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INSTITUTO MEXICANO DE PSICOONCOLOGIA

PLANTEL TLAXCALA

ANTOLOGIA

PEDAGOGIA CONTEMPORANEA

PSIC. ERIKA VANESSA MUOZ OLIVA

18 DE MARZO DEL 2017


INTRODUCCION

La pedagoga contempornea rene un conjunto de ideas propuestas por diferentes


pedagogos, pensadores y filsofos, postulados que empezaron a darse desde la revolucin
francesa que dieron lugar a nuevas tendencias pedaggicas con posturas y metodologas en
un contexto cultural, concreto que lo que pretende es educar en un momento dado, en lo
que se configura la experiencia pedaggica. Es la suma de conceptos que identifican al
hombre que se desea formar, caracteriza el proceso de formacin, determina principios,
leyes, estrategias, mtodos y tcnicas para desarrollar el proceso educativo que conlleve a
la formacin de un hombre integral, capaz de crecer como persona y de transformar el medio
social en que se desenvuelve.

No se puede desconocer que la pedagoga contempornea se ha caracterizado por las


innovaciones pedaggicas que pretenden hacer de la escuela ms dinmica, activa y
participativa centrado la atencin en la motivacin, los intereses y necesidades de los
educandos.

Es de sealar que las nuevas tendencias siempre han estado por la marca de la influencia de
la escuela tradicional, que, a pesar de ser muy cuestionada, en la actualidad sigue teniendo
gran relevancia en algunas instituciones, trayendo conflictos internos que infieren el normal
desarrollo del proceso educativo de los educandos, estableciendo barreras que impiden el
avance hacia la escuela moderna.

En conclusin, la pedagoga contempornea centra su atencin en educacin, psicologa,


docencia, en las teoras del desarrollo cognitivo, etnicidad pedaggica, aprendizaje
significativo, intencionalidad educativa, enseanza para la comprensin, la formacin integral
del hombre, inteligencias mltiples, inteligencias exitosas, educar para formar gente critica,
creativa e innovadora.
TEMA 1

La diferencia entre la historia de la educacin y la pedagoga, radica en que la primera apareci como accin
espontnea y natural, surgiendo despus el carcter intencional y sistemtico que le da la pedagoga a la
educacin. Por lo que se realizar un breve recorrido por las diferentes pocas y etapas por las que
transcurri la educacin, para una mejor comprensin de la diferencia entre ambas disciplinas.

La pedagoga hace su aparicin en la escena educativa en el momento de refinar tcnicas y mtodos para
transmitir un conocimiento, as como teorizar sobre los hechos educativos que se presentan en cada momento
histrico.

La historia de la educacin va de la mano de la evolucin del ser humano, no existe ninguna sociedad por
primitiva que sea en la que no se presente la educacin. Comenzando por la transferencia de simples saberes
conocidos a las nuevas generaciones para su perpetuacin continua, hasta el establecimiento de hbitos y
costumbres, desembocando en culturas complejas transformadas en sociedades.

En las culturas y sociedades no se presentan nicamente tradiciones y sincretismos, si no que todo esto se
convierte en una gama de concepciones religiosas, filosficas y tecnolgicas, que son la base de las
idiosincrasias de cada pas. Todo esto se fusiona en la concepcin pedaggica actual y por lo tanto es lo
que la da vida y sentido de pertenencia al acto educativo.

Orgenes

La educacin tiene su origen en las comunidades primitivas, y el punto de referencia se encuentra cuando el
ser humano pasa del nomadismo al sedentarismo, ya que la caza y la recoleccin son las principales fuentes
de alimento y supervivencia, y los elementos principales que influyen para abandonar el carcter errtico del
ser humano y que ste se estableciera en lugares estratgicos para proveer de alimentos a la comunidad.
Es en este momento en que comienza la transmisin de saberes entre los integrantes de una misma
comunidad -padres a hijos-, y por lo tanto de las primeras ideas pedaggicas al aplicar tcnicas y mtodos
austeros para hacerse de provisiones. La complejidad de la educacin comienza a aparecer por la
comunicacin que se establece a travs del intercambio de mercancas entre diferentes grupos de diversos
lugares. Por otro lado, tambin se originaba la divisin de clases sociales de forma incipiente y rudimentaria
que marcara en siglos posteriores a la educacin.

Los mtodos de enseanza ms antiguos se encuentran en el Antiguo Oriente (India, China, Persia,
Egipto), as como en la Grecia Antigua. La similitud educativa entre estas naciones radica en que la
enseanza se basaba en la religin y en el mantenimiento de las tradiciones de los pueblos.

Egipto fue la sede principal de los primeros conocimientos cientficos escritura, ciencias, matemticas y
arquitectura. La educacin en la antigua China se centraba en la filosofa, la poesa y la religin, de acuerdo
con las enseanzas de Confucio y Lao-tse. El sistema chino de un examen civil, iniciado en ese pas hace
ms de 2.000 aos, se ha mantenido hasta el presente siglo, pues, en teora, permite la seleccin de los
mejores estudiantes para los puestos importantes del gobierno.

Persia se encarg de priorizar el entrenamiento fsico que despus le secundo Grecia con la Gimnasia.
Grecia es el lugar en el que parte el pensamiento occidental con Scrates, Platn, Aristteles, Aristfanes,
Demcrito e Scrates. El objetivo griego era alcanzar la perfeccin con la enseanza de disciplinas como la
Msica, Esttica, Poesa, Literatura, Gimnasia y Filosofa.

Dentro el desarrollo del Mundo Occidental se encuentra tambin una ciudad importante la Antigua Roma,
lugar en el que se dio origen la lengua latina, la literatura clsica, la ingeniera, el derecho, la administracin,
arquitectura y la organizacin del gobierno (Poltica). Los mtodos romanos en los que se basaba la
educacin eran los conocidos Trivium (retrica, gramtica y dialctica) y Quadrivium.

En esta poca es donde se establece el papel de maestro-alumno, con Marco Fabio Quintiliano como el
principal pedagogo romano. Quintiliano asignaba un alto valor a las aptitudes naturales de los nios. En su
opinin, la torpeza y la incapacidad son fenmenos raros.

En el siglo VIII los rabes conquistaron la pennsula Ibrica y surgieron las escuelas musulmanas, siendo la
de mayor apertura e inclusin al mundo occidental la primera escuela con carcter de universidad la de
Crdoba, Espaa. Posteriormente con el avance de la divisin de poderes y clases sociales se estratifica la
educacin quedando claramente plasmada durante la poca medieval y en el origen del feudalismo.

Los nicos que podan acceder a una educacin formal y sistemtica eran los reyes e hijos de nobles, y los
que podan transmitir y fungir como maestros los sacerdotes (clrigo). Los esclavos eran sometidos a largas
jornadas laborales y sin acceso al conocimiento.

poca Feudal

Para los siglos XII y XIII surge la escolstica pensamiento que tena como funcin reconciliar la creencia y la
razn, la religin y la ciencia. Es en este momento donde se deteriora el feudalismo cobrando importancia el
comercio y los oficios y dando paso a la creacin de Universidades medievales donde la Iglesia cambio de
rumbo educativo al conferir ciertos privilegios facilitndoles recursos materiales a cambio de su presencia en
las escuelas y la fundacin de propias universidades. Las principales Universidades Medievales se
encontraban en Italia, Francia, Inglaterra, Praga y Polonia.

Las universidades medievales tenan cuatro facultades. En la facultad preparatoria o artstica (facultad de
Artes) se enseaban las siete artes liberales. Esta facultad tena el carcter de escuela media y en ella la
enseanza tena una duracin de 6 o 7 aos. Al terminar los estudios, los egresados reciban el ttulo de
maestro en artes. Despus se poda continuar los estudios en una de las otras tres facultades, que eran las
fundamentales: la de Teologa, la de Medicina o la de Jurisprudencia.

Estos estudios duraban 5 o 6 aos y en ellas se reciba el ttulo de doctor. El tipo principal de actividad
docente en las universidades era la lectura de conferencias: el profesor lea por un libro de texto y lo
comentaba. Tambin se organizaban debates sobre la base de las tesis de ponencias que se asignaban para
ser examinadas.

Los hijos de campesinos y artesanos quedaban relegados de este tipo de instruccin, al igual que no estaban
de acuerdo con el carcter monoplico de la Iglesia, por lo que crearon sus propias escuelas, instruyendo a
sus hijos en sus propias casas o talleres, ensendoles a escribir, clculo y hablar en su idioma natal. Durante
los siglos XIV al XVI surge el movimiento del renacimiento, etapa en la cual surgen nuevas formas de concebir
el mundo y el lugar del humano en ste, as como es el perodo en el que hay ms avances cientficos y
tecnolgicos (Invencin de la imprenta, Descubrimiento de Amrica, trazo de vas martimas haca la India).

Reforma

Tradicionalmente los movimientos populares herticos haban promovido la difusin de la instruccin, a fin
de que cada uno pudiera leer e interpretar la Biblia, sin la mediacin del clero. As en Inglaterra John
Wycliffe (1320-1384) haba auspiciado que cada uno pudiera convertirse en telogo, y en Bohemia Jan
Hus (1374-1415) haba dado una aportacin concreta a la instruccin, codificando la ortografa y
redactando un silabario.

Surge en este perodo la corriente humanista, en donde la educacin se opone a la severidad de la disciplina
eclesistica, situndose ya un pensamiento pedaggico, teniendo varios precursores en distintos puntos de
Occidente: en Italia Vittorino de Feltre (1378-1446) fundo su Casa Gioiosa (Casa de la Alegra); en
Francia con Francisco Rabelais (1494 l553). En su conocida obra Garganta y Pantagruel; Juan Lus
Vives con el tratado de la enseanza.

En Inglaterra Toms Moro (1478-1535), quien plante la idea de la unin del trabajo con la enseanza
terica y esto qued reflejado en su mxima obra Utopa. Los utopianos no le dedican ms de seis horas al
trabajo, para poder utilizar el tiempo sobrante del trabajo material a alguna ocupacin preferida segn el
propio gusto. Muchos las dedican al estudio de las letras, es interesante la propuesta de colocar la
instruccin junto al trabajo agrcola y artesanal.

Contra reforma

En Suiza Ulrich Zwingli (1484 -1531) publicaba un Libreto para la instruccin y la educacin cristiana de
los nios, pero en Alemania Martn Lutero tomara su posicin respecto a elaboraciones de sus
colaboradores. Samuel Hartlib, propugnador de la educacin de los pobres, Dury, petty y Woodward,
llevan acaso la reforma y la modernizacin de las escuelas, proyectando un Gymnasium mechanicum y
escuelas profesionales donde todos pudieran aprender un oficio y al mismo tiempo recibieran tambin una
formacin cultural similar a la de los grupos privilegiados.

Otro gran pedagogo es el eslavo Juan Amos, Comenius (1592-1670), quin


fue el primero en plantear el termino didctica, en su libro Didctica Magna.
Libro en que sientan las bases del proceso de enseanza aprendizaje por el que
tienen que atravesar los infantes para adquirir los conocimientos del momento
dentro un contexto particular.

La pedagoga tradicional.

Existen hechos histricos paralelos, respecto a los movimientos educativos, que en algn momento llegan a
ser imperceptibles, por lo que esto logra confundir los acontecimientos que marcan el final de una poca y el
principio de otra corriente.

En lo que respecta a la pedagoga tradicional y moderna, la lnea que las separa es muy delgada, ya que l
origen de las ideas pedaggicas modernas- que realizaron un cambio, se insertan en el momento en que la
pedagoga tradicional tiene auge, pero tambin estaba en su ocaso. Sin embargo, la vigencia de los mtodos
tradicionales, siguen presentndose hoy en da, as como el modelo de Escuela Tradicional, pero con
matices de las nuevas corrientes.

La pedagoga tradicional comienza en Francia en los siglos XVII y XVIII. Esta se caracteriza por la
consolidacin de la presencia de los jesuitas en la Institucin escolar, fundada por San Ignacio de Loyola.
Los internados que eran los que tenan ms auge por la forma de vida metdica en la que se basaba,
presentando dos rasgos esenciales: separacin del mundo y, en el interior de este recinto reservado, vigilancia
constante e ininterrumpida haca el alumno.

El tipo de educacin se establece a partir de la desconfianza al mundo adulto y quiere en principio separar
de l al nio, para hacerle vivir de manera pedaggica y apegada a la religin en un lugar puro y esterilizado.
El sistema escolar programado por los jesuitas consista a grandes rasgos en poner en entre dicho la historia,
la geografa, las ciencias y la lengua romance, el lenguaje utilizado diariamente era el latn, as como inculcar la
ms estricta costumbre de la sumisin, asegurar la presencia ininterrumpida de una vigilancia y transferir al
alumno a un mundo ejemplar y pacfico. En esta poca es la escuela la primera institucin social
responsabilizada con la educacin de todas las capas sociales.

Durante el siglo de la Ilustracin (XVII) florecieron grandes escritores y cientficos que ejercieron poderosa
influencia sobre la pedagoga. Galileo Galilei, Rene Descartes, Isaac Newton y Juan Jacobo
Rousseau(1712-1778) con sus principales obras Emilio y El Contrato Social escritos que influyeron en la
Revolucin francesa y siendo el principal precursor de la poca del romanticismo, al igual que Diderot y
DAlembert precursores del Enciclopedismo y estimulando al cambio escolar desde la indumentaria hasta
el mtodo educativo, significando el trmino de la institucin tradicional para dar paso a un sistema libre sin
tantas ataduras por parte de los adultos y por primera vez se presenta la presencia de la etapa infantil con
sus caractersticas particulares que deban ser atendidas diferencindolas de la educacin adulta.

Comienza el ocaso de los mtodos tradicionales, para dar paso a la Escuela tradicional que tiene como
base la ideologa de Juan Amos Comenius y Ratichius quienes proponen como principio esencial no
ensear ms de una cosa a la vez, se tiene que dar cosa tras cosa con orden, hay que dominar bien una antes
de pasar a la siguiente, de aqu se desprende el pensamiento no hacer ms de una cosa a la vez. Para estos
autores la enseanza deba ser valorada en trminos de importancia, cada asignatura se aplicaba en un ligar
diferente, as como el tiempo que se le dedicaba tena que ser el requerido para una evaluacin semanal.

El papel del maestro debe presentar la utilidad, el valor y el inters de lo que ensea, Comenio se indigna
contra quienes obligan por la fuerza a estudiar a los alumnos que no tiene el menor deseo de hacerlo, el
maestro debe provocar el deseo de saber y de aprender, tambin es innovador el mtodo que presentan para
que el nio aprenda a leer, se tiene que juntar la palabra con una imagen, sin duda relevante y que sigue
brindando grandes aportes hoy en da. La influencia de Kant sobre la escuela se refleja en la medida de
buscar en el filsofo del Deber los fundamentos justificativos de una educacin laica. Con John Locke se
lleva al extremo el mtodo tradicionalista quien propone que el castigo con el ltigo se de llevar a cabo en
caso de no haber tenido xito con otros mtodos para reparar una mala conducta.

La disciplina para Locke debe presentarse a travs del sometimiento desde la ms tierna infancia, para que
cuando ste llegue a su edad adulta garantice la semejanza en todos los aspectos de la vida adulta, sin
embargo, tambin apreciaba a los nios como una recompensa duradera y reprender con castigos verbales
las malas acciones. La filosofa de la Escuela Tradicional, considera que la mejor forma de preparar al nio
para la vida es formar su inteligencia, su capacidad de resolver problemas, sus posibilidades de atencin y de
esfuerzo.

Se le da gran importancia a la transmisin de la cultura y de los conocimientos, en tanto que se les considera
de gran utilidad para ayudar al nio en el progreso de su personalidad. Esta filosofa perdura en la educacin
en la actualidad.

En su momento la Escuela Tradicional represent un cambio importante en el estilo y la orientacin de la


enseanza, sin embargo, con el tiempo se convirti en un sistema rgido, poco dinmico y nada propicio para
la innovacin; llevando inclusive a prcticas pedaggicas no deseadas. Por ello, cuando nuevas corrientes de
pensamiento buscaron renovar la prctica educativa, representaron una importante oxigenacin para el
sistema; aunque su desarrollo no siempre haya sido fcil y homogneo, sin duda abrieron definitivamente el
camino interminable de la renovacin pedaggica.

La pedagoga moderna.

La pedagoga como movimiento histrico, nace en la segunda mitad del siglo XIX. Reconoce serios
antecedentes hasta el siglo XVIII, pero se afirma y cobra fuerza en el siglo XX, particularmente despus de
la primera Guerra Mundial (1.914 1.918). Sin embargo, la pedagoga general, combinada con la historia,
tiene entre sus misiones la de intentar un esquema que haga las veces de brjula para orientar a los
educadores en el laberinto de los sistemas y tcnicas pedaggicas que surcan nuestra poca.

La colaboracin amistosa entre maestro y alumno; la escuela al aire libre; la


necesidad de dejar libre el desarrollo de las facultades espontneas del alumno
bajo el atento, pero no manifiesto control del maestro, son ideales que propuso
la pedagoga moderna. As como la incursin de la mujer en actividades
educativas. La escuela nica, intelectual y manual, tiene tambin la ventaja de
que pone al nio en contacto al mismo tiempo con la historia humana y con la
historia de las cosas bajo el control del maestro.

Con el advenimiento de la Revolucin Industrial la pedagoga mantiene su estado de evolucin con autores
como Juan Enrique Pestalozzi(1746 -l827) Zurich, Suiza; Juan Federico Herbart (1776 1841),
Alemania, Federico Guillermo Adolfo Diesterweg (1790 l866) Alemania; Roberto Owen (1771-1858)
Inglaterra-Escocia.

Otros pedagogos: Celestin Freinet (1896-1966) francs. Hellen Keller. En el entorno del fascismo la
pedagoga italiana Mara Montessori(1870-1952) funda en Roma la primer Casa de los nios, su mtodo
aspira a un desarrollo espontneo y libre de la personalidad del nio. Mientras que con el capitalismo surge
el filsofo y pedagogo estadounidense John Dewey (l859 l952). Ivn Ilich (1926- ) pedagogo
estadounidense.

En 1860 Berta Von Marenholtz Blow inicio una activa obra mediante la difusin y expansin de los
Kindergarden en todos los pases, la norteamericana Emily Bliss Gould, pensaba en una educacin del
pueblo dirigida a contrastar la influencia ejercida por las familias populares; Elena Raffalovich Comparetti
es la fundadora de un Jardn Froebeliano en Venecia. La pedagoga experimental fue representada por el
alemn Ernesto Meumann (1862-1915); el autor de Conferencias para la introduccin de la pedagoga
experimental.
Con el objetivo de estudiar al nio en todos sus aspectos, acopi datos de pedagoga, psicologa,
psicopatologa, anatoma y fisiologa. Meumann se manifestaba en contra del experimento pedaggico en el
ambiente normal del aula, consideraba que adems de las ciencias sealadas anteriormente, la base de la
Pedagoga era la tica burguesa, la esttica y una cierta ciencia de la religin, lo que haca que sus
conclusiones tuvieran un carcter reaccionario.

Sin embargo, actualmente presentan gran inters sus ideas sobre la educacin intelectual, sus
consideraciones sobre higiene escolar y sobre la influencia de la vida escolar y extraescolar en el trabajo del
alumno. Analiz aisladamente las funciones del nio: la memoria, la atencin, etc. As como propuso que los
maestros no estudiaran el proceso de aprendizaje de los nios sino preferentemente por psiclogos.

La pedagoga contempornea.

En el continente americano surgen las primeras ideas el pragmatismo y el funcionalismo con John
Dewey(1859-1952), de la corriente pragmtica y el funcional, afirmando que la validez del pensamiento se
verifica en la accin, considerando la mente en funcin de las necesidades del organismo para la sobrevivencia
y apelando por ello a la interaccin hombre ambiente.

Con estos fundamentos da paso a la creacin de la Escuela Nueva o Activa que persigue, en sus
concepciones tericas y proyecciones prcticas, garantizar el logro de una mayor participacin con un grado
ms elevado de compromiso de todo ciudadano con el sistema econmico-social imperante, en base de la
consideracin, no del todo correcta, de que la satisfaccin de las aspiraciones del ser humano, como individuo
y como ser social, contribuira de manera sustancial a lograr cierto tipo de equilibrio en la sociedad, a punto
de partida, sobre todo de la suavizacin o eliminacin de las contradicciones entre las clases y dentro de las
clases mismas.

Ovide Decroly, pedagogo y educador belga, fund en 1907 LEcole de LErmitage en Bruselas. El
contacto permanente que Decroly sostuvo con nios de escuelas ordinarias y de instituciones
especializadas, lo llev a obtener logros perdurables en el campo de la pedagoga, que se manifiestan en el
mtodo global de lectura y en la globalizacin de la enseanza.

En 1919, primer ao de paz despus de la primera guerra mundial, se elaboran por parte de A. Ferrire a
nombre de los treinta puntos que definen la escuela nueva. La escuela nueva es un laboratorio de pedagoga
activa, un internado situado en el campo, donde la coeducacin de los sexos ha dado resultados intelectuales
y morales incomparables.

En materia de educacin intelectual, la escuela nueva busca abrir la mente a una cultura general, a la que se
une aun especializacin en principio espontnea y dirigida despus de un sentido profesional. En la
actualidad Estados Unidos es uno de los pases que ms genera e invierte en Investigaciones sobre los
mtodos de aprendizaje, al igual que absorbe gente especialista de otros pases para trabajar en esta rea
en su pas, como ejemplos del pasado, estn los autores ms representes del siglo XIX XX, comenzando por
los conductistas A. Pavlov, J. Watson, E. Thorndike.

Y su mximo representante, as como tambin de la Tecnologa Educativa Skinner. Mientras que pases
como Suiza y Rusia, generaron a los grandes percusores del constructivismo y cognitivismo, Jean
Piaget y Vygotsky. Otros autores relevantes son Bruner que aporta el aprendizaje por descubrimiento y el
aprendizaje por recepcin verbal significativa de Ausubel.

Teoras pedaggicas contemporneas

1. Pedagoga Tradicional

2. Escuela Nueva

3. Tecnologa Educativa

4. Sistema de Instruccin Personalizado

5. Pedagoga Autogestionaria

6. Enfoque Personalista y su influencia en la Pedagoga No Directiva.

7. Pedagoga Liberadora

8. Pedagoga Cognoscitiva

9. Pedagoga Operativa

10. Teora Crtica de la Enseanza

11. Enfoque Histrico Cultural.

La pedagoga tradicional

En un inicio, es en los pases del Oriente Antiguo donde las ideas pedaggicas se llevan a la prctica, se
constituyen y establecen, instituciones escolares a los que asisten las clases privilegiadas.

Hay manuscritos muy antiguos de China, La India, Egipto y otros pases donde aparecen ideas de valor
acerca de las cualidades que debe tener el maestro y el alumno.
Ms adelante este pensamiento pedaggico se desarrolla en otras civilizaciones esclavistas como Grecia y
Roma con figuras como Scrates, Platn, Aristteles, Demcrito, Quinteliano, cuyas disertaciones
contienen ideas sobre la enseanza y la educacin que tiene vigencia en la actualidad. Platn fue el primer
pensador en formular una filosofa de la educacin. Este pensamiento pedaggico, alcanza cuerpo terico y
lleg a ser una disciplina independiente el perodo Renacentista. En ese momento, la humanidad haba
logrado un desarrollo cientfico, en estrecha relacin con el desarrollo social, que obliga a la burguesa, como
una nueva clase social y progresista a valorar la importancia del progreso cientfico tcnico para los objetivos
de ese sistema social.

La burguesa necesita preparar a las masas, con vistas a su participacin directa en el proceso de produccin
para formar en las diferentes capas de la poblacin, la ideologa que conviene a sus intereses. La pedagoga
adquiere carcter de disciplina independiente y resuelve la necesidad de la sociedad: ofrecer las bases y
fundamentos para la enseanza.

Entre los pedagogos que ms influyeron en el desarrollo de la Pedagoga como ciencia independiente est
Juan Amos Comenius, representante de la nueva burguesa, quien en su tiempo libr una fuerte lucha contra
el decadente estado feudal, por sus ideas pedaggicas de avanzada.

Comenius aport ideas importantes a la Pedagoga, estableci los fundamentos de la enseanza general,
elabor un sistema de educacin y fundament la estructuracin del proceso de enseanza en la escuela,
revelando los principios en que se basa el proceso de enseanza y la penalizacin de ste. Se le considera
el padre de la Didctica.

Pedagoga eclesistica fundada por Ignacio Loyola, un particular de los Jesuitas. La Pedagoga de los
Jesuitas surge para afianzar el poder del Papa y fortificar la Iglesia amenazada por la reforma protestante.
Su objetivo fundamental es poner al servicio de la Iglesia Catlica al hombre disciplinado que las
circunstancia requeran.

Una vez sealados estos antecedentes puede decirse que la Pedagoga Tradicional comienza a gestarse en
el siglo XVIII con el surgimiento de las escuelas pblicas en Europa y A. Latina como resultado del auge y
el xito de las grandes revoluciones republicanas de los siglos XVII y XIX, las que se basaron en la doctrina
poltica y social de liberalismo.

En el siglo XIX, por la prctica pedaggica y el desarrollo que alcanza el Liberalismo, esta tendencia
pedaggica alcanza el esplendor que le permite considerarla un enfoque pedaggico como tal concede a la
escuela el valor de ser la Institucin Social encargada de la educacin de todas las capas sociales, es la
primera institucin social del estado nacionalista para la poltica de orientacin social a partir de esta
concepcin de la escuela como institucin bsica que educa al hombre en los objetivos que persigue el
Estado, la Pedagoga Tradicional adquiere su carcter de tendencia pedaggica.
Una cualidad bsica de esta tendencia es considerar que la adquisicin de conocimiento esencialmente se
realiza en la institucin escolar que tiene la tarea de preparar intelectual y moralmente a los alumnos para
asumir su posicin en la sociedad y que estos respondan a los intereses de la misma. La escuela es el medio
de transformacin ideolgica y cultural cuyo propsito es formar a los jvenes ensearles los valores y la tica
prevaleciente, as como educarlos en las conductas de la comunidad.

En esta tendencia, el maestro es el centro del proceso de enseanza, la escuela es la principal fuente de
informacin para el educando, es el agente esencial de la educacin y la enseanza, jugando el rol de
transmisor de informacin y sujeto del proceso de enseanza, es el que piensa y transmite de forma acabada
los conocimientos con poco margen para que el alumno elabore y trabaje mentalmente.

En la actualidad, la institucin escolar, basada en los principios de esta pedagoga, ofrece resistencia y sigue
recabando los mismos derechos que cuando constitua la nica fuente de informacin.

En el modelo de esta tendencia, los objetivos estn elaborados de forma descriptiva, declarativa y estn
dirigidos ms a la tarea del profesor que a las acciones que el alumno debe realizar, no establece las
habilidades que el alumno debe formar, lo que hace que se aprecie ms al profesor como su jefe del proceso
de enseanza que a los propios alumnos.

El profesor, generalmente exige del alumno la minimizacin de la informacin que narra y expone, refirindose
a la realidad como algo esttico, detenido, en ocasiones la disertacin es completamente ajena a la
experiencia existencial de los alumnos y los contenidos se ofrecen como segmentos de la realidad,
desvinculados de la totalidad.

