Filosofía Educación Maestría

Facultad de Ciencias de la
Educacin
Programa de Estudio
y
Material Didctico
Filosofa de la Educacin
El presente Material est destinado para los alumnos de la Maestr-
a en Ciencias de la Educacin. El contenido es un resumen elaborado de
acuerdo al Plan de Estudios.
Queda a Criterio del Docente de la Ctedra ampliar dichas infor-
maciones y las investigaciones realizadas por el alumno a fin de enrique-
cer los conocimientos y contenidos de los mismos.
El presente Material es una elaboracin realizada por la U.P.G. Filosofa de la Educacin
Universidad Privada del Guair
TABLA DE CONTENIDO
Tabla de Contenido ............................................................................................................................. I

Filosofa de la Educacin .................................................................................................................. VI
I. Identificacin.............................................................................................................................. VI
II. Justificacin .............................................................................................................................. VI
III. Objetivos................................................................................................................................. VII
III.1. Objetivos Generales......................................................................................................... VII
III.2. Objetivos Especficos ....................................................................................................... VII
IV. rea Temtica ....................................................................................................................... VIII
V. Metodologa............................................................................................................................ VIII
VI. Evaluacin............................................................................................................................. VIII
VII. Bibliografa ............................................................................................................................. IX
I. Filosofa de la Educacin ............................................................................................................. 1

I.1. La Filosofa de la Educacin .................................................................................................... 1
I.1.1. La Tradicin Alemana ....................................................................................................... 1
I.1.2. La Tradicin Francesa y el paso de la Pedagoga a las Ciencias de la Educacin ............. 3
I.1.3. La Tradicin Anglfona ..................................................................................................... 5
I.1.3.1. La filosofa de la educacin en Estados Unidos .......................................................... 5
I.1.3.2. La filosofa de la educacin en Gran Bretaa ............................................................. 6
I.2. La naturaleza de la filosofa de la educacin ............................................................................ 8
I.2.1. La Filosofa de la Educacin como Filosofa Prctica ........................................................ 8
I.2.2. Filosofa de la Educacin y Teora de la Educacin ........................................................... 9
I.4. Sujeto y fin de la educacin.....................................................................................................10
I.4.1. Las Temticas Bsicas de da Filosofa de la Educacin ...................................................10
I.4.2. El sujeto de la educacin .................................................................................................13
I.4.3. Fin de la educacin ..........................................................................................................19
I.4.3.1. Lneas actuales.........................................................................................................19
I.4.3.2. Filosofa analtica ......................................................................................................19
I.4.3.3. La educacin liberal ..................................................................................................21
I.4.3.4. Pedagoga crtica y teora crtica ..............................................................................27
I.4.4. La realidad y determinacin del fin de la educacin .........................................................32
I.4.5. Dimensiones del fin de la educacin ...............................................................................37
I.4.5.1. El fin inmanente de la educacin ...............................................................................37
I.4.5.2. La dimensin transitiva del fin de la educacin ..........................................................46
I.4.5.2.1. La dimensin social del fin de la educacin ........................................................48
I.4.5.2.2. La dimensin cultural del fin de la educacin......................................................53
I.4.5.2.3. La dimensin religiosa del fin de la educacin ....................................................62
I.5. En conclusin .........................................................................................................................68
I.5.1. Mtodo fenomenolgico ...................................................................................................68
I.5.2. Mtodo trascendental .......................................................................................................68
II. Fundamentos Metafsicos de la Filosofa de la Educacin .......................................................69

II.1.Problemas que engendra la desorientacin filosfica ..............................................................69
II.2. El problema de la realidad esencial ........................................................................................70
II.2.1. El materialismo ...............................................................................................................71
II.2.2. El idealismo ....................................................................................................................71
II.2.2.1. Idealismo ontolgico ................................................................................................71
II.2.2.2. Idealismo trascendental ...........................................................................................71
II.2.3. El espiritualismo ..............................................................................................................72
II.3. El problema relativo a la naturaleza de la verdad y a la validez del conocimiento....................73
II.3.1. Dogmatismo....................................................................................................................73
II.3.2. Escepticismo...................................................................................................................73
II.3.3. Empirismo.......................................................................................................................74
II.3.4. Racionalismo ..................................................................................................................74
II.3.5. Idealismo ........................................................................................................................74
I
II.3.6. Realismo.........................................................................................................................74
II.4. La adecuacin metafsica .......................................................................................................74
II.5. Relacin entre la filosofa de la vida y la filosofa de la educacin ...........................................75
II.5.1. Corrientes que niegan la relacin antes expresada..........................................................76
II.5.1.1. La interpretacin puramente cientfica ......................................................................76
II.5.1.2. La interpretacin Psicolgica....................................................................................77
II.5.1.3. Interpretacin pragmtica.........................................................................................77
II.6.1. Ubicacin de la filosofa de la educacin entre las disciplinas filosficas ..........................77
II.6.2. Los problemas metafsicos de la educacin ....................................................................78
II.6.2.1. Las causas del ser ...................................................................................................78
II.6.3. La estructura entitativa de la educacin ...........................................................................78
II.6.3.1. Primer problema ......................................................................................................78
II.6.3.1.1. El ente educativo. .............................................................................................78
II.6.3.1.2. El hombre como soporte de la educacin ..........................................................78
II.6.3.1.3. La existencia de la educacin ...........................................................................79
II.6.3.1.4. La esencia de la educacin ...............................................................................79
II.6.3.1.5. La contextura de esencia y existencia en el seno de la educacin .....................79
II.6.3.1.5.1. La emanacin o fluencia de la esencia y existencia ........................................79
II.6.4. La estructura de la esencia y la existencia en el seno de la educacin ............................80
II.6.4.1. La estructura esencial de la educacin .....................................................................80
II.6.4.1.1. Segundo problema............................................................................................80
II.6.5. El proceso educativo .......................................................................................................80
II.6.5.1. Tercer problema.......................................................................................................80
II.6.6. La realizacin de la educacin ........................................................................................81
II.6.6.1. Cuarto problema ......................................................................................................81
II.6.6.1.1. Los agentes educativos exteriores ....................................................................81
II.6.6.1.2. La familia ..........................................................................................................82
II.6.6.1.3. El estado ..........................................................................................................82
II.6.6.1.4. Las iglesias o comunidades religiosas organizadas ...........................................82
II.6.7. La teleologa ordenativa de la educacin.........................................................................82
II.6.7.1. Quinto problema ......................................................................................................82
III. La formacin de la personalidad ...............................................................................................84

III.1. La educacin intelectual ........................................................................................................84
III.1.1. La formacin social ........................................................................................................84
III.1.1.1. La educacin moral .................................................................................................84
III.1.1.2. Educacin moral y educacin social ........................................................................84
III.1.1.3. La educacin moral activa.......................................................................................85
III.1.1.4. Educacin religiosa .................................................................................................85
III.1.1.5. La formacin social .................................................................................................85
III.1.1.6. La formacin cvica .................................................................................................86
III.1.1.7. La formacin poltica ...............................................................................................86
III.1.1.8. La formacin social del educador ............................................................................86
III.1.2. La educacin esttica.....................................................................................................87
III.1.3. La educacin biolgica y fsica .......................................................................................87
III.1.3.1. Educacin biolgica ................................................................................................87
III.1.3.2. Los deportes y la gimnasia ......................................................................................87
III.1.4. Formacin del educando en base a los principios axiolgicos ........................................87
III.1.4.1. El descubrimiento de los valores .............................................................................88
III.1.4.2. La ceguera axiolgica .............................................................................................88
IV. El idealismo ontolgico en la educacin ..................................................................................89

IV.1. Filosofa de la educacin comparada ....................................................................................89
IV.1.1. Caractersticas de estas filosofas de la educacin.........................................................89
IV.1.2. Las corrientes del idealismo y su trayectoria ..................................................................89
IV.1.3. La filosofa de la educacin del idealismo ontolgico. Filosofa platnica ........................90
IV.1.3.1. La materia para Platn............................................................................................90
IV.1.3.2. El demiurgo ............................................................................................................90
II
IV.1.3.3. Opinin y verdad ....................................................................................................90

IV.1.3.4. La ascensin dialctica ...........................................................................................91
IV.1.3.5. Innatismo................................................................................................................91
IV.1.3.6. Concepcin antropolgica.......................................................................................91
IV.1.3.7. Concepcin poltica ................................................................................................91
IV.1.3.8. Filosofa de su plan de estudios ..............................................................................91
IV.1.3.8.1. Plan de estudios que debe realizar la educacin ..............................................91
IV.1.3.9. Absolutismo del estado ...........................................................................................92
IV.1.4. El Racionalismo, germen del Idealismo Subjetivo. Descartes .........................................92
IV.1.4.1. Consecuencias del racionalismo moderno ..............................................................92
IV.1.5. El Idealismo Emprico ....................................................................................................93
IV.1.6. El Criticismo de Kant .....................................................................................................93
IV.1.6.1. Realismo subjetivo en su forma trascendental ........................................................93
IV.1.7. El Idealismo Trascendental ............................................................................................93
IV.1.7.1. Tabla Comparativa de los Filsofos Trascendentales..............................................94
IV.1.7.2. Tipologa Caracterolgica .......................................................................................95
IV.1.8. Ideas Pedaggicas de Kant, Fichte, Hegel y Schelling ...................................................95
IV.1.8.1. Kant y sus ideas .....................................................................................................95
IV.1.8.2. Fichte y su concepcin de la educacin ..................................................................95
IV.1.8.3. El concepto de Hegel sobre educacin ...................................................................96
IV.1.8.4. El pensamiento de Schelling acerca de la educacin ..............................................96
V. La Filosofa del Idealismo Trascendental en la Educacin .......................................................97

V.1. Nacionalismo, Politismo y Socialismo ....................................................................................97
V.1.1. Conexin del nacionalismo y politismo con el socialismo ................................................97
V.1.2. El nacionalismo cultural alemn ......................................................................................97
V.1.3. Nacionalismo poltico ......................................................................................................97
V.2. Hegel y el Estado Ideal ..........................................................................................................98
V.2.1. El Estado Cultural ...........................................................................................................98
V.2.2. La estatificacin ..............................................................................................................98
V.3. Civilizacin y cultura ..............................................................................................................98
V.4. El espritu de la educacin alemana .......................................................................................99
V.4.1. Concepcin de la escuela ...............................................................................................99
V.4.2. La educacin y el Estado ..............................................................................................100
V.5. Valoracin del Nacionalismo ................................................................................................100
VI. El Materialismo en la Educacin .............................................................................................102

VI.1. El Naturalismo Filosfico.....................................................................................................102
VI.1.1. El hombre y la naturaleza ............................................................................................102
VI.1.1.1. Origen y naturaleza de la filosofa naturalista ........................................................102
VI.1.1.1.1. Soberana de la Naturaleza. La Teora de la Evolucin ..................................102
VI.1.1.1.2. El Evolucionismo ...........................................................................................102
VI.1.1.1.3. El Mecanicismo .............................................................................................103
VI.1.1.1.4. Predominio de la ciencia sobre la filosofa......................................................103
VI.1.1.2. El hombre, la moral, la vida social, el arte y la historia en el naturalismo ...............103
VI.1.1.2.1. El concepto del hombre en el naturalismo ......................................................103
VI.1.1.2.2. El arte naturalista...........................................................................................103
VI.1.1.2.3. La moral naturalista .......................................................................................104
VI.1.1.2.4. La Vida Social....................................................................................................104
VI.1.1.2.5. La Historia .....................................................................................................104
VI.1.1.3. El Naturalismo y la Educacin...............................................................................105
VI.1.1.3.1. La teora de la educacin en el naturalismo ...................................................105
VI.1.1.3.2. Los programas de estudio .............................................................................105
VI.1.1.3.3. El mtodo de educacin ................................................................................106
VI.1.1.3.4. El fin de la educacin.....................................................................................106
VI.1.1.4.Sntesis de la filosofa naturalista de la educacin ..................................................106
VI.1.1.4.1. Axiomas del naturalismo ................................................................................106
VI.1.1.4.2. Reflexin sobre el naturalismo .......................................................................107
III
VI.1.1.4. El naturalismo y la educacin ...............................................................................109

VI.1.1.5.1. Contribuciones del naturalismo al proceso educativo .....................................110
VI.1.1.5. Spencer, como representante del naturalismo ......................................................110
VI.1.1.5.1. Su ideal de educacin y formacin.................................................................110
VI.1.1.5.2. La naturaleza como factor principal de la educacin ......................................111
VI.1.1.5.3. El mtodo natural de la enseanza ................................................................111
VI.1.1.5.4. La educacin moral .......................................................................................111
VI.1.1.5.5. Valoracin .....................................................................................................111
VI.1.1.5.6. Reflexin .......................................................................................................112
VI.1.1.5.6. Crtica............................................................................................................113
VI.2. John Dewey como representante del experimentalismo ......................................................113
VI.2.1. Ideas fundamentales de su filosofa: pragmatismo, experimentalismo, socialismo ........114
VI.2.2. Los soportes estructurales de su filosofa.....................................................................114
VI.2.2.1. Pragmatismo ........................................................................................................115
VI.2.2.2. Experimentalismo .................................................................................................115
VI.2.2.3. Socialismo ............................................................................................................115
VI.2.2.4. Su concepto de la vida y la educacin ..................................................................116
VI.3. El Experimentalismo El Pragmatismo El Socialismo ......................................................116
VI.3.1. Educacin social radical ..............................................................................................116
VI.3.2. La Escuela Activa ........................................................................................................117
VI.3.2.1. Valoracin del sistema de Dewey ........................................................................117
VI.4. El Materialismo Marxista Leninista ...................................................................................118
VI.4.1. El Materialismo Dialctico ............................................................................................118
VI.4.2. Materialismo ................................................................................................................118
VI.4.3. Criteriologa del materialismo marxista .........................................................................119
VI.4.3.1. El Conocimiento Sensible .....................................................................................119
VI.4.3.2. Metafsica del materialismo...................................................................................119
VI.4.3.3. Materia y Espritu..................................................................................................120
VI.4.3.4. La dialecticidad del materialismo...........................................................................120
VI.4.3.5. El movimiento .......................................................................................................121
VI.4.3.6. El salto .................................................................................................................121
VI.4.3.7. La ntima contradictoriedad de lo real....................................................................121
VI.4.4. El Materialismo Histrico..............................................................................................121
VI.4.4.1. El materialismo en el materialismo histrico ..........................................................122
VI.4.4.2. La dialecticidad en el materialismo histrico. .........................................................122
VI.4.4.3. Importancia de las clases sociales ........................................................................123
VI.4.4.4. La historia de la humanidad segn el materialismo histrico .................................123
VI.4.4.5. El motor de la historia y el significado de esta ciencia ...........................................124
VI.4.4.6. Significado del trabajo ..........................................................................................124
VI.4.4.7. El programa poltico del marxismo ........................................................................124
VI.4.4.8. Axiomas del comunismo como filosofa de la vida .................................................124
VI.4.5. La educacin en el comunismo ....................................................................................125
VI.4.5.1. La familia ..............................................................................................................125
VI.4.5.2. Cambios recientes ................................................................................................126
VI.4.5.3. Evaluacin............................................................................................................127
VII. El Humanismo .........................................................................................................................128

VII.1. El humanismo espiritualista................................................................................................128
VII.1.1. El humanismo espiritualista y sus caractersticas. .......................................................128
VII.1.2. El humanismo como hecho histrico ...........................................................................128
VII.1.3. Los fines de la educacin humanista...........................................................................129
VII.1.4. Los medios que emplea el humanismo para realizar la educacin...............................129
VII.1.5. Humanismo y religin .................................................................................................129
VII.1.6. La adaptacin de la educacin humanista al desarrollo biolgico del hombre ..............129
VII.1.6.1. Deporte ...............................................................................................................130
VII.1.6.2. El humanismo y los clsicos. ...............................................................................130
VII.2. El humanismo marxista ......................................................................................................130
VII.2.1. Alineacin religiosa .....................................................................................................131
IV
VII.2.2. Alineacin filosfica ....................................................................................................131

VII.2.3. Alineacin poltica .......................................................................................................131
VII.2.4. Alineacin social .........................................................................................................131
VII.2.5. Alineacin econmica .................................................................................................131
VII.2.6. Definicin del humanismo marxista .............................................................................132
VII.2.7. Caracteres del humanismo marxista ...........................................................................132
VII.2.8. Humanismo burgus y humanismo marxista ...............................................................132
VII.2.9. El respeto a la dignidad del hombre ............................................................................133
VII.2.10. El sentido de la existencia humana ...........................................................................133
VII.2.11. El humanismo marxista en los hechos ......................................................................134
VII.2.11.1. Sobre las alienaciones .......................................................................................134
VII.2.12. El humanismo marxista y la educacin ..........................................................................135
VII.2.12.1. A. Makrenko ...................................................................................................135
VII.2.12.2. Blonskij ..............................................................................................................136
VIII. El Humanismo Existencialista ...............................................................................................137

VIII.1. Representante ..................................................................................................................137
VIII.2. Los presupuestos del humanismo existencialista sartriano ................................................137
VIII.3. El sentido del humanismo existencialista...........................................................................137
VIII.3.1. Sntesis .....................................................................................................................138
VIII.4. Soluciones de Sartre a las objeciones de marxistas y catlicos .........................................139
VIII.5. El fruto del humanismo existencialista ...............................................................................140
VIII.6. Repercusiones existencialistas en la educacin ................................................................141
VIII.7. Otros existencialistas ........................................................................................................141
VIII.7.1. Martn Buber ..............................................................................................................141
VIII.7.2. W. Flitner ...................................................................................................................142
VIII.7.3. Jaspers......................................................................................................................142
VIII.7.4. Reflexin ...................................................................................................................142
V
FILOSOFA DE LA EDUCACIN
I. Identificacin
CARRERA: Maestra en Ciencias de la Educacin NIVEL: Maestra
ASIGNATURA: Filosofa de la Educacin CDIGO:
PRERREQUISITO: CURSO:
DURACIN: horas REGIMEN: Presencial HS. TERICAS: horas
CARCTER: Obligatorio FECHA: 2014 HS. PRCTICAS: horas
II. Justificacin
La bsqueda de la verdad es lo que libera al ser humano. A lo largo de la his-
toria de la humanidad, su incansable deseo por descubrirse a s mismo y a todo lo
que le rodea, ha llevado al hombre a recorrer el camino de la evolucin y el progre-
so.
El contar con una concepcin de la vida ha sido un aliciente determinante en
dicha bsqueda. La necesidad de ideas claras que orienta su desarrollo y lo ayuden
al progreso continuo de sus sociedades, ha hecho que el pensamiento humano tras-
cienda e indague sin descanso por los ms recnditos rincones del saber.
El fin bsico de hacer un recorrido por la Filosofa de la Educacin, tiene sus
fundamentos en ayudar al maestro a encontrarse a s mismo y adquirir una visin
cimentada en bases racionales sobre el sentido de su vida. Eso definitivamente con-
tribuir en la formacin y en la orientacin de sus alumnos. Es una conviccin que la
verdadera filosofa es el alma de toda sana formacin.
Como cimiento de este proceso llamado vida, la verdad se pondera como el
factor capital de la educacin. Una mala concepcin de la vida puede desencadenar
una mala formacin, una equivocada instruccin y con resultados de consecuencias
histricas y sociales para la humanidad.
Las prcticas y las experiencias educativas en nuestros tiempos, nos han lle-
vado a enriquecer el concepto filosfico de la educacin. La reflexin, la bsqueda y
la sensibilidad han invadido el nuevo discurso educativo. Las interrogantes de la
poca tal vez sigan siendo similares a las de antao, pero los enfoques de respues-
VI
ta nos plantean nuevas posibilidades de accin pedaggica y nos motiva a quienes

recorremos el camino de la bsqueda del conocimiento, del intercambio de informa-
cin y del desarrollo de las habilidades humanas.
La filosofa de la educacin trabaja sobre dos planos: por un lado busca de-
terminar los principios explicativos y constitutivos de la educacin, esto es, su esen-
cia y su significado; por otro lado, ahonda en el problema de los fines educativos y
en su conexin con la totalidad de la vida humana. Sin embargo, tambin podemos
encontrar un tercer aspecto que es importante citar: proporcionar al educador una
conciencia o una actitud unitaria antes los momentos dispersos de su propia activi-
dad, y ayuda al pedagogo a captar el sentido y el valor de su propia disciplina.
En el conocimiento del desarrollo de la Filosofa de la Educacin, lo ms atra-
yente es precisamente el tercer aspecto: encontrar el sentido de la labor pedaggica
sumndose a esto es sentido mismo de la vida. La bsqueda de la verdad y el des-
cubrimiento del ser se ciernen entonces como los motivadores que hacen de la edu-
cacin un proceso que libera, evoluciona y transforma a los individuos y a las socie-
dades.
III. Objetivos
III.1. Objetivos Generales
Interpretar los problemas fundamentales de la vida que constituyen los
puntos reflexivos de la Filosofa y aplicarlos al proceso educativo
III.2. Objetivos Especficos

Estructurar una concepcin filosfica de la vida para tener una base firme
en la conduccin propia y que pueda ser aplicada en el proceso de orien-
tacin de los dems.
Definir diversas corrientes de la Filosofa de la Educacin y valorarlas para
entender su trascendencia en el proceso educativo y en el mbito docen-
te.
Lograr una explicacin de las consecuencias pedaggicas que se puedan
desprender de las diferentes concepciones filosficas de la educacin.
VII
IV. rea Temtica

La Filosofa de la Educacin
Problemas Metafsicos de la Educacin
La formacin de la Personalidad
El Idealismo Ontolgico de la Educacin
La Filosofa del Idealismo Trascendental en la Educacin
El Materialismo en la Educacin
El Humanismo en la Educacin
V. Metodologa
El proceso enseanza aprendizaje tendr como pilar la participacin ac-
tiva del estudiante con las orientaciones pertinentes de la docente . Las clases
sern desarrolladas mediante la aplicacin de tcnicas activas de aprendizaje
tales como, exposicin dialogada, explicacin, consolidacin con proyeccin de
transparencia, Trabajos grupales y la presentacin en plenaria de las diferentes ta-
reas.
Para los trabajos se utilizarn recursos audiovisuales como ser retroproyector,
proyector de diapositivas, proyector multimedia y otros. As tambin se prev visitas
a la biblioteca para la consulta bibliogrfica y acceder a informaciones contenidas en
las diferentes direcciones de Internet.
VI. Evaluacin
Trabajo Grupal o Individual
Dos prueba parciales
Un examen final
VIII
VII. Bibliografa
Bubber, Martn: Qu es el hombre?. Madrid. Edit. Herder.

Garca Morente, Manuel: Introduccin a la filosofa, Madrid. Ed. Espasa Calpe
Gonzaga de Reynodl: La Europa Trgica II. Buenos Aires. Edit. Difusin
LARROYO, Francisco: Sistema de Filosofa de la Educacin. Mxico. Edit. Porra
Mora Ledesma, Jos Guadalupe de la: Esencia de la Filosofa de la Educacin. Mxico. Edit. Pro-
greso
Ottaway A.C.K.: Educacin y Sociedad. Madrid. Edit. Herder
Redden Y Ryan: Filosofa catlica de la educacin. Madrid. Edit. Morata
Shishkin, A. F.: tica Marxista, Mxico. Edit. Grijalbo
Tllez, Magaldy: Repensando la Educacin en nuestros tiempos. Buenos Aires. Edu/causa
Vries, J. De: Criterologa del materialismo dialctico, Bilbao, Edot. El Mensajero
Vzquez Stella Maris. La Filosofa de la Educacin. CIAFIC Ediciones. Buenos Aires. 2012. Recuperado de:
http://www.ciafic.edu.ar/documentos/FilosofiadelaEducacionVazquez_2da_Ed.pdf
http://www.robertexto.com/archivo16/filosof_educac.htm#[5]
IX
I. FILOSOFA DE LA EDUCACIN
I.1. La Filosofa de la Educacin

Hay una creciente discusin acerca del status epistemolgico de la filosofa
de la educacin, de sus tareas propias y de su relacin con la filosofa en general.
Entonces es preciso distinguir por lo menos tres denominaciones: pedagoga,
ciencias de la educacin y filosofa de la educacin; que corresponden a los mbitos
culturales del pensamiento alemn, francs y anglfono, respectivamente.
I.1.1. La Tradicin Alemana

El termino pedagoga tal como es empleado en la tradicin filosfica alemana
de fines del S.XVIII y S.XIX, propia del idealismo neo-kantiano, denota la relacin
inseparable entre filosofa y educacin.
Son dos las races de la pedagoga alemana; la primera de ellas remite al co-
mienzo del S.XIX, con Herbart y su pedagoga cientfico-mecanicista y la segunda, a
fines del S.XIX, a la lnea filosfico-historicista de W. Dilthey.
En la primera se distinguen dos ramas: la de la pedagoga normativa (repre-
sentada por autores neo-kantianos, como Natorp y otros de inspiracin cristiana,
como Henz y F. Marz) y la de la pedagoga emprica.
En la concepcin de Herbart, la pedagoga es ciencia en cuanto se apoya por
una parte en la tica, que suministra los fines de la educacin y por otra en la psico-
loga, que pone de manifiesto los medios y las posibles dificultades en el proceso
educativo. Esta doble fuente va a dar lugar a las dos ramas mencionadas: la peda-
goga normativa que se centra en la reflexin sobre la razn prctica, ya sea est
concebida como autnoma, al modo kantiano, ya sea iluminada por la revelacin
cristiana.
La lnea historicista es de inspiracin romntica, se remonta a la pedagoga
de Scheleiermacher, para quien la tica no tiene un contenido universal sino que
depende esencialmente de las condiciones histrico-sociales. De all que la educa-
cin sea pensada como un proceso histrico de formacin de las generaciones jve-
nes por las mayores.
1
A fines del S.XIX y durante la primera mitad del S.XX esta lnea dar lugar a
la concepcin de la pedagoga como ciencia del espritu, representada por W. Dilt-
hey, Spranger, Nohl, Flitner, entre los ms conocidos y cuyas ideas tendrn predo-
minio, no solo en Alemania sino en el mundo, hasta mediados de la dcada del 60.
A partir de all dicha lnea ser cuestionada por los tericos critico sociales, para re-
surgir en los 80 reformulada como hermenutica critica. El denominador comn es
la filosofa kantiana.
En la concepcin del idealismo historicista, como ya lo sealaba W. Dilthey,
toda filosofa debe acabar en un planteo pedaggico. Mas all de la aparente coinci-
dencia con un planteo realista (para el cual la concepcin metafsica de la realidad y
la idea del hombre, de su ser y naturaleza, son los puntos de partida que determinan
los fines de la educacin) hay en realidad, una profunda disidencia, pues para esta
lnea del idealismo el fundamento de la relacin entre filosofa y pedagoga se halla
en la concepcin de la razn y de su alcance, tal como la planteaba Kant.
Es por eso que la razn ya no tiene que ver con el ser sino con el deber ser
que es el campo de lo prctico, de la cultura y de la educacin, el campo del espritu,
desprendido de y contrapuesto con el mbito de la naturaleza que ya no es ms el
principio propio de operacin de cada ser, sino lo otro respecto del espritu, de la
razn, del mundo humano.
De esta concepcin parte Dilthey para afirmar que toda reflexin filosfica de-
be terminar en pedagoga, trmino que es equivalente a filosofa de la educacin,
filosofa practica cuyo objeto es la configuracin del hombre, el autodesarrollo del
espritu, con exclusin de las exigencias y finalidades dadas por la naturaleza del
hombre.
La denominacin pedagoga se halla ligada a la clasificacin de las ciencias
en Ciencias de la naturaleza y Ciencias del espritu; estas ltimas pasaran a deno-
minarse, en la tradicin francesa, Ciencias humanas o del hombre, las que, final-
mente, sern suplantadas por las ciencias sociales. Pero no se trata de simples
cambios de nombre sino de diversas concepciones y tradiciones filosficas y cultura-
les.
Es W. Dilthey quien ubica a la pedagoga dentro de las Ciencias del espritu
(que, a diferencia de las Ciencias de la naturaleza, no explican sino que compren-
2
den) porque la educacin no es propiamente un quehacer tcnico, ni tampoco un

dejar crecer sino un introducir al educando en el mundo de sentido, de valores, del
deber ser.
Entre los anos 65 y 75 esta corriente ser fuertemente criticada por los se-
guidores de la Escuela de Frankfurt, que la consideran como un aspecto de la ideo-
loga alemana. En su lugar proponen un concepto de educacin, como obra de
emancipacin y para la pedagoga, ya no el mtodo de la comprensin sino de la
hermenutica critica centrada en la reflexin acerca de las condiciones sociales en
que se desarrolla la educacin.
Entonces la pedagoga alemana es, en su mayor parte, una aplicacin de las
tesis kantianas y neo-kantianas. Y esta lnea no ha desaparecido del horizonte pe-
daggico cultural actual. Como simple ejemplo de su vigencia se puede sealar un
trabajo de M. Soetard (1997) que, desde el mismo ttulo, seala la oposicin entre la
pedagoga (a la que cabe la reflexin filosfica sobre el fin de la educacin) y las
ciencias de la educacin que, desde el paradigma positivista abordan el tratamiento
pluridisciplinar de los medios: metodologas, tcnicas.
La pedagoga se inscribe, entonces, dentro de las Ciencias del Espritu, mien-
tras que las Ciencias de la educacin se incluyen dentro de las ciencias de la natura-
leza, en razn de su mtodo y de su objeto, los medios: tanto los saberes como los
mtodos usados quedan en el orden de la racionalidad instrumental dice Soetard,
apelando a un concepto tpico de la teora critica de Frankfurt.
La posicin de Soetard es crtica con respecto a la tradicin francesa de las
ciencias de la educacin, pero se resuelve en las oposiciones dialcticas del idea-
lismo, que dejan el tema del fin de la educacin en el nivel de la utopa.
I.1.2. La Tradicin Francesa y el paso de la Pedagoga a las Ciencias de

la Educacin
El concepto de ciencia de la educacin pertenece, como refiere M. Soetard
(1988) a la episteme positivista. Durkheim rechaza explcitamente el trmino peda-
goga por su compromiso con la filosofa, para intentar convertir la reflexin sobre la
educacin en una ciencia positiva (de hechos) que trata sobre el sistema y los mto-
dos que permitan responder a los cambios que reclama la coyuntura social.
3
Se trata de sustituir la pedagoga por el estudio objetivo de lo que la sociedad

concreta espera de la escuela, de elaborar una ciencia de la educacin que no podr
ser, para Durkheim, ms que la sociologa de la educacin. Esta ciencia se presen-
tara como una teora prctica, es decir como una reflexin ordenada a la accin.
Durkheim distingua la pedagoga de la ciencia de la educacin en cuanto la
primera esclarece, ilumina la accin desde la teora del hombre y de la sociedad (en
este sentido, es normativa) mientras que la segunda describe la realidad de la edu-
cacin como hecho social, es causal y por eso es ciencia. De all que el centro de
consideracin cambie radicalmente: ya no es la formacin del hombre sino el todo
social, con sus exigencias de hecho. Y en consecuencia la ciencia que da los princi-
pios ya no es la filosofa sino la sociologa.
El pasaje de la pedagoga a las ciencias de la educacin se hace a travs de
varias etapas, pero siempre bajo la egida del ideal cientificista del Positivismo.
La pedagoga cientfica, bajo la influencia de A. Binet y Claparede, entre
los ms conocidos.
La pedagoga experimental (Dottrens, Simon)
El paso de ciencia de la educacin (terminologa que ya se usaba desde
Durkheim en adelante) a ciencias de la educacin.
La pedagoga, entonces, como saber normativo, tendra sus fuentes en la filo-
sofa, en algunos casos tambin en la teologa, y en la teora poltica.
En el uso de la expresin ciencias de la educacin pueden distinguirse por lo
menos tres sentidos:
a) Las ciencias de la educacin designan una disciplina universitaria, regla-
mentaria y constituida, cuya creacin remonta a 1967.
b) Las ciencias de la educacin pueden tambin significar los aportes de to-
das las ciencias a los fenmenos educativos, con independencia de sus
inscripciones institucionales: as, de la biologa a la economa, de la ges-
tin a la medicina, ciertas ciencias de la naturaleza y, sin duda, todas las
ciencias sociales o humanas pueden estudiar un aspecto o un fenmeno
relativo a la educacin.
c) Finalmente, un tercer empleo expresa un cierto proceso de conocimiento,
el de la ciencia en tanto que esta constituye una actitud de racionalidad
4
Y de modo anlogo, tambin se identifican tres usos del trmino pedagoga:

