro bar este fenme no, observa mos
que en i ngls esta
funcio nalidad queda condic ionada por el hecho de que el paradig
ma verbal de
esta lengua no t1ene formas especificas para el pasado perfecto y
para el pasado im
Una propuesta interlingstica perfecto: el post ense (sang) rene los dos valores, que aparece
n explcitos en las
narractones a traves de otros mecan ismos.
La secuencia didctica que presentamos fue elaborada por los autores de este
artculo en funcin de las premisas que acabamos de exponer y fue experimentada Proceso de reflexin
en la asignatura de lengua castellana con alumnos de cuarto de ESO del lES Can Mas El plantea miento de las actividades de uso de la lengua y de reflexi
n sobre el
de Ripollet y del lES Arraona de Sabadell. No presentamos, porque el espacio del ar sistema lingstico, y el proceso de este uso propuesto para cada
uno de los tres es-
tculo no lo permite, las reflexiones que se desprenden de su realizacin en estos i ns
titutos n i la definicin precisa de los contenidos gramaticales que conlleva. Nos
centraremos nicamente en la exposicin de los criterios bsicos a partir de los que 3 . Empleamos la terminologa propuesta por la Seccin Filolgica del lnstitut d'Estudis Catalans. Docu
.r_ _ _ - 1 - L.. - .. - ...1 - . . - 1 . . ... ,,..... ;A .... rlo .-..-.Ti.,;rl.-.rl<>c n 1 1P l'l Pnnfnrmn menta<; r/p In '>Frritn Filnlhnif'n 111 R<><'<>fnn<> u::r 'lnn':! ,..,... 'H ., A
tadios de la secuencia estn concebidos en dos fases. La primera, centrada en la re Desc ripci n de la secu encia didctica
solucin de una tarea de uso y en el a n l isis de las caractersticas del producto Las a tividades de la secue ncia didctica que prese
. ntamos se articu lan en una
resultante, est enfocada a consegu i r que los escolares muestren algunos de sus mtrod uceon y tres partes.
conocimientos implcitos sobre las lenguas y sus usos, y a conseguir que queden pa
tentes tambin las nociones metalingsticas y los procedimientos reflexivos que em Introduccin
plean para manipular estos conocimientos. La realizacin grupal de estas actividades La prime ra sesin d : la secue ncia didc tica se dedic
a la explic acin a los
responde al objetivo de crear las condiciones idneas para que, a partir de la cola a lumno: de lo que pr? poma mos hacer duran te las
siguie ntes sesiones de clase, de lo
boracin entre los escolares y del contraste entre sus conocimientos y sus pers que cre1am os que ten1a n que apren der y de cmo
realiz aram os las actividades en los
pectivas, este proceso de reflexin gane en amplitud y profundidad. En esta fase term1 nos planteados en el prime r epgrafe del a partad
o de criterios de planificaci n
pretendemos que el profesorado pase a ser el promotor de una reflexin que los de la SD.
alumnos tendrn que conducir por si m ismos. En la segunda, en cambio, proponemos
que los conocimientos l ingsticos y discu rsivos, y metaling sticos y metadiscur
sivos mostrados por los escolares sean el punto de referencia que utilice el profeso Cuadr o 1 . Parte 1: La conceptualizacin de la tempo ralidad
y su concrecin en la lengua
rado para concluir, dialogando con los alumnos, u n proceso inductivo que conl levar castell ana
la formulacin de unos principios generales respecto de la estructura del sistema
lingstico y de sus funciones en el uso.
Perspectiva textual
Planteamos la secuencia desde una perspectiva textual para poder centrar la re
flexin en el uso lingstico y para que fuera ms fcil mostrar el valor semntico del
fenmeno gramatical en el que nos queramos centrar. Elegimos la narracin de fic
cin porque, adems de ser u n mbito muy estudiado, es un gnero muy conocido
por los escolares.
Conclusin
La secuencia didctica q u e hemos presentado pretende romper una lanza a
favor de las propuestas de intervencin en las aulas que tengan en cuenta el carc
ter global del conocimiento lingstico de los escolares plurilinges, y que propongan
construir este conocimiento a partir de la reflexin compartida sobre los sistemas lin
g sticos y sus usos. Pese a que las diversas inercias de nuestros centros escolares
y de n uestras admin istraciones educativas no lo faci litan, traspasar las fronteras
que parcelan la enseanza de las lenguas de los currculos se ir convirtiendo en u na
prctica ineludible en las aulas, lo cual permitir atender a las necesidades reales de
los alumnos y entender cmo aprenden las lenguas. Creemos, tambin, que esta aten
cin y esta comprensin pedirn del profesorado intervenciones ms centradas en la
promocin, el anlisis y la conduccin de la actividad reflexiva de los escolares que
no en la tra nsmisin, oculta o explicita, de nociones y reglas. Diciendo esto no pre
tendemos plantear una pedagoga ingenua del descubri miento, sino una propuesta
que pueda relacionarse con la complejidad de los procesos de construccin del co
nocimiento por parte de los escolares en el aprendizaje lingstico.
autnoma de las tareas que se les proponen y las reflexiones que se les piden slo
sern posibles si las consignas y los materiales auxiliares que se les proporcionan se
ajustan a sus necesidades y a sus conocimientos y habilidades previos. En tercer lugar,
es importante que las intervenciones del profesorado al final de cada parte se confi-
. 1 rv i n rf'f x o " " f' r " ,
8
Anna Camps
Departamento de Didctica de la Lengua, de la Literatura y de las Ciencias Sociales
Universidad Autnoma de Barcelona
Xavier Fontich
Colegio Esca ladei. Cerdanyola del Valles ( Barcelona )
I ntroduccin
La renovacin de la enseanza gramatical se ha enfocado principalmente a los
contenidos y, en cambio, se han perpetuado las prcticas transmisoras de estos con
tenidos.
Por otro lado, los intentos de introducir la argumentacin sintctica en las
aulas a partir de procedimientos inspirados en la gra mtica g e n e rativa se h a n
topado c o n la deficiente" competencia l i ng stica d e los estudia ntes, especial-
No irs y le preguntars al primero que pase por la calle. Perdone, utiliza usted el pronombre
hll cuando habla en cataln?) porque quedara muy extrao.
Puede que la persona no sepa qu es un pronombre o cul es el pronombre hi.
Puede que la persona diga que s que lo utiliza y que no lo utilice.
En conjunto, la fase 1 tuvo como funcin que los a l umnos elaboraran una re
presentacin de la tarea en los dos aspectos centrales: el contenido gramatical sobre
el que tenan que trabajar y la tarea que deberan realizar, relacionados con los dos
tipos de actividad que caracterizan las SDG: la actividad de observacin e investiga-
rin v 1 rtivirl::Hi rlP nrPnrli7if' rlP rnntf'nirln.;; r 1 s.
Fase 2 Cuadro 2
Es la fase central del trabajo de los alumnos y fue la ms larga. Destacamos las
tres tareas fundamentales:
1. Elaboracin del instrumento de investigacin. Para crear las pruebas que
tenan que servir de instrumento de la recogida de la informacin fue necesario,
en primer lugar, que los alumnos tuvieran clara la normativa de uso del pro
nombre hi. Se plante como una investigacin bibliogrfica, hecha en grupos,
a partir de la consulta de diccionarios de la lengua, gramticas escolares y li
bros de texto. La sntesis obtenida sirvi para elaborar las pruebas. Colectiva
mente, se decidi que las pruebas contendran dos tipos de tems: traduccin
del castellano al cataln y respuesta a preguntas que exigen el uso del pro Cuadro 3
nombre hi. Los informantes elegidos seran personas del entorno geogrfico de
los alumnos (la escuela est en los alrededores de Barcelona). El inters de esta
fase de trabajo se h izo evidente en la implicacin de los alumnos en la tarea.
Nunca haban estudiado tan a fondo u n libro de gramtica como en este caso,
en el que ellos tenan que hacer una tarea real decidida y compartida por todo
el mundo. Las preguntas al profesor eran constantes en relacin con el tipo de
complementos, esenciales o no, para contrastar la gramaticalidad de las res
puestas que ellos probaban en las preguntas que formulaban tentativa mente.
Se puede considerar que el hablante competente al que se apela en esta acti
vidad es una construccin colectiva constituida en la zona de desarrollo, en la
que se producir el aprendizaje gramatical que se quiere lograr. 3. Recogida de datos. Indudablemente, esta parte de la actividad es la ms
2. Planificacin del informe final. Una vez finalizada la elaboracin de las motivadora para los alumnos. Hace falta recalcar el inters que tiene para
pruebas, se consider oportuno dedicar una sesin para determinar cules el aprendizaje. La lengua (y la gramtica) se presenta a los alumnos como
tendran que ser las caractersticas y la estructura del informe final que te algo vivo, que se puede observar y que se analiza desde d iversos puntos de
nan que elaborar. Los alumnos estaban muy implicados en el trabajo de vista (cmo la usan los hablantes, qu estructuras estn i m p licadas en estos
campo y quiz la actividad fsica les hiciera perder de vista los objetivos fi usos, etc.), que presenta problemas, que genera actitudes d iversas, etc. La
nales de la SD. Es obvio que la representacin inicial es imprescindible para normativa, sobre la cual han trabajado para preparar las pruebas, es uno
dar sentido a cada una de las acciones que se llevan a cabo, pero hace falta de los usos necesarios, pero no el nico.
ir actualizando esta representacin -dinmica y cambiante-, y profundizar 4. Organizacin de los resultados y anlisis de los datos. La organizacin de
en ella a medida que los alumnos van ampliando sus conocimientos. Este los resultados obliga de nuevo a formular el trabajo en trminos gramatica
punto representa, pues, la recuperacin metacognitiva de los aprendizajes les. Las respuestas se sintetizan en cuadros (vanse los cuadros 2 y 3), en los
realizados hasta este momento y la planificacin de la tarea futura. cuales figuran las estructuras que manifiestan las respuestas y no las res
puestas d i rectas dadas por los hablantes.
Frases para traducir:
Haba un libro encima de la mesa. Fase 3
Usted ve bien? La redaccin del informe final constituye el punto de unin entre la tarea de
Fuiste al cine ayer? S, fui. investigacin que se ha realizado y la explicacin de los contenidos de los aprendi
Preguntas (la respuesta esperada entre parntesis): zajes lingsticos logrados. Const de cuatro partes, detalladas en el cuadro 4.
Pots dir com comen9a un cante tradicional? (Hi havia una vegada... ). (Puedes decirme cmo Este i nforme peda a los alumnos u n esfuerzo muy grande de verbalizacin del
empieza un cuento tradicional? [Haba una vez ]) ... proceso que haban seguido. Algunas de las reflexiones que suscita el proceso de re
Pera qu serveixen les ulleres?(Per veure-hi millar). (Para qu sirven las gafas? [Para ver mejor].) daccin y el resultado pueden ser las siguientes:
Si et taqus un viatge gratui't a Hawai; que faries? {Anar-hi). (Si te tocase un viaje gratuito a En la etapa de los conocimientos previos, algunos alumnos se han sentido
Hawai, que haras? [Ir.]). muy libres y motivados para buscar informacin y detallar con exactitud los
\l::!.lorP<:; rlPI nmnnmhrP pc;;t !Jrli:uin
Cuadro 4 en prctica. El profesor introduce la tarea como una propuesta, con una idea
aproximada de dnde se quiere llegar, pero prestando atencin a las reac
ciones que surgen en el aula y rehusando desde el primer momento el en
trar en tecnicismos (por ejemplo a qu categora gramatical pertenece la
palabra estudiada) o en requisitos acadmicos ulteriores (si lo que se estu
diar ser objeto de examen o de un trabajo).
Los alumnos son el agente activo que ve cmo va creciendo la investigacin
en virtud de su accin, moviliza su bagaje lingstico y recurre a obras de
consulta, para despejar una incgnita que no es estrictamente escolar. Se
parte, pues, de la idea de que los alumnos harn suyo el trabajo propuesto
cuando vean que va creciendo con las i ntervenciones de todo el mundo, es
tudiantes y profesor. En un modelo de transmisin unidireccional, la inter
vencin tipo es la de la respuesta correcta a una pregunta cerrada (que a
menudo tiene el tono de pregunta adivinanza). En cambio, e n u n modelo de
tipo cooperativo, la intervencin se hace en forma de comentario, opinin
o experiencia personal ligada al tema, despus de haber promovido un clima
en el aula en virtud del cual el alumno no percibe la intervencin como una
accin de riesgo y se le anima a hablar, porque cualquier idea puede ser muy
valiosa para resolver colectivamente los problemas planteados.
Finalmente, respecto a la materia, se abandona el modelo de gramtica es
colar que ha acabado dando una imagen de s msmo como lgico y com
pleto, para aproximarnos a un modelo sin un afn totalizador (quimrico,
En las conclusiones, muchos observaban la diferencia entre la norma y la ex por otra pa rte) y que propicia el vnculo entre procedimientos y conceptos
presin oral espontnea. con el objetivo de suscitar la reflexin gramatical. En este sentido, los tres
Algunos alumnos reflexionaban sobre los propios instrumentos, valorando puntos importantes en los que se quiere incidir son: las relaciones entre pro
cules habian sido ms tiles para acceder a los datos y cules deberan per gramacin y aprendizaje (la lgica de una no se corresponde necesariamen
feccionarse. te con la lgica del otro) ; el concepto de gramtica escolar (a menudo se
presenta como modelo acabado, exhaustivo y simple, renunciando a los
Los i nformes tambin reflejaron algn problema; por ejemplo, respecto a los otros modelos por ser incompletos, parciales y especulativos) ; adelantar en
objetivos, muchos mostraron d ificultades para imaginrselos y verbalizarlos, lo cual la relacin entre conceptos gramaticales y procedimientos (mucho ms vin
muestra la importancia de i nsistir en la construccin conjunta de los objetivos culados de lo que se cree).
ta l como se ha descrito en la fase 1 . Respecto a las conclusiones, se constat la difi
cultad que tenian algunos a l u mnos al relacionarlas con la exploracin realizada;
algunos se limitaban a reproducir las ideas elaboradas previamente en el trabajo de
campo.
A modo de conclusin
Las ltimas consideraciones sobre la S D G presentada nos remiten a los ele
mentos del tringulo didctico. El profesor plantea una i nvestigacin a los
alumnos de la cual no tiene la respuesta, e intenta guiar la tarea a travs del
dilogo y de la reflexin sobre lo que va sucediendo en cada sesin para pre
parar la siguiente. El trabajo no se presenta, pues, como una serie de con
. nf' r ::!<::. n " ::: m n<;;; rl ' n n r
9
Cmo fu n c i o n a n l os re l ativos?
Apre n d e r g ra m tica i nvest i g a n d o1
Introduccin
En este capitulo presentamos una secuencia didctica para alumnos de ESO y
de bachillerato enfocada a la enseanza y al aprendizaje de la gramtica, con el ob
jetivo de que el conocimiento resultante favorezca un mejor uso y conocimiento de
la lengua. Esta secuencia fue puesta en prctica con un grupo de 36 alumnos de se
gundo de BUP', los cuales realizaron un proyecto de investigacin l i n g istica sobre
los pronombres relativos en lengua catalana que les permiti descubrir su uso y su
normativa, a travs de la reflexin sobre estos aspectos. N u estra intencin era que al
mismo tiempo que los alumnos trabajaban la normativa sobre los pronombres rela
tivos, contenido habitual de enseanza, tuvieran la posib i l idad de observar tambin
la diversidad de los usos de estos pronombres en diferentes contextos comunicativos,
lo que no se acostumbra a trabajar en la escuela.
Versin traducida al castellano del original: GUTI RREZ, X. (1 999}: <<Com funcionen els relatius? Aprendre
gram3tica iilvestigant, en VI L, M.; FARGAS, A. (coords.): Normativa i s de fa /lengua. Barcelona. Gra.
1. Este trabajo surge a raz de una propuesta de investigacin de la Dra. Anna Camps del Departamento
de Didctica de la Lengua, de la Literatura y de las Ciencias Sociales de la Universidad Autnoma de Bar
celona. Las fundamentaciones tericas de esta propuesta se pueden encontrar en Camps (1998). Quiero
agradecer a la Dra. Camps y a los profesores Oriol Guasch, Marta Milian y Teresa Ribas sus comentarios y
sus aportaciones en la realizacin y la redaccin de este trabajo.
2. la secuencia se realiz en el lES Secretari Coloma de Barcelona y colaboraron en ella la profesora de
1 l"tP 1 r 1 n 1 " o::;nri t
Para la elaboracin de esta secuencia partimos, en primer lugar, de la idea de nuestra vida. Adems, este proceso de descubrimiento favorece la capacidad d e re
que el conocimiento explicito sobre la lengua es un , nstrumento que permite mejo solver problemas tericos y prcticos del alumno, asi como su capacidad de i nvesti
rar su uso. Esta afirmacin ha sido defendida por estudios realizados en el campo de gacin. Por este motivo diseamos la secuencia como u n trabajo de investigacin
la enseanza-aprendizaje, tanto de primeras' como de segundas lenguas'. En el m en el cual fueran los propios alu mnos q uienes realizaran la mayor parte de la
bito de la primera lengua, Cuenca (1 992) argumenta, a partir de Camps (1 985) y Cas tarea.
sany (1 987), que la gramtica explcita ha de trabajarse en la clase de lengua como
marco de referencia para la reflexin gramatical" (op. cit., p. 23) y la considera una
herramienta til para la progresin de los alum nos y para la mejora de algunos as Descripcin de la secuencia
pectos de sus producciones, ya que:
[...] algunas de las habilidades que comporta el conocimiento de una lengua, especial E n este apartado presentaremos la secuencia tal y como se utiliz con los a l u m
mente todo lo relacionado con la lengua escdta, requieren un conocimiento explcito nos. Esta descripcin incluye las modificaciones q u e introdujimos du rante la secuen
(ortografa, aspectos normativos.. .). (op. cit., p. 23) cia, que explicaremos detalladamente en el apartado Modificaciones introducidas
durante la secuencia)).
A estos aspectos se les podran aadir otros referentes a la composicin de tex
tos escritos, los cuales seran difciles de aprender sin una reflexin explcita. Del Objetivos
mismo modo, a partir de la investigacin en el campo de las segundas lenguas, El lis Los objetivos que pretendamos conseguir al final de la secuencia son diversos.
(1 993, 1 994) llega a la conclusin de que la instruccin formal, es decir, la ensean Por una parte, existen tres primeros objetivos de a prendizaje, es decir, lo que se es
za de conocimientos gramaticales explcitos, tiene como resultado un a prendizaje pera que aprendan los alumnos durante la secuencia:
ms rpido y unos niveles ms altos de correccin gramatica l ; por lo tanto, tiene una Conocer el uso real y la normativa de los pronom bres relativos en cata
funcin facilitadora en el a prendizaje de la segunda lengua. ln.
En segundo lugar, otro aspecto que nos gustara destacar, y que fundamenta la Desarrollar la capacidad de anlisis lingstico.
elaboracin de esta secuencia, es la idea que desarrolla Camps (1 998) sobre la conve Mejorar el uso de la lengua.
niencia de que, en niveles superiores de enseanza, los alumnos tengan conocimien
tos sobre la lengua, puesto que es un conocimiento cientfico interesante por s Y, por otra parte, un objetivo de produccin, es decir, lo que se espera que
mismo. Es decir, un conocimiento gramatical explcito basado en las aportaciones de hagan los alumnos d u rante la secuenci a :
las ciencias del lenguaje, aunque no tenga como objetivo mejorar el uso de la lengua, Elaborar un trabajo de investigacin sobre los pronombres relativos, que h a
[. . ] sino simplemente ser consciente de las reglas que permiten el funcionamiento del
. de incluir:
lenguaje y de la lengua. (op. cit., p. 1 1 2) - Una introduccin en la que se expliquen los objetivos del trabajo.