El contenido de la enseanza consiste en un conjunto de conocimientos y valores sociales acumulados por


las generaciones adultas que se transmiten a los alumnos como verdades acabadas, generalmente estos
contenidos estn disociados de la experiencia del alumno y de la realidad social, por lo que la Pedagoga
Tradicional es llamada enciclopedista e intelectualista.

El contenido tiene un carcter secuencial, que se expresa en los programas, sus partes no expresan la
interaccin entre los temas que lo componen.

Se selecciona un conjunto de conocimientos y habilidades que se modelan por la enseanza de modo


emprico, por lo que no hay un adecuado desarrollo del pensamiento terico del estudiante. Se desarrolla un
pensamiento emprico que tiene un carcter clasificador, cataloguizador, el alumno se orienta por las
cualidades externas del objeto y por propiedades aisladas.

La labor fundamental es del profesor a travs de la explicacin no considera trabajar cmo ocurre el proceso
de aprendizaje en los alumnos, por tanto, no modelan las acciones que el estudiante debe realizar, ni controla
como va ocurriendo ese proceso de adquisicin del conocimiento.
La evaluacin del aprendizaje va dirigida al resultado, los ejercicios evaluativos son esencialmente
reproductivos.

El profesor trabaja con mtodos de enseanza expositivos, ofreciendo gran cantidad de informacin que el
alumno debe recepcionar y memorizar.

La exposicin y anlisis del contenido que se ensea lo realiza el, profesor partiendo de los aspectos
siguientes:

Preparacin del alumno, informar el tema de la clase, interesarlo, motivarlo, referencia a la clase
anterior si es necesario.

Exposicin del contenido del tema.

Ejercitacin, si el contenido lo requiere. Se enfatiza en la repeticin, memorizacin.

Generalizacin de carcter emprico. Se trabaja el contenido de la enseanza mediante cosas


particulares para llegar a lo comn que puede ser esencial o no. No se forma al alumno para el anlisis
de la realizacin esencial en la direccin de lo general a lo particular, de lo abstracto a lo concreto.

El mtodo de carcter expresivo, conlleva a ofrecer gran cantidad de informacin al estudiante que este debe
recepcionar y minimizar.

La relacin alumno profesor est basada en el predominio de la autoridad del profesor exigido una actitud
receptiva y pasiva en el alumno.

Los principios educativos que rigen la labor del profesor son bastante inflexibles, en ocasiones tienen un
carcter impositivo y coercitivo. La relacin profesor-alumno es autoritaria por parte del profesor. en el
aspecto cognoscitivo es paternalista, el profesor ofrece criterios acabados que deben ser respetados y
cumplidos por el alumno.

En el diseo del currculo esta tendencia se presenta como "racionalismo acadmico", que plantea como
objetivo fundamental capacitar al hombre para que adquiera las herramientas para participar en la tradicin
cultural de la sociedad.

La pedagoga tradicional se mantiene en la actualidad de forma bastante generalizada, aunque paralelamente


con ella, se han desarrollado otras con desde fines del siglo XIX y durante el siglo XX que han puesto en
prctica experiencias pedaggicas novedosas.
Esta tendencia ha incorporado algunos avances e influencias en el transcurso de su desarrollo, y entre ellos
algunos postulados del modelo psicolgico del conductismo. Este enfoque psicolgico es uno de los que
ms influye en la pedagoga tradicional durante este siglo, entre sus planteamientos sostiene considerar al
hombre como un receptor de informacin y desatiende el proceso de asimilacin del conocimiento, en tanto
solo se interesa por el resultado, pues solo considera los hechos observables, que como teora psicolgica lo
valora el plano interno de la conducta y por tanto simplifica el aprendizaje.

La psicologa tradicional, no obstante, su enfoque enciclopedista se plantea la formacin experimental de


carcter emprico con el uso de laboratorios y talleres.

Estos elementos permiten considerar que, aunque su esencia no ha variado, esta se adecua al desarrollo de
la sociedad y de la poca; no obstante, tiene como rasgos bsicos la lentitud en asimilar las innovaciones.

La pedagoga tradicional no es la tendencia ms adecuada para resolver la tarea que tiene la enseanza.

La escuela nueva

Escuela Nueva o activa- trmino convencional genrico con el cual se denomina a aquellos intentos, ms
prcticos que tericos que se inician a finales del siglo XIX y que alcanzan su desarrollo en las primeras
dcadas del siglo XX, orientados hacia una crtica de la escuela tradicional y autoritaria predominante en
esta poca. la escuela nueva como tendencia pedaggica que se desarrolla casi simultneamente en
diferentes capitalistas (EEUU, Inglaterra, Francia, Italia; Blgica, Alemania y otros); result el papel
activo que debe tener el estudiante, transform las funciones que debe asumir el profesor el proceso
educativo y mostr la necesidad de cambios, en el desarrollo del nio.

Este nuevo movimiento educativo constituye un reflejo de los profundos cambios y transformaciones
socioeconmicos ocurridas y de las ideas filosficas psicolgicas que se desarrollan en este periodo.

La enseanza del siglo XIII y XIX posibilit, como requerimiento de la gran industria, ampliar el nivel de
calificacin de un nmero mayor de ciudadanos (en comparacin con pocas anteriores) las contradicciones
que emergan del sistema capitalista en los albores del siglo XX exigan cambios en la escuela.

Se aspiraba lograr a travs de la educacin, una mayor participacin y compromiso del ciudadano con el
sistema imperante, se pensaba que la satisfaccin individual traera aparejado el equilibrio social, la
eliminacin de las contradicciones de clase y las clases mismas.

Por otra parte, las corrientes empricas, positivistas y pragmatistas predominantes en esta poca, resaltan en
el conocimiento humano, el estudio de los hechos, el papel de la experiencia (vista como su sentido ms
estrecho como experiencia subjetiva, individual) y asumen como criterio de verdad el concepto de utilidad.
Ellas constituyen las bases ideolgicas y filosficas que sustentaron esta tendencia pedaggica. Es
importante tambin en el surgimiento y desarrollo de esta concepcin las ideas desarrolladas en la ciencia
psicolgica en esta poca, fundamentalmente las relacionadas con la psicologa del nio.

John Dervey (1859-1959) filsofo y pedagogo norteamericano es considerado por muchos autores el
principal progenitor de este movimiento. Segn Dervey el inters fundamental de la educacin debe ser el
nio, por tanto, el punto de partida debe estar dado por los intereses de los alumnos. Para l, la educacin
es un proceso social a travs de la cual la sociedad transmite sus ideales, poderes y capacidad con el fin de
asegurar su propia existencia y desarrollo.

Segn Dervey en la escuela como institucin social se deben concentrar los medios que contribuyen a que
el nio aproveche los recursos que trae al nacer, as como para que utilice sus capacidades con fines sociales.
Acenta el papel social que debe tener la escuela, la cual debe formar al joven para vivir dentro de su medio
social. Debe tener un sentido democrtico propiciando la colaboracin y la ayuda mutua. A la escuela es
necesario llevar el avance industrial de la sociedad para poner al nio en contacto con sta. Propugnaba la
importancia de la educacin laboral, del trabajo manual, del juego, de las actividades recreativas. Su divisa
era "aprender haciendo," por lo que el saber adquirido de los libros deba subordinarse a la experiencia real.

Da nfasis al problema, o sea pone a los alumnos ante una situacin que los haga pensar y actuar
individualmente.

La tarea del maestro debe ser proporcionar el medio "que estimule" la respuesta necesaria y dirija el
aprendizaje.

Segn L. Luzuringa el carcter activo de la educacin se revela en la concepcin del mtodo educativo de
Dervey, siendo sus rasgos principales:

Que el alumno tenga una situacin de experiencia directa, o sea una actividad continua en la que
est interesado por su propia cuenta.

Que se plantee un problema autntico dentro de esta situacin como un estmulo para el
pensamiento.

Que posea la informacin y haga las observaciones necesarias para tratarlas.

Que las soluciones se le ocurran a l, lo cual le har responsable que se desarrolle de un modo
ordenado.
Que tenga oportunidades y ocasiones para comprobar sus ideas por sus aplicaciones, aclarando
as su significacin por s mismo, su validez.

La pedagoga de Dervey se considera como una pedagoga gentica, funcional y social.

GENETICA: Porque considera la educacin como un desarrollo que va de dentro hacia fuera ya
que el punto de partida de sta lo constituye los poderes e instintos del nio sin una clara visin de la
estructura psicolgica y de las actividades del nio, el proceso educativo ser guiado nicamente por
la casualidad y la arbitrariedad.
FUNCIONAL: Porque se plantea desarrollar procesos mentales teniendo en cuenta la
significacin biolgica, su misin vital, su utilidad para la accin presente y futura, porque considera
los procesos y actividades psquicas como instrumentos destinados a proveer el mantenimiento de la
vida.
SOCIAL: Porque siendo por una parte el individuo miembro de la sociedad, hay que prepararlo
para ser til a sta, colocndosele en condiciones ambientales que apelen a sus instintos sociales.

Otras figuras representativas de esta tendencia: Montesori, Decroly y Consinet quienes se constituyeron
en fuertes propulsores de esta escuela ms all de las fronteras de sus respectivos pases.

Montesori (1870-1952) italiano, mdico de profesin, trabaj inicialmente con nios anormales y deficientes
mentales. Posteriormente fund las casas para nios normales de edad preescolar y escolar, donde le presta
una atencin especial al desarrollo de los sentidos, para lo cual elabor un material especializado.

Decroly (1871-1932) mdico belga, elabor su mtodo educativo con nios anormales, que posteriormente
perfeccion con nios sin problema.

Un principio fundamental del sistema pedaggico de Decroly es el considerar la educacin individual para
cada nio sobre el punto de vista fsico y psicolgico. Considera que el proceso educativo debe
subordinarse a la evolucin de los intereses naturales del nio y que este debe ser educado en completa
libertad de manera que se pueden manifestar las virtudes de su naturaleza.

Fundamenta la educacin a partir de las necesidades fundamentales de los nios:

Necesidad de alimentos

Necesidad de protegerse de la intemperie

Necesidad de protegerse del peligro

Necesidad de actuar y trabajar para producir los medios que satisfagan las necesidades anteriores.
Estructura el contenido de la enseanza por bloques en correspondencia con las necesidades infantiles que
considera bsicas.

Consinet pedagogo de origen francs nacido en 1881, Creador de la Escuela Nueva Francesa, destaca
la importancia del mtodo de trabajo libre y cooperado en los grupos de trabajo, intentando superar el
individualismo exagerado que haba caracterizado los primeros momentos de ste movimiento. Para l, el
trabajo en grupo se convierte en medio, no solo de la formacin intelectual, sino tambin de la educacin
social. Resalta como principio de trabajo escolar la investigacin, no la adquisicin pasiva de conocimientos.
El papel del profesor, es el de estar a la disposicin de los alumnos para contestar sus preguntas cuando lo
necesitan.

Aspectos que caracterizan a la Escuela Nueva.

Concepcin de la infancia y su repercusin en la educacin.

Concepcin del profesor y su papal en la educacin.

Renovacin metodolgica principales cambios.

Inters por situar al alumno en una posicin activa frente al aprendizaje

La educacin debe basarse en los intereses infantiles

El sistema educativo debe adaptarse a las particularidades individuales de los nios.

Se enfatiza la enseanza socializada como complemento de la individualizacin.

Se proclama la necesidad de organizar los contenidos de la enseanza de forma globalizada.

Considera imprescindible la colaboracin escuela familia.

Esta tendencia constituy un progreso en relacin con las concepciones y prcticas educativas
prevalecientes a finales del siglo XIX y principios del XX.

Muchas de las ideas sustentadas en esta tendencia, no solo tuvieron repercusin en diversos movimientos
pedaggicos surgidos con posterioridad a ella, sino que mantienen su vigencia en la enseanza
contempornea:

Utilizacin de mtodos activos y tcnicos grupales.

La globalizacin del currculo.


Vinculacin de la enseanza con la vida, con la prctica.

El nfasis de los aspectos motivacionales en la enseanza.

Una concepcin ms amplia de la educacin donde se contemplan tanto aspectos instructivos como
educativos.

Pedagoga no directiva

El profesor debe ante todo desconfiar de las posiciones de influencia que emanan de su propia persona.
Su tarea no consiste en reformar, cambiar, diagnosticar o valorar el comportamiento, las necesidades u
objetivos u objetos de las dems, sino en facilitar las condiciones en las cuales puedan actualizarse las
capacidades de autodeterminacin del alumno, tanto en el plano social como en el individual.

Partiendo del criterio rogeriano de que "el cliente posee en potencia, competencia necesaria para la solucin
de sus problemas" o para la adquisicin de conocimientos, el centro de la evolucin y de la formacin, as como
el de la evaluacin se hallan en l y no en los dems, incluso en el caso en que estos sean especialmente
competentes.

En su experiencia Rogers elabor un camino consecuente con el deseo de propiciar el desarrollo de los
individuos, al de la orientacin no directiva, rompiendo con los comportamientos que encierran una actitud de
desconfianza en las posibilidades humanas, de pesimismo con respecto al prjimo que se evidencia en frenar
hasta cierto punto el libre desarrollo de potencialidades en el individuo, constrindolo a programas de
enseanza o aprendizaje estrictos.

Al hacerlo as, esta orientacin directiva, a juicio de Rogers, lo hace dependiente, impide el autocontrol en el
individuo, crea barreras, especialmente en materia de aprendizaje y de adquisicin de conocimientos.

Rogers previene contra las actitudes demasiado prudentes, a adoptar solo parcialmente una relacin de
acogida, de "consideracin incondicionalmente positiva" y de "comprensin simptica". Este retraso solo
produce una dependencia de la cual luego es ms difcil desprenderse conduce a no comenzar nunca con el
pretexto de que no ha alcanzado el suficiente grado d madurez.

Para esto es necesario que el pedagogo se depure de las intenciones y actitudes anteriormente adoptadas
para evitar el inmiscuirse de forma inadvertida, en la personalidad de los alumnos y que logre un dominio de
los comportamientos metodolgicos para poner en prctica una "consideracin incondicional positiva":
desembarazada del filtro de los juicios y valores conformistas sobre el prjimo.

Se precisa la precaucin de no imponer sus puntos de vistas, adoptando en su lugar una actitud tolerante
de modo que cada cual pueda descubrirse a s mismo de un modo verdadero, construir sus valores originales
y adquirir los conocimientos necesarios para la satisfaccin de sus necesidades y el despliegue de su
personalidad. Sobre estas bases se rigen la orientacin no directiva.

Rogers en su enseanza de la psicologa.

Desde el inicio rene a sus estudiantes, coloca los materiales que estima necesario en una mesa y propone
una serie de posibilidades a las que confiere un valor y a las cuales se ajusta precisando que ellas no significan
una imposicin a los estudiantes. A estos corresponde decidir de forma individual, empleando al mximo sus
iniciativas y espontaneidad.

A continuacin, Rogers explica su disposicin a funcionar e calidad de experto o como fuente de enseanza
solo si se le pregunta con la condicin de que los estudiantes "se sientan libres para aceptar o rechazar esta
oferta".

Ante toda necesidad de informacin se hacen en disposicin de buscar junto con los estudiantes sus vas de
obtencin (regla de consideracin positiva incondicional). De esta forma, los objetivos y los contenidos a
tratar quedan en gran parte condicionados por los estudiantes de las propuestas iniciales del profesor.

Seguidamente Rogers adopta una posicin receptiva de escuchar.

Esta etapa puede ser penosa y algo duradera por lo aferrado que se encuentran los alumnos a las formas
dependientes tradicionales, el grado de desconocimiento que se crea en ellos, lo que encierra una de las
dificultades que contiene el trabajo con esta orientacin.

EL ENFOQUE HISTRICO CULTURAL COMO


FUNDAMENTO DE UNA CONCEPCIN

Por su fundamento psicolgico el inters de este enfoque se centra principalmente en el desarrollo integral
de la personalidad.

Este proyecto que se propone superar aquellas tendencias tradicionales que han dirigido su inters sobre
todo a la esfera cognoscitiva del hombre, tiene necesariamente que partir de un determinado referencial
terico sobre la personalidad y su formacin sobre la esencia del hombre, su origen, la naturaleza del
conocimiento y de la realidad como marco terico metodolgico, seleccionando el materialismo dialctico e
histrico, aplicado de una forma creadora por Vigotski a la ciencia psicolgica provocando as una verdadera
Revolucin en esta ciencia. L.S: Vigotski fue el primero en concretizar las posiciones fundamentales del
materialismo dialctico e histrico en la concepcin de la psiquis no de manera mecnica, tradicional, sino
como gua metodolgica, como encuadre epistolgico.
La definicin Marxista de la sociedad que la identifica, " conjunto dinmico de seres humanos vinculados por
lazos mutuos que tienen siempre y donde quiera un carcter socio-histrico, en lo cual se seala su
determinacin universal, esencial, tiene una significacin fundamental para una teora de la enseanza
consecuentemente elaborada a partir de este fundamento.

La esencia de cada individuo consiste as en el sistema de individuos interactales entre s, solo en cuyos
marcos es posible que cada uno de estos individuos sea lo que es. De ello se deduce, que comprender
cientficamente la personalidad, descubrir las leyes de su imagen y desarrollo, es posible solo en el caso en
que se dirija la atencin al todo concreto, es decir, a la unidad de fenmenos diversos en cuyo interior existe
la personalidad, en un espacio-tiempo en el cual interactan los hombres como una formacin histrica y
cultural creada por la propia actividad de produccin y transformacin de su realidad.

Una personalidad determinada es la expresin singular, nica e irrepetible de ese conjunto de relaciones,
pero necesariamente limitado, mediante los cuales se vincula a travs de contactos directos o de forma
mediatizada. La esencia de cada individuo debe buscarse en el conjunto concreto de estas relaciones. Esto
no implica desconocer el cuerpo biolgico del hombre, portador de esa personalidad.

El carcter irrepetible de cada individuo se explica por las particularidades de su status socio-histrico por
sus condiciones, sociales de vida, por la especificidad del sistema de interrelaciones de su micro medio en
cuyo interior se forma su personalidad, a partir de las funciones elementales contenidos en su biologa en el
momento de su nacimiento.

La repercusin de esta concepcin para la psicologa y la pedagoga es enorme. A partir de ella es posible
superar los enfoques dualistas que la psicologa emprica hereda del siglo XVIII.

El individuo y la sociedad estn unidos en su gnesis y en su desarrollo histrico. El hecho real de que la
concepcin dominante en la psicologa sea la parte de su separacin, para despus analizar su interrelacin
requiere la contraposicin de concepciones sobre su unidad que permite desde un inicio colocar al ser
humano en su medio social, poltico, Econmico y analizar el origen y desarrollo de esta individualidad en el
contexto histrico cultural en que se desenvuelve su vida.

A partir de esta concepcin general se desarrollan ideas importantes:

El carcter activo de los procesos psquicos. El punto nodal del proceso de desarrollo social y
humano lo constituye el concepto de actividad con su atributo esencial al ser actividad, con su atributo
esencial: el ser actividad productiva, transformadora.

La actividad humana transcurre en un medio social, en activa interaccin con otras personas, a travs
de variadas formas de la colaboracin y comunicacin.
El concepto de la actividad no puede ser examinado separadamente del concepto de conciencia.
La conciencia del hombre se origina en su vida real, de la relacin que establece con su realidad y
constituye una nueva forma de reflejo psquico cualitativamente distinta.

El carcter mediato d los procesos psquicos es una de las ideas centrales del enfoque histrico
cultural elaborado por D. Uznadze en los aos 20

Un rasgo fundamental de la actividad transformadora del hombre en su carcter mediatizado por el


instrumento que se interpone entre el sujeto y el objeto de la actividad. La funcin mediatizadora se
explica solo a partir de la esencia social del hombre que condiciona una nueva forma de relacin con
la naturaleza.

la transicin del carcter inter psicolgico de los procesos psquicos a su condicin de

Proceso interno intra psicolgico ocurre a travs del proceso de interiorizacin. Vigotski

" En el desarrollo psquico del nio toda funcin aparece en accin dos veces, en dos

planos, primero en el social y luego en el psicolgico, primero en las personas como una

categora inter psquica y luego dentro del nio como una categora intra psquica.

El anlisis psquico de la actividad y la conciencia revela sus cualidades sistmicas generales.

I- Su concepcin del aprendizaje

Para Vigotski el aprendizaje es una actividad social y no solo un proceso de realizacin individual. Este
concepto pone en el centro de atencin al sujeto activo, Consciente, orientado hacia un objetivo, su
interaccin con otros sujetos. Su resultado principal lo constituye las transformaciones dentro del sujeto,
las modificaciones psquicas y fsicas del propio estudiante.

Vigotski- le asigna una importancia medular a la revelacin de las relaciones existentes entre el aprendizaje
y el desarrollo por la repercusin que este problema tiene en el diagnstico de capacidades intelectuales y
en la elaboracin de una teora de la enseanza.

Para l lo que las personas pueden hacer con la ayuda de otras puede ser, en cierto sentido, ms indicativo
de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por s solos. Resulta imprescindible revelar como mnimo dos
niveles evolutivos: el de sus posibilidades para aprender con ayuda de los dems. La diferencia entre estos
niveles es a lo que se llama Zona de Desarrollo Prximo " distancia entre el nivel real de desarrollo
determinado por la capacidad de resolver un problema y el nivel de desarrollo potencial a travs de la
resolucin de un problema bajo la gua que un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.
La Zona de Desarrollo Prximo ayuda a presentar una nueva frmula para la teora y la prctica pedaggica,
el buen aprendizaje es solo aquel que precede al desarrollo, las instituciones escolares y la Pedagoga deben
esforzarse en ayudar a los estudiantes a expresar lo que por slo no pueden hacer

Qu implica para la pedagoga seguir una concepcin del enfoque histrico cultural?

Supone, partir del carcter rector de la enseanza para el desarrollo psquico, consolidndolo como fuente
de ese desarrollo. Lo central en el proceso de enseanza consiste en estudiar la posibilidad y asegurar las
condiciones para que el estudiante se eleve mediante la colaboracin, la actividad conjunta a un nivel superior.

En lo que concierne al proceso de aprendizaje significa colocando como centro de atencin a partir del cual
se debe proyectar el proceso pedaggico. Supone utilizar todo lo que est disponible en el sistema de
relaciones ms cercano al estudiante para propiciar su inters y un mayor grado de participacin e implicacin
personal en las tareas de aprendizaje. Implica utilizar todos los resortes de que dispone el estudiante en su
personalidad (historia acadmica, intereses cognoscitivos, motivos para el estudio, su emocionalidad)

Del profesor supone extraer de s mismo, de su preparacin cientfica y pedaggica todos los elementos que
permitan el despliegue del proceso, el redescubrimiento y reconstruccin del conocimiento por parte del
estudiante.

2.- Su concepcin de la enseanza.

Partiendo de la finalidad sociopoltica de las instituciones escolares, estos se consideran parte integrante
del todo social y, por tanto, como elemento fundamental en el proceso de transformacin de la sociedad en
funcin de los intereses populares. La tarea fundamental de las instituciones escolares es garantizar el pleno
desarrollo de la personalidad del hombre, prepara al alumno para el mundo adulto.

De esta forma el proyecto escolar responde a las exigencias y necesidades del desarrollo de la sociedad en
cada perodo histrico.

En este tipo de instituciones la enseanza se fundamenta en una serie de principios, que existen en la
enseanza tradicional adquieren en sta un nuevo significado.

- Principio de carcter educativo partiendo de actividades y situaciones unidas se analiza las potencialidades
formativas, tanto en el orden cognoscitivo, como el afectivo-valorativo y comportamental, de las diferentes
actividades que ha de realizar el estudiante y de las variadas situaciones docente en que ha de participar.

- Principio del carcter cientfico del proceso de enseanza.

- Principio de la enseanza que desarrolla.


Parte de la esfera de sus posibilidades de desarrollo- de la zona de desarrollo prximo del estudiante.

- Principio del carcter consciente.

- Principio del carcter objetal.

Seala aquellas acciones especficas que son necesarias para revelar el contenido del concepto a
formar y para representar este contenido primario en forma de modelos conocidos de tipo material,
grfico o verbal.

La aplicacin de estos principios y de la teora de enseanza que de ello se deriva impone la transformacin
de la forma actual en que se trabajan las categoras pedaggicas.

Dichas transformaciones son.

Los fines de la formacin profesional han de estar estrechamente ligados a las exigencias e intereses
del desarrollo social y en particular del desarrollo de la profesin.

La definicin de los fines u objetivos a lograr determina la inclusin de aquellos contenidos


necesarios para garantizar la apropiacin de conocimientos y las nuevas formaciones de la
personalidad necesaria para la realizacin de los diferentes tipos de actividad.

El diagnstico del nivel inicial del estudiante.

En los programas y en el proceso d orientacin de contenido, estos deben organizarse de forma


sistemtica.

Organizar el proceso de asimilacin del estudiante garantizando la parte orientadora, la ejecutora y


la de control.

Los estudiantes deben tener la posibilidad d actuar en los distintos momentos que propician un
aprendizaje eficaz.

El control como componente sistemtico.

La evaluacin final.

De los postulados del enfoque histrico cultural y de su concepcin del aprendizaje se desprende
la importancia que se le da a la actividad conjunta, a las relaciones de cooperacin entre los alumnos
y entre estos y el profesor.
La definicin del aprendizaje como actividad social conjunta supone asegurar las condiciones sistema de
relaciones entre el alumno y el profesor, tipo de actividad con el objeto de estudio o transformacin para
hacer realidad la elevacin del estudiante a un nivel superior como una va para lograr un dominio
independiente de sus funciones.

Cuando se organiza la enseanza, como actividad conjunta donde interactan profesor y alumno o alumnos
entre s, se fomenta en los jvenes el desarrollo de cualidades de su personalidad, de intereses relacionados
con el estudio. Adems, se genera un clima emocional favorable muy eficaz para el aprendizaje.

TEMA 2
Una ciencia adquiere carcter de tal, si tiene objeto y mtodos propios. El problema de la Pedagoga es
ante todo demostrar su carcter de ciencia. Su epistemologa consiste en significar sus fundamentos
conceptuales y sistema categorial, objeto, dimensiones, cualidades, componentes, leyes y eslabones, que
permite concluir que, sobre la base de sus propios mtodos cientficos, es posible el anlisis y la solucin de
los problemas que con ms fuerza se revelan en la escuela contempornea.

La ciencia pedaggica est llamada a constituirse en una disciplina de gran actualidad y penetracin social,
sta tiene que ser capaz de establecer mtodos que posibiliten el anlisis dialctico y estructural que
determina el carcter necesario de su comportamiento, de ah la creciente importancia que toma dentro de
las ciencias sociales y en el sistema de ciencias contemporneas en general, de esto se desprende la
necesidad del estudio de la pedagoga y del anlisis de sus problemas actuales, por parte de maestros,
estudiantes e investigadores que quieren elevar la calidad de la educacin y con ello, el desarrollo del pas.

Por esta razn, en el mundo contemporneo en casi todos los pases se producen procesos de ajustes,
modificaciones o intentos de transformaciones de sus sistemas educativos bajo las ms diversas
denominaciones: modernizacin educativa, revolucin educacional, perfeccionamiento continuo del sistema
nacional de educacin, remodelacin escolar, reactualizacin educacional, etc.