Como arte y ciencia de hacer aprender.
Como discurso sobre las practicas (ya sea las que se dan de hecho, ya las
ideales).
Como prctica de inculcacin de convicciones, ligada a los distintos siste-
mas polticos o ideolgicos.
Es decir que la pedagoga al separarse de la filosofa se convierte en un saber
aplicado, en la aplicacin de una teora cientfica proveniente de la psicologa o de la
sociologa, tal como Durkheim (1922) lo propona ya a principios de siglo, al definir a
la pedagoga como teora practica.
I.1.3. La Tradicin Anglfona

En Estados Unidos, Gran Bretaa y Australia la reflexin sobre la educacin
asume la denominacin de filosofa de la educacin, que es usada por primera vez
por Monroe a principios de este siglo y a partir de all ha sido un asunto recurrente la
definicin y re-definicin de su campo y el tipo de relacin que guarda con la filosofa
general y su profesionalizacin.
I.1.3.1. La filosofa de la educacin en Estados Unidos

A juicio de J. Chambliss (1996) los orgenes de la filosofa de la educacin
como rama especfica del saber remontan a principios del S. XIX, bajo la influencia
de la Ilustracin que dio relieve particular a la educacin pblica. Pero el campo se
institucionaliza en este siglo, con la creacin de las asociaciones, la primera de ellas
es la John Dewey Society, que se funda en 1935 como asociacin profesional cuyos
miembros mantienen estrechamente unidos la reflexin filosfica y el compromiso
poltico-social.
Las divergencias respecto de esta relacin llevan a que se cree en 1941 la
Philosophy of Education Society (PES) definida con tres caractersticas: no compro-
misos parciales, criterios estrictos y el mtodo analtico como principio de unificacin.
En 1966 se funda la P.E.S. de Gran Bretaa (P.E.S.G.B.) y en 1971 la Philo-
sophy of Education Society de Australia.
5
Las tres comparten el enfoque analtico, caracterizado por la aplicacin de cri-

terios metodolgicos rigurosos, el distanciamiento de las ideas de J. Dewey y la su-
peracin de los ismos en filosofa (pragmatismo, idealismo, etc.).
El giro analtico ha significado un profundo cambio en el enfoque dominante
hasta all, en el sentido de que la filosofa de la educacin era una rama que aplica-
ba ciertos principios generales de alguna corriente filosfica a la educacin, ya sea
el pragmatismo, el idealismo, escolstica, existencialismo, etc.
El enfoque analtico de Estados Unidos presenta tres rasgos centrales:
a) La bsqueda de profesionalizacin del campo de la filosofa de la educa-
cin a travs de la aplicacin de un mtodo con criterios rigurosos;
b) La ruptura entre la filosofa de la educacin y el fantasma de Dewey,
segn la expresin de N. Burbules (1997);
c) La oposicin, o superacin de los ismos que precedieron en este campo ,
es decir las posiciones que en filosofa de la educacin se constituyeron a
partir de las consecuencias que se sacaban para la educacin desde las
grandes escuelas filosficas (realismo, idealismo, pragmatismo, fenome-
nologa, etc.).
I.1.3.2. La filosofa de la educacin en Gran Bretaa

R. Peters es el autor ms relevante en referencia al anlisis del concepto de
educacin, una de cuyas caractersticas centrales es la connotacin normativa, pues
dicho concepto implica el criterio de que ha de lograrse algo valioso.
En este sentido, la educacin es considerada como una actividad que posee
un fin en s mismo. De all que Peters caracterice al hombre educado con las notas
fundamentales de:
Dominio de principios y criterios que le permitan organizar en esquemas
conceptuales la mera informacin.
Incidencia del conocimiento en el modo de mirar las cosas.
Dominio de las normas especificas que rigen el campo de conocimiento de
su inters (criterios de evidencia, pruebas logicas, etc.).
6
Posesin de perspectiva cognoscitiva, es decir de la incidencia de su sa-

ber cientfico en el modo de vida y de la relacin de ese saber especifico
con otros modos de conocimiento.
Estos criterios se sintetizan en el concepto de visin del mundo que, para Pe-
ters, constituye la educacin general, que se inscribe en la lnea del ideal de la edu-
cacin liberal, como contrapuesta a la lnea de la educacin vocacional
En la tradicin analtica, la filosofa de la educacin se comprende como un
rea de la filosofa en la que el ejercicio de la razn terica contribuye crticamente al
desarrollo de prcticas y discursos racionales en el mbito educativo (Hirst, 2005),
no en el sentido de dar un fundamento a partir de principios metafsicos y antropol-
gicos.
En las obras de los seguidores de Peters se discuten temas tales como la na-
turaleza de la educacin, su justificacin, la definicin de hombre educado, el con-
cepto de calidad en educacin, la educacin liberal y la naturaleza y formas del co-
nocimiento, la educacin moral, el concepto de adoctrinamiento y su relacin con la
cuestin central de los analticos: la racionalidad.
Esta corriente, conocida como la London Line, domino la filosofa de la edu-
cacin anglfona entre 1965-75. Los cambios que se producen a partir de all pue-
den ser considerados, segn R. Cowen, en tres niveles:
El contenido de los anlisis sociolgicos del conocimiento, que cuestionan
el concepto de conocimiento intrnsecamente valioso de los filsofos anal-
ticos, y ponen en su lugar la cuestin de las relaciones entre conocimiento
y poder.
El nivel del efecto de los trabajos de la New Sociology, que tuvieron impac-
to en la comunidad de educacin profesional nacional y lograron as diver-
sas formas de institucionalizacin.
El nivel de la realidad que cuestionaban, que llevo a una difusin de sus
crticas a diversos mbitos sociales1.
1
http://www.ciafic.edu.ar/documentos/FilosofiadelaEducacionVazquez_2da_Ed.pdf. P.P. 7 30
7
I.2. La naturaleza de la filosofa de la educacin

I.2.1. La Filosofa de la Educacin como Filosofa Prctica
A partir de los hitos histricos presentados puede afirmarse que la Pedagoga
y la Filosofa de la Educacin no son dos ciencias distintas, sino dos denominacio-
nes (de diversa raz filosfica y cultural) de una misma reflexin, de una misma cien-
cia.
G. Avanzini se centra en el pensamiento de Durkheim, para el cual la peda-
goga es una teora practica cuyo rol es el de mediacin entre la ciencia de la edu-
cacin y la actividad educativa cotidiana.
De aqu se deriva un uso generalizado de pedagoga que la distingue de la
ciencia de la educacin por su carcter normativo y su relacin directa con la accin
educativa. La pedagoga agrega a la Ciencia de la Educacin una referencia inme-
diata a los procesos que se dan en las aulas, a las relaciones entre docente, alumno
y contenidos.
Las diversas visualizaciones del objeto (la educacin) y la consideracin del
fin de ese conocimiento podran permitir hacer distinciones entre las Ciencias de la
Educacin y la Filosofa de la Educacin. La Filosofa de la Educacin es reflexin
terica (formalmente filosfica) sobre el aspecto ms formal de la educacin: su fin y
se halla ordenada solo mediatamente a la realizacin de la accin singular. Se trata
de un saber terico-prctico, que fundamenta toda reflexin pedaggica ulterior, la
cual puede permanecer como terico-prctica o ser directamente practica cuando su
fin inmediato es reglar la accin.
Esta ltima forma dara lugar a las diversas divisiones de la llamada ciencia
de la educacin. Por otra parte la filosofa de la educacin debe considerar el que-
hacer pedaggico en referencia al actuar concreto del hombre, en su situacin exis-
tencial y en todas sus dimensiones interpersonales y por ello se constituye en una
disciplina sinttica, en cuanto no le es ajeno ningn conocimiento que se refiera al
hombre y a su situacin, sin que ello implique el ser un mero resumen de otras cien-
cias, puesto que tiene su formalidad propia dada precisamente, por su objeto formal
(el fin de la educacin) y por el modo en que procede: modo resolutivo, desde la
descripcin y sistematizacin a la resolucin en los principios ltimos explicativos.
8
La ubicacin de la Filosofa de la Educacin como filosofa practica se justifi-

ca, entonces, porque su objeto es un operable: el fin de la educacin; su fin es reglar
la accin y su mtodo es resolutivo. Esta ubicacin nos permite guardar distancia
respecto de dos enfoques alternativos:
a) Considerarla como metafsica especial, cuyo objeto seria el anlisis de la
entidad de la educacin;
b) Negarle carcter de saber filosfico a la reflexin sobre la educacin, tal
como ha sucedido histricamente, como se vio a propsito del pasaje de la
Pedagoga a Ciencias de la Educacin o Teora de la Educacin.
I.2.2. Filosofa de la Educacin y Teora de la Educacin

Entre Filosofa de la Educacin y Teora de la Educacin no se puede hablar
de una distincin objetiva, pues no hay diversidad de objeto formal. La diferencia es
ms bien terminolgica y obedece a una diferencia de enfoque epistemolgico, pues
cuando se habla de teora, se asume (explcita o implcitamente) que no es posible
un conocimiento filosfico universal la teora de la educacin depende de ciencias
positivas, ya sea la biologa, la psicologa experimental, la sociologa. No parte, en-
tonces, de la experiencia inmediata ni procede fenomenolgicamente ni busca una
reduccin a principios evidentes, sino que parte de las conclusiones de aquellas
ciencias.
Moore se sirve de una imagen arquitectnica para ubicar epistemolgicamen-
te a la teora de la educacin. Concibe la educacin como un conjunto de activida-
des interrelacionadas que se llevan a cabo en diferentes niveles de un edificio:
En la planta baja se llevan a cabo actividades educativas como: ensenar,
aprender, instruir, demostrar [...] las que pueden encontrarse en cualquier aula [...]
En el nivel superior esta la teora de la educacin, que puede entenderse como un
conjunto de principios, consejos y recomendaciones interconectados y orientados a
influir en las actividades que se llevan a cabo en la planta baja. En el ultimo nivel
esta la filosofa de la educacin cuya tarea principal es la clarificacin de los concep-
tos utilizados en los niveles inferiores (èducar, àprender, por ejemplo) y el examen
de las teoras que operan en ellos, para comprobar su consistencia y validez
9
Moore asume la concepcin epistemolgica de Popper y deja la filosofa de la

educacin dentro de los lmites que le fija la concepcin analtica2.
I.4. Sujeto y fin de la educacin

I.4.1. Las Temticas Bsicas de da Filosofa de la Educacin
Como se sealo ms arriba, a partir del anlisis del concepto de educacin, el
primer sentido del trmino, el analogado principal del concepto, es el resultado sub-
jetivo: la persona educada. De all hemos extrado el objeto formal: ya que la educa-
cin como entidad es una accidente perfectivo, una realidad operable, algo que se
logra como resultado inmanente del quehacer del hombre -sobre s mismo o sobre
otro hombre-, entonces la formalidad que especifica es el fin, que se constituye en
objeto formal de la Filosofa de la Educacin, objeto que la ubica como filosofa prac-
tica, de dnde saca su carcter normativo (o prescriptivo, en el lenguaje de los fil-
sofos analticos).
2
http://www.ciafic.edu.ar/documentos/FilosofiadelaEducacionVazquez_2da_Ed.pdf. P.P. 31 52
10
Sus temticas bsicas pueden ser esquematizadas como sigue:
11
Si se explicita este esquema en trminos de causalidades, se puede decir que

el sujeto es a la vez la causa material (en cuanto son sus capacidades las que resul-
tan perfeccionadas) y la causa eficiente (porque esas capacidades son principios
activos). En virtud de esta coincidencia de ambas causalidades la educacin no
puede reducirse a un proceso tcnico, porque el sujeto no es receptor pasivo, sino
consiente y libre y por eso el mismo proceso no tiene siempre idntico resultado. De
all que el punto de partida en el planteo de la filosofa de la educacin es la concep-
cin del sujeto de la educacin: del hombre considerado en su naturaleza y en las
dimensiones propias, que se siguen de esa naturaleza. A su vez, ya que la filosofa
de la educacin es filosofa practica, debe tomar al sujeto en su condicin existen-
cial, tal como esa naturaleza existe en concreto, por eso aludimos a la necesaria
apertura a lo que la Revelacin aporta al conocimiento del hombre. Esto no implica
el dejar de distinguir los planos epistemolgicos, a saber, el conocimiento propio de
la razn natural y el conocimiento que parte de la Fe.
La apertura a que se alude lleva a plantear una teologa de la educacin,
donde tendrn su lugar propio la dimensin sobrenatural del sujeto y la considera-
cin del fin de la educacin desde los datos de la Revelacin. Por eso en el cuadro
se mencionan esos elementos, con la finalidad de mostrar la estructura temtica en
su proyeccin integral.
La finalidad ltima (la causa final) es el desarrollo inmanente de ese sujeto
que opera y su proyeccin, transitiva, en el actuar y en los resultados objetivos de
ese actuar (en los mbitos de lo social, lo cultural, lo religioso, segn se consideren
las direcciones y trminos posibles de lo transitivo).A partir de la determinacin del
fin debern plantearse los objetivos de la educacin en tanto estos son fines inter-
medios.
La fuente para la determinacin de estos objetivos es doble: el sujeto, en sus
diversas dimensiones educables y la realidad en sus mltiples formalidades, que dan
lugar a la constitucin de diversas ciencias.
Lo que, visto desde el proceso, se considera causa final, coincide, en su lo-
gro, con la causa formal: la cualidad estable accidental que actualiza la naturaleza a
travs de la actualizacin de las capacidades. Al desarrollar el tema del fin de la
12
educacin explicitaremos que esta formalidad puede definirse a partir del concepto
de personalidad, como estructura de hbitos.
A su vez, el desarrollo de las capacidades remite al tema de los contenidos,
que no son nunca neutros y se hallan en el mbito de la naturaleza o de la cultura.
As, se plantea el tema de la cultura como causa formal extrnseca y la rela-
cin entre educacin y cultura en relacin con la cuestin antropolgica de los obje-
tos propios de las capacidades. En efecto, en la medida en que las capacidades se
definen por su ordenacin trascendental a objetos propios, que son aspectos o di-
mensiones de la realidad que actualizan las capacidades humanas, esto configura el
primer criterio de seleccin y ordenamiento jerrquico de contenidos educativos, que
son, precisamente aquellos que van a desarrollar al sujeto en la lnea de sus fines
connaturales y perfectivos.
I.4.2. El sujeto de la educacin

El concepto de educacin, como se seal, en su sentido subjetivo se refiere
al hombre. Se trata de un proceso de conduccin hacia un fin, el primer elemento
que se ha de tener claro es el punto de partida, ver de dnde se parte para obtener
de all la meta, por eso la necesidad de partir del concepto de naturaleza humana,
concepto cuestionado en el pensamiento contemporneo, pero del cual, sin embar-
go, no prescinden ni aun aquellos que pretenden negarlo.
Se entiende por naturaleza el principio intrnseco de movimiento de cada ser
(Santo Tomas, 1968, L. IV, cap. 35), en sentido estricto la forma que especifica y por
eso es principio de operaciones propias. Otras veces se llama natural, por extensin,
no solo a lo que procede del principio intrnseco sino a aquello que, viniendo desde
afuera, encuentra en el sujeto la inclinacin a recibirlo.
La naturaleza es la expresin dinmica de la forma esencial y como tal, es un
triple principio:
a) Principio de especificidad: la forma da especie, hace que algo sea lo que
es, permite identificar algo en s mismo y distinguirlo de otras realidades.
Este es el fundamento ontico del principio lgico y epistemolgico de no
contradiccin;
13
b) Principio de unidad: la forma constituye a cada ser como un uno, en la

multiplicidad de sus componentes, y
c) Principio de finalidad: en los principios esenciales, que determinan lo que
cada ser es, se hallan contenidos los fines, que se expresan dinmicamen-
te como tendencias, cuya elaboracin cognoscitiva es el fundamento de la
motivacin.
En esta triple dimensin del principio esencial de cada ser se hallan conteni-
das mltiples consecuencias para un planteo pedaggico; de all la necesidad de
explicitarlo, como el punto de partida en filosofa de la educacin, ya que la naturale-
za del sujeto es la norma primera del quehacer pedaggico, el criterio de juicio y de-
terminacin de objetivos, contenidos, metodologas.
Cuando se niega el principio natural, se lo reemplaza por sucedneos, como
sucede contemporneamente, ya sea por el concepto de rol (y por su correlato, la
funcin) o por el consenso social. Y, a la vez, con la negacin de la naturaleza se
niega la mencionada triple dimensin. As, por ejemplo, en el caso de la gestacin
de la personalidad, se niegan: la unidad, el sello distintivo, las metas o fines, como
orientaciones dinmico-normativas de la configuracin personal, se lucha contra las
distinciones netas y se confunde la equidad social con la igualdad metafsica, porque
se concibe toda distincin como una negacin. Subyace aqu el ya mencionado prin-
cipio spinoziano -omnis determinatio est negatioy por eso, frente a las diferencias
onticas -que son expresin de la riqueza del ser participado- se promueven las opo-
siciones propias del anlisis dialectico, en vez del reconocimiento de esa riqueza,
que llevara a la plenitud de desarrollo y en el orden social, a la complementariedad
en orden al bien comn3.
El principio de la naturaleza no es un principio hipottico, sino que se muestra
en los seres inmediatamente a travs del actuar. En el hombre se pueden distinguir
genricamente dos tipos de actos: el advertir que es algo y el ir hacia ese algo en
busca de su posesin real; es decir el conocer y el tender, en los cuales, a su vez, la
3
Pinsese en tantos ejemplos del mundo contemporneo. As, por ejemplo: por un lado, las modas unisex que
borran la diferencia y por otro lado, las mltiples manifestaciones del feminismo, que afirman la diferencia por
oposicin casi de contradiccin; se presentan como dos caras, o consecuencias del mismo principio. Tambin la
debatida cuestin del multiculturalismo, al poner toda diferencia como contradictoria, como negacin de lo otro,
en el plano terico se auto contradice y en el plano practico niega toda posibilidad de jerarquizar las realidades
culturales.
14
simple observacin pone de manifiesto diferencias cualitativas, no meramente de

grado. En efecto, no es lo mismo ver algo, tocarlo, orlo, que tener una idea de ello.
Y del mismo modo se pueden distinguir diversos tipos de tendencias, ya ligadas al
orden sensible, de las necesidades primarias, ya en un plano que supera al sensible.
Esta pluralidad de dimensiones en el hombre y su irreductibilidad, es una evi-
dencia que en un planteo pedaggico es el fundamento inmediato de la motivacin;
tantas sern las motivaciones y su ordenamiento, cuantos sean los dinamismos na-
turales y sus relaciones.
Las diversas formas de reduccionismo, tales como las concepciones del hom-
bre biolgico, reducido a las llamadas necesidades bsicas; del hombre tcnico, de-
finido por su capacidad de fabricar; del hombre-razn, en cuanto divorciada de la
sensibilidad, dan lugar a diversas concepciones, reduccionistas, en el tema de la
motivacin. Este tema, sobre el que se volver despus, debe apoyarse, por una
parte, en el polo subjetivo de la multiplicidad de dimensiones en el hombre y su prin-
cipio de unidad, y por otra, en el polo objetivo de la axiologa (las dimensiones valio-
sas de lo real).
En referencia a las dos direcciones fundamentales del actuar, cabe sealar
que ellas dan lugar a lo que llamamos la secuencia del operar humano, en el sentido
de que se presentan con un orden determinado, orden que se hace evidente a la
experiencia, pero que constituye, sin embargo, un punto de divergencia en diversas
posiciones filosficas y que, a su vez, incide decisivamente en el planteo e interpre-
tacin de la conducta humana, en las escuelas de psicologa.
La tesis del realismo (a cuya prueba la filosofa accede desde la descripcin
fenomenolgica del obrar (Fabro, 1955)) es que la primera de las funciones psqui-
cas es el conocer, la aprehensin de un algo diverso del sujeto, aprehensin que se
diversifica en un momento sensible y un momento intelectual. Ese conocimiento, que
nunca es neutro, genera en el sujeto una afeccin de la que nace la respuesta ten-
dencial que lleva a la accin.
En el pensamiento moderno esta secuencia se modifica y ello incide en la psi-
cologa. El fundamento y el trayecto histrico de esta modificacin exigen un desa-
rrollo que ser abordado al tratar el tema de la educacin afectivo-tendencial. Sealo
aqu, simplemente, que, en principio se separan el momento afectivo y el tendencial
15
y luego llega a anteponerse lo tendencial al conocimiento, bajo la influencia de las

tesis antropolgicas idealistas Una huella importante de esta influencia se encuentra
en el planteo del circuito funcional de la vivencia de Ph. Lersch (1962).
El conocimiento humano comienza en la experiencia, es decir en la adverten-
cia de un algo distinto del sujeto que advierte, advertencia que requiere en el sujeto
la presencia de todas sus capacidades, y en el objeto un operar en el cual va a ma-
nifestar aquello que es, cualquier acto de conocimiento abre al hombre a la vez a s
mismo: le permite conocerse en el conocer, mas aun cuando el objeto es el hombre
mismo.
La captacin sensible, como acto, es la percepcin. Ella remite a los sentidos
externos4, cuyo funcionamiento exige un objeto propio -como cualquier capacidad,
que se especifica por su objeto- llamado por la psicologa racional cualidad sensible
propia (Sto. Tomas, Suma teolgica, I, q. 17. A.2). Cualidad, porque es una dimen-
sin que pertenece realmente al objeto; sensible propia, porque es captado por un
solo sentido. Pero el acto de percepcin es ms complejo, no se explica totalmente
por la sensibilidad externa; la formacin de la imagen (con su doble dimensin de
forma y significado) su conservacin, uso, por ser funciones especficamente distin-
tas, descubren principios de operacin distintos. Ms aun, en la misma percepcin
humana es posible advertir elementos no meramente sensibles, sino significados
concretos, que manifiestan una funcin mas alta en el sujeto, y una multiplicidad de
dimensiones en el objeto5. Esto justifica que se hable de los sentidos internos.
A su vez, el carcter peculiar de la percepcin humana permite el paso a las
operaciones propias del intelecto, que asume el conocimiento sensible y a partir del
universaliza para luego retornar a lo concreto.
En el orden de la tendencia, ligada al conocimiento como a su antecedente
necesario, se da tambin este pasaje de planos, que el hombre puede advertir en su
propia experiencia, aun ms fcilmente que en el caso del conocer. En el ejercicio
de la tendencia el hombre se advierte queriendo diversos bienes particulares y ad-
vierte a la vez (en la insatisfaccin o satisfaccin parcial) un bien de otro orden. Los
4
Se entiende por sentido externo, el rgano mas la capacidad operativa del mismo (el ojo y el ver constituyen el
sentido de la visin) que se distinguen realmente en cuanto si bien no se da la capacidad sin el rgano, este es
condicin necesaria pero no suficiente, pues su existencia no explica totalmente el acto.
5
Fabro, (1961, 1962) distingue en la percepcin los planos objetivos y las funciones de progresiva unificacin y
trata el tema de la organizacin primaria y secundaria de la percepcin en perspectiva histrico critica.
16
actos, entonces, a travs de sus objetos, revelan los principios de operacin, poten-
cias, capacidades o facultades (expresiones con distinto matiz de significacin pero
que en esta descripcin pueden ponerse como sinnimos) y estas remiten a niveles
ontolgicos y, en ltima instancia, a un sujeto de atribucin, cuyo estudio es objeto
de la Antropologa Filosfica.
Se puede esquematizar lo dicho hasta aqu, del siguiente modo:
Se trata de un esquema clsico, que se presenta aqu simplificado y permite

anotar algunas ideas que son base para un planteo pedaggico integral.
A partir de los actos se presenta una unidad en el operar que manifiesta la
unidad en el ser y fundamenta la presencia de todo el sujeto en cada acto. Respecto
17
a la unidad en el operar cabe la distincin entre el plano esencial y el existencial, que

se hace ms adelante.
Se advierte en la simple experiencia que no hay en el hombre actos puramen-
te sensibles ni puramente espirituales y por ello no hay dimensiones a-morales en el
hombre; no hay actos moralmente neutros, dir la filosofa moral; de aqu el primer
sentido de educacin integral: la que se dirige a todas las dimensiones del sujeto y
busca intencionalmente su integracin en primer lugar por la formalizacin tica de
lo psicolgico. Para poder desarrollar esta idea, es preciso establecer en primer lu-
gar que se entiende por psicolgico.
En su sentido primero, etimolgico, se aplica el adjetivo psicolgico a la vida
provista de una forma cualquiera de conocimiento y tendencias que se siguen de
ste (Tonquedec, 1962).
En esta nocin esta supuesta la analoga entre el animal y el hombre (ni iden-
tidad ni diversidad total), a la vez que la no identificacin de vida psquica con con-
ciencia de s, al modo racionalista, ya que el origen de la vida psquica se halla ms
bien la conciencia de algo otro, distinto del que percibe. Un segundo momento se da
por la advertencia del acto de percepcin, que es un acto de reflexin impropia. Para
que se de la reflexin propia (vuelta de una capacidad sobre s misma, que es solo
posible para el intelecto) son una condicin previa necesaria estos dos momentos,
es decir que es necesaria la experiencia sensible y la advertencia de ella. De aqu
que en un sentido estricto se habla de lo psicolgico como de algo propio del hom-
bre, resultado de interaccin de capacidades de distinto nivel, que se va a manifestar
sobre todo en el conocimiento sensible y en la afectividad, las dos actividades donde
es ms evidente que no hay en el hombre acciones puramente materiales ni pura-
mente espirituales.
En virtud del carcter intencional6 de cada capacidad y de esta dinmica inte-
gral, resulta que cada objeto, cada contenido del proceso educativo, es propuesto no
solo al conocimiento sino a la tendencia, a la libertad del que se educa. Esos objetos
no son nunca neutros, se presentan siempre en concreto con determinado grado de
6
Se entiende aqu por intencionalidad la caracterstica de las potencias de tener una direccin hacia, es decir
de no poder prescindir de un objeto propio, el que (a travs del acto) especifica la capacidad, la actualiza con
sello propio.
18
valor, dado por sus cualidades objetivas a la vez que por la referencia que ellas
hagan a todas las dimensiones del sujeto.
Las temticas de los objetos propios y de la unidad del sujeto son el criterio
primero para jerarquizar contenidos, determinar objetivos y actividades, y es por eso
imprescindible una visin clara de las mismas, frente a la tarea de elaborar un curr-
culum. La cuestin lleva, a su vez, a plantear el tema del habito, entendido como la
especificacin duradera de la potencia por su objeto, en virtud de la cual se da una
inclinacin estable, disposicin inmediata a obrar de un modo.
Hasta aqu una presentacin global del tema, con la finalidad de destacar la
importancia del concepto de naturaleza humana como punto de partida de un plan-
teo pedaggico. Pero como este no es puramente terico, sino terico-prctico, se
requiere tener en cuenta no solo las dimensiones esenciales sino la situacin exis-
tencial de esas dimensiones. En los captulos dedicados a la educacin cognoscitiva
y afectivo-tendencial, se abordara de modo paralelo y sinttico esa relacin, de la
que se derivaran algunas consideraciones pedaggicas.
I.4.3. Fin de la educacin

I.4.3.1. Lneas actuales
Apropsito del tratamiento de la naturaleza de la filosofa de la educacin,
hemos sealado el tema del fin de la educacin, como su objeto formal, y por tanto
el carcter de filosofa practica que tiene dicho saber.
Antes de hacer un anlisis sistemtico del fin, vamos a sealar, brevemente,
las presentaciones fundamentales del tema en la bibliografa contempornea.
A la luz del panorama histrico ya presentado, pueden distinguirse, como
lneas fundamentales: la filosofa analtica, la pedagoga critica, la teora critica, el
movimiento postmoderno, la educacin liberal.
I.4.3.2. Filosofa analtica

La filosofa analtica de la educacin, tiene como representante mas importan-
te a I. Scheffler, autor norteamericano contemporneo al que ya se hizo referencia y
cuya obra ha tenido vasta influencia tambin en Europa, principalmente en Gran
Bretaa. Como ya se seal, las dos sociedades de filosofa de la educacin de len-
19
gua inglesa, la britnica y la estadounidense, desde su nacimiento asumen como

lnea institucional la filosofa analtica y esta tiene all, hasta el presente, fuerte vi-
gencia, aunque ya no pueda considerarse como la nica lnea en dichas institucio-
nes.
En una de sus obras centrales, Scheffler seala que la racionalidad es el obje-
tivo clave de la educacin (Scheffler, 1973,1) e identifica la racionalidad con el desa-
rrollo del pensamiento crtico, con la bsqueda de razones:
[...] la racionalidad es una cuestin de razones, y tomarla como un ideal edu-
cativo fundamental es hacer tan persuasivo como sea posible la demanda libre y
critica de razones en todos los dominios de estudio (Scheffler, 1973, 72)
La racionalidad, segn Scheffler, est ntimamente ligada a la objetividad. Es-
ta significa que los juicios deben ser sometidos a la prueba de criterios independien-
tes e imparciales, con el consiguiente reconocimiento de que la fuente de un argu-
mento es irrelevante para su validez (Van Haaften, 1997, 20).
En este sentido, asigna a la escuela una funcin relativamente autnoma con
respecto a los fines de resolucin de problemas sociales. Notemos, en este aspecto,
una diferencia importante con las restantes lneas crticas a que hacemos referencia
en los puntos subsiguientes. En efecto, para Scheffler:
La funcin de la educacin en una democracia es ms bien liberar la mente,
fortalecer sus poderes crticos, informarla con conocimientos y capacidad para la
investigacin independiente [...] e iluminar sus elecciones practicas y morales
(Scheffler, 1985, 124).
El autor refiere el concepto de racionalidad no solo al mbito del conocimien-
to, sino que lo extiende a lo moral y al concepto de dignidad humana, en el sentido
kantiano, es decir, en cuanto esta se funda en la capacidad del hombre de darse a s
mismo la ley moral.
Como en el resto de las lneas a que hacemos referencia ms adelante, pue-
de advertirse la presencia dominante del pensamiento kantiano y en particular de su
concepcin de la primaca de la razn prctica y la consecuente oposicin entre na-
turaleza y libertad. Esta herencia kantiana de Scheffler est presente tambin en su
concepto de emociones cognitivas (Sheffler, 1991), inspirado, a su vez, en lo que
Peters llama pasiones racionales; entre las que menciona el amor a la verdad, el
20
desprecio por la mentira, la repugnancia por el error, el respeto por los argumentos
ajenos.
En realidad, cabria sealar que estas son respuestas afectivo espirituales
consecuentes al conocimiento intelectual, cuyo ltimo fundamento es la unin sus-
tancial cuerpo-alma, que permite, por una parte, distinguir intelecto y voluntad como
principios operativos diversos, cada uno con sus objetos propios que los especifican
y, por otra, dar cuenta del mutuo influjo de las capacidades humanas en su ejercicio
concreto. Este fundamento antropolgico permitira sealar que sera ms propio, en
vez de la expresin emociones cognitivas, hablar de una dimensin afectivo-
tendencial espiritual.
Sobre este punto se volver mas adelante al tratar el tema de la educacin
afectivo-moral. Aqu aludo al concepto para sealar que la filosofa analtica, aunque
centra el fin de la educacin en el desarrollo de la racionalidad critica, no puede
prescindir del dato de que en cada acto estn presentes todas las dimensiones de la
naturaleza humana, con sus objetos propios.
Sin embargo, Scheffler prefiere no acentuar el contenido del acto racional, si-
no su forma. De all que al caracterizar el acto de ensenar dice que:
Al ensear, el maestro revela sus razones y conclusiones, invitando as al jui-
cio, con independencia de su carcter persuasivo [...] La palabra razn no refiere a
una facultad mental sino al mutuo intercambio de razones, que es el elemento cen-
tral del acto de ensenar (Sheffler, 1973, 2-3).
Ensear es, pues, una iniciacin a la discusin racional abierta. Se podra
anotar que dicha iniciacin ms que un fin es un medio, por cierto necesario, pero no
suficiente, para alcanzar el fin de la educacin intelectual, que es la recta ordenacin
del intelecto a su objeto -la verdad- a travs de los hbitos que la ordenan estable-
mente hacia dicho objeto.
I.4.3.3. La educacin liberal