- Los procedimientos uti lizados para recoger textos y su anlisis.
Lo que pretendamos, pues, era fomentar un espritu cientfico entre los alumnos, - Los resultados del anlisis de los textos.
a la vez que queramos que realizaran una investigacin sobre el uso y la normativa - Aspectos de la normativa de los pronombres de relativo.
de los pronombres relativos en cataln. - Estudio comparativo entre la normativa de los pronombres de relativo y
Finalmente, tambin queremos destacar, como base del planteamiento de la su uso real en diversos contextos.
secuencia didctica que presentamos, el mtodo del descubrim iento, que, segn Fer - Conclusiones.
nndez (1 983, pp. 67-7 1 ), ofrece numerosas ventajas para la enseanza y el apren
d izaje de la gramtica. El proceso que sigue este mtodo involucra al alumno como La secuencia
elemento activo en la enseanza, haciendo que sea l quien, a partir de su propio tra Una secuencia didctica' se disea como un proyecto que empieza y acaba en
bajo, desarrolle su conocimiento. Se parte de la idea de que el conocimiento que l mismo. Est constituida por una serie de actividades que producen la elaboracin
resulta de lo que descubrimos mediante un proceso inductivo se retiene de manera de un producto final y la consecucin de determ inados objetivos de aprendizaje y
eficaz y duradera, puesto que se interioriza como una experiencia personal de que, adems, forman un proceso completo de enseanza y a prendizaje. Lo que se ex
plica a continuacin es un resu men de las actividades realizadas en clase.
S. Inicialmente haba tres textos para la evaluacin inicial, pero se decidi utilizar slo dos, bsicamente
por cuestiones de tiempo. 8. El planteamiento inicial de esta tercera parte pretenda que la comparacin se hiciera partiendo de los
7. Es necesario orientar a los alumnos sobre qu tipo de texto puede corresponder a cada contexto, pues resultados obtenidos en la primera y en la segunda parte. Una vez vistos los resultados obtenidos en la
to que el saber dnde han de buscar estos textos les facilitar el trabajo (telenoticias, programas de radio, primera, esta tercera parte tuvo que modificarse.
artculos del peridico, etc.). Respecto a los textos orales, se puede pedir a los alumnos que graben el pro 9. Por ejemplo, se habla del uso de que precedido por el articulo definido (e/ que, fa que ..) en lugar del
.
grama o la conversacin que han elegido, pero no hace falta pedirles que hagan la transcripcin de toda relativo compuesto (e/ qua/, fa qua!...), del uso de qui no precedido de preposicin en vez de que o
t p ;,. p 1 r innP 1 i\ n 1 p 1 r-"n p ::: ntPrinr \1 nnc:tPrinr rlPI l"nl'f"lr\IIPC:tn PI rtllfTI <>nt"' ntnc:
Localizad en el texto 1 1 (fijaos en el apartado Lista de textos utilizados fue grabada en vdeo, pero no todos los alumnos participaron de forma ac
en la secuencia) los pronombres relativos que apa recen. Identificad su tiva. Creemos que habran participado ms si se hubiera realizado en
funcin sintctica y su antecedente. pequeos grupos, con la ayuda del profesor.
Corregid, de acuerdo con la normativa, las formas de los pronombres re 2. El conocimiento que tenan los alumnos sobre los pronombres relativos de
lativos del texto 1 2 (observad el apartado <<Lista de textos utilizados en la termin grosso modo uno de los cambios ms importantes introducidos en
secuencia))). la secuencia (vase la nota 5). La tercera parte de la secuencia -compara
cin del uso y la normativa- cambi como consecuencia de los resultados
Evaluacin inesperados en la primera parte. Nuestro primer planteamiento consista en
Adems de la evaluacin inicial y final, el trabajo de los alumnos fue evaluado pedir a los alumnos que compararan la normativa de los pronombres relati
de manera continua. Es decir, se tuvo en cuenta el trabajo en el aula, y se recogi vos con los resultados que haban obtenido a partir del anlisis de los tex
cada borrador de las pa rtes del trabajo por separado, para poder ver el progreso de tos. Adems de leer varios fragmentos de los textos sobre normativa (textos
los alumnos durante la secuencia. A partir de este progreso, se pueden introducir los 3-6, referencia dos en el apartado <<Lista de textos utilizados en la secuencia),
cambios necesarios y resolver los problemas que los alumnos puedan encontrar. Se deban elaborar un cuadro que mostrara, segn sus resultados, las formas
tuvo en cuenta tambin la reunin con cada grupo de alu mnos (apartado 5 de <<La del pronombre relativo utilizadas en cada uno de los cuatro contextos (oral
secuencia) como herramienta para la evaluacin. El trabajo final que entregaron los formal, oral informal, escrito formal y escrito informal), qu funcin sintc
alumnos (apartado 7 de <<La secuencia) no se consider el producto final que se tica cumplen y qu tipo de antecedente tienen, y escribir u n informe a
haba de evaluar, sino el producto final de un proceso que ha de evaluarse en su to partir de las siguientes preguntas:
talidad. Adems, este trabajo final se puede comparar con los borradores para obser De los cuatro contextos que habis trabajado, cul es ms prximo a l a
var su progreso. normativa respecto a los pronombres relativos? A qu puede deberse?
De los cuatro contextos, cul se aleja ms de la normativa? A qu puede
deberse?
Modificaciones introducidas d u rante la secuencia Segn los datos de los que d isponis, cul de las formas no normativas
se usa ms? A cul (o cules) de las formas normativas equivale?
Como hemos dicho antes, durante e l desarrollo de la secuencia se introdujeron Teniendo en cuenta los cuatro contextos, qu forma normativa de pro
cambios respecto del planteamiento inicial. Vemoslos ahora detalladamente. nombre relativo se usa ms y cul es la que se usa menos? Por q u
1 . En relacin con el planteamiento inicial, el primer cambio importante fue in creis q u e sucede?
troducido en la primera parte del proyecto. La actividad en la que los alum Qu forma de pronombre relativo se utiliza ms en el contexto oral for
nos tenan que compartir los resultados con sus compaeros haba sido mal? Cul se utiliza menos?
diseada inicialmente de forma que los chicos y las chicas formaran cada uno Qu forma de pronombre relativo se usa ms en el contexto oral informa l ?
cuatro grupos de nueve alumnos, de forma que en cada grupo hubiera un Cul se utiliza menos?
miembro de los anteriores grupos de cuatro. Estos nuevos grupos, entonces, Qu forma de pronombre relativo se utiliza ms en el contexto escrito
tenan que discutir y compartir los resultados obtenidos en uno de los contex formal? Cul se utiliza menos?
tos (por ejemplo el texto informal), de forma que los pusieran en comn. Tras Qu forma de pronombre relativo se utiliza ms en el contexto escrito in
la discusin, los alumnos deban volver a sus grupos anteriores y compartir con formal? Cul se utiliza menos?
sus compaeros la informacin que haban obtenido durante la actividad.
Como consecuencia de la distribucin fsica de la clase decidimos que sera Creemos que realizar la actividad de esta manera, aunque sera ms difcil, po
ms adecuado realizar esta actividad con todo el grupo. A pesar de que los dra ser ms interesante para los alumnos y promovera su habilidad de anlisis.
resultados fueron prcticamente los mismos (todos los alumnos disponan
de la misma informacin tras la actividad). el proceso fue diferente. Cree
mos que realizar la actividad tal y como estaba planteada inicialmente Modificaciones que deberan introducirse
puede ser ms productivo, en el sentido que promueve el trabajo en grupo
guiado por los propios alumnos, y no por el profesor. Adems, queramos para mejorar la secuencia
grabar la interaccin de los alumnos mientras trabajaban en pequeos gru
pos, para tener informacin respecto al tipo de reflexin sobre la lengua que Tanto las modificaciones introducidas como las que hara falta introducir dependen
rl , 1 i\/i
,... ,... rl rl rl r n 1 , 1 .... ,.. +
grupo de alumnos con los cuales queremos realizar la secuencia. Aun as, las modifica Resultados y progreso de los alum nos
ciones que sugerimos a continuacin son simplemente posibilidades que se han de tener
en cuenta, puesto que hace falta saber que ningn grupo ser exactamente igual a otro. Evaluacin inicial
Por lo tanto, la secuencia y el material han de ser adecuados para el nivel de nuestros Respecto a la evaluacin inicial, y como ya hemos apuntado anteriormente, los
alumnos, y no podemos pretender que ellos se adapten a l material que les presen resultados obtenidos nos mostraban que los alumnos tenan conocimientos poco cla
tamos. ros sobre los pronombres relativos. Como veremos en este apartado, hay varios
1 . Como consecuencia del conocimiento que los a l u mnos tenan sobre los aspectos que nos permiten llegar a esta conclusin, aunque, por el nmero de pro
pronombres relativos, tendramos que haber introducido cambios en la prime nombres relativos identificados, la conclusin contraria parecera ms lgica. Pese a
ra parte de la secuencia (apartado 2 de La secuencia). Aunque habamos que ninguno de los alumnos fue capaz de identificar todos los pronombres relativos
observado, a partir de la evaluacin inicial, que su conocimiento era poco en el texto 1 , la mayora obtuvo muy buenos resultados en esta actividad. El cuadro
claro, equivocadamente cremos que sus conocimientos eran suficientes 1 muestra estos resultados. Vemos que la mayora de los alumnos identific ms de
para identificar los pronombres relativos en los textos que haban de anali la mitad de los pronombres relativos que aparecan en el texto. Si observamos el cua
zar en esta primera parte. Una posibilidad sera que los textos fueran dados dro con ms detenimiento, veremos que 22 de los 35 alumnos tuvieron tres errores
por el profesor, en vez de ser escogidos por los alumnos, puesto que esto o menos (62,90fo del total de alu mnos).
permitira a l profesor saber exactamente qu formas de pronombres relati Uno de los aspectos que nos permiti ver que los alumnos tenan problemas al
vos aparecen en los textos y le permitira revisar los resultados de los alum identificar los pronombres relativos fue el hecho de que muchos confundieron el que
nos. Teniendo en cuenta que dar cuatro textos diferentes a cada grupo sera
mucho trabajo para el profesor, varios grupos podran trabajar los mismos Cuadro 1. Resultados de la primera actividad de la evaluacin inicial
textos y, despus, llevar a cabo una actividad en la que los a l umnos com
partieran y discutieran los resultados obtenidos. Otra posibilidad sera que
los alumnos dieran al profesor una copia de los textos que ellos mismos hu
bieran elegido, lo que le permitira saber qu formas de pronombres relati
vos a parecen en los textos y revisar los resultados de los alumnos.
El trabajar con textos orales es problemtico, puesto que, por un lado, si
es el profesor quien da los textos, tendr que transcribirlos y, por otro, si son
los alumnos los que eligen los textos, los tendrn que transcribir ellos
mismos, lo que supone mucho trabajo en cualquiera de los dos casos. Una
posible solucin sera que en lugar del texto transcrito los a l u mnos tra
bajasen en la grabacin: que el profesor diera una copia a los a l u mnos, o
que stos dieran una copia al profesor. En este caso, slo hara falta que
los alu mnos hicieran la transcripcin de las oraciones de relativo que en
contraran.
2. Otra mejora para la secuencia tiene que ver con los textos (textos 3-6, re
ferencia dos en el apartado Lista de textos utilizados en la secuencia) que
los alumnos tuvieron que leer para la segunda parte de su trabajo de i nves
tigacin [apartado 3 de La secuencia), en la cual trabajaban sobre la nor
mativa de los pronombres relativos. La cantidad de dudas que surgieron a
partir de la lectura de estos textos nos hizo ver que tenan problemas de
comprensin. En lugar de facilitar la actividad, parece que les aadimos la
dificultad de tener que entender textos que contenan terminologa desco
nocida para ellos. Como consecuencia, tanto los contenidos como los tr
minos utilizados en los textos tuvieron que ser explicados. Evidentemente,
para poder entender un concepto, el lenguaje mediante el cual se explica
este concepto ha de ser comprensible, sino los a l u mnos tendrn que hacer
rlohiP f'<::.fllf't7n nr::: r'f'(;f'II\/Pr b ::: rtiHiri-:Jri
conjuncin con u n pronombre. De hecho, slo 3 alumnos de los 35 no confundieron gumentos por los cuales ellos consideraban que aquellas formas eran pronombres re
ninguno. Se ha destacar tambin que no encontramos ninguna correlacin significati lativos. En la evaluacin final tambin se les pidi que identificaran las formas de
va entre el nmero de pronombres relativos identificados y el nmero de que conjun pronombres relativos, pero se les dijo, a diferencia de la evaluacin i n icial, que iden
cin confundidos con un pronombre relativo. No haba ninguna diferencia entre los tificaran su funcin sintctica dentro de la oracin de relativo y su antecedente". Se
alumnos que fueron capaces de identificar la mayora de los pronombres relativos y hizo as porque en la evaluacin inicial no queramos dar ningn tipo de pista sobre
los que no pudieron. Es decir, tanto los que fueron capaces como los que no, confun las caractersticas de los pronombres relativos, para observar el conocimiento real de
dan el que conjuncin con un pronombre relativo. Esto muestra que incluso los alumnos los alumnos. En cambio, cremos que no tena ningn sentido hacer lo mismo en la
que podan identificar pronombres relativos no tenan una idea clara de lo que son. evaluacin final, puesto que los alumnos ya conocan estas caractersticas.
Otro aspecto que nos indicaba que los alumnos no tenan las ideas claras sobre El cuadro 3 m uestra los resultados de la primera actividad de la evaluacin
los pronombres relativos eran las razones que utilizaron para justificar sus identifi final. Podemos ver que un gran porcentaje de los alumnos (85,70fo) tienen entre O y
caciones. Analizamos estas razones e intentamos categorizarlas. Encontramos que las 2 errores, resultados que podemos considerar positivos.
justificaciones de los alumnos podan referirse a los pronombres relativos, explicita o
impl citamente, de diferentes maneras: Cuadro 2. Resultados de la segunda actividad d e la evaluacin inicia!
Como una conjuncin que une elementos.
Como un pronombre que sustituye un elemento en la oracin.
Como elementos que tienen un antecedente.
Como elementos que tienen una funcin sintctica dentro de la oracin.
Como elementos que pueden ser sustituidos por otro pronombre relativo.
Los alumnos tambin dieron razones que no tenan una relacin vlida con los
pronombres relativos. La mayora de las justificaciones que utilizaron los alumnos
eran imprecisas. Por ejemplo, no saban que u n pronombre relativo introduce una
oracin subordinada dentro de una oracin principal. En general, crean que el ele
mento sustituido por un pronombre relativo es un nombre y no todo el sintagma no
minal. Los alumnos tambin mostraban problemas a la hora de identificar la funcin
sintctica, y tenan dudas sobre el antecedente del pronombre relativo. Tambin, la
mayora de alumnos que comentaban la sustitucin por otro pronombre relativo,
afirmaban que el n ico sustituto poda ser la forma compuesta el cual, lo que no
siempre es posible.
Si nos fijamos en el tipo de justificaciones que dieron los alumnos, ninguno se
refiri a las cinco categoras y tan slo 2 dieron razones relacionadas con cuatro de
estas categoras (el 5,90fo de los 34 alum nos que hicieron la actividad). Ninguno dio
razones relacionadas con tres de estas categoras; 22 hacan referencia a dos (64,70fo);
7, a una (20,60fo), y 3 alumnos dieron razones no relacionadas con los pronombres re
lativos (8,80fo).
Los resu ltados de la segunda actividad de la evaluacin inicial (apartado 1 de La
secuencian) fueron, en general, positivos. El cuadro 2 de la pgina siguiente m uestra el
n mero de formas no normativas de pronombres relativos corregidas por los alumnos.
Evaluacin final
Los resultados de las dos actividades de la evaluacin final (apartado 9 de La
secuencian) fueron bastante positivos. Estas dos actividades eran muy similares a las dos
de la evaluacin inicial. De todas maneras, cabe decir que hay una diferencia entre
la primera actividad de las dos evaluaciones. En la evaluacin inicial, se pidi a los 1 O. Los resultados de la identificacin de funciones sintcticas y de antecedentes los veremos en el apar-
1 <.;; p ntifi r ;:<;;;, fn ::1 P n n r ' r ' tPxtn v mw rliPr:::m ::r- t.,rln urnrnn_,.,,.. A,., .,,.,t..., .., ,.,..,,",.,.;,;,., ;.,;,..; ..., " ..., .,,..,,..,,..; ,;.., .:;..,,,.
Cuadro 3. Resultados d e la primera actividad de la evaluacin final Comparacin entre la evaluacin inicial y la evaluacin final
En primer lugar compararemos los resultados de la primera actividad de las dos
evaluaciones, es decir, la identificacin de pronombres relativos en u n texto. No po
demos analizar el nmero de aciertos en una evaluacin y en la otra, puesto que en
el primer texto haba 1 3 formas de pronombres relativos y en el segundo, 7; por
tanto, no son comparables. En cambio, podemos analizar el porcentaje de acierto,
presentado en el cuadro 5.
Es difcil comparar los resultados de las dos evaluaciones, puesto que la posibi
lidad de acierto (o de error) no es la misma. Es decir, existen ms posibilidades de
acertar o de equivocarse en la evaluacin final que en la inicial, puesto que en sta
hay ms formas de pronombres relativos que en la otra. Sin embargo, podemos ex
traer algunas conclusiones generales.
Primeramente, vemos que la mayora de los alumnos estn por encima del 700/o
de acierto en la evaluacin final. Respecto a la evaluacin inicial, 22 a l umnos estn
por encima de este 700Jo, nmero similar a la final, pero en este caso sobre un total
de 35 alumnos. Esto q u iere decir que hay ms alumnos por debajo de este porcenta
je de acierto en la evaluacin inicial que en la final, 1 3 y 4 respectivamente.
Tambin en esta actividad algunos alum nos confundieron el que conjuncin con
un pronombre relativo, pero menos que en la evaluacin inicial. El cuadro 4 muestra Cuadro 5. Comparacin entre la evaluacin inicial y la evaluacin final en cuanto
los resultados de la segunda actividad de la evaluacin final y podemos observar que a! porcentaje de acierto en la primera actividad
la mayora fue capaz de corregir casi todas las formas no normativas que aparecan
en el texto.
1 1 . Grabamos las reuniones con los alumnos para revisar sus borradores, con el fin de observar !os pro
blemas que tenan y cmo los solucionaban.
escribir su trabajo. Podra ser una buena idea insertar este proyecto de indagacin trado que un enfoque puramente comunicativo o un enfoque puramente gramatical
lingstica en un proyecto de composicin escrita, en el cual los alumnos tambin pu no es suficiente para el aprendizaje de todos los aspectos de la lengua, y manifiestan
dieran aprender a escribir un trabajo acadmico. que tanto el uso de la lengua en situaciones comunicativas como la reflexin sobre
Otro aspecto importante es que al principio de la secuencia la mayora de los este uso y sobre el mismo sistema pueden tener ventajas en su aprendizaje, tanto si
alumnos tenan dificultades para identificar las funciones sintcticas. Pero durante la se trata de una primera lengua como segunda.
secuencia y al final de sta los alu mnos eran capaces de identificar correctamente Este cambio en la concepcin de la enseanza de la lengua que mencionba
la mayora de las funciones sintcticas de los elementos en una oracin. ste no era mos en el prrafo anterior implica un cambio en la metodologa de enseanza en la
un objetivo explcito de la secuencia, pero estaba estrechamente ligado al tipo de ac que el alumno debe ser el centro de la actividad de enseanza-aprendizaje. A partir
tividades que hacan los alumnos. del uso y la manipu lacin de la lengua se pretende q u e el alumno l legue a descu
brir su funcionamiento, a travs de:
[. .] fa constatacin de los efectos de esta manipulacin, la observacin de regularida
.