La escuela cubana ha experimentado un desarrollo innegable en estos aos de Revolucin que ha


garantizado que todos los nios y jvenes dispongan de una institucin para su educacin, con una
pedagoga en la vida, para la vida y por la vida que enriquezca la teora actual y que tenga en cuenta las
opiniones ms positivas de la escuela Latinoamericana y Mundial. Todo lo cual posibilitar dar una
respuesta progresista y popular en el perodo histrico actual de confusin y alza de las ideas neoliberales,
cuya evidencia se constata en el desarrollo del pas en los campos productivos, investigativos, deportivos,
culturales, etc.
Al analizar la realidad educativa se pudo constatar que an existen dificultades en el proceso docente-
educativo en la integracin de la escuela con el proceso productivo, con la vida. En la direccin del proceso,
la organizacin de la instruccin no garantiza la formacin de habilidades en cada tema o unidad. La no
aplicacin consecuente de la sistematizacin de la enseanza estimula la atencin, desde los mximos niveles
de direccin, de los aspectos especficos lo que implica una centralizacin excesiva, limita la iniciativa de la
base y estimula una enseanza impositiva, en que el estudiante no se ve comprometido y se siente ajeno al
desarrollo del proceso como tal.

En la formacin del estudiante, repetidamente lo educativo se trata de alcanzar en un proceso ajeno a la


instruccin, que a su erradicacin debe propender una educacin para la vida, una educacin en el trabajo.
Todo lo antes expuesto conduce a plantear, qu papel juega la pedagoga para una integracin de la
escuela con el proceso productivo, con la vida?

La profundizacin en el estudio de la epistemologa del proceso docente-educativo en cuanto a problemas,


conceptos, leyes, cualidades y mtodos de una ciencia, se hace necesario como consecuencia de la necesidad
de su optimizacin y se convierte en un enfoque esencial en el logro de la excelencia que se aspira.
an en aquellos pases en que la actividad pedaggica ha cosechado ciertos niveles de excelencia.

La Pedagoga es la ciencia que tiene por objeto el Proceso de Formacin, es decir, la que estudia la
formacin, en general, de la personalidad de los hombres. El estudio de la Pedagoga nos permite dirigir
cientficamente la formacin de los ciudadanos de una sociedad para alcanzar altos niveles de calidad y
excelencia. Por supuesto, para ello se fundamenta el carcter de ciencia de la Pedagoga y su rama ms
sistmica, la Didctica, mediante una lgica cientfica.

El proceso formativo se puede clasificar, sobre la base del criterio: fines que persigue, en tres tipos de
procesos: el educativo, el capacitivo y el instructivo. En el proceso formativo, adems del proceso
educativo, y de acuerdo con el fin que persigue, existen otros procesos, que de algn modo ya hemos
estudiado, veamos.

Los tres procesos tienen relativa autonoma, pero se dan interrelacionados en un solo proceso, el
formativo.

Clasificacin del proceso formativo de acuerdo a los fines que persiguen los procesos que en l se
desarrollan y de las instituciones que en l participan
El proceso formativo tambin se puede clasificar atendiendo al nivel terico, cientfico y de
sistematicidad con que desarrollan los distintos tipos de procesos formativos.

Este proceso es el objeto de estudio de la Didctica como ciencia.

Proceso formativo escolar.


Proceso docente-educativo.
Proceso extra docente.
Proceso extraescolar.
Proceso formativo no escolar.
Proceso educativo de la familia.
Proceso educativo de las organizaciones polticas y de masas.

La educacin en sentido amplio y estrecho, la capacitacin y la instruccin como resultados, procesos


y funciones; el proceso docente-educativo, el proceso extra docente, el proceso extraescolar, y el proceso
educativo no escolar del resto de las instituciones sociales, son las categoras de la Pedagoga, como ciencia,
que tiene como objeto integrador el proceso formativo en general.

As, por ejemplo, cuando estudiemos las leyes del proceso docente-educativo, en tanto que esencia
del comportamiento de dicho proceso, ests sern tambin las leyes del proceso formativo. La Didctica,
como ciencia que estudia el proceso docente-educativo, ofrece, de esa manera la caracterizacin esencial del
proceso formativo, de la Pedagoga. Por esa razn pasaremos a continuacin a describir el proceso docente-
educativo.

El objeto.
Un aspecto epistemolgico fundamental de la Didctica, como rama del saber, consiste en demostrar
su carcter de ciencia.
El mecanismo que de modo sistmico se propone para la formacin de las nuevas generaciones es el proceso
docente-educativo, objeto este que se conforma como resultado de sistematizar el conjunto de elementos,
presentes en dicho objeto, que garantiza la resolucin del problema, encargo social: la necesidad que tiene
la sociedad de preparar, de un modo eficiente, a sus ciudadanos. Es decir, al problema encargo social, el
objeto, proceso docente-educativo, que es el proceso formativo que se desarrolla de un modo sistmico y
consecuentemente eficiente.

Se entiende por encargo social la necesidad que tiene la sociedad de formar a las nuevas generaciones de
acuerdo con sus intereses. Formar al hombre es prepararlo para la vida.
La naturaleza de dicho objeto es social, en el que la expresin concreta del aula, en que se manifiestan las
relaciones entre los estudiantes y el profesor, tiene su esencia social en la preparacin para la vida de las
nuevas generaciones por las precedentes para que sean capaces de desempearse en el seno de la sociedad.
Si consideramos la sociedad como un sistema complejo entonces la escuela es un subsistema de ella.

El concepto de sistema.
Para poder comunicarnos mejor debemos precisar que entendemos por el concepto de sistema: el conjunto
de elementos cuyas relaciones son de un orden tal que posibilitan manifestar determinadas cualidades,
propiedades totalizadoras que no se ofrecen mediante la mera suma de esos elementos. Son estas relaciones
las que posibilitan la direccin en el comportamiento del objeto (sistema). A partir de esta explicacin
regresemos a la Didctica para aplicarla, entendiendo que el objeto de la Didctica se caracteriza como un
sistema complejo.

Las dimensiones.
Armados ahora del concepto de sistema, continuaremos enriqueciendo el modelo terico con el fin de poder
explicar el proceso docente-educativo. Para ello este autor les propone introducir el concepto de dimensin.
Deducido de lo ya explicado para el proceso formativo en general, ahora para el caso del proceso docente-
educativo, se entiende que, preparacin implica, en primer lugar, formarlo para que pueda ejercer una
determinada funcin social, que se apropie de una cierta profesin, lo que constituye la dimensin
instructiva del proceso. Prepararlo tambin significa formar las capacidades, su pensamiento que determina
las potencialidades que le posibiliten enfrentarse a los problemas propios de su quehacer cotidiano y
resolverlos, dimensin capacitiva del proceso.

Las cualidades.
Para poder explicar el proceso docente-educativo se hace necesario seguir enriqueciendo el modelo. Con
ese fin se introducen otras caractersticas que expresan cualidades integradoras de dicho objeto o sistema;
como son sus niveles de asimilacin, en el que se precisan la intencin reproductiva o productiva del mismo;
sus niveles de profundidad que determinada el grado de esencia con que se operarn sus contenidos;
los niveles estructurales del proceso que van desde su clula, la tarea docente, el tema, la asignatura y
la disciplina, hasta la carrera o proceso educativo escolar que es el de orden mayor. Existe otra cualidad que
determina el grado de acercamiento a la vida que expresa el carcter del proceso en acadmico de naturaleza
abstracta y laboral que trata de identificarse con la realidad, con la vida.

Los componentes.
La caracterizacin analtica del objeto se precisa en un conjunto de componentes a saber: el problema, como
la situacin de la realidad que genera una necesidad en el sujeto que se relaciona con el mismo; el objeto,
aquella parte de la realidad portadora del problema docente; el objetivo, como propsito o aspiracin a
alcanzar en el proceso; el contenido, como cultura a apropiarse por el estudiante; el mtodo, como modo de
desarrollar el proceso; la forma, como organizacin espacio-temporal del proceso; el medio, como objetos con
ayuda de los cuales se ejecuta el proceso; y el resultado, como nivel alcanzado.
Hasta aqu, hemos introducido los conceptos de objeto, dimensiones, cualidades y componentes los que van
conformando el aparato categorial de la teora de la Didctica.

Las leyes del proceso docente-educativo.


El rigor terico de cualquier ciencia establece que el nmero de leyes que conforma el ncleo de esa teora,
dado su carcter esencial, sea relativamente pequeo.

La relacin de la escuela con la vida, con el medio social


Las leyes de la Didctica, como ciencia social que es, son de racionalidad dialctica, determinadas por las
relaciones que en el seno de la estructura del objeto o de este con el medio se dan de un modo contradictorio,
lo que determina la causalidad del movimiento del proceso docente-educativo.

La primera ley de la Didctica establece el vnculo, de naturaleza dialctica, entre el contexto social y el
proceso formativo. El proceso docente educativo como objeto, como sistema, se relaciona con el medio, con
la sociedad y recibe de sta el encargo social. La sociedad dirige a la escuela y en esa relacin dialctica
concreta, en los objetivos, dicho encargo social, de ah el carcter rector del objetivo.

La escuela existe, en tanto institucin social, para formar a los ciudadanos que se van a integrar a la
colectividad. La escuela que se desarrolla para la vida, se tiene que realizar en la vida, por la vida y en especial
en el trabajo, como su actividad fundamental.

El proceso docente-educativo no se identifica con la actividad laboral pero sta tiene que ser el punto de
partida y el resultado de aquel, lo que es vlido no slo para caracterizar el diseo curricular, sino tambin
la lgica, el desarrollo del proceso.
En el diseo se parte de los problemas, como expresin concreta de la necesidad del medio social, del cual
se infieren los objetivos, como modelo pedaggico de la solucin de la necesidad social y a partir de ellos se
deducen los objetivos de todas las asignaturas del plan de estudio, en tanto en stas se garantizan los
objetivos a formar en el egresado.

En el desarrollo del proceso el problema es el punto de partida para que en su solucin el alumno aprenda a
dominar la habilidad y se apropie del conocimiento.

El problema, si realmente es una escuela integrada a la vida y en especial a la comunidad inmediata a la


escuela, deber ser real, objetivo, social y su solucin se alcanza en el trabajo. A la actividad laboral se acercan
los escolares como modo de resolver el problema, para aprender, para saber y en consecuencia transformar
el mismo medio.

Como se sabe de la prctica social la va ms eficiente de resolver el problema es mediante la actividad


cientfico-investigativa.

Es decir, una educacin para la vida tiene que ser productiva (laboral), creativa (investigativa) y
transformadora del contexto social.

El objetivo como aspiracin final es la meta, el propsito generalizador que se alcanza mediante la
apropiacin de aquella parte de la cultura: el contenido, que se ofrece en una determinada asignatura.

El contenido es mltiple, es variado y refleja el objeto de una ciencia en su multilateralidad; el objetivo es el


resultado que se aspira alcanzar en el estudiante.
El objetivo es el todo, el contenido sus partes.

El mtodo garantiza, en su dinmica, la apropiacin del contenido, el logro del objetivo. El mtodo es flexible,
zigzagueante y se adecua a las condiciones para alcanzar el objetivo. Lo fundamental es el objetivo, pero se
alcanza en el mtodo. El trabajo es mtodo, y en ocasiones, el ms significativo para alcanzar la formacin.
En el mtodo el estudiante tiene que participar activamente, comprometerse con su proyeccin y ejecucin.

El desarrollo del proceso docente-educativo.

Para caracterizar el desarrollo del proceso docente-educativo hacemos uso de las leyes, es decir, de las
relaciones dialcticas que se dan entre los componentes del mencionado proceso. El diseo implica la
determinacin de los problemas y en consecuencia del objeto o proceso que se planifica y relacionado
dialcticamente con esos dos componentes, los objetivos de dicho proceso.
A partir de los objetivos generales de los egresados se derivan, con un carcter vertical, las caractersticas
(componentes) del proceso docente de un nivel estructural menor: las asignaturas y los temas o unidades que
lo conforman.

La Unidad o tema es la unidad organizativa bsica en el diseo del proceso docente-educativo, al mismo, hay
que dedicarle el tiempo que garantice el logro del objetivo que se aspira. La integracin del conjunto de
temas, en un sentido ascendente, posibilita resultados cualitativamente superiores que se expresa en el
objetivo de la asignatura.

En el plan de estudio deben existir asignaturas derivadoras que analicen los objetos y profundicen en su
esencia, y deben existir asignaturas integradoras que estudien el objeto en la realidad social y en el cual el
estudiante trabaje y desarrolle sus investigaciones.

Las actividades acadmicas, laboral, e investigativa deben formar parte, como sistema, de las asignaturas.
Una educacin en la vida es una educacin sistmica que integra vertical y horizontalmente el proceso.

La ejecucin del proceso es la etapa o eslabn fundamental en el que se lleva a cabo la tecnologa, la lgica
del proceso como tal, en ella el profesor gua el proceso para alcanzar el objetivo en correspondencia con el
enfoque del mismo. En este enfoque el logro del objetivo implica el dominio de la habilidad. Esto exige la
reiteracin de su uso en la solucin de variados problemas.

La multivariedad de problemas exige el enriquecimiento del aparato conceptual, pero la reiteracin del
elemento esencial, en su aplicacin, posibilita que el estudiante se apropie de l. "Conocer es resolver", es
ser capaz de enfrentarse a problemas distintos y determinar su va de solucin. La lgica general debe ser
una; su manifestacin, variada. He ah la lgica del proceso con un enfoque productivo. Una educacin en la
vida es una educacin participativa, democrtica, problmica y cientfica.

La intencin de la sociedad en la formacin de las nuevas generaciones tiene un carcter inmediato vinculado
con el desarrollo de la profesin: la instruccin; el pensamiento, la capacitacin; y otro ms trascendente
relacionado con la conformacin de valores, convicciones, sentimientos: la educacin. Estos son resultados
distintos, sin embargo, se van alcanzando en un mismo proceso.

El dominio de la habilidad posibilita al hombre el resolver problemas, problemas estos que pueden ser nuevos
para l. Este proceder lo convierte en un ser capaz y lo hace ser independiente. "Ser cultos es el nico modo
de ser libres".
Ser culto es ser portador de la obra humana precedente, es saber la historia y poder continuar su obra, es
ser productor de la nueva cultura, es ser creador en el desarrollo de la sociedad. El productor genera
riquezas, el creador las multiplica.

El camino de la felicidad pasa por la creacin y la generosidad. Aplicando los conocimientos de la naturaleza
y sensibilizando a los estudiantes a compartir esos frutos, ese es el camino de formar ciudadanos plenos y
dichosos. La educacin en la vida es la educacin en el trabajo, en el estudio, la ciencia, la lucha, el amor y la
felicidad.

La evaluacin es el eslabn que expresa, mediante su desarrollo, el grado de acercamiento al objetivo


formulado y que posibilita, en ltima instancia, caracterizar la eficiencia del proceso.

Sobre la base de estas categoras: un objeto, tres dimensiones, cuatro cualidades, ocho componentes, dos
leyes, tres eslabones y la contradiccin fundamental podemos entender cientficamente el comportamiento
del proceso formativo y en particular del proceso docente-educativo.

Si lo que se quiere es el dominio de la ciencia, concreta, prctica, aplicable, sobre una fundamentacin terica
slida pero estimulada por lo primero, no es la linealidad del libro el punto de partida, sino la necesidad social.

A resolver la necesidad social se entrega el estudiante y mediante ella se ofrece y crece; el aprendizaje es
consecuencia de esa necesidad, es medio. El fin es el hombre, ser viviente capaz de comprender una
necesidad y satisfacerla. Su satisfaccin personal pasa por su actuacin social.

Su trabajo est en funcin de resolver lo social. El problema de la Pedagoga es ante todo demostrar su
carcter de ciencia.

TEMA 3

IDEALISMO

Sistema filosfico que considera a la idea como primera y nica realidad esencial. La esencia del ser es la
idea, el mundo de la materia es una ilusin, es una manifestacin de la idea o del pensamiento. Entre sus
representantes encontramos a platn, Hegel y Berkeley.

Tambin es la teora de la realidad y del conocimiento el cual atribuye un papel clave a la mente en la
estructura del mundo percibido. Es conocido tambin como la oposicin del materialismo y que de la misma
manera sostiene que la realidad extra mental, no es cognoscible tal como es en s misma, y que el objeto del
conocimiento esta preformado o construido por la actividad cognitiva del ser. Para el Idealismo encontramos
principios y variables los cuales son:

la entidad en s de lo real permanece en principio incognoscible, en las teoras del idealismo subjetivo
o trascendental.

En el caso de las teoras del idealismo objetivo, esta doctrina se complementa con la teora metafsica
de que el objeto conocido no tiene ms realidad que su ser pensado por el sujeto; la verdadera esencia
del objeto se devela como la actividad subjetiva de pensamiento como algo real y no abstracto.

As que el idealismo distingue el fenmeno y el nomeno. Quiere decir que el fenmeno es un objeto en tanto
que es conocido (como "aparece" frente a los sentidos y la inteligencia); y el nomeno nos dice que es el
objeto tal como sera en s mismo. Afirmamos, en el idealismo, que el dualismo sujeto/objeto.

Correspondientemente: sujeto/y/cosa, conciencia de s mismo/y/Mundo de la apercepcin trascendental,


(yo pienso (yo siento) /cosas pensadas (sentidas)] desempea un papel primordial en la arquitectura del
sistema kantiano. Advertimos que los trminos S y O pueden ponerse en correspondencia
(correspondencia no es identidad) con los trminos E y Mi del Materialismo.

Bastara acaso, como pieza de conviccin para probar nuestra afirmacin, la constatacin de que es en
funcin de este dualismo, y precisamente con esta denominacin como Kant establece la distincin entre el
Idealismo y el Realismo.

TIPOS DE IDEALISMO

Idealismo ontolgico: Su representante, Platn, tiene una cosmovisin idealista de la realidad; afirma
la existencia de un mundo de esencias puras, realizadas ms all de este cielo invisible, el alma conoce
estas ideas eternas e inmutables, antes de ser encarcelada en la materia.

Idealismo trascendental: Sus representantes, Hegel, y Kant el primero dice que la realidad se reduce
a la idea, todo es pensamiento, su frase: Lo que es racional es real y viceversa, plantea de manera
explcita su postura. Determina que la esencia de toda realidad y del todo es pensamiento, Idea. Para
Kant el conocimiento se compone de tres niveles diferentes y sucesivos.

El primero es la sensibilidad, que se encarga de ordenar en el espacio y en el tiempo (espacio y tiempo


que no preexisten en la realidad, sino que se alojan en nuestra sensibilidad como formas de conocer) las
impresiones que tiene cada sujeto.
En segundo lugar, encontramos el entendimiento, cuya funcin es organizar estas impresiones a partir de
ciertas categoras (que tampoco preexisten en el mundo, sino que constituyen formas a partir de las cuales
interpretamos el mundo) que nos permiten constituir juicios.

El idealista trascendental puede ser realista emprico y, por consecuencia, como suele llamrsele, un
dualista, es decir, concordar la existencia de la materia sin salir de la simple conciencia de s mismo y admitir
alguna cosa ms que la certeza de las representaciones en m, es decir, el cogito ergo sum.

Kant vendra a decir, suponemos, que en el ego cartesiano est el cogito (conciencia de s) y el sum, es
decir, una realidad que no se reduce al cogito, porque lo desborda, y no se deduce (ergo) de l.

Idealismo emprico: Sus representantes son Locke y Hume. Locke coloca a las ideas dentro de
un sustrato de las cualidades de los cuerpos; y Hume afirma por su parte que no existen las
sustancias, sino que se presentan ideas y percepciones, niega, adems, el carcter de
universalidad y necesidad de los principios que rigen el universo. El hombre es un ser sin alma
inmortal, sin ciencia objetiva, sin moral a la que deba sujetarse.

Idealismo a travs del anlisis crtico: Otros dualismos, tales como el dualismo
fenmeno/nomeno, o bien el dualismo esttico/lgica? No es que el dualismo que nos ocupa no
sea ampliamente utilizado o ejercitado por Kant; lo que pasa es que no est representado (si se
quiere, no est tematizado). Ocurre como si Kant lo diera por supuesto, como distincin obvia o
trivial, cuya re-presentacin resultase superflua.

No conocemos las cosas tal y como son en s (nmero), sino lo que aparece aqu y ahora (fenmeno).

El sujeto construye, al menos en parte, el objeto: para Kant el sujeto es activo en el sentido de que influye
en lo conocido a partir de sus estructuras apriricas y de los procesos que en ellas descansan.

El conocimiento es independiente de la experiencia, porque los objetos del conocimiento son los juicios a
priori. Pero al conocimiento slo se puede llegar a travs de la experiencia porque el objeto del conocimiento
son los juicios sintticos

PLATON

Filsofo griego (Atenas, 427 - 347 a. C.). Nacido en el seno de una familia aristocrtica, abandon su
vocacin poltica por la Filosofa, atrado por Scrates. Sigui a ste durante veinte aos y se enfrent
abiertamente a los sofistas (Protgoras, Gorgias). Tras la muerte de Scrates (399 a. C.), se apart
completamente de la poltica; no obstante, los temas polticos ocuparon siempre un lugar central en su
pensamiento, y lleg a concebir un modelo ideal de Estado. Viaj por Oriente y el sur de Italia, donde entr
en contacto con los discpulos de Pitgoras.Una de las obras de Platn es la siguiente:
Idealismo platnico:

El idealismo Platnico se podra calificar de objeto, adems de metafsico es oposicin al idealismo


subjetivo moderno que nace en el seno de la teora del conocimiento de los siglos XVII Y XVIII. Platn define
la existencia de las ideas independientes de que se las perciba o no, el mundo ideal existe y es el fundamento
de todo del sujeto del conocimiento. El trmino 'idealismo' es bastante comn para referirse a las ideas
platnicas y neoplatnicas. Sin embargo, desde la perspectiva de la teora de los universales, son en rigor,
'realistas' por tanto las ideas poseen una existencia 'real', ideal.

Platn uso el trmino 'idea' para designar la forma de una realidad 'eterna' e 'inmutable'. Y en este sentido, la
idea es el 'espectculo' ideal de una cosa. As, concebir con frecuencia que las ideas sean modelos de las
cosas o tambin las cosas mismas en su estado de perfeccin. Por ello la idea no puede aprehenderse
sensiblemente, sino que su visibilidad depende de la mirada interior. En consecuencia, Platn ira reduciendo
las ideas a objetos matemticos y a ciertas cualidades como la bondad y la belleza. Ms
tarde, Aristteles negar que las ideas pudieran tener una existencia independiente de la realidad sensible.

EL REALISMO

Realismo es el nombre que se da a una posicin adoptada en la teora del conocimiento o en la metafsica.
En ambos casos, el realismo no se opone al nominalismo, sino al idealismo". El realismo a su vez concede un
lugar a la duda en la vida intelectual, pero considera la vida universal como la muerte de la inteligencia. Par el
realismo el espritu humano puede conocer al ser "en s", y la verdad no es otra cosa, que la conformidad del
juicio con la realidad.

El realismo Pedaggico surge en el siglo XVII, XVIII, de una educacin basada en el conocimiento de
contenidos y prcticas. Se basa en los mtodos de la induccin y la intuicin como base de todos los saberes
ya que El valor pedaggico de las distintas disciplinas formales depende prioritariamente de su aplicacin
prctica a la vida.. En este realismo Pedaggico existen distintas modalidades que son:

MODALIDADES DEL REALISMO PEDAGOGICO

Realismo humanista: Proponen los autores que se declinan por este realismo una educacin que, lejos
de la pedantera de las palabras y la simple imitacin de los clsicos, prepare a los humanos para la
vida en s.
Realismo social: Como su propio nombre indica, esta rama del realismo basa la educacin en funcin
de la sociedad. Requieren una educacin que fomente las actividades necesarias para que el
educando conviva en sociedad pues le verdadera escuela ser (...) la propia sociedad.

Realismo naturalista: Se hace, en este punto, una defensa de la instruccin intuitiva en


contraposicin a la educacin libresca. La labor del educador deber ser, para estos realistas, la de
ayudar al educando a formar su propia personalidad siguiendo las leyes del desarrollo natural.

Realismo disciplinario: Se critica el memorismo en pro de una educacin que permita al educando
asimilar cualquier ciencia. Por lo tanto, el valor de la pedagoga ser medible en funcin de la
preparacin que ofrezca del educando.

Realismo Inmediato: Toda tentativa para superar la oposicin entre el realismo y el idealismo, est
condenada al fracaso. Nos queda el interrogante de si no podramos llegar al realismo partiendo del
idealismo. Toda la cuestin consiste en saber si podemos encontrar el ser partiendo del pensamiento,
no hay duda de que es posible, pero hallaremos el ser ideal del idealismo, no el ser real del realismo.

Realismo Crtico: Pretende superar el realismo ingenuo y el natural. Concibe la diferencia ente re los
dos miembros, sujeto - objeto. Cada uno de ellos tiene su funcin propia". Los realistas crticos
trataron de responder diciendo que los datos inmediatos de la percepcin apuntan a objetos fsicos
fuera de s mismo.

Realismo e Idealismo: El realismo idealista admite que buen nmero de objetos no existen ms que en
el pensamiento. "

JUAN LUIS VIVES

Se le conoce como el primer pedagogo sistemtico de los tiempos modernos. Aplic la psicologa en la
educacin, se opuso a los mtodos escolsticos, recomendando el empleo del mtodo inductivo y
experimental. Precursor de la lengua materna junto a las clsicas, y defensor de la cultura de la mujer.
La sabidura como valor indispensable en la vida humana, denoto el mxime de su pensamiento. Junto con la
sabidura, la bondad deba acompaar en la formacin de los estudiantes. Agregando un valor ms, la
prudencia como el arte de ensear en funcin de la capacidad de comprensin de los oyentes.

En sus obras De disciplinas y exercitatis linguae latinae sostena que el fin de la educacin era el bienestar
del hombre, apoyaba la tesis de la educacin en funcin de las necesidades prcticas del individuo, es decir,
que cualquier conocimiento adquirido deba poseer un fin prctico. Hizo nfasis en la manera de utilizar la
mente y el cuerpo para el desarrollo personal del individuo de ah una de sus mximas Procura estar sano por
dentro y por fuera.
Tambin, puntualiz sobre las habilidades que el alumno deba poseer, as como la preparacin del educador,
quien segn Vives todo maestro ha de ser buena persona y amante de las letras. Los maestros no slo deben
saber mucho para poder ensear bien, sino tener la aptitud en procurar alojamiento a las abejas para que
produzcan miel.

JUAN AMOS COMENIO

Pedagogo y Psiclogo (1592-1670), nombre latinizado del reformador pedaggico y lder religioso, naci en
Moravia (actualmente parte de la Repblica Checa) y estudi en la Universidad de Heidelberg.

Juan Ams Comenio ha sido uno de los grandes maestros de la pedagoga moderna. Su labor humanstico-
cultural se desarroll en la Europa del siglo XVII, durante una poca marcada por profundos cambios
ideolgicos, polticos, religiosos, econmicos y socioculturales.