El concepto de educacin liberal est ntimamente ligado a la tradicin analti-
ca y en su ubicacin histrica nos remite a los anos 50 y a un grupo de autores en-
tre los que se cuentan J.Wilson, R.S. Peters, R.C. Barrow, quienes, mas all de las
diferencias que pueden anotarse en el desarrollo de sus trabajos, coinciden en:
21
a) Sostener el valor de la llamada educacin general (Katz, 2009), que se

contrapone a la educacin vocacional, en cuanto la primera tiene como
centro la iniciacin en conocimientos valiosos en s mismos, ms all de
su aplicabilidad, en tanto que la segunda implica la preparacin para for-
mas especificas de desempeo en diversos contextos sociales. La discu-
sin acerca de estas dos orientaciones tuvo su punto mximo en la se-
gunda post-guerra.
b) Poner como objetivo o fin supremo de la educacin el ideal de la autonom-
a, que se identifica con la libertad, en sentido kantiano.
As, por ejemplo, R.S. Peters (1981) pone como conclusin de su obra dedi-
cada a la educacin moral el ideal del desarrollo del hombre libre y analiza la libertad
a travs de tres distinciones: La libertad como principio social; el hombre como suje-
to que elige y la autonoma.
Con el concepto de libertad como principio social, Peters se refiere al ejercicio
de la libertad en el contexto de un sistema general de regulaciones sociales cuyo fin
seria garantizar el ejercicio de la libertad de cada uno.
La segunda distincin (el hombre como sujeto que elige) se hace en relacin
con la primera y se relaciona con el concepto de autoridad: una persona puede con-
servar su posibilidad de elegir cuando consiente a las reglas de la vida social. Dicha
capacidad se halla relacionada con las normas de racionalidad. Aqu introduce Pe-
ters el concepto de autonoma, que define como la aceptacin o elaboracin de
normas por s mismo, cuya condicin bsica es la reflexin y critica acerca de los
principios que rigen la accin. Dice el autor:
Esta es la concepcin kantiana de la autonoma, donde se someten las mxi-
mas subjetivas del individuo al examen crtico a la luz de principios tales como los de
la imparcialidad y el respeto por las personas (Peters,1981, 157)
Como se advierte, la autonoma es un principio formal, en el sentido de que
no implica criterio objetivo de bien moral, sino una gradacin de condiciones, desde
la autenticidad a la reflexin racional sobre las reglas de conducta y la fuerza de la
voluntad.
22
La autonoma se constituye en el ideal o fin de la educacin y en su aplicacin

concreta, Peters coincide en lo fundamental con las concepciones de J. Piaget y L.
Kohlberg.
En relacin con la concepcin del fin de la educacin en la lnea de los analti-
cos liberales debe citarse tambin a R. Woods y R. Barrow (1975), quienes ponen
en un lugar central los conceptos de racionalidad y autodeterminacin.
La definicin de racionalidad, segn los autores, excluye explcitamente la re-
ferencia al contenido de lo que se afirma o concluye y se refiere solo al proceso de
argumentacin en su validez o correccin formal. Alguien es racional cuando da ra-
zones pertinentes. La autodeterminacin tiene como condicin el pensamiento re-
flexivo y consiste en la ausencia de presiones tanto internas cuanto externas. Dicen
los autores:
[...] la autodeterminacin es un ideal nada alentador, a menos que este com-
binado con la racionalidad. Esa combinacin es esencialmente lo que est implcito
en el concepto de autonoma que ahora est mucho ms en boga entre los filso-
fos de la educacin. No hay nada especialmente convincente en el ideal de un mun-
do en el que nadie responde por nada ni ante nadie, salvo ante s mismo. Mientras
que si hay algo muy convincente en el ideal de un mundo en el cual la gente se pre-
ocupa de responder solo a las exigencias de la racionalidad.
El objetivo de hacer que los nios se hagan preguntas y piensen por si mis-
mos (siempre que sus preguntas y pensamientos estn informados y hbilmente
realizados, y no sean cuestin de vano capricho) es seguramente el que deberamos
abrazar.
Pero, como se ha indicado anteriormente, no es probable que este objetivo
sea satisfecho a menos que los maestros hagan un deliberado y consiente intento
por hacerlo realidad. (Woods y Barrow, 1975,109-110)
Este ideal de la autonoma sigue teniendo fuerte presencia en la bibliografa
actual. Como ejemplo de ello podemos referir la frecuencia de esta temtica en el
Journal of Philosophy of Education, que es el rgano oficial de la Sociedad de filosof-
a de la educacin de Gran Bretaa. En un trabajo de esta publicacin, R. Jonathan
seala que el objetivo supremo de la educacin liberal es el desarrollo de la mxima
23
autonoma individual de cada uno para el eventual beneficio social de todos (Jonat-
han, 1995, 93-94)
La autora sostiene que esto se constituye en un artculo de fe para el libera-
lismo moderno, que se sustenta en una conviccin implcita acerca de las relaciones
entre razn, libertad y moralidad, como alternativa entre dos alternativas dilemticas:
la imposicin ilegitima de valores y el relativismo incoherente.
El problema insoluble (en teora y en la prctica) es que el liberalismo sostie-
ne la neutralidad de los criterios onticos y ticos para determinar objetivamente en
qu consiste el bien del individuo y de la sociedad y por eso no puede conciliar liber-
tad y equidad.
Como se tratara ms adelante, en esta dificultad se cae tambin desde la po-
sicin, aparentemente opuesta, de la pedagoga critica, en este caso porque al ne-
gar un criterio universal de verdad y sostener el derecho de los distintos grupos so-
cio-culturales a defender diversos criterios; logra, como resultado indeseado, repro-
ducir las diferencias que impiden la verdadera libertad.
En la tradicin inglesa la educacin liberal se planteo como ideal de educa-
cin general entendida como cultivo intelectual desinteresado de intereses prcticos
inmediatos, en cambio en EE.UU. en el movimiento de la post-guerra, mas puntual-
mente a partir del Informe del Comit Harvard, llamado Educacin general unifican-
do dos tendencias opuestas: la de educacin especializada (o entrenamiento labo-
ral) y la educacin centrada en el desarrollo intelectual. El informe sealaba:
Afirmamos que la educacin mira a todo el hombre y no solo a su razn, man-
tenemos, sin embargo, que el hombre total se logra si su vida est presidida por la
razn (Informe Comisin Harvard, 1945, 176).
Es decir que el cultivo intelectual segua siendo el objetivo principal pero este
era visto como un medio para el dominio de la propia vida. As ambas lneas se un-
an en una finalidad comn: formar en un pensamiento efectivo para una sociedad
democrtica.
La reunin de educacin general y educacin vocacional tiene su traduccin
prctica en las reformas curriculares que dedicaban entre un sexto y un tercio del
currculum de nivel medio a la educacin vocacional (o especializada). Por otra parte
la misma educacin vocacional ser sometida a profundas crticas en EE.UU. a partir
24
del fenmeno de la carrera espacial. En este momento histrico de aceleracin de

los avances cientficos y tcnicos, se hace ms evidente que en otros periodos, que
la preparacin que daba la educacin vocacional quedaba rpidamente desactuali-
zada y lo que en realidad se necesitaba era una educacin que capacitara para el
dominio de los principios cientfico - tcnicos y de ese modo hiciera posible la flexible
adecuacin a los avances antedichos.
P. Hirst, discpulo de R. Peters, reformula el ideal liberal del hombre educado,
reuniendo el ideal del conocimiento desinteresado con los intereses sociales. Segn
Hirst, el conocimiento como fin de la educacin es lo que constituye en el hombre
una visin integral de la realidad y se traduce en su actuar; el conocimiento valioso
que contribuye al desarrollo de la razn. A su vez hay una intrnseca relacin entre
esta forma del conocimiento y la organizacin poltica de la democracia, pues a juicio
de R. Peters la democracia es la mejor aproximacin a la forma social en la que apa-
rece la razn pues aquella exige un modo de discusin basada en la imparcialidad y
el respeto de la libertad de los dems.
P. Hirst (1992) -vicepresidente honorario de la Sociedad de Filosofa de la
Educacin de Gran Bretaa- presenta una sntesis de su posicin respecto del con-
cepto de educacin y de sus objetivos. Aunque el autor seala su cercana y deuda
intelectual con actuales desarrollos del aristotelismo, considero que muchos de sus
conceptos fundamentales responden ms bien a la tradicin kantiana y a algunas
reformulaciones neo-kantianas de la escuela de Frankfurt.
En el texto citado, el autor traza un panorama de la filosofa de la educacin
en las ltimas dcadas, sealando que los anos 60 y 70, con los desarrollos de la
filosofa analtica marcaron una cumbre luego de la cual la filosofa de la educacin
decay. Los anos 90 marcan una revitalizacin y un cambio en el concepto de edu-
cacin, primero centrado en el conocimiento, luego en las personas y en la actuali-
dad en las prcticas sociales. En los aos 60 la prioridad en los objetivos educacio-
nales estaba puesta en la adquisicin de conocimientos y la concepcin de la perso-
na centrada en el desarrollo cognoscitivo. A su vez el lenguaje era visto como el ins-
trumento para el desarrollo de la vida racional, en cuanto solo a travs de esquemas
conceptuales compartidos son posibles los juicios objetivos y el ordenamiento social.
25
Esta posicin, seala Hirst, es tributaria del iluminismo liberal y del anlisis
lgico y su consecuencia pedaggica fue un planteo de los objetivos educacionales
ordenados a desarrollar el conocimiento y la comprensin como fundamento del de-
sarrollo de los dems aspectos de la vida personal y social. La educacin liberal,
entendida como iniciacin a las formas de conocimiento, se caracterizo por un
ncleo curricular lgicamente estructurado (a partir de la estructura lgica de cada
tipo de conocimiento). El ideal era el de la vida racional.
A esta fuerte tradicin se le opuso otra, basada en los presupuestos utilitarios
llamado por el autor utilitarismo que considera el desarrollo racional como medio pa-
ra satisfacer necesidades. La educacin, en este enfoque, se centra en el desarrollo
de habilidades de inmediata utilidad. La razn es de naturaleza prctica. Ambos en-
foques consideran la razn como instancia separada del contexto (social, vital...) y
son superados por el enfoque contemporneo de la persona como construccin so-
cial. A su vez la educacin, segn Hirst, debe ser vista como una prctica social
desde la cual se construye el buen vivir.
Hirst ve como limitadas, tanto la posicin racionalista de la educacin liberal,
como la utilitaria, pues ambas son individualistas y dualistas. En su posicin actual,
el autor insiste en un enfoque que haga justicia a una razn considerada en sus re-
laciones con el resto de las capacidades humanas: una razn que en su ejercicio
depende de las fuerzas motivantes de otras esferas y es, por eso, esencialmente
prctica, cuyos principios son prcticos y originan lo que llamamos conocimiento te-
rico.
Sostiene Hirst que la sociedad es una red de individuos socialmente construi-
dos que, dentro de esa red, tienen capacidades para elegir la formacin y modifica-
cin de los patrones de vida social (Hirst, 1992, 50).
Es decir que la racionalidad sigue siendo el ncleo de su planteo antropolgi-
co y pedaggico, pero no es ya un atributo anterior a la vida social sino, al menos en
cierto sentido, un resultado de ella y por eso la educacin no puede proponerse en
primer lugar el desarrollo racional sino la iniciacin en ciertas prcticas sociales sus-
tantivas que comprenden juicios, criterios de xito, valores, habilidades, disposicio-
nes, virtudes, sentimientos (Ibid), en las distingue tres niveles: el primer nivel corres-
ponde al contexto cotidiano y est determinado desde fuera del individuo, el segun-
26
do es el de las practicas elegidas por el individuo. El tercer nivel es el de la reflexin

crtica sobre los otros dos, que pueden as ser asumidos o modificados. De esta
concepcin desprende una propuesta curricular centrada no en el saber disciplinar
sino en las prcticas vitales.
I.4.3.4. Pedagoga crtica y teora crtica

Se incluyen en esta lnea dos posiciones que tienen significativas diferencias,
pero una raz comn, denotada por el uso del adjetivo crtico en su denominacin.
Esta raz la hemos hecho presente, por otra parte, al hablar de las aplicaciones de la
filosofa analtica a la filosofa de la educacin, a propsito de las propuestas de dos
objetivos centrales: el desarrollo del pensamiento crtico y la autonoma.
Como se advierte, la filosofa crtica es un denominador comn en diversas
propuestas pedaggicas contemporneas, todas las cuales remiten, de modo ms o
menos directo a la tradicin kantiana y en particular a su concepcin de la razn. Me
he referido ya a este tema en Vazquez (1994) La teora del currculum en la actuali-
dad. Por ello en este punto me limitare a los aspectos que remiten al tema del fin de
la educacin.
En la bibliografa pedaggica contempornea la lnea de la filosofa critica hoy
consiste en una relectura de Kant a la luz del neo-marxismo y en particular de la Es-
cuela de Frankfurt, que da por resultado dos formas fundamentales en teora de la
educacin:
La pedagoga crtica o radical, de orientacin socio-poltica, cuyos repre-
sentantes ms conocidos son H. Giroux (1985, 1988, 1989, 1992, 1994) y
P. McLaren (1991, 1992, 1994, 1995).
La teora crtica de la educacin; con elementos ms filosficos, inspirada
principalmente en los trabajos de J.Habermas. En esta lnea es relevante
el trabajo de W. Carr y St. Kemmis (1986), referido al ideal critico en la
formacin de los alumnos, traducido al castellano y ampliamente usado en
nuestro medio.
En la primera lnea el docente es conceptuado como un intelectual pblico cu-
ya principal tarea, y por tanto el fin de la educacin, es llevar a sus alumnos a situar-
se activamente en el contexto socio-poltico, como agentes de una praxis transfor-
27
madora del discurso de reproduccin de las estructuras de poder que se pretende

desde el currculum vigente. El educador, en esta concepcin, tiene como fin operar
la crtica para la transformacin social.
Cabe aqu una distincin fundamental: en realidad, el docente tiene como fin
inmediato la educacin de la persona, es decir, el destinatario inmediato de su ac-
cin es el sujeto, porque la persona es el nico todo sustantivo y solo mediatamente
la accin del docente tiene una funcin social, e incluso sociopoltica. La distincin
no parece ociosa porque al docente no le toca inmediatamente la praxis transforma-
dora del medio social o sociopoltico sino ayudar a la gestacin del recto orden so-
cio-poltico-cultural a travs de su tarea de gua del autodesarrollo personal de los
alumnos.
La educacin siempre es autoeducacin; en la medida en que el hombre es
libre, asume o no asume la direccin, la finalidad de su formacin, y el docente, in-
mediatamente, tiene como tarea ayudar al desarrollo de ese organismo interior que
es la personalidad psicolgico-moral. As, la accin que el vaya a tener en el medio
sociopoltico es por desborde, por redundancia, en cuanto esas personas formadas
van a obrar en el medio y van a constituir un recto orden social. Cabe recalcar tam-
bin lo que hay de verdadero en esa expresin citada de Giroux (porque no existen
los errores absolutos). En este contexto de la pedagoga critica, el educador se con-
cibe como un operador crtico de la transformacin social.
El trmino crtico, que hoy se ha convertido en polismico, remite, como se
seal, a Kant y en general a la tradicin filosfica del Idealismo. Kant llama razn
crtica a la razn que antes de empezar a conocer, analiza su propia posibilidad, es
decir se auto cuestiona y, como resultado de ese anlisis, concluye afirmando la im-
posibilidad del conocimiento metafsico. Ya Hegel va a objetar ese desdoblamiento
de la razn y a la vez va a hacer culminar la crtica del conocimiento en la afirmacin
de la conciencia como nica realidad, de all que la reflexin (autoconciencia) se
constituya, para el Idealismo, en el verdadero principio del saber. Entonces, cuando
hoy se propone la formacin de un sujeto critico-reflexivo, en sentido estricto se est
afirmando que la educacin intelectual consiste en el cuestionamiento de lo que se
da espontneamente a la aprehensin primera de la conciencia, en el ejercicio del
poder negativo del pensamiento, que debe llegar a descubrir, a partir del anlisis de
28
situaciones conflictivas, que no hay realidad en s, sino que toda realidad es proyec-
cin de la conciencia.
Hoy, este sujeto trascendental del idealismo se ha contextualizado, es un su-
jeto histrico-social, cuasi-colectivo y, en consecuencia, la realidad ha devenido una
construccin social, en gran parte a travs del lenguaje, entre otras mediaciones
simblicas, muchas de las cuales, se afirma, son de carcter inconsciente.
De all que el docente, como operador critico, deba promover la toma de con-
ciencia de conflictos y contradicciones sociales, como parte de una praxis transfor-
madora.
La segunda lnea, o sea, la teora crtica de la educacin comparte el objetivo
antes sealado, pero acenta una instancia terico-crtica, a saber, promover la re-
flexin. Podra asumirse el carcter reflexivo en sentido amplio, como la propiedad
de un actuar precedido por el discernimiento intelectual y valorativo de fines y me-
dios. Pero el concepto de reflexin se toma aqu en sentido idealista: la reflexin
como acto de la conciencia que vuelve sobre si antes de ir a la realidad. Evidente-
mente esto es imposible; como ya deca C. Fabro (1969), la conciencia idealista es
un gesto imposible, pues la conciencia es potencia que requiere el ser de lo real pa-
ra actualizarse. Dicho de modo ms simple, lo primero es conocer la realidad distinta
del sujeto, la reflexin es un momento segundo y fundado en el conocimiento direc-
to. .Que sera la reflexin en esta posicin critico idealista?: la toma de conciencia de
elementos, en general ideolgicos (el tema de la distorsin ideolgica es un tema
muy habermasiano) implcitos en la conciencia ideolgica ingenua y, en el caso del
docente, en la prctica docente.
Esto es lo que se conoce por teora de la prctica reflexiva7, es decir: se con-
cibe el docente como aquel que lleva al aula una sntesis de, por un lado, los llama-
dos conocimientos previos, muchas veces (dice esta teora) introducidos de manera
no consciente, (creencias, etc.), y por otra el saber acadmico. Entonces una tarea
fundamental seria promover la reflexin crtica del docente, la autoconciencia critica
7
Cfr., por ejemplo, D. Beckett, (1995) Professional practice for educators: the getting of wisdom?, Educational
Philosophy and Theory, 27, 2, pp.15-34; D. CARR, (1995) Is Understanding the Professional Knowledge of
Teachers a Theory-Practice Problem?, Journal of Philosophy of Education, 29, 3, pp.311- 331; R.W. Smith,
(1994) Reflection -Ameans of critically evaluating prior school experience, Educational Foundation, 8, 3, pp.17-32;
P. Silcock, (1994) The Process of Reflective Teaching, British Journal of Educational Studies, 42, 3, pp.273-285;
J. ELLIOTT, (1993) El cambio educativo desde la investigacin accin, Madrid, Morata; N. Boggino, (1993) Un
analizador de la prctica educativa, Aula Ab., 2, 12, pp.1012.
29
acerca de los conflictos y contradicciones que anidan en esa sntesis y en su praxis

docente. Y a partir de all sera posible promover la autoconciencia critica del alum-
no.
Por su parte, la teora de la educacin inspirada en Habermas, seala como
objetivos fundamentales de la educacin la ilustracin y la emancipacin, (dos trmi-
nos tpicamente idealistas, racionalistas).
El momento de la ilustracin no consiste en el conocimiento de la realidad de
aquello que es, del ser de lo real, que actualiza al sujeto, que desarrolla sus dimen-
siones potenciales, sino en advertir cules son los condicionamientos, los supuestos
por los cuales ese sujeto piensa como piensa acerca de la realidad, y entonces lue-
go viene la emancipacin. El trmino emancipacin es tambin netamente idealis-
ta; no es lo mismo libertad que emancipacin, en la emancipacin lo que est muy
fuertemente subrayado, es la ausencia de vinculo. Es un concepto que, en su origen
remite al mbito jurdico y se refiere al estado de la mayora de edad y al ejercicio de
derechos y deberes consecuentes. La libertad, en cambio, es un atributo esencial de
la persona, mas all de y anterior a su pertenencia a una comunidad jurdicamente
organizada. Es una propiedad de la voluntad por la cual el hombre es dueo y res-
ponsable de sus decisiones, acciones y consecuencias de las mismas; y cuya edu-
cacin implica, como pre-requisito, la formacin en el discernimiento y valoracin de
la verdad (del verdadero bien) que ha de ser encarnada por la accin.
Ambas lneas, ya mencionadas, parten del tratamiento de la razn como auto
cuestionadora, o sea, la razn que se cuestiona a s misma como lo propona Kant
en la Crtica de la razn pura. En conformidad con esta tradicin kantiana de la que
venimos hablando, se reformula la razn ante todo como una razn prctica (ya que
la razn terica perdi su funcin de acceso al ser de lo real) a la que se adscriben
funciones propias de la voluntad. De all que, por ejemplo, algunas propuestas pe-
daggicas, a la luz del pensamiento habermasiano con su teora de la racionalidad,
definen el acto educativo como acto social y como tal, un acto comunicativo, una
especie de la comunicacin; lo que no es falso pero si reductivo (puesto que a co-
municacin es uno de los medios de la educacin, no es su fin ni su nota esencial), y
por eso se le aplican los criterios de la llamada racionalidad comunicativa. Para que
una comunicacin sea racional tiene que cumplir ciertas reglas fundamentales: que
30
haya simetra, es decir que los que participan en la comunicacin tengan igual opor-
tunidad de hablar, que haya mutua confianza, es decir, que el que habla pueda
hablar con libertad por una parte y que sepa que el otro lo escucha, y que el que es-
cucha confe en que el otro no lo engaa. Podemos acordar en que esto es impor-
tantsimo, pero son condiciones ticas, o sea, todos estamos de acuerdo en que una
comunicacin, un discurso comunicativo tiene que tener estas condiciones pero eso
no garantiza la racionalidad ni la verdad del discurso. Es decir, no es lo mismo la
razn terica que la razn prctica, y no es lo mismo la razn prctica que la volun-
tad. Pero en un mundo, en una cultura que ha heredado ese pensamiento kantiano,
que renuncio a la posibilidad del conocimiento terico de un orden metafsico, de un
orden de valores absolutos y luego quiso recuperar de alguna manera ese orden
metafsico a travs de la razn prctica, pero solo como postulado regulativo8 la
razn prctica convertida en voluntad, sustituye a la razn terica.
Un ejemplo paradigmtico de las consecuencias de esta conversin lo consti-
tuye el fundamento de los llamados temas transversales, que se introdujeron en las
propuestas curriculares a partir de las reformas educativas iniciadas en los anos 90-
acerca de los cuales podemos estar de acuerdo en que expresan cuestiones de par-
ticular urgencia en el mundo contemporneo (la educacin ambiental, la educacin
para el consumidor, la educacin para la sexualidad, etc.). Pero el punto clave es
que el fundamento desde el que se plantean no es el del ser de lo real, lo que se
busca no es la verdad de fondo en las cuestiones. As por ejemplo: en vez de edu-
cacin ambiental, .porque no decir educacin para el orden natural? Anlogamente
.que es la educacin para el consumidor?, radicalmente hablando, implica formar en
las virtudes, fundamentalmente, en la virtud de la templanza.
Los temas transversales parecen ocupan el lugar de la educacin tica, en el
contexto del mundo actual, en el cual, segn seala C. Nanni
Han cado las grandes visiones [...] y en el que el encuentro entre culturas di-
versas parece marchar en el sentido de la anulacin reciproca de los cuadros de re-
ferencia, [en ese contexto aparecen] los nuevos valores: el desarrollo, la ecologa,
8
Aludimos con esto a un tema central de la crtica kantiana: la reduccin de las realidades ultimas que funda-
mentan toda consistencia metafsica -Dios, alma, mundo- a meros postulados de la razn prctica, a ideas tras-
cendentales (a priori, sin objeto real) cuya funcin es regular el proceso cognoscitivo, llevndolo a la mxima
unidad posible. Represe en que no se trata de acceder a la unidad de lo real sino de una condicin hipottica,
utpica, que la razn pone, pero que en realidad no es alcanzable. Por eso se habla de un uso regulativo
31
los derechos humanos, la mundialidad, la internacionalidad, la cooperacin, la soli-

daridad, la paz [...] como un cuadro comn sobre el cual basar la convivencia de-
mocrtica y la moral pblica, en un contexto de pluralismo, complejidad y cambio
sociocultural (Nanni, 1992, 79).
Estos valores tendran la ventaja de permitir una convergencia prctica dentro
de un pluralismo de justificaciones tericas. Pero esto no es posible, sin entrar en
contradiccin, salvo que se cambien las reglas mismas de la razn, que es justa-
mente lo que sucede en el discurso de la contemporaneidad (Vzquez, 1994).
El primer movimiento referido, el de la pedagoga critica, es un movimiento
que opera desde el presupuesto del descredito de la razn moderna, esa razn car-
tesiana, incluso kantiana que afirmaba la capacidad de un conocimiento universal y
una visin unitaria de lo real. En cambio este movimiento rechaza sobre todo esta
capacidad de una visin unitaria.
El segundo, en cambio, o sea la forma habermasiana, quiere recuperar de al-
guna manera una razn sustantiva. Pero como el fundamento terico esta cado,
entonces, donde se va a apoyar esta razn sustantiva? En los criterios de lo que
Habermas (Ewert, 1991) llamo una comunidad ideal. O sea, en definitiva, en uno y
otro caso, el criterio de verdad es el consenso. Pero en un caso el consenso es ne-
tamente contextual: esta situacin, un ahora y aqu muy concreto y en el otro caso el
contexto se pretende que sea un poco ms amplio. Es lo que se llama: la bsqueda
de la comunidad normativa: unas condiciones ideales de una comunidad, pero siem-
pre el horizonte que vendra a validar el juicio (o sea el criterio de verdad) es este
acuerdo que podr ser mas contextual o podr ser un acuerdo basado en las reglas
de una comunidad ideal utpica.
I.4.4. La realidad y determinacin del fin de la educacin

La cuestin del fin de la educacin en cuanto fin no es un tema que en la bi-
bliografa actual aparezca planteado explcitamente con frecuencia; sin embargo
ninguna reflexin seria acerca de la educacin puede eludirlo.
A propsito de este carcter implcito del fin, O. Reboul (1984) hace una inte-
resante reflexin, como corolario a una obra que conserva gran actualidad, dedicado
32
al anlisis de los tipos de discurso pedaggico y en particular a la ambigedad y al

uso de slogans en el lxico pedaggico.
En el ultimo capitulo considera como evidente la existencia de un fin en la ac-
tividad de educar. No puede haber educacin sin un fin. La actividad de ensenar no
se explica tanto por un porque cuanto por un para que (un fin) [...] Una actividad
no es educativa sino por su fin, ya sea implcito o explicito (Reboul, 1984, 110).
Sin embargo, aunque necesario, el fin no siempre aparece con claridad, con
plena advertencia, ni siquiera para aquellos que educan. Con ello parece darse una
contradiccin, pues el concepto de fin implica que algo es propuesto, que se tiene la
intencin de realizarlo. Esta paradoja, dice Reboul, podra resolverse acudiendo al
concepto de fin implcito, del cual se toma conciencia solo cuando se ve amenazado
o negado.
Pero, antes de aludir a las formas en que el fin aparece como exigencia laten-
te, conviene hacer una distincin: podemos hablar del fin en un sentido objetivo, es
decir haciendo referencia a lo que se intenta en la accin, el objeto que es per se
meta del obrar, o bien en referencia a la intencin que desata y gua la accin.
Ambas formalidades pueden coincidir o no y esto es un hecho de experiencia,
que ya la filosofa clsica distingui9. Su importancia es clave, sobre todo cuando se
trata de hacer un anlisis tico de la accin, pero tambin en el campo tcnico, cultu-
ral y en particular en el educativo. Otra distincin mas cabe hacer, entre fin y objeti-
vo; este ltimo es un fin intermedio, una meta valiosa en si (por eso no es un puro
medio) pero que se ordena a un fin ulterior.
En la bibliografa contempornea de lengua inglesa se usa con frecuencia
aim, que se traduce como propsito o intencin; otras veces se usa goal, que tiene
el significado de objeto o meta, pero en general no se hace la distincin arriba citada
y por ello los planteos pueden caer en ambigedades.
As, por ejemplo, Barbara Arnstine (1991) al referirse a la formacin docente y
a sus objetivos fundamentales, los menciona con dos sustantivos abstractos -porque
se derivan de dos adjetivos usados para cualificar la conducta ideal que se pretende
lograr en el docente- : racionalidad y solicitud (caring). La autora los llama objetivos -
9
Asi, por ejemplo Santo Tomas habla del finis operis y del finis operantis (Suma Teolgica, II-II, q. 141, art.6 ad
1) poniendo el ejemplo de la construccin cuyo fin propio es la casa, aunque el que construye puede apuntar en
primer lugar al lucro que esa actividad le reportara.
33
aims- disposicionales o disposiciones, que se constituyen en metas valiosas de la

educacin (worthwhile goals) tomando este concepto de H. Siegel, quien explica que
esos objetivos son disposicionales porque persisten en situaciones nuevas pero
no pueden ser identificados como simples repertorios de conducta (Siegel, 1991) y
los caracteriza como inestables, pues requieren un ambiente favorable para manifes-
tarse y permanecer.
El concepto intenta superar el marco terico conductista poniendo el acento
en la no total previsibilidad de las conductas, en cuanto estas disposiciones no son
condicionamientos mecnicos, sino fruto de deliberacin y voluntariedad: El uso de
un termino disposicional es una prediccin que ordinariamente implica un entorno
particular en el cual una persona actuara intencional, selectiva y deliberadamen-
te...voluntariamente y no con una respuesta automtica (Siegel, 1991, 5).
En esta caracterizacin aparece con toda evidencia, a mi juicio, una exigencia
implcita, que es el ltimo fundamento de un actuar as cualificado: la persona como
ser espiritual y por ello inteligente y libre. Esto permitira traducir disposiciones como
hbitos, concepto que se rechaza por considerarlos como un resultado del condicio-
namiento. Sin embargo el hbito humano es una cualificacin de las capacidades
que inclina a obrar connaturalmente y por ello con una libertad en acto que permite
disponer de s. Entiendo que aqu se resuelve lo que se quiere apuntar con la califi-
cacin operativa de inestable que se da a la disposicin y que la distingue del hbito.
B. Arnstine seala como condiciones para el cultivo de las disposiciones:
a) que el alumno las perciba como algo valioso, significativo para su accin
en el mundo,
b) que advierta las consecuencias del ejercicio bueno o malo de la disposi-
cin.
En este contexto hace una crtica a la corriente del pensamiento crtico (criti-
cal thinking) por considerarlo vacio de significado y reducido al desarrollo de habili-
dades de lgica proposicional; mediante un anlisis que testifica una tendencia muy
actual hacia la superacin del conductismo y del formalismo, aunque dicha supera-
cin no se cumple totalmente porque no se llega hasta las ltimas consecuencias, al
fundamento ontico de lo que se describe operativamente.
34
En sntesis, la exigencia latente es la de la naturaleza humana, de la cual se

advierten sus manifestaciones claves: acciones inteligentes y libres.
Ello aparece tambin en las dos disposiciones que se ponen como objetivos
centrales: la racionalidad -ser apropiadamente movido por razones- y la solicitud por
el otro.
Todo ello est exigiendo una discusin explicita acerca de la naturaleza
humana10 y sus exigencias especificas, tanto como de las realidades exteriores al
hombre y su valor, el que fundamenta su aptitud para motivar el dinamismo de las
capacidades y planificarlas.
Al presentar el esquema de las temticas bsicas de la filosofa de la educa-
cin y en particular a propsito del tratamiento del concepto de la educacin como
concepto anlogo; que el elemento ms formal de la reflexin filosfica sobre la
educacin es el fin. En efecto, ya que la Filosofa de la Educacin es filosofa practi-
ca, subordinada a la tica, toma su principio del fin; por ello su objeto formal es el fin
de la educacin, por referencia al cual han de pensarse el resto de los temas teri-
cos y prcticos de la pedagoga.
A su vez, ya que la educacin es entendida como accin y resultado, siempre
respecto del hombre, resulta claro que la determinacin del fin exige partir del con-
cepto de naturaleza humana, naturaleza finita, potencial, en un tiempo y espacio,
una circunstancia que no es siempre la misma y de la cual el sujeto se nutre para el
desarrollo de sus potencialidades, motivo por el cual fue necesario hacer referencia
al concepto de naturaleza humana y a la situacin existencial en que se encuentra
esa naturaleza.
De esa doble consideracin (esencial y circunstancial), se puede sacar una
ms precisa determinacin del sentido de educacin:
10
Este mismo reclamo lo hace F. Dunlop (1991), quien al hacer la recensin de una obra colectiva dirigida por N.
Entwistle y R. Jonathan (1990), considera dicha obra como una vidriera del actual pensamiento en filosofa de la
educacin de Gran Bretaa. El autor subraya la uniformidad de las contribuciones y la prdida de anlisis con-
ceptual que hace aparecer a la filosofa de la educacin como una prdica ideolgica basada en abstracciones
como razn, autonoma o democracia, sin un anclaje en la naturaleza de las cosas. En efecto, tales ideas -seala
el autor- son realmente sin significado a menos que se muestre a partir de una pintura de la naturaleza humana
como una totalidad (p.113) y ms adelante insiste en que la filosofa de la educacin debe discutir la cuestin de
la naturaleza humana -que se halla implcita en cualquier pensamiento serio acerca de la educacin (p.113)- y en
particular de la relacin entre el aspecto biolgico, el social y el espiritual (p.118). Solo as, concluye, puede tener
la filosofa de la educacin una influencia en la prctica.
35
Como accin: la educacin es una influencia, una ayuda intencional para

el desarrollo recto de esas dimensiones naturales, accin que se vale de lo
dado natural y culturalmente.
Cada uno de los trminos de la definicin que intentamos debe ser explicita-
do. Cuando se dice que es ayuda intencional se quiere destacar que el primer senti-
do de educacin es la educacin sistemtica, la accin que se hace con el propsito
de lograr en el sujeto un desarrollo, una modificacin, y no cualquier influencia, la
cual solo en sentido muy lato puede ser entendida como educacin.
Por ello se habla de un desarrollo recto, entendemos por tal aquel que se
hace en la lnea de la naturaleza, porque entiendo que la educacin es cooperacin
con los fines inscriptos en la naturaleza del hombre; la causa material y a la vez el
agente es el sujeto con su naturaleza y sus dones singulares. La accin del educa-
dor es ayuda, que debe tambin juzgar acerca del modo en que esos elementos na-
turales y culturales deben ir llegando al sujeto.
Como resultado: la educacin como resultado coincide con el fin logrado.
Es en el sujeto una cualidad estable, un estado, perfeccin accidental -
porque no lo altera en la sustancia- que inclina inmediatamente a obrar de
modo recto y a plasmar en realizaciones culturales lo que ha sido viven-
ciado como valioso.
En ambos sentidos del trmino educacin se ve la formalidad tica. Se habla
comnmente de un fin universal y de fines particulares, aunque sera ms preciso
hablar de dimensiones universales y particulares, pues el fin como tal es siempre
uno con un carcter universal que se funda en la inmutabilidad de la naturaleza
humana que, como cualquier esencia, no cambia, en lo que tiene de estructura es-
pecifica. Los llamados fines particulares, y aun singulares, se fundan en las diferen-
cias individuales, en la singularidad metafsica de cada hombre, y en las condiciones
histrico sociales que ponen a cada hombre en una circunstancia y exigen un modo
diverso de realizar ese fin que sigue siendo nico.
Es decir que no cambia el fin, sino los medios de llegar a l. Esta distincin
puede ser de utilidad para evitar la falacia de falsa alternativa que consiste, por una
parte, en identificar la afirmacin de un fin nico (y universal) con la posicin esen-
cialista que dejara de lado al sujeto singular (el nico real, existente) con sus dife-
36
rencias individuales y sus consiguientes exigencias de realizacin personal y como

tal nica y, por otra parte, oponerle a esta afirmacin, como nica superacin, apa-
rente, del universalismo abstracto, la de una diversidad de fines que cambiaran
segn las pocas, las culturas, las demandas sociales, etc. Se puede hablar tambin
de fines intermedios, los hbitos, que son fines, pero no ltimos, cuya importancia en
la tarea pedaggica exige un tratamiento aparte que se har al hablar de objetivos
de la educacin.
I.4.5. Dimensiones del fin de la educacin