Conclusiones des, la utilizacin de diversos procedimientos de investigacin para descubrir tanto los
aspectos sistemticos como las diferencias segn los usos. (Camps, 1 998, p. 123)
E n general, tal y como muestran los resultados de la secuencia, los alumnos me
joraron su conocimiento sobre los pronombres relativos y su capacidad para recono Asi pues, estas manipulaciones se proponen como el punto de partida para los
cerlos. Se han de destacar los buenos resultados en el conocimiento de las formas alumnos con la finalidad de que construyan conocimiento sobre la lengua, y las ex
normativas, uno de los aspectos en los cuales se insiste en la enseanza de la lengua plicaciones tericas del profesor pasan a tener un papel diferente. Estas explicacio
en la escuela y que forma parte de los objetivos generales del rea de lengua y l ite nes pueden ser tiles y necesarias en el uso de la lengua y en la comprensin de
ratura de la ESO y del bachil lerato de la Generalitat de Catalunya. Tambin hemos aspectos del sistema, y pueden util izarse para introducir aspectos tericos necesarios
observado que este tipo de proyectos puede ayudar a desarrollar las estrategias ana para que los alumnos puedan em pezar a trabajar, o como herramienta que sistema
lticas de los alumnos, las cuales, al mismo tiempo, les pueden ayudar en otras acti tice las observaciones de los alumnos a partir del uso y las manipulaciones.
vidades de la clase de lengua. Respecto a este estudio, queda por determinar si los alumnos mejoraron en re
Hemos visto, pues, cmo se pueden obtener buenos resultados a partir de una lacin con el uso de los pronombres relativos en sus producciones, tanto orales como
aproximacin diferente a la enseanza de la lengua. Esta aproximacin surge del escritas. ste ser el objetivo de futuros trabajos.
cambio que ha trado la reforma en la concepcin de la planificacin de la ensean
za (Ferrer, 1 998). En el rea de lengua y literatura hemos pasado de una concepcin
de transmisin" de la enseanza de la lengua a los enfoques comunicativos o dis Lista de textos utilizados en la secuencia
cursivos. La adopcin de estos enfoques impl ica centrar la enseanza de la lengua en
su uso, pero sin olvidarse de la reflexin sobre este uso y sobre la propia lengua como Texto 1. M ESTRES, J. (1 997): uJugant en els camps del Senyon>. Avui diumenge, 26 de
sistema. Como ya hemos dicho en la introduccin de este capitulo, desde la investi enero de 1 997, pp. 1 8-21.
gacin en la enseanza-aprendizaje de primeras y segundas lenguas se ha dado im Texto 2. BLASI, J.M. (1 997): uPeus d'elefant. Avui diumenge, 26 de enero de 1 997, p.
portancia a esta reflexin sobre la lengua. En la enseanza de primeras lenguas se ha 50.
evolucionado desde un enfoque bsicamente centrado en la enseanza de la lengua Texto 3. FABRA, P. (1 956): Gramtica Cata/ano. Barcelona. Teide.
como sistema hasta la adopcin de estos enfoques comun icativos o discursivos, sin Texto 4. BADIA i MARGARIT, A. M. (1 994): Gramtico de la /lengua catalana. Barce
olvidar, sin embargo, la importancia de la atencin al sistema. En cambio, en la en lona. Biblioteca Universitria. Enciclopedia Catalana.
seanza de segundas lenguas, la evolucin ha seguido la direccin contraria, es decir, Texto 5. CUENCA, M.J. (199 1 ) : L'oraci composta (//): la subordinaci. Valencia. Ser
se ha incluido la reflexin sobre el uso de la lengua y sobre el sistema en los enfo vei de Publicacions de la U niversitat de Valencia.
ques puramente comunicativos. Asi pues, numerosos estudios prcticos" han demos- Texto 6. AA.W. (1 996): Llengua i Literatura. Estudi del text. Credit com. Segon cicle.
Barcelona. Grup Promotor/Santillana.
Texto 7. El mat de Catalunya Radio.
Texto 8. LORMAN, J.; PLANAS, l. (1 983): Geografa de Catolunya. Barcelona. Claret.
12. Ferrer (1998) afirma que en esta concepcin de transmisin se toman la cultura y !a ciencia como Texto 9. SIM , l.-C. (1 993): La Solvatge. Barcelona. Columna.
hechos estticos que el alumnado ha de interiorizar tal como se encuentran fosilizados en los manuales
de las diferentes reas (op. cit., p. 1 39). Texto 1 O. ROIG, M. (1 993): El cant de la joventut. Barcelona. Edicions 62.
13. En Camps y Colomer (1 998) se recogen una serie de estudios sobre el aprendizaje de la L1 y en Spada Texto 1 1 . ( 1 998): AIIegria. Cirque du Soleih>. Avu dumenge.
(1997 hay referencias a estudios sobre el aprendizae de la l2. << 1
r>J. Avui diumenae.
10
Los a l u m n os i nvest i g a n
sob re g ra mtica : u n b reve
tra bajo d e ca m po estruct u rado
como u n a secu e n c i a d i d ctica
Montserrat Vi la i Santasusana
Departamento de Filologa Catalana
Un iversidad Autnoma de Barcelona
ri! 4
suficiente formacin para conocer y discriminar las formas gramaticales correctas de prescindible para aprender a reflexionar y que estos procesos de razonamiento revier
las normativa mente incorrectas? Y a n ms: tienen el suficiente criterio para inter tan en el desarrollo de su capacidad para hablar, para escribir y para interpretar mejor
pretar la variacin lingstica a la que estn sometidos los usos sociales y reconocer las informaciones. Y segundo, plantea cmo alcanzar una visin de conjunto del trata
las formas aceptables o inaceptables segn los contextos comunicativos? miento de la gramtica, de forma que se pueda dar coherencia a toda la actividad lin
Este articulo se incluye en una linea de investigacin iniciada por Anna Camps gstica que se realiza en las aulas. Concretamente, el proyecto RAME se plantea tener,
sobre la enseanza de la gramtica a travs de la investigacin y de la interaccin a largo plazo, una tarea de programacin en la cual se interrelacionen tanto las activi
(Camps, 1 994; Gutirrez, 1 999; Notario, 2001). Pretende mostrar una manera de tra dades de produccin y de comprensin de textos como las actividades especificas pen
bajar unos contenidos gramaticales a travs de una secuencia didctica que impli sadas para el aprendizaje de las formas gramaticales [las relaciones de las formas
que, por un lado, crear situaciones de reflexin compartida entre los alumnos y, por lingsticas del texto con el contexto, las relaciones internas del texto, los diversos tipos
otro, un cambio de perspectiva en el trabajo de los alumnos: pasar de responder pre de discurso y las relaciones jerrquicas e internas del texto como globalidad).
guntas y resolver ejercicios gramaticales a ser ellos quienes formulen preguntas y A travs de este articulo pretendemos contribuir a confirmar la hiptesis que
propongan actividades para analizar qu saben sobre la lengua. Lanzamos una pro apunta Camps (2003a, p. 3), que si rve de punto de partida al proyecto sobre el razo
puesta' centrada en los pronombres de la lengua cata lana que suelen presentar difi namiento metalingstico y cuyo modelo es la base de esta propuesta.
cultades en el uso oral de los hablantes, debido a la interferencia del sistema El funcionamiento de la lengua puede constituir un objeto de conocimiento que inte
pronominal de la lengua castellana. Esta propuesta tiene el formato de un pequeo rese a los estudiantes si son ellos los que han de enfrentarse para poder construir su
trabajo de campo dentro del mbito escolar e implica seguir un proceso de investi conocimiento a partir de procesos activos de investigacin {recogida de datos, observa
gacin que tiene como objetivo el hacer explicito el razonamiento gramatical de los cin, comparacin, argumentacin, sistematizacin, sntesis de resultados, etcJ en cola
estudiantes'. Parte de la idea de que los alumnos de niveles acadmicos su periores boracin con los compaeros y con la gua del profesor, que ha de ser siempre
(universidad, bachillerato y, en algunos casos, de los ltimos cursos de la ESO), des mediador en este proceso de construccin del conocimiento.
pus de aos y aos de estudiar lengua, puedan ser considerados, tericamente,
usuarios <!expertoS).
U n trabajo de cam po sobre gramtica
mbito de la secuencia didctica estructurado como una SDG
La secuencia didctica que presentamos se ha elaborado en el marco del grupo Las secuencias didcticas estn formadas por un conjunto de pequeas activi
G R EAL (siglas del cataln, Grupo de Investigacin sobre la Enseanza y el Aprendiza dades o tareas que se articulan temporalmente y se relacionan con u n objetivo glo
je de las Lenguas) y, ms especficamente, dentro el proyecto RAMP (Razonamiento bal o tarea final que ser el que dar sentido a las actividades. Los objetivos de
Metalingstico de los Escolares). El grupo de investigacin, formado por profesores aprendizaje son limitados y se comparten con los alum nos. Adems, los objetivos se
y profesoras de diferentes niveles educativos, se propone elaborar secuencias didc trabajan de forma focalizada, lo que permite introducir la evaluacin formativa en
ticas (SDG) que tengan como objetivo la enseanza y el aprendizaje de la gramtica. el transcurso de la SD.
Parte de la necesidad de abordar las caractersticas formales de la lengua en dos as En la propuesta que presentamos, la tarea de los alumnos implica, bsicamente, un
pectos clave estrechamente interrelacionados. Primero, plantea cmo hacer que los trabajo de reflexin gramatical. Es evidente que la motivacin por el tema sobre el que
alumnos encuentren sentido a las actividades de a prendizaje, es decir, cmo hacer se tendr que hablar o escribir en una SD es un elemento que se ha de tener en cuenta.
que consideren las actividades gramaticales como un entrenamiento necesario e im- Pensemos, por ejemplo, en la propuesta de elaborar una carta de opinin para quejarse
a la direccin del centro escolar sobre alguna cuestin que preocupa de verdad o para
opinar sobre un programa de televisin con mucha audiencia. La motivacin por el tema
1 . Este trabajo recoge ideas similares a las presentadas en el artculo publicado por Camps y Fontich ti en si mismo es, en este caso, un elemento que, a priori, ayuda a darle un sentido a la ac
tulado 11 La construcci de coneixement gramatical deis alumnes de secundaria a travs de la recerca i el tividad, sobre todo al principio. Pero no es, ni mucho menos, el elemento determinante
raonament: l's del prono m hi en el catala oral, que tambin se reproduce en este libro. De hecho, las del xito de la actividad. Pongamos, por ejemplo, el tema de los pronombres y, en con
dos secuencias didcticas se iniciaron en paralelo y se enmarcan en un grupo de investigacin sobre el creto, una investigacin sobre la variacin de formas pronominales. Estamos de acuer
razonamiento metalingstico de los escolares.
2. Esta propuesta de trabajo de campo ha sido experimentada con estudiantes de primero de Magisterio
do en que el tema no despierta, de entrada, u n inters desbordante entre los alumnos.
de !a Facultad de Ciencias de la Educacin de la UAB. En cambio, gracias a la implicacin de los chicos y chicas en las actividades y su finali
3. Anna Camps es la directora del grupo de investigacin RAME (Departamento de Didctica de la Len- dad, se le da un sentido a la secuencia y esto genera un gran inters por hacer bien las
-- 1- 1 :+--+. . - " 1-r ";=.-.;.-. c,.,,..;..,l=c- ,-., .., ,., ""cirl<>rl fl , , tr..,., nm<> ,.., R<>r.. lnn,;,) n l m
En la secuencia didctica que exponemos, como en otras propuestas de Camps Cuadro 1
(2003). se estructuran complementariamente dos tipos de actividades:
Una actividad de investigacin que, en n uestro caso, final izar con la re
daccin de un informe en formato pster y la presentacin oral de los resul
tados de un trabajo de campo.
Una actividad de aprendizaje que consistir en sistematizar unos contenidos
gramaticales, concretamente unas formas pronominales. A lo largo de estas
actividades, los alumnos van siendo conscientes de hasta qu punto domi
nan determinadas formas pronominales y vern que es n ecesario consolidar
su conocimiento inicial para llevar a cabo tareas posteriores en el proceso
del trabajo de campo.
aprendizaje entre iguales y con el docente durante el proceso de la SDG, se puede in Pronombre hi.
cluir la evaluacin formativa como elemento intrinseco de la actividad en el aula. Fi Verbos pronominales y no pronominales (veure-hi [ver], haver h i [haber]
- .
nalmente, la reflexin sobre el proceso d idctico que se sigue en una SD desde el anarse'n [irse], caure [caer], callar...).
punto de vista de los alumnos es, tambin, un elemento que les ayuda a ser cons Pronombres ho/lo/s'ho.
cientes de las estrategias y ayudas que les facilitan el aprendizaje.
En el cuadro 1 , podemos comprobar la estructura general de la SDG.
La tarea final debe partir de un trabajo de campo, se ha de redactar y presen
El trabajo de campo tar oralmente un informe en formato pster que muestre cmo utilizan los estudiantes
determinadas formas pronominales y qu razonamiento (reflexin metalingistica)
N uestra intencin es q u e los estudiantes realicen un trabajo de campo sobre los son capaces de realizar.
pronombres tonos de la lengua catalana que menos dominan o que se suelen usar El tiempo que se debe dedicar son unas seis sesiones (ms el trabajo de campo
con una gran variacin. El punto de partida consiste en ser consciente de cmo se fuera del aula). Los objetivos deben ser los siguientes:
habla reflexionando sobre cmo se usan socialmente algunos pronombres. Se prepa Hacerse consciente del conocimiento lingistico propio: reflexionar sobre
ra una clase de <dista de errores que los chicos y chicas han detectado en el uso oral normativa pronominal y variacin lingistica.
de los pronombres. Entre los alumnos y la profesora, salen en clase ejemplos como: Preparar unas pruebas para constatar qu se sabe de los pronombres.
Analizar la informacin cuantitativa y el razonamiento de los informantes.
A l'anunci de La Caixa diuen <<parlem>>. No hauria de ser parlem-ne))?; Jo sempre die <<donar Presentar oralmente un informe en formato pster (vase el cuadro 2 en la
liS!>, perO el profe em va dir que no estava b. L'altre dia fiem la convocatOria per a una excursi pgina sigu iente).
de l'esplai i discutfem si s'havia de dir: <<US esperem>> o us hi esperem. A casa meva par!em cata la
i sempre hem dit <<el-zi, perO em sembla que no esta ben dit...; etc.4
La secuencia paso a paso
El primer paso consiste en seleccionar los pronombres que sern objeto de es Representacin de la tarea final
tudio. Por ejemplo, la eleccin de pronombres y combinaciones pronominales como Al final de la SD, cada pareja de alumnos deber elaborar un informe en for
las siguientes: mato pster que incluya:
1. La hiptesis inicial sobre el aspecto gramatical, es decir, sobre el uso y el ra
4. En el anuncio de La Caixa dicen par!em. No tendra que ser parlem-ne>?; <<Yo siempre digo <<donar zonamiento que suponen que son capaces de hacer los otros estudiantes
lis, pero el profe me dijo que no era correctO>>. <1EI otro da estbamos haciendo la convocatoria para pre (por ejemplo: el pronombre en lo usa el 600Jo de los hablantes y slo lo
parar una excursin del centro excursionista y discutamos si se deca: llUS esperem o llUS hi esperem; En saben reconocer en funcin de objeto directo>>).
Cuadro 2 Cada pareja de estudia ntes elige una forma pronominal o una combinacin
(ms de una pareja puede elegir el mismo tema). Recomendamos que la eleccin se
haga en funcin de la dificultad, es decir, que los alumnos escojan las formas que
menos domnan.
Para la preparacin de las pruebas, se parte del conocimiento que tienen los
chicos y chicas del pronombre sobre el que trabajarn. Se propone que elaboren una
primera versin de las pruebas antes de consultar la normativa. La finalidad es que
despierten el conocimiento de que disponen y que sean conscientes de sus propias
dudas. La consulta posterior en el manual de gramtica se interpreta como una ne
cesidad y pasa a ser una autntica ayuda.
1. Formulacin de hiptesis. Cuando ya se ha realizado la consulta a la gra
mtica normativa sobre los pronombres seleccionados, es el momento de
hacer suposiciones sobre los resultados esperados, tanto cuantitativos (por
centajes de correccin, aceptabilidad, i ncorreccin) como de los aspectos
ms cualitativos (qu razonamiento metalingstico sern capaces de hacer
los i nformantes).
2. Preparacin de las pruebas. Se propone elaborar tres tipos de pruebas:
Elegir entre diversas opciones (dos, tres o cuatro opciones).
Traduccin de unas frases o de un texto breve.
Completar u n texto en el que aparezcan pronombres [las reglas de u n
juego, las instrucciones d e u n manual para utilizar u n aparato, los pasos
para realizar un experimento, etc.).
3. Los resultados cuantitativos expuestos a travs de g rficos y el razonamien Criterios para la elaboracin de las pruebas'
to (es decir, el reconocimiento de las d iversas funciones que realiza el 1 . Reflejar las diversas funciones de los pronombres segn la normativa y tener
pronombre estudiado). en cuenta la variacin lingstica.
4. Las conclusiones finales del trabajo y del proceso que se ha seguido. 2. Reflejar dificultades que suelen tener los hablantes al usar las formas pro
nominales, sobre todo debido a la interferencia del sistema pronominal de
En el cuadro 2 se ejemplifica la estructura que podr tener el pster que se pre la lengua castellana. Los tems errneos tendrn que ser verosmiles.
sentar oralmente. 3. Mostrar, si procede, que algunas formas pronominales pueden cambiar el
Recogida de datos. Como mnimo, debera entrevistarse a diez informantes, significado de las frases o textos;. Las pruebas se han de presentar enmar
estudiantes del centro, que no sean compaeros de clase. Es evidente que las conclu cadas en un pequeo contexto.
siones del trabajo de campo, teniendo en cuenta el reducido nmero de informantes, 4. Procurar que en cada tem se incida en u n solo aspecto.
tienen una validez ms que discutible. Pero ste no es el objetivo del trabajo, sino que
se pretende crear situaciones para hablar sobre la lengua y provocar reflexiones respec Ensayo de las pruebas
to a la gramtica partiendo de u n pequeo trabajo de campo. Los i nformantes son Tiene como objetivo comprobar si las pruebas preparadas no presentan proble
nicamente un instrumento para acerca rse a la realidad del uso. mas en su aplicacin o si, por contra, se han de revisar y es necesario modificarlas.
De hecho, preparar unas pruebas en las que apa rezcan las d iversas funciones de los
Actividad 1 : Las pruebas pronombres no es fcil, ya que impl ica poner sobre la mesa los propios problemas y
Objetivos
1 . Ser consciente del propio conocimiento lingstico: reflexionar sobre normativa pronominal y 4. Vase un ejemplo de pruebas en el anexo.