En el plano de la educacin, Comenio proyect un sistema sumario del saber realista, el cual denomin
"pansofia", que debera servir para universalizar el conocimiento y eliminar los conflictos del mundo.

l nos dice que el realismo pedaggico es un proceso natural de ayuda del aprendizaje, en esta se utiliza, el
saber; la observacin, los sentidos, y la razn. El cree que en un nio se debe de cultivar:

la inteligencia, la imaginacin y la memoria

Considera que no debe de haber ms de 4 horas de clases

Cree necesario la formacin y el reforzamiento de virtudes

Cree que ensear va de lo conocido a lo desconocido

Concientizar las operaciones de la razn en el nio

Su labor como maestro.

Enseaba a sus alumnos, con todo detalle y admiracin, la biodiversidad del pequeo bosque cercano a la
escuela. Basndose en el trabajo de las abejas -de las colmenas que tena en el jardn de la escuela- enseaba
a sus alumnos los beneficios de una actividad constante y unida. En esas horas felices l se olvidaba del
peligro amenazante que vivan. Propiciaba la competencia entre sus alumnos, la cual se daba en un equilibrio
entre la disciplina y el estmulo hacia el trabajo. l tiene propuestas pedaggicas como:

Su mtodo pedaggico tena como base los procesos naturales del aprendizaje: la induccin, la
observacin, los sentidos y la razn.

Parte de su propuesta pedaggica era eliminar totalmente la violencia del proceso educativo.
Exigi con firmeza que la educacin primaria fuera obligatoria.

FUNCION SOCIAL DE LA EDUCACION:

La reforma educativa que propuso estaba ntimamente ligada con la bsqueda de una renovacin
moral, poltica y cristiana de la humanidad.

Defendi la idea de una escuela para todos, sealando a las autoridades gubernamentales como
responsables de su difusin y organizacin.

La instruccin ayudaba a aumentar el bienestar de un pas, as como tambin sus buenos modales.

DESEMPEO DEL DOCENTE:

Le cost un gran trabajo cambiar los mtodos tradicionales basados en el uso de golpes y violencia.

El maestro segn Comenio deba conocer primero las cosas que enseaba. Adems, debe aprender
a que no debe avanzar mientras los conocimientos bsicos no estn firmes en la mente del alumno

La docencia para Comenio era el oficio ms noble entre todos.

CONCEPCIN DEL ALUMNO:

Los jvenes son seres "blandos como la cera", por eso se puede educar mejor sin represin

PAPEL DE LA ESCUELA:

Dise una arquitectura de cmo deban ser construidas las escuelas: con patios, jardines, etc.

CELESTIN FREINET

Freinet (1896-1996). Nace en Gars (Provenza. Francia). Se integra dentro de la Escuela Nueva y del
activismo pedaggico. La pedagoga de Freinet es una pedagoga realista y prctica, basada en la actividad
cotidiana y en la bsqueda de un mtodo natural de aprendizaje. Da mucha importancia a las tcnicas
instrumentales. Es una pedagoga centrada en la actividad natural y socializada del nio. Lo que caracteriza
la pedagoga de Freinet es la colaboracin: a) entre los alumnos, quienes comparten el fruto de la labor de
investigacin, de su aprendizaje y su trabajo; b) entre alumno y maestro, entre quienes se da una relacin en
la que el maestro coordina la convivencia y la vida social y sirve de estmulo al alumno; c) entre los maestros,
con el fin de compartir experiencias, discutir y modificar las propias estructuras cooperativas para avanzar en
sus ideas y renovarlas tcnicas.
Los principios de la escuela general son:

La finalidad de la educacin es que el nio desarrolle su personalidad al mximo.

La escuela ha de estar centrada en el alumno

El nio forma por s mismo su personalidad y el maestro le ayuda

En la escuela ha de haber una disciplina racional

La escuela ha de ser escuela de trabajo

Hay que preparar la mente y el cuerpo, no rellenarlos

l nos dice que:

La educacin en la vida por la vida

Labor docente como asistente y educador

Cooperativa escolar

El origen del conocimiento (no razn/ accin)

Trabajo y juego

Crear, elaborar, experimentar y fundir

Aprender a dibujar dibujando

Inteligencia = experiencia

ACTIVISMO

El concepto de activismo se puede generalizar como la accin o - mejor - actividad sostenida con intencin
de efectuar un cambio de ndole social o poltica, usualmente dirigida a favor de una postura particular dentro
de una disputa o controversia.

La educacin hace surgir un modelo pedaggico activista que rompe radicalmente con el modelo tradicional,
ya que el proceso de enseanza - aprendizaje no se construye a partir de la cantidad de informacin que se
maneje en el aula de clase, desde el mundo exterior hacia el interior del alumno, sino en el desarrollo de ese
mundo interior propio del alumno.
En un primer momento este modelo se concentr en el desarrollo de habilidades del pensamiento de los
estudiantes en su individualidad, en el aprender a pensar; es el modelo desarrollista; pero se fue modificando
en la autoformacin de las personas en habilidades, conocimientos y valores para la transformacin de una
sociedad en beneficio de toda la comunidad, es el modelo social.

El activismo pedaggico, la adquisicin de los conocimientos se logra a travs del contacto directo con los
objetos, a travs de la manipulacin, las experiencias perceptivas son la condicin y garanta para el
aprendizaje, abandonando las concepciones abstractas del mundo cientfico, cayendo en un espontanesmo
empirista que se aleja de cualquier metodologa de la investigacin cientfica.

Este es el principal problema que abre una brecha entre "la escuela nueva" y el desarrollismo pedaggico,
puesto que el primero se queda en lo concreto y el segundo trata de avanzar hacia la comprensin o la
construccin de conceptos desarrollados por las ciencias. Ac el camino inicia con una complejidad
interdisciplinaria entre lo pedaggico, las metodologas cientficas y las ciencias cognitivas.

ROUSSEAU

Rousseau naci en (Ginebra, Suiza, 28 de junio de 1712 - Ermenonville, Francia, 2 de julio de 1778) fue
un escritor, filsofo, msico, franco-suizo es el representante. La educacin debe de llevarse a cabo con la
naturaleza.

Principios:
Creencia en la naturaleza; naturalismo aplicado a la educacin
Orientacin de la creciente capacidad del nio por encima de un programa de estudios
Los sentidos sern la fuente ms decisiva para la creacin y para el arte
Creciente sentimentalismo. Sensibilidad por los valores humanos y estticos e inquietud por los
problemas sociales, como la pobreza.

Su modelo pedaggico se basa en dos principios normativos:


La educacin debe llevarse a cabo conforme a la naturaleza y la primera educacin debe ser puramente
negativa.
El primer principio supone: no inculcar hbitos; la educacin natural ha de estar libre de ritos y
costumbres adquiridos; y ha de llevarse a cabo en contacto con la naturaleza.
El segundo trata de preservar el corazn contra el vicio y su espritu contra el error; y dejar al nio
que sufra las consecuencias naturales de sus propias acciones, no usar castigos, el nio ha de estar
sometido slo a la ley de la necesidad.
La pedagoga de ROUSSEAU tiene ante s la tarea de instaurar en el nio la libertad. Un principio
esencial de la pedagoga de Rousseau es el de la actividad, el aprender por la propia experiencia, en vez de
hacerlo por la enseanza de los dems.

Siendo, por ello, uno de los precursores de la escuela activa moderna. Ve claramente la diferencia entre la
mente del nio y la del adulto.

El nio era considerado un hombre pequeo, Rousseau dice: la infancia tiene maneras de ver, de pensar, de
sentir que le son propias. A esta etapa de la infancia le sigue la de la adolescencia, que tiene tambin
caracteres propios y que igualmente hay que conocer y respetar.

Se considera como el representante tpico del individualismo en la educacin. Su alumno se educa solo con
un preceptor, sus fines educativos no son individuales, sino tambin sociales, diferentes a los de la educacin
dada en su tiempo, en contra de la cual se manifestaba.

Rousseau afirma, ms o menos explcitamente, que la pedagoga se funda, en primer lugar, en las leyes
psicolgicas. Cuatro grandes principios psicolgicos informan la doctrina pedaggica de Rousseau:

La naturaleza ha fijado las etapas necesarias del desenvolvimiento corporal y anmico del educando.
El ejercicio de las funciones en una etapa de la vida afirma y prepara el advenimiento y eclosin de las
funciones ulteriores.
La accin natural es aquella que tiende a satisfacer el inters (o la necesidad) del momento. Con esta
ley podra llamarse de la adaptacin funcional. Rousseau ha comprendido admirablemente que la
accin, incluso cuando da la impresin de ser desinteresada, viene a satisfacer una necesidad o un
inters funcional.
Cada individuo difiere ms o menos en relacin de los caracteres fsicos y psquicos de los dems
individuos

Rousseau descubre propiamente la infancia, los derechos del nio. Recomienda la necesidad de comprender
al nio. Nadie antes de Rousseau haba acentuado con tal fuerza el valor intrnseco de la infancia, ni nada
haba derivado con mejor acierto las consecuencias pedaggicas de este hecho.

Desde Rousseau, la doctrina educativa impuso la exigencia de partir del nio, de ver en l, centro y fin de
la educacin; en otras palabras, llego al concepto de la educacin. En la educacin, el nio ha de permanecer
en su naturaleza de nio:

La educacin, debe ser gradual.


El educador debe esperar con alegre confianza la marcha natural de la educacin e intervenir lo menos
posible en el proceso de la formacin.
La naturaleza humana no es originariamente mala. Por ello, la primera educacin debe ser negativa; no
hay que ensear los principios de la virtud o de la verdad, sino preservar el corazn del nio contra el
error.
La educacin del nio debe surgir libre y con desenvolvimiento de su ser, de sus propias aptitudes, de
sus naturales tendencias.
El concepto riguroso de la educacin negativa no excluye, de manera alguna, la prudente direccin
del maestro.

Para Rousseau, la educacin positiva es la que tiende a formar prematuramente el espritu del nio, y a
instruirle en los deberes que corresponden al hombre. Y la educacin negativa, es la que tiende a
perfeccionar a los rganos, que son los instrumentos del conocimiento, antes de darle contenido alguno, y
que procura preparar el camino a la razn por el ejercicio adecuado de los sentidos.
Una educacin negativa no supone un perodo de pereza. La educacin negativa asigna a cada etapa del
desarrollo infantil su tarea y objetivo. Tal idea no es, ciertamente, originaria de Rousseau. La pedagoga
clsica, particularmente en Aristteles, la haba patrocinado a modo de principio fundamental.

La educacin del nio comienza desde su nacimiento y debe impedirse que adquiera hbitos de los cuales
pudiera llegar a ser esclavo.

Rousseau establece varios perodos de aprendizaje:

se ocupa de lo que hiere sus sentimientos y aprovecha su disposicin natural dejndole examinar y
palpar los objetos.
Despus, es el perodo de la infancia (de 2 a 12 aos). En ella debe ser ganada cada vez ms la
conciencia de libertad. La educacin negativa y la formacin moral, mediante sus consecuencias
naturales, van adquiriendo ms acusados contornos. Lo importante es que el nio pueda juzgar y
valorar las cosas que se le ofrecen.
El de los 12 a los 15 aos, poca en la que ya es un adolescente, posee la mxima plasticidad para el
aprendizaje, el cual emanar del propio nio, siendo los intereses naturales de la infancia los que
determinen la enseanza.
educacin de los 15 aos hasta el matrimonio. Comienzan a despertarse las pasiones y, como
consecuencia, se iniciar la educacin moral.
Donde mejor aprende el nio a conocer a los hombres es en la historia. El maestro ensear
realidades y slo realidades.
LOS GRANDES POSTULADOS DE LA TEORA PEDAGGICA DE
ROUSSEAU SON LOS SIGUIENTES:

Plantea con vigor el problema de la educacin humana general.


Concibe la educacin a manera de un proceso vital que dura la vida entera; un proceso que tiene su
significado y valor en s mismo y no solo con vistas a una vida futura.
Hace del nio el verdadero factor del proceso educativo. La pedagoga precedente se detuvo con
cierto exclusivismo en la consideracin de los fines de la educacin subordinando la naturaleza del
nio a tales fines. Objeto y gua de la educacin es el sujeto que se educa, el educando.
Se afirma en la idea de la tolerancia religiosa y de conviccin de creencias. Este principio lleva a la
necesidad de una escuela neutra o laica, y es el camino para proteger la libertad del nio.
Descubre los principios psico-pedaggicos de una enseanza activa y funcional, siendo los principios
de la didctica roussouniana los siguientes:
o Ensear por el inters natural del nio y no por el esfuerzo artificial.
o Educacin activa o mejor dicho auto activa.
o Enseanza intuitiva.
o En el aprendizaje se deben relacionar las diversas representaciones que activamente surgen
en su conciencia.

Sus ideas pedaggicas:


La educacin constituye un desarrollo natural, que procede de dentro a afuera, en vez de ser una
construccin de fuera hacia
La educacin comienza con la vida y en ella se debe proceder gradualmente acomodndola a las
diversas etapas del desarrollo: infancia, adolescencia y juventud.
La educacin ha de ensear a vivir, ha de ser activa y realizarse en un ambiente de libertad.
Aunque lo decisivo es el desarrollo del individuo, ste ha de tener un espritu social.
La educacin ha de atender tanto al aspecto fsico, como al intelectual y moral, ya que, en ella, el
sentimiento y la vida afectiva tienen que ocupar un lugar tan importante como la razn.
la educacin debe ser integral, total y humana.

PESTALOZZI

Pestalozzi naci en la ciudad de Chiavenna (Italia) en el ao 1746. En causa los principios de Rousseau en
una dimensin educativa prctica, e incorpora postulados de una pedagoga social. Apoya la educacin
intelectual en el principio de la intuicin que debe completarse con la educacin manual y el desenvolvimiento
de las facultades fsicas para lograr la educacin moral. Necesidad e importancia de la educacin al servicio
del pueblo.
PROPUESTA PEDAGOGICA

Se basa en su experiencia con nios pobres a los que daba instruccin y proporcionaba el
aprendizaje de un oficio. Su propuesta pedaggica es principalmente una propuesta de educacin
popular.
Propona una reforma completa de todas las instituciones de enseanza para que propiciaran una
educacin ms democrtica.
La propuesta pedaggica no tiene fundamentos cientficos, sino que surgen de la intuicin de este
autor.
Perfeccion los mtodos de enseanza de lectura, de lenguaje y de clculo.

FUNCION SOCIAL DE LA EDUCACION


El principal objetivo era integrar a nios de escasos recursos a la vida social, a travs de la enseanza
de un oficio.
Pensaba que sus propios alumnos -a largo plazo- seran los educadores del maana.
DESEMPEO DEL DOCENTE
El educador no era concebido como una figura autoritaria.
En este sentido, el docente, deba estar al servicio de las necesidades del alumno

MONTESSORI

Mara Montessori (1870-1952) despus de cursar los estudios de medicina y especializarse en psiquiatra,
dedic sus primeros trabajos de investigacin a los nios deficientes, tanto desde el punto de vista mdico
como pedaggico.

Tiene un concepto fisiolgico-naturalista de la educacin (periodos sensitivos). Concede una gran:


importancia al ambiente ordenado, armonioso y motivador (educacin sensorial) principios didctico-
organizativos (muy importante el material).

Sus ideas importantes:

Concepto de educacin: Su concepto es ms bien fisiolgico-naturalista corno mdico psiquiatra que es.
Condiciones para su realizacin:
psicologismo: necesidad de conocer los periodos sensitivos o sensibles
libertad-independencia: sinnimo de espontaneidad por la que el nio descubre el ambiente. Esta
libertad tiene corno lmite el inters colectivo. Conduce a la disciplina interior.
ambiente ordenado: medio para la independencia, rodear de un ambiente estimulante y natural donde
el nio se pueda construir a si mismo por la va del descubrimiento personal, autoeducacin y respeto
a la personalidad
La educacin debe ser aplicada y practica

PROPUESTAS PEDAGOGICAS DE MONTESSORI


Contiene dos tipos de metas, una social y otra pedaggica.
Esta propuesta tiene fundamentos cientficos, especficamente fisiolgicos y parte del supuesto que
conocimiento se basa en la informacin sensorial.
El material educativo especficamente diseado bajo esta propuesta son la base formadora del
sistema montessoriano.
El desarrollo del nio no se logra de manera lineal y regular sino por etapas a travs de las cuales el
nio revela una sensibilidad particular.

FUNCION SOCIAL DE LA EDUCACIN


La educacin bajo esta propuesta tiene una principal funcin liberadora.
El principal objetivo es ensear a los nios a ser personas autnomas.
La educacin debe satisfacer las tres fundamentales necesidades del nio: de afecto, de seguridad y
de actividad.

DESEMPEO DEL DOCENTE


En las escuelas montessorianas rige el principio del autoeducacin.
El papel del maestro es ms importante en la educacin moral del nio y en este mbito es que se
permite la intervencin del docente.
La intervencin del adulto no resuelve todos los problemas del nio, sino que permite conducirlo a la
independencia.

CONCEPTO DEL ALUMNO


Hay una concepcin idealista del nio: como un ser espiritual y de naturaleza divina.
Por otro lado, detrs de la gran confianza puesta en la educacin, el nio es considerado como un ser
moldeable.

PAPEL DE LA ESCUELA
El medio escolar condiciona el desarrollo intelectual de los nios.
Debido a su propuesta de "educar los sentidos", daba una importancia central al ambiente escolar ya
que de l el nio recibe sensaciones, placeres. Dolores, etc.

CONCEPTO DE LOS VALORES


El problema de la libertad es la principal nocin de su propuesta educativa.
Critica la sobreproteccin adulta hacia los nios como un obstculo para la educacin liberadora.
La disciplina y el orden no son elementos opuestos a la libertad, sino que se complementan.
La autoridad del adulto interviene en la educacin moral.
Otro valor muy importante es la paz concebida no slo como un ideal sino como objeto de la educacin
y la formacin del hombre.

LIBERALISMO

El siglo XIX, haba logrado dar forma al nacimiento de los sistemas escolares. Los diferentes pases
afianzaron su concepcin sobre los derechos humanos y situaron el en centro la proclamacin de que la
igualdad de los hombres lleva unida el derecho de todos a la educacin para poder ser iguales. Sus
principales representante don Dewey, Decroly, Locke y Kerschensteiner

Las primeras escuelas Nuevas surgieron en Inglaterra, Francia, Alemania, Blgica, Italia y Suiza a partir de
1880. Las experiencias, ideas y progresos pedaggicos se propagaron con intensidad y surgieron distintas
escuelas que procuraban introducir cambios en su funcionamiento docente. El movimiento se va concretando
en muy variadas y diferentes realizaciones metodolgicas. Movimiento muy diversificado que no se qued
solo en el plano terico, sino que cuaj en experiencias y sistemas didcticos valiosos.

La Escuela Nueva comenz a reformularse las ideas de la escuela progresiva en Estados Unidos sobre los
principios del pragmatismo pedaggico de Dewey, hay criterios educativos muy slidos y renovadores de la
enseanza.

DEWEY

Dewey (1859-1952) es el creador del nuevo concepto pragmtico de la educacin. Rechaza el aprendizaje
mecnico y formal y lo sustituye por la enseanza basada en la accin y en el inters productivo del nio.
Elabor una filosofa general del conocimiento, de la certeza u de la verdad, a la que ha dado el nombre de
"Instrumentalismo", ya que pone el acento en el valor instrumental del pensamiento para resolver situaciones
problemticas reales. El cree que la educacin debe ser propia.

Se bas en el principio de la educacin por la accin, segn el cual el aprendizaje se considera un proceso
de accin sobre las cosas y no un proceso de recibir datos de manera pasiva (teora de la recapitulacin) el
individuo se desarrolla a travs de estadios que tienen marcadas similitudes con los pasos seguidos por la
evolucin del hombre a lo largo de toda su historia.
El nio desde que crece hasta que alcanza la plena maduracin reconstruye esta historia viviendo, de forma
recapitulada, procesos similares. (La ontognesis es una forma abreviada de la filognesis) modelo de
reconstruccin de experiencias.

Consideraba que toda la educacin debera ser cientfica; y si el mtodo cientfico es: seleccin de hiptesis,
comprobacin crtica, experimentacin, bsqueda imaginativa de lo nuevo y curiosidad permanente; la escuela
debe convertirse en un laboratorio social donde los nios aprendan a someter la realidad social a un continuo
anlisis crtico. Dewey crea en el pensamiento reflexivo como funcin principal de la inteligencia.

La vida es ante toda una accin y el pensamiento el instrumento usado por los hombres para superar los
problemas prcticos de la vida. La educacin debe impartirse centrada en el nio y avanzar en sus intereses.

Estimular su inters para que pueda descubrir las cosas por s. El aprendizaje es un proceso de accin sobre
las cosas. La actividad es el motor constante de la escuela. Lo importante es organizar experiencias
verdaderas y solucionar problemas prcticos.

Es constante su preocupacin para desarrollar una educacin en los valores. Rechaza los valores impuestos
y defiende una moral aprendida mediante la observacin y la participacin en un control social.

DECROLY

Pedagogo y mdico Psiclogo que nacido en Blgica. Abri en su casa una escuela para nios anormales, y
debido a que obtuvo buenos resultados con sus mtodos pedaggicos, abri en 1907 otra nueva escuela a
la que llam Escuela para la vida mediante la vida para nios de inteligencia normal. Tambin fue profesor
de higiene educativa y medicina pedaggica en la Universidad de Bruselas.

Habla sobre la inteligencia anormal. Demostr que el englobamiento es un fenmeno esencial del alma
infantil, e investigo sus consecuencias en la didctica y la organizacin escolar. El trabajo globalizado de
Decroly tiene su raz de Rousseau, Pestalozzi y Claparede. Entiende que educar es estimular el desarrollo
de estructuras cognitivas y afectivas prestando la debida atencin a la adquisicin de los contenidos
culturales.

Para l, el fin ltimo de la educacin es el desarrollo y la conservacin de la vida, y por tanto la educacin
debe tener tambin como fines, mantener la vida y colocar al individuo en condiciones tales que pueda
alcanzar el grado de desarrollo que le exijan en el medio social en el que se encuentra. Decroly coincide con
Dewey en que la educacin debe ser la propia vida.
JOHN LOCKE

Este filsofo, perteneciente al realismo y al liberalismo pedaggico., Naci en el ao 1632 cerca de Bristol
(Inglaterra). Sus primeros estudios los cumpli en la public-school de Westmister, ms tarde hara las carreras
de filosofa y humanidades en Oxford y, por ltimo, Como buen realista abogaba por una educacin prctica
y real, y se quej en varias ocasiones de la educacin que l haba obtenido, centrando dicha crtica en los
peripatticos. Muere en Inglaterra en 1704.

Locke, aparte de un gran filsofo y hombre reconocido dentro de la poltica, es considerado como defensor
de la teora de la educacin como disciplina formal o adiestramiento de facultades. Locke, aunque parte de
las ideas, se manifiesta claramente en contra de las ideas innatas pues, en su opinin, todo lo que forma la
inteligencia ha tenido que pasar antes por los sentidos. Locke parta de la idea de que la mente del nio en
una tabula rasa, es decir la mente es una especie de papel en blanco en el que a travs de la experiencia (que
puede ser tanto interna cuando se trata de meditacin, como externa cuando se sustenta en sensaciones) se
van escribiendo los saberes y conocimientos.

Locke considera que las materias que debern impartirse al alumno son aquellas que contribuyan en la
formacin de su mente y propone asignaturas como: el latn, las matemticas, la lgica, una gimnasia mental,
etc. Para este autor la educacin lo es prcticamente todo, y el fin de esta ser el disponer de la mente de
modo que se haga capaz de asimilar cualquier ciencia a la que quiera luego dedicarse

Otro de los grandes apartados dentro de la educacin de Locke son los referentes al premio y al castigo.
Es comentable sobre todo lo que en se refiere a los castigos corporales ya que el autor les achaca tres
errores:
Fomentar la rebelda.
Desequilibrar el lado psquico del educando.
Generan un clima no adecuado para el aprendizaje ya que no dan tranquilidad.

La fama de Locke era mayor como filsofo que como pedagogo. Prcticamente todo el pensamiento posterior fue
influenciado por su empirismo, hasta desembocar en el escepticismo de Hume. En lo pedaggico, Locke no pretendi
crear un sistema educativo, sino explicar los lineamientos de la educacin para los hijos de la nobleza, por consiguiente,
sus ideas representan tanto un reflejo de la percepcin pedaggica de su tiempo como una reflexin profunda sobre
sus bondades, defectos y alcances.

Plantea la educacin como la formadora por excelencia del alma humana en cuanto la voluntad del educador
ser la que determine cules son las impresiones que grabar el alma infantil. Y puesto que el alma sana
corresponde a un cuerpo sano, el filsofo ingls se ocupa del cuidado de la salud corporal.
METODOLOGA:
La importancia de la experiencia de los sentidos en la bsqueda del conocimiento en vez de la especulacin
intuitiva o la deduccin

MAESTRO:
Locke se opona a la utilizacin de la violencia por parte del docente y propugnaba el aprender jugando.
Tampoco aceptaba que la educacin se redujera a transmitir esquemas ya hechos y consideraba que el
educador antes bien deba favorecer el desarrollo de esquemas propios por parte del alumno, acompaando
el desarrollo de la libertad y la iniciativa individual.

KERSCHENSTEINER

Propone una educacin espiritual y con sentido. Entiende al individuo, como ser que organiza y elabora sus
propios esquemas mentales de lo que considera bienes culturales y valores. De igual forma, muestra estos
esquemas como algo que debe ser experimentado ms que conocido.

Las caractersticas de la Educacin Social, propuesta por Kerschensteiner, muestran inclinacin por la
variedad y profundidad de lo personal y la necesidad, aprobacin y vinculacin de los valores ya adquiridos
con los nuevos. Al igual que otros, Kerschensteiner, apoya la idea de la conexin entre escuela y comunidad.

Para l, la escuela debe formar individuos competentes para el trabajo en pro de mejoras a la sociedad.
Igualmente, plantea la educacin como una meta que debe tener cualquier tipo de sociedad.

Su inters por el campo de la Educacin Cvica, afirma, que el ciudadano debe formarse en una actividad
que luego pueda poner a disposicin de la sociedad. Asimismo, considera el trabajo como la fuente que
integra al hombre a la comunidad y lo ensea a superar el individualismo.

Concibe al Educador Social como un individuo que ambiciona una relacin estrecha con sus semejantes en
la que pueda ayudarlos a superar obstculos y desarrollar independencia a nivel personal y colectivo. El
Educador Social, en la visin de este pedagogo, es de la misma forma de alguien que puede transmitir
emocin y carcter simultneamente.
PERSONALISMO

Ms que una corriente filosfica es una corriente de pensamiento que tiene como centro de s a la persona.
Se distingue como una ideologa que considera al hombre como un ser subsistente y autnomo, pero
esencialmente social y comunitario, un ser libre pero no aislado, un ser trascendente con un puro valor en s
mismo que le impide convertirse en un mero objeto. El personalismo como corriente de pensamiento tiene
lugar dentro de un medio rodeado por diversas ideologas propias de la situacin poltica que el mundo
atravesaba durante la primera mitad del siglo XX.

PAULO FREIRE

Paulo Freire nace en 1921 en Recife (Brasil). Freire es uno de los padres de la pedagoga crtica, crea una
pedagoga global que relaciona educacin, poltica, imperialismo y liberacin, y que gran parte de los
educadores todava debemos descubrir. Freire habla que para crear un mejor aprendizaje se debe de hacer
uso de la esperanza, liberacin, utopa, amor, humildad, fe, y pensamiento lgico, sobre todo, de lucha y no
resignacin.