La educacin como actividad, remite al sujeto como a su punto de partida. De
all que hemos sealado como criterio central para la determinacin del fin de la
educacin a la naturaleza humana y a sus exigencias connaturales.
El fin de la educacin es siempre personal, no puede ser inmediatamente so-
cial, como sostienen autores del sociologismo contemporneo, porque el todo sus-
tancial es la persona. Esto no significa la negacin de una dimensin social, e hist-
rica del fin, pero en ambos casos esta supuesta la persona.
Cabe hacer notar que se habla de dimensiones del fin y no de fines, en plural,
justamente para subrayar la unicidad del fin; pues estamos hablando del fin ltimo
de la educacin y este no puede ser sino uno.
Se distingue una dimensin que llamamos individual por contraposicin a la
dimensin social, ambas integradas en la realidad una de la persona.
I.4.5.1. El fin inmanente de la educacin

En el esquema precedente se ha distinguido en la dimensin individual del fin
un aspecto inmanente y uno transitivo. Se entiende por inmanente el resultado del
proceso educativo que permanece (manere in) en el sujeto y lo cualifica interiormen-
te. Es lo que ms arriba se ha llamado resultado subjetivo del proceso educativo y
que se ha considerado como el analogado principal entre los sentidos de la educa-
cin.
La prioridad de la dimensin personal inmanente y su carcter fundante res-
pecto de las dems dimensiones se asienta en la interioridad del espritu. En efecto,
el espritu es en el hombre una participacin de lo Absoluto, es en el hombre lo in-
37
alienable, el fundamento de la libertad, que es en primer lugar capacidad de infinita

apertura. La condicin del ser espiritual (de poder volver sobre si, penetrarse y cap-
tarse en su acto singular, el acto que solo l puede realizar y a la vez de ir mas all
de si a lo absolutamente otro) condiciona, define totalmente el acto educativo como
un auxilio, en lo que el concepto tiene de posibilidad y de limite: puede el hombre ser
educado porque es libre, no es materia inerte que recibe pasivamente una forma,
sino un centro activo capaz de asumir, o no, lo que se le presenta como valioso; en
esa libertad est tambin el limite respecto de la accin de otro agente exterior. Por
eso es que la accin educativa no puede ser reducida a adiestramiento, tecnologa,
etc. Se entiende por fin ltimo personal inmanente el logro de la personalidad psi-
colgico-moral11.
Cabe hacer notar que nos situamos aqu en un plano dinmico, el del operar,
por eso hablamos de personalidad, que es un resultado de dicho operar. En cambio,
en el plano ontico hablamos de la persona, como la realidad del sujeto singular, en
acto primero, que sustenta y es fuente del operar.
Se cualifica a la personalidad como psicolgico-moral, pues en todo acto el
sujeto se define ticamente, a partir del objeto de su acto. Definimos a la personali-
dad como una configuracin estable de todas las capacidades en torno a un fin que
opera como valor unitivo interior y de conducta y por eso jerarquiza esas capacida-
des y da al sujeto y a su actuar un perfil singular y una eficacia real.
En esta definicin hay elementos que asumen la funcin de materia, en senti-
do filosfico, como principio determinable: las capacidades del sujeto. Su correlato
es el principio determinante, o formal, que est dado por el fin, en cuanto asumido,
como ms adelante se analiza. La primera parte de la definicin explicita los elemen-
tos esenciales; la segunda enuncia como notas propias de la personalidad, tres con-
secuencias que se desprenden necesariamente el principio formal: unidad, sello
propio, eficacia.
El primer elemento es la actualizacin de las capacidades, el desarrollo de
cada potencia con su objeto propio. Esta ordenacin de cada capacidad a su objeto
propio, que es un dato del anlisis antropolgico, es lo que permite utilizar el concep-
11
El concepto y los elementos para la definicin estn tomados del Cgo. L.M. Etcheverry Boneo, (1948) Curso de
Pedagoga, promanuscrito, Bs.As
38
to de personalidad no solo en el campo psicolgico sino, trascendiendo este, en el

de la tica; pues el objeto propio cualifica y define la capacidad, haciendo posible
que su desarrollo pueda ser calificado como bueno (o malo). Dicho desarrollo debe
cumplir con las condiciones de ser integral, jerrquico y unitario: integral: de todas y
cada una de las capacidades,
Jerrquico: con una jerarqua que viene dada por la ubicacin ontolgica
del objeto y por la naturaleza de cada potencia que determina una subor-
dinacin entre esas potencias de modo que algunas de ellas resultan ins-
trumentales respecto de la operacin de las otras, como se explicitara al
hablar de los hbitos,
Unitario: porque no es el desarrollo de una suma de capacidades sino de
un sujeto.
Esta nota de unidad est considerada en algunos sistemas de psicologa, co-
mo el elemento esencial de la personalidad. Aqu lo tomamos, sin embargo, como
una consecuencia, en razn de que la estructura (configuracin o gestalt) de una
personalidad no es ni meramente formal, ni esttica: no es formal porque la unidad
se gesta a partir de un contenido fundamental: el fin del operar12.Y por ello mismo no
es esttica; dado que la estructura est constituida por potencias operativas, la uni-
dad est dada por el fin, que es, por una parte, captado, concebido intelectualmente
como verdad de la propia vida y, por otra, propuesto a la voluntad como meta. As, el
fin en cuanto conocido, recibido afectivamente y asumido por la voluntad, se convier-
te en un valor configurador de la personalidad.
Se insiste en el carcter interior de este elemento configurador, para indicar
que la constitucin de la personalidad no depende de lo exterior (Como podra resul-
tar en concepciones como el Conductismo, el Funcionalismo y en general las diver-
sas formas de sociologismo), no es una funcin del ambiente, sino de la libertad, de
su acto radical de decisin frente al fin. Por ltimo se habla del perfil singular y de la
eficacia, como consecuencias de esa estructura estable interior y no como lo que
define la personalidad.
12
En el captulo dedicado a la educacin afectivo-tendencial se hace referencia al rol central que las teoras
cognitivistas de la motivacin asignan a las metas, que funcionan como criterios de evaluacin de la accin y
como principios motivos en el curso de dicha accin
39
La singularidad de la personalidad tiene como fundamento psicolgico las di-

ferencias individuales, que, a su vez, son expresin de la unicidad del acto de ser de
cada sujeto, que realiza participadamente la naturaleza comn de la especie.
La eficacia es resultado inmediato de la unidad: en cuanto todas las fuerzas,
todos los dinamismos operativos tienden en la misma direccin, se evita el conflicto,
se multiplica la potencia operativa.
La relacin entre fin, unidad y eficacia puede ser ilustrada mediante una ana-
loga con el concepto de polgono de fuerzas, propio de la fsica, ya que la persona-
lidad es un sistema dinmico, compuesto por potencias, dinamismos operativos que
tienen un punto de aplicacin, una direccin, un sentido y una intensidad. En la me-
dida en que todas las capacidades del sujeto tienden al mismo fin, van en la misma
direccin y sentido; la intensidad de cada una de ellas no solo se suma -como en los
sistemas de fuerzas fisicassino que se potencia: un fin discernido por la inteligencia
como verdadero, que es a la vez elegido libremente por la voluntad, tiene poder de
incidir positivamente en el mundo afectivo de las emociones y sentimientos y desde
all generar temples vitales, es decir actitudes permanentes que van comunicndose
al resto de las capacidades (imaginacin, memoria, apetitos sensibles, etc.) y por
esa va se va gestando la unidad interior y de conducta.
La analoga no es identidad: el punto clave de distincin es que en el caso de
la personalidad las fuerzas son dinamismos humanos: no se mueven por inercia ni
desde el exterior sino desde la conciencia y libertad, que es el origen ltimo de las
fuerzas.
Esta analoga que hemos introducido obliga a hacer una referencia a las lla-
madas teoras homeostticas de la personalidad, en las cuales el dinamismo psqui-
co del hombre se considera frecuentemente como una tendencia al equilibrio y al
reposo. Es la ruptura del equilibrio lo que provoca la tensin y la actividad; esa acti-
vidad tiene por objeto restablecer el equilibrio. En otras palabras, la ruptura del equi-
librio provoca un estado de desplacer; la actividad se desencadena por la fuerza que
tiende a restablecer el equilibrio y a hacer que cese el estado de tensin desagrada-
ble. El hombre tendera esencialmente hacia el estado de reposo y de equilibrio
dinmico (Nuttin, 1972, 227).
40
El modelo homeosttico tiene como idea subyacente un reduccionismo bio-

lgico en la concepcin del hombre. En efecto, en el nivel biolgico, toda una serie
de procesos y dinamismos tienen lugar como respuesta a desequilibrios y por lo tan-
to son formas de restablecer las condiciones del medio interno. Sin embargo, como
seala J. Nuttin
Si se considera, por el contrario, el dinamismo humano en su conjunto, impre-
siona ms bien otro aspecto. El dinamismo no consiste solamente en reducir la ten-
sin creada por la ruptura del equilibrio orgnico; el rasgo ms impresionante de l
es que hay en el hombre un impulso constructivo que tiende a lograr nuevas realiza-
ciones, rompiendo as el estado de reposo o de equilibrio tan pronto como se lo ha
logrado. No se trata aqu de una ruptura automtica del equilibrio biolgico; es la
fuerza constructiva de que hemos hablado ya, la que propone siempre nuevos idea-
les a la expansin humana. No es, pues, nicamente el mecanismo de la reduccin
de la tensin y de la necesidad lo que reclama nuestra atencin en el estudio del
dinamismo humano; la propiedad ms caracterstica de este es la imposibilidad de
resignarse al `reposo: la potencialidad activa de construccin `personal y de reali-
zacin de si mismo [...] (Nuttin, 1972, 228)
Esto nos lleva a considerar la tesis central de la concepcin del desarrollo de
la personalidad de J. Nuttin, que relaciona el desarrollo constructivo con la tensin
interna y el yo ideal.
Es un hecho de experiencia que el dinamismo psicolgico humano no es uni-
direccional: en la medida en que hay ms de un nivel de necesidades que respon-
den a la complejidad de estratos nticos en la naturaleza humana, el conflicto forma
parte del desarrollo normal y es expresin del impulso a la superacin que, por una
parte, est ntimamente vinculado a la funcin cognoscitiva y, por otra, se halla diri-
gido por la imagen ideal que cada hombre construye de s mismo, en el curso de ese
desarrollo y como resultado del encuentro o interaccin entre aspiraciones y valora-
ciones de origen endgeno y modelos sociales y culturales.
El concepto nuttiniano de yo ideal se inspira en el de superego freudiano, pero
a la vez se distingue de este. Nuttin lo define como el proyecto ideal que el hombre
elabora para s, y en cuya gestacin tiene un lugar, en las etapas tempranas, el pro-
ceso de identificacin con las figuras parentales, pero este proceso no necesaria-
41
mente est ligado con la represin, sino que se trata de un proceso en virtud del cual
el individuo hace `suyo lo que descubre como valor [...] Efectivamente, el nio, en su
esfuerzo por identificarse con el padre ideal, actualiza ciertas potencialidades supe-
riores que existen en s mismo (Nuttin, 1972, 146).
Es decir que esta tendencia constructiva que rompe el equilibrio brota de un
dinamismo que expresa, por una parte, la complejidad de niveles de la naturaleza
humana y, por otra, su no necesaria convergencia, por lo menos en el punto de par-
tida.
En ese proceso juega un papel importante la funcin cognitiva, que va permi-
tiendo la presencia de contenidos nuevos, no solo ligados al pasado ni a la figura
paterna, sino referidos a distintos planos de la realidad natural social incluso de or-
den metafsico, como la idea de Dios, la obligacin moral, etc.
La distancia entre el yo real y el yo ideal es una fuente del conflicto normal,
que nace de la tendencia constructiva del desarrollo psicolgico del hombre, ya
mencionada.
El conflicto puede tambin tener su origen, como se dijo, en dinamismos cu-
yos objetos son divergentes y, por lo tanto, la satisfaccin de uno exige posponer la
satisfaccin, por lo menos inmediata, de otros. En este caso la tensin que se gene-
ra exige opciones y, correlativamente, renuncias, que son las formas especficamen-
te humanas de resolver el conflicto.
Nuttin no excluye aqu el mecanismo de la represin, pero si excluye que este
sea la nica explicacin. Por otra parte seala una diferencia fundamental entre re-
presin y desarrollo constructivo.
En el primer caso la necesidad no pierde su dinamismo y pugna por hallar una
va de escape, bajo diversos sucedneos; en cambio, en el segundo caso, se produ-
ce una canalizacin que lleva a la integracin de las lneas divergentes en el desa-
rrollo.
El concepto nuttiniano de integracin coincide con lo que hemos designado
antes como gestacin de la unidad de la personalidad.
En el curso de ese proceso de desarrollo integrador el hombre tiene en cada
instante una eleccin que hacer. Tiene que elegir entre la satisfaccin de ciertas ne-
cesidades en una u otra lnea de dichas potencialidades.
42
Casi siempre se ve precisado a renunciar a esto para conseguir aquello, tiene

que combatir contra algo para obtener otra cosa. [...] Por el reiterado consentimiento
a satisfacer determinadas necesidades y por la no satisfaccin de algunas otras, se
desarrolla casi siempre el dinamismo humano en ciertas direcciones privilegiadas.
Unas potencialidades presentes en la personalidad son explotadas en tanto
que otras quedan sin aprovechar. Se buscan conscientemente ciertos objetos,
haciendo ellos surgir nuevas orientaciones dinmicas, en tanto que no se otorga sa-
tisfaccin a otros deseos.
Por eso, muchas potencialidades llegan a perder gran parte de su vigor inicial,
mientras que otras se desarrollan con fuerza. Es decir, se realiza una canalizacin
de las necesidades y de las potencialidades activas. En virtud de esa canalizacin el
comportamiento humano se desarrolla en determinadas direcciones, quedando otros
senderos casi sin frecuentar. As ciertas posibilidades reales de desarrollo desapa-
recen o se atrofian progresivamente, porque no dan lugar a una actividad que coro-
ne el xito, es decir, a una actividad en la lnea de las aspiraciones del sujeto. (Nut-
tin, 1972, 150-151).
En la explicacin de este proceso, Nuttin reformula en trminos de su cogniti-
vismo humanista, la ley del efecto, de origen conductista. Segn esta ley, todo orga-
nismo tiende a fijar las respuestas que tienen xito y a eliminar las que llevan al fra-
caso.
Las conductas que llevan a resultados satisfactorios, al fijarse, constituyen
canales para las necesidades. De esta manera: [...] la necesidad se transforma en
un modo de comportamiento dinmico. As, ese modo de comportamiento queda
incorporado a la orientacin dinmica de la personalidad; y es precisamente esa in-
corporacin de un sistema dinmico lo que, como acabamos de decirlo, se muestra
como responsable de la integracin al psiquismo de ese modo de conducta. El desa-
rrollo de la personalidad est constituido por esa integracin de formas dinmicas de
accin, es decir esas orientaciones concretas que adopta su actividad global al con-
tacto con la realidad. (Nuttin, 1972, 152-153)
En el centro de este proceso se halla el concepto de yo ideal, que coincide
con lo que en nuestra definicin llamamos fin asumido y que otros autores identifican
como fin existencial, proyecto de vida, etc. Nuttin lo define diciendo que [...] ese Yo-
43
ideal no es ms que la personalidad humana misma en cuanto trasciende al indivi-

duo animal, cuyo contenido se constituye naturalmente, con los valores que encar-
nan originariamente los padres.(Nuttin, 1972, 146). Esta imagen ideal dirige el desa-
rrollo de la personalidad hacia la integracin de los dinamismos de los que surge la
conducta, incorporando contenidos nuevos (mas all de la imagen paterna de la pri-
mera infancia) mediante las funciones cognitivas y conativas13.
El desarrollo ser normal con la condicin de que dicha imagen ideal constitu-
ya lo que Nuttin llama un yo ideal realista, que se da cuando este es compatible con
las verdaderas posibilidades del sujeto y de su realizacin en el medio social concre-
to en que este se desarrolla. Por contraposicin, seala Nuttin que
Al lado del ideal realista existe un ideal ilusorio del Yo, un proyecto idealizado
de s mismo, que no es ms que una forma patolgica de escapar al yo verdadero y
a la vida real. En otras palabras la concepcin idealista del yo en el neurtico es una
manera ìrreal de resolver sus conflictos.(Nuttin, 1972, 142).
Por otra parte la constitucin de un Yo-ideal realista exige tomar en cuenta to-
das las dimensiones de la naturaleza humana, y aqu tiene un lugar importante el
educador, que debe ir haciendo posible su reconocimiento y expresin, mediante la
adecuada presentacin del objeto propio de cada una de las capacidades y dimen-
siones de dicha naturaleza. Al respecto, Nuttin hace una importante observacin:
Hay que tomar en cuenta tambin que bajo la influencia de determinadas as-
piraciones personales o bajo la accin del medio educativo, muchas personas se
asignan un ideal de personalidad que no toma suficientemente en cuenta la realidad
total de la naturaleza humana. Puede ocurrir as, tanto porque esos sistemas o esos
ideales desconocen en el hombre el elemento espiritual, como porque reniegan del
elemento orgnico e instintivo. Es ah donde hay que buscar el origen profundo de
toda suerte de elementos patolgicos que vienen a perturbar un desarrollo equilibra-
do de la personalidad. El realismo del ideal constructor de la personalidad es asunto,
no solamente de eficiencia en la vida, sino tambin de higiene mental.
13
Se llaman respuestas conativas a las que surgen de la dimensin afectivo tendencial, es decir: son los actos
propiamente afectivo-sensibles cuanto los volitivos. Segn la psicologa cognitiva lo conativo abarca los aspectos
motivacionales y ejecutivos de la conducta
44
Ese realismo exige un grado de sinceridad y de simplicidad frente a todos los

datos humanos, que no siempre se da en aquellos que creen deben representar una
elevada tradicin espiritualista de vida. (Ibd.,p.172.)
El proceso de integracin de la personalidad tiene tres fases fundamentales:
La primera de ellas es la aceptacin intima de si, del conjunto de potencialidades
propias, as como de las limitaciones. A partir de ello el sujeto puede iniciar un cami-
no de desarrollo normal. La segunda fase es llamada por Nuttin socializacin de la
personalidad e implica que el sujeto hace suyas las posibilidades del medio socio-
cultural, las reconoce con realismo.
La fase decisiva es la de la unificacin de la esfera ntima, lo que Nuttin llama
conciencia ntima14 con la del desarrollo social de la personalidad. En esta fase, to-
dos aquellos contenidos y dinamismos que no han podido integrarse en la lnea de
desarrollo activo del yo ideal, pierden su energa, se tornan inactivos y tienden a
desaparecer.
En la caracterizacin de esta fase se advierte con claridad que el proceso no
es meramente psicolgico, sino que compromete la dimensin moral, en el sentido
de que requiere tanto la advertencia de si mismo cuanto la toma de posicin valora-
tiva de los dinamismos psquicos y de sus direcciones de valor. Dice al respecto Nut-
tin:
Llegar de ese modo a ser ùno mismo, hasta en lo ms profundo de su propia
personalidad intima, puede exigir un esfuerzo extraordinario de sinceridad y de sen-
cillez en determinadas personas. A fuerza de querer `mirar o reconocer ciertos sen-
timientos ntimos, la distancia y la tensin entre la forma intima y la forma ideal de la
personalidad de acentan. En virtud de esa distancia sostenida, la forma ideal de la
personalidad se desarrolla en una determinada esfera de hipocresa psquica (no
decimos moral) que no es raro encontrar en ciertas categoras de personas `virtuo-
sas, pero psicolgicamente menos bien integradas. (Ibd., p.168).
Estas tres fases pueden ser consideradas como tres objetivos fundamentales
para el educador, que debe guiar, por una parte, el autoconocimiento psicolgico y
moral del educando que le permita descubrir su singularidad, que es la base de su
14
Nuttin define la conciencia intima como una esfera psquica constituida por ciertos contenidos dinmicos rele-
gados, precisamente, a la intimidad, en razn de no armonizar con la forma social y constructiva de la personali-
dad
45
misin personal y asumir su libertad en relacin a ese fin ltimo personal. Por otra
parte, el educador debe favorecer el desarrollo de hbitos que lleven a la conduccin
autnoma en el proceso de integracin personal.
Estos objetivos contribuirn a que el educando pueda ir desarrollando nuevas
formas de aspiracin que concreticen la propia imagen ideal y la actualizacin de la
misma.
I.4.5.2. La dimensin transitiva del fin de la educacin

En el esquema precedente hemos distinguido dos dimensiones en el fin de la
educacin: la inmanente y la transitiva. Esta segunda se funda en la misma natura-
leza humana que, desde su operar se manifiesta como necesitada de relacionarse
con lo otro, de salir fuera de s para hallar los objetos que actualizaran sus capaci-
dades. Esta transitividad tiene como fundamento metafsico el acto de ser finito, la
finitud, y el modo de ser especifico del hombre, que es capaz de advertir esa finitud y
a la vez halla en si una constante tendencia a superarla.
El anlisis psicolgico, tanto de la conducta observable, cuanto de los conte-
nidos de conciencia (tal como se revelan desde la introspeccin), pone de manifiesto
el carcter constitutivamente relacional del ser y operar del hombre.
Lo que caracteriza el modo de vida y de actividad psquica que constituyen el
yo o la personalidad, es una referencia intrnseca a un `mundo. La manera de ser y
de actuar que caracteriza a la personalidad est constituida por lo que se denomina
actualmente un `ser en el mundo. Su accin es una `conducta que no puede con-
cebirse ms que por referencia intrnseca a una situacin que le est presente. El
hombre est, pues, esencialmente àbierto a un dato, y esa abertura es constitutiva
de su personalidad misma. La situacin o el mundo en el cual vive el hombre no
constituyen solamente un medio circundante, sino que estn implicados en su propia
estructura. Nuttin, 1972, 183).
Este primer dato de experiencia permite a Nuttin plantear su teora relacional
de las necesidades que define a las necesidades fundamentales como clases de
interacciones, que son indispensables para el desarrollo pleno de la persona. Dichas
interacciones tienen su raz en las lneas de fuerzas de cada uno de los niveles onti-
cos de la naturaleza humana, desde el nivel fisiolgico, al social y al espiritual.
46
Cuando las necesidades son elaboradas cognitivamente, dan lugar a formas

de comportamiento especficamente humanas que son la fuente de desarrollo inma-
nente de la personalidad psicolgico-moral.
As pues, las dos dimensiones del fin de la educacin tienen entre si una rela-
cin dialctica. Es decir que no se trata de que en primer lugar se constituye la per-
sonalidad y luego se acta; es a partir de ese actuar que el hombre se va definiendo
(explcita o implcitamente) frente a un fin ltimo concreto de su vida y a la vez al ir
asumiendo ese fin, proyecta en su actuar esa configuracin personal que implica
cierta jerarqua de valores.
En la proyeccin de la personalidad hemos distinguido una trascendencia re-
lativa, hacia el mundo de los dems hombres (la proyeccin social) y hacia el medio
que modifica con su actuar (la proyeccin cultural) y una trascendencia absoluta que
implica la proyeccin del yo finito hacia su fundamento absoluto, que constituye la
dimensin religiosa del obrar humano.
En lo que sigue, vamos a desarrollar estas tres direcciones en cuanto se
constituyen en tres dimensiones del fin transitivo de la educacin, intentando mostrar
en qu medida hallan su fundamento en la estructura de la naturaleza humana e im-
plican por tanto, exigencias de desarrollo en determinadas direcciones, que son an-
teriores (onticamente) y trascienden las diferencias individuales y las circunstancias
histricas y del ambiente socio-cultural.
Antes de pasar a ese desarrollo, sealemos que las dos dimensiones que
hemos distinguido se anan en el concepto de F. Ruiz Snchez (1978a) de plenitud
dinmica que consiste en la constelacin o conjunto estable de todas las virtudes o
los hbitos perfectivos posibles, de tal modo que, a la vez que se cualifica cada po-
tencia y la totalidad del sujeto por el orden intrnseco que perfecciona y es debido a
su naturaleza, se logra la mxima capacidad de perfeccin practica de auto conduc-
cin, en cada dimensin concreta, respecto a cada lnea de conducta y a la totalidad
de la vida, a cada uno de los bienes que perfeccionan al hombre y al Bien Ultimo.
En la primera parte de la definicin, el autor se refiere a lo que hemos llamado
personalidad psicolgico-moral, explicitando que dicha plenitud implica la adquisicin
de un orden estable interior cuyos elementos son: libertad, posesin de s, ordena-
47
cin del dinamismo interior interpotencial (estructuracin deliberada de la unidad in-

terior) (Ruiz Snchez, 1978b),
En la segunda parte del texto alude a la dimensin transitiva, que explicita
como proyeccin ad extra de ese orden estable, cuyo fundamento es doble: por una
parte la relacin constitutiva de cada una de las capacidades a sus objetos propios,
que halla fuera de s; por otra parte, en las dimensiones relacionales de la naturaleza
humana, que se actualizan en cuanto el hombre es parte de los diversos ordena-
mientos sociales en los que se halla aquellos bienes a los que no puede acceder
individualmente.
Son as inseparables en el fin la dimensin personal individual y la social, la
inmanente y la trascendente cultural e histrica, porque el hombre para llegar a la
configuracin de su personalidad necesita del medio, y una vez lograda esa nueva
cualidad inmanente, ella se expresa dinmicamente en el obrar moral y en el que-
hacer cultural que es tambin moral, en cuanto es precisamente realizacin de valo-
res vivenciados.
La educacin prepara al hombre para que este aporte al bien comn temporal
y trascendente, a travs de los diversos sectores de la cultura.
Las distintas dimensiones del fin de la educacin tienen entre si una relacin
dialctica positiva, cuyo fundamento es inmediatamente la persona y mediatamente
el Ser Absoluto, quien por su relacin con el hombre lo constituye y establece as el
modo de la relacin de ese hombre con lo Absoluto, con el resto de los seres y en
especial con los dems hombres.
I.4.5.2.1. La dimensin social del fin de la educacin