5. Por ejemplo: ((Hem de fer una reuni. Saps si en Mique! ha tornat de Barcelona? No, dema en torna
variacin lingstica. (Tenemos que hacer una reunin. Sabes si Miquel ha vuelto de Barcelona? No, vuelve maana), o ({Si,
2. Preparar pruebas que sirvan para constatar lo que se sabe. perO dema hi tornan, o b {(Dema torna (!6, pero maana vuelve, o bien ((Maana vuelve))); en este l-
.
tambin otras d ificultades de la lengua ms generales. Los problemas que suelen apa 1. Prever, dentro de cada prueba, el tipo de preguntas que los entrevistadores
recer se relacionan con la comprensin de las funciones de los pronombres, la clari harn a los informantes para desencadenar el razonamiento lingstico (Ou
dad de las preguntas, la previsin de las respuestas, y con la correccin ortogrfica y significa l'expressi "en vine"?, Sabries dir quin nom rep aquesta fund segons
otros aspectos textuales que van ms all de los pronombres. Por este motivo se ten la normativa?, Tu fas servir aquesta funci?, Creus que la gent ho diu aixi?,
drn que revisar a fondo para garantizar su correccin. Antes de pasar las pruebas a Per que?, Recordes algun eslgan o situaci en que l'hagis sentida?>>...) ".
los compaeros que no son de la clase, los alumnos se entrenan entre ellos para com 2. Anotar las respuestas tan literalmente como sea posible, para no distorsio
probar que sean vlidas. Preparan, adems, una tabla para anotar las reflexiones nar los resultados de las pruebas.
gramaticales y para sistematizar los resultados. 3. Decidir si, adems de la tabla para tomar notas de las respuestas, se graba la
entrevista en audio y se hace un volcado posterior de los resultados. Se ha de
Versin definitiva de las pruebas advertir, sin embargo, del trabajo que suponen las transcripciones orales.
Se organiza en clase una actividad colectiva en la que cada pareja presenta 4. Iniciar el tratamiento de los datos. El proceso de volcado y anl isis implica:
brevemente sus pruebas y se hace un comentario general. Dibujar los grficos que muestren los resultados cuantitativos en relacin
Esta primera fase qu iere tiempo. Como decamos, preparar unas pruebas co con la funcin de cada pronombre.
rrectas y que recojan errores frecuentes y/o la variacin pronominal no es u n a Anotar el razonamiento que los informantes han sido capaces de hacer.
tarea fcil. Al contrario, e s una parte m u y interesante de la SD para ver e l cambio Redactar las conclusiones en relacin con la hiptesis inicial y valorar el
de perspectiva que supone en la interaccin en clase. Los a l u mnos son q u ienes di proceso de aprendizaje.
sean los ejercicios y formulan las pregu ntas. Es el proceso inverso de lo que suce
de generalmente en clase, donde los estudiantes resuelven los ejercicios y e l Con relacin al balance del trabajo de campo desde el punto de vista del apren
profesor los corrige. dizaje, los alumnos pueden valorar dos aspectos: primero, si la SD les ha servido para
entender a fondo la normativa sobre las funciones pronominales, si han aprendido a
Gua para la elaboracin de las pruebas y pauta de valoracin 1 resolver dudas gramaticales y piensan que esto tendr repercusiones en el uso; segun
1 . Las pruebas, reflejan las diferentes funciones de los pronombres segn la normativa y respe- do, si el planteamiento del trabajo de campo les ha parecido adecuado en relacin con
tan la variacin lingstica? las prcticas o los ejercicios que estn acostumbrados a hacer en las clases de lengua
2. Los tems, se enmarcan en situaciones claras y poco artificiosas? para aprender la normativa, y qu ventajas e inconvenientes se han encontrado.
3. los tems incorrectos, recogen formas o usos verosmiles?
4. Las pruebas, son correctas desde todos los puntos de vista: ortogrfico, lxico, de puntua Gua para la creacin del pster y pauta de valoracin 2
cin ...? 1 . los resultados cuantitativos, se presentan grficamente (barras, quesitos...) segn la funcin
5. las pruebas, tienen una extensin correcta y se pueden realizar en un tiempo razonable (en del pronombre que se estudia?
un mximo de cinco minutos}? 2. El apartado referente al razonamiento, recoge palabras literales de los hablantes y las
comenta? Recoge tambin las preguntas o pistas que han usado para conseguir que los in
formantes razonen las respuestas?
Actividad 2 : Los informantes 3. En las conclusiones, se corrobora o no la hiptesis inicial? Se valoran todos los resultados?
Se hace un balance del trabajo de campo y del proceso de aprendizaje?
Objetivo
Analizar la informacin cuantitativa y el razonamiento de los informantes.
Actividad 3
En esta fase, cada pareja deber pasar las pruebas a los informantes. Se esta Objetivo:
blecen unos criterios para su seleccin: Presentar oralmente un informe tcnico en formato pster.
Estudiantes del centro de niveles acadmicos similares, que sean compaeros
de otras clases, es decir, de cursos paralelos, de cursos a nteriores o posteriores.
Los resultados de las pruebas han de reflejarse en una tabla que recoja las pre
13. Qu significa !a expresin "en vine" (vengo)?, Sabras decir qu nombre recibe esta funcin segn
guntas y que reserve un espacio para las anotaciones sobre el razonamiento de los !a normativa?, Usas esta funcin?, Crees que !a gente !o dice as?, Por qu?, ((Recuerdas
al.., ., " .-;+. ,.,..,.;,;,., .,.,., ., """' ., .,.,""""' n.-ln7" )
Ensayo de la presentacin oral del pster a partir de la pauta de estrategias para 7. Sntesis de las ideas principales.
presentaciones de informes en formato pster oral. Se puede ver en la g u ia 8. Frmula de conclusin.
para la preparacin del pster oral y pauta de valoracin 3.
La sesin o sesiones dedicadas a la presentacin de los psteres se estructu
ran como en un congreso cientfico. La mitad de los psteres se cuelgan en las pa
redes y se presentan sim ultneamente, de forma que los a l umnos que no Balance final
intervienen en la primera presentacin actan como visitantes y se reparten para
que todos los presentadores tengan pbl ico. El pblico va rotando, es decir, quie Para acabar, sintetizamos algunas consideraciones sobre las i m plicaciones di
nes presentan el pster tendrn que repetir la explicacin cada vez que tengan dcticas que tiene el planteamiento de un trabajo de campo de estas caractersticas
nuevos visitantes. Adems, han de responder a todas las preguntas y animar a la a travs de una SDG.
participacin.
A continuacin se hace al revs. Tam b i n s i m u ltneamente, la mitad de los Presuponer y valorar el conocimiento gramatical de los alumnos
alumnos que no haba expuesto su pster lo hace. De esta manera, los primeros pre E l hecho d e considerar a los alumnos, tras muchas horas d e estudiar pronom
sentadores harn a hora de visitantes. Si sobra tiempo, cuando todo el mundo ha bres, conocedores y usuarios expertos de la lengua, implica valorar su conocimien
comentado su trabajo, se hacen presentaciones colectivas, pero slo una para to gramatical y a ellos como estudiantes. Esta presuposicin genera una actitud muy
cada aspecto gramatical. En este caso, los a l u mnos se agrupan por temas, por distinta de la que estn acostumbrados a escuchar. A pesar de que el nivel de cono
formas pronom i n ales, ponen en c o m n resu ltados y preparan la exposicin cimientos gramaticales sea muy diverso, apostamos por confiar en los alumnos y
de forma que sea lo ms participativa y amena posible para los compaeros que proporcionarles seguridad sobre sus habilidades lgicas para entender los fenmenos
escuchan. lingsticos y saberlos explicar. De hecho, au nque la finalidad del trabajo de campo
sea detectar el conocimiento de sus compaeros, la reflexin metalingstica propia
Gua para la preparacin del pster oral y pauta de valoracin 3 es el aspecto central de la tarea y as lo manifiestan los alumnos en las valoraciones
Estrategias para la presentacin de informes en formato pster oral del trabajo: les permite reorganizar un conjunto de conocimientos que les sonaban
1 . Presentacin del tema y justificacin de la hiptesis. pero que no haban asimilado.
2. Creacin de expectativas ((<Segn la hiptesis inicial, creamos que no era as...).
3. Apelacin al beneficio que supone para los oyentes conocer el trabajo de campo. Dar el tiempo necesario para entender a fondo los aspectos
4. Comentarios sobre el pster con orden, claridad y agilidad. gramaticales
5. Control sobre el tiempo: mximo diez minutos. Durante la elaboracin de las pruebas se dedica ms tiempo (un par o tres de
6. Captacin de !a atencin a travs de: sesiones) a entender las funciones pronominales y la relacin de la gramtica con
Participacin de los oyentes: el uso. El hecho de tener que imaginarse situaciones ms o menos verosm i l es en
Formulacin de preguntas directas sobre !a hiptesis, sobre !as pruebas, sobre el razo las cua les aparezca una forma pronominal implica u n a reflexin realmente inten
namiento (<<Qu crees que sali?)), Cul crees que es la opcin correcta?)), Por qu sa sobre la lengua. Adems, d u rante este espacio, el profesor dispone de tiempo
crees que elegan esta opcin?)), <<Cmo crees que traducan esto?!l...). para asesorar y g u i a r la discusin de los a l umnos a partir del razonamiento de
Otras formas de implicacin y de llamar la atencin: cada pareja, casi de cada a l u m no. Puede atender las dudas, responder preguntas y
Apelacin a conocimientos y experiencias compartidas {Como ya sabis, el objeto di aclarar cuestiones bsicas que, en pbl ico, q u iz nunca se haban atrevido a pre
recto es.. .11; Ouizs vosotros tambin os habis encontrado11; Lo entendis?11...). g u ntar (por ejemplo, aspectos tan de fondo como la pregunta de una a l u m n a
Preguntas retricas {<<Qu quiere decir "indefinido"? Pues quiere decir...11). sobre l a diferencia entre en preposicin y e n pronombre, o bien el significado del
Uso de marcadores de importancia (Esto es lo ms importante de todo, es fundamentah1 ..). trm ino indefinido,). Por otro lado, el hecho de conocer ms de cerca el instru
Inclusin de breves secuencias narrativas, ancdotas (<<Con un informante nos sucedi mental metalingstico del q u e disponen los alumnos es una informacin privile
que.. .11}. giada que les ayuda a progresar.
Comentarios parentticos (<<A ver si me explico)), <<La verdad es que esto no lo tengo de
masiada claro)), A estas alturas ya debis estar un poco cansados!l...). La i nteraccin en el aula cambia de direccin: las preguntas y
Recapitulaciones y anticipaciones peridicas de las ideas principales. peticiones de aclaraciones se producen de los alumnos al profesor
nfasis en la voz y naturalidad en la gesticulacin. o profesora y entre los propios alumnos
Mantenimiento de una actitud receptiva: contacto visual con los oyentes. En el transcurso de la elaboracin de las pruebas son los alumnos quienes piden
c;_ c;_ rl11rl::c;_ rPc;.nPrto ::: l::c:; funciones aramaticales. Las nuevas inter-
!lrl!lr!lrinnpc;. c;.nhrP
pretaciones y razonamientos pueden ayudar a reparar los errores en los hbitos de Anexo
uso sobre unos aspectos gramaticales que podran quedar fosilizados. Es decir, los
alumnos despiertan su conocimiento gramatical y estn abiertos a revisar su forma
de hablar y de escribir. Esto no queda nicamente en un ejercicio de clase, sino que, Funciones del pronombre ccen))
segn lo valoran ellos mismos, gracias a trabajos como ste desarrollan ms sensibi o) Complemento directo indefinido.
lidad lingstica para observar cmo se usa socialmente la lengua, ms all del tra b) Complemento de rgimen verbal.
bajo acadmico. e) Complemento circunstancial de lugar (de procedencia).
Adems, y de acuerdo con Alvermann ( 1 993), el razonamiento con los dems dj Complemento del nombre.
enriquece el propio conocimiento, en la medida que implica valorar las interpreta e) Sujeto indefinido.
ciones de los dems sobre los mismos fenmenos, en nuestro caso, los fenmenos
gramaticales. sta es una forma de ayudarles a pasar, progresivamente, de unas Fuente: Macia (1992, p. 154)
formas de razonamiento muy referencia les, centradas en el sentido de la frase,
a u n a manera de razonar ms abstracta y ms ligada a una reflexin metalingistica El pronombre en tambin puede ser atributo y complemento predicativo, pero coincidi
que vaya ms all de la frase que se analiza. mos con el autor en que estas funciones (didcticamente) son secundarias.
g u ntas para desencadenar al mximo el razonamiento de los dems, sintetizar Al restaurant hi ha tres molt b de preu.
resultados y saberlos exponer de acuerdo con las caractersticas discu rsivas del
formato.
Se ha conseguido todo ello con la colaboracin de los compaeros y con la auto 6. la funcin de sujeto indefinido es quizs la ms compleja. A pesar de que el ejemplo que recoge Macia
noma que proporciona el saber consultar materiales, gramticas y formular pregun (<<Ahir faltaven coberts i avui en sobren11 [Ayer faltaban cubiertos y hoy sobran] es muy ilustrativo, lo
tas bien orientadas, evidentemente con la ayuda del profesor o la profesora como hemos desesti m ad o.
.
- - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - -- - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - -
Versin traducida al castellano del original: ZAYAS, F. (2000): l!Trebal!em l'oraci)), en CAMPS, A; FERRER,
1 ...1 ... 1. ..... ..., ,J,f-;,-,"' ,... 1 ''"' "1" o..,.,..,l""" r.:v.-,A nn 1 1 a _ 1 'l 1
cacin gramatical. En definitiva, tanto si es en el marco del texto como en el de la Las respuestas eran <den, <<ln, a ln, mo tiene o <<est omitido. Incluso alguien
oracin y la palabra, la reflexin metalingstica -y el uso del metalenguaje que propona SUS amigos. Nos encontramos con un aspecto muy conocido por todos
comporta esta actividad- forma parte de las actividades que se propone el aprendi los profesores de lengua. Por ms que explicamos que el nico criterio vlido para iden
zaje del uso de la lengua. tificar el sujeto es el de la concordancia con el verbo, los alumnos insisten en identifi
Pero la cuestin que queremos plantear en este trabajo no es cmo se pueden car la funcin de sujeto con el papel semntico de agente. Por qu se produce este
integrar las actividades de uso de la lengua y la reflexin gramatical dentro del fenmeno? En las lenguas que estudian nuestros alumnos los sujetos suelen denotar los
proceso didctico. Lo que nos preocupa ahora es cmo se puede abordar la sistema agentes de la accin. Por este motivo, cuando en los primeros cursos de primaria se in
tizacin de algunos conocimientos gramaticales bsicos al finalizar la educacin obli troduce el concepto de sujeto, se recurre a enunciados que corresponden al esquema
gatoria. La redaccin de este trabajo es simultnea a la experimentacin, en la clase semntico alguien hace algo. De esta manera, los nios asocian -para siempre?- la
de castellano de cuarto de ESO, de dos secuencias de actividades pensadas para sis nocin de sujeto con el papel semntico agente, es decir, con un nombre animado y
tematizar conocimientos de sintaxis elemental : los conceptos de sujeto y de comple activo. Este modelo se aplicar despus sin ningn problema a oraciones como <duan
mento verbal y sus clases. Las actividades se dirigen a un alumnado que, pese a que se aburre>J, {(Mara admira a Teresa, ({El ganador recibi el premio o Mi amigo est
ha estudiado g ramtica desde la educacin primaria, tiene una competencia meta triste, en las cuales los verbos no denotan acciones y los sujetos no coinciden con el
lingstica insuficiente, resultado -creemos- de la transmisin dogmtica de conte agente. E inclusa sirve el modelo para enunciados como por ejemplo Un vendaval a rra
nidos gramaticales y de actividades centradas en la identificacin y el etiquetado de sa varias poblaciones>>, el sujeto del cual es un nombre con carcter inanimado, pero
formas lingsticas, menoscabando el juego lingstico y la manipulacin del lenguaje. que al asociarse con el papel semntico causa (o fuerza) puede percibirse prximo al
Segn este contexto, ha sido necesario realizar una doble tarea: primeramente, incitar agente. El problema es que hay muchos enunciados en los cuales el recurso que toma
a los alumnos a someter a examen sus conocimientos previos; a continuacin, y a el sujeto por una entidad que hace algo>> no funciona. Veamos algunos casos:
partir de este examen crtico, orientarlos en la construccin de unos conceptos gra Verbos que denotan estados o procesos afectivos de los seres humanos y con
maticales bsicos. los que la persona que experimenta el estado o el proceso no es denotada
por el sujeto: gustar, importar, molestar, disgustar, impresionar, encantar,
divertir. . El sujeto puede ser -y acostumbra a ser- un nombre inanimado
.
que se pospone al verbo, y suele ser visto por los alumnos como un comple
Reconocimiento del sujeto de la oracin mento directo, mientras que asocian la funcin de sujeto con el papel semn
y exp licacin del concepto tico de experimentador.
Verbos que se comportan sintcticamente como los anteriores, pese a que
La secuencia de actividades que expondremos en este epgrafe est orientada a no expresan procesos afectivos: caber, sobrar, bastar, faltar...
revisar la nocin de sujeto q u e utilizan los alumnos del segundo ciclo de la ESO y Construcciones con verbo intransitivo en las que el sujeto denota la reali
a construir otra nocin ms satisfactoria q u e les permita no slo identificar esta fun dad efectuada o afectada y que, por este motivo, se suele percibir como
cin sintctica, sino tambin reparar -y explicar- errores de concordancia entre el complemento directo. El hecho de que no se mencione el agente o la causa
verbo y el sujeto. Adems, pretende que los alumnos sean capaces de componer un hace que el enunciado se perciba como impersonal.
breve texto explicativo en el que usen con propiedad los conceptos de sujeto, verbo,
nmero, persona y concordancia. (3) Suben las tarifas telefnicas.
Antes de iniciar esta secuencia de actividades, la mayora de los alumnos de {4) Crece la indignacin ante los nuevos actos de violencia.
cuarto de ESO era capaz de identificar el sujeto en enunciados del tipo (1): (5) llega la calma tras los ltimos incidentes.
( 1 ) Dimite el jefe de la polica de Miami por su actuacin en el <<caso E!im). Construcciones de pasiva refleja que, ante la falta de agente, se perciben
tambin como impersonales.
Al preguntarles cmo lo haban reconocido, sus respuestas eran Porque reali {6) Se han dicho muchas tonteras en la reunin.
za la accin o Porque es quien dimite. Cuando despus se les peda que reconocie
ran el sujeto en enunciados del tipo (2):
La dificultad que existe a la hora de reconocer al sujeto aumenta -como sabe
(2) No le i mportan las burlas de sus amigos. mos todos los profesores de lengua- cuando en posicin de sujeto se inserta una ora-
,..; ;. .... ....... ...... ,., .-. ro. .. L>.;c. ....... .... J,.,,
r
(9) Sal Hernndez y sus Jaguares pondrn msica a la nueva pelcula de Tom Cruise. Cuadro 2
(10) Desciende a 951 el nmero de muertes violentas al ao.
2. Comprobar que en los titulares del tipo (9) el sujeto se identifica sin dificul
tad, puesto que, en estos casos, la funcin de sujeto coincide con la entidad
que realiza una accin o agente.
3. Tratar de identificar el sujeto en los titulares del tipo ( 1 0), en los cuales su
jeto no se puede identificar con agente. Ante las dificultades, desvincular las
nociones de sujeto y de agente y concluir la necesidad de un criterio dife
rente para identificar el sujeto.
4. Recibir y comprender la explicacin del profesor respecto a la nocin de
concordancia entre el sujeto y el predicado, y establecer esta nocin como
criterio para identificar al sujeto. Aplicar este criterio en los casos de la ac
tividad anterior que hayan presentado ms d ificultades. Las tres actividades
a nteriores han preparado el terreno para esta actividad: ahora la explicacin
del profesor est justificada, e incluso es reclamada por los alumnos.
5. Reconocer el sujeto en una relacin de enunciados en los cuales, junto con
oraciones del tipo ( 1 0), hay oraciones impersonales como por ejemplo ( 1 1 )
y con sujeto elptico como por ejemplo ( 1 2) :
Cuadro 3
- - -
: i_a'd o'eb_'e'i_fts-:-e ;c_J-ri:t''la_Ylmculiids: dflj:':uiJhXa:>ih:thrf_Ccl}l';tdi\-\'i-
-
En':et en'
que .,..: ..... : ...... ., ; ,:.:.::,:: :::: ,:o.:,:.: ::.:,,:. ......:.::.,
. .:.:.: ... ::.L:.: .c;., :..;:.. :..........'.c:'0.::.::CC:i> .i,\.t) ::: :
....... ..,. .. ..