Esto es lo que caracteriza su vida y su pensamiento, que como l mismo reconoce ha ido evolucionando con
el paso de los aos y las circunstancias histricas, pero sus ideas eje siguen siendo, para nosotros, de total
actualidad. Tambin considera que la educacin va ligada con las emociones y que es contagiosa, la mejor
manera de la educacin es por medio de la comunicacin. Freire no slo tiene en cuenta al sujeto como
constructor del conocimiento, situacin reclamada por las corrientes constructivistas, sino que valora tambin
la importancia del contexto social.

La unidad dialctica entre aprender-ensear, introduce una perspectiva socio crtica en el proceso de
conocer (estamos mediatizados por el mundo) y hace de la comunicacin entre sujetos el instrumento para la
apropiacin de un conocimiento activo y crtico. Nos habla de un mtodo de alfabetizacin fue probado y
elaborado a partir de experiencias prcticas.
Freire es, sin duda, uno de los pedagogos ms importantes del siglo XX y nos deja un legado de ideas y
prcticas que todava no han sido ni estudiadas con la profundidad que se merecen, ni han impregnado
nuestra prctica profesional como el paso de los aos ir haciendo. Freire fue una persona adelantada a su
tiempo, y seguir siendo novedoso para nosotros por muchos aos. En la pedagoga de Freire, ms que en
momentos histricos anteriores, siguen siendo de gran actualidad en el quehacer educativo universal y de
nuestro pas, que vive un momento educativo de gran.

METODO DE ALFABETIZACION
Mtodo de alfabetizacin o mtodo de concientizacin, se dice que es el cul se intenta alcanzar no solo por
la cultura, sino tambin el reconocimiento de lo que hay de nico en cada uno en nosotros. Por eso alfabetizar
es un intercambio de palabras que enriquecen el pensamiento y que de igual manera enriquece nuestra
creatividad, despertando al mismo tiempo una forma de liberad personal intelectual y social; En si el mtodo
de alfabetizacin tiene como objetivo integrar al individuo con una mejor educacin a la sociedad.

Aun que de igual manera alfabetizar se trata de ayudar a la persona a conquistar el pensamiento a travs de
la palabra, del dilogo entre personas dispuestas a formar parte de estas.

PUNTOS PRINCIPALES DE LA PEDAGOGIA DE FREIRE:


Respeto hacia el educando y su saber. Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos
algo
El reconocimiento de la realidad del educando como punto de partida y principio en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
La importancia del dilogo como recurso pedaggico. Ensear exige saber escuchar
La ciencia y la tecnologa deben estar al servicio de la humanizacin del hombre
Su pensamiento pedaggico es un pensamiento poltico. Dedicando su vida a los pobres all donde
estuvo trabajando (como maestro, como poltico, como filsofo y escritor, como asesor internacional,
como profesor universitario)
Hombre de utopa: cree en el cambio social, en la capacidad transformadora del hombre, en una
cultura responsable, creadora de personas libres. El hombre es el mximo valor, que es capaz de
luchar, de acomodarse y de traicionar
Importancia de la palabra, que hace al hombre, hombre; y que lleva al proceso dialgico, y ste conlleva
un proceso de escucha.
El amor siempre instaura un proyecto poltico, porque lleva a la identificacin con el dolor de los
oprimidos. La libertad, sin la cual no podemos ser, no es una donacin, es una conquista

CONSTRUCTIVISMO

En pedagoga se denomina constructivismo a una corriente que afirma que el conocimiento de todas las cosas
es un proceso mental del individuo, que se desarrolla de manera interna conforme el individuo obtiene
informacin e interacta con su entorno.

Que el conocimiento y el aprendizaje humano sean una construccin mental no significa que tengamos que
caer, en la ilusin, en la. ficcin o en una versin deformada; de lo real, sino ms bien reconocer que el
"fenmeno real' es un producto de la interaccin sujeto cognoscente-objeto conocido, que es imposible
separar radicalmente al investigador de lo investigado que los datos y hechos cientficos surgen o son
creados por esta interaccin ininterrumpida.
Nuestro mundo tal como lo vemos no es copia de ninguna realidad " externa, ni del mundo exterior extraemos
conceptos ni leyes. Nuestro mundo es un mundo humano, producto de la interaccin humana con los
estmulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras " operaciones mentales, como
las llam Piaget

En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construccin. El constructivismo ve el aprendizaje como un proceso en el cual el estudiante construye
activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. En otras palabras,
"el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios conocimientos desde nuestras propias
experiencias".

Lo que plantea el constructivismo pedaggico es que el verdadero aprendizaje humano es una construccin
de cada alumno que logra modificar su estructura mental, y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de
complejidad y de integracin. Es decir, el verdadero aprendizaje es aquel contribuye al desarrollo de la
persona. Por esto el desarrollo no se puede confundir con la mera acumulacin de conocimientos, de datos y
experiencias discretos y aislados.

Sus principales representantes como Jean Piaget, David Ausbel y Lev Vygotsky, y anteriormente Mara
Montessori; plantearon que aprender era la consecuencia de desequilibrios en la comprensin de un
estudiante y que el ambiente tena una importancia fundamental en este proceso. Otros pedagogos que
encontramos son: Dewey, Decroly y Claparede.

El constructivismo en s mismo tiene muchas variaciones, tales como aprendizaje generativo, aprendizaje
cognoscitivo, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje
contextualizado y construccin del conocimiento.

Las teoras pedaggicas en el constructivismo de la Educacin, incluyen:


El aprender recproco
Procedimientos de facilitacin de la escritura
Tutores cognitivos
Enseanza dirigida cognitivamente
Aprendizaje anclado a los problemas y los acercamientos a las soluciones se encajan en un ambiente
narrativo
El aprendizaje colaborativo se alcanza por la integracin en una cultura implcita y explcita especfica
del conocimiento
La enseanza constructivista
Las caractersticas esenciales de la accin constructivista son bsicamente cuatro:

1. Se apoya en la estructura conceptual de cada alumno, parte de las ideas y preconceptos que el
alumno trae sobre el tema de la clase.
2. Prev el cambio conceptual que se espera de la construccin activa del nuevo concepto y su
repercusin en la estructura mental.
3. Confronta las ideas y preconceptos afines al tema de enseanza, con el nuevo concepto cientfico
que se ensea.
4. Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas (y lo relaciona con otros conceptos de la estructura
cognitiva) con el fin de ampliar su transferencia.

Las condiciones necesarias para potenciar la enseanza constructivista son:


Generar insatisfaccin con los prejuicios y preconceptos (facilitando que los alumnos caigan en
cuenta de su incorreccin).
Que la nueva concepcin empiece a ser clara y distinta de la vieja.
Que la nueva concepcin muestre su aplicabilidad a situaciones reales.
Que la nueva concepcin genere nuevas preguntas.
Que el estudiante observe, comprenda y critique las causas que originaron sus prejuicios y nociones
errneas.
Crear un clima para la libre expresin del alumno, sin coacciones ni temor a equivocarse.
El alumno podra ser partcipe del proceso de enseanza desde su planeacin misma, desde la
seleccin de las actividades constructivas, de las fuentes de informacin, etc.

Un listado de recomendaciones tiles para el profesor constructivista que complementa los principios
anteriores podra ser el siguiente:
1. Djese decir, djese ensear por los alumnos. Deles esa oportunidad.
2. Como dice el proverbio chino, es preferible ensear a pescar, que entregarles el pescado a los
alumnos.
3. Estimule las preguntas. stas son tan importantes que no hay que echarlas a perder aferrndose
prematuramente a una respuesta.
4. No exprese ni abrigue dudas acerca de la capacidad de los alumnos para dar con una solucin
razonable al problema.
5. No les diga: muchachos, estamos atrasados. Cada clase es nica, sumrjase en ella y nunca se
atrasar en el programa.
6. Concntrese en pocos conceptos, y profundice en ellos.
7. Nadie experimenta en cabeza ajena, no les ahorre experiencias constructivas a los alumnos,
8. Relacione el conocimiento con SUS aplicaciones.
9. Ayude a que el estudiante utilice intensamente la informacin conocida, lo que ya sabe sobre el tema.
10. Antes de buscar solucionar un problema, el alumno debera representrselo lo ms completamente
posible.
11. La representacin se aclara mediante el uso de modelos: verbal, grfico, matemtico... (Ojal
aprendiera a disear "mapas" conceptuales).
12. A medida que se avanza en la discusin, vuelva a repetir la pregunta para precisar mejor su sentido y
sus verdaderas premisas, supuestos y restricciones.
13. Una buena enseanza tiene tres fases:
a. Los estudiantes expresan, discuten y confrontan lo que saben sobre el tema o la pregunta de
la clase.
b. El profesor traduce el nuevo concepto cientfico al lenguaje y saber expresado por ellos.
c. Los estudiantes retornan la iniciativa y abordan directamente el nuevo aporte o concepto
cientfico, buscando acuerdos en la solucin a la pregunta inicial.

JEAN PIAGET

Bilogo y epistemlogo suizo, estudio el desarrollo de la inteligencia en los nios estableciendo parmetros
entre la maduracin biolgica y la evolucin psquica.

Su aporte ms relevante es el haber demostrado que el proceso de pensamiento en los nios es diferente al
de los adultos, y si bien sus investigaciones pertenecen al terreno epistemolgico, han sido de gran influencia
en la pedagoga de la segunda mitad del siglo XX. Naci Suiza, 9 de agosto de 1896 - Ginebra, 16 de
septiembre de 1980). Piaget tiene un gran impacto en la Pedagoga.

La Pedagoga Piagetiana se consolida en la explicacin de una serie de mecanismos adaptativos de


asimilacin y acomodacin que dan espacio para materializar nuevas reequilibraciones a travs de la
experiencia que proporciona la actividad posterior de las operaciones concretas y formales. Dice que la
formacin de conocimientos es por las dimensiones de formacin con respecto a relaciones cognoscitivas
entre sujetos y lgica o del conocimiento cientfico en general para lo cual tendremos que aceptar
necesariamente, que todo nivel de conocimiento requiere, como imprescindible, de un nivel de mecanismo de
construccin.

La Pedagoga as cimentada ha de ser una Pedagoga cientfica que permita a la educacin una visin
futurista a travs del cristal del laboratorio de la ciencia y que haga del pensamiento la materia prima de la
espiritualidad que se encuentre manifiesta a travs del desarrollo mental, del lenguaje, el juego el experimento,
el juicio o simplemente el sentimiento, esto es dando espacio a las funciones mentales.
Las principales aportaciones de Piaget a la enseanza encontramos que son:
coordinar las experiencias sensoriales con las motoras, hecho que se advierte en el perodo sensorio-
motriz, los infantes discriminan y manipulas los objetos para interpretar mejor la realidad, condicin
que favorece el proceso de desarrollo cognitivo superior, y solo se nota como un suceso beneficioso
adicional cuando se establecen las estrategias del pensamiento formal para una de las etapas
posteriores.
Entender el lenguaje como manifestacin, que expresa alteracin y cambios, conduce el raciocinio
formal hacia operaciones complejas. El avance en direccin al desarrollo de las estructuras cognitivas,
que viene dado por los intercambios comunitarios, los cuales exigen de la cooperacin transformacin
en ellas. No toda adquisicin que se propone como tarea de aprendizaje favorece el avance de los
sujetos, ya que es conveniente distinguir cules son las que propician cambios en sus esquemas
cognitivos.
Etapas del desarrollo = Estadios del Desarrollo (universales en cualquier persona):
o 0 - 2 aos - Periodo Sensomotriz. Desde el nacimiento hasta aproximadamente un ao y medio
a dos aos. En tal estadio el nio usa sus sentidos (que estn en pleno desarrollo) ms
adelante se presentan sus capacidades sensoriales y motrices. As, se prepara para luego
poder pensar con imgenes y conceptos.
o 2 - 7 aos - Periodo Preoperatorio. Este estadio se caracteriza por la interiorizacin de las
reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales. Son procesos
caractersticos de esta etapa: el juego simblico, la centracin, la intuicin, el egocentrismo, la
yuxtaposicin.
o 7 - 12 aos - Periodo Operaciones Concretas. El nio en esta fase o estadio ya no slo usa
el smbolo, es capaz de usar los smbolos de un modo lgico y, a travs de la capacidad de
conservar, llegar a generalizaciones atinadas.

Nos dice que el nio desde muy chico ya adquiere la capacidad intelectual, desarrolla la capacidad de
conservar los materiales. Y luego el nio ha accedido al ltimo paso en la nocin de conservacin: la
conservacin de superficies. Los principios fundamentales de su teora son: adaptacin, organizacin,
experiencia, asimilacin y acomodacin:

Adaptacin: Es asimilacin de la realidad en estructuras o eventos mentales, junto con la


acomodacin de las estructuras biolgicas existentes en el individuo para recibir los estmulos de su
ambiente.
Organizacin: Es la capacidad natural de ordenacin de las estructuras mentales para adaptarse al
medio, junto con la integracin e interiorizacin lgica de los esquemas mentales a medida que se
produce el desarrollo, por resumirlas as. De ah se explica que la teora de Piaget implique dos
dimensiones humanas en el desarrollo cognitivo: la biolgica y la lgica.
Experiencia: En la teora de Piaget, es pieza fundamental en la adquisicin de cualquier
conocimiento, entendindola como "el proceso mediante el cual se asimilan las estructuras". Asimismo,
sostiene que el pensamiento se da "gracias al equilibrio entre los procesos
de asimilacin y acomodacin".
Asimilacin: Es el proceso de activacin de los esquemas mentales, y tiende a someter el medio al
organismo.
Acomodacin: es el proceso capaz de romper viejos hbitos para conducir a niveles superiores de
adaptacin, sometiendo al organismo a las condiciones del medio.

VIGOTSKY

Para Vygotsky, el objetivo general de la educacin habra de ser el de potenciar esa zona de desarrollo
prximo a la medida que van apareciendo las capacidades mentales que lo permitan. Vygotsky tena una
sensibilidad humanista que la hizo oponerse a una psicologa que pona al ser humano a una altura similar a la
de cualquier animal. Tena en cuenta la fuerza motivadora de la voluntad

IDEAS DE PIAGET Y VIGOTSKY


Entornos complejos que impliquen un desafo para el aprendizaje e ideas autnticas;
Negacin social y responsabilidad compartida como parte del aprendizaje;
Representaciones mltiples del contenido;
Comprensin de que el conocimiento se elabora;
Nos dicen que la enseanza se debe de llevar a cabo por la indagacin ya que aprenden ms porque
as llevan la secuencia de un contenido.

DAVID AUSBEL

Psiclogo y pedagogo estadounidense, uno de los ms importantes del Constructivismo. Fue seguidor de
Jean Piaget. Una de sus mayores aportaciones al campo del aprendizaje y la psicologa. Naci en Nueva
York, 1918. Ausubel postula que el aprendizaje implica una reestructuracin activa de las percepciones,
ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva, tambin concibe al alumno
como un procesador activo de la informacin mediante un aprendizaje sistemtico y organizado.

Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el saln de clases:
1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento
2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de
conocimientos o estructura cognitiva del aprendizaje.
Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que solo se entiende lo que se descubre, ya que tambin puede
entenderse lo que se recibe. Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Para que el aprendizaje sea
significativo son necesarias al menos dos condiciones.

En primer lugar, el material de aprendizaje debe de poseer un significado en s mismo, es decir, sus diversas
partes deben estar relacionadas con cierta lgica; en segundo lugar, que el material resulte potencialmente
significativo para el alumno, es decir, que ste posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con
las que pueda relacionarse el material.

Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, segn Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo
entre ese nuevo concepto y alguna idea de carcter ms general ya presente en la mente del alumno. Este
puente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y consistira en una o varias ideas generales que se
presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilacin.

BRUNER

El estadounidense Jerome S. Bruner, estudi, en un principio, la relacin de la pedagoga social con la


percepcin, y sus observaciones al respecto han sido muy difundidas. Entre ellas se recuerda especialmente
aquella realizada con nios pertenecientes a clases econmicas bajas, quienes perciben un tamao mayor en
las monedas que los nios pertenecientes a clases econmicas ms altas.
La imposibilidad del aprendizaje, sin el concurso del desarrollo interno.
El aprendizaje depende de estructuras iniciales que se modifican constantemente en su paso hacia
posteriores aprendizajes de mayor complejidad.
El aprendizaje es un movimiento dialctico en espiral, en cuyo centro se ubica la actividad.
El aprendizaje es, al mismo tiempo, un factor y un producto del desarrollo.
Las estructuras cognoscitivas son resultado de procesos genticos y constituyen mecanismos
reguladores capaces de subordinar las influencias procedentes del medio.
La idea de que las estructuras cognoscitivas se construyen en procesos de intercambio (no aparecen
sin razn alguna, espontneamente), hace que a este punto de vista se le denomine constructivismo
gentico.
La construccin gentica opera, fundamentalmente, a travs de dos fenmenos: la asimilacin y la
acomodacin, ambos constituyentes de la adaptacin activa del sujeto.
El nexo entre aprendizaje y desarrollo conduce a la concepcin de nivel de competencia.
El nivel de competencia es entendido como el grado de sensibilidad especfica que posee un sujeto
ante los estmulos procedentes del medio.
El conocimiento es un proceso subjetivo que adquiere dimensin en representacin de la realidad, as
como en la construccin de instrumentos para la adquisicin de nuevos conocimientos. No es, pues,
una copia aproximada de la realidad.

OFRECE TRES TECNICAS FUNDAMENTALES:

La conservacin: La inteligencia se desarrolla paso a paso con una conservacin parcial de lo ya


adquirido.
La diferenciacin e integracin complementaria: Sin integracin no habra ms que una atomizacin
lo que es contrario al constructivismo.
El dinamismo: Se integra permanentemente en una corriente continua de contenidos variables dentro
de formas permanentes.

EDOURD CLAPAREDE

Edourd Claparede fue un Psiclogo y pedagogo suizo, Dedicado por completo a las investigaciones de la
psicologa infantil. Sus teoras se consolidaron en estrecha relacin entre la pedagoga con la psicologa
infantil. Claparede hizo un experimento muy famoso, con el cual comprob que el recuerdo de un evento
doloroso puede retenerse en el caso de que se pierda la memoria reciente. Su experimento tuvo como sujeto
de prueba a una mujer que sufra de una forma de amnesia.

Poda rememorar todos sus viejos recuerdos y conservaba sus habilidades bsicas de razonamiento, pero no
recordaba el pasado reciente. Claparde la saludaba todos los das, pero ella no lograba recordar ni siquiera
su cara. Entonces, en una sesin del experimento, escondi un alfiler en su mano y se la extendi a la mujer,
lastimndola con la punta del alfiler. Al da siguiente, la dama no lo reconoci. Pero cuando Claparde le
extendi la mano para estrechrsela, descubri que ella dudaba, reconociendo una amenaza cuando su
memoria segua estando severamente daada

Claparde defenda una educacin activa de los nios, animando a los profesores a que observaran a sus
alumnos y a partir de ah empezar a construir las clases. Con el concepto de educacin funcional, sostena
que la educacin ha de centrarse en actividades que satisfagan una necesidad y deca que la educacin deba
preparar para la vida.

Su obra contribuy en gran manera a convertir Ginebra en el centro de la pedagoga moderna europea. Su
principal preocupacin pedaggica fue la de conseguir una escuela activa, en la que primara la necesidad y el
inters del nio, consiguiendo la creacin de un colegio a la medida del alumno. Para ello tom las ideas y
conceptos de la psicologa para aplicarlas a la pedagoga; as, propuso que los maestros aprendieran a
observar a sus alumnos y trabajaran e investigaran a partir de estas observaciones.

TEMA 4
PEDAGOGIA FUNCIONALISTA

La teora funcionalista tiene algunos supuestos sobre la sociedad que es importante dejar claros antes de
estudiar el papel de la educacin. Para la sociologa funcionalista, las diferencias sociales son naturales y
necesarias; son parte de las caractersticas naturales de las personas y necesarias para que pueda funcionar
la sociedad.

Segn mile Durkheim, hay personas que nacen para pensar y otras que nacen para actuar. No estamos
todos hechos para reflexionar: son necesarios hombres de sensacin y de accin. Inversamente, tambin es
necesario que los haya cuya labor sea la de pensar (Durkheim, 2001, p. 40). Al sostener que las diferencias
sociales son naturales y necesarias para que una sociedad funcione armnicamente, la teora funcionalista
termina justificando y legitimando las desigualdades sociales.

La teora funcionalista no es capaz de ver las relaciones de poder y la violencia institucionalizada en la que se
basa la constitucin de las clases sociales. Tampoco es capaz de ver cmo la estratificacin social es un fen-
meno consustancial a la explotacin entre las clases sociales y no un producto de las caractersticas
biolgicas de los individuos. La teora funcionalista centra el problema de la desigualdad social en el individuo
y no en las relaciones de poder que conforman a la sociedad.

La educacin, para la teora funcionalista, tiene una doble funcin: por un lado, debe desarrollar habilidades
especficas de acuerdo con el medio social al que estn destinados los educandos; y por otro, debe inculcar
cierto tipo de valores y comportamientos comunes a todos los miembros de la sociedad. La educacin debe
ser diferenciadora; debe haber tantos tipos diferentes de educacin como tantos grupos sociales existan.

En palabras de Durkheim (2001, p. 45): [] se puede decir que hay tantos tipos diferentes de educacin
como capas sociales diferentes hay en dicha sociedad. Se da forma a una educacin clasista en donde se
educa de forma diferenciada a las clases empobrecidas y a las clases favorecidas, a los nios que estn
destinados a sumarse al ejrcito de los explotados y a los nios que tienen el privilegio de ser parte de un
pequeo grupo de explotadores.

Al mismo tiempo que la educacin desarrolla habilidades especficas segn la funcin a la que estn
socialmente destinados los individuos, debe asegurar cierta homogeneidad entre los miembros de una
sociedad que les permita adaptarse al grupo al que pertenecen. La educacin tiene una funcin
socializadora: debe servir para adaptar al estudiantado a la sociedad actual. La sociedad no puede subsistir
ms que si existe entre sus miembros una homogeneidad suficiente: la educacin perpeta y refuerza dicha
homogeneidad, fijando por adelantado en el alma del nio las similitudes esenciales que requiere la vida
colectiva (Durkheim, 2001, p. 48).

As, la educacin tiene una funcin contradictoria: debe desarrollar habilidades especficas y formar valores
comunes a toda la sociedad. Segn Durkheim (2001, p. 49): La educacin es la accin ejercida por las
generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todava el grado de madurez necesario para la
vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el nio un cierto nmero de estados fsicos,
intelectuales y morales que exigen de l tanto la sociedad poltica en su conjunto como el medio ambiente
especfico al que est especialmente destinado.

La educacin tiene un carcter netamente conservador: es la accin que ejercen las generaciones adultas
sobre los jvenes. La educacin es conservadora en dos sentidos: el pasado se impone sobre el presente y
el presente se asume sin crtica alguna. La educacin debe desarrollar fsica, intelectual y moralmente al
individuo para que se pueda adaptar a la sociedad.

Adems, la educacin debe preparar al educando para el medio ambiente al que est socialmente destinado;
es decir, se debe brindar una educacin en funcin del origen social de los educandos. Como la vida en
sociedad es demasiado compleja para poder adaptarse de forma espontnea, la funcin de la educacin es
preparar al individuo para que pueda vivir de forma armnica en la sociedad.

En el hombre, al contrario, las aptitudes de todo tipo que supone la vida social son demasiado complejas
para poder encarnarse, por as decirlo, en nuestros tejidos y materializarse bajo formas de predisposiciones
orgnicas. De ah se desprende que esas aptitudes no pueden transmitirse de una generacin a otra por vas
genticas. Es a travs de la educacin como se lleva a cabo la transmisin (Durkheim, 2001, p. 51).

La educacin se concibe como una trasmisin de valores y de conductas de las generaciones adultas a las
nuevas generaciones con el propsito de que puedan vivir en sociedad. Esta trasmisin de valores implica
que las generaciones adultas desempean un papel activo: son las encargadas de ensear los valores
necesarios para vivir de forma pacfica en la sociedad.

En cambio, las nuevas generaciones tienen un papel pasivo: solo deben obedecer y someterse sin crtica
alguna a los valores de la sociedad establecida. La educacin, para la teora funcionalista, tiene una tarea
socializadora: debe ayudar a adaptar a las nuevas generaciones al orden establecido, sin cuestionar la
sociedad de la cual forman parte. En palabras de Durkheim (2001, p. 49): [] la educacin consiste en una
socializacin metdica de la joven generacin.
El pensamiento crtico no tiene cabida en la teora funcionalista: la sociedad no debe ser cuestionada, la
educacin est encaminada a que los educandos se adapten a la sociedad. Como consecuencia de una visin
conservadora y diferenciadora de la educacin, la teora funcionalista tiene una concepcin negativa sobre
la naturaleza del ser humano. Los nios son malos por naturaleza, seres egostas e individualistas que
necesitan ser educados para poder integrarse a la sociedad.

Es necesario que, por las vas ms rpidas, al ser egosta y asocial que acaba de nacer, superponga ella otro,
capaz de llevar una vida moral y social. Esta es en esencia la labor de la educacin, y nos percatamos de
inmediato de toda su grandeza (Durkheim, 2001, p. 50). La educacin debe actuar contra la naturaleza
perversa del ser humano, convertirse en un medio para domesticar la espontaneidad instintiva de los
educandos.

Segn la teora funcionalista, el afn por la ciencia, el inters por el conocimiento cientfico, no es una
cualidad del ser humano, sino que es la sociedad la que obliga a los individuos a conocer y a dominar el mundo.
El trabajo cientfico debe realizarse a travs de profundos sacrificios que la sociedad le impone al individuo.
Si el hombre no hubiera conocido otras necesidades que aqullas, muy simples, que sientan sus races en su
constitucin individual, no se habra puesto jams en busca de la ciencia, tanto ms que sta no ha podido ser
adquirida ms que a travs de laboriosos y dolorosos esfuerzos (Durkheim, 2001, p. 52).

La educacin es una imposicin de la sociedad sobre el individuo para domesticar sus instintos naturales y
convertirlo en un ser social. Como el ser humano es malo, egosta y perverso por naturaleza, queda justificada
una educacin desptica en donde los valores del mundo adulto se imponen a los educandos. Segn la teora
funcionalista, el sujeto, a travs de la educacin, debe aprender a subordinar sus intereses, sus instintos, sus
pasiones, con el propsito de mantener la paz social. Por supuesto que esta subordinacin de los impulsos
naturales del individuo a lo social supone aceptar pasivamente la divisin de la sociedad en clases sociales;
es decir, no cuestionar las desigualdades y las injusticias socialmente instituidas.

Todo el sistema de representacin que alimenta en nosotros la idea y el sentimiento de existencia de la regla,
de la disciplina, tanto interna como externa, es la sociedad quien la ha inculcado en nuestras conciencias,
reglas, la disciplina, la obediencia, la sumisin y la subordinacin son valores que la sociedad ha inculcado
sobre el individuo para que se pueda vivir con tranquilidad.