Hablar de una dimensin social del fin de la educacin implica, por una parte,
radicar esta dimensin en la misma naturaleza humana y, por otra, consecuente-
mente, poner las bases para diferenciar nuestra exposicin de la de aquellos que
ponen las fuentes del fin de la educacin en las exigencias de la sociedad de cada
tiempo y lugar concretos. Sin dejar de lado la importancia de atender a estas exigen-
cias, queremos mostrar que:
a) El carcter social del hombre no es adquirido en la vida social sino que es
una nota propia de su naturaleza.
48
b) Si ello es as, la sociabilidad del hombre implica exigencias intrnsecas,

cuyo cumplimiento (o no) inciden en el desarrollo pleno.
c) Esto implica un deber ser, un carcter tico en el modo en que se desarro-
lla la sociabilidad: virtudes o vicios sociales.
En cuanto al carcter natural de la sociabilidad humana, hay un punto de par-
tida evidente que es la tendencia natural del hombre a vivir en comunidad. Es una
evidencia histrica, sociolgica y psicolgica.
La experiencia histrica seala el hecho de la existencia de comunidades
humanas, en principio la familia y luego las distintas formas de comunidad hasta lle-
gar a la sociedad civil y poltica; hecho que tiene en su raz una doble base: la ca-
rencia (indigencia) del hombre y una estructura de inclinaciones (necesidades) nsi-
tas, es decir connaturales, que se orientan al logro de fines propios de cada hombre
y a la vez comunes a todos, que exigen la cooperacin, la interaccin.
Cules son esas necesidades, e inclinaciones consecuentes, que hallamos
en el hombre y para cuya satisfaccin no se basta a si mismo?
Tanto la experiencia, cuanto la reflexin filosfica15 sealan como las funda-
mentales:
Dejar tras de s a otro (necesidad de procreacin)
Dar y recibir afecto
Comunicar, tanto lo que se conoce, cuanto lo que se valora y, en general,
el propio mundo interior
Obtener los bienes necesarios para la vida cotidiana
Conocer y transformar el medio natural
Cada una de ellas nos permite fundamentar la necesaria existencia de dife-
rentes sociedades: familiar, civil y dentro de estas las diversas sociedades interme-
dias de naturaleza cultural, educativa, econmica, artstica, deportiva, etc.
En el anlisis filosfico, Santo Toms16 parte de la inclinacin espontanea del
hombre a la vida social, viendo su primera manifestacin en el comunicar: ideas,
15
As, por ejemplo, ya Aristteles indicaba tres razones fundamentales de la sociabilidad natural del hombre: la
procreacin, la presencia del lenguaje en el hombre y la amistad (como inclinacin afectiva). Puede verse el
desarrollo de este tema, as como los textos fundamentales de Aristteles en L.E. Corso, (1992)
16
Los textos fundamentales de Santo Toms acerca de este tema se hallan transcriptos en el Apndice I de la
tica social de A.F. Utz, (1965) Tomo I
49
sentimientos, auxilio. Y al buscar el fundamento, lo encuentra en lo que el hombre

es, ms que en aquello de que carece.
El primer elemento de la sociabilidad es esa inclinacin espontanea a la vida
social, a la comunicacin, no solo de lo material sino (y principalmente) de ideas y
afectos. Santo Toms seala citando a Aristteles, que el hombre es naturalmente
amigo del hombre y pone como un signo de corrupcin de la salud en el orden ape-
titivo sensible-espiritual, el alejamiento del afecto humano (Suma teolgica, II-II, 157,
3 ad 3)
Esa inclinacin se manifiesta entonces en el ejercicio del afecto, no como un
puro recibir, sino como dar y recibir recprocamente, y en el lenguaje que constituye
as el segundo elemento del carcter social. Ambos tienen su fundamento en el inte-
lecto y particularmente en su acto ms propio que es el conocimiento del fin, al cual
sigue la tendencia.
Dice Santo Toms que mientras el animal est dotado de instrumentos inna-
tos para lograr lo que necesita (garras, cuernos, etc.), el hombre carece de estos, y
debe prepararlos por medio del uso de la inteligencia. A su vez, para ello no basta el
esfuerzo individual, sino que necesita el hombre del saber y la experiencia de otros
hombres. Aqu tiene su lugar el lenguaje, cuya primera funcin es comunicar ese
conocimiento y experiencia que se eleva desde las necesidades inmediatas hasta
las verdades y bienes ms altos. La comunidad en relacin a estos bienes, que est
fundada en el orden espiritual, constituye la sociedad:
Solo el hombre, sobre todos los otros animales, tiene lenguaje [...] El lenguaje
humano significa lo que es til o nocivo. De aqu se sigue que signifique lo justo y lo
injusto [...]. La palabra esta ordenada a que los hombres se comuniquen unos a
otros en lo til y nocivo, justo e injusto. La comunicacin en estas cosas constituye la
casa (hogar) y el Estado (domus et civitas) [...], (I Polit., Lect.1).
Destaquemos que diversos planteos acerca del carcter social en al mbito
de la antropologa cultural, a menudo han invertido la relacin haciendo surgir la inte-
ligencia (entendida como una capacidad puramente practica, sin dimensin terica)
de las necesidades primarias y la lucha con el medio natural y con los otros hom-
bres, para satisfacer esas necesidades, de donde se sigue la concepcin del lengua-
je como sistema de significacin de los objetos de esas necesidades y, en fin, de la
50
vida social como una organizacin al servicio de las satisfacciones biolgicas. Pen-
samos aqu, por ejemplo, en el conductismo ortodoxo y en el instrumentalismo skin-
neriano Vazquez y Canali, 1979), pero tambin en el estructuralismo de Levy
Strauss (1968) que considera la agrupacin social como un modo organizado de
comunicarse el alimento y las mujeres. Una concepcin similar se encuentra en los
representantes de la corriente culturalista (M. Mead, entre otros).
En ninguna de estas posiciones se manifiesta una concepcin del bien
comn, el cual no puede concebirse si se niega el orden espiritual.
Otro elemento que funda el carcter social del hombre, en una concepcin re-
alista, es la indigencia. Esta no se refiere exclusivamente a lo material -ya que la na-
turaleza del hombre no es solo material- sino que se expresa en una triple dimen-
sin:
a) La insuficiencia ms inmediata es fsica y material y se refiere a la vida
biolgica, su conservacin y desarrollo. A este respecto el hombre aparece
ms desprotegido que el resto de los seres vivos, hecho que ha sido inter-
pretado de diversos modos, y que el positivismo y materialismo, en gene-
ral, han visto como una prueba de la inferioridad de la especie humana.
Santo Tomas interpreta esta insuficiencia en relacin con la capacidad del in-
telecto y su apertura a lo universal, llamando a la mano del hombre rgano de los
rganos y por eso lo que se hace con ella tiene valor universal (Suma teolgica, III,
q.83, a.5 ad 1).
De este modo, ms que una insuficiencia es una indeterminacin, propia de
un ser que no es pura materia.
Utz seala que esta dependencia material no se limita al sustento imprescin-
dible, sino que apela al esfuerzo de todos para alcanzar un nivel de bienestar.
b) La segunda insuficiencia es en el orden intelectual y moral.
El hombre necesita del auxilio de otros para llegar a conocimiento certero, y
necesita tambin del auxilio y ejemplo para alcanzar el fin propio.
En este sentido, seala Santo Toms en La Suma contra Gentiles (L.III, caps.
117 y 128) que el mutuo amor es natural y es el mejor modo de ayudar a otro a al-
canzar su fin, en cuanto inclina a socorrer y a apartar del camino equivocado y hace
de todo hombre un familiar y amigo. Ese amor supone la ayuda en el conocimiento y
51
aqu tiene su lugar la educacin como un modo especial de ese auxilio para llegar al
fin. Conocimiento y amor anteriores a la ley son la base del orden social, el cual con-
siste en un adecuado modo de dirigirse al fin comn.
Con estos elementos se ve clara la distincin entre el orden social humano y
el carcter gregario del animal.
c) En tercer lugar, hay necesidades que van ms all de las cotidianas, de
las cuales surge la exigencia de la sociedad civil.
Pero, como sealamos antes, la dependencia no es el nico elemento defini-
torio de la naturaleza social del hombre. Esta se apoya tambin en el carcter espiri-
tual, que hace conocer y tender hacia una misin comn, con lo cual lo social se ins-
cribe en el orden tico. Utz ve esa misin comn tanto en la prosperidad material,
cuanto en la labor cultural y en ltima instancia en el perfeccionamiento moral. Es
decir que anota una responsabilidad social del bien moral de cada uno.
La naturaleza racional es la que permite tomar conciencia del fin y a la vez de
las limitaciones, y la esfera emocional humana, no reductible al apetito animal, por-
que informada por el espritu expresa la tendencia social bajo la forma del amor de
amistad que busca el dar tanto como el recibir. La inclinacin social resulta as con
una estructura ontica y tica, en cuanto es natural y a la vez conlleva un deber. Toda
esta doctrina es rica en consecuencias pedaggicas.
Sealemos, simplemente, que a partir de ella es posible hablar de un desarro-
llo social del la inteligencia, consistente en hacer captar esa misin comn; y de la
voluntad, que debe encarar la interaccin como una cooperacin que no se agota en
la relacin entre sujetos sino que funda esta en el objeto comn. Es decir que se tra-
ta de que cada hombre coopere con los otros en razn del fin y no de la pura inter-
accin. Hay, por ltimo, como causa y consecuencia de lo anterior, una educacin
social de la afectividad, que consiste en el desarrollo del amor de amistad, de bene-
volencia y de beneficencia, es decir de querer el bien del otro y procurarlo efectiva-
mente.
En este sentido, dice Santo Toms que el amor es anterior a la ley. Se trata,
desde ya de un amor propiamente humano, abierto a la universalidad del espritu,
porque solo en ese plano se puede buscar el bien del otro sin renunciar al propio.
52
As, vuelve a recaer el fundamento de lo social en lo espiritual, pero en cuanto en-

carnado.
El esclarecimiento de la naturaleza de lo social no es solo imprescindible para
el que va a hacer una filosofa de lo social, sino para cada uno de los que cotidiana-
mente desarrollan su tarea en el aula y tienen que orientar, modelar, esa dimensin
del sujeto, guindolo desde su recta insercin en la familia, hasta su progresiva par-
ticipacin en los diversos tipos de sociedades, lo cual se da de hecho espontnea-
mente, pero es tambin campo de un deber ser.
Toca al educador ir haciendo concretos cada uno de los modos del deber ser
social, segn edades, grupos, diversas circunstancias, etc.
Y para ello, necesita tambin conocer las desviaciones l la conceptuacin de
lo social, las cuales pasan, casi insensiblemente, del plano terico al practico.
I.4.5.2.2. La dimensin cultural del fin de la educacin

En este punto se quiere mostrar que:
El hombre es, por naturaleza, un ser de cultura, es decir que al hacer cul-
tura responde a intrnsecas exigencias de su esencia.
El quehacer cultural y su resultado, la obra de cultura, son susceptibles de
ser juzgados segn un orden normativo.
Dicho quehacer cultural es un fin transitivo de la educacin, en el sentido
de que la actividad educativa debe preparar para un recto actuar cultural,
como medio para el doble desarrollo del agente de cultura y de la natura-
leza que resulta modificada.
A fin de ubicar la importancia de estas tesis en relacin con los planteos pe-
daggicos actuales, vamos a exponer brevemente algunos conceptos de cultura que
han incidido decisivamente en el mbito educativo.
Se da en el pensamiento contemporneo un lugar especial a la reflexin en
torno a la cultura y a la vez una diversidad cada vez mas grande en las definiciones
de cultura, lo cual es en gran parte explicable por el oscurecimiento de la nocin de
naturaleza humana.
Para no pocos autores, sociedad y cultura no solo se implican, sino que se
identifican, lo cual se entiende mejor si recordamos que en esta concepcin lo social
53
es interaccin, y esta constituye al hombre como tal. Es decir que la accin es el da-
to primero, todo hacer es cultura y el sujeto de la cultura es, el mismo, un resultado
socio-cultural.
En un sentido amplio, se dice que cultura es todo lo que hace el hombre y con
frecuencia se va mas all de esa primera aproximacin valida, concluyendo (con una
falsa inferencia) que todo lo que el hombre hace tiene el mismo valor cultural, desde
el utensilio del primitivo hasta la ms alta obra del espritu. Tal inferencia tiene su
raz en concepciones ambientalistas o evolucionistas que llegan incluso hasta afir-
mar que el paso del animal al hombre se da precisamente por el hacer cultura. De
este modo se invierte la relacin, en cuanto la cultura ya no resulta fundada en la
capacidad espiritual, sino que esta capacidad deriva del quehacer transformador de
la naturaleza.
El ambientalismo, por su parte, identifica cultura con sociedad, definiendo la
cultura como el conjunto de hechos, usos y costumbres sociales (Skinner, 1969),
acenta los procesos de interaccin ms que su fuente originaria o sus productos
objetivos. De aqu resulta inmediatamente el relativismo, pues en el puro proceso no
se halla un criterio de jerarqua ni un deber ser: donde nada tiene valor por s mismo,
todo tiene el mismo valor.
W. Dilthey (1958), en su Historia de la Pedagoga, considera que la cultura es
una estructura, una totalidad que se expresa en:
Los conceptos cientficos,
Las costumbres e instituciones,
Los fines prcticos e ideales de la vida,
La elaboracin de estos elementos por la religin, el arte y la filosofa.
Este es el aspecto esttico-objetivo de la cultura. En la dinmica de la cultura
tiene un papel fundamental la educacin, cuya misin es hacer posible la entrada
plena del individuo en el mundo de la cultura, en primer lugar como receptor y luego
como recreador. La tarea educativa esta, en su concepcin, condicionada por el es-
tado cultural de cada generacin.
E. Spranger, perteneciente tambin al historicismo alemn, sin definir explci-
tamente su concepto de cultura, la ve como causa y consecuencia de la educacin;
54
entendiendo por cultura el quehacer que procede especficamente del espritu. La

cultura es autentica cuando es plasmacin de valores vivenciados.
Esa relacin entre cultura y valores, que en el historicismo es relativa a cada
poca, en el sociologismo -mas vigente hoy en las posiciones pedaggicas- se redu-
ce a pautas engendradas por los usos sociales. Concordantemente, en esta concep-
cin de la cultura, la educacin es entendida como proceso de inculturacin o socia-
lizacin, es decir de introyeccin y automatizacin de esquemas y modelos, por me-
dio de los cuales se logra la personalidad.
La cultura es ahora el repertorio de modelos de comportamiento cognoscitivo-
emocional, repertorio que constituye un molde comn cuya funcin es mantener la
cohesin social.
As, sociedad, cultura y educacin son meros procesos sin apoyo en la natu-
raleza y sin finalidad real; definidos segn una sntesis de conductismo, psicoanlisis
y, en definitiva, materialismo, ya que esos procesos son automticos y en gran parte
inconscientes.
Las definiciones contemporneas de cultura tienen su origen inmediato en la
definicin de Taylor:
La cultura o civilizacin, entendida en su sentido amplio etnogrfico, es el con-
junto complejo que incluye el conocimiento, creencias, arte, moral, derecho, costum-
bres y cualquier otra capacidad y habito adquirido por el hombre como miembro de
una sociedad (Taylor, 1981).
Es decir que la raz del hacer cultural esta, para este autor, en la vida social,
no en el carcter espiritual del hombre; de all resulta que la cultura no es una totali-
dad estructurada, sino un conjunto, una suma de elementos donde no hay un princi-
pio formal que permita dar razn y ordenar. Esta definicin de Taylor se ha hecho ya
clsica y muchos autores la consideran como el comienzo del enfoque cientfico de
la cultura, entendiendo con este adjetivo la no referencia a los valores.
La definicin de Kroeber ilustra las posiciones rgidamente conductistas am-
bientalistas:
La cultura es la masa de reacciones motoras aprendidas y transmitidas, de
hbitos, tcnicas, ideas y valores, y el comportamiento que estas inducen. Es el pro-
ducto especial y exclusivo de los hombres, su cualidad distintiva en el cosmos, es al
55
mismo tiempo la totalidad de los productos de los hombres, como miembros de la

sociedad, y una fuerza enorme que resguarda todos los hombres, individual y so-
cialmente (Kroeber, 1972, 86-87).
Hay en este autor una distincin entre el aspecto dinmico y el esttico de la
cultura, pero ambos remiten al hombre como ser puramente biolgico y gregario. El
fin de la cultura es la supervivencia del individuo y en ltima instancia de la especie.
Y as coincide, bsicamente con la definicin skinneriana de cultura como amplio
repertorio de costumbres y hbitos adquiridos por refuerzo del grupo (Skinner, 1949,
383). Para Skinner la cultura se compone de todas las variables que afectan la con-
ducta humana y corresponde al psiclogo hacer un anlisis funcional del juego de
esas variables, que permita, en un paso ulterior planificar la cultura, puesto que de
hecho existen diversos sistemas para controlar la ocurrencia de las conductas en
grupo: el lenguaje, la educacin, la aceptacin social, la ley, la religin, etc. No hay,
en su concepcin, principios ni valores absolutos para juzgar una cultura, aunque
esa funcin la cumple el criterio de posibilidad de supervivencia.
En Levi-Strauss la cultura se define por su carcter de regla social: relativa y
particular. El concepto de cultura se divorcia de todo concepto de naturaleza y a for-
tiori de naturaleza humana:
Donde se manifieste la regla, sabemos con certeza que estamos en el plano
de la cultura. Simtricamente, es fcil reconocer en la universalidad el criterio de la
naturaleza. En efecto, todo aquello que es constante en todos los hombres, escapa,
por necesidad, al dominio de las costumbres, de las tcnicas y de las instituciones
que diferencian y oponen a los grupos [...]. El doble criterio de la norma y de la uni-
versalidad provee el principio de un anlisis ideal que, al menos en ciertos casos y
dentro de ciertos lmites, puede permitir diferenciar los elementos naturales de los
elementos culturales que intervienen en la sntesis de orden ms complejo. Ponga-
mos, por tanto, que todo aquello que es universal, en el hombre, pertenece al orden
de la naturaleza y est caracterizado por la espontaneidad y que todo aquello que
est sujeto a una norma pertenece a la cultura y presenta los atributos de lo relativo
y de lo particular (Levi Strauss, 1969, 46-47)
Luego de haber establecido esta distincin - oposicin, el autor no puede re-
solver, sin caer en contradiccin, el caso de la prohibicin del incesto, considerada
56
pura ley cultural y sin embargo hallada como universal. El dilema se resolvera defi-
niendo la cultura a partir del concepto de naturaleza humana, como, se ver ms
adelante, hace el realismo filosfico.
Se puede advertir en las definiciones ms comunes de cultura ciertas notas
comunes: el vacio sistemtico de todo concepto de naturaleza; la nivelacin de las
expresiones culturales; a menudo tambin la instrumentalizacin de un mtodo dia-
lectico-estructural para justificar el llamado concepto cientfico de cultura, cientfico
en cuanto prescinde de juicios de valor.
Estos diversos conceptos de cultura, o sus criterios, no quedan limitados, en
su vigencia, a los mbitos tericos, sino que llegan hasta los libros de texto, no ya
universitarios, sino secundarios y aun primarios, a travs de diversas adaptaciones.
De all la importancia de esclarecer para el docente el concepto de cultura, pues a
partir del mismo van a ser presentados de uno u otro modo, diversos temas del
currculum.
Frente a la pluralidad de definiciones, pero sobre todo frente a la confusin de
criterios que orienten esas definiciones, vamos a tomar aqu un anlisis filosfico
que hace el Cardenal Wojtyla en un artculo del ao 1977, que nos permitir desarro-
llar la primera tesis sealada al comienzo de este punto, referida a la dimensin cul-
tural como propiedad de la naturaleza humana; as como las otras dos tesis, que son
consecuencia de la primera.
Su punto de partida es el anlisis de la praxis humana, ms especficamente
del acto humano, considerado a la vez como transitivo e inmanente: Como transitivo
el acto va ms all del sujeto, produce un efecto objetivo en el mundo externo; como
inmanente permanece en el sujeto, determina su cualidad y valor, establece su fieri
esencialmente humano.
La clsica distincin tomista de ambas dimensiones en el acto humano, per-
mite al autor hacer la afirmacin radical de que el hombre se constituye, deviene s
mismo, por el obrar. Claro est, no se trata de ciertas concepciones existencialistas
para las cuales no existe un hombre con una naturaleza propia antes del actuar ni
del concepto marxista de que el hombre se hace tal por el trabajo.
Para entender bien esto, es preciso referirse a la prioridad del hombre como
sujeto de la accin, prioridad que es una evidencia y un punto de partida metafsico:
57
la prioridad del acto sobre la potencia, del acto de ser sobre cualquier acto segundo,
hecho posible, sustentado por aquel. El hombre debe existir para actuar, pero ese
actuar permite captar el sujeto en su ser, porque el acto, con las dos dimensiones de
inmanente y transitivo, actualiza lo que en el hombre es potencial y lo pone as de
manifiesto, a la vez que hace ms humana la realidad externa.
La praxis as entendida da el fundamento para considerar la cultura como
connatural al hombre. Lo que es intransitivo en el operar del hombre condiciona su
propio valor y al mismo tiempo constituye la cualidad humana de su operar (Wojtyla,
1977, 6). Lo intransitivo es ms importante que la objetivizacion del acto en produc-
tos y as resulta que la transformacin del mundo es el sustrato, el elemento material
de la cultura. Lo esencial es la cualidad humana proyectada en el mundo.
Se puede aqu hacer la relacin con el concepto de cultura citado al comien-
zo, segn el cual cultura es todo quehacer transformador de la naturaleza, concepto
que pone el acento en el producto y termina con una inferencia relativista: todo que-
hacer del hombre tiene el mismo valor cultural.
En el anlisis que se viene considerando, se da, en cambio, una relacin
dialctica, si, entre hombre y cultura, pero el elemento formal, lo que especifica la
relacin es el carcter espiritual que el hombre proyecta en la transformacin; lo de-
cisivo es que la cultura es resultado del acto del hombre y a la vez solo as, por este
medio, el hombre es mas hombre. Es decir que la cultura se constituye por el trabajo
del hombre solo si la transformacin del mundo corresponde a la inteligencia huma-
na y a la vez a un orden objetivo.
De este modo la obra de la cultura se inscribe en el orden de la naturaleza,
ambas devienen una unidad orgnica, lejos de ser dos trminos contrapuestos, co-
mo, por ejemplo, lo son en el estructuralismo y tambin en la tradicin idealista, a
partir de Kant.
En todo el anlisis se puede advertir como criterio fundamental el concepto de
naturaleza: si la obra responde a la naturaleza del que obra y de aquello sobre lo
que se obra, es realmente cultural y solo as perfecciona al sujeto y al mundo. Este
es un criterio que sirve tambin para la ordenacin jerrquica de los sectores y bie-
nes culturales y es por tanto inmediatamente aplicable para la seleccin de conteni-
dos curriculares; es un criterio real, ontologico, que entra en juego (explcita o impl-
58
citamente) en cualquiera de los temas de las llamadas Ciencias Sociales que el do-
cente, desde la escuela primaria, debe desarrollar en su clase.
Esta intrnseca correspondencia de naturaleza y cultura tiene un fundamento
metafsico, si se comprende a la naturaleza como manifestacin de su causa prime-
ra, no solo como efecto (con una relacin meramente extrnseca) sino como vestigio,
despliegue participado y por tanto manifestacin de los atributos de esa causa pri-
mera.
El camino metafsico que muestra estas participacin es el que C. Fabro
(1963) llama abstraccin intensiva, en virtud del cual distingue en la estructura del
ente finito ciertas perfecciones llamadas mixtas, ligadas al orden de la especie y por
tanto limitadas, como la misma esencia y otras perfecciones, llamadas puras (ser -
vida - conocer), que trascienden el mbito cerrado de la esencia y expresan en el
acto de ser finito de cada ser, su participacin trascendental -dependencia causal
por participacin que rene la causalidad eficiente con la formal y la ejemplar- al Ser
Absoluto.
As, cada ente manifiesta parcialmente la perfeccin de su fuente, no es el
Ser pero participa de este su acto de ser y a travs de l su modo de ser (esencia) y
es por ello que cada ente est relacionado con el resto de los entes, es semejante y
diferente a la vez: es anlogo.
Ese hilo conductor de la participacin permite advertir grados en el tener las
perfecciones puras y por tanto jerarquas ontolgicas (por ejemplo: vida vegetativa,
vida sensible, vida racional).
La cultura, entonces, como actividad que modifica la naturaleza; debe fundar-
se en esta estructura de participacin, lo que significa que, en primer lugar debe
desarrollar la naturaleza de modo que esta manifieste plenamente esa participacin.
De este modo, la unidad orgnica de naturaleza y cultura es posible, de parte del
hombre por el espritu y de parte de la naturaleza porque en ella hay espera de la
actividad del hombre y disposicin de darse al servicio del hombre, de servir a sus
deseos, absorber en s una escala de fines, superiores respecto de la naturaleza,
entrar en cierto modo en las dimensiones del hombre y coparticipar de su existencia
en el mundo (Wojtyla, 1977, 8).
59
Al hablar de una escala de fines superiores, que se da un paso ms respecto

de lo sealado en relacin con el fundamento metafsico, pues por la obra de cultura
la naturaleza incorpora, por as decir, finalidades que no se hallan estrictamente es
su esencia, aunque no la contradicen. En este sentido, puede decirse que la obra de
cultura humaniza la naturaleza, con la condicin de que la praxis este precedida por
un conocimiento contemplativo, es decir por un ejercicio del intelecto que descubre
el orden objetivo. Por la precedencia de la dimensin inmanente del acto, por su in-
tima unin con la verdad, el bien, lo bello (fuente de la cultura), se asegura a estas
categoras el derecho de ciudadana en el mundo y as se justifica el quehacer cultu-
ral: Donde falta la capacidad de sentirse fascinado, falta tambin la cultura [...] y se
halla en grave peligro la praxis humana Wojtyla, 1977, 9).
Es evidente la consecuencia pedaggica profunda de este concepto de cultu-
ra, frente a las pedagogas de la pura accin, del primado de la praxis, de las tecno-
logas educativas y tambin de las posiciones actuales del constructivismo social
centradas en la eficacia, en el logro de habilidades formales. En efecto, el desarrollo
cultural del sujeto de la educacin debe comenzar por hacer posible un modo de co-
nocer que lleve a advertir todas las dimensiones de cada realidad, la unidad, distin-
cin y jerarqua de estas dimensiones, lo que implica recorrer un camino que, desde
el conocimiento vulgar lleve al cientfico y desde este al metafsico.
Vemoslo con un ejemplo: cuando en la escuela se aborda el tema de los re-
cursos naturales de una regin, se est mirando un aspecto del medio geogrfico.
Esta abstraccin es una mirada valida y necesaria, pues cada ciencia tiene su objeto
propio, pero ello no debe hacer olvidar la totalidad real desde la que se hace la abs-
traccin. Por ello debe favorecerse la mirada integral, es decir el reconocimiento,
distincin e integracin del resto de los aspectos; pues el quedarse solo en el con-
cepto de recurso ubica en una perspectiva -la econmico-productiva- que, si se par-
cializa, hace que la mirada se quede en el aspecto utilitario, que, en realidad debe
estar precedido por la mirada terica, el aspecto de verdad que tiene esa realidad, y
complementada por la advertencia de los aspectos estticos (la dimensin de belle-
za del paisaje) sociales (ese medio geogrfico como lugar de trabajo del hombre,
medio de convivencia, cooperacin, comunicacin, etc.) y aun el aspecto metafsico
y religioso, en cuanto el advertir todas esas dimensiones en lo que tienen de perfec-
60
cin y a la vez en su limitacin, puede permitir al sujeto que las conoce, remitirlas a
su causa ultima.
Por otra parte, segn el anlisis del autor que estamos siguiendo, la cultura
tiene una dimensin social (evidente, por otra parte, ya que se trata del producto de
un ser esencialmente social). En efecto, la cultura crea en la sociedad un perfil espi-
ritual y es un particular fundamento de su identidad, en cuanto por la cultura el hom-
bre no solo se crea a si mismo sino que crea con otros. Es por eso ante todo un bien
comn de la nacin Juan Pablo II, 1979) que la distingue porque la identifica.
Se comprende, entonces, que el quehacer pedaggico trasciende la accin
sobre el individuo y se convierte en un punto clave para la configuracin de una na-
cin. De all la necesidad de una poltica educativo-cultural y no meramente de una
tecnologa pedaggica.
Un paso ms da el autor al relacionar acto y tiempo: el acto transitivo sugiere
ya el pasar, la muerte, y si se pone el acento solo en los productos, se tiene una civi-
lizacin de la muerte del hombre.
En cambio lo intransitivo es en cierto sentido lo inmortal, en la cultura lo que
permanece parece testimoniar la inmortalidad personal del hombre. En este sentido
fuerte, el quehacer cultural autentico se opone al pesimismo existencialista y halla su
sentido pleno en la perspectiva de una gnoseologa y metafsica realista y en la
perspectiva existencial de una visin del hombre que no solo es ser espiritual, capaz
de conocer y valorar la Verdad, el Bien, sino que tambin se halla potenciado en la
raz misma de su actuar por una fuerza que lo proyecta a lo Absoluto, lo hace capaz
de ir ms all de sus posibilidades naturales, las que el hombre experimenta con
frecuencia como heridas, debilitadas. Es decir, no solo en el plano del actuar moral
individual, sino tambin en el quehacer cultural, con su formalidad moral, se pone
fuertemente de manifiesto que no es suficiente el planteo de una recta antropologa
natural, que la naturaleza del hombre tiende ms all de s y por otra parte, se halla
dificultada aun en su ejercicio natural. La reflexin pedaggica, que busca reglas
para orientar ese actuar individual y socio-cultural debe tomar en cuenta este hecho,
si no quiere caer en un planteo esencialista, irreal. De all la posibilidad y necesidad
de coronar la Filosofa de la Educacin con una Teologa de la Educacin.
61
De acuerdo con el anlisis precedente, puede concluirse que la dimensin

cultural del hombre implica la dimensin moral, en cuanto el actuar cultural recto es
actuar de acuerdo con la naturaleza de las realidades sobre las que se obra y de
acuerdo con la propia naturaleza, racional y libre, del que obra: El hombre como ser
cultural, debe modificar la naturaleza atendiendo a los fines objetivos de esta y a los
fines del propio sujeto, de desarrollo recto de sus capacidades.
Estos elementos nos permiten considerar ciertos criterios para juzgar los bie-
nes culturales, criterios cuyo desarrollo se convierte en objetivo de la educacin cul-
tural:
Ms perfecta es la obra de cultura que mejor desarrolla en todas sus dimen-
siones, en todos sus fines implcitos la realidad natural; la obra que expresa valores
ms altos y as permite al propio autor y a los que contemplan o usan esa obra, des-
arrollar todas sus dimensiones personales.
En este sentido, se puede aun hablar de la posibilidad de un juicio tico de la
cultura: la obra cultural es ms perfecta cuanto ms hace posible que el hombre se
acerque a su fin ltimo. Esto no implica caer en una discriminacin o etnocentrismo
cultural, pues en cuanto las culturas en general, no son homogneas ni monolticas,
este juicio se diversificara en los distintos aspectos de las distintas culturas.
La cultura as concebida es una dimensin del fin de la educacin, en cuanto
esta debe preparar al hombre para un recto quehacer cultural, que ponga en juego
los criterios explicitados.
I.4.5.2.3. La dimensin religiosa del fin de la educacin