-
.
La Jise t rfcta: es_: ,-:.._._:::.:--._..:..__.._.:;:,:;;.-,; ::_:-:: ':: .,..::..:-._:u::n!'.:::_.::-...:: :?_:_.:...:__.-:_:_:::.:.,, +-::;/_:::_.\'::+_:::;._.: i:::-: -'.;i.'i..i::_: :
T
'
: : _ : - ,
ErJ_-: - el_; _:-en_u ncjadn -fn -. : eS_tos : --il - m}J_$_ -_-,hace f(Jita:_- f11 e,Qidas _ 117 s-- ' en;ifiCas <,;:-;:-::-:f':-::.:: t{\':i:;':j:-
_ _ .
Como en la secuencia anterior, la que destinamos a sistematizar los conoci No tener en cuenta la existencia del complemento regido o suplemento y
mientos sobre los complementos verbales, se propone revisar los conocimientos pre- confinarlo al cajn de sastre del complemento circunstancial, como suele
: 1 1 .. . .. .. -
' n n ri rl
(15) Juan se cans de las bromas de Pedro. Cuadro 5
(16) El ro Jcar desemboca en Cullera.
1. La informacin sobre la teora de la valencia verbal se ha tomado de Hernanz y Brucart (1987); More
no Cabrera (1991) y Porto [1992).
2. Se ha tenido la precaucin de incluir en la lista nicamente verbos que no adoptan ocasionalmente ar
gumentos no requeridos y verbos que exigen siempre los argumentos que requieren. Se ha evitado, por
ejemplo, correr, que aunque no exige ms que el argumento con funcin de sujeto, ocasionalmente puede
adoptar un segundo argumento: <Juan ha corrido los cien metros vallall. Se han evitado tambin verbos
como comer, porque, pese a que requiere un argumento con funcin de complemento directo, puede no
realizarse y quedar semnticamente implcito. do suceda, se advertir que estamos trabajando con verbos activos, es decir,
3. Se ha evitado la seleccin de verbos trivalentes en los que el segundo y tercer argumento no sea el sin el auxiliar ser. Tambin es frecuente que, al formar sus enu nciados, los
complemento directo e indirecto, para evitar enunciados como por ejemplo ((acusar a alguien de algo)),
quejarse a alguien de algon o ( interesar CJ. alguien en algo>>. Las actividades con este tipo de enunciados
alumnos incluyan algn complemento no argumental, por ejemplo: En ve-
))
Cuadro 6 De los complementos requeridos por el verbo, el complemento directo y el
regido tienen el mismo rango en cuanto a su relacin con el verbo: uno y
otro son el complemento requerido por los verbos que slo piden un com
plemento.
El complemento indirecto es el segundo complemento de los verbos que,
como decir, pedir, ordenar, rogar, prohibir, etc., requieren dos comple
mentos.
3. Redactar un texto que sistematice las observaciones realizadas en 1 y 2 y
que obligue a usar el metalenguaje requerido. La pauta para el texto es la
siguiente:
4. Explorar las dos construcciones posibles de verbos que, como trotar, tienen
un doble comportamiento sintctico: con complemento directo, o con com
plemento regido o suplemento. Esta misma observacin es necesario hacer
la con verbos como por ejemplo averganzary su pronominal correspondiente
avergonzarse. Esta actividad -adems de insistir en los procedimientos que
tre que n i (<en verano)), n i ((en Denia)) son requeridos por el verbo bucear para se han utilizado en 1 y de aplicar los conceptos i ntroducidos en 2 y recapi
su funcionamiento correcto. Ser la ocasin de explicar que reserva remos el tulados en 3- es una aproximacin a uno de los objetivos importantes de la
trmino de complemento circunstancial para estos complementos no re secuencia: la lectura comprensiva, en los diccionarios de uso, de definicio
queridos por el verbo. nes de verbos con una diversidad de significado que es inseparable de su
2. Distribuir las oraciones propuestas por los alumnos en la actividad anterior d iverso comportamiento sintctico. Asi, con el verbo tratar los alumnos
en el cuadro 6, lo cual obliga a diferenciar la funcin del segundo argu proponen enu nciados que siguen estos comportamientos sintcticos y
mento requerido por los verbos bivalentes -o complemento directo o estos patrones semnticos:
suplemento- y a distinguir entre complemento directo e indirecto con los Con complemento directo:
verbos trivalentes. - Tratar un tema (sujeto: un libro, u n conferenciante).
Esta actividad nos da la ocasin de nombrar los complementos verbales de - Tratar a una persona (es decir, tener trato frecuente con ella).
los enunciados del ejercicio anterior: complemento directo o complemento Con suplemento:
regido (o suplemento) . como las dos posibles funciones del complemento re - Tratar de conseguir un buen resultado.
querido por un verbo bivalente, y complemento indirecto como el segundo - Tratar con todo el mundo.
complemento de los verbos trivalentes utilizados en la actividad anterior. Es - Tratar sobre un asunto determinado (sujeto : un libro, una conferencia,
el momento de introducir el procedimiento formal de conmutacin en los una persona ...) .
pronombres personales tonos como criterio para realizar estas dos distin Con complemento directo y suplemento:
ciones: directo e indirecto frente a regido, e indirecto frente a d i recto. - Tratar una enfermedad con un medicamento determinado.
- Tratar la madera con un producto determinado.
Durante la realizacin de estas dos primeras actividades se han de establecer - Tratar algo o a alguien de determinada manera.
claramente los siguientes principios bsicos: - Tratar a alguien de usted.
Hay complementos requeridos por el verbo y otros que no lo son. Los segun- Despus del ejercicio, se ensea a los alumnos que todos estos usos de tratar
;:m;:: rrcrn rrcoaidos rn rl Drrinnnrn de usn del esnnnl. dr Mara Moliner.
5. Leer definiciones de verbos extradas de un diccionario que, como el que se Cuadro 7
acaba de citar, proporcione los entornos definicionales de estas palabras.
Con la informacin obtenida de la lectura, los alumnos explican el compor decidir
.
tamiento sintctico de los verbos de los que se han leido sus definiciones. El -1; Ac()rdaf;. una prsoa:-- entre _v ri_s -drt< :-c0 duc1: :. i -dioido_'waf2ei:;Han :tl.ci.i,d
texto propuesto y la pauta para la explicacin se m uestran en el cuadro 7. susp_endt;r _la? obras:-.._Sentenei;n_ o: decir.Jo__qu_e__hay q e:h:a ce_r _e-- n- caso_._:: duda';cn {q:.:
,
Cuando los alumnos leen las definiciones de decidir y decidirse y las cues -e.i:-. El juez ;qed9ir quin_-ti_ e_.fa.n )):_- _., Hacer.;tom r__ :..sa. _in :_u_--?,trp -a\'aSun to__:_,!
tiones planteadas, la primera respuesta es que no entienden nada y que no voto._p_Ude dec_idirla_yotciQ_n.' H_a cer, qu-:s._ r71_i ce _p r_:f!. ,una.:cosa.d _JTJO,ta_-da-_-p9r:-y_
f:
lo saben hacer. Pero, despus de asegurarles que en una segunda o tercera l 3_ci?,u., otra_- ca Usa_:._;La- ?ea,s ar:, mas eddie'r_n el: fi __dela - u7';ra: ::_.- :--\
:.<>; : - : : . - -:::.: : ." :
(CQ!l1o trasltiyo .con _un. suple - , : - : > > ;
lectura lo irn entendiendo aunque de lo que se trata es de leer con aten 2.
_m_tO_: on_ _de, --_P_'[n] -fav?'- .de__?-sb(e: :tt_.U(_staba.:e-i :q_ .
cin y recurrir a los conocimientos que ya tienen, sorprendentemente se haba. e deipk_de- nuestras v_ida._:Bgobleno n_:ha __deidi?o dava_e n:-_es _eStiQ_ _. Era:Oi
fidl-decidir en _:favor d una _e:ellas.- Je_.nernos.q _e d_ecidlr_-sobre . !? _- _. :
aplican con i nters y con un resultado ms que satisfactorio. Esta actividad
. .c ul_ n.os. c.o.vie;ne .J--
es un i nstrumento muy valioso en la evaluacin de la secuencia y, en la ex -
periencia que estamos describiendo y analizando, nos ha proporcionado in df.CidirSe
formacin que nos permite considerar que el resultado es excelente en los (a);::qterm.i n_rse._H_eO,lefse. :SUJ)one s_iem P_r-u_h_ aC_ii.cin :antrii.o u:- :ea,::en vn it"{):A-
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la_ u,e_st_in; _pu ed -emplea r,se,sin coJ1lpl__e111ento:_-(6i te d:ces1diin_e1o.-.Por: fn )e- -_a:.tcldio '
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dos grupos de alumnos con los que se ha experimentado la secuencia'.
: _ _.
rarse. Nos hemos decido en_ [o] a_ fc;vor de la vuelta. por avin, :
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..
Consideraciones finales Mafia _:Mb_uner::}Jccioriide:t/50{feff_SPari_r
CUESTIONES
Concluiremos este trabajo con algunas consideraciones generales sobre el ,
:
_
.
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_Cu1 _.a e_"i_os.rlosver.ps_ nunca: Sf:u sa: :c_mo- ira:nsitiv .JC -dci_r:-: n:,'c_mp:leineri:to:: cilref9J _
_. o, ?--:;-:.-
aprendizaje de la gramtica que han estado presentes en la elaboracin y experi Cuapdo_ -1ecidir.se_ usa -_{)mo }_nt_nsi_ i_y, qu ciJse de Cf11 PImntq JI_eva?: -
mentacin en el aula de las secuencias de actividades que hemos presentado. Ou- clase de complemento exig__ _.decfd(rse? - .
En primer lugar, la gramtica no es una disciplina del currculo de la ESO. Pero
la reflexin gramatical forma parte de las actividades encaminadas al aprendizaje del GUA PAR\lA REDACCIN DE lA RESPUESTA.
uso de la lengua. Fruto de la actividad meta lingstica de los alumnos aparecer la Nunta -e: usa anJb:dsiV_d :e.fPa .::::::..;.:.l:::::....:::L:;:::-..; tn::tambio:_._tvrbb::;_'.:-.:'---:.L..L.L.:.:\:;L >
i:
unas VeceS::se .- usa :.com. innsitiVO;-5- oib.: er.::; .i_;::. --...: .-....-....-:....;:::'.:::. ..-...::-... .-...;: .:._. ::. ;-.::::.. f:.':prk:.;-
.
de los trminos gramaticales cuando propone las actividades y las dirige; por otro, los
juegos de manipulacin del lenguaje, en los que los alumnos tendrn que ir introdu
- :-
:
:.-..:'.. ....-.,.-como ocurre. t:n .ef. enj.ln_cJado ......-...:.;,....;;;..;.........;.., ..;;;;.;;: ,..-..-..;:.:;...._;.:.:.:..:.;.,:
_.
ciendo progresivamente estos trminos y debern preceder siempre las actividades de pcdire ::Pd _usarse."-:sin :mmpjpento: {No)p'e--ddaJ,; -itb>.:t : flomr-:e-:.:.q.u--' DS.: cDr{
,..;:,::...:.:.:...,-.-._;:......... ....::;.::-:.....,:tomO (u:Urre: n -
sistematizacin y conceptualizacin. _. - j .hndGdo:, :.:..:......,.': ::.::-.-:;;.::.::..L-.;;:-::.;\..\::.".:.:::;.:-..L
.
4. Silo hubiera permitido el tiempo, la secuencia se habra cerrado con ejercicios de identificacin y re elegir entre las distintas posibilidades que ofrece el cdigo y capaz de entender y
paracin de errores en relacin con el uso de las preposiciones de los complementos regidos. Por eso nos
habra sido til la comunicacin de Lpez Ferrero: <(Didctica de la gramt ica y competencia escrita: aplicar las normas gramaticales.
caractersticas sintcticas del corpus 92, presentada en el IV Congreso Internacional de la SEDLL y En tercer lugar, los conocimientos gramaticales han de servir para saber con
publicada en Didctica de la lengua y la literatura para una sociedad plurilinge del siglo XXI. Tambin sultar -ms all del periodo escolar- diccionarios, gramticas y manuales de gram
habran s ido tiles ejercicios de usos dialectales de los pronombres personales tonos con funcin de com- tica normativa, que a su vez sern instrumentos que permitirn que los usuarios
p tp r n f' i r t 1 " F f a tellano .
En cuarto lugar, la clase de gramtica entendida como un espacio y un tiempo
en el que los alumnos reflexionan sobre la lengua, requiere que el profesor reelabo
re los conocimientos gramaticales disponibles de acuerdo con los objetivos persegui
dos. Las fuentes, e incluso el enfoque, de estos conocimientos pueden ser diversas; su
coherencia no viene determinada por las fuentes utilizadas, sino su relacin con los
fines pedaggicos fijados.
Finalmente, si hablamos de reflexin gramatical y no de enseanza o aprendi
zaje de la gramtica, los procedi mientos didcticos no se referirn a cul es el mejor
modelo gramatical o el mejor mtodo de anlisis, sino a cmo construyen los a l u m
nos unos conocimientos explicitas sobre el cdigo lingstico a partir del descubri
miento del que, de una manera implcita, ya conocen porque lo usan.
La a ctivi d a d m eta l i n g sti ca : m s a l l
d e l a n l isis g ra matica l 1
Fel pe Zayas
lES Isabel de Vi llena. Valencia
Artculo publicado en Articles de Didctica de la Llengua i la Literatura, 25, pp. 19-30, julio 2001.
1. E! origen de este artculo es una ponencia presentada en los 11 Cursos de Formacin para el Profesora
do de Enseanza Secundaria, organizados por la UNED y el MEC, que se celebraron en vila en julio d e
2000. E n e l marco d e estos cursos, l a ponencia intentaba cuestionar que e l problema didctico del anli
sis sintctico fuera el modelo de anlisis elegido y del rigor con el que se realizase el anlisis gramatical
escolar. El problema, como siempre, radica en los objetivos: qu capacidades se quieren desarrollar y cmo
pretende hacerse. Se me invit a participar en los cursos cuando estaba preparando la redaccin de Tra
bajamos la oracin, que tambin se reproduce en este libro, coordinado por Anna Camps y Montserrat
Ferrer (octubre de 2000). As que la redaccin de los dos trabajos casi se hizo en paralelo, por lo que com
parten ideas y materiales. Sin embargo, creo que, pese a lo que comparten, son trabajos completamente
diferentes en cuanto a su propsito y objetiyo.
Me gustara sealar, por otra parte, que en la redaccin final de la ponencia en la que se basa este art
culo tuve en cuenta el trabajo de Anna Camps !!Un marco para la interpretacin de los procesos de ense
anza y aprendizaje del lenguaje escrito, publicado en el nmero 1 5 de Lenguaje y textos Las reflexiones
.
de la autora sobre la actividad metalingstica y sus tipos son las que me condujeron al esbozo de la ti
pologa de actividades que presento en este articulo.
Dicho de otra manera, si analizar gramaticalmente las formas lingsticas es Cien aos de fotografa.
una operacin que se justifica en la medida que contribuye al desarrollo de la com xito en la Feria de Turismo de Barcelona.
petencia metalingstica, el problema didctico es precisamente cmo se puede uti XX Premios de Poesa Ciutat de Xativa.
lizar este procedi miento de acuerdo con su objetivo sin que se convierta en un mero Turismo de montaa.
ejercicio escolar. Catorce kilmetros de retencin en direccin a Valencia.
El problema se tiene que abordar, segn creo, desde una doble vertiente: por u n Primer festival de msica heavy.
lado, s e h a n d e vincular los contenidos gramaticales y las actividades d e reflexin
sobre la lengua con las prcticas discursivas que constituyen el objeto de aprendiza a) b)
je; por otro, las actividades de reflexin sobre la lengua se han de diversificar de SN
forma que, junto con el anl isis de formas lingsticas, los alumnos y las alumnas
contrasten, clasifiquen, manipulen, realicen lingsticamente modelos formales,
DET SN
diagnostiquen errores gra maticales, etc.
Este estudio se centrar en esta segunda vertiente del problema. En primer
N SPrep
lugar, se mostrarn y se comentarn varios ejemplos de actividades de reflexin gra 1 1
matical, centradas principalmente en aspectos sintcticos; en segundo lugar, tras el Adis a Buera Vallejo La muerte de Buera Vallejo
examen de los ejemplos mostrados, se propondr una tipologa de actividades
gramaticales; finalmente, se articularn estos diversos tipos de actividades en una e)
secuencia didctica. SN
DET SN
Descripcin de actividades
SN SPrep
Actividad 1 /
Distinguir los titulares que informan de que alguien hace algo, de aquellos que N SPrep
informan de que algo pasa". 1 1
XVI Concurso de Cocteleria para profesionales
La OMS organiza un concurso para que un milln de personas dejen de fumar.
Sal Hernndez y sus Jaguares pondrn msica a la nueva pelicula de Tom Cruise. d)
Microsoft lanza al mercado la nueva generacin de PC de bolsillo. SN
Desciende a 951 el nmero de muertes violentas al ao. -------
Dimite el jefe de la polica de Miami por su actuacin en el <1caso Elinn. DET SN
Tras los hechos llega el tiempo de la reflexin.
Sanidad inicia actuaciones contra los productos milagro de venta en Internet. SN SN
Crece la tensin social y poltica en Miami.
/
(Titulares.cam, 30-4-00} N SPrep
1 1
La actividad consiste en distinguir enunciados segn si el verbo denota una ac Concurso de Carteles Manos Unidas
cin o no. Los primeros corresponden a oraciones en las cuales el sujeto coincide con
el papel semntico agente; en los segundos, no hay agente y el sujeto se podra con
fundir con el objeto. La actividad no requiere metalenguaje ni el alumnado lo tiene Las alumnas y los alumnos tienen que analizar los enunciados para que se co
que utilizar al resolverla. rrespondan con los esquemas sintcticos que se les proporcionan. La comprensin d e
los esquemas (terminologa y cdigo de la representacin g rfica) es u n a parte i m
Actividad 2 portante d e l a actividad. La actividad metalingstica requiere verbal izarse e n u n me
Relacionar los siguientes titulares con los esquemas sintcticos que tienen de- talenguaje g ramatical.
' .
Actividad 3 Se proponen varios ejemplos de titulares de crtica de espectculo con el fin de
Leed las definiciones de las palabras decidir y decidirse y completad el texto de que el alumnado infiera las formas sintcticas habituales de estos enu nciados. Pos
debajo. teriormente, estas formas se pueden tomar como modelo para titular textos propios.
La actividad sigue, pues, una doble direccin: primeramente, anlisis de los enuncia
Decidir dos aplicando unos conocimientos gramaticales determinados; despus, formacin
Acordar una persona o entre varias cierta conducta: "Ha decidido marcharse. Han decidido de una gramtica de este tipo de titulares. Tanto los conocimientos previos como
suspender las obras". Sentenciar o decir lo que hay que hacer en caso de duda o controversia: la formulacin de los esquemas sintcticos del titular pueden ser expresados en prin
"El juez decidir quin tiene razn". Hacer que un asunto tome un camino u otro: "Tu voto cipio de manera imprecisa y con un lenguaje cotidiano, y poco a poco se pueden ir
puede decidirla votacin". Hacer que se lleve a cabo, al fin, algo que se ha demorado por va precisando por la via de la interaccin verbal entre compaeros y con el profesor.
cilacin u otra causa: "Las nuevas armas decidieron el fin de la guerra".