Por supuesto que estos valores de subordinacin, que exigen que el individuo reprima su espontaneidad,
favorecen a las clases dominantes, a las clases explotadoras, las cuales estn especialmente interesadas en
la paz social, en una educacin que no cuestione la sociedad establecida. La teora funcionalista ve al Estado
como una instancia de regulacin social, un medio que representa los intereses de la sociedad en general. Por
tanto, el Estado tiene la responsabilidad de impartir la educacin que la sociedad necesita de forma
independiente a los intereses particulares.
La sociedad educa a travs del Estado. En palabras de Durkheim (2001, p. 57): Si, tal como hemos
intentado ya establecerlo, la educacin tiene, ante todo, una funcin colectiva, si tiene por meta la de adaptar
al nio al mbito social en el cual est destinado a vivir, es imposible que la sociedad se desinterese de
semejante coyuntura.

El Estado tiene la obligacin de impartir y regular la educacin que reciben las nuevas generaciones que van
a integrarse a la sociedad. A partir del momento en que la educacin es una funcin esencialmente social, el
Estado no puede desinteresarse de ella. Muy al contrario, todo cuanto es educacin debe quedar, en cierta
medida, supeditado a su influencia (Durkheim, 2001, p. 58).

El Estado, como rgano de regulacin social, est encargado de vigilar que la educacin que impartan los
particulares responda a los intereses de la sociedad, que ayude a los educandos a adaptarse al orden
establecido. La teora funcionalista se niega a ver en el Estado un aparato jurdico e ideolgico al servicio
de los intereses de las clases dominantes.

El funcionalismo hace una apologa del Estado; se concibe como una instancia que representa, de forma
neutral e imparcial, los intereses en general de todos los integrantes de la sociedad. Desconoce las relaciones
de poder, la lucha de clases en la sociedad y, por lo tanto, al Estado como un instrumento de control y
legitimacin al servicio de los intereses de las clases dominantes. Por supuesto que es inadmisible para la
teora funcionalista cualquier tipo de educacin que cuestione a la sociedad, cualquier tipo de accin que
pretenda construir una sociedad diferente o cualquier tipo de pensamiento crtico que vislumbre un futuro
menos desalentador.

El Estado no puede permitir por ningn motivo una educacin que tienda a la desadaptacin social; debe
castigar con todo el rigor de la ley una formacin crtica. Ni por asomo cabe admitir la existencia de una
escuela que reivindique el derecho de impartir, con toda libertad de accin, una educacin antisocial
(Durkheim, 2001, pp. 58 y 59). La teora funcionalista est peleada con el pensamiento crtico.

Si el Estado es un rgano que representa los intereses de la sociedad en general, la educacin que imparta
el Estado debe tender a socializar a los educandos. Ahora bien, el educador, como funcionario de Estado,
debe ser neutral, no debe mezclar sus intereses y preferencias polticas en su labor pedaggica. El educador
debe representar fielmente a los intereses del Estado, velar por los intereses de la sociedad. La teora
funcionalista despolitiza a la educacin; considera que los educadores deben ser polticamente neutrales en
su actividad pedaggica.
La escuela no puede ser instrumento de un partido, y el maestro falta a todos sus deberes cuando usa de la
autoridad que le es otorgada para arrastrar a sus alumnos a comulgar con sus prejuicios personales, por muy
justificados que le puedan parecer stos (Durkheim, 2001, p. 59).

Se defiende la neutralidad de la educacin como si la misma educacin no fuera una actividad poltica. Se
desconoce al currculum oculto, a las relaciones de poder que vertebran toda relacin educativa. La poltica
se circunscribe al Estado, al sistema electoral, y no se ve como una relacin de poder, como un
enfrentamiento entre grupos con intereses diferentes.

Al desconocer el carcter poltico de la educacin se termina legitimando el orden establecido. La disyuntiva


poltica a la que se enfrenta todo hecho educativo es el siguiente: o se educa para la sociedad establecida o
se educa para cambiarla. Ahora hay que ver los medios con los que cuenta la educacin para socializar a los
educandos.

Durkheim compara las condiciones de la hipnosis con las de la educacin. La cita en extenso: Y, ambas
condiciones se ven, precisamente, realizadas en las relaciones que sostiene el educador con el educando
sometido a su accin:
1. El nio se halla naturalmente en un estado de pasividad en todo punto comparable a aqul en que se
halla artificialmente sumido el hipnotizado. Su conciencia no encierra todava ms que un reducido
nmero de representaciones capaces de luchar contra las que le son sugeridas; su voluntad es an
rudimentaria y, por tanto, resulta fcilmente sugestionable. Por esta misma razn, es muy accesible a
la influencia del ejemplo, muy propenso en la imitacin.
2. El ascendiente que el maestro tiene naturalmente sobre su alumno, debido a la superioridad de su
experiencia y de su saber, prestar naturalmente a su accin la fuerza eficiente que le es necesaria
[Durkheim, 2001, pp. 63 y 64].

La teora funcionalista plantea que, en la educacin, al igual que en la hipnosis, los estudiantes se hallan en
un estado de mxima pasividad, con la mente en blanco, susceptible a la influencia del profesorado. Se tiene
una visin pasiva de los estudiantes, callados, domesticados, dispuestos a recibir de forma acrtica toda la
informacin que el profesorado deposite en sus mentes.

La mente de los estudiantes est en blanco; por lo tanto, la funcin de la educacin es llenar sus mentes con
toda la informacin que la humanidad ha acumulado. Se tiene la visin de una educacin memorstica, que
solo se limita a adaptar a las nuevas generaciones a la sociedad establecida, que se basa en la transmisin
pasiva de informacin de una generacin a otra. El educador, por el contrario, tiene un papel activo: es el
encargado de trasmitir informacin al estudiantado, de socializarlo y de inculcarle una serie de valores
basados en la obediencia, la pasividad y el servilismo.
Para la teora funcionalista, los educadores son los principales actores de la educacin y el estudiante es un
simple objeto pasivo y receptivo sin capacidad de decisin alguna. La segunda condicin que tienen en
comn la educacin y la hipnosis es la autoridad del profesorado sobre el estudiantado. Los educadores
deben emplear su autoridad para imponerse, para infundir respeto y obediencia en los estudiantes.

Si el educador no tiene un comportamiento firme, autoritario, pierde la confianza de los estudiantes. Por lo
tanto, el profesorado debe emplear su autoridad como un instrumento de control; no debe perder la
autoridad frente al estudiantado. Para la teora funcionalista, el control, la disciplina, el orden y la obediencia
son elementos indispensables en la labor educativa. Incluso se llega a justificar los premios y los castigos como
un medio con el que cuenta el profesorado para mantener su autoridad sobre el estudiantado. El
funcionalismo le otorga un poder desmesurado a la educacin, y en particular al profesorado, sobre la
influencia que recibe el estudiantado. Muy lejos de sentirnos desalentados ante nuestra impotencia,
tenemos ms bien motivos para sentirnos asustados ante la amplitud de nuestro poder (Durkheim, 2001, p.
64). Se desconoce la complejidad del contexto social y cultural de los estudiantes; son seres sin historia, sin
cultura.

El estudiantado es visto como un ente vaco y pasivo y los educadores son vistos como seres activos y
plenipotenciarios. La educacin no se ve en su contexto econmico, poltico y social. Por tanto, se termina
despreciando el papel de los estudiantes y sobrevalorando el papel de los educadores.

La teora funcionalista termina justificando una educacin autoritaria. Ya por analoga, se puede decir que
la educacin debe ser esencialmente ente de autoridad (Durkheim, 2001, p. 65). La educacin se basa en
la autoridad de los educadores, en el poder que ejerce de forma unilateral el Estado sobre los estudiantes.
No importan los intereses y las necesidades del estudiantado, lo que importa es la autoridad del educador.

Segn la teora funcionalista, el educador debe tener un carcter fuerte, impositivo; deben infundir respeto
en los estudiantes. Pero lo ms importante es que el educador debe estar convencido del beneficio y la
necesidad que tiene la sociedad de una educacin autoritaria. La cualidad ms importante de un educador
es la confianza en s mismo sobre el ejercicio de la autoridad y el convencimiento sobre la necesidad de dar
forma a una educacin autoritaria.

En palabras de Durkheim (2001, p. 66): En el educador supone realizadas dos condiciones principales. En
primer lugar, debe demostrar que tiene carcter, pues la autoridad implica confianza y el nio no otorgara su
confianza a alguien que se mostrase dubitativo, que tergiversase o se volviese atrs en sus decisiones. Sin
embargo, esa primera condicin no es la ms esencial. Lo que importa, ante todo, es que esa autoridad de la
que debe dar prueba patente, el educador la sienta realmente en su fuero interno. Constituye una fuerza
que no puede manifestar ms que si la posee de hecho.
Segn el mismo Durkheim, los nios deben tener confianza en los educadores, y no le puede otorgar esa
confianza a una persona dubitativa, temerosa, a una persona que no tiene confianza en s misma, que no sabe
imponer su punto de vista sobre los dems. Solo un educador autoritario puede inspirar confianza entre los
estudiantes. La confianza y el respeto se confunden con el terror y el servilismo. La teora funcionalista
termina justificando la necesidad de una educacin basada en el autoritarismo, la imposicin, la vigilancia y el
control por parte del profesorado, y el servilismo, la sumisin, la disciplina y la pasividad por parte del
estudiantado.

Pero la teora funcionalista no solo justifica una educacin autoritaria, sino que demanda que los mismos
estudiantes que son castigados estn convencidos de la bondad de su castigo y su castigador. Cita textual
de Durkheim (2001, pp. 66 y 67): Pero, el temor al castigo es algo muy diferente del respeto a la autoridad.
Esta, tan slo tiene valor moral si el castigo es considerado como merecido precisamente por aqul que lo
sufre: lo que implica que la autoridad que castiga ya es reconocida como legtima. Es decir, no basta que los
educadores infundan terror a los estudiantes con sus castigos, sino que los estudiantes deben quedar
agradecidos por haber sido castigados, condicin indispensable para que el autoritarismo ejercido sea
legtimo.

Por tanto, una educacin autoritaria demanda no solo el sentido autoritario de los educadores, sino el
agradecimiento por parte de los estudiantes de tener el privilegio de recibir una educacin autoritaria. Ah
radica la gran soberbia de la educacin autoritaria: no solo castiga, sino que adems demanda agradecimiento
de los castigados.

PEDAGOGIA CRITICA

Las pedagogas crticas son un conjunto de prcticas y apuestas pedaggicas alternativas que tienen como
propuesta una enseanza que permita que los estudiantes cuestionen y desafen la dominacin, as como las
creencias y las prcticas que la generan.

Por tal razn, las figuras de poder que operan en las sociedades son revaluadas por la crtica que emerge de
esta postura pedaggica. Las pedagogas crticas son una relacin constante entre teora y prctica (praxis)
en la que se busca alcanzar un pensamiento crtico que implique un actuar crtico en la sociedad.

Las pedagogas crticas asentadas en la ciencia social crtica y en el pensamiento contestatario de Amrica
Latina, van a situar a la educacin de conocimiento como inherente a ella y por lo tanto a ese proceso.
Estas pedagogas desarrollan y se desarrollan sobre el cuestionamiento a la idea liberal positivista de que la
emancipacin social viene de la mano del progreso social y econmico; progreso que, a su vez, se sustenta en
el desarrollo de una ciencia objetiva (conocimiento universal).
El modelo crtico orientado para guiar por la pasin y el principio, para ayudar a los estudiantes a desarrollar
la conciencia de la libertad, reconocen tendencias autoritarias, y conectar el conocimiento con el poder y la
capacidad de emprender acciones constructivas1 fue fuertemente influenciada por la obra de Paulo Freire,
uno de los educadores crticos ms aclamados.

Segn sus escritos, Freire defiende la capacidad de los estudiantes a pensar crticamente acerca de su
situacin educativa; esta forma de pensar que les permite "reconocer las conexiones entre sus problemas
individuales, las experiencias y el contexto social en el que estn inmersos."2

Hacer realidad la conciencia es un primer paso necesario de la "praxis", que se define como el poder y la
capacidad de tomar medidas contra la opresin, mientras que destaca la importancia de la educacin
liberadora. Esta praxis implica participar en un ciclo de teora, aplicacin, evaluacin, reflexin, y de nuevo a
la teora. Transformacin social es el producto final de la praxis a nivel colectivo.

Las ideas de Antonio Gramsci, pensador marxista italiano y poltico, tambin influyeron en el concepto de
desarrollo. Sus ideas comenzaron a ser discutidas en Brasil desde la dcada de 1970, dcadas despus de
que fueron escritos (entre 1929 y 1937) y publicados en la segunda posguerra.

El pensamiento gramsciano en la academia brasilea produjo una influencia en la tesis y disertaciones en la


educacin, la ciencia poltica y el trabajo social. Pero hoy en da, Gramsci es uno de los escritores italianos
ms citados e influyentes no slo en Brasil, sino tambin en todo el mundo.

TEMA 5
En mayo de 1493, el pontfice Alejandro VI seal la manera en la cual Espaa y Portugal se iban a repartir
los terrenos descubiertos. Os requerimos [que] queris y debis con nimo pronto y celo de verdadera fe,
inducir los pueblos que vivan en tales islas y tierras a que reciban la religin cristiana. Luego concedi los
territorios a cien leguas hacia el occidente de las Azores y el Cabo Verde, al mismo tiempo que les mand
en virtud de santa obediencia procuris enviar a dichas tierras firmes e islas, hombres buenos, temerosos
de Dios, doctos, sabios y expertos, para que instruyan a los susodichos naturales y moradores en la fe
catlica y les enseen buenas costumbres.

La concesin que oblig a Espaa a evangelizar a los naturales del Nuevo Mundo fue conocida como los
justos ttulos. La enseanza a los nativos de la religin y de buenas costumbres era la condicin que
justificaba la concesin a la monarqua espaola de los territorios occidentales. As, la educacin indgena
estaba ligada al derecho de Espaa de dominar las nuevas tierras, porque debido a esta tarea
evangelizadora ostentaban los justos ttulos a las posesiones americanas.
Los franciscanos fueron los primeros frailes en arribar a la Nueva Espaa entre los aos de 1523 y 1536.
Su preocupacin principal fue la de evangelizar a los nativos de estos nuevos territorios, fueron los primeros
que se interesaron por introducir un nuevo conocimiento.
La educacin indgena durante los siglos XVI y XVII. De esta manera,
de buena o de mala gana, la corona asign dinero y hombres a la
educacin de los indgenas durante los trescientos aos de la poca
colonial. Su principal ayuda durante el siglo XVI fue la iglesia catlica,
cuyos frailes, los franciscanos, dominicos y agustinos, dirigan las
parroquias de los indios, llamadas doctrinas, y se encargaban de la
evangelizacin y de la enseanza. Sostenidos principalmente por el
gobierno espaol, las rdenes religiosas inventaron mtodos novedosos
para transmitir los conocimientos religiosos pinturas, catecismos con
dibujos en vez de palabras, danza, teatro y msica (mtodos
audiovisuales), adems de ensear las artes y oficios y fundar colegios de
internados para indgenas durante el siglo XVI: los franciscanos en
Tlatelolco, los jesuitas en Ptzcuaro, Tepotzotln y el colegio de San
Gregorio en la ciudad de Mxico.

En 1585 el III Concilio Mexicano legisl sobre dos puntos relacionados con la educacin indgena. Prohibi
la ordenacin de los indios como sacerdotes y mand que los prrocos usaran la lengua indgena de cada
regin para la evangelizacin.

La primera disposicin sirvi para desanimar los esfuerzos para promover estudios avanzados para los
indgenas porque ya no podan llegar a ser sacerdotes de la iglesia catlica. A pesar de la prohibicin para
las rdenes sacras, algunos indgenas asistieron a la Universidad de Mxico para estudiar filosofa,
gramtica latina, derecho y medicina, ya que esa institucin, fundada en 1551, estaba reservada para alumnos
espaoles y para indgenas nobles.

Las cdulas reales posteriores al siglo XVII reiteraron el doble mandato: la


colocacin en las doctrinas de sacerdotes que supieran las lenguas indgenas y
el fomento de la enseanza del castellano a los indios. Durante el reinado del
ltimo rey de los Habsburgo, CARLOS II, el hechizado, se expidieron una
serie de cdulas reales, relacionadas con la queja del arzobispo de Lima de que
haba sido tan conservada en esos naturales su lengua india como si estuvieran
en el imperio del inca. Por primera vez se hablaba de escuela, y no slo de
maestros, para la enseanza del castellano.
Tambin se inici en la legislacin el mandato de ensear a leer y escribir a los indios. En 1693 el rey
encarg el fomento de las escuelas a las autoridades civiles locales (los alcaldes mayores) porque ellos eran
los supervisores de las cajas de comunidad de los pueblos de indios, de donde se pagaba a los profesores.
Estas cdulas se dirigan principalmente a los obispos de Mxico, Puebla, Oaxaca, Michoacn y
Guadalajara quienes respondieron que haban empezado a llevar a cabo la fundacin de escuelas.

Los tres colegios internos para indgenas en Parras, Coahuila, en 1622; en San Luis de la Paz en 1640,
aadido la escuela establecida en 1594; y el Colegio de San Javier, Puebla, en 1751, probablemente
sirvieron, para la preparacin de los alumnos nativos para ocupar puestos eclesisticos, polticos y civiles,
adems de los seminarios diocesanos, fundados al final del XVII, que tenan becas para los seminaristas
indios.

Creacin de la real y pontificia Universidad de Mxico


La primera cdula de creacin de la Real y Pontificia Universidad de Mxico fue firmada en 1547, conforme
a las constituciones de la Universidad de Salamanca; el virrey Antonio de Mendoza crea la segunda y
definitiva se da a conocer en 1551. El siglo XVI es en la educacin superior de la colonia un periodo de
actividad fecunda al cubrir la demanda personal capacitado para labores administrativas de organizacin y
control, emanadas de las actividades eclesisticas y del virreinato mismo.

Los colegios Universitarios se fundan a partir de 1573 con el propsito de cumplir este objetivo funcional;
dividindose estos en tres tipos de Instituciones de acuerdo a las finalidades propias de la Enseanza: El
Colegio de Comendadores de San Ramn Nonato, responsable de la formacin de los futuros
funcionarios aptos para ayudar a gobernar. En los seminarios se formarn los criollos que se distinguirn
como profesores y clrigos, el Colegio Mayor de Santa Mara de Todos los Santos, muy elitista para la
seleccin de sus alumnos.

Durante el Imperio de Agustn de Iturbide, se fundan las escuelas lancasterianas. El instituto de ciencias y
artes es fundado en Oaxaca en 1826, como resultado de las normas educativas fijadas en la constitucin.
En la poca de Gmez Faras se pone en accin los proyectos constitucionales de 1824, en favor del
sistema pblico de educacin, define su actividad poltica como el gran promotor de la Instruccin popular
del Mxico Independiente, as el Estado y no el clero seria el responsable de las nuevas decisiones en
materia educativa.

La enseanza superior se distribuira en seis establecimientos descentralizados del mbito Universitario:


1. el de estudios preparatorios
2. el de estudios ideolgicos y humanidades
3. el de ciencias fsicas y matemticas
4. el de ciencias medicas
5. el de jurisprudencia
6. el de ciencias eclesisticas.

Se organiz, adems, la Biblioteca Nacional y otras instituciones educativas; tambin para estas fechas la
poltica educativa denotaba cierta flexibilidad para que cada Estado de la repblica ajustase los criterios
legislativos locales y sus recursos disponibles a la educacin pblica respectiva, esta medida traera como
consecuencia una enftica diferencia entre los servicios educativos ms favorecidos por el desarrollo.

Como un elemento de transicin entre el agonizante pasado colonial y la recin lograda Independencia,
encontramos en primera fila a don Jos Joaqun Fernndez de Lizardi, activo intelectual que se dedic al
periodismo, la administracin pblica y la novela bajo el mismo comn denominador: la crtica del antiguo
rgimen, sus instituciones y las formas de educacin y socializacin que permitan destacar no a los ms
capaces, sino a los ms cnicos, relegando a los profesores, a la ltima clase de la sociedad. Su obra ms
importante El periquito Sarmiento.

La Escuela Nacional Preparatoria inici sus labores el 1o. de febrero de 1868 en el edificio del Antiguo
Colegio de San Ildefonso; su currculo se caracteriz desde un principio tanto por el enciclopedismo como
por su estricto apego al mtodo cientfico, como un medio para superar disputas estriles y conflictos de
carcter religioso, que tantos muertos haban ya generado desde que empez la lucha por la Independencia
y an antes.

La pedagoga positivista y sus promotores, consideraban que era necesario ensear los mtodos de
experimentacin y deduccin a los mexicanos para que dejaran de explicarse mgicamente el universo y la vida
social. El hombre deba usar la inteligencia para descubrir, mediante el mtodo cientfico, las leyes generales
del mundo. Augusto Comte aporto con su clasificacin de las ciencias al jerarquizar a stas en un orden
lgico que va de las ms abstractas a las ms concretas y complejas, empezando por las Matemticas y
terminando en la Sociologa.

Educacin en la poca de los conservadores y liberales.

En la educacin mexicana existen dos corrientes a partir del siglo XX la de los conservadores y los liberales.
Por lo que se advierten dos polticas opuestas en la educacin, a manera de reflejo de esas posiciones
contrarias, los conservadores sostenan la enseanza religiosa, los dogmas de la Iglesia catlica, el principio
de autoridad eclesistica y civil, la idea de que nuestra nacionalidad dio principio en la conquista espaola
etc., los liberales se empeaban en la plena libertad de enseanza, el trmino del monopolio en la educacin,
una instruccin basada en la ciencia, la popularizacin de la enseanza, principalmente de la primaria, la
democratizacin de la instruccin superior, la obligatoriedad de la enseanza y el laicismo como oposicin a
la educacin de los dogmas religiosos.
Las grandes transformaciones que se dieron en el siglo XVIII llevaron a una nueva concepcin de Estado y
de Educacin. La educacin pblica como el instrumento mediante el cual todo estado trata de formar
hombres capaces de dar solucin a los grandes problemas de la nacin. En el marco de la educacin pblica,
el Gobierno atiende en particular la educacin elemental y la formacin de profesores. En 1857 se incluy
en la Constitucin Poltica Mexicana ART. 3o. la enseanza es libre, as como se determin qu profesiones
necesitan Ttulo para su ejercicio. Quedando establecido el 15 de abril de 1861 y esta ley fue expedida por
Jurez.

El panorama de la educacin superior durante el porfiriano se presenta como una imagen desoladora. Los
ideales postulados por los liberales, en aos anteriores, en pos de popularizar la enseanza languidecen entre
las escasas instituciones que acogan a unos cuantos estudiantes. De los 9 millones de habitantes que
existan en el pas, en 1880, ms del 80 % estaban condenados a la ignorancia y a la pobreza, la mayora de
las Universidades mantenan suspendidas las ctedras desde tiempos de la Reforma. Los institutos de
enseanza superior, creados por el estado, no lograban aun consolidarse como instituciones slidas en la
calidad y sistematizacin de la docencia.

Sin embargo, se crea la Benemrita Escuela Nacional de Maestros, encargada de formar personas que
atiendan los niveles bsicos (primaria) y medio (secundaria). Durante el Porfiriato antes de dar paso a lo que
es la escuela normal, se tenan que emplear maestros empricos. Primeramente, en 1879 se fundaron en el
Distrito Federal dos academias de profesores predecesoras de la Normal y en 1882 Joaqun Baranda
manifest que el pensamiento dominante del gobierno haba sido y era el de la fundacin de una escuela
Normal para crear, enaltecer y recompensar dignamente al magisterio.

Acord entonces, junto con el presidente Manuel Gonzlez, que el periodista, escritor y maestro Ignacio
Altamirano, cuya trayectoria en materia educativa era bien conocida, formulara un proyecto de organizacin
de la Escuela Normal de Profesores.

Durante el Porfiriato esta disciplina obtuvo un nivel de aceptacin rpida por


parte de la sociedad debido a que la conjuncin de maestro, pedagogo y escritor
en una sola persona era motivo de ostentacin y orgullo y esta fue una de las
caractersticas primordiales de los profesores de las escuelas normales. En
aquel entonces los planes de estudio de la Normal estuvieron mejor planeados,
en cuanto que dieron al estudiantado una educacin integral, es decir, cientfica,
humanstica, fsica, manual y artstica, motivo por el cual fue la carrera ms
popular durante el Porfiriato.

Las cifras reflejan el grado de aceptacin de esta carrera, haca el ao 1900 haba en la republica alrededor
de 8000 maestros y a pesar de la proliferacin de las escuelas normales nunca hubo suficientes maestros. Lo
paradjico de tal situacin es que, a pesar de la demanda laboral, exista una escasez de plazas y los salarios
bajos asolaron a los normalistas durante el Porfiriato.

Daz hizo muy poco para aumentar los salarios, a pesar de que Justo Sierra estaba consciente de la situacin
precaria del magisterio, lo que provoco descontento del magisterio con el rgimen porfirista, que no dio
respuesta a sus demandas y legitimo la actuacin de parte del magisterio como grupo intelectual disidente.

En 1885 el pedagogo suizo Enrique C. Rbsamen empez sus disertaciones pblicas ese mismo ao en
Veracruz, a partir de la idea de que nuestro pas necesitaba consolidarse polticamente sobre la base de la
unidad intelectual y moral. Dividi a la Pedagoga en: general, histrica y prctica, y distingui entre
educacin e instruccin, entendiendo a sta como simple adquisicin de conocimientos, mientras que aquella
significa desarrollo gradual y progresivo de las facultades humanas.

Influencias Europeas en el siglo XIX

Durante la ltima dcada del siglo XIX, los grupos educados en Universidades Europeas comienzan a
transmitir las tendencias empiristas del positivismo. No solo en las aulas sino entre los funcionarios pblicos,
las ideas cientificistas se propagan en busca de postulados objetivos y experimentales.

La concepcin de la sociedad como un todo integrador daba pautas de conducta para definir los proyectos
que con orden y evolucin serian parte integrante de la estructura social mexicana hasta 1910. Los
procedimientos metodolgicos sometan al riguroso control gubernamental a los elementos que conformaban
la lenta dinmica del sistema.

Por otro lado, el Colegio de San Nicols estableci en 1880 la administracin de las profesiones conforme
modelos franceses que dividan los estudios preparatorios para mdicos, abogados y farmacuticos. Justo
Sierra subsecretario de Justicia e Instruccin Pblica de 1901 a 1905, y, posteriormente responsable de la
Secretaria de Instruccin Pblica y Bellas Artes hasta 1911, promovi la reforma integral de la educacin
mexicana.

El maestro Sierra afirmaba, con sus acciones, la conviccin de que sin hombres bien preparados se hace
imposible el gobierno y el progreso de las naciones. As las ideas universitarias de una pedagoga social,
expuestas por el maestro Sierra, conformaron el marco de actividades docentes y de investigacin que habra
de tener la Universidad.

En la poca de Madero la situacin del sistema educativo nacional reflejaba el ambiente que reinaba en el
pas.
El nivel superior era el ms abandonado a pesar de las pequeas decisiones que tomaban las autoridades
docentes y gubernamentales para encauzar la enseanza propuesta por Justo Sierra a fines del porfiriato,
principalmente la fundacin de la Universidad Nacional de Mxico.