En este punto queremos mostrar que:
La dimensin religiosa pertenece a la naturaleza humana, no es conse-
cuencia de la pertenencia a un determinado contexto socio-cultural.
Es una dimensin con exigencias propias, a las que una educacin inte-
gral debe atender.
Nos hemos referido anteriormente a la doble dimensin de todo acto humano
-inmanente y transitivo- como fundamento antropolgico que nos permiti distinguir
dichas dimensiones en el fin de la educacin.
62
Por otra parte, el anlisis de los dinamismos operativos humanos muestra una
constitutiva estructura bipolar. Toda necesidad, toda tendencia, es bsqueda de in-
teraccin, de contacto con realidades que estn mas all de la propia subjetividad,
con las cuales esta se actualiza, desarrolla y conserva su ser.
Esa interaccin no se limita al plano biolgico sino que se expresa en todos
los niveles de la vida humana, desde lo biolgico, al nivel social y espiritual y en ca-
da uno de esos niveles da lugar a formas de comportamiento cualitativamente diver-
sas pero que a la vez tienden a integrarse en la unidad de la personalidad.
J. Nuttin, en su teora relacional de las necesidades, distingue en el tercer ni-
vel aludido, lo que llama la necesidad de conservacin existencial y de integracin
universal, ms all del orden biolgico y social que se manifiesta como pregunta por
el sentido de su existencia y como aspiracin a afirmarse y conservarse mas all de
los lmites temporales, lo que da lugar tanto a respuestas filosficas cuanto a con-
cepciones e ideales religiosos. Dice al respecto que:
La necesidad religiosa, fenmeno tan universal en la humanidad que se con-
sigue reemplazar por otras formas de contacto trascendente, pero que rara vez se
extnguenos suministra una de las manifestaciones ms impresionantes de la nece-
sidad de buscar una interaccin y un contacto ms all del dato fsico y social. Esa
necesidad puede manifestarse bajo las formas ms femenina de una `demanda de
sostn y de apoyo en el nivel absoluto; o tambin en manifestaciones ms viriles de
una tendencia a estar en regla con su conciencia o con Dios.
Efectivamente, no estar en regla con su conciencia o con Dios no significa
ms que la ruptura vivida con un orden trascendente y absoluto (Nuttin, 1972, 213).
En el mismo texto, explicita el autor, en una nota:
En ciertas personas la necesidad de estar bien con Dios o con su conciencia
debe considerarse tambin como la manifestacin de un deseo de perfeccin egos-
ta sin tacha. Esas personas no desean ser deudoras respecto de nadie; quieren
arreglar sus àsuntosa la perfeccin.
Trasponen al nivel absoluto de sus relaciones con Dios la mentalidad del con-
tador minucioso. Desean lo que Dios ha prometido que les dar. Tratan as de no
`quedar debajo y afirmarse ellos mismos, o ponerse a cubierto. Esta actitud espiri-
tual respecto de Dios y de la religin ha sido sugestivamente descrita por Mauriac en
63
su novela La pharisienne, Paris, Grasset, 1941. Esto muestra una vez ms la `con-
fusin de varias tendencias en un mismo comportamiento humano. (Nuttin, 1972,
213)
En el actuar humano, como se seal en los puntos anteriores, la dimensin
transitiva se anuncia ya en la apertura de la tendencia social, por la que el hombre
busca perpetuarse en los dems hombres, en la procreacin, en la transmisin de
ideas y valores por el quehacer pedaggico y en el quehacer cultural que testimonia
su proyeccin en el tiempo y espacio
Pero todo esto no basta al hombre, pues es siempre, en definitiva, un tras-
cender horizontal, temporal. Hay en el hombre una conciencia profunda de indigen-
cia, una necesidad de amor total, advertido sobre todo cuando el hombre se experi-
menta a s mismo como ser libre, singular, tal como Kierkegaard lo ha descripto en
su Diario, desde el plano psicolgico - fenomenolgico al metafsico y teolgico.
El hombre que se abre por su inteligencia a una realidad mltiple, ordenada,
finita, se reconoce a la vez en sus actos como ser espiritual, cuya plena realizacin
no se satisface en un horizonte puramente temporal, histrico-cultural. Reconoce
una trascendencia que no se agota en la relacin social ni en el quehacer cultural
por los que se proyecta y perdura mas all de s mismo y de su tiempo, reconoce
con su inteligencia un fundamento objetivo absoluto de lo real: Dios creador. Y a la
vez solo en un Dios personal se reconoce plenamente como ser espiritual.
Esta temtica ha sido desarrollada de diversos modos en la filosofa. S. Kier-
kegaard lo presenta con una particular fuerza existencial, cuando caracteriza al yo
como relacin de la relacin, es decir un ser esencialmente relativo, porque finito, de
donde la primera relacin es la dependencia metafsica, en su ser. Solo el hombre
puede advertir esta dependencia, por el acto de la inteligencia que es a la vez capaz
de la vuelta sobre s misma, la reflexin, que es autoconciencia. La originalidad de
Kierkegaard en este punto, est en que subordina la posibilidad de la comprensin
de s mismo como sujeto espiritual a la advertencia de su primera relacin fundante
con el Ser Absoluto (Fabro, 1983).
A su vez, al captarse como sujeto espiritual y finito, capta en su tendencia una
aspiracin que no se satisface con nada finito y all se inicia la dialctica de la liber-
tad, pues esa desproporcin entre su tendencia y su realidad finita es la raz de la
64
angustia, de la cual el hombre sale por la eleccin fundamental, la que define su vi-
da: por lo finito o por lo Infinito. Si elige lo finito, se finitiza y as auto contradice su
naturaleza, que es aspiracin infinita y cae en la desesperacin. Si elige lo Infinito,
cumple con su aspiracin y mantiene su libertad, en cuanto no se cierra a lo finito -
pues este es su campo de eleccin, sino que lo elige en cuanto conduce a lo Infinito,
como medio y no como fin.
Pero el yo finito es un yo en el tiempo, por lo cual esa eleccin fundamental
debe hacerla en relacin con un Absoluto que ha entrado en el tiempo y es all don-
de Kierkegaard introduce el paso al dato teolgico de un Dios que se revela como
encarnado, que ha entrado en la historia del hombre. La conciencia de esa doble
dimensin de finitud y apertura a lo Absoluto es el fundamento de la religin natural.
Esto indica en el hombre una dimensin trascendente absoluta y no solo rela-
tiva y horizontal, como la social y cultural, y pone la exigencia de dejar el planteo pe-
daggico abierto a un orden de realidad y conocimiento que sobrepasa el plano na-
tural cientfico y aun metafsico; lo que es lgico porque la Pedagoga es un saber
terico-prctico y por lo tanto debe asumir su objeto en su condicin existencial. En-
tra as, de derecho la dimensin religiosa en la estructura del saber y quehacer pe-
daggico, exigida por la estructura de la naturaleza humana. Esa dimensin religiosa
se sigue, en el orden del descubrimiento, de la dimensin social, si bien en un orden
ontolgico es la relacin del hombre con lo Absoluto la que fundamenta y por eso
permite comprender acabadamente el carcter social del hombre.
Hay elementos de la circunstancia contempornea que pueden oscurecer esa
conciencia, tales como: el ejercicio puramente formal del intelecto, al cual no se le
presenta la verdad como objeto; la voluntad inmovilizada por la falta de Bien o por la
presentacin oscurecida del mismo, que produce en el hombre los estados de sa-
ciedad, aburrimiento; el predominio de la cultura material. Pero en esos mismos ele-
mentos se halla, a su vez, un motivo existencialmente ms fuerte para mover la vo-
luntad, en cuanto ellos ponen al hombre frente a la experiencia de su indigencia pro-
funda, de su estado de bsqueda que no halla satisfaccin en los bienes finitos.
Es pues en esta situacin existencial que el educador puede encontrar punto
de partida para el desarrollo de la dimensin trascendente, sin la cual no hay educa-
cin integral.
65
Es evidente que aqu hay que hacer distinciones segn se trate de la educa-
cin de adolescentes y jvenes o de nios, pero hay elementos comunes, por ejem-
plo en la presentacin de ideales de proyeccin que pueden darse a travs de la his-
toria, la literatura o la historia de la ciencia, en la posibilidad de guiar al que se edu-
ca, para que descubra el gozo del ejercicio del intelecto y de la voluntad, que llevan
en definitiva, a una realidad positivamente trascendente al mundo y al hombre, a un
Ser Personal capaz de saciar esa profunda tendencia de la voluntad, tendencia a lo
absoluto y a la intimidad profunda, a la vez.
Para que el desarrollo de la dimensin religiosa, exigida por una educacin in-
tegral, sea efectivamente posible, se requiere una vigencia real del
Principio de la libertad de enseanza que tiene su fundamento en la naturale-
za y dignidad de la persona humana. Por ser esta una realidad anterior a toda orga-
nizacin social -si bien est destinada a insertarse en ella-, tiene derecho a auto de-
terminar su desarrollo y a disponer de los medios necesarios, sin que dicha capaci-
dad de autodeterminacin se vea limitada por imposiciones arbitrarias de fuera. La
educacin para que sea un progreso verdadero de adquisicin y maduracin, debe
caracterizarse por esta libertad, signo eminente de la imagen divina del hombre
(Gaudium et spes, 17), y que es esencial en la persona. Sin libertad, la persona se
vera desposeda de su autonoma en la formacin de s misma y en la eleccin de
las motivaciones y valores que deben inspirar su conducta de acuerdo con sus con-
vicciones ms profundas, especialmente con las que conciernen al significado total
de su existencia (Juan Pablo II, 1982, 17-18).
Esta libertad excluye tanto la neutralidad en materia religiosa, cuanto el respe-
to a la conciencia de cada hombre, pues la dimensin religiosa se hace concreta en
una opcin, que no es la misma para todos, en la sociedad plural contempornea,
pero la convivencia pacfica y respetuosa de todos los grupos humanos en el seno
de una sociedad pluralista, no significa que se deba adoptar el neutralismo filosfico
y religioso en la escuela, pues ello equivaldra a imponer arbitrariamente a los alum-
nos una visin agnstica o evasiva del mundo, y a impedirles dar un sentido unitario
y armnico a sus conocimientos (Juan Pablo II, 1982, 17-18).
La dimensin religiosa de la naturaleza humana es, pues, una propiedad, un
accidente propio, que brota necesariamente de la esencia y cuyo desarrollo exige
66
que su objeto propio -lo Absoluto como fundamento del ser finito y como termino de
las capacidades especficamente humanas- sea presentado en concreto al intelecto
y a la voluntad libre. Una educacin integral debe hacer posible el desarrollo de esta
dimensin y su expresin sensible y social, pues el hombre es realidad corpreo-
espiritual, y a la vez la dimensin religiosa se actualiza mediante una opcin, por lo
que exige no solo la libertad de conciencia, sino de ejercicio social.
La religiosidad es abordada tericamente en el pensamiento contemporneo,
desde la dimensin relacional de la persona; tal el caso del personalismo.
Sin negar la parte de verdad que hay en este camino, es preciso distinguir
persona y personalidad. El primero es un concepto ntico, alude a la realidad sus-
tantiva, a la consistencia y subsistencia del acto de ser del ente finito, que, a la vez
que exige la relacin fundante, permite toda otra relacin horizontal. La verdad del
personalismo se halla en el plano dinmico, en el de la personalidad psicolgico-
moral, cuyo desarrollo pleno exige la triple relacin: con los dems hombres, consigo
mismo (como reflexin e interioridad) y con Dios, como fundamento de las dos ante-
riores.
As lo seala, entre otros, E. Coreth:
El hombre es trascendencia; por eso se encuentra a s mismo y se realiza tan-
to mejor cuanto ms sale de si, cuanto ms se olvida de s y se entrega a los dems.
Cuanto ms se trasciende, tanto ms actualiza su propio ser. Otra de las con-
secuencias es que el espiritual estar en s no est cerrado de modo inmanente, sino
que ha de cumplirse y realizarse con el estar-en-el-otro.
Cuanto ms profundo es el estar-en-s, tanto mayor es la posibilidad de estar
en el otro, cuanto ms estoy en el otro -en el otro hombre y, en definitiva, en Dios-
de un modo espiritual personal, tanto ms estoy en m mismo y realizo mi propia
mismidad, esencialmente trascendente. (Coreth, 1982, 225-226).
El mismo autor analiza la trascendencia como un elemento esencial de la
existencia humana, que funda la conducta religiosa, definida como relacin explcita
con Dios. Expone tres explicaciones histricas del fenmeno religioso:
a) El racionalismo pone la esencia de la religin en el conocimiento racional
de Dios (Spinoza).
67
b) Para el voluntarismo la religin es ante todo un querer y obrar moral

(Kant).
c) El irracionalismo, como reaccin, pone la esencia de la religin en el sen-
timiento religioso. Las tres posiciones tienen en comn el naturalismo, y en
la ltima se subraya adems el carcter inmanentista de la explicacin, al
no referir la religiosidad a ninguna realidad externa a la vida psicolgico
afectiva del hombre.
Cada una de esas tres posiciones son reduccionistas en cuanto absolutizan
aspectos que, de suyo integran el desarrollo de la dimensin religiosa. En efecto, el
elemento cognoscitivo es punto de partida de la respuesta religiosa del hombre, por
lo menos en su dimensin natural, pero su ncleo se halla en la adhesin libre, que
implica tambin el orden afectivo. La educacin religiosa es la culminacin de la
educacin afectivo-moral17.
I.5. En conclusin
La educacin la podemos estudiar como un ente cultural, a travs de la Filo-
sofa de la cultura, o bien, enfocada a la investigacin de su estructura ontolgica, es
decir, se hace un estudio metafsico de la educacin.
Para el estudio de la Filosofa de la Educacin se usaran los mtodos feno-
menolgico y trascendental. El primero es descriptivo y el segundo es comprensivo.
I.5.1. Mtodo fenomenolgico

Mediante ste anlisis descubrimos a la educacin como un fenmeno cultu-
ral.
I.5.2. Mtodo trascendental

Una vez analizado el ente cultural de la educacin, es necesario un estudio
reflexivo de carcter metafsico para descubrir la esencia de la educacin 18.
17
http://www.ciafic.edu.ar/documentos/FilosofiadelaEducacionVazquez_2da_Ed.pdf. P.P. 55 - 125
18
68
II. FUNDAMENTOS METAFSICOS DE LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN
II.1.Problemas que engendra la desorientacin filosfica

La mentalidad actual es difcil de ser comprendida. Existe un mbito de confu-
sin y de desorientacin referente hacia dnde vamos, de dnde venimos, etc.; tanto
el pensamiento como las prcticas educativas de hoy se caracterizan por ste am-
biente de confusin. Jos Guadalupe de la Mora Ledesma, en su obra titulada
Esencia de la Filosofa de la Educacin, enuncia tres grandes problemas que en-
gendran la desorientacin filosfica: El problema de la realidad esencial; el proble-
ma relativo a la naturaleza de la verdad y la validez del conocimiento y el problema
acerca del origen, naturaleza y destino del hombre 19.
Estos tres asuntos son motivo de una reflexin profunda por parte de quienes
hemos dedicado nuestra cotidianeidad a la labor educativa.
Los modos de vida, las condiciones sociales, estn viviendo profundos cam-
bios. La industria, el campo, la salud pblica, el ajuste social y definitivamente la
educacin, todo se sumerge en un momento histrico cambiante y que presenta
necesidades muy distintas a las de las sociedades anteriores.
Es una realidad que muchos de stos cambios constantes de los que habla-
mos han trado grandes beneficios para el hombre y su entorno. Sin embrago, tam-
bin es cierto, que en el plano humano, el individuo se ha visto alejado de principios
de vida fundamentales de una existencia plena. Se nos ha olvidado, en medio de
tanto ajuste y cambio, que los principios de una verdadera filosofa pueden ofrecer al
hombre un criterio vlido para interpretar y valorar la vida y el significado de la mis-
ma.
El hombre, desde hace un siglo se halla inmerso con mayor profundidad ca-
da vez, en una crisis, que sin duda, guarda mucho de comn con otras que nos son
familiares por la historia pero que, sin embrago, resulta peculiarsima en un punto
esencial. Nos referimos a la relacin del hombre con las nuevas cosas y circunstan-
cias que han surgido de su propia accin o que, indirectamente se deben a ella.
19
De la Mora Ledesma Jos Gpe., Esencia de la Filosofa de la Educacin. Editorial Progreso. P. 17
69
Podramos calificar esta peculiaridad de la crisis contempornea como el re-

gazo del hombre tras sus obras...20.
Al prrafo anterior aportado por Buber, podemos tambin aadir la reflexin
de A.K.C. Ottaway en su obra Educacin y Sociedad: ...de un modo general, puede
decirse que los cambios sealados han surtido efectos tanto positivos como negati-
vos. Por una parte, hoy en da, los nios tienen ms libertad y la democratizacin de
la familia ha aumentado; por otra parte, el control paterno, necesario en ciertos ca-
sos, es menor; y tambin lo es la interaccin social en el hogar. Muchas veces se
exige de la escuela que compense las deficiencias del hogar21.
En este contexto de cambio y de reajuste de las relaciones interpersonales,
aparece la concepcin de la vida como un concepto que se ve modificado ininte-
rrumpidamente por los estmulos de un mundo complejo. El ser humano tiene nece-
sidades cada vez ms diferentes a las de antao, necesidades de autorrealizacin,
de estabilidad emocional y de comunicacin afectiva. En algunos momentos de la
historia ha buscado encontrar sus respuestas en el exterior, construyendo mquinas
que le faciliten sus procesos y desarrollando tecnologas de punta. Sin embrago, el
camino de la vida interior ha sido minado por este proceso y sus orientaciones de
relaciones humanas se han confundido. El avance en su camino hacia la libertad a
veces lo ha alejado de su verdad. Si la verdad libera, deberemos entonces replante-
arnos una concepcin de vida que reconcilie los dos trminos y que en el caso del
proceso educativo, revalore muchos aspectos de la realidad del ser para fomentar
una filosofa que le otorgue una certidumbre y una confianza en su potencialidad
humana.
II.2. El problema de la realidad esencial

A lo largo de la historia de la humanidad han surgido diferentes corrientes fi-
losficas en busca de la verdad, a continuacin trataremos de resumir los puntos de
aportacin esenciales de cada una de ellas:
20
Buber, Martn, Qu es el Hombre?, pp. 76-78
21
A.K.C. Ottaway, Educacin y sociedad, pp. 161-163
70
II.2.1. El materialismo
Es el sistema que admite como sustancia nica la materia. Las formas ms
destacadas del materialismo son las atribuidas a autores como: Demcrito; Leucipo,
etc., autores de la poca antigua que presentan una visin mecanicista de la reali-
dad.
La otra forma del materialismo es la aportada por autores como Marx, Engels,
Lenin, Stalin, etc., que ha sido llamada tambin materialismo dialctico.
Los filsofos de la escuela atomista definen que el ser est constituido de
tomos materiales y stos son eternos y toda realidad est integrada en ellos. La
corriente materialista ha sido seguida por filsofos como Hobbes, Le Metrie, Marx,
Engels y otros quienes dan por supuesto la eternidad de la materia con perennes
transformaciones.
II.2.2. El idealismo
Sistema filosfico que considera a la idea como primera y nica realidad
esencial. La esencia del ser es la idea, el mundo de la materia es una ilusin, es una
manifestacin de la idea o del pensamiento. Entre sus representantes encontramos
a Platn, del idealismo ontolgico; a Hegel, del idealismo trascendental y a Berkeley,
del idealismo emprico.
II.2.2.1. Idealismo ontolgico

Su representante, Platn, tiene una cosmovisin idealista de la realidad; afir-
ma la existencia de un mundo de esencias puras, realizadas ms all de este cielo
invisible, el alma conoce estas ideas eternas e inmutables, antes de ser encarcelada
en la materia.
II.2.2.2. Idealismo trascendental

Su representante, Hegel, estableca que la realidad se reduce a la idea, todo
es pensamiento, su frase: Lo que es racional es real y viceversa, plantea de mane-
ra explcita su postura. Determina que la esencia de toda realidad y del todo es pen-
samiento, Idea.
71
La Idea debe es el pensar absolutamente idntico a s mismo. Y el pensar es

la actividad consistente en enfrentarse consigo mismo, a fin de ser para s, y ser l
mismo en este otro s mismo. As la ciencia comprende tres partes:
a) La lgica, o sea, la Idea de la ciencia en s y para s.
b) La Filosofa de la naturaleza, o sea, la ciencia de la Idea en su alteridad.
c) La Filosofa del Espritu, es decir, la Idea de que su alteridad retorna a s
misma.
...En la naturaleza no se podra reconocer otra cosa que la Idea, pero bajo la
forma de exteriorizacin, y tambin ella se encuentra en el espritu como siendo para
s y llegando a ser en s y para s...22.
II.2.3. El espiritualismo
Sistema filosfico que afirma la primaca de un Ser Absoluto de naturaleza
espiritual que domina y crea la materia. La realidad esencial se explica en trminos
de espritu y de materia. Entre sus representantes encontramos a Xenfanes, Arist-
teles, Cicern, San Agustn, Santo Toms de Aquino, Descartes, Pascal, Leibniz,
Surez, Bergson, Scheler, Maritain y Mounier entre otros.
Aristteles sostuvo la existencia de un modo espiritual que se evidencia en las
operaciones del alma humana y se deduce de las reflexiones sobre el ser Absoluto.
Coincide con Platn al afirmar la irreductibilidad de las ideas a las imgenes produc-
to de las sensaciones.
Si tratramos de extraer las tesis fundamentales de la metafsica realista con
respecto al problema qu es lo que existe? Existe? Se concretara a lo siguiente:
a) Existen las cosas.
b) Existen las cosas como inteligibles, es decir, que adems de ser, consis-
ten o son esto o aquello; tienen una esencia y son inteligibles.
c) Existe la inteligencia, el pensamiento, Dios.
d) El hombre es una de las cosas que existen.
e) El hombre es inteligente relativamente, es decir, participa de la inteligencia
que existe.
f) El hombre conoce que las cosas son y lo que las cosas son.
22
Hegel, Ebciclopedia I. La Filosofa.
72
g) La actividad suprema del hombre consiste en el conocimiento23.
II.3. El problema relativo a la naturaleza de la verdad y a la validez del

conocimiento
Saber qu son las cosas es un tema que a todos nos preocupa y ha preocu-
pado a lo largo de la historia de la humanidad. Sin embargo, nos ha interesado ms
el saber qu valor tienen nuestros conocimientos sobre ellas. El problema del cono-
cimiento puede ser expresado de esta sencilla manera, somos conscientes de que
necesitamos una certeza de que la poseemos.
La actitud de la mente humana es oscilar entre dos extremos: credulidad por
una parte, o sea, confianza en que podemos conocer algo y escepticismo por otra,
que responde a una desconfianza natural porque en muchas ocasiones hemos visto
que no conseguimos la verdad donde creamos haberla encontrado. As surge una
actitud normal de crtica, de investigacin.
El problema del conocimiento se ha perfilado en distintos sistemas que a con-
tinuacin describiremos de manera resumida:
II.3.1. Dogmatismo
Es sostenido por espritus fuertes que desprecian todas las dificultades y cre-
en que es innecesario el planteamiento del problema crtico, puesto que para ellos
basta la certeza natural. A ello se responde que tal certeza podra servir para cosas
prcticas del diario vivir, pero no para cimentar en esta certeza natural ni la ciencia ni
la filosofa, porque ha de investigarse la ltima causa de todo ente. Para sta posi-
cin epistemolgica no existe todava el problema del conocimiento porque da por
supuesta la posibilidad y la realidad del contacto entre el sujeto y el objeto e inspira
una confianza en la razn humana.
II.3.2. Escepticismo
Sistema Que afirma que no es posible obtener ninguna certeza en las cues-
tiones que investiga la filosofa. Niega por tanto, la existencia de la verdad y la posi-
bilidad del conocimiento. Existen diferentes tipos de escepticismo: el lgico que nie-
23
M. Garca Morente y J. Zarageta B., Introduccin a la Filosofa, p. 125
73
ga la posibilidad de todo conocimiento. El especial, que niega cierto tipo de verda-

des, si es en el orden moral se denomina escepticismo tico, si es relativo a la me-
tafsica se denomina agnosticismo. Este ltimo ha influido mucho en otros autores a
travs de la filosofa Kantiana, sobre todo en las positivistas y neopositivistas lgi-
cos. En la antigedad sus representantes fueron Protgoras, Pirrn, Emprico y Gor-
gias. En la edad moderna son muchos los que presentan esta postura en sus obras
como podemos citar a continuacin:
II.3.3. Empirismo
En l se afirma que no hay mas medios de conocimiento que los sentidos, te-
niendo como instrumento la intuicin sensible y la experimentacin.
II.3.4. Racionalismo
Filosofa que afirma que slo la razn es la que da a conocer la realidad des-
preciando el valor de los sentidos.
II.3.5. Idealismo
Afirma que el pensamiento nada puede conocer fuera de lo que est en l. O
sea, por medio del pensamiento no se puede salir fuera del pensamiento.
II.3.6. Realismo
Asegura que el conocimiento capta la realidad por medio de la actividad de
los sentidos y de la inteligencia, no sin antes haber realizado una justificacin crtica
de la capacidad de la mente para conocer la verdad.
II.4. La adecuacin metafsica

Un tema que no puede restarnos importancia al realizar un anlisis del cono-
cimiento es el relativo a la posibilidad de la metafsica. Kant neg la posibilidad de la
metafsica como ciencia equiparable a la ciencia fisicomatemtica de la naturaleza
que maneja como objetos de estudio los fenmenos, olvidando que la filosofa se
construye con realidades que la razn descubre ms all de esos fenmenos, te-
niendo como instrumento un principio de valor universal que es el principio metafsi-
74
co de la casualidad y no es el principio de casualidad fsica que es en el que l apo-

ya sus aportaciones.
Es propiedad de todo ente de este mundo el no ser necesariamente absoluto,
el no ser necesariamente necesario, sino contingente, es decir, que segn su esen-
cia puede ser y tambin se entiende en distinto tiempo- puede no ser. En este sen-
tido las cosas de este mundo no son independientes, no tienen existencia por s
mismas, por su propia esencia. Y de este ente falto de independencia decimos que
depende de otro, que debe a otro su existencia... Ahora bien, si llamamos causa a
un ente que por su accin da la existencia a otro ente tambin dependiente, resulta
el aserto: Todo ente falto de independencia (contingente) debe su existencia a una
causa, con otras palabras, es causado. Este aserto es el aserto universal que
buscbamos, que expresa la conexin necesaria entre las cosas de ste mundo y su
origen primero supramundano. Llamamos a este aserto, principio de casualidad 24.
Exigir la verificacin de una manera emprica para fundamentar la verdad en
el campo de las ciencias positivas, es lo indicado incluso cuando no todo pude com-
probarse por este procedimiento en todas las ciencias, en algunos casos el instru-
mento es el raciocinio deductivo.
Sin embargo, en el dominio de la filosofa, los mtodos que conducen a la
verdad son el inductivo que parte de la experiencia de lo real y el deductivo que ex-
trae conclusiones de los datos adquiridos por la experiencia sensible y que eleva a
representaciones meta-emprica. La verificacin de la verdad se realiza por el racio-
cinio inductivo, deductivo y analgico. La metafsica no es una de las ciencias positi-
vas, es e, saber de los entes, un conocer profundo de ello investigando sus ltimas
causas.
II.5. Relacin entre la filosofa de la vida y la filosofa de la educacin

Todo sistema de educacin est basado sobre una filosofa de la vida con
nombrar algunos filsofos como Platn, Aristteles, Santo Toms de Aquino, Locke,
Rousseau, Kant, Spencer, Dewey, quienes han reflexionado acerca de la educacin
a travs de la historia. El plan ms antiguo de la educacin es el de Platn; Kant la
analiza en base a un deber tico; William, Natorp y Durkheim la tratan a nivel so-
24
Juan B. Lotz y jos de Vries, El Mundo del Hombre, p. 73
75
ciolgico. Spencer la ve ms como un proceso de evolucin materialista. Dewey rea-

liza un pragmatismo experimental y sociolgico.
De Houre seala los siguientes vnculos entre Filosofa y Educacin:
Vnculo natural.
La concepcin de la vida y la educacin que se transmiten de padres a
hijos.
Vnculo lgico.
La parte central de la educacin se manifiesta en sus ideales determina-
das por la Filosofa.
Vnculo histrico.
Evidenciado por los filsofos y pedagogos citados a travs de la historia.
Vnculo social.
Haciendo hincapi de la sociedad existente entre filosofa y cultura.
Vnculo cultura.
El cual representa los ideales de la vida que son guiados por la Filosofa.
Vnculo humano.
Para lograr el desarrollo educativo del hombre siendo comprendido por la
Filosofa.
Vnculo religioso.
La Filosofa de la vida se consuma con la religin y sta se da a conocer al
hombre mediante la educacin.
II.5.1. Corrientes que niegan la relacin antes expresada

II.5.1.1. La interpretacin puramente cientfica
Afirma que la educacin debe medirse cuantitativa y cualitativamente, y que al
depender de la Filosofa, la educacin no tiene entrada en el campo de las ciencias
objetivas.
Esta afirmacin es del Naturalismo, para el cual las Ciencias Naturales es la
nica ciencia y sus mtodos nicamente los cientficos.
Valoracin: Respecto a ello, el naturalismo slo puede apreciar el mundo na-
tural, material, pero no una realidad de las actividades del alma humana que son
valores que se encuentran en la Filosofa.
76
II.5.1.2. La interpretacin Psicolgica

Herbart, entre otros, sostiene que la educacin depende de leyes y procesos
psicolgicos.
Valoracin: La psicologa es una ciencia que estudia la conducta, pero la edu-
cacin requiere una explicacin recta de ella, las normas para su estudio se encuen-
tran en la Filosofa, por lo que la psicologa solo sera una ciencia auxiliar de la cien-
cia educativa.
II.5.1.3. Interpretacin pragmtica

Para ella los principios de la educacin deben ser formulados por prcticas
satisfactorias.
Valoracin: A pesar de que se requieren mtodos, prcticas y que stos son
valiosos, estos mtodos estn subordinados y son secundarios en importancia para
el maestro. Los alumnos adquieren el conocimiento de los valores morales bajo la
direccin del profesor y es ste quien esta guiado por una slida y acertada Filosofa
de la vida.
II.6. Problemas metafsicos de la educacin

II.6.1. Ubicacin de la filosofa de la educacin entre las disciplinas fi-
losficas
La educacin como ente cultural pertenece a la filosofa de la cultura, y el es-
tudio de los fines ltimos de la educacin son de la Metafsica.
A pesar de que la Filosofa de la Educacin fue ubicada por un tiempo dentro
de la tica, se lleg a la conclusin de que no es en el mbito de los seres morales
donde debe estudiarse, sino en el de los seres naturales o culturales, los cuales son
objeto de estudio de la Metafsica.
La Metafsica es un estudio filosfico del ser investigndolo bajo sus carac-
tersticas abstractas e indeterminadas (Ontologa), o bien, si estudia a los seres con
sus caracteres individualizantes, pero de una manera filosfica, se tendrn tratados
especiales de Metafsica. Por lo tanto, la Filosofa de la Educacin es un Tratado
especial de Metafsica.
77
II.6.2. Los problemas metafsicos de la educacin

Estructura Entitativa del ser educacional.
Estructura esencial de la educacin estudiando su formalidad constitutiva.
Proceso educacional: estudio dinmico de la educacin.
La causa eficiente, productora o actualizadora de la educacin.
Regulacin del proceso educativo.
Teologa ordenativa de la educacin.
II.6.2.1. Las causas del ser

Las causas del ser pueden ser: intrnsecas (material y formal) o extrnsecas
(Eficiente, ejemplar y final.
Causa material, que es de lo que est formado el ser y la causa formal es
la estructura que tiene.
Causa eficiente, que es la que produce al ser.
Causa ejemplar, que es el modelo.
Causa final externa, que es la intencin de realizar las cosas.
Causa final interna, que es a lo que se destina el ser. Debe coincidir con la
causa formal y ejemplar.
II.6.3. La estructura entitativa de la educacin

II.6.3.1. Primer problema
II.6.3.1.1. El ente educativo.
Desde el punto de vista fenomnico, la educacin se da solo en el hombre,
por lo que debemos saber las partes que lo integran. Ontolgicamente, el ser est
integrado por esencia (lo que es el ser) y por existencia (lo que da realidad a la
esencia.
II.6.3.1.2. El hombre como soporte de la educacin

El hombre es el portador de la educacin, lo cual indica que se trata de un ac-
cidente que se da en el hombre. Por accidente entendemos Un ser a quien le es
propio existir en otro y no en s (Educacin), y por sustancia un ser a quien le es
propio existir en s y no en otro (Hombre).
78
II.6.3.1.3. La existencia de la educacin

Se necesita de un ser sustancial para que se manifieste este ser accidental.
Cuando un individuo sustancial obra y est provisto de cierto ser accidental,
su especial modo de obrar nos est dando a conocer la existencia de dicha realidad
accidental. La educacin no debe confundirse con su resultado ni con la persona
educada, pero en base a ella, vamos a ver la manifestacin de la educacin, encon-
trando as su existencia.
Por lo tanto la existencia de la educacin la conocemos al manifestarse en
desenvolvimiento personal.
II.6.3.1.4. La esencia de la educacin

La esencia de la educacin se encuentra totalmente en la esencia del hombre
por ser un ente accidental que ha de manifestarse en un ente sustancial.
Educacin es aqulla modificacin (diferencia especfica) por la que el hom-
bre es perfeccionado (Gnero).
II.6.3.1.5. La contextura de esencia y existencia en el seno de la educacin

La filosofa tradicional le da prioridad a la esencia, mientras que la filosofa
existencial se la da a la existencia.
Cuando se da la realizacin de un ser, su esencia y su existencia se dan si-
multneamente, pero es su existencia la que actualiza todas las esencias accidenta-
les, por lo que de manera temporal la existencia de la sustancia precede a las modi-
ficaciones accidentales que puedan desplegarse. La existencia de la educacin as
pues, no precede ni sigue a la esencia de la educacin.
II.6.3.1.5.1. La emanacin o fluencia de la esencia y existencia

La educacin se adquiere en base a un proceso que comienza, dura y con-
cluye. La esencia no deriva de la existencia ni viceversa, ya que la esencia de la
educacin solo de la esencia puede venir, y en cuanto a la existencia de la educa-
cin, sta se patentiza mediante una manifestacin de la perfeccin adquirida.
79
II.6.4. La estructura de la esencia y la existencia en el seno de la educa-

cin
La existencia y la esencia en la educacin se presentan como ya menciona-
mos, simultneamente, y el hombre es quien actualiza la esencia y existencia de la
educacin. En el ente educativo la esencia educativa solo subsiste en el hombre, y
no puede lograr una existencia que posea con exclusividad.
La educacin es una modificacin accidental del ser sustancial del hombre.
II.6.4.1. La estructura esencial de la educacin

II.6.4.1.1. Segundo problema
Este segundo problema nos ocupa de la cusa formal de la educacin. La edu-
cacin ms que un ser, es un hablar. El mtodo mediante el cual un accidente es
tenido por la sustancia es por inherencia. La educacin consiste en la posesin de
un gnero, que es su cualidad la cual trata de perfeccionar, dicha cualidad son los
hbitos.
Los hbitos tratan de darle la mayor aptitud y perfeccin. Estos hbitos se di-
viden en entitativos y operativos, y pueden ser de naturaleza espiritual; llamados en-
tonces virtudes (ciencia, sabidura, arte), o bien morales, llamados virtudes ticas
(prudencia, fortaleza, justicia y templanza).
Existen tambin los hbitos orgnicos (sensoriales).
II.6.5. El proceso educativo

II.6.5.1. Tercer problema
Visto el hombre desde una perspectiva dinmica, se observan tres hechos:
a) Nos es necesario observar una actitud incesante en el hombre.
b) El hombre es sujeto pasivo de un conjunto de movimientos.
c) Tanto el movimiento como la actividad llevan determinada direccin para
conseguir u obtener algo.
En el proceso educativo adems de movimiento hay desenvolvimiento y bus-
ca un perfeccionamiento para llegar a una meta. Dicho perfeccionamiento no es de
tal naturaleza que cambie la esencia del hombre a una jerarqua superior ni la acu-
mulacin de imperfecciones le convierte en una esencia inferior.
80
El proceso educativo consiste en un perfeccionamiento selectivo y superador.