Como intransitivo con un complemento con de, en, a [en] favor den o ccsobre)): "All estaba el Actividad S
que haba de decidir de nuestras vidas. El gobierno no ha decidido todava en esa cuestin. Era Ampliad el enunciado Seis cuadros de Joan Mir fueron robados por unos des
difcil decidir en favor de una de ellas. Tenemos que decidir sobre cul nos conviene".) conocidos incluyendo la siguiente informacin:
(!!a). Determinarse. Resolverse)}. Supone siempre una vacilacin anterior o un examen previo de Los cuadros son de la primera poca del artista cataln.
la cuestin; puede emplearse sin complemento: "Si te decides, dmelo. Por fin se ha decidido a Los cuadros son de la Fundacin Joan Mir de Barcelona.
operarse. Nos hemos decidido en [a] favor de la vuelta en avin". El robo se produjo en la maana de ayer.
Mara Moliner: Diccionario de uso del espaol (texto adaptado). Los desconocidos penetraron en la Sala Joan Prats de la Fundacin.
Los desconocidos rompieron con dos mazas el vidrio una de las paredes acristaladas del edificio.
Nunca se usa como transitivo el verbo ...................... ; en cambio, el verbo................................unas veces
se usa como intransitivo, como en ; pero otras veces se
....................................................................................
usa como transitivo, como en ............................................................................... .. La actividad consiste en manipular un material lingstico dado, de forma que
((Decidin), cuando se usa como intransitivo, ha de ir acompaado necesariamente por el enunciado de partida se vaya incrementando progresivamente con nuevos conte
un ..................................................., como ocurre en el enunciado ...................................................... .. nidos proposicionales:
Decidirse)) puede usarse sin complemento (!!No me decidO!!), pero lo normal es que se use con 1 . Seis cuadros de Joan M i r, de la primera poca del artista cataln, fueron
..........................................................., como ocurre en el enunciado ...............................................................
.. robados por unos desconocidos.
2. Seis cuadros de Joan M i r, de la primera poca del artista cataln, de la
fundacin Joan Mir de Barcelona, fueron robados por unos desconocidos.
La actividad consiste en comprender y explicar un texto metalingistico. Los ejem 3. Seis cuadros de Joan M i r, de la primera poca del artista cataln, de la
plos incluidos en las definiciones de los dos verbos i nforman del comportamiento sin fundacin Joan Mir de Barcelona, fueron robados ayer por unos desco
tctico de estos, que tambin se explicita con expresiones del tipo se puede emplear sin nocido9).
complemento. Comprender el texto implica captar y entender estas informaciones.
A continuacin, la informacin obtenida ha de exponerse con la ayuda de una pauta. Y asi sucesivamente. La actividad meta l ingistica no necesita ser verbal izada, y
La actividad metalingstica se ha de verbal izar en un metalenguaje gramatical. si el alumno explica lo que va haciendo, puede expresarlo en lenguaje cotidiano.
Actividad 4 Actividad 6
Explicad qu forma suelen tener los titulares de los a rtculos de critica de es Con los verbos de esta l ista, formad sucesivamente oraciones sin complemento,
pectculos teniendo en cuenta la de los siguientes: con un complemento y con dos complementos:
La secuencia de actividades
Las actividades que se han descrito en el primer apartado, y que han servido
Cuadro 2. Carcter inductivo o deductivo de las actividades para generalizar tipos o clases de actividades gramaticales en el segundo apartado,
toman sentido como instrumentos para el aprendizaje si se articulan incluidas en una
secuencia de trabajo. Es en la secuencia donde se interrelacionan los diversos tipos
de actividad metalingstica. Exa mi naremos un ejemplo de secuencia, centrada en el
estudio de los complementos verbales, donde intervienen algunas de las actividades
que hemos analizado:
1. Componer enu nciados a partir de un conjunto de verbos seleccionados
segn determinadas caractersticas sintcticas (verbos monovalentes, biva
lentes y trivalentes) y con la ayuda de esquemas sintcticos que se propor
cionan en las instrucciones de la actividad (vase la actividad 6 del apartado
Descripcin de actividades de este a rtculo).
2. Analizar las oraciones formadas por los alumnos en la actividad anterior
(utilizando el cuadro 3). El anlisis obliga a diferenciar la funcin del se
gundo argumento requerido por los verbos bivalentes -o complemento di
Lenguaje ordinario/metalenguaje, segn la fase en la que se est dentro del recto y suplemento- y a distinguir entre complemento directo e indirecto
proceso de elaboracin de los conceptos. con los verbos trivalentes.
Deduccin/induccin, segn la fase en la que se est dentro del proceso de 3. Redactar un texto que sistematice las observaciones realizadas en 1 y 2 y
aprendizaje: observacin, elaboracin de conclusiones o aplicacin de los que obligue a usar el metalenguaje requerido. La pauta para el texto es la
Verbos como ignorar, redactar o examinar han de ir acompaados necesariamente por Conclusiones
...........................................; por ejemplo: ....................................................................... .
Xavier Fontich
Colegio Escaladei. Cerdanyola del Valles (Barcelona)
Introduccin 1
En este capitulo presentamos una secuencia didctica de gramtica (SDG) que
se ha realizado en segundo y tercero de ESO sobre u n aspecto g ramatical muy
tratado en las clases de lengua: la complementacin verbal. Los alumnos deban
hacer varias actividades sobre los verbos y sus complementos que respondan a in
tenciones diversas y se concretaban en demandas tambin diversas segn si eran
actividades previas, de evaluacin inicial, de clasificacin, de descripcin, etc. Asi
mismo, como veremos, algunas de estas actividades eran orales y otras eran escritas,
y podan resolverse de forma individual y por parejas como de forma colectiva -en
pequeo y gran grupo- (vase el cuadro 1 ).
Esta SDG parta de la idea de que la manipulacin de datos lingsticos por
parte del alumno y la verbalizacin de procedimientos y conceptos pueden ayudar a
1. Esta experiencia se realiz durante una parte del ltimo trimestre de los cursos acadmicos 2002-2003
y 2003-2004 en el centro Escaladei de Cerdanyola del Valles. Gan el l Premio Francesc Xavier Gil i Que
sada d'lnnovaci Educativa (junio de 2004} de! ICE de la UB. El autor manifiesta la deuda que contrajo
con el Grup de Recerca sobre Ensenyament i Aprenentatge de llenges (GREAL) del Departamento de
Didctica de la lengua y la Literatura de la Universidad Autnoma de Barcelona, y especialmente con
A f'nr
Cuadro 1 te un complemento, y se ha desdibujado incluso el contenido semntico bsico de
esta palabra: Cosa, cualidad o circunstancia que se aade a otra para hacerla inte
gra o perfecta. Integridad, perfeccin, plenitud a que llega algo>> (RAE).
Ante este panorama, las nociones de transitividad y subcategorizacin verbal en
la gramtica escolar pueden ayudar a entender la complementacin como un fenme
no semnticamente motivado, diferenciado, adems, de la marca de caso con el que se
manifiesta. La nocin de transitividad se refiere a la relacin entre verbo y complemen
to: se habla de transitividad en todos los complementos subcategorizados, y podr ser
transitividad directa (CD), indirecta (CI y CP) y doble (CD + Cl, CD + CP) (Ramos, 1 992,
p. 80 y ss.; Vila, 1 990, p. 37). La nocin de subcategorizacin est relacionada con la
distincin entre argumentos (sujeto, CD, Cl, CP) y no-argu mentos (CC), donde slo los
primeros recibirian papeles temticos del verbo. Vila (1 990, p. 38) lo explica asi:
La subcategorizacin verbal especifica para cada verbo qu argumentos (sujeto y com
plementos) implica, qu funcin sintctica realiza cada uno de sus argumentos y qu
relacin semntica (papeles temticos} tienen estos argumentos respecto del verbo.
Tambin se especifica (sic} si los argumentos son obligatorios o no.
El trmino <<su bcategorizacin tiene una vertiente de tipo formal (el caso) y
una nocional (el papel temtico). adems de relacionarse con el nmero de argumen
tos de cada verbo y de vincularse al hecho de que un verbo puede seleccionar el com
plemento obligatoriamente (como por ejemplo *e/ chico lleva, el chico lleva un jersey
(puesto), el chica le lleva un regalo a Pedro), no legitimarlo (*e/ nio naci la vda,
*la madre naci el no) o admitirlo (con las consecuentes modificaciones de sign ifi
cado: escribe, escribe un libro, escribe una carta a Mara, y escribe a Mara).
En palabras de Bonet (2002, p. 132):
La oracin est compuesta por un corazn, los elementos del cual son, salvando los
casos de elisin, de presencia obligatoria, y eventualmente de una periferia, los ele
mentos de la cual son, pues, por definicin, facultativos.
El corazn est compuesto por dos elementos: el n cleo (que e n una lengua
como el cataln y de forma general consiste en u n verbo flexionado... para que la
regular el proceso de aprend izaje (Ca mps, 2000), y que esta regulacin adems puede oracin pueda cumplir lo que seguramente es la funcin primordial del lenguaje:
facilitarse con la nocin de subcategorizacin verbal y con el grfico que se util iz la funcin predicativa>>) y sus argumentos o valencias:
basado en la presencia o no de determinados complementos [CD CI]. Cada ncleo selecciona cuntos argumentos, y de qu clase, tiene una construccin. En
principio, los verbos pueden ser O-va/entes (Llueve), monovalentes (Pedro duerme, Han
venido tres chicas), bivalentes (Los nios comen patatas fritas, Los polticos iban a Ma
la subcategorizacin verbal drid) y trivalentes (Juan ha escrito una carta a Mara).
La nocin de complemento verbal>> est impregnada de una pauta de trabajo Dicha de otra forma, a partir del verbo se determinan unas funciones argu-
muy marcada en n uestra gramtica escolar: el complemento verbal es una entidad mentales y sintcticas que Brucart (2000, p. 1 98) distingue mediante una metfora:
que se ha de udescubrin> e ((identifican> con una serie de <(pruebas>>, ya sean de tipo La predicacin es como una obra de teatro en la que se reparten papeles para los per
nocional o formal. Este marco procedimental es bsicamente transmisor y presenta sonajes que participan en ella. Quien determina el nmero de personajes y el papel que
la gramtica como un modelo de relaciones lgico, acabado, total y ajeno al alumno representarn en la obra es el predicado. Naturalmente, no puede haber ningn perso
(Hernanz, 1 997, p. 40) y en el que no cabe el juicio de gramaticalidad. Adems, se ha naje que no tenga papel (es decir, todo argumento ha de tener un predicado que lo se-
lA 1 o : 1.. 1 -
Y ms adelante (pp. 206 y 207): tido, se podra trabajar la subcategorizacin como exigencia semntica del verbo uti
La funcin sintctica es el vestido que tiene que llevar cada personaje en la obra es lizando (y racionalizando) los instrumentos terminolg icos que ya conocen los alum
crita por el predicado. Segn la tradicin, la funcin sintctica se ha relacionado con nos (CD, Cl, CR...) y que ya tienen tradicin en la escuela.'
la nocin de caso, puesto que las marcas de funcin se manifiestan en muchas lenguas
con afijos morfolgicos en el SN [...] Las lenguas romnicas no tienen el sistema de de
cNnacin que posea el fatfn clsico y, por tanto, han de marcar las funciones median El g rfico [ CD Cl]
te procedimientos diferentes del caso morfolgico [...] Para legitimar un argumento no
es suficiente que un predicado le asigne un papel temtico. Hace falta, adems, que Diversos autores sealan la confusin que existe en la enseanza de la gram
pueda desarrollar una funcin sintctica en la construccin de la que forma parte. tica, mucho ms frecuente de lo que quisiramos, entre procedimientos (subrayados,
parntesis, bandejas, rboles rectos, rboles invertidos; preguntas y respuestas;
Los tres procedimientos son el uso de las preposiciones (la a puede marcar el distribucin complementaria) y objetivos (reflexionar sobre fenmenos diversos: la
caso dativo), la concordancia con el verbo (identifica el caso nominativo) y el orden relacin jerrquica y no lineal de los elementos; la existencia de grupos de palabras
de las palabras (en casos de posible confusin entre sujeto y complemento d i recto). muy cohesionados; la posibilidad de que unos elementos y no otros puedan inter
Respecto al caso morfolgico en concreto, como seala Bel (2002, 2.1.1). en una len cambiarse entre ellos [Cuenca, 1 992]).
gua como el cataln s que se manifiesta en algunos elementos lxicos como son los Si conseguimos redimensionar este panorama estaremos en condiciones de
pronombres: es la funcin sintctica la que explica los contrastes el/li/ell. volver a ver la utilidad de cada instrumento. En la SDG que describiremos se ha adop
La su bcategorizacin determinara, pues, la red argumental del verbo, q ue po tado un g rfico que pretende clasificar los verbos segn sus complementos en frases
dra actualizarse con un alcance diferente segn diversas cuestiones (como por ejemplo concretas. El objetivo ltimo, en realidad, no es tanto la clasificacin por si misma como
la intencin del hablante): Escribe el libro respondera al perfil V (argumento 1) y la reflexin sobre el hecho de que el verbo puede seleccionar obligatoriamente el
Escribe la carta a Mara, al perfil V (argumento 1 + argumento 2).' El caso, en cam complemento, puede admitirlo o puede rechazarlo. Para evitar la i ntroduccin de
bio, equivaldra a la actualizacin de estos argumentos en la estructura oraciona l : el nuevos trminos, se trabaja la nocin de subcategorizacin a travs de la terminolo
libro y la carta (con el papel de tema) tendran el caso acusativo (tal y como indica ga escolar tradicional, que se basa en las funciones gramaticales. Este instrumento
que se puedan sustituir respectivamente por e/ o la, cliticos con caso acusativo inhe pretende ayudar a visualizar el comportamiento semntico que puede tener un verbo
rente), y a Maria (con el papel de meta) recibira el caso dativo (/e escribe la carta). con relacin a los complementos que lo acompaan, adems de ayudar a los a l u m
No siempre un argumento que recibe el papel de tema tiene asignado caso acusativo, nos a tener una visin global de la complementacin verbal.
y de hecho el mismo verbo puede tener en lenguas diversas una configuracin semn El cuadro 2 parte de los dos complementos tipicamente ligados a los verbos
tica idntica pero un comportamiento diferente respecto a la asignacin de caso.' transitivos y ditransitivos: el CD y el Cl. La grfica tomar estos dos complementos como
Siguiendo estos planteamientos, creemos que una gramtica pedaggica podria variables, generando cuatro cuadrantes.
explorar la nocin de subcategorizacin, que incluira y diferenciaria la dimensin
semntica (papeles temticos, argumentos) y la asignacin de caso (una marca que Cuadro 2
permite asociar cada SN con su papel temtico [Brucart 2000, p. 206]). En este sen-
2. Existen unos verbos, denominados bivalentes, que admiten un uso transitivo y un uso intransitivo
(beber, escribir, bailar, etc.): algunos autores !os consideran inherentemente transitivos con el comple
mento susceptible de ser eliminado, pero siempre presente en la estructura profunda, y otros autores
los consideran intransitivos con posibilidad de llevar complemento. Las dos opciones comportan pro
blemas (Ramos, 1992, p. 86 y ss.).
3. Observemos, por ejemplo, el comportamiento diverso de los verbos gustar y to like. Partiendo de estos
verbos, obtenemos un par mnimo interesante que puede ayudarnos a diferenciar el papel temtico de la
asignacin de caso:
(a) /e gusto {yo)
(b) he likes me
Las frases de (a-b) son sinnimas, y coinciden en un mismo patrn temtico: [EXPERIMENTADOR] verbo 4. Existen varios manuales escolares que han adaptado la idea de papeles temticos: Brucart (2000, p. 224,
[TEMA], si bien al recibir el caso cada lengua se comporta de una manera diferente: nota 51) cita el ejemplo de Pascual y otros (1 996), donde se presentan los ms importantes. En nuestra
(a') le [dativo] gusto (yo [nominativo]) secuencia no entramos explcitamente a definir qu o cules son los diversos papeles temticos, ni nos
,,_ ,, - L - - - = - - - ...' - - 1 "'-- ___ r_ __ ___ _..,_ _ _,
La aplicacin didctica de este instrumento ser la de clasificar los verbos en Observemos que nos estamos refiriendo a la red argumental del verbo, pero sin
funcin de los complementos que lleven en cada contexto. Como ya se ha apuntado, mencionar los papeles temticos ni d iscutiendo cules de estos usos son ms propios
el objetivo no ser la simple clasificacin del verbo en funcin de su complementa del verbo; nos limitamos a sealar el nmero de argumentos que se actualizan en
cin sino que, clasificndolos, se observe el contexto oracional en el que aparecen y cada caso, segn el potencial de significado del verbo, determinando varios entornos
se reflexione sobre el diverso grado de subcategorizacin de u n verbo respecto de u n sintcticos. Como hemos dicho, no abordamos el estudio de la complementacin
complemento (Vil, 1 990, p . 37). E l esquema permite poner d e relieve q u e el verbo como una simple accin de identifican> o detectan>, aislada del verbo: al contrario,
no es una simple presencia que no participa en la seleccin del complemento y que y en esto coincidimos con Zayas (2000), se presenta el complemento estrechamente
ste se ha de entender no de forma aislada sino con relacin a aqul. Zayas (2000) vinculado al verbo. Por otra parte, estamos vinculando la nocin de complemento a
plantea una actividad de gramtica que tambin explora la relacin entre el verbo y la de contexto oracional concreto, y esto quiere decir que, en nuestro g rfico, la cla
sus complementos, pero sus planteamientos son menos flexibles porque se trabaja sificacin de los usos verbales de escribir>> en (1 -4) ha de acompaarse de una referen
con patrones oracionales. El autor lo deja claro en la nota 2 de la p. 1 26: cia a la oracin donde aparece el uso descrito (el nmero entre parntesis se refiere
Se ha tenido la precaudn de incluir en la lista nicamente verbos que no adoptan a la oracin-contexto).
ocasionalmente argumentos no requeridos y verbos que exigen siempre los argumen Naturalmente, el caso de (1 ) no seria un caso prototpico de este cuadrante,
tos que requieren. Se ha evitado, por ejemplo, correr, que a pesar de que no exige ms donde colocaramos verbos transitivos de tipo estativo como ver, tener o temer (Ros
que el argumento en funcin de sujeto, puede adoptar ocasionalmente un segundo ar sell, 2002, p. 1 .899). Lo mismo se puede decir del caso (4). donde el CD queda sobre
gumento: Juan ha corrido los cien metros vallas. Se han evitado tambin verbos como entendido: verbos ms propios de este cuadrante seran los psicolgicos de la clase C.
comer, porque, pese a que requiere un argumento con funcin de complemento direc como gustar, y algunos usos de los de la clase B, como molestar (en sentido estativo .
to, ste puede no realizarse y quedar semnticamente implcito. y no causativo) caracterizados por ir precedidos de Cl y tener el sujeto pospuesto (Ros
sell, 2002, pp. 1 .921 y ss.).