Las manifestaciones de desarrollo de la educacin tcnica e industrial, durante el periodo de la revolucin,


se reducan a la existencia de planteles que enseaban algunos oficios o carreras comerciales a hombres y
mujeres. Pese a que la extraccin del petrleo mexicano no se da por el levantamiento armado, al personal
nacional que laboraba en esta industria no se le permita adiestramiento alguno, ya que los tcnicos que
dirigan las operaciones eran extranjeros.

El 5 de febrero de 1917 se promulga la actual Constitucin mexicana en la ciudad de Quertaro. Con base
en los principios dictados por los liberales en 1857, los carrancistas tomaron en consideracin las propuestas
del activo grupo de maestros que participaron en la revolucin para la redaccin del artculo 3o. que legalizaba
la enseanza libre y se responsabilizaba al estado de la instruccin pblica.

El maestro Antonio caso imparta lecciones de problemas; son los das de la Escuela de Altos Estudios,
evocada por Alfonso Reyes.
La Secretaria de Instruccin Pblica y Bellas Artes se transform en departamentos, uno de ellos
integraba, en una sola direccin, la enseanza tcnica y la universitaria. Las reformas al sistema educativo
mexicano elevaron al nivel de facultades dos importantes establecimientos: la escuela nacional de Qumica y
la Escuela Superior de Comercio que pertenecieron a la extinta Direccin de la Enseanza Tcnica.

Desde su llegada a Mxico, Vasconcelos se dedic a trabajar arduamente en el programa educativo


nacional. A partir de 1920 colaboro estrechamente con Obregn en el Departamento Universitario y de
las Bellas Artes, fundado por Carranza en 1917, bajo la direccin intelectual de Vasconcelos se promulgo
la ley que creo el Ministerio de Educacin. Las aulas universitarias cobraban un cambio trascendental bajo
la influencia y direccin de Vasconcelos. Como contraposicin a las influencias positivistas que aun
prevalecan en el mbito educativo, el dinmico rector propicio el desarrollo de las actividades humansticas
que se beneficiaban con la participacin de los miembros ms destacados del grupo de intelectuales del
Ateneo de la Juventud Jos Vasconcelos, Antonio Caso, Ricardo Gmez Rbelo, Alfonso Reyes y
Jess T. Acevedo, Manuel Gmez Morn y Lombardo Toledano.

Como el primer Secretario de la nueva Institucin Vasconcelos, inauguraba oficialmente los servicios de
la SEP el 20 de julio de 1921 a partir de esta fecha la instruccin popular se concentraba en los
departamentos que quedaban bajo su ministerio y de inmediato puso en marcha su proyecto para la
alfabetizacin de la poblacin rural mientras que se procuraba, paralelamente, elevar el nivel cultural del pas.
Por primera vez en la historia de Mxico poda accederse a travs de traducciones, ensayos y artculos,
publicados regularmente en la revista El Maestro, que, de 1921 a 1923, destac por la calidad y la
actualidad de su contenido. 75 000 ejemplares en cada tiraje llevaban un mensaje y una enseanza a los
maestros en todo el pas. En lo que compete a la autonoma de la Universidad esta se busc desde 1917 sin
conseguir resultados satisfactorios en las gestiones legales.

La enseanza popular cobraba otro sentido durante el rgimen callista; la alfabetizacin era un aspecto
necesario para habilitar a la poblacin a su participacin activa en nuevas fuentes de trabajo vinculadas a
labores de produccin en gran escala, con manejo de maquinaria, que exiga entrenamiento previo de los
trabajadores adems de una programacin y control de calidad adecuado, por manos de especialistas que,
hasta este perodo, no exista en suficiente cantidad ni calidad.

El modelo callista que prevaleci hasta la llegada a la presidencia de Lzaro Crdenas, mostraba una
finalidad radicalmente distinta a la mesinica idea vasconceliana, ensear y alfabetizar para preparar la
infraestructura industrial; satisfacer las demandas de los grupos que presionan al Estado con
establecimientos de educacin superior y actividades artsticas y culturales.

Al trmino del rgimen callista. Mxico contaba con cinco Universidades estatales en los centros de mayor
desarrollo y estas eran:
Universidad de Puebla fundada en 1917
Universidad Autnoma del Estado de Michoacn, fundada en 1917
Universidad Nacional del Suroeste inaugurada en 1922
Universidad de Guadalajara fundada en 1925
Instituto Cientfico y Literario de San Lus Potos decretado como Universidad el 10 de enero de
1923.

En 1917 Venustiano Carranza reconoci la necesidad de separar la Universidad del Gobierno federal,
como un organismo administrativo autnomo. Deca Carranza: La Universidad, libre, corresponder a los
altos fines para que fue creada, subsistiendo ajena a las fluctuaciones de la poltica, independiente del poder
pblico libre de toda intervencin oficial y sin las limitaciones, la esclavitud burocrtica y la tutela ministerial
con que fue establecida en 1910 .

Hacia 1933 el clima poltico de Mxico se nacionalizaba gracias a los propulsores del socialismo; el mbito
educativo nacional aun no consolidaba una clara definicin ni de su pedagoga ni de los objetivos de estudio,
las herencias de las filosofas vitalista de los aos veinte vivan aun en el nimo acadmico de maestros y
algunos de los intelectuales.
La educacin superior en Mxico, padeca una de las ms agudas crisis de su historia como resultado de los
conflictos entre el Estado revolucionario y los establecimientos educativos que defendan su derecho a
participar de los beneficios que acarrea el conocimiento.

La autonoma concedida a la Universidad en 1929, someti a la educacin superior a un sistema de


financiamientos siempre insuficiente para satisfacer la demanda de servicios acadmicos, as se someta ala
prueba que le haba impuesto el Estado para testificar la capacidad de gobernarse as misma entre pugnas
internas de quienes utilizaban a la Institucin como medio de lucha personal o de grupo. El primer Congreso
de Universitarios Mexicanos, celebrado en septiembre de 1933 en la ciudad de Mxico, sirvi de escenario
a los representantes de institutos y universidades de educacin superior para discutir la funcin social de la
enseanza.

Ante la crtica situacin que prevaleca en los centros educativos hubo dos corrientes en la discusin: la
libertad de ctedra en un mbito de total autonoma, como marco crtico de teoras e ideologas universales
para la formacin de los estudiantes, posicin defendida por algunos intelectuales de la generacin del
Ateneo de la Juventud, principalmente por el maestro Antonio Caso. La segunda comisin tena un criterio
opuesto al de Caso, al proponer al congreso la filosofa Marxista como filosofa universitaria, esta fue
expuesta por Vicente Lombardo Toledano.
Las caractersticas de la educacin superior contempornea de nuestro
pas fueron tejidas en medio de debates pblicos y polmicos controvertidas
alrededor de modelos filosficos para la enseanza, susceptibles de ajustarse a
las necesidades de desarrollo econmico y social de la sociedad revolucionaria.
Durante el gobierno de Crdenas se insista en manifestar la necesidad de crear
cuadros tcnicos desde las aulas para capacitar al pueblo de Mxico en los
avances tecnolgicos que eran necesarios para industrializar la nacin. La
ctedra libre ganaba simpatizantes entre maestros y alumnos que ponderaban la
importancia terica del anlisis de problemas universales.

La dependencia tecnolgica de nuestra sociedad semicolonial paraba con recurso no renovables y con
endeudamientos superiores a nuestra capacidad productiva para solventarlos, sin tener que sacrificar el
desarrollo de una economa propia. Se cre el Instituto Politcnico Nacional, que sin necesidad de
promulgar ninguna ley o decreto especifico, comenz a funcionar en 1937, dentro de la estructura de la
secretaria de Educacin Pblica. Favoreca a los egresados de la secundaria en aspectos especficos de las
ciencias aplicadas y las tcnicas industriales.

En 1932 el secretario de Educacin Pblica, Narciso Bassols, dio a conocer la preocupacin de las
autoridades gubernamentales por el adiestramiento de la poblacin para manejar adecuadamente los
recursos para transformar el medio fsico y adaptarlos a las necesidades regionales. Dando inicio as a la
instalacin del Instituto politcnico siendo inaugurado el 2 de enero de 1937.El programa de Crdenas
estaba basado en los siguientes puntos:
Multiplicacin del nmero de escuelas rurales.
Control definitivo del estado sobre la enseanza primaria y secundaria
Precisando su orientacin social, cientfica y pedaggica;
Su carcter de escuela no religiosa y socialista.
Atencin preferente a la educacin agrcola.
Sobre las enseanzas de tipo universitario, destinadas a preparar profesionistas liberales.

En tanto que Lombardo haca sentir sus mensajes sobre la clase obrera anteponiendo la educacin a
cualquier otra herramienta de produccin. Educar significa, deca, formar hombres de acuerdo con las
necesidades de la sociedad humana que no est formada por una sola clase de seres, sino dividida en dos
grandes clases: una que posee la tierra, las herramientas, las mquinas, todos los instrumentos que multiplican
la escasa fuerza fsica del hombre, y la otra clase social, la que no posee los instrumentos que hacen posible
la riqueza, la que solo tiene para vivir una compensacin pequea que le permite conservar su existencia.
Lombardo organizo la Federacin Nacional de Maestros y luch incansablemente por la institucionalizacin
de la enseanza socialista.

La educacin superior de carcter privado se inici durante el Cardenismo como una respuesta de las clases
acomodadas a la imposicin del materialismo histrico para las escuelas nacionales como lo estableca el
artculo 3o El Instituto Tecnolgico de Monterrey se organiz por los industriales neoleoneses para
adiestrar sus propios cuadros tcnicos y administrativos destinados, principalmente, a los establecimientos
industriales y financieros de una prospera iniciativa privada regional que, en pocos aos, se distinguira como
una agrupacin importante de presin al estado.

El 25 de marzo de 1950 los representantes de once universidades y doce institutos superiores acordaron la
fundacin de la Asociacin Nacional de Universidades e Institutos de Enseanza Superior como un
organismo dedicado a fomentar las acciones favorables a sus establecimientos y a las necesidades del pas.
Asimismo, la ANUIES fungira como una unidad consultiva, de investigacin y anlisis de los asuntos de
carcter pedaggico o administrativo, que contribuyera a mejorar los servicios educativos para atender la
demanda de personal especializado de toda la Repblica.

Al Presidente Adolfo Lpez Mateos (1958-1964) correspondi afrontar la heterogeneidad del sistema
mediante un programa educativo que inclua la incorporacin de textos gratuitos para toda la primaria. Con
la aplicacin del plan de Once aos, el Estado enfatiz la conduccin del proceso mental y emocional de
los escolares; las escuelas pblicas cumpliran la funcin de enlace entre la recreacin infantil.
A partir de 1970 el gobierno nacional organiza y coordina, sistemticamente, un programa nacional de
reforma educativa para todos los niveles de enseanza como respuesta institucional a las demandas
sociales, polticas y econmicas de la poblacin de los centros urbanos del pas.

El rgimen de Echeverra, consisti, inicialmente, en habilitar a la poblacin a la participacin masiva en la


actividad econmica y cultural para superar las condiciones del subdesarrollo, mediante una estrategia
educativa de tendencia nacionalista y actualizada con procedimientos eficaces para la enseanza; el mexicano
educado podra contrarrestar la subordinacin colonialista, la influencia de los medios masivos de
comunicacin y la injerencia sistemtica y acumulativa de mensajes y valores transmitidos con un afn
comunista, por los representantes del mercado de bienes y servicios.

Los primeros proyectos que se llevaron a cabo en el ambicioso y controvertido plan reformador del sistema
educativo, consistieron en la creacin del Colegio de Bachilleres y los Colegios de Ciencias y
Humanidades. Paralelamente, se diseaban los contenidos de los textos obligatorios y gratuitos para el ciclo
primario.

Dos aspectos primordiales aparecen como contradicciones evidentes en el sistema educativo actual: el
contenido pedaggico que sostiene, de una parte, la formacin crtica y analtica del educando desde la
primaria, para favorecer, aparentemente, una mayor participacin popular en el desarrollo nacional y, de otra,
el refuerzo que el Estado ha impuesto al control de las Instituciones que conformar la estructura de poder.

La reforma educativa de 1970 intento cubrir tres aspectos fundamentales:


La actualizacin de los mtodos, tcnicas e instrumentos para dinamizar el proceso enseanza,
aprendizaje.
La extensin de los servicios educativos a una poblacin tradicionalmente marginada, mediante la
aplicacin sistemtica de medios pedaggica modernizados.
Flexibilidad del sistema educativo para facilitar la movilidad horizontal y vertical de los educandos
entre la diversidad de tipos y modalidades del aprendizaje.

El Instituto Nacional de la Investigacin Cientfica reuni la colaboracin de ms de ochocientas personas


en 1969, para elaborar un estudio de la ciencia y tecnologa en el pas que sirvi para determinar los objetivos
y funciones del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa fundado en 1971.

A la nueva institucin corresponda la definicin de la poltica cientfica y tecnolgica que auspiciara la


solucin a problemas prcticos y relacionados con el desarrollo. El medio para reducir grados acusados de
dependencia tecnolgica, ampliar la industrializacin y disminuir las desigualdades entre la poblacin
mediante polticas de redistribucin del ingreso quedo esclarecido en el quehacer de los pilares del avance
de la nacin: educacin, ciencia y tecnologa.
Hasta 1955 la Pedagoga era estudiada como posgrado en la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM,
fecha en que es creado el Colegio de Pedagoga cuya experiencia permite surgir en 1959, bajo la
administracin del doctor Francisco Larroyo, la idea de fundar una licenciatura en Pedagoga,
concedindose a los licenciados el ttulo de Pedagogo, y a los estudios superiores los grados de Maestro y
Doctor en Pedagoga.

CORRIENTES MAS IMPORTANTES

El paradigma de La escuela nueva


La llamada Escuela Nueva fue un movimiento pedaggico heterogneo iniciado a finales del siglo XIX. La
escuela nueva, llamada tambin escuela activa, surge como una reaccin a la escuela tradicional y a las
relaciones sociales que imperaban en la poca de sta. Se constituye en una verdadera corriente
pedaggica, en una propuesta educativa de nuevo perfil, quizs cuando al finalizar la primera guerra mundial,
la educacin fue nuevamente considerada esperanza de paz. Pese a que sus orgenes son ms remotos, el
movimiento encontr su mayor auge en tiempos blicos, por lo que su nimo renovador de la enseanza es
caracterstico, adems de fundamentar gran parte de sus planteamientos en la psicologa del desarrollo
infantil. Para algunos estudiosos lleg a ser como una revolucin copernicana en la educacin.

En la opinin de Ferriere (1982) los pedagogos de la escuela nueva fueron posedos por un ardiente deseo
de paz y volvieron a ver en la educacin el medio ms idneo para fomentar la comprensin entre los hombres
y entre las naciones, la solidaridad humana; desarrollar el amor fraternal sin importar diferencias de
nacionalidad, de tipo tnico o cultural; que el impulso de vida se impusiera por fin sobre el instinto de muerte;
que se pudieran resolver de manera pacfica los conflictos entre las naciones y entre los grupos sociales. De
esta manera, la nueva educacin tendra que ser capaz de formar a los individuos para la paz, la comprensin
y la solidaridad.

Segn el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y modificar los vicios de la educacin
tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo, superficialidad, enciclopedismo, verbalismo con el
propsito de definir un nuevo rol a los diferentes participantes del proceso educativo. As pues, tenemos
que la nocin de nio en este modelo debe estar basado en planteamientos del desarrollo, y el acto educativo
debe tratar a cada uno segn sus aptitudes.

No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o inters del nio, ese inters debe ser
considerado el punto de partida para la educacin. Respecto a la relacin maestro alumno se transita de
una relacin de poder-sumisin que se da en la escuela tradicional a un vnculo marcado por una relacin de
afecto y camaradera. Es ms importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro ser
pues un auxiliar del libre y espontneo desarrollo del nio.
La autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva relacin, el maestro cede el poder a sus
alumnos para colocarlos en posicin funcional de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de
elaborar y observar reglas.

En este sentido, si se considera el inters como punto de partida para la educacin, es innecesaria la idea
de un programa impuesto. La funcin del educador ser descubrir las necesidades o el inters de sus alumnos
y los objetos que son capaces de satisfacerlos.

Estn convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son ms capaces de despertar el inters que
las lecciones proporcionadas por los libros. Se trata de hacer penetrar la escuela plenamente en la vida; la
naturaleza, la vida del mundo, los hombres, los acontecimientos sern los nuevos contenidos.

En consecuencia, si hay un cambio en los contenidos, debe darse tambin un cambio en la forma de
transmitirlos, as que se introdujeron una serie de actividades libres para desarrollar la imaginacin, el espritu
de iniciativa, y la creatividad. No se trataba slo de que el nio asimilara lo conocido, sino que se iniciara en
el proceso de conocer a travs de la bsqueda, respetando su individualidad.

A pesar de que sus principales representantes mantenan diferencias sustantivas, tanto en sus concepciones
sobre la educacin, sobre el nio, sobre la naturaleza social de la institucin escolar, como en el contexto
poltico y sociolgico en que se desarrollaron cada una de las escuelas pertenecientes al movimiento, existen
correspondencias significativas entre ellos. Entre los representantes ms destacados de esta nueva
corriente pedaggica se encuentran: Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi, Dewey, Montessori, Ferrieri,
Cousinet, Freinet, Piaget. Claparede y Decroly (Palacios, 1999).

El paradigma de La pedagoga liberadora


Respecto a la pedagoga liberadora resulta una obligacin ineludible comentar que fue en los aos setenta
cuando el pedagogo Paulo Reglus Neves Freire, conocido mundialmente como Paulo Freire, marco un
avance cualitativo en las ciencias de la educacin al proponer una nueva mirada sobre cmo trabaja la cultura
dominante para legitimar ciertas relaciones sociales. La propuesta liberadora parte de una mirada dialctica
de la cultura, segn la cual, sta no solo contiene una forma de dominacin, sino adems las bases para que
los oprimidos puedan interpretar la realidad y transformarla segn sus propios intereses.

Los fundamentos de su propuesta pedaggica se basan en que el proceso educativo ha de estar centrado
en el entorno de los alumnos. Freire supone que los educandos tienen que entender su propia realidad como
parte de su actividad de aprendizaje.

No basta con suponer, por ejemplo, que un estudiante sabe leer la frase Mario ha sembrado frjol en el
campo. El estudiante debe aprender a Mario en su contexto social, descubrir quin ha trabajado para
producir la siembra y quin se ha beneficiado de este trabajo. Ese sistema le vali el exilio en 1964, tras
haber pasado setenta y cinco das en prisin, acusado de ser un revolucionario y un ignorante. Su
publicacin ms conocida; Pedagoga del oprimido (1999), est dedicada a los que trabajan la tierra y a los
que se identifican con los pobres, sufren con ellos y luchan por ellos.

Para tales fines, Freire (1999) tuvo que recurrir a ciertas nociones bsicas y hasta entonces escasamente
utilizadas en el lenguaje de la pedagoga, como es el caso del poder, la deshumanizacin, concientizacin,
ideologa, emancipacin, oprimido, opresor, dialogicidad. antidialogicidad, concepcin bancaria de la
educacin, educacin problematizadora, radicalizacin, sociedad cerrada, sociedad en transicin,
democratizacin, conciencia intransitiva, conciencia ingenua o mgica, conciencia crtica, educacin
liberadora, alfabetizacin y otros muchos que han contribuido a criticar los mecanismos ms usualmente
utilizados en poltica de alfabetizacin, en tanto reducen los procesos de lectura, escritura y pensamiento a
meras tcnicas alienantes que no solo ignoran la cultura del oprimido, sino que adems contribuyen a
fortalecer las ideologas dominantes.

En tal sentido, numerosas experiencias populares de educacin en todo el mundo han basado su mtodo en
los aportes de Freire. De todos los trminos mencionados anteriormente valdra la pena recuperar al menos
cuatro de su principal obra: Pedagoga del oprimido (1999), que orientan y clarifican el anlisis de la corriente
pedaggica liberadora de Freire que, sin duda, se constituye como entre los ltimos pedagogos que han
analizado la problemtica educativa desde un punto de vista integral. Estos conceptos son:

Deshumanizacin: Freire seala la deshumanizacin como consecuencia de la opresin. Esta,


afecta no solamente a los oprimidos sino tambin a aquellos que oprimen.
Educacin Bancaria: En la educacin bancaria la contradiccin es mantenida y estimulada ya que
no existe liberacin superadora posible. El educando, slo un objeto en el proceso, padece
pasivamente la accin de su educador, el saber es como un depsito.
Educacin Problematizadora: La propuesta de Freire niega el sistema unidireccional propuesto por
la Educacin bancaria ya que da existencia a una comunicacin de ida y vuelta constituyndose un
dilogo liberador.
La dialogicidad: El dilogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para
pronunciarlo no agotndose, por lo tanto, en la mera relacin yo-t, es la esencia de la educacin como
prctica de libertad.

El contexto histrico en donde se desarrolla esta corriente pedaggica contempornea esta matizado por
las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en Amrica Latina en los aos sesentas, adems es interesante
indagar sobre la formacin personal de Freire, quin por una parte, da cuenta de su formacin catlica
combinada con el lenguaje liberacionista proveniente de las corrientes progresistas del catolicismo, y, por
otra, utiliza elementos de la dialctica marxista que le permiten el uso de un patrn de visin y comprensin de
la historia. No obstante, su enfoque tambin se nutre de otras corrientes filosficas, como la fenomenologa,
el existencialismo, y el hegelianismo.

En el perodo en que Freire escribe, contempla los traumas y dificultades por los que atraviesa la gran
mayora de los campesinos del norte de Brasil, producto de una educacin alienante que lleva al pueblo a
vivir su condicin de miseria y explotacin con una gran pasividad y silencio. El pueblo pobre es tratado como
ignorante y es convencido de ello, lo que produce y explica la pasividad con que se soporta la situacin de
esclavitud en que se vive. Ante esta realidad, Freire plantea que el hombre debe ser partcipe de la
transformacin del mundo por medio de una nueva educacin que le ayude a ser crtico de su realidad y lo
lleve a valorar su vivencia como algo lleno de valor real.

Esta situacin descrita no es una casualidad, Brasil es un pas que a lo largo de toda su historia ha estado
sometido bajo influencias de otras culturas. El hombre no haba desarrollado una capacidad de crtica que le
permitiera liberarse de su sometimiento cultural. En Brasil, la colonizacin tuvo caractersticas marcadamente
depredadoras, lo que produjo una fuerte explotacin convirtindola en una gran "empresa comercial", donde
el poder de los seores dueos de las tierras someta a la gran masa campesina y nativa del lugar,
otorgndoles trato de esclavos.

La educacin de los colonizadores pretenda mostrar a los aborgenes la indignidad de su cultura y la


necesidad de aplicar un sistema educativo cultural ajeno, que mantuviera esta situacin de explotacin e
indignidad humana. Quizs el punto ms lgido y de despegue de la propuesta de Freire se genera cuando
busca hacer efectiva una aspiracin nacional que se encuentra presente en todos los discursos polticos del
Brasil desde 1920: la alfabetizacin del pueblo brasileo y la ampliacin democrtica de la participacin
popular.

Ahora bien, respecto al discurso pedaggico de la corriente liberadora, ste se constituye como un mtodo
de cultura popular cuya finalidad inmediata es la alfabetizacin, y en su dimensin ms amplia como la
educacin entendida como prctica de la libertad, en donde se busca transformar el proceso educativo en
una prctica del quehacer del educando. No obstante, la radicalidad democrtica de sus postulados ha
desenmascarado tambin la distancia que todava existe entre la concepcin terica y la praxis diaria que
tiene lugar en nuestras salas de clase.

La obra de Paulo Freire surge, pues, como toma de conciencia de las fuerzas socioculturales de su poca y
como intento explcito por indagar, desde el campo pedaggico, sobre las causas que frenaban la
transformacin de su sociedad. Freire (1999) parta de un presupuesto fundamental: No pienso
autnticamente si los otros tampoco piensan. Simplemente, no puedo pensar por los otros ni para los otros,
ni sin los otros. La investigacin del pensar del pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino con l, como
sujeto de su pensar (p. 120). Al centrar su atencin en los sistemas educativos, descubre que el elemento
comn que los caracteriza es que se trata de una educacin para la domesticacin. Es decir, el educando
no es el sujeto de su educacin. La caracterizacin que logra Freire (1998) de los sistemas de educacin de
su poca suena por desgracia todava muy familiar en nuestros das: La educacin se torna un acto de
depositar, en que los educandos son depositarios y el educador el depositante. En lugar de comunicarse, el
educador hace comunicados y depsitos que los educandos, meras incidencias u objetos, reciben
pacientemente, memorizan y repiten. He ah la concepcin bancaria de la educacin, en la que el nico margen
de accin que se ofrece a los educandos es el de recibir los depsitos, guardarlos y archivarlos (p. 63).

Finalmente, en esta corriente pedaggica se hace patente la deuda que tenemos con Freire en el sentido de
haber concebido y experimentado un sistema de educacin, as como una filosofa educativa, que se centr
en las posibilidades humanas de creatividad y libertad en medio de estructuras poltico-econmicas y
culturales opresivas. Su objetivo es descubrir y aplicar soluciones liberadoras por medio de la interaccin y
la transformacin social, gracias al proceso de concientizacin.

El paradigma del Enfoque cognitivo


En los ltimos 30 aos, las tendencias cognitivas en su conjunto han contribuido a un entendimiento
multidisciplinario de la mente y de la cognicin en general. Su diversidad terica y metodolgica ha sido un
punto fundamental para enriquecer los avances abarcando estudios que van desde una clula nerviosa, hasta
una red neuronal; desde un individuo hasta los grupos sociales, en donde el lenguaje, la organizacin social y
la cultura juegan roles fundamentales.

A mediados de los aos cincuenta, un conjunto de investigadores de distintas disciplinas (filsofos,


lingistas, psiclogos, comput logos, antroplogos, socilogos y neurocientficos) descubrieron que tenan
un inters comn en un conjunto de premisas encaminadas todas hacia la interpretacin del funcionamiento
del cerebro: cul es la naturaleza de la inteligencia? qu mecanismos biolgicos y computacionales apoyan
esta actividad? cul es el rol del medio ambiente -cultural, fsico y social- en el proceso de adquisicin de
conocimiento? cul es el papel del aprendizaje, la adaptacin y el desarrollo en el desarrollo del
comportamiento cognitivo?

La forma ms adecuada de responder a todas las interrogantes fue a travs de investigaciones


multidisciplinarias e integradoras en donde se tendieran puentes entre distintos puntos de vista y se
generaran nuevos paradigmas. Segn Thagard (1996) los estudios actuales se han centrado en el
entendimiento de las representaciones mentales asocindolos con procedimientos computacionales
(CRUM= Computacional Representational Understanding of Mind).

Continuando con la descripcin del marco histrico particular de la corriente pedaggica es importante
sealar que el slogan comn y tarjeta de presentacin de este paradigma es la denominada La Revolucin
Cognitiva.
Sin embargo, fue ms que una revolucin, fue un rescate de la idea de procesos mentales complejos que
William James haba tratado de explicar medio siglo antes (Bruner, 1956). Lo que haba dominado la
investigacin del aprendizaje hasta ese momento -la conexin estmulo-respuesta, las slabas sinsentido, la
rata y la paloma- dej de ser importante para tomar temas de investigacin que trataban de descifrar lo que
ocurra en la mente del sujeto entre el estmulo y respuesta. La actividad mental de la cognicin humana era
de nuevo respetable en el campo de la psicologa y digno de estudio cientfico (Simon, 1991).