Se presentan a continuacin tres conceptos para reflexionar acerca del proceso
educativo:
a) Naturalismo: el proceso educativo es un desarrollo natural, sin meta algu-
na.
b) Tesis luterana: la educacin es la obra de Dios sobre el hombre (el cual es
radicalmente malo), la educacin se obtiene de la forma y la materia del
hombre.
c) Tesis de la tradicin catlica, que afirma un dao, pero no radical pero s
accidental.
Kant seala por la educacin el hombre llega a ser hombre y Max Scheler
dice la educacin es humanizacin, el proceso que nos hace hombres.
Para los catlicos es un desenvolvimiento para superar la naturaleza. Final-
mente, el proceso educativo tiene como meta llegar al perfeccionamiento de las fa-
cultades esenciales de la naturaleza humana, por lo tanto, el proceso educativo es
psicolgico-moral y debe estar presidido por todas las exigencias de la razn.
II.6.6. La realizacin de la educacin

II.6.6.1. Cuarto problema
Las causas eficientes de la educacin son:
Los principios intrnsecos del educando.
Las causas extrnsecas: El primer agente realizador de la educacin es el
educando con el ejercicio de las facultades educables; el segundo, principio educa-
ble segundo es la facultad apetitiva-racional; en tercer lugar deben ser educadas las
facultades sensoriales.
De igual manera debe fomentarse los buenos sentimientos.
II.6.6.1.1. Los agentes educativos exteriores

Estos agentes son la naturaleza (cosas creadas), la cultura (accin positiva
del hombre para elaborar elementos enriquecedores de la vida) y el medio social.
81
II.6.6.1.2. La familia
Los padres realizan la funcin educadora natural hacia los hijos, guindolos,
rigindolos y corrigindolos. Los padres tienen el derecho de educar a sus hijos.
II.6.6.1.3. El estado
La educacin proporcionada por el seno familiar debe ser complementada por
el Estado en el sentido de que debe ofrecer paz y seguridad a las familias y a cada
uno de los individuos, dar bienestar espiritual y material mediante la unin y coordi-
nacin comn.
Una adecuada legislacin aunada a una prudente justicia constituye una am-
biente positivo para la educacin.
II.6.6.1.4. Las iglesias o comunidades religiosas organizadas

La historia del hombre muestra la accin educadora de las iglesias. Es inne-
gable la influencia que stas han tenido en el desarrollo de los modelos educativos
que han acompaado al hombre a lo largo de su evolucin.
II.6.7. La teleologa ordenativa de la educacin

II.6.7.1. Quinto problema
La causa final interna de la educacin est relacionada con las necesidades
humanas universales:
Salud: tanto fsica como mental.}
Compaerismo humano.
Econmicas.
Cvica y jurdica.
Educacin mental.
Seguridad divina.
La educacin tratar as, de satisfacerlas para lograr el cudruple desarrollo
humano, estableciendo los objetivos en una jerarqua:
a) Desarrollo mental, cuyo objetivo es la educacin intelectual para formar la
voluntad, afectividad, sensibilidad y carcter.
b) Desarrollo fsico, que se basa en la salud mental.
82
c) Desarrollo religioso para obtener la seguridad divina.

d) El desarrollo social cuyo objetivo es la compaa humana, seguridad
econmica, descanso y seguridad cvica25.
Al satisfacer estas necesidades el hombre adquiere una felicidad real, aun-
que incompleta. El fin ltimo de la educacin ser no est felicidad incompleta, sino
aquella que solo es posible lograr al franquear los umbrales de la eternidad.
Fines de parte del educador

El educador debe hacer coincidir el fin del agente y el fin de la obra educativa.
Sera clavar el ltimo clavo en el fretro de nuestra nacin, si os mismos ma-
estros se hicieran partidistas. Por esto, y precisamente por esto, han de ser y per-
manecer hombres de ciencia. Su personal punto de vista formado ya por su proce-
dencia, tipo espiritual y desarrollo y que es imposible borrar, ha de ser purificado por
una ciencia autnoma del espritu, esto es por una amplia reflexin sobre las posi-
bles estructuras espirituales y por el aprendizaje de la comprensin... El que ha pa-
sado por la prctica efectiva de las ciencias del espritu no perder su personali-
dad26...27
25
Jos Guadalupe de la Mora Ledesma. Esencia de la Filosofa de la Educacin. P. 97
26
EduardoSpranger, Las Ciencias del espritu y la Escuela,
27
83
III. LA FORMACIN DE LA PERSONALIDAD
III.1. La educacin intelectual

La educacin intelectual se refiere al ejercicio del intelecto para la creacin de
ideas, juicios y raciocinios; fomenta la memoria lgica y racional, as como la imagi-
nacin.
Sigue dos procesos: el social y el individual, para que el aprendizaje intelec-
tual, asociativo y apreciativo tenga su plena realizacin. De este modo el educando
cultivara su formacin intelectual tanto en las ciencias como en las humanidades y
las aplicar en el medio en que se desenvuelve.
El fin de la educacin intelectual es formar hombres cultos, es decir, hom-
bres con espritu libre y abierto para entender ideas y creencias de los dems, an
cuando no pueda aceptarlas ni reconocerlas con validez.
III.1.1. La formacin social

III.1.1.1. La educacin moral
La educacin moral se encarga de la formacin de hbitos morales y de ac-
ciones prcticas en el individuo y la sociedad. La educacin moral se relaciona con
el carcter, cuya creacin depende de una voluntad disciplinada y una adhesin fir-
me a los principios morales de la conducta.
La voluntad es de suma importancia en la educacin moral, pues ayuda a es-
tabilizar la relacin que debe existir entre el individuo y el medio ambiente.
III.1.1.2. Educacin moral y educacin social

Si el individuo cultiva una buena educacin moral, la pondr en prctica en la
sociedad en que vive y la transmitir a sus semejantes. Por lo tanto, la conducta de
un maestro debe ser ejemplar para con los alumnos y estar regida por la justicia y la
educacin moral, y no por la simpata. De este modo se logra tener una autoridad
moral que el maestro necesita en su labor educativa.
84
III.1.1.3. La educacin moral activa

La enseanza de la moral se realiza primeramente con el ejemplo que se
transmite en el hogar. En la escuela sta enseanza debe realizarse de manera ac-
tiva mediante actos enmarcados dentro de un carcter amplio y flexible que conten-
ga normas morales eficientes.
Para lograr un mejor xito del aprendizaje moral se recomienda narrarles a los
alumnos casos morales, contar vivencias morales tambin y asociar la enseanza
moral con otras materias para que el mismo alumno descubra el carcter moral que
puede tener cada una de las otras ciencias.
III.1.1.4. Educacin religiosa

La educacin religiosa se dedica a la formacin religiosa propiamente del in-
dividuo y al conocimiento de los fundamentos de orden ontolgico que son dos: en el
primero se afirma que el hombre es criatura de Dios; en el segundo fundamento, se
hace mencin sobre la importancia de la unin espiritual con Dios a travs de obras
a lo largo de toda su vida.
El educando en ste aspecto entender que tiene una libertad de profesar la
religin que sea de su devocin y que considere la verdadera.
III.1.1.5. La formacin social

Su tarea consiste en desenvolver la dimensin individual orientndola hacia el
inters de los dems por medio de un proceso de socializacin, el cual supone el
paso por una serie de subculturas relacionadas con la edad que deben recorrer el
nio y el joven.
El proceso de socializacin necesita de una maduracin del individuo para
que este logre su adaptacin dinmica dentro de una sociedad para que pueda rea-
lizarse en su profesin u oficio, manteniendo a la vez una actitud de colaboracin y
solidaridad hacia con sus semejantes.
Es importante que se incluya una formacin de conciencia despierta y un
espritu abierto a las necesidades sociales y a los cambios que puedan presentarse
en la sociedad en que vive.
La educacin social incluye la formacin cvica y la educacin poltica.
85
III.1.1.6. La formacin cvica

La formacin cvica es la parte de la formacin social que se dedica a las re-
laciones con el pueblo o la nacin, abarca toda la vida privada y la vida pblica del
ser humano.
Entre las virtudes cvicas que deben practicarse es el estado o Nacin estn:
la lealtad, la fortaleza, la comprensin de recibir y transmitir mandatos, el hbito para
manejar con precaucin intereses comunes, la veracidad, el espritu de cooperacin,
y sentido de coordinacin de actividades.
... La formacin cvica, tal como la entendemos y proponemos, consiste en
inculcar esas virtudes y procurar su ejercicio hasta hacerlo consubstancial del carc-
ter de la persona y de la nacin; sin sta raz, resultara de poco provecho la ense-
anza del civismo...28
III.1.1.7. La formacin poltica

Es otra parte de la formacin social, la tarea del maestro en este aspecto es la
de ser un gua imparcial en cuestiones del estado para crear solamente reflexin en
el estudiante y que ste se desprenda de juicios propios.
... toda intromisin partidarista en los centros docentes origina una situacin
peligrosa que amenaza la pureza interior y la ecuanimidad requerida en la ensean-
za.29
III.1.1.8. La formacin social del educador

La formacin social del educador debe estar enriquecida por la prctica de vir-
tudes humanas slidas, las cuales le hayan fomentado una personalidad firme, ya
que es un ejemplo a seguir; el profesor debe obrar con lealtad, sinceridad, rectitud
moral, y evitar incurrir en situaciones de timidez, impulsivilidad, falta de tacto, incon-
ciencia y pereza que puedan ser percibidas por el educando.
28
Agustn Ynez, La Educacin Cvica y la Formacin de Edultos., El Maestro I.
29
Francisco Larroyo, Sistema de la Filosofa de la Educacin., p. 272.
86
III.1.2. La educacin esttica

Es la educacin que tiene el hombre por y para el arte a travs del cultivo de
la sensibilidad y el fomento de la habilidad creadora para formar en la persona una
disponibilidad de actuar de manera delicada en su conducta y en todas las activida-
des que lleve a cabo.
La educacin esttica adems, debe promover el afecto hacia las obras de la
naturaleza, las cuales reflejan armona, orden, esplendor y grandeza.
III.1.3. La educacin biolgica y fsica

III.1.3.1. Educacin biolgica
El normal y sano funcionamiento biolgico del cuerpo humano es indispensa-
ble para la vida del espritu del hombre. Cualquier descuido hacia l puede afectar la
eficacia intelectual, vocacional y moral de la persona, por lo tanto, el fomento del de-
sarrollo y el mejoramiento de la salud son metas de la educacin biolgica.
III.1.3.2. Los deportes y la gimnasia

Ambas Actividades fortalecen la salud, pero lo importante de las actividades
deportivas es que fomentan la convivencia, competencia sana, habilidades, destre-
zas, motricidad, sujecin a disciplina, siendo as una actividad sistematizada de for-
macin biolgica intencionada.
III.1.4. Formacin del educando en base a los principios axiolgicos

La pedagoga axiolgica se dedica a fomentar el conocimiento y aprecio de
los valores para que el hombre adquiera una perfeccin de su persona.
La labor educativa se enfocar a motivar en el educando el descubrimiento de
los valores a travs de la vida de hombres excepcionales del a nacin y la humani-
dad. Adems, la educacin tambin se encargar de:
Fomentar experiencias individuales y colectivas que incrementen los valo-
res superiores.
Orientarlos en la formacin de la escala de valores.
Ayudarles a que se formen juicios estimativos de valor en todos los mbi-
tos.
87
La realidad en la conquista de los valores

La educacin axiolgica debe orientar a los educandos como es que se pre-
sentan y practican los valores en la realidad, y no tengan un rezago ni sientan un
resentimiento o engao al tratar de encontrar los valores tal y como ellos los pensa-
ron que seran: amor perfecto, justicia perfecta, etc. A pesar de ello, los valores de-
ben conquistarse aun siendo imperfectos; esto cuesta sacrificios, pero tambin nos
da grandes satisfacciones.
III.1.4.1. El descubrimiento de los valores

La adolescencia es la etapa de la vida del ser humano en la cual suelen pre-
sentarse toda una gama de valores a prueba; es la edad en que todo se entrega en
pos del valor. Cuando alguien capta un valor, su espritu se inclina hacia l; he ah la
importancia del fomento de la educacin de descubrir ese horizonte de valiosos valo-
res desde sta etapa de vida.
III.1.4.2. La ceguera axiolgica

La captacin de los valores es a travs de la estructura psquica del sujeto,
as como de la educacin y el medio ambiente en que este se desenvuelve.
La educacin debe cultivar todos los valores posibles, sin el predominio de
unos, dejando a un lado el fomento y desarrollo de otros.
La ceguera axiolgica se presenta en quien lo mismo le da lo bueno y lo malo,
la virtud o el vicio. La labor del educador consiste en no caer en dicha ceguera
axiolgica y an menos en lo correspondiente al campo moral.
88
IV. EL IDEALISMO ONTOLGICO EN LA EDUCACIN
IV.1. Filosofa de la educacin comparada

En base a la pregunta realizada Qu es el hombre?, tenemos la siguiente di-
visin de la Filosofa comparada:
Filosofa de la Educacin del Idealismo.
Filosofa de la Educacin del Materialismo.
Filosofa de la Educacin del Espiritualismo.
Filosofa de la Educacin del Humanismo.
Filosofa de la Educacin del la Orientacin metafsica.
IV.1.1. Caractersticas de estas filosofas de la educacin

a) La Filosofa de la Educacin del Idealismo: afirma la divinizacin del esta-
do y la educacin por lo tanto queda en manos de l.
b) La Filosofa de la Educacin del Materialismo Comunista: La educacin es
dirigida por el estado para afianzar las doctrinas del marxismo.
c) La Filosofa de la Educacin del Humanismo: acepta la espiritualidad del
hombre pero prescinde de los auxilios sobrenaturales.
d) La Filosofa de la Educacin de la Orientacin metafsica: auxilia al edu-
cando a prepararlo para la prueba final.
IV.1.2. Las corrientes del idealismo y su trayectoria

El Idealismo toma como punto de partida la idea y tiene varias corrientes a
seguir:
Idealismo objetivo y ontolgico propuesto por Platn.
Idealismo subjetivo, que a su vez acepta dos corrientes: el idealismo emp-
rico propuesto por Locke y Hume, y el Idealismo Trascendental apoyado
por Kant, Fichte y Schelling.
89
IV.1.3. La filosofa de la educacin del idealismo ontolgico. Filosofa

platnica
Platn sostiene que las ideas son representaciones irreductibles a los cono-
cimientos sensibles. El alma es la sustancia que contiene a las ideas. Este ser espiri-
tual es intrnsecamente independiente de la materia, en el ser y en el obrar.
Aristteles y la filosofa Aristotlica-Tomista, seala adems la espiritualidad,
racionalidad, la sensibilidad, la unicidad y simplicidad del alma humana, hacindola
inmortal e incorrumpible. El Tomismo concluye que el educador debe tener presente
que la vida actual no lo es todo.
La idea es la realidad extramental correspondiente al concepto; las esencias
son ideas, las ideas son el ser, y el ser es la verdad.
En el Hiperuranio (mundo de las ideas), los seres forman una pirmide en cu-
ya cima est la idea del Sumo Bien. En la filosofa platnica, el mundo sensible imita
al mundo real ponindolos ante un dualismo metafsico y cosmolgico.
La idea es eterna e inmutable.
Al ser eterna e inmutable, es creada anterior e independientemente del en-
tendimiento.
Es un objeto trascendente respecto al pensamiento.
El pensamiento solo descubre la verdad que ya est hecha.
IV.1.3.1. La materia para Platn

Platn da dos nombres a la indeterminacin del participante o pantalla: Apei-
ron o lo indeterminado, y Jora, o sea, espacio vaco, indiferenciado. Por lo tanto, la
causa formal del Idealismo Platnico son las ideas y la causa material la Jora.
IV.1.3.2. El demiurgo
Anaxgoras consideraba que el Demiurgo haba introducido las ideas al mun-
do sensible.
IV.1.3.3. Opinin y verdad

El conocimiento sensible nos da la opinin de Doxa y el conocimiento inte-
lectual adquiere la verdad.
90
IV.1.3.4. La ascensin dialctica

Es el mtodo filosfico usado por Platn el que se emplea, puesto que la
Dialctica contiene lgica y moral que domina las pasiones (a la cual llama asctica),
para alcanzar la contemplacin del Sumo Bien e Infinita Belleza.
IV.1.3.5. Innatismo
El hombre requiere del innatismo de ideas y preexistencia de las almas cuan-
do no puede adquirir los conceptos del mundo sensible.
IV.1.3.6. Concepcin antropolgica

El hombre es esencialmente alma encerrada en materia, dicha unin es acci-
dental.
IV.1.3.7. Concepcin poltica

En el estado se encuentran tres tipos de actividad: los gobernantes, los cuales
deben ser regidos por la prudencia; los guerreros que deben obrar en base a la for-
taleza,; y los artesanos, que deben ser orientados por la templanza. Todos ellos
estn a su vez armonizados por la virtud de la justicia segn el estado Platnico. Y la
justicia y la educacin son las bases para la vida de la comunidad poltica.
IV.1.3.8. Filosofa de su plan de estudios

Segn Platn, el hombre tiene que dominar su parte animal instintiva con
ayuda de la razn para llegar a la idea del Sumo Bien.
IV.1.3.8.1. Plan de estudios que debe realizar la educacin

Platn propone un plan de estudios para la educacin en base a la Msica y
la Gimnasia. Dentro de la msica contempla la Gramtica, la Lrica (msica y poes-
a), la Tra Matemata (Matemticas, Geometra y Astronoma).
La Gimnasia la divida en Blica y Orqustrica (Platn, La Repblica, Libros II,
III, IV, V).
91
IV.1.3.9. Absolutismo del estado

Platn dispone una organizacin en donde la familia y la propiedad estn
permitidas para los artesanos, ms no as para los guerreros.
En los Dilogos de Politeia, afirma que la educacin para todas las clases
sociales, es menester del Estado.
IV.1.4. El Racionalismo, germen del Idealismo Subjetivo. Descartes

Descartes trata de plantear el problema de la validez del conocimiento como
tal; empleando las Matemticas por su exactitud, para obtener respuestas y eviden-
cias concretas y claras.
Tiende a hacer de la razn el principio primero absoluto de la verdad, e inclu-
so del ser. Formula el juicio Pienso, luego existo.
La razn considera entonces, verdadero lo que conoce como tal y el lmite de
la razn es el lmite de la verdad misma.
... y habiendo notado que en la proposicin pienso, luego soy, no hay que me
asegure que digo la verdad, sino que veo muy claramente que para pensar es preci-
so ser, juzgu que poda admitir como regla general que las cosas que concebimos
muy clara y distintamente son todas verdaderas, pero que solo hay alguna dificultad
en advertir cules son las que concebimos distintivamente R. Descartes, Discurso
del Mtodo, Cuarta parte.
IV.1.4.1. Consecuencias del racionalismo moderno

El Racionalismo Moderno, que abarca de Descarte a Wolf, con excepcin de
Spinoza, tiene una intencin religiosa y cristiana. Su Teodicea es Teocntrica identi-
ficndose con el Dios Ley como ley suprema del universo.
Spinoza por su parte concluye que: un Dios que solo sea causa del universo,
puramente cosmolgico, no puede ser el Dios-Personal del cristianismo, ya que apa-
rece como causa pura y ley suprema de la naturaleza.
Con lo anterior expuesto se presentan cambios; la Filosofa deja de ser cien-
cia del ser y pasa a ser doctrina del pensar y del conocer.
92
IV.1.5. El Idealismo Emprico

Sus representantes son Locke y Hume. Locke coloca a las ideas dentro de un
sustrato de las cualidades de los cuerpos; y Hume afirma por su parte que no exis-
ten las sustancias sino que se presentan ideas y percepciones, niega adems, el
carcter de universalidad y necesidad de los principios que rigen el universo. El
hombre es un ser sin alma inmortal, sin ciencia objetiva, sin moral a la que deba su-
jetarse.
IV.1.6. El Criticismo de Kant

IV.1.6.1. Realismo subjetivo en su forma trascendental
Kant critica al escepticismo de Hume, y afirma que lo nico que la mente pue-
de conocer es el fenmeno (lo aparente) y niega que pueda conocer el noumenon (o
la cosa en s).
Con ello est concluyendo que el hombre puede conocer las sustancias (Ag-
nosticismo). Cuando expone acerca del principio de causalidad lo refiere a la causa-
lidad fsica que se debe de comprobar con la repeticin de la experiencia. Es verdad
que las sustancias no puedan conocerse por los sentidos, pero el entendimiento s
puede entenderlas.
Construye su tica suponiendo tres realidades metafsicas: la existencia de
Dios, la inmortalidad del alma y la existencia de la libertad; en ellos debe basarse la
moral que nos lleve al camino de los trascendental.
IV.1.7. El Idealismo Trascendental

Juan Tefilo Fichte elimina la cosa en s por incognoscible, suprimiendo con
ellos la realidad exterior. El principio de toda cosa es el Yo (Idealismo subjetivo) y su
evolucin tiene tres operaciones: la tesis en la cual se concibe como existente el
yo; la antitesis, que dice que para pensar algo es necesario distinguirlo de otro; y la
sntesis,, en donde el Yo toma conciencia de la dependencia del yo y del no yo.
Idealismo de Schelling (Federico Guillermo Jos): Afirma que en la entidad
de la Naturaleza y el yo est el Absoluto, desarrollndose as el Absoluto
en un mundo real y un mundo ideal (Idealismo Subjetivo Pantesta).
93
Idealismo Hegeliano (Jorge Guillermo Federico): Para Hegel, el Absoluto

est sumergido en la historia, y propone hacer de la Filosofa una ciencia
rigurosa con dos partes: una propedutica que estudie los fenmenos del
espritu y otra del saber Absoluto, dedicndose a ellas la Lgica, la Filo-
sofa de la Naturaleza y la Filosofa del Espritu.
La Fenomenologa del espritu: expone las etapas por las que pasa la con-
ciencia de la intuicin sensible hasta llegar al saber absoluto.
Ciencia del Saber Absoluto, que trata del Espritu Divino.
La Lgica, que es la ciencia de la Idea Absoluta tal como es en s.
La Filosofa de Hegel parte de la Idea, por lo tanto se trata de una filosofa
dialctica.
La Filosofa del espritu se divide en: Antropologa, Fenomenologa y Psico-
loga. El Espritu objetivo lo divide en: Derecho, Moral y tica. El Espritu Absoluto lo
divide en: Arte, religin y Filosofa. En la tica presenta tres sociedades: familia, so-
ciedad civil y el Estado.
Hegel se opone al liberalismo roussoniano y afirma que el estado es la Idea
divina, en tanto ella exista en la tierra (Filosofa de la Historia), por ello la Filosofa
hegeliana es esencialmente Historia.
... El hombre tiene que hacerse a s mismo lo que debe ser, tiene que adqui-
rirlo todo por s solo, justamente porque es espritu; tiene que sacudir lo natural. El
Espritu es, por lo tanto, su propio resultado30.
IV.1.7.1. Tabla Comparativa de los Filsofos Trascendentales

El Absoluto significa para:
Kant: Ideal del conocimiento humano. Condiciones a priori de la posibilidad
de la conciencia moral.
Hegel, Fichte y Schelling: Es algo cuya existencia no est sujeta a condi-
cin ninguna (influencia de Spinoza). Es pensamiento, o Accin, o Razn,
o Espritu. Una manifestacin, expansin en el tiempo y el espacio. Es
eterno. La intuicin Intelectual se encarga de aprehender la esencia de
ese Absoluto Intemporal
30
Hegel, Lecciones sobre la Filosofa de la Historia Universal. Introduccin II.
94
IV.1.7.2. Tipologa Caracterolgica

Fichte, intuye el Absoluto bajo la especie del Yo, pero del Yo Absoluto del
Yo General. La esencia del Absoluto es la Accin que necesita de un obje-
to sobre quien recaiga dicha accin, el cual sera un hombre de accin
apstol de la conciencia moral y la educacin.
Schelling; para l, el Absoluto es armona, identidad, unidad sinttica de
los contrarios. Es la Unidad Viviente y espiritual. Se diversifica por un lado
la naturaleza y por el otro el espritu. Manifiesta un alma contemplativa.
Hegel; para ste filsofo, el Absoluto es la razn y lo dems son manifes-
taciones de sta. La razn es movimiento y germen de la realidad. Hegel
es el prototipo del intelectual puro, lgico, pensador, racional, fsico.
IV.1.8. Ideas Pedaggicas de Kant, Fichte, Hegel y Schelling

IV.1.8.1. Kant y sus ideas
Afirma que la educacin y el progreso deben ser inseparables y es la educa-
cin la que hace que el hombre sea hombre. La educacin debe ser rgida y severa
para evitar corromperse o que se desven los valores morales.
Obra de tal forma que la mxima de tu voluntad pueda servir al mismo tiempo
de norma de legislacin universal. Prefiere la educacin escolar en donde el profe-
sor de manera impersonal aplica la regla del recto obrar, admitindose el castigo
para quien desacate lo establecido.
Los pasos que sigue la educacin son: obediencia (niez), y asimilacin del
valor de las rdenes dadas (juventud) para llegar a consolidar una conducta humana
en donde se contina con una obediencia pero a s mismo. Se inclina pues, ms a la
formacin que a la instruccin.
IV.1.8.2. Fichte y su concepcin de la educacin

Fichte hace referencia hacia una reforma educativa en los Discursos a la Na-
cin Alemana.
En el primer discurso hace mencin de exaltar el patriotismo mediante la re-
forma educativa. En el segundo y tercer discursos hace referencia sobre la obser-
vacin, experiencia e intuicin, enfocados a la realidad para el concepto de la nueva
95
educacin. En el dcimo discurso afirma que la base de la educacin moral de las

juventudes deber estar encaminada hacia el bien propio de la naturaleza humana.
En el onceavo discurso sin embrago, dice que el estado debe fungir como educador.
Para Fichte los centros educativos con un rgimen de coeducacin han de
producir todo lo necesario para la vida individual y colectiva.
IV.1.8.3. El concepto de Hegel sobre educacin

Para Hegel la educacin debe ofrecer al educando todos los recursos fsicos,
intelectuales y ticos para lograr la perfeccin moral de su vida para que pueda
cumplir todos sus deberes.
El educador es el representante del os intereses del espritu General y le ayu-
dar al educando a elevar su personalidad y conducirlo a la religin y a la paz en el
espritu Absoluto.
La educacin en la sociedad consiste en la transmisin de las tcnicas y cre-
encias sobre el carcter sagrado.
... Desde el punto de vista del individuo, su formacin consiste en la conquis-
ta de lo que encuentra ante s, consiste en asumir su naturaleza inorgnica y apro-
pirsela (G.F. Hegel, Fenomenologa del Espritu, pref.. II,3).
IV.1.8.4. El pensamiento de Schelling acerca de la educacin

En su obra Lecciones sobre la instruccin acadmica, expone que la educa-
cin debe estar impregnada por el espritu filosfico para poder entender los cono-
cimientos. Con respecto a la enseanza, el maestro debe ser quien lleve a los alum-
nos a descubrir e incorporar en su espritu las riquezas culturales que nos legaron
nuestros antepasados.
96
V. LA FILOSOFA DEL IDEALISMO TRASCENDENTAL EN LA EDUCACIN
V.1. Nacionalismo, Politismo y Socialismo

Mc Dougall seala al Nacionalismo es el factor ms influyente de la Historia
Moderna, y sigue estando la orden del da en casi todas las naciones.
V.1.1. Conexin del nacionalismo y politismo con el socialismo

Como Definicin de Nacionalismo, tenemos que es el sistema en que la Na-
cin tiene supremaca, mientras que Politismo es el sistema en el cual el Estado tie-
ne primaca sobre la personalidad, por lo tanto, ambos sistemas son los polos en los
que se apoya el eje de nuestra vida, puesto que nos enfrentan ante la relacin del
individuo con la comunidad determinada que es la Nacin y asimismo con una insti-
tucin determinada que es el Estado.
V.1.2. El nacionalismo cultural alemn

Para el siglo XVIII, los grandes valores que adoptaba Alemania provenan de
Francia. Fue hasta 1808 cuando Fichte a travs de sus Discursos a la Nacin Ale-
mana, cuando nuevamente se volvi a exaltar el nacionalismo alemn, llegando a la
exageracin del mismo, tanto as, que lo alemn y lo no-alemn estaban alejados de
s como lo pueden estar el bien y el mal.
Fichte inculc a Alemania el Nacionalismo cultural manifestando que la cultura
es el alma de la Nacin, y a la lengua alemana la hizo la ms original del mundo,
declarando que las dems lenguas estaban degeneradas. Toma as pues, al idioma
debido a que ste es la manera de expresin del espritu de una Nacin.
Con respecto al Estado, afirma que no hay tal, solo se trata de una pluralidad
artificial poltica el hablar de estados alemanes.
V.1.3. Nacionalismo poltico

La cultura es el punto de unin entre Nacin y Estado, presentndose as un
Estado cultural cuya tarea es la de favorecer, fomentar y extender la vida cultural de
la Nacin.
97
V.2. Hegel y el Estado Ideal

Hegel considera al Estado como una Institucin Suprema, como el Absoluto,
dndole carcter divino. Seala que el Estado Ideal es el alemn, el cual es omnipo-
tente sobre todos sus ciudadanos. Su ley suprema es: conservacin, existencia y
bienestar del estado.
V.2.1. El Estado Cultural

La cultura debe ser de utilidad para el estado y es la parte intelectual de una
Nacin. La Nacin es la que formar los hombres cultos para que a travs de la cul-
tura puedan llegar a la inmortalidad tal como la Nacin lo es. Sin Nacin no hay cul-
tura y sin estado no hay civilizacin.
V.2.2. La estatificacin
Todos los campos de la vida humana estn sujetos al Estado: La Economa
Poltica (que queda subordinada al Estado); la Religin e Iglesia (donde el Naciona-
lismo y el Politismo se oponen a la tradicin e ideas catlicas); Arte y Literatura
(siendo las ms aceptadas, aquellas que eran ms afines al movimiento nacionalis-
ta); tica nacionalista y Poltica (el estado es quien califica lo que est bien y lo que
est mal); el individuo y el estado (el hombre debe de amar a su patria ms que a
su propia alma, segn el principio maquiavlico); Militarismo (el estado basado en la
fuerza militar se convierte en un estado militar); la Lucha por la vida (no tardar mu-
cho en aplicarse en las Naciones y el estado la doctrina de la lucha de la vida de
Darwin).
V.3. Civilizacin y cultura

Primeramente, de acuerdo a su extensin, la cultura es esencialmente nacio-
nal y la civilizacin se restringe a un nmero de naciones. En segundo lugar, en
cuanto a su contenido la civilizacin es de carcter moral en cuanto al tipo de edu-
cacin y sutileza de la vida de corazn. Civilizacin tambin se refiere a la organi-
zacin en materia de familia, comunidad, Estado. Cultura, mientras tanto, se refiere
a las obras y creaciones intelectuales de una Nacin determinada.
98
En tercer lugar, enfocndose a actitud que toma cada una ante las personas e
instituciones sociales orgnicas, la civilizacin considera intocable la autonoma de
la persona, admite derechos naturales y jerarqua de las instituciones sociales; en
tanto que la cultura alemana, queda subordinada a las disposiciones del Estado.
V.4. El espritu de la educacin alemana

... hasta el presente, la mayor parte de los presupuestos del estado se han
consagrado al sostenimiento de los ejrcitos permanentes... si el estado decide al
final organizar la mencionada educacin nacional, el da en que una generacin
nueva haya pasado por nuestras escuelas, poseeremos un ejrcito como nunca se
ha conocido..., afirma Juan G. Fichte, en su obra El Nacionalismo, Discurso XI;
adems concluye: ... Esta educacin deber ser nacional para todos los alemanes,
porque todos los que hablan nuestra lengua deben formar una raza, por lo que es
preciso que todos los estados alemanes tomen a su cargo el asegurar la educacin
a sus ciudadanos...
La Pedagoga del nacional-socialista est basada en un principio: formar la
personalidad segn la idea nacional-socialista, ponerla luego al servicio de esta, a fin
de volver activas todas las fuerzas capaces de mantener el organismo nacional, a fin
de conducir a la nacin hacia la perfeccin absoluta31 ...
La Nacin Alemana est estructurada en base a un Nacionalismo cultural, que
para subsistir necesita rejuvenecerse continuamente de sus tradiciones; tarea que
se asume en la educacin. La escuela de sta manera se convierte en un agencia
transmisora de la cultura para dar a cada nio el ideal educativo que consiste en
hacer de cada uno de ellos, un alemn nato, consciente de la vida nacional.
V.4.1. Concepcin de la escuela