N uestra propuesta escapa u n poco (aunque es necesario no hacerlo del todo) de Cada cuadrante del cuadro 3, pues, presenta una casustica con u n potencial
las frases <<de laboratorio>>, tal como sucede cuando trabajamos con patrones oracio que una SDG basada en los trminos que estamos presentando puede explorar y pro
nales fijos (verbo + complemento; verbo + complemento 1 + complemento 2, etc.). fundizar en mayor o menor medida, en funcin de los objetivos y necesidades que se
El repertorio de verbos y oraciones que ofrecemos a los alumnos puede ser ms va planteen. Tomemos, por ejemplo, los cuadrantes superior derecho e inferior izquier
riado y no es necesario filtrarlo tanto, puesto que nuestro diagrama puede absor do. Respecto al primero, [+ CD + Cl]. observamos las siguientes frases:
ber una mayor diversidad de verbos, como por ejemplo los citados por este autor en
cualquiera de sus usos: tanto correr como comer son verbos que pueden tener u n {2) Pedro escribi una carta a Mara.
comportamiento transitivo y otro absoluto, como es propio d e los verbos d e consu {5} Pedro pint un cuadro a Mara.
micin (comer, beber...) o de creacin (pintar, escribir...) (Rossell, 2002)'. Un verbo (6) Pedro rob el bolso a Maria.
como escribir, por ejemplo, podra a parecer en tres de estos cuadra ntes. Observemos (7} Pedro le suspende la gramtica a Mara.
las siguientes frases:
Preguntas
sta fue la primera actividad de la Fase l. Por parejas, se tena que responder
brevemente a diversas preguntas sobre cuatro complementos (CD, Cl, CA, CP) y tres
tipos de verbos (transitivos usados en sentido absoluto como escribin,, intransitivos
puros como <<nacen' y psicolgicos del tipo gustar"). En total. siete preguntas. El ob
jetivo consista en activar el conocimiento, quiz d isperso o intuitivo, que tenan los
alumnos sobre estas cuestiones, y a portar una primera base de material para que
1' Hi P. n tt r
Se dio una pregunta por pgina, de forma que toda la clase fue contestan vaya total mente desencaminada: esto quiere decir que entre toda la clase se tiene u n
do cada cuestin a la vez. Haba catorce parejas que tenan que ir contesta ndo conocimiento bastante bueno sobre l o que es, por ejemplo, u n CD, s i bien es un co
a las siete preguntas. Como veremos en la actividad que se i n cl uye ms abajo, la nocimiento disperso y mejorab/en. La tarea de cada uno de los siete grupos sera la
clase se organiz en siete gru pos, cada uno encargado de hacer el vaciado de una de reunir este conocimiento disperso y sistematizarlo con unos grficos de barras en
de las siete preguntas. Los complementos aparecan subrayados, porque no se pre
tenda que el a l umno <<localizaran u n complemento sino que "justificaran por qu
lo era; los verbos se presentaron como pares mnimos en los q u e se tena que jus
tificar por qu un miembro del par era incorrecto o cules eran los diversos sig
nificados que tomaba el verbo. Con relacin a los complementos, se formu l la
siguiente pregunta: "En las frases siguientes se ha subrayado el .. ................... .
Cmo demostraras que se trata del .............. ? n. Respecto a los verbos, se propu-
sieron frases imposibles para que los a l u mnos i n tentasen encontrar una explica
cin a esta imposibilidad.
d . Naci el nio.
e. *El nio naci el nacimiento.
nes planteadas, aunque fuera a un nivel intuitivo. Tanto en las preguntas referidas a
complementos como las referidas a verbos, las respuestas fueron bastante pobres, si . ...l} c.,,:?' a ',i /l,;;:'J'
bien en general contenan algn acierto parcial.
-"''*"' -+-.: -
'EJ.....i .iJ!J.\B\<;uJibL .
(organizada por pa rejas) haba dado a las siete preguntas anteriores. La clase (or
g a n izada ahora en siete gru pos) tenia que a n a lizar los datos para elaborar dos
-2-J.Io.;";,.. ;
documentos: el primero se titulara "Lo que la clase sabe sobre ...n (sobre el conoci u :1'-. u.- a !.liba
miento del gru po-clase) y el segundo "Lo que todos debemos saber sobre... n (sobre
.
. _ln. ll.ti;,a...._:s.t. "" ""'"'-
el objetivo de aprend izaje de los complementos y los verbos). Los dos documentos
tendran que exponerse despus y repartir copias de l a cada uno de los alumnos de -) -..b.f1'-r..x.1;.&,b..6,""-,"'""")
la clase (vanse en la pgina siguiente). .E :,. ..<>!Lllin lI \ilhe .
Cuadro 6
. . . 1. ?'''
)Sa
C0mp&p;:r;rl; t
Vt&ors \l('trhts
CD: He compratel cotx. Gl: He comprat el cotxe a la CA: Sembio la Verge M a CPrep {Rgim): Vaig a !a pla t
Preguntar"Qu?" o "A mare. na. ja,
qui?". Preguntar "A quiT Sempre va amb els Fer la pregunta amb una pre
Qu he comp rat? E! cotxe A qui? A la mare verbs: Ser, estar, sem posic.
Passar la frase a Passiva. Buscar-lo desprs del CD. blar i resultar. On ve.s? A la piatja
El ccb:e 11a estat ccm prat per Sembio la Verge Maria Substituir pels pronoms "en" i
Va introduil perla prepos ,
m1 ci "a" Substituir-lo pel pronom "hi".
Substrtuir-lo per un pronom He comprl J cotx:e a la ma- "ho". Hi vEiig
(el ,la, 1', els, les, en, ho) re Ho semblo No passar a passiva
l'tw comprat. Substituir-lo pels pronoms fLa p!atja s anada per mi.]
"li'' i '"els". o Veure que la preposici va
Li he compra\ el cob:e davant del nom.
Vaig a la piat.ia
Sentit Absolut: l'Anna pinta. lntransitius Purs: Els cadells creixen Li + Verb + Subjecte: Li agra d a la nata
Si expressa ofici. r<lpid. El Subjecte va darrera el verb.
L"Anna pinre. (s pintora) No pot portar ni CD ni Cl. Li agrada la nata
Si el verb est en "Present Cont i Els ca del ls creixen riipiC Cl V S
nuaf' vol dir que l'acci s'est re a S V CCIVl El Cl va davantdel Verb.
litzant ara, no s Sentit Absolut Pot portar CC Li agrada la nata
LArm:: pirtta . ! l'Anrta esta pintan! Els cadells crEHxen rp1d
[Nrxer plorar. crrxer. l
Slvia
La postal gramatical
Llegados a este punto, los alumnos haban realizado una serie de actividades
previas sobre los complementos, se haban especializado en unos tems concretos y
haban resuelto la clasificacin de los verbos de determinadas oraciones, siguiendo
siempre un procedimiento de trabajo por parejas y en pequeo y gran grupo. La se
cuencia propona ahora detenerse para redactar un documento que mostrase de
forma sinttica todo aquello que se haba de retener. Este documento deba ser
ersmC'C'i6
de medidas reducidas, un tipo de tarjeta con un formato parecido a las minigram ar vrbg
ticas de esperanto que se plastificara y que seria una herramienta de fcil consulta
en el futuro. Colectivamente, se fue rellenando una tabla con diversa informacin que va pintar
heu vis! ha enviat La graella serveix per classificar els verbs
se convertira (despus de ponerla en limpio a ordenador) en una de las caras de la porten pintar segons com els trobem a la frase. Depenent
van trencar de si van acompanyats per u n CD o Cl, am b
postal gramatical. En la otra cara habra una seleccin representativa de verbos tra ds complements o cap* els situem en un lloc
bajados ya clasificados y un pequeo recuadro con una explicacin sobre este ins o e n u n altre. Com que tots els verbs poden
portar CC, aquest esta situat al centre
trumento. Vase un ejemplo en la pgina siguiente. l. dissenya, escriu, pinta agraden
Los alumnos prepararon este documento con bastante inters. Cabe decir que 11. esta, s, sembla do!
Eis verbs que no van acompanyats r! per urt CD rt: Ci es
invit a ser ms cuidadosos cuando se devolvieron las postales corregidas. IV. naixera, plora, ha
1 . El Oal va pintar aquel! retrat del Lincoln.!Heu vist l'accident?/Aquests nois no porten mai els deures
La evaluacin por parejas 2. E! Pere ha enviat una postal al seu germil..!Etpintar un quadre de Collserola./AI Joan livan trencar la mil
3. 1. El Manel dissenya./Escriu des de fa uns anys./La Maria pinta.
Entre las Hojas 2 y 3 se propuso evaluar por parejas para que (como en la pos 11. El meu cos est totalment grillat./EII s molt alt./Aquest msic sembla bona persona.
tal gramatical) todo el mundo tuviera una representacin clara de lo que tena que 111. Ahir vam estar parlant del viatge a Rialp./L'home no creu en la pau./Sempre es baralla amb els co m
panys.
haber aprendido. Los a l u mnos deban verbalizar, en primer lugar, lo que crean IV. El Nil naixera el proper julioi./EI nen ploraJAquest estiu ha crescut molt.
que tendran que haber aprendido, y, en segundo lugar, qu opinaban respecto a las 4. Li agraden els pastissos_!Em dal la nota de l'examen./Li repugnen els exercjcis de gramtica.
Marta Milian
Departamento de Didctica de la Lengua y la Literatura
U n iversidad Autnoma de Barcelona
Artculo publicado en Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura, 37, pp. 36-51, julio 2004.
(*} El contenido de este articulo se inscribe en el proyecto de investigacin El razonamiento metalin
gstico de los escolares (DGI BS0-2001-191 1), coordinado por Anna Camps.
1 1 :::" C'it::t<; di' oriainales no escritos en castellano son traduccin de la autora del artculo.
Los resultados de investigaciones recientes sobre los conocimientos grama 1 998; Hernanz, 1 997; Zayas, 1 993a, 1 994)'. Pero en pocas ocasiones se ha investiga
ticales del al umnado apuntan la idea de que las informaciones tericas que reci do sobre los procedimientos y los resultados de la enseanza de la gramtica, ni sobre
ben en clase no contribuyen a construir un conocimiento organ izado sobre la cmo se construye el saber gramatical de los hablantes a partir del saber personal
lengua que usan, n i tampoco un conocimiento compartido entre ellos y con el que aportan a las situaciones de enseanza y aprendizaje. De las i nvestigaciones
profesor acerca de los objetos l i n g sticos que manejan. Y, sin embargo, en las realizadas sobre los conocimientos gramaticales de los a l u mnos podemos apuntar lo
actividades que se les proponen, utilizan el metalenguaje gramatical con extre siguiente (Camps, 2000):
mada soltura y conocen o se han apropiado de un conjunto de trminos cient Los conocimientos gramaticales de los alumnos constituyen un conglome
ficos propios de las teoras l i n g sticas que informan los contenidos gramaticales rado de elementos distintos: saberes escola res>> memorizados, saberes per
del currculo. sonales fruto de la reflexin, saberes intuitivos, saberes bien de orden
En qu consiste el saber gramatical de nuestros alumnos? Qu tipo de saber formal, bien de orden lgico-semntico.
gramatical debera ser objeto de enseanza y aprendizaje en los n iveles de ensean Los procedimientos elaborados para la construccin y la operatividad de
za obligatoria? Estas dos preguntas nos llevan a la necesidad primera de aclarar el estos saberes no son estables ni generalizables, y a menudo tienen un campo
significado del trmino gramtica>>. Es evidente que los hablantes de una lengua de aplicacin limitado. Se constatan las dificultades para recu perarlos en si
usan la gramtica en sus producciones verba les, es decir, combinan los elementos lin tuaciones distintas de aquellas en las que los alumnos los han aprendido;
gsticos de manera adecuada a la situacin de uso y de acuerdo con las reglas de tambin se constatan las dificultades para consolidarlos a lo largo de u na
funcionamiento del sistema de la lengua en cuestin. Es evidente, asimismo, que son etapa educativa.
capaces de controlar estas reglas de funcionamiento en sus propias producciones y Los conceptos gramaticales que los alumnos aprenden pasan por el filtro de
tambin en las de los dems, y son capaces de darse cuenta de problemas, errores o procedimientos personales. Dichos procedimientos -de identificacin, por
equ ivocaciones en el uso del lenguaje propio y ajeno. Lo que no es tan evidente, ejemplo- pueden ser muy diversos. Se pueden basar en justificaciones refe
o por lo menos no es tan generalizado, es que los hablantes de una lengua, por el ridas a la forma, al significado, al lugar que ocupa una palabra en el texto
mero hecho de serlo, sean capaces de subsanar estos errores a partir del anl isis o en la frase, a la relacin con la enunciacin, a la relacin con paradigmas
y la explicitacin del problema y su solucin. memorizados.
El saber gramatical de los hablantes -nuestros alumnos incluidos- es, en el
sentido indicado, operativo en tanto que incide sobre los usos lingsticos y contri Estas consideraciones nos sitan de manera clara frente a un dilema conocido,
buye a su control. Pero no es nicamente el dominio del uso lo que se persigue en la aunque no abordado desde la perspectiva global y sistemtica de la situacin de ense
enseanza de la gramtica, sino un conocimiento declarativo sobre la naturaleza y el anza y aprendizaje: Cmo conciliar la gramtica implcita y la gramtica explcita?
funcionamiento de los elementos lingsticos, ya sea con fines normativos, ya sea con El espacio entre estos dos tipos de conocimientos sobre la lengua se puede recorrer de
la intencin descriptiva del objeto del saber, compartida con otros conocimientos en distintas maneras: la imposicin del conocimiento formal -el metalenguaje- sin
otras reas, como la composicin q umica de determinadas substancias, la clasi considerar el conocimiento metalingstico individual puede ser un camino que no con
ficacin de los animales en determinadas categoras o el funcionamiento de los tribuya a construir conocimiento sobre la lengua; e, inversamente, el hecho de pres
volcanes. A estos objetivos debe aadirse, asimismo, la idea de que este saber contri cindir del conocimiento formal del lenguaje, de la gramtica explcita, puede repercutir
buye a mejorar el uso. sobre la competencia en los usos lingsticos y discursivos de los alumnos, sobre todo
La enseanza de la gramtica, al igual que la enseanza de otros saberes en el mbito del lenguaje escrito y en el mbito del aprendizaje de n uevas lenguas'.
objeto de aprend izaje, generalmente ha prescindido de este saber gramatical parti La relacin entre el que aprende y el contenido de la enseanza no se produce
cular de los hablantes, y ha marcado su ritmo a base de la transmisin de cono de manera automtica, sino a partir de la i ntervencin, de la mediacin de unas ac
cimientos aportados por las sucesivas corrientes en la lingstica del siglo xx y, en tividades o unos agentes que pongan a disposicin del aprendiz la oportunidad de
las ltimas dcadas, por el conjunto un tanto heterogneo de las denominadas cien
cias de/ lenguaje, desde la sociolingstica al anl isis crtico del d iscurso, pasando
por la pragmtica y la ling stica textual, aadiendo a todo ello la exigencia de la 2. No es objeto de este artculo tratar de los procesos de transposicin didctica de las diversas teoras
gramtica normativa como elemento i m prescindible en la formacin l i ngstica de lingsticas en el mbito de la enseanza de la gramtica. Para profundizar en esta linea, vase Camps y
los futuros ciudadanos. Ferrer (2000), Camps (2003c) y Gonzlez Nieto (2001}.
El cuestionamiento tanto de los contenidos como de las maneras de ensear 3. En relacin con los usos del lenguaje escrito, los primeros estudios sobre las operaciones de revisin de
Bartlett (1 982) y de Scardama!ia y Bereiter (1 987), citados en Camps (1 994a), ponen de manifiesto !a ne
gramtica ha sido abordado desde perspectivas y posicionamientos distintos, tanto cesidad de distanciarse de! texto y observarlo para !levar a cabo !as operaciones de detectar, diagnosticar
desde la lingstica como desde la didctica de la lengua (entre otros: Bosque, 1 988; y corregir. Los conocimientos gramaticales necesarios para cada una de estas operaciones son de natura-
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observar, de manipular y de analizar estos contenidos. No solamente las actividades el hecho de tener significado propio>> no se manifiesta como un punto de referen
que se propongan han de poder generar esta actitud de observacin y de descubri cia claro. Aparecen, asimismo, otros trminos aprendidos (oracin compuesta, frase
miento, de indagacin, en definitiva, sino que es necesario, asimismo, promover u n entera). que les sirven para compartir la actividad, pero que no les ayudan a resolver
planteamiento d e estas actividades q u e desencadene e l intercambio entre los apren el dilema, que sigue abierto. Pero, sobre todo, a parece tambin algo a lo que debera
dices, o entre los aprendices y el profesor, y que permita la interaccin entre los co mos prestar una atencin preferente: la duda, junto con las distintas representaciones
nocimientos individuales que se ponen en juego en una situacin compartida. La de cada uno de los interlocutores, esbozadas tmidamente o de manera poco explcita,
interaccin durante la realizacin de las actividades contribuye a desencadenar el y por d istintas razones, de entre las que podramos apuntar las siguientes: la falta de
comentario sobre la actividad y sobre los elementos que la constituyen. Estamos ha conocimientos, la falta de argu mentos adecuados a la discusin, la falta de objetivos
blando de promover la actividad metalingstica como procedim iento de distan o implicacin para la discusin, la poca experiencia en el hecho de discutir, la necesidad
cia miento del objeto y de observacin, manipulacin y reflexin sobre ste: qu es, cmo de llegar a un acuerdo para cumplir con la tarea escolar, la presin intuida de dicha
acta, con relacin a qu, en qu condiciones, etc. En lugar de basarse en la transmi tarea escolar. .. Podramos aadir a esta lista otros elementos a poco que nos adentr
sin de definiciones, categorizaciones y reglas, la va de problematizar los datos ramos en el anlisis de la situacin; por el momento, sin embargo, q ueremos destacar
lingsticos, de poner en cuestin las nociones aprendidas y de plantearse interro uno slo de estos aspectos: la posibilidad de avanzar a partir de la puesta en comn
gantes e indagar a partir de un corpus o de una definicin memorizada y contrastar de conocimientos y pareceres en una tarea de anlisis sobre un texto'.
la con la evidencia del uso puede contribuir a la manifestacin de los conocimientos Esta posibilidad de observar y razonar a partir de los conoci mientos de cada
y las intu iciones impl citas y, a su vez, a la elaboracin compartida del conoci uno, de sus representaciones y de sus argumentos, de reflexionar ante el objeto ora
miento sobre el funcionamiento y el comportamiento de los elementos lingsticos en cinn, en definitiva, requiere de unas condiciones determinadas para llevarse a cabo.
distintos contextos. No se trata nicamente de proponer actividades de observacin y manipulacin que
Veamos un fragmento de una situacin de clase, en el que tres alumnos discu promuevan la capacidad de reflexin de los alu mnos y q u e les orienten en la formu
ten sobre si el enunciado Han pasado tantos aos y an siento una humedad clida lacin de un modelo de anlisis o en la aceptacin de alguno de los modelos de an
y vergonzosa resbalando por mis piernas>> es una oracin o no. lisis de las teoras gramaticales (Hernanz, 1 997); se trata, adems, de vencer la
resistencia a una determinada manera de concebir la enseanza y el a prendizaje de
47. A2 bueno\ qu hacemos al final/ la damos como una frase entera/ t!CDmpuesta))/ o por se la gramtica -y, por extensin, de cualquier materia-, no solamente por parte d e los
parado/ alumnos, sino por parte del mundo educativo: instituciones administrativas y escola
48. A3 (muy bajito}XXX res, profesorado, alumnado y tambin familias y sociedad en general. Es urgente lle
49. Al claro\ pero yo\ lo que puedo decir es que tenemos una duda- var a cabo una revisin de las ideas que subyacen a los trminos ensean> y
50. A2 nosotros ninguno XXX\ sabes a lo que me refiero/ o sea es difcil\ pero es que- aprenden>, una revisin que impregne y trascienda el mbito de los agentes d e la
5 1 . A3 yo lo-yo lo- educacin para cumplir con las exigencias de la sociedad del futuro, tantas veces in
52. A2 yo la hara compuesta>>\ vocadas como justificacin de cambios y reformas que, inexplicablemente -o, para
53. A 1 cuando nos- cuando nos- djicamente, de manera explicable segn los estudios sociolgicos (Bourdieu, entre
54. A3 yo la dejaria asi\ otros)-, slo llegan a los gestos superficiales -cambios cu rriculares, ag rupaciones de
55. Al cuando trabajamos- cuando trabajamos en una ''oracin>} que tena XXX y acaba en un alumnos, propuestas de actividades, sistemas de calificacin- y no tienen la fuerza
punto\ al final decamos que todo era una ''oracin)> porque la definicin de ((oracim> es un con necesaria para generar cambios sustantivos en las concepciones bsicas de la educa
junto- cin. Desde la psicologa del desarrollo, desde la psicologa de la educacin, desde las
56. A3 bueno pero era con ((significado propio}) y tal\ (...) didcticas de las diferentes disciplinas, numerosas voces a utorizadas y reconocidas en
57. A1 pero claro\ esto si lo cortas tiene ((significado propio>>\ (...) yo dira que esto es una t!Ora el mbito de las ciencias sociales y humanas han puesto de manifiesto la importan
cim> pero que est ((compuesta}) y que se puede dividir en dos oraciones})\ cia del entorno de aprendizaje -en el sentido social o cultural, relativo al comporta
58. A2 pero- (...) no deja de ser una t(oracin compuesta>> porque una (toracinll puede tener dos miento de los congneres-, la importancia de la mediacin formativa en la
dos- verbos\ yo creo que es ;(compuesta})\ e:/ yo la hara toda una ({oracin>>\ elaboracin del conocimiento y la importancia de los procesos de i nteriorizacin en
la apropiacin de dicho conocimiento (Bronckart, 2001 ). Es en este sentido en el que
debemos dirigir los esfuerzos conjuntos de los agentes educativos, no nicamente en
Estos tres alumnos de tercero de ESO combinan sus conocimientos de orden
morfolgico y sintctico para determinar los lm ites y la definicin de oracin -a
partir de la presencia o la ausencia de verbo- con otros conocimientos de orden se-
m6 ntil"n 1 1 n tntn f'f'lnfl l<:t'l<: nP<:r rlP 11tili7r p[ mPtIPn n l l ":l i P ":lnrPnrlirlro nnPctro n11p 4_ <\t> tr;Jt; rlt> un fraamento de Rivas (1 998).
la formacin inicial y permanente de nuestro profesorado, sino tambin en la difu lingstica oracional para tratar de los fenmenos de discurso, sobre todo los rela
sin y la extensin de esta cultura del aprendizaje y de la enseanza, que necesaria cionados con la cohesin textual.
mente ha de alcanzar a la cultura social de la educacin escolar de manera operativa A lo largo de su periplo en la evolucin de las teoras gramaticales, el concep
y eficaz'. to de oracin ha sido definido a partir de criterios diferentes. En el cuadro 1 aparecen
sintetizados (Bguelin, 2000).