Desde otro punto de vista el cognitivismo intent oponerse al conductismo, ms que revivir las ideas
funcionalistas. No era simplemente un rechazo del conductismo sino una integracin de este en un nuevo
esquema terico de referencia. Las reglas de reforzamiento fueron puestas dentro de la mente del individuo
y se les llam reglas de representacin simblica de un problema. El comportamiento visible del organismo en
sus procesos de aprendizaje fue reemplazado por procesos internos de pensamiento llamados en forma
genrica resolucin de un problema.

En trminos filosficos el cognitivismo cambi el nfasis emprico por un nfasis racionalista. Sin embargo,
el cognitivismo reclamaba tambin su estatus cientfico y su aspecto experimental, se extendi hacia el estudio
de problemas que no podan ser observados visual o externamente como depsito de informacin en la
memoria, representacin del conocimiento, meta cognicin y otros.

El desarrollo de la tecnologa cre otro pilar de apoyo a las nuevas teoras cognitivas. La computadora cre
un asombroso modelo de funcionamiento mental que eventualmente habra de ser rechazado en las teoras
socio histricas. En efecto la computadora poda recibir y organizar informacin, operar con ella,
transformarla y hasta resolver cierto tipo de problemas.

Esto era para muchos el principio del estudio de la cognicin humana teniendo un modelo concreto que solo
necesitaba ser mejorado en sus capacidades y funciones para lograr una fiel rplica del aprendizaje humano.
Eventualmente esta analoga no pudo sostener el peso de tan ambiciosa tarea y la computadora representa
hoy en da un extraordinario instrumento de ayuda a la cognicin humana ms que una rplica de
este. Aunque expertos en el campo de la computacin pregonan que el potencial de la computadora es mayor
que el del cerebro humano y que eventualmente incluir todo aquello que es humano y mucho ms.

Los inicios del cognitivismo como corriente pedaggica contempornea pueden situarse en los trabajos de
Jean Piaget (En Ginsburg, 1977) quin propuso una teora racionalista frente a las tesis empiristas de la
tabula rasa.

En otras palabras, el conocimiento era una interpretacin activa de los datos de la experiencia por medio de
unas estructuras o esquemas previos. consider estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino como
algo que evolucionaba a partir de las funciones bsicas de la asimilacin y la acomodacin.
La filosofa racionalista, la biologa evolucionista y el pragmatismo funcionalista, constituyen las principales
coordenadas de su pensamiento. Este diluvio de ideas nuevas continu desatndose gracias a las
capacidades analticas de otra gran figura intelectual del siglo XX, Noam Chomsky (1975).

Como lingista, Chomsky trato de entender el aprendizaje de una lengua en trminos de los postulados
conductistas y se encontr continuamente con contradicciones tericas. En sus propias palabras Chomsky
(1975, p. 30) explica esto con precisin:

"Si un conductista acepta las definiciones generales de caracterizacin de un evento fsico impactando un
organismo como estmulo y cualquier parte de este organismo como respuesta, es necesario concluir que la
mayor parte de este comportamiento del organismo no est regido por las leyes conductistas.

Si se aceptan definiciones menos generales de comportamiento se puede decir que est regido por leyes,
pero de alcance mucho ms limitado ya que la mayor parte de lo que el organismo hace simplemente no ha de
ser considerado comportamiento.

De aqu que el conductista tenga que admitir que el comportamiento no es regido por leyes o debe restringir
su atencin a aquellos aspectos ms limitados en los que sus leyes aplican. Skinner no adopta
consistentemente ninguna de estas posiciones. l utiliza resultados experimentales como evidencia de las
caractersticas cientficas de sus postulados y predicciones analgicas (formuladas en trminos de metforas
de su vocabulario de laboratorio) como evidencia de su alcance".

En otras palabras, Chomsky deca que el conductismo haca anlisis cientficos de situaciones
extremadamente simples y de ah explicaba situaciones complejas (con su vocabulario de laboratorio) que
nunca poda probar experimentalmente. El lenguaje era un ejemplo de ello. Es posible ensear a un loro a
repetir ciertas palabras, no es posible ensear a un ser humano a escribir cada una de sus palabras de la
forma que l o ella escribe.

Tiene que haber una contribucin interna, elaboracin, construccin, estructuracin o cualquier trmino que
indique este acto interno y personal que llamamos en forma general pensamiento.

Al mismo tiempo que Chomsky lanzaba sus devastadoras crticas al conductismo como Lingista, Bruner
(1960) tomaba una posicin igualmente crtica como psiclogo con estudios que directamente aplicaban a la
educacin. Otro terico que nutri el comienzo del cognitivismo fue Herbert Simon (1976), quin siendo
uno de los pioneros del campo de la inteligencia artificial, trato de formalizar los modelos cognitivos de
resolucin de problemas por medio de simulacin en la computadora.

Su pregunta clave fue siempre qu clase de representacin de un problema hace una persona cuando
resuelve problemas y cules son las diferencias representacionales entre un experto y un aprendiz. Su
conclusin ms importante fue que la resolucin de problemas en la mente humana era simulacin y prueba de
hiptesis que permitieran alcanzar ciertas metas. En trminos fundamentales no haba diferencia entre
la resolucin de problemas de una rata en un laberinto y un humano en el laboratorio. Los dos lograban sus
metas por medio del mtodo de prueba y error.

La diferencia con los conductistas era que el comportamiento externo de la rata era llevado al
cabo internamente en el pensamiento del cientfico. El intento de Simon fue ambicioso. l crea que toda la
cognicin humana tena una naturaleza pragmtica que se manifestaba en la resolucin de problemas.

En resumen, las contribuciones de los cognitivistas citados tienen gran influencia en la consolidacin de esta
corriente pedaggica contempornea. Es muy importante prestar atencin a todas estas implicaciones
diversas del pensamiento funcionalista.

Es interesante observar cmo el pensamiento cientfico y filosfico puede tomar la misma fuente y producir
ideas que se oponen las unas a las otras. Es como tener una coleccin de piedras, dividirla en dos y darle una
parte a cada arquitecto. Con el mismo material uno de ellos se propone construir una torre y el otro se
propone construir un pozo.

Las implicaciones educativas del cognitivismo son impactantes, particularmente en cuanto a sus aplicaciones
inmediatas en el aula escolar, en la solucin de problemas, en los procesos de meta cognicin, en el
pensamiento creativo, en cuanto a los estilos y dimensiones de aprendizaje, en los diseos instruccionales, en
el planteamiento de escuelas inteligentes, en la aparicin de los nuevos enfoques para ensear a pensar y
el en el desarrollo de habilidades de pensamiento entre otros muchos aportes, lo cual deja claro que la
corriente cognitiva est lejos de ser un cuerpo de conocimientos terminado y completo.

Por ser un rea de conocimiento relativamente nueva, da con da se siguen generando avances sobre el
pensamiento humano a travs del uso del mtodo experimental.

El paradigma del Enfoque constructivista:


Recientemente hemos estado observando cmo un vocablo aparece, cada vez con ms frecuencia en el
discurso de los educadores. Esta corriente pedaggica contempornea denominada "constructivismo", es
ofrecida como "un nuevo paradigma educativo.

La idea subyacente de manera muy sinttica, es que, ahora, el estudiante no es visto como un ente pasivo
sino, al contrario, como un ente activo, responsable de su propio aprendizaje, el cual l debe construir por s
mismo. Como todo aquello que se divulga con la intencin de que sea masivamente "consumido", se corre el
riesgo de usar la expresin "constructivismo" de manera superficial y no considerar las implicaciones
ontolgicas, epistemolgicas y metodolgicas que derivaran de sustentar un diseo del proceso enseanza-
aprendizaje sobre bases constructivistas.
Al respecto, Eggen y Kauchak (En Gonzles y Flores, 1998) indican que las discusiones sobre la mejor
manera de ensear han absorbido las energas de los educadores desde el comienzo de la educacin formal;
tan es as que han existido diversas controversias y disputas al intentar responder esta pregunta. En la
actualidad, existe la creencia, en muchos profesores, de que el modelo constructivista es la panacea para los
problemas de la educacin.

De acuerdo a las ideas constructivistas en educacin todo aprendizaje debe empezar en ideas a priori. No
importa cun equivocadas o cun correctas estas intuiciones de los alumnos sean. Las ideas a priori son el
material que el maestro necesita para crear ms conocimiento. No obstante, no debe olvidarse que en todo
acto de ensear estamos imponiendo una estructura de conocimiento al alumno, no importa cun velada esta
imposicin se haga.

Como maestros podemos ser gentiles, pacientes, respetuosos y cordiales en nuestra exposicin y aun as
estamos imponiendo una estructura de conocimiento. Si enseamos, por ejemplo, la teora socio histrica de
Vygotsky, imponemos una serie de conceptos que el alumno no tendr la oportunidad de validar por s mismo
a no ser que se convierta en el facilitador de un grupo.

La imposicin de estructuras de conocimiento no es lo que hace un mal maestro. Un mal maestro es aqul
que impone nuevo conocimiento en forma separada de lo que el alumno ya sabe y de ah crea simplemente
aprendizaje reproductivo en los educandos y los priva del uso completo de su capacidad cognitiva ms
importante; aquella de transformar su propio conocimiento.

El constructivismo es primeramente una epistemologa, es decir una teora de cmo los humanos aprenden a
resolver los problemas y dilemas que su medio ambiente les presenta, es una teora que intenta explicar cul
es la naturaleza del conocimiento humano, o por decirlo ms crudamente es simplemente una teora de cmo
ponemos conocimiento en nuestras cabezas.

El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a
conocimiento nuevo. La palabra conocimiento en este caso tiene una connotacin muy general. Este
trmino incluye todo aquello con lo que el individuo ha estado en contacto y se ha asimilado dentro de l, no
solo conocimiento formal o acadmico.

De esta manera, creencias, prejuicios, lgicas torcidas y piezas de informacin meramente atadas a la memoria
por asociacin y repeticin, son tan importantes en el juego del aprendizaje como el conocimiento ms puro
y ms estructurado que pudiramos pensar.

En el corazn de la teora constructivista yace la idea de que el individuo construye su conocimiento. Con
qu lo construye? Pues con lo que tenga a su disposicin en trminos de creencias y conocimiento
formal. As como el buen arquitecto levanta con piedra y lodo bellas construcciones, as el buen aprendiz
levanta bellas 'cogniciones' teniendo como materia prima su conocimiento previo (prejuicios y creencias
incluidos). Nuestras construcciones mentales son fundamentalmente una creacin de reglas, modelos,
esquemas, generalizaciones o hiptesis que nos permitan predecir con cierta precisin que va a pasar en el
futuro. Hacemos, por ejemplo, construcciones mentales de la personalidad de aquellos que nos rodean y
frecuentemente estamos cambiando estas construcciones adaptndolas a lo que vamos viendo en esas
personas.

El constructivismo, en un plano ms humilde, vino al mundo para hacernos ver que nuestro conocimiento
es construido imperfectamente desde bloques que solo pueden catalogarse como reflejos o creencias. En
el constructivismo no hay ideas puras. La cognicin humana no es el edificio perfecto de ideas bsicas que
se combinan con lgica impecable para formar ideas ms complejas.

Todo lo que pasa en nuestras cabezas es en esencia un mundo personal que sorpresivamente se adapta al
mundo exterior. Todo lo que se genera en la cognicin humana es producto de una combinacin de
sentimientos, prejuicios y juicios, procesos inductivos y deductivos, esquemas y asociaciones,
representaciones mentales que juntos nos dan elementos para resolver nuestros problemas. Este juntar
es construir estructuras de significado y la manera de 'juntar' es altamente personal, algo que realmente no se
puede ensear, sino que se tiene que dejar al individuo a que lo construya y una vez que ha construido
monitorear si esta clase de construccin tiene paralelo en el mundo real.

El constructivismo como corriente pedaggica es revolucionaria por que le roba el aura de misterio que
rodeaba a todo maestro como bastin de la verdad, mensajero de la idea o veneros de verdad. El
constructivismo parece decir a los maestros todo lo opuesto:

En efecto este concepto est cambiando nuestra visin del proceso enseanza aprendizaje y no de manera
sorpresiva desde un punto de vista histrico. El constructivismo aparece como metfora del conocimiento
en un mundo donde la explosin del conocimiento rebasa con mucho la capacidad del cerebro humano. El
maestro tiene que humildemente tomar su lugar de sargento en la batalla del conocimiento y dejar vaco el
lugar del general. Hombro con hombro hay que ir con los alumnos al campo de batalla y humildemente
reconocer que el docente est expuesto a los mismos peligros que los alumnos en el campo del error, la
diferencia es que, como todo sargento, simplemente ha peleado ms batallas.

Para el alumno el constructivismo viene a corroborar lo que prcticamente ha conocido desde siempre pero
no era algo fcil de revelar o hacer explcito en un mbito donde la autoridad del maestro era indiscutible. El
constructivismo en un grito de batalla para que el alumno deje su papel sumiso de receptor de conocimiento
y adquiera responsabilidad en su propia formacin intelectual. Es un reto abierto a la supuesta autoridad
del maestro y una aceptacin tcita de que en el mundo de las ideas solo se reconoce la autoridad del
conocimiento. Esto no es nuevo por supuesto. Los griegos fueron tan constructivistas como cualquier
cientfico, artista o poltico de este siglo e igual lo fueron los hombres y mujeres del Renacimiento. Lo que es
nuevo, maravillosamente nuevo, es que el elitismo del pensamiento se est perdiendo.

Muchas cosas romnticas se han dicho acerca del constructivismo que ajustan a la imagen que queremos
ver en el hombre moderno. Se piensa mucho en la libertad del individuo para construir su propio
conocimiento, y esto suena melodioso a los odos postmodernistas. Es cierto que construimos nuestro
propio conocimiento, pero no en esa libertad completa que la imagen casi publicitaria del constructivismo
alguna vez conlleva. Construimos destruyendo, cambiando y acomodando aquellas estructuras
de conocimiento que se nos han impuesto en nuestras actividades de aprendizaje. No construimos de la
nada, construimos con los fragmentos de aquello que nos fue impuesto.

Construimos no como queremos sino en las condiciones dictadas por las imposiciones de nuestro propio
proceso de aprendizaje. En los ms fantsticos logros cognitivos, en la estructura magnfica creada para las
explicaciones de un problema cientfico, podemos encontrar los ladrillos de estructuras impuestas que fueron
en algn momento destruidas o transformadas, pero al mismo tiempo proveyeron el material para levantar un
nuevo edificio. En cierta forma todo aprendiz que intente lograr estas altas metas educativas es en esencia
un iconoclasta. Todo aprendiz tiene que destruir para construir, pero no destruye como quiere, este es un
punto muy importante, destruye las estructuras que le han dado. Aqu el maestro tiene una misin que es tan
difcil como es sublime tiene que fomentar el anlisis crtico de las ideas con el mismo fervor que las construye
y las impone en los alumnos.

Por ejemplo, en esta exposicin acerca de las corrientes pedaggicas contemporneas se tratan de imponer
algunas ideas en su estructura de conocimiento. No porque se trate de imponer ideas debe considerarse
que, el que escribe, es un mal maestro o expositor. De hecho, el que escribe, es un buen maestro porque trata
de hacer esta imposicin en un contexto en el cual esta imposicin se conecte con lo que ustedes como
lectores ya saben. Aqu tiene en sus manos una serie de ideas que si las dejan como estn se volvern
dogmticas sin importar que estn de acuerdo o en contra de lo que se ha explicado en esta exposicin
escrita. Siempre se puede ser dogmtico a favor o dogmtico en contra. En la medida en que los alumnos
generen estos conceptos de su propia manera, con sus propios ejemplos y sean capaces de proveer su propia
teora del aprendizaje constructivista, entonces el dogmatismo desaparece y una meta educativa de gran valor
se manifiesta, la construccin del conocimiento.

El constructivismo ha tomado la mente de todos los educadores actuales. En todas partes se hacen
manifiestos constructivistas muchas veces sin entender del todo el compromiso docente que este concepto
implica. Este concepto ha ocupado las mentes pedaggicas ms brillantes del planeta como Bruner, Freire,
Piaget y Vygotsky, las cuales fervientes y metdicas se adhieren con determinacin al concepto. El
constructivismo parece ser la culminacin de una serie de ideas pedaggicas muy anheladas que se han
presentado en la historia de la humanidad y que, con apoyo de la filosofa y los desarrollos de la psicologa
cognitiva, le han dado un estatus incomparable en la vida profesional de millones de maestros. Este acuerdo
de pensamientos, ya que no es realmente un acuerdo en la prctica, alrededor de un concepto educativo es
un fenmeno sin precedentes en la historia de nuestra profesin de maestros.

El paradigma de La teora socio histrica


Cul es la esencia de los planteamientos de la teora socio-histrica y de su ms respetado representante
Lev Semionovich Vygotsky? La respuesta creo podra encontrarse en la clebre lnea del Poeta John
Donne (1991, p. 58):

No man is an island, entire of itself, everyone is a part of the continent a piece of the main: En efecto
ninguno de nosotros somos islas autosuficientes en el ocano social. Dependemos de aquel otro
generalizado para nuestro desarrollo fsico, mental y espiritual. El conocimiento y el aprendizaje no estn
localizados en los recovecos neurales de la corteza cerebral sino en los encuentros sociales que
incansablemente enriquecen, atemorizan, oprimen y liberan nuestra existencia.

Se ha atacado a la teora socio-histrica de Vygotsky como un conductismo social en el cual la mente y


autodeterminacin del individuo s bien existen, son insignificantes frente al monstruo que es la sociedad. Los
estmulos que vienen de la sociedad, las respuestas y hbitos generados en el individuo son predecibles con
una asombrosa precisin estadstica. La ciencia de la publicidad y la propaganda se encargan de dar una
ilustracin perfecta de este supuesto conductismo social.

Sin temor a cometer un error fcilmente, puede considerarse que ningn pensador ha dado ms fundamento
terico a nuestra profesin pedaggica como lo ha hecho Vygotsky. La educacin ms que ser un derivado
de la psicologa educativa como ha sido hasta ahora, muy pronto ha de ocupar un lugar independiente en las
ciencias sociales como la antropologa, la sociologa y la psicologa. En un futuro tal vez lejano aquellos que
tienen como funcin estudiar la enseanza y el aprendizaje no sern llamados maestros sino educlogos. Si
el psiclogo ha de hablar de la mente, el educlogo ha de hablar de la mente y de la sociedad como unin
inseparable.

El cognitivismo descrito con anterioridad, aun con todas sus virtudes y descubrimientos en la estructura de
la mente, la memoria, la representacin mental y la psicolingstica siempre padeci de una gran limitacin.
Todos sus resultados fueron obtenidos observando a los sujetos en situaciones ideales de laboratorio.
Cuando toda esta revolucin cognitiva estaba sucediendo, educadores, socilogos y antroplogos se
preocupaban con problemas de aprendizaje en el mundo real de las fbricas, las oficinas y las escuelas de
Norteamrica. Observaban que, por ejemplo, los nios hispanos en los Estados Unidos se comportaban
inteligentemente en un ambiente hispano, pero parecan casi retrasados mentales en el mbito escolar
tpicamente anglo de Norteamrica. Los nios negros consistentemente obtenan puntajes bajos en
exmenes de inteligencia, hasta que un psiclogo negro elabor un examen de inteligencia culturalmente
sesgado con expresiones particulares de la cultura negra, y demostr que en estos exmenes la poblacin
anglo-sajona era la que consistentemente obtena puntajes bajos. Este y otros eventos propiciaron que
gradualmente creciera un descontento general acerca del cognitivismo, no por sus mtodos o sus
descubrimientos sino por la limitacin puramente cognitiva intrnseca a todos sus estudios. En las batallas
tericas desarrolladas en este siglo entre las corrientes pedaggicas contemporneas, podemos decir que el
cognitivismo rechaz al conductismo porque negaba la posibilidad del pensamiento constructivista y auto
regulado. La teora Socio-Histrica no rechaz al cognitivismo, sino que lo incorpor dentro de ella y lanz
devastadoras crticas en sus limitaciones. Este fue un paso decisivo en la historia de la pedagoga.

Respecto a la corriente pedaggica sociocultural es importante establecer que la preocupacin social de


Vygotsky tiene sus orgenes en el pensamiento de Marx quien vigorosamente defendi la idea de que la
ideologa de una sociedad est moldeada en las actividades sociales (en particular sociales y productivas) en
que el individuo participa, no dentro de su cerebro exclusivamente. Vygotsky, (1978) siendo psiclogo, se
propuso demostrar que todo aprendizaje tiene un origen social. El siguiente prrafo ha llegado a ser uno de
los textos ms famosos en la historia de la educacin:

En el aprendizaje, los procesos interpersonales son transformados en procesos intrapersonales. Todas las
funciones en el desarrollo cultural del nio aparecen dos veces: primero en el mbito social y luego en el mbito
individual; primero entre las personas (interpsicolgicamente) y luego dentro del nio (intrapsicolgicamente).
Esto aplica igualmente al control voluntario de la atencin, la memoria lgica y la formacin de conceptos.
Todas las funciones de alto nivel se originan en relaciones reales entre humanos. (p.57)

Todo esto queda encapsulado en otra clebre frase de Vygotsky (1978): a travs de otros llegamos a ser
nosotros mismos. Otra contribucin importante de Vygotsky en el desarrollo de esta corriente pedaggica
fue el estudio de la zona de desarrollo prximo, a la cual Vygotsky (1980) defini de esta manera:

La zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel de desarrollo actual determinado por la habilidad
para resolver problemas bajo la direccin de un adulto o de un compaero ms capaz. La zona de desarrollo
prximo define aquellas funciones que an no han madurado, pero estn en el proceso de maduracin;
funciones que madurarn maana, pero se encuentran en estado embrionario en el presente. Esta funcin
puede decirse que son capullos o flores... ms todava no los frutos. (p.86).

Notemos de nuevo la incesante influencia funcionalista en todos estos paradigmas.

William James escribi: [La zona de los procesos formativos] es el cinturn dinmico de temblorosa
incertidumbre, la lnea donde el pasado y el futuro se encuentran. Es el teatro de todo aquello que no
podemos tomar por evidente, y puede ser potencialmente capturado, es el escenario del drama palpitante de
la vida. (1980, p.258).

En trminos educativos la zona de desarrollo prximo es importante porque en ella se conectan aprendizaje
y desarrollo cognitivo, y adems define qu clase de aprendizaje ha de promover desarrollo. Bien, podemos
decir que no todo aprendizaje genera desarrollo cognitivo, pero s que todo desarrollo cognitivo debe ser
funcin del aprendizaje. De esta manera, aprendizaje es la condicin necesaria de todo desarrollo, pero no
es suficiente; aprendizaje en la zona de desarrollo prximo es condicin necesaria y suficiente para el
desarrollo cognitivo. Por ejemplo: aprender matemticas es incorporar en la estructura de la memoria
permanente hechos bsicos de las matemticas. Pero el desarrollo matemtico cognitivo implica usar este
hecho bsico para resolver un problema o probar un teorema.

As que de acuerdo a Vygotsky (1980) se puede hacer una distincin importante: aprendizaje autntico
es solo aquel que promueve desarrollo cognitivo, mientras que aprendizaje es simplemente incorporacin de
hechos en la memoria permanente. Desde el punto de vista constructivista el primero es la integracin de
nueva informacin en una estructura previamente construida, mientras que el segundo es informacin nueva
pero desconectada de la estructura.

Finalmente, no olvidemos el elemento histrico de la teora socio-histrica. Esto es crucial para el


entendimiento del pensamiento del psiclogo ruso. Azares genticos pusieron al individuo en cierta posicin
social y en cierto punto de la historia de la humanidad. Estos hechos histrico-sociales determinan las
posibilidades de aprendizaje. Genes que han de proveer inteligencia natural son por s mismos casi
irrelevantes en el aprendizaje del individuo. Todo ha de depender en qu forma su mbito socio-histrico
favoreci el desarrollo de esa potencialidad.

La semilla de una manzana tiene genticamente el potencial para llegar a convertirse en bello manzano de
ramas gruesas y flores sonrosadas y olorosas. Sin embargo, ese potencial nunca fructificar si la semilla no
encuentra tierra frtil que favorezca su desarrollo y, adems, durante el tiempo de su crecimiento, el manzano
debe coexistir con un medio ambiente libre de catstrofes meteorolgicas.

GABINO BARREDA

l inaugura la etapa constructiva de la educacin en Mxico,


mediante una serie de criterios generales que an se conservan hoy en
da, como es la introduccin del Mtodo Cientfico en Mxico.
Introdujo el Positivismo a nuestro pas, desarrollando y sistematizando
todo un cuerpo de teora educativa, con aplicacin directa y prctica en
la enseanza de nuestro pas.

Para Barreda la educacin constitua un instrumento fundamental de cohesin social. Gracias a ella
vislumbraba la posibilidad de construir una organizacin racional: la sociedad mexicana anulara sus
contradicciones internas por este medio. Y para ello, debera desarrollar en el educando sus capacidades
creadoras.
Estaba en contra de la educacin memorstica, buscaba ms bien desarrollar procesos lgicos que tendan a
la construccin de las estructuras cognoscitivas fundamentales. Buscaba que sus alumnos aprendieran,
observaran, razonaran y pensaran.

JUSTO SIERRA

Este pensador mexicano introdujo en Mxico el mtodo positivista,


adaptndolo a las condiciones del pas. El crea firmemente en la aplicacin de
la ciencia en el desarrollo econmico, mostrando que debamos defender nuestra
nacionalidad y nuestro derecho a la evolucin de lo que la Iglesia Catlica nos
deca en ese momento.
Una de sus frases ms clebres era la de que hay que nacionalizar la ciencia y
mexicanizar el saber, es decir, defender nuestras ideologas patriticas y
nuestra nacionalidad mediante el conocimiento. Sin embargo, decidi que no se
deba ensear ms humanidades en las universidades, yndose por completo a
los extremos entre ciencia y humanismo.
Su finalidad al hacer esto era la de quitar la religin de la enseanza, permitir que las personas pensaran y
aprendieran por s mismas, sin estar influenciadas por las creencias. Para conocer un poco ms de su
movimiento en Mxico, podemos ver este video que habla sobre Justo Sierra y sus actividades tanto
polticas como filosficas:

JOS MARA VASCONCELOS

Este intelectual mexicano buscaba dar a Mxico un sistema educativo y de un


marco cultural adaptado a las circunstancias nacionales, pero, sobre todo, abierto a
todos. l siempre consider que la cultura es un mecanismo reivindicador de la raza y
crey en que los mexicanos pueden conquistar el espritu, el intelecto y la grandeza, y
que debemos de luchar por nuestra identidad nacional.
Por ser un gran defensor de la filosofa, despreciaba las ideas del positivismo, sin
embargo, de ste proyecto rescat el rigor cientfico de la investigacin. Adems, fue
l quien restableci la enseanza de las humanidades en las universidades, asegurando
que la universidad es un espacio propio del conocimiento, con el limitante de la
rigurosidad cientfica, segn la rama de la actividad cultural.