La observacin de los tipos de criterios nos puede dar la medida de la dificul
El concepto de oracinn6 tad de definir el concepto de una manera operativa, sobre todo si consideramos que
esta definicin corresponde a una nocin abstracta, que nicamente conviene a las
Contrariamente a lo que podramos creer a juzgar por su im portancia en las llamadas oraciones tipo u oraciones cannicas, una idea de oracin que no se co
teoras gramaticales y en su transposicin a la enseanza de la lengua, la nocin de rresponde necesa riamente con las oraciones que aparecen en el discurso y que res
oracin tiene una antigedad relativa. Sguin (1993)' sita su aparicin a principios ponden a la prctica cotidiana de los hablantes. Esta dualidad representa una
del siglo XVIII y su propagacin decisiva a lo largo del siglo XIX, a causa de la voluntad de dificultad aadida a la enseanza de la gramtica, que intenta resolverla con la di
racionalizar la actividad discursiva, junto con el inters por la generalizacin de la ferenciacin entre oracin y enunciado. Estos dos conceptos, sin embargo, no siem
enseanza del lenguaje escrito. En un momento inmediatamente anterior en el tiem pre se han delimitado de manera clara, y han suscitado una polmica irreconciliable
po, aunque especialmente fructfero en relacin con el nacimiento de la reflexin lin entre los defensores del criterio nocional o semntico y los defensores del criterio
gstica del siglo XX, es i mportante notar que la oracin tiene u n papel reducido en sintctico para definir la oracin. Es evidente que el criterio nocional, basado en la
la gramtica de Port-Royal, que basa su estudio en las partes del discurso. Tambin es idea del sentido completo", acerca la nocin de oracin a la de enunciado y tiende
relevante su ausencia en los estudios de lgica y retrica de esta misma poca, basa a borrar los lmites marcados por la existencia de un verbo flexionado, como apun
dos asimismo en el orden de las palabras en el seno de la proposicin, compuesta de tan Hernanz y Brucart (1987) a partir de los ejemplos, entre otros:
sujeto y predicado. Se produce, pues, una primera confrontacin entre la nocin de pro
posicin y la nocin de frase", u nidad que se a n a l iza en trminos de reccin (1) ((El Etna ha entrado en erupcin.))
si ntctica y de los elementos que la constituyen. Hernanz y Brucart (1987, p. 49) se (2) ({Qu maravi!lahl
alan la aparicin de la oracin como unidad gramatical abstracta a partir de los
planteamientos de la gramtica generativa, que sita el concepto de oracin como
el smbolo inicial del sistema de reglas de que consta la gramtica [con un] status En efecto, vemos que tanto el primer ejemplo como el segundo tienen sentido
terico semejante al de un axioma", formulado como una h iptesis que permite pre completo, aunque el segundo carece de verbo. Se han apuntado n umerosas explica-
decir los enunciados potenciales" de una lengua. A finales del siglo xx esta concep
cin de oracin se pone en cuestin, ju nto con la evidencia de la insuficiencia de la Cuadro 1
5. Se plantea aqu otra cuestin que nicamente apuntamos como lnea de actuacin posible, puesto que
trasciende el marco de la enseanza de la gramtica y el marco de este artculo. Nos referimos a los pro
cedimientos de extensin de esta concepcin sobre la elaboracin y la apropiacin de saber en contextos
educativos a partir de los tres ejes citados; el entorno o la situacin de aprendizaje y la representacin
que de ella tienen los participantes, la mediacin para la construccin de conocimiento y los procesos de
interiorizacin. Justificar esta posicin con palabras, con teoras, con demostraciones basadas en experi
mentaciones reales, no es suficiente; es preciso hacerla operatoria, convertir el teorema en acto, vivirlo
en forma de experiencia en el acto de ensear y en el acto de aprender, e interiorizarlo como procedi
miento de actuacin (Vergnaud, 1 996).
6. Utilizamos el termino <<Oracin)) para designar la unidad abstracta y terica de base que se toma como
punto de partida de la descripcin gramatical en los contenidos de enseanza de la gramtica.
7. Citado por Beguelin (2000).
8. El termino frase11 aparece en el Renacimiento con un sentido lhico, y se mantiene este significado en
vocablos como parfrasis o fraseologa)). En las gramticas escolares este termino es a menudo utiliza
do como sinnimo de <<oracim1 tal como la hemos definido en este articulo. Por otra parte, en las
gramticas escolares el termino frase}} puede recubrir otros elementos, distintos de oracin y con una
,. '" n __ L ; .-. n -. 1
ciones para defender el valor de oracin de enunciados como (2), como el papel del Como dice Campana (2002, p. 22):
contexto l ingistico o extralingistico o la elipsis i nterpretativa, aunque por otra Cuando escribimos, juzgamos la pertinencia de una oracin no por referencia a un pro
parte tambin se podria alegar la dificultad de otorgar sentido completo a frases con totipo de oracin, sino a partir de fa referencia no consciente a nuestra experiencia de
verbo, como en el siguiente ejemplo, que requiere tambin del contexto para su in lector v/o de escritor, experiencia que poco l1 poco nos ha dotado de una competencia,
terpretacin, con lo cual el mismo argumento serviria para defender posiciones de un conocimiento implcito originado en la frecuentacin de numerosos contextos en
opuestas. Jos que hemos encontrado esta -unidad [. ..]. En este sentido, nos sentiramos tentados a
afirmar que el conocimiento de la oracin que necesitamos para la produccin escrita
(3) <Se lo he prometido.< estara ms alejado del concepto [de oracin] que de la _dea de esquema en el sentido
que fe otorgan los cogntvistas, es decir, de un conocimiento de los contextos en los que
los conceptos [relacin sintctica, cohesin textual, etc.] aparecen con frecuencia.
Podramos aportar ejemplos que cuestionan cada uno de los criterios que apa
recen como vlidos para definir el concepto oracin, como hacen Campana (2002), A pesar de las dificultades apuntadas hasta aqui, la concepcin de la sintaxis
Hernanz y Brucart ( 1 987) o Cuenca ( 1 996). entre otros'. Nuestra intencin es poner oracional, a menudo situada en un marco formal y casi geomtrico, q u e ha domina
de relieve la dificultad de un concepto que podriamos decir, sin temor a equivocar do durante muchos decenios los estudios lingisticos y ha sido exportado de forma
nos, que se maneja en las situaciones de enseanza y aprendizaje con pocas precau estereotipada y esquemtica al mundo de la enseanza, puede compaginarse con una
ciones, con lo que se contribuye, quizs, a un desconcierto mayor por parte de los manera de observar los fenmenos oracionales que tenga en cuenta la semntica y
alumnos, que como consecuencia de ello pueden optar por la renuncia a la compren la pragmtica. Aludimos a la visin de la sintaxis de Tesnire, referida sobre todo al
sin y por la aplicacin de frmulas estereotipadas. anlisis de los componentes de la oracin.
El anlisis de la oracin, al margen de los ejercicios mecnicos de reconocimiento Tesnire, heredero de una tradicin reconocida en la h istoria de las ideas lingis
o de manipulacin guiada que aparecen como prctica en la mayoria de libros de ticas postula que las relaciones de dependencia entre los g rupos sintcticos de la ora
texto -generalmente basndose en ejemplos que no se alejan demasiado de los cin tienen un origen semntico. Los componentes de la oracin se agrupan alrededor
ejemplos cannicos y, por consiguiente, no generan d ificultades mayores-, se en de un ncleo -el verbo- con grados de dependencia diversos en funcin de las exi
frenta adems a otras d ificultades a partir del auge de los estudios sobre la enuncia gencias< semnticas de dicho ncleo, que determina un sistema de papeles semnticos
cin y sobre el discurso. Si la definicin de oracin tuviera un valor unvoco, la o argumentos. Asi, por ejemplo, el verbo ir es bivalente: exige dos argumentos, un
distincin entre el mbito de la sintaxis oracional y el mbito del discurso seria ad agente y u n complemento de lugar, necesario para la complec"rn semntica del verbo.
misible, pero en realidad, si nos atenemos a los elementos constitutivos de la oracin Esta concepcin basada en las caractersticas semnticas de los elementos lin
-sujeto y predicado, o SN + SV- desde la perspectiva discursiva, nos damos cuenta gisticos revela una relacin estrecha con los postulados de la gramtica cog nitiva",
de que algunos de los constituyentes no estn ligados al ncleo -el verbo- con la cuyos principios se basan en la manera en que el locutor conceptual iza las relaciones
misma fuerza o dependencia. entre las entidades a partir de la experiencia compartida en los usos lingisticos de
En realidad, los l imites de la oracin y la frontera entre oracin y enunciado su entorno. El locutor, asimismo, en la med"r da en que la gramtica de su lengua se
presentan contornos difusos. En el orden de la prctica discursiva, por aadidura, la lo permite, puede focal izar en alguna de las relaciones entre las entidades, de mane
oracin no constituye una unidad natural de produccin o de i nterpretacin, como ra que puede escoger, en funcin de su intencin, entre, por ejemplo, decir: Rober
se pone de manifiesto en m ltiples ejemplos de textos literarios y cotidianos, orales to ha atado su bicicleta al rbol con una cadena< -en cuyo caso el verbo atar tendria
y escritos. cuatro argumentos-, o decir: <Roberto ha atado su bicicleta a un rbol -si no q uie
re focal izar su atencin en el i nstrumento-, o decir: <Roberto ha atado a su bicicleta>>
-utilizando el mismo verbo con slo dos argumentos, agente y objeto, si al locutor
no le interesa poner de relieve ni dnde, ni con qu, sino solamente manifestar la in
9. Cada uno de estos autores analiza la cuestin desde su propia perspectiva: Campana (2002) desde el
punto de vista didctico, y Hernanz y Brucart (1 987] desde el punto de vista del anlisis lingstico. Cuen movilidad de la bicicleta (Charol les y Combettes, 2001).
ca (1 996a] se sita en el marco de !a gramtica cognitiva y distingue otros niveles, inferiores y superio Abordar el concepto de oracin en la enseanza se revela como una tarea difi
res a !a oracin, en lo que denomina categoras oracianafes. Propone nuevas unidades, o nuevos nombres cil, sobre todo desde la perspectiva de la actividad metalingstica con la intencin
para unidades ya reconocidas, como !a cfusufa, que equipara al concepto de oracin con un signo de de reflexionar sobre el funcionamiento del sistema de la lengua. Se cruzan en l ml
predicacin, y el perodo, referido a la unidad formada por dos oraciones conectadas sintcticamente.
tiples perspectivas de anlisis desde los disti ntos modelos de descripcin lingistica,
Para evitar interferencias entre conceptos, su propuesta para los trminos Oraciml, ((proposicin y
11enunciado en relacin con la supracategora ((oracin es la siguiente: en el nivel sintctico, tendra
mos oraciones, en el nivel semntico, hablaramos de proposiciones, y en el nivel pragmtico, hablaramos
de enunciadOS!! [o. 68). 1n P!:lr::. Hn!:l intmrll lf'f'iiln :: 1:: nr;:mfltir-;: coanitiva. vase Cuenca v Hilfertv (
a la vez que se produce la interferencia con la Unidad psicolingistica de oracin, Los fragmentos de interaccin entre estudiantes ejemplificados a nteriormente
pertinente para las operaciones discursivas del locutor. corresponden a la SDG sobre la oracin llevada a cabo en dos aulas de tercero de ESO
Ante las dificultades expuestas, qu tipo de planteamientos se proponen para en dos centros de secundaria de la zona de Barcelona".
promover el anlisis del concepto de oracin por parte de nuestros alumnos?, qu La secuencia didctica parte de una primera actividad que consiste en segmen
actividades pueden ayudar a la observacin, al contraste, a la duda? tar las oraciones de un texto literario con fragmentos de dilogo. A partir de esta dis
Se han llevado a cabo experiencias interesantes que tienen por objetivo promo cusin inicial, se propone a los estudiantes reflexionar sobre el concepto oracin y
ver la actividad de reflexin sobre el funcionamiento lingstico, bien ligadas a la ac sobre los componentes de la oracin a partir del verbo como eje. Las actividades pro
tividad textual, bien ligadas a la actividad metalingistica con intencin puramente puestas instan a la observacin de enunciados y a su manipulacin para promover la
especulativa (Jimeno, 2000; Zayas, 2001). En la misma lnea se describe, a continua reflexin metalingstica. La secuencia se orienta a la elaboracin de un informe
cin, la propuesta de secuencia didctica gramatical. sobre los resultados del proceso. Los datos recogidos d u rante la realizacin de esta
secuencia se hallan en fase inicial de anlisis, aunque a partir de una primera obser
Una propuesta de mediacin en la elaboracin de conocimiento vacin se pueden apuntar algu nos resultados. A pesar de la dificultad del tema, la ex
gramatical periencia muestra aspectos interesantes.
Desde el Departamento de Didctica de la Lengua y la Literatura de la U n iver Por u n lado, la constatacin de las caractersticas de los saberes escolares de los
sidad Autnoma de Barcelona se ha experimentado y promovido el modelo de se alumnos sobre el concepto oracin: aplicacin de conocimientos m emorizados sin
cuencia didctica (SD) para la enseanza y el aprend izaje de las habilidades haberlos contrastado con los usos reales del lenguaje en situaciones comunicativas;
lingsticas y la construccin de competencias en los usos discursivos del lenguaje. uso de un metalenguaje incuestionado, casi fosilizado, que les sirve para responder
Las caractersticas generales de este modelo didctico se basan en los principios de la mecnicamente a las preguntas que se plantean en las actividades propuestas; cons
teora sociopsicolgica de Vigotsky, en los postu lados sociohistricos de Bajtin, en tatacin de la dificultad de abstraccin que necesariamente requiere la reflexin
la teora de la actividad de Leontiev, en las premisas pedaggicas de Dewey, en los metalingstica.
presupuestos de la psicologa sociocultural, teniendo en cuenta las evidentes interre Por otro lado, sin embargo, tambin es preciso dar cuenta de otros aspectos que
laciones entre estas lneas de pensamiento (Camps, 1 996, 2003a). Aplicando el modelo aparecen a lo largo de la SDG, consecuencia directa de las caractersticas de la pro
de SD a la didctica de la gramtica, podemos destacar las siguientes caractersticas: puesta: a pertura a lneas de indagacin no exploradas o poco exploradas en las prc
La tarea (o proyecto) que se propone a los estudiantes est formada por u n ticas gramaticales anteriores; descubrimiento de perspectivas inesperadas a partir de
conjunto de actividades d iversas, aunque relacionadas entre s, para la posibilidad de pensar ms all de los l mites de los ejercicios mecnicos de aplica
cumplir con u n objetivo global que les da sentido y que constituye su fina cin de conceptos o de reglas, y una tmida complacencia (tmida por su condicin
lidad. Por ejemplo, y en el caso que nos ocupa, descubrir la organizacin de no general ni generalizable) en el sistema de trabajo, no necesa riamente abocado
de los elementos constitutivos de la oracin en torno al verbo. La unidad de a soluciones prefijadas y absolutas, sino justamente abierto al proceso propio de la
la secuencia no se refiere nicamente a los conocimientos sobre la ora elaboracin del pensamiento cientfico: observacin, elaboracin de hiptesis, com
cin, sino al proceso de elaboracin de dichos conocimientos, a la actividad probacin de las hiptesis a partir de la bsqueda de ejemplos en los usos discursi
global que se desarrolla sobre el tema. vos propios y del entorno, perplejidad ante ejemplos y contraejemplos, bsqueda de
En la secuencia didctica sobre g ramtica (SDG) se llevan a cabo dos tipos soluciones clarificadoras, a menudo mediante el retorno y la revisin de las hiptesis
de actividades: iniciales.
- Una actividad de observacin, de indagacin, de manipu lacin sobre ma
teriales lingsticos reales, que por lo general se concreta en una sntesis
del trabajo realizado y de las conclusiones a las que se ha llegado, en Conclusin
forma de informe o de exposicin oral.
- Una actividad de aprendizaje a partir de la actividad anterior y de la sis Las lineas de reflexin que se plantean en este artculo estn relacionadas con
tematizacin de los resultados, que desemboque en la elaboracin de co los aspectos siguientes:
nocimientos g ramaticales aptos para contribuir a la realizacin de La necesidad de repensar los contenidos gramaticales del currculo, en rela
actividades posteriores, gramaticales o comunicativas. cin con los objetivos que se pretenden. A lo largo de la historia de la ense-
La puesta en marcha de situaciones interactivas que faciliten la construc
cin de conocimiento a partir de la confrontacin y el consenso, y de la
ayuda puntual del profesor. Estas situaciones de interaccin constituyen 1 1 . Las profesoras Lola Ribelles y Francisca Prez llevaron a cabo la secuencia didctica sobre la oracin
..... cc .,,,..,.,. ,.;,. +<""""'"" .-"" :c;:n
anza, desde la antigedad clsica, el objetivo de ensear gramtica se ha
relacionado con el uso del lenguaje, especialmente del lenguaje escrito. Pero Refe rencias b i b l i o g rficas
tambin la reflexin sobre el funcionamiento del lenguaje tiene un lugar
destacado en la enseanza de la lengua, y actualmente se considera nece
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