Para el Nacionalismo la escuela es el producto de una necesidad colectiva. La
profesin del profesor tiene como fin individual el sostenimiento de la educacin y de
igual manera una funcin y misin nacional, siendo como padres espirituales de las
nuevas generaciones de la nacin.
31
Gonzaga de Reynould. Europa Trgica, Tomo II., pp. 118-119.
99
Los alumnos por su parte, son herederos del capital nacional del pasado que
recurren a las fuentes culturales para elevar su nivel intelectual y cultural sobre su
Nacin.
Fichte menciona El hombre pertenece a la nacin que le dio vida, le form y
le hizo ser lo que es. La educacin alemana tiene como misin la de transmitir los
conocimientos y la ciencia adquiridos por generaciones pasadas a las nuevas; ste
es el ideal educativo. Las universidades son los nicos factores de la educacin y es
el profesor quien debe llevar a cabo una labor de profundizar hacia un rea determi-
nada del saber para que la ciencia tienda a especializarse.
V.4.2. La educacin y el Estado

Educacin para el estado: el estado necesita que a travs de la educacin se
formen alemanes que sean fieles servidores a su patria.
Educacin por el estado: asegurar el cometido de unidad de cultura para to-
dos los ciudadanos a travs del Estado.
La Escuela Popular es la escuela Nacional, donde los nios se capacitan para
adquirir la cultura propiamente nacional. La universidad mientras tanto, enriquece la
cultura al ser profundizada y ampliada para formar futuros investigadores.
La educacin se concibe de esta manera: la naturaleza aparece como la fuen-
te primera; la formacin de la inteligencia como su principal cometido, y el estado,
como su fin supremo.
V.5. Valoracin del Nacionalismo

Las bases previas de paz perpetua entre los Estados son las siguientes:
a) No se debe considerar vlido un tratado de paz al que se haya llegado con
la reserva mental., de algunos objetivos que puedan provocar en un futuro
una nueva guerra.
b) Ningn Estado independiente podr pasar a otro Estado por medio de tru-
que, compra, donacin o herencia.
c) Los ejrcitos permanentes deben desparecer.
d) El estado no debe contraer deudas que tiendan a mantener su poltica ex-
terior.
100
e) Ningn Estado se debe inmiscuir mediante la fuerza en la constitucin y el

gobierno por el otro estado.
f) Un estado que est en guerra con otro no se debe permitir el uso de hosti-
lidades que impidan la confianza mutua en la futura paz.
Un Nacionalismo autntico tiene una visin adecuada de la naturaleza y fun-
ciones del individuo para fomentar el bienestar de la sociedad, pero un Nacionalismo
exagerado representa una usurpacin de los derechos de las personas.
El nacionalismo y el Politismo se asientan en los siguientes presupuestos fi-
losficos:
a) La base esencial de la vida y de toda la historia es la lucha y el conflicto.
Estas ideas son opuestas a los ideales de fraternidad universal.
b) La negacin de la verdad y de los valores absolutos Toda ley est basada
en una situacin concreta.
As pues, lo que el autntico Nacionalismo defiende es:
Todas las medidas que promuevan el desarrollo del patriotismo.
El coraje para defender bienes y valores nacionales.
El espritu de disciplina.
Reconoce los derechos de la familia y la persona humana antes que los
del estado.
En el Nacionalismo, la Nacin representa el bienestar espiritual y temporal de
los ciudadanos.
101
VI. EL MATERIALISMO EN LA EDUCACIN
VI.1. El Naturalismo Filosfico

VI.1.1. El hombre y la naturaleza
VI.1.1.1. Origen y naturaleza de la filosofa naturalista
A mitad del siglo XIX aparece en Europa una nueva concepcin enfocada a
las ciencias biolgicas. En Francia se llam Positivismo y Naturalismo, sus represen-
tantes fueron Augusto Comt, Renn, Claude Bernand, Tainne, Littr y Le Dantec;
en Alemania se denomin Materialismo, representado por Feuerbach, Strauss y
Vogt; en Inglaterra se llam Evolucionismo, siendo sus protagonistas J. Stuart Mill,
Darwin y H. Spencer; y en Italia aparecen Lombroso, Sergi y Ardigo.
VI.1.1.1.1. Soberana de la Naturaleza. La Teora de la Evolucin

Esta teora evolucionista afirma que las Ciencias Naturales son las nicas que
podrn explicar la realidad, utilizando para ello el mtodo experimental, de observa-
cin y de induccin. La verdad, as, slo sera verdad si era demostrada en base a
estos mtodos. Por lo tanto, la nica realidad es natural, material y sensible, que-
dando reducida toda la ciencia a la Ciencia de la Naturaleza.
VI.1.1.1.2. El Evolucionismo
Para dar explicacin sobre el origen del hombre, el Naturalismo se baso en la
Teora evolucionista de Darwin y de Spencer. Este ltimo, establece el origen del
hombre a partir de una materia eterna e improductora, que al pasar por la fase in-
orgnica, orgnica y supraorgnica da origen a plantas, animales y al hombre.
Es en la fase supraorgnica donde aparece la sociedad humana. Todo ste
proceso se lleva a cabo por obra de leyes o fuerzas fsicas de la evolucin emer-
gente. De esta manera el origen del hombre, su evolucin y organizacin social son
el resultado de las leyes propias de la Naturaleza.
102
VI.1.1.1.3. El Mecanicismo
El Mecanicismo viene a poner abajo las ideas sobre la existencia de un Crea-
dor y Ordenador del Universo, sosteniendo que basta con la materia y el movimiento
para formar todo el mecanismo del universo y asegurar su buen funcionamiento.
VI.1.1.1.4. Predominio de la ciencia sobre la filosofa

En el Naturalismo evolucionista, se sobrepone la Ciencia sobre la Filosofa,
desprestigiando a sta al decir que la Ciencia siempre avanza mientras que la Filo-
sofa trata los mismos problemas siempre y no da solucin a ellos.
La Ciencia habla de manera sencilla y la filosofa con trminos obscuros,
complicados e incomprensibles. Lo que la Ciencia no pueda resolver quedar en lo
desconocido (Agnosticismo).
VI.1.1.2. El hombre, la moral, la vida social, el arte y la historia en el natura-

lismo
VI.1.1.2.1. El concepto del hombre en el naturalismo
El hombre para el Naturalismo, es solo un producto de la naturaleza as como
los dems organismos que habitan el medio ambiente. La vida espiritual del hombre
es reducida a funciones psquicas, y stas a funciones fisiolgicas; las cuales se ex-
plican como procesos biolgicos; stos procesos biolgicos vienen siendo reaccio-
nes mecnicas solamente.
El carcter del hombre y su vida moral, su filosofa de la vida, se explican me-
diante la herencia fsica y social, por la seleccin natural y la adaptacin al medio .
Por lo tanto, el hombre es un animal perfeccionado.
VI.1.1.2.2. El arte naturalista

El arte del Naturalismo es realista, ya que se basa en la observacin objetiva
de la naturaleza y del hombre, llegando a ser por ello la observacin un don artstico
muy importante en el hombre. El arte del naturalismo es descriptivo y prefiere lo ex-
terior a lo interior, lo corporal a lo espiritual, lo fisiolgico a lo psicolgico.
Escritores del arte naturalista son: Zola, Dumas, Flaubert y Baudelaire.
103
VI.1.1.2.3. La moral naturalista

Los principios fundamentales de la moral naturalista son: la conservacin del
yo, de la raza,; el aumento de la fuerza del individuo y de la colectividad; la adapta-
cin al medio y el triunfo en la lucha por la vida.
Se habla de una moral que se debe formar, al igual que la ciencia, mediante
mtodos inductivos o empricos; estudindose a travs de la observacin, costum-
bres de los pueblos y los diversos periodos de la historia de la humanidad, para es-
tablecer normas morales, las cuales cambian de un tiempo a otro y de un lugar a
otro. A esto se le llama Relativismo Moral, ya que todo es relativo: vida, costumbres
y concepciones morales.
VI.1.1.2.4. La Vida Social

Al concebir al hombre, al individuo, como la nica realidad social se cae en un
Individualismo. Como reaccin a ste individualismo surge una tendencia que tiende
a favorecer al socialismo.
En el socialismo, la sociedad es comparada con un gran organismo en donde
los individuos son las clulas, reduciendo al ser humano a mero ser biolgico.
En el Nacional Socialismo Alemn, partiendo de Hegel, se considera al estado
como la encarnacin del Absoluto en donde el gran todo es la humanidad.
Spencer, a su vez, seala que la sociedad es el Ser Supremo, y es el ltimo
momento que se conoce de la evolucin csmica.
VI.1.1.2.5. La Historia
La historia entera de la humanidad tiene su explicacin mediante factores de
tipo fsico, biolgico y econmico. Dicha interpretacin corresponde a las ideas evo-
lucionistas de Darwin, al materialismo de Marx, a las teoras de Gobineau y Cham-
berlain y a la doctrina de Taine sobre la historia del arte.
Para Augusto Comte, las fases por las que pasa el pensamiento humano en
su concepcin del Universo son:
El estadio teolgico en que los fenmenos naturales son atribuidos a un
Ser Supremo.
104
El estadio metafsico, en que las ideas y los principios de causa y efecto

explican el Universo.
El estadio positivo que en la ciencia busca las causas y leyes de la natura-
leza.
VI.1.1.3. El Naturalismo y la Educacin

El Naturalismo construy una Pedagoga conforme a su filosofa de la vida.
A H. Spencer puede considerrsele como el principal protagonista de la edu-
cacin naturalista. Ya anteriormente Rousseau haba dejado las bases de la filosofa
naturalista en su obra Emilio, sealando: Si queremos conocer el ahombre como
es, debemos buscarlo en la Naturaleza. Con esto Rousseau busc introducir una
educacin natural, emocional y utilitaria.
Los puntos principales de su obra Emilio sobre la educacin son:
La educacin es para beneficio del nio.
El nio debe ser tratado como tal, de acuerdo a su edad y no como adulto.
La educacin es un proceso de crecimiento y desarrollo fsico y psquico en el
nio.
El mtodo de instruccin deber basarse en el desarrollo psicolgico del nio.
La educacin deber ser una preparacin prctica para la vida.
VI.1.1.3.1. La teora de la educacin en el naturalismo

La teora de la educacin del Naturalismo est fundamentada en los descu-
brimientos biolgicos, psicolgicos y sociolgicos, y no est apoyada en la filosofa.
VI.1.1.3.2. Los programas de estudio

Las Ciencias Naturales ocupan el lugar ms importante, quedando solo su-
bordinados los estudios culturales y humansticos. Por lo que el plan de estudios
propuesto por el Naturalismo incluye como principales materias las relacionadas a la
naturaleza.
105
VI.1.1.3.3. El mtodo de educacin

El mtodo a emplearse en la educacin de Naturalismo es el mtodo inducti-
vo-.
La Naturaleza es la gran maestra y ni los padres ni los profesores deben in-
tervenir en el trabajo de la naturaleza, para que de sta manera el nio tenga auto
libertad de auto-expresin y auto-descubrimiento.
La nica disciplina vlida es las consecuencias naturales, las cuales enri-
quecen las vivencias del nio para que consiga resultados utilitarios y no morales.
VI.1.1.3.4. El fin de la educacin

Los fines de la educacin para el Naturalismo son la preparacin y adaptacin
al medio ambiente de la vida presente, de sta manera se estar apto para afrontar
las necesidades de la existencia.
Para lograr lo anterior, el naturalismo se apoya en las ciencias biolgicas, psi-
colgicas y sociales. Los factores que actan en la formacin del hombre son: la
herencia y el medio ambiente.
De acuerdo a la teora de E=R, formulada por Thorndike: una vez determina-
do el estmulo E, es inevitable la respuesta R, el condicionamiento es la accin de
las fuerzas exteriores sobre las interiores.
VI.1.1.4.Sntesis de la filosofa naturalista de la educacin

VI.1.1.4.1. Axiomas del naturalismo
La Naturaleza sensible es la grande e importante realidad.
El hombre es un mero ser accidental, un producto material de la naturale-
za.
La ciencia nica es la ciencia natural y el mtodo para encontrar la verdad
es el mtodo inductivo.
La filosofa es una ficcin del entendimiento del hombre.
La religin es el obscuritismo y la ignorancia.
El significado de la vida es en base al utilitarismo.
La vida social gira entre el individualismo y el colectivismo.
La naturaleza es la gran educadora.
106
La formacin cientfica es el alma de la educacin.

La filosofa naturalista de la vida es el espritu que conviene penetrar a la
juventud.
En las ciencias biolgicas, psicolgicas y sociolgicas, es donde debe edi-
ficarse la futura educacin.
VI.1.1.4.2. Reflexin sobre el naturalismo

a) Respecto al tema de la soberana de la naturaleza pensamos que:
Est demostrado que la naturaleza del hombre y toda la vida cultural no pue-
den reducirse a un solo campo del conocimiento, ni ser explotado por un solo y mis-
mo mtodo, ni regidas por idnticas leyes debido a la diversidad de la realidad y de
los campos del saber.
En el universo hay mundos diferentes: el mundo de la materia, el mundo ma-
temtico, el mundo fsico, el viviente, el pensante. Para esta gama de mundos exis-
tentes hay distintas ciencias con sus respectivos mtodos para el estudio adecuado
de cada uno de ellos.
b) Evolucionismo y mecanicismo.
Darwin con su teora evolucionista no trat de interpretar de una manera fi-
losfica al mundo, sino de una manera puramente natural. E. Haeckel transform la
teora Darwiniana en un monismo filosfico-materialista al querer superar la dualidad
entre materia y espritu. A Haeckel se le une Spencer al concordar con sta duali-
dad.
Los bilogos partidarios del Vitalismo, mientras tanto, sealan por el contrario
a los autores antes mencionados, que el mundo orgnico forma un reino indepen-
diente, con sus caracteres, fenmenos y leyes propias.
El Mecanicismo resulta de esta manera impropio para explicar la estructura,
crecimiento, evolucin y adaptacin de los fenmenos de herencia que se dan en los
seres vivos.
Hans Driesch afirma: La vida es algo caracterstico, y los hechos son los que
fuerzan a aceptar la autonoma de la vida. Wilson, por su parte seala: El estudio
de la clula ha profundizado el abismo entre lo vivo y lo no vivo.
107
El Vitalismo concluye que entre lo viviente y lo no viviente hay una diferencia

de naturaleza esencial y no de grado solamente. Lo caracterstico de la vida tiende a
un fin que es el crecimiento, propagacin y conservacin del organismo.
c) La Existencia de Dios
El Vitalismo dio pauta a aceptar el orden, la finalidad, la armona y organiza-
cin admirable de la naturaleza.
El conocimiento de la naturaleza conduce a la idea de Dios. La ley de causa-
lidad nos demuestra la existencia de un Dios, de un Creador; segn lo escrito por
Reine.
Reflexionando sobre el concepto del hombre como lo presenta el naturalismo
advertimos que:
La filosofa naturalista presenta al hombre solo en su parte orgnica, tenin-
dose a s ligeras diferencias entre hombre y animal; siendo una de estas diferencias
la vida espiritual y racionalidad.
Mediante el pensamiento humano se logra un contacto vivo con la realidad,
con la materia no, pues sta, aunque es capaz de movimiento, permanece sumergi-
da en s misma. Por lo tanto, a travs de la inteligencia puede captarse el sentido y
el significado de la realidad.
El lenguaje, la escritura y el movimiento son el significado encarnado en la
materia, pero la materia no penetra en el significado. Podemos concluir as: que el
pensamiento es una funcin espiritual, de la cual carecen los animales. La actividad
animal se manifiesta solo por instintos, de manera innata, mientras que las manifes-
taciones de la vida espiritual del hombre son: la religin, la organizacin social, la
moralidad, el progreso, la tcnica, el arte, la ciencia, la historia.
Entonces, como lo seala Bergson: Entre los animales y el hombre no hay
solamente una diferencia de grado, sino tambin de naturaleza#. A partir de la natu-
raleza espiritual del hombre, se deduce la simplicidad del alma, y de sta la inmorta-
lidad.
William Mc Dougall, en su ensayo: The Psychology they Teach in New York,
expresa: ... la cruda teora materialista sobre la naturaleza del hombre, enseada
dogmticamente a maestros de escuelas y estudiantes de universidad, a la larga no
puede dejar de contribuir al decaimiento de la moral y al incremento del crimen.
108
Pues se trata de una teora incompatible con el concepto del hombre como ser moral
responsable...
d) La moral naturalista.
La moral cientfica obtenida por el mtodo emprico que sostiene el Naturalis-
mo es discutible por:
Las costumbres no constituyen la moral, sino que son objeto de ella, y la mo-
ral es quien debe juzgar su maldad o bondad
La moral se basa en la naturaleza racional del hombre y es bueno lo que con-
viene a ella, y malo lo contrario.
Aunque los principios de la moral no cambian, el conocimiento que el hombre
tiene sobre ella si es cambiante, explicando con ello las diferentes formas de com-
portarse los pueblos.
El pragmatismo utilitarista es discutible de igual manera, ya que la bondad de
un acto no depende de su utilidad ni de su xito.
Louis Mercier afirma sobre las consecuencias de la moral social segn lo ex-
pone el Naturalismo: ... la ley que est por encima del hombre y que tiene que ser
descubierta por l para que sus propias leyes puedan ser verdaderas y justas, se
ver restringido por las leyes hechas por los hombres, a una moral meramente
pragmtica y por lo mismo siempre cambiante; sin apelacin contra la soberana del
estado que las impone para asegurar el control social del individuo...
La mayora de los naturistas parecen ignorar las consecuencias de su teora
que hace a un lado la responsabilidad moral de la propia conducta.
VI.1.1.4. El naturalismo y la educacin

Para el Naturalismo la educacin es un proceso espontneo de naturaleza
pragmtica, y descuida el aspecto espiritual del hombre.
Compromete la esencia de la educacin negando la importancia de la forma-
cin, de la gua, disciplina y el desarrollo de las facultades al interpretar los significa-
dos de la realidad solo segn la naturaleza.
109
VI.1.1.5.1. Contribuciones del naturalismo al proceso educativo

Realza la importancia de adaptar mtodos al desarrollo natural del educando.
De igual manera ha estimulado muchos experimentos en la Psicologa del educan-
do, principalmente en lo relacionado a Psicologa infantil. Ha estimulado tambin la
educacin fsica y su valor en la salud y el desarrollo mental del individuo. Adems,
ha contribuido a despertar el inters por el estudio de las Ciencias Naturales, las
cuales se han aplicado para avances cientficos, a partir de los cuales se han obte-
nido grandes bienes a lo largo de la historia.
VI.1.1.5. Spencer, como representante del naturalismo

VI.1.1.5.1. Su ideal de educacin y formacin
A Spencer puede considerrsele como el filsofo y pedagogo del naturalismo,
la cuestin Cmo conviene vivir?, es la cuestin capital para l.
Su filosofa es Positivista y la llama Sistema de Filosofa Sinttica, y abarca:
principios generales, principios de biologa, de psicologa, de sociologa y de moral.
Su obra pedaggica se llama Educacin: intelectual, moral y fsica. El ideal
de la educacin para l, consiste en La preparacin para la integridad del vivir, lo-
grando esto mediante:
El bienestar fsico y mental.
La capacidad vocacional para regir los negocios y ejercer profesiones u
oficios.
La calidad de padre o madre, para poder sacar adelante a la familia.
La ciudadana, o sea, la capacidad para cumplir con los deberes cvicos.
La capacidad para utilizar todas las fuentes de dicha que la naturaleza de
la al hombre.
Sostiene tambin, que las ciencias naturales deben ocupar el centro de la en-
seanza, ya que son las ciencias con ms valor.
La educacin fsica es el armazn de la pedagoga naturalista puesto que La
primera condicin de xito en este mundo es la de ser un buen animal, as se ex-
presa en su obra de los Ensayos de Educacin. La conservacin de la salud es
un deber y hay en ello cuestin de moral fsica.
110
VI.1.1.5.2. La naturaleza como factor principal de la educacin

Dejar hacer, dejar proceder en todo a la naturaleza, es el principio funda-
mental de la filosofa del naturalismo.
VI.1.1.5.3. El mtodo natural de la enseanza

La naturaleza es la que gua en el mtodo, el profesor debe seguir a la natura-
leza, por lo tanto, el mtodo ideal es el mtodo de la naturaleza, afirma Spencer.
VI.1.1.5.4. La educacin moral

Su moral viene siendo una filosofa trascendental, sus principales preocupa-
ciones son: la salud del cuerpo, el bienestar fsico y el desenvolvimiento intelectual.
Todo, incluso la moral, queda dominado por la naturaleza.
El hablar de conciencia, libertad, responsabilidad, ley moral, no tiene sentido
alguno para Spencer.
VI.1.1.5.5. Valoracin
En Herbert Spencer encontramos varios consejos prcticos donde aprecia-
mos al Spencer ms bien con ideas pedaggicas de Comenio, Montaigne, Locke,
Milton, Rousseau y Pestalozzi. Su pedagoga ha tenido gran influencia principal-
mente en pases anglosajones.
De su filosofa de la educacin naturalista podemos advertir:
Que el hombre requiere de la educacin para habilitarse y defenderse de los
inconvenientes que le vienen del medio en que se desenvuelve (pobreza, injusticia).
No considera importante el que el hombre tenga que conocerse a s mismo
para modificar valores morales, y que la formacin del juicio se da mediante la cien-
cia
La experiencia de las causalidades fsicas, no basta para orientar al hombre
en el mundo de las causalidades morales, las cuales son de ndole totalmente dife-
rente.
La ciencia es incapaz de producir arte, a diferencia de cmo Spencer lo sea-
la. Respecto a la esttica, menciona que sta sola la tendrn aquellos que alcanzan
111
las ms altas cimas del saber, por lo cual quedan la mayora de los mortales ausen-
tes de ella.
Pedaggicamente hablando, para Spencer en el nio se reproducen las eta-
pas de desenvolvimiento de la humanidad, por lo que el ser humano nace salvaje y
necesita civilizarse conforme transcurre su vida. En base a la educacin intelectual
establece lo siguiente:
a) De lo simple a lo compuesto.
b) De lo definido a lo indefinido.
c) De lo concreto a lo abstracto.
d) La educacin debe de reproducir el proceso del desenvolvimiento de la
humanidad.
e) Se ha de ir de lo emprico a lo racional.
f) Se ha de evitar el desenvolvimiento espontneo.
g) Se ha de tomar por criterio: que lo agradable es lo saludable y viceversa,
pues el deleite demuestra la conformidad con la naturaleza.
VI.1.1.5.6. Reflexin
Efectivamente, es ms sencillo ir de lo fcil a lo difcil, aunque lo concreto a
veces es ms difcil que lo abstracto. En el sptimo punto se cae en una confusin,
puesto que por ejemplo, la ira para el iracundo es agradable, el vino para el ebrio
tambin pero en ambos casos, no es saludable para la persona, por lo tanto no
siempre lo agradable es lo saludable. Lo saludable se debe buscar en la educacin y
en la vida, aunque no siempre sea placentero del todo.
En lo relacionado al aprendizaje de las lenguas, pretende que se deje para
despus, ya que antes de gramticas hubo idiomas en la naturaleza.
La educacin de la voluntad es lo ms rescatable de la pedagoga de Spen-
cer, al afirmar, en base a lo expuesto anteriormente por Rousseau que: No se ha de
castigar a los nios, sino slo hacer resentir las consecuencias naturales de sus ac-
tos, con la inflexibilidad, constancia y regularidad con que obran las leyes de la natu-
raleza. Con ello se concluye que todo gnero de correccin crea una aversin en el
nio para con sus padres y hbitos de arbitrariedad, y por el contrario, fomenta la
simpata entre padres e hijos.
112
VI.1.1.5.6. Crtica
Spencer tiene razn en cuanto a que el humor de los padres es el peor gua
para corregir a sus hijos, pero la educacin moral no puede reducirse a enmendar
las cosas, sino debe librar a los nios de factores perniciosos.
Hay que educar para la libertad dice Spencer pero el trmino no puede
ser el camino para ello, el mejor medio es la inocencia.
Con relacin a la educacin fsica, Spencer menciona que fomenta la forma-
cin de buenos animales. Habra que ver que se entiende con ello, si se trata del
hbeas sanum de los antiguos, no hay inconveniente en ponerlo como meta en el
orden fsico, como regla general; pero desde otro punto de vista el hombre no sola-
mente es materia que moldear sino un ser con raciocinio cuyo valor ms que fsico
radica en su espritu.
De igual manera, Spencer critica el rgimen alimenticio escaso y montono a
que se someta a los nios ingleses, y an ms la moda de llevarlos con vestidos
ligeros sin tomar en cuenta sus sensaciones, con lo expuesto de que la causa prin-
cipal de la decadencia de nuestra raza, est en el exceso de trabajo mental y en la
escasez de expansin fsica: de nada sirve acumular conocimientos en la mente si
se estropea su salud.
Tambin critica la formacin de la conciencia fsica de los nios, sealando
que los padres son los que deben dar a conocer a sus hijos la gravedad de los pe-
cados fsicos por, ya que nadie tiene derecho a perjudicar la salud de los dems y
mucho menos la de sus propios hijos.
VI.2. John Dewey como representante del experimentalismo

En su obra, Elementary School Record, seala:
La historia industrial del hombre no es un proceso materialista o puramente
utilitario: es cosa de inteligencia.
Es el proceso segn el cual el hombre aprendi a pensar, a pensar en algn
fin, para transformar las condiciones de su vida, de manera que la vida misma pasa-
ra a ser una cosa distinta. Es asimismo, un estudio tico: el de las condiciones que
los hombres han creado pacientemente para llevar a cabo sus fines.
113
Mientras tanto en Reconstruction in Philosophy, afirma: ... El hombre bueno

es el que, aun cuando haya sido moralmente indigno, empieza a ser mejor. Este
concepto le vuelve a uno severo consigo mismo y humano al juzgar a los dems.
En Democracia y Educacin , p.102, concluye: ...- La naturaleza ofrece so-
lamente los grmenes que la educacin ha de desarrollar y perfeccionar... el hom-
bre tiene que crearse a s mismo por su propio esfuerzo voluntario; ha de ser un ver-
daderamente moral, racional y libre. Es el esfuerzo ha de realizarse por las activida-
des educativas de generaciones lentas.
VI.2.1. Ideas fundamentales de su filosofa: pragmatismo, experimenta-

lismo, socialismo
Este autor refleja la vida interna de los Estados Unidos de Norteamrica, tanto
en su pedagoga como en su concepcin de la vida, por lo cual es considerado como
el principal representante de la pedagoga norteamericana contempornea practi-
cando una pedagoga radical social.
Sustituye a W. James despus de su muerte, cuyas doctrinas se orientaban
hacia el lado religioso, y las refiere ahora hacia las ciencias de la naturaleza afir-
mando adems que fuera del conocimiento adquirido con los mtodos de las cien-
cias naturales, no existe conocimiento real, y seala tambin que el espritu no es
ms que lo que hace el cuerpo.
El pensamiento para Dewey, es tan solo un instrumento para la accin. El
hombre comienza a pensar cuando se ve en dificultades materiales. La idea as, solo
posee un valor instrumental (instrumentalismo), y dicha idea se basa en la experien-
cia activa. Su valor radica en su xito, lo verdadero es una forma de lo til, del exito-
so.
VI.2.2. Los soportes estructurales de su filosofa

Las bases de la pedagoga de Dewey estn en su concepcin de la vida y su
filosofa expone sus ideas fundamentales.
114
VI.2.2.1. Pragmatismo
En sta filosofa, la accin precede al pensamiento, por lo que la teora resulta
de la prctica. Todo lo que se refiere al conocimiento, la concepcin de la vida, debe
ser citado ante el tribunal de la accin. La verdad tiene carcter instrumental: servir a
nuestra accin, para prosperar en la vida.
VI.2.2.2. Experimentalismo
En sta filosofa, seala que el mtodo experimental es el nico mtodo con
validez y debe ser aplicado en todos los campos del conocimiento.
Dewey se refiere ms que nada a una experiencia de induccin, a inculcar el
deber de ensayarlo todo, de pensarlo todo segn las consecuencias prcticas y xi-
tos de la vida. Todas las ideas, teoras o sistemas deben someterse a una prueba de
experimentacin de la convivencia antes de tomar una resolucin.
VI.2.2.3. Socialismo
Afirma que toda concepcin de la vida est dominada por las estructuras so-
ciales y polticas.
Actualmente, la democracia interesa a la vida poltico social, y representa
una fuerza que empuja nuestra forma tradicional de pensar, revolucionando la con-
cepcin de la vida que tenemos.
La filosofa misma se ha socializado, ya que los problemas sociales tambin
han preocupado a los filsofos.
Al seguir una filosofa socialista, Dewey, se declara a favor de una concepcin
experimentalista de la vida porque la organizacin del estado lo ha obligado a ello.
Este socialismo lo acapara todo, incluso a la moral de los individuos: La moralidad y
la socialidad son idnticas.
Por lo anterior, este autor es considerado como reformador social radical en el
campo de la filosofa de la vida. En Dewey observamos as, una filosofa naturalista
de la vida y un materialismo histrico del marxismo, en donde se explica todo en ba-
se a bienes econmicos.
115
VI.2.2.4. Su concepto de la vida y la educacin

Dewey sostiene que han existido tres revoluciones en la vida moderna y las
cuales son:
a) La revolucin intelectual causada por el auge de la ciencia moderna.
b) La revolucin industrial originada por el avance de la tcnica.
c) La revolucin social provocada por la idea de una nueva democracia.
Asimismo, su concepcin de la vida est basada en tres aspectos, los cuales
son consecuencias de las revoluciones citadas anteriormente:
Ciencia Industria Democracia.
Estos tres soportes explican por qu la concepcin de la vida est regida por:
VI.3. El Experimentalismo El Pragmatismo El Socialismo

Estos tres elementos son los que propiamente animan y envuelven su con-
cepcin de la vida, y de ellos parte su reforma pedaggica.
Su reforma pedaggica propone modificar la estructura de la escuela: organi-
zacin, funcionamiento, programas, fines y mtodos educativos.
El mtodo a emplear ser el experimental; el fin social ser el de preparar a
los alumnos a una vida social de cooperacin. Para ello, la escuela debe cambiar a
travs de un proceso de socializacin. Los programas por su parte, incluirn ramas
industriales, y la idea de formacin ser aprender haciendo. La formacin moral,
finalmente, la conseguirn por un mtodo de rgimen escolar que se llevar a cabo,
ya no en instituciones, sino en escuelas de trabajo.
VI.3.1. Educacin social radical

Han sido revolucionadas las condiciones radicales de vida, y slo una refor-
ma pedaggica radical puede satisfacernos completamente, esto lo seala en
School and Society.
Con ello apreciamos que su sistema educativo es, como ya lo mencionamos,
social radical, puesto que se encamina a la socializacin total de la educacin.
Esta educacin social radical debe combatir los mtodos tradicionales de en-
seanza y disciplina, la concepcin de la cultura y los ideales individualistas que mi-
ran solamente hacia las clases superiores.
116
Por lo tanto, la educacin que propone es sin distincin alguna de clases so-
ciales.
VI.3.2. La Escuela Activa

Para entender mejor lo expuesto en la escuela activa, es necesario sealar
algunos aspectos de la escuela pasiva, a la cual Dewey describe de la siguiente ma-
nera .....En sentido relativo, la disposicin para escuchar significa: pasividad...No
hay all sitio alguno para el trabajo...
La escuela pasiva es antipsicolgica, y va en contra de la naturaleza que tiene
el nio de aprender hacindolo, vivindolo. Es de igual manera antisocial, ya que no
se concede participacin al alumno, fomenta el egosmo, haciendo un estudio indivi-
dualista. El centro de la actividad de enseanza es el maestro y el libro.
Por su parte, para la escuela activa, el centro de toda actividad pedaggica es
el educando. La educacin se logra mediante la cooperacin y comprensin mutua
y as se satisfacen tambin exigencias sociales y psicolgicas.
Para obtener el conocimiento es necesario practicarlo y darle un fin social, por
ello, la escuela debe industrializarse, porque el trabajo industrial y manual constitu-
yen la base de la vida social.
VI.3.2.1. Valoracin del sistema de Dewey

Aspectos positivos: A Dewey se le reconoce el que haya sido reformador
de la educacin social. Su filosofa ha sido de gran influencia para estados
Unidos, en donde se le considera como uno de los primeros filsofos. Su
obra representa la forma pedaggica del pragmatismo experimentalista.
Es el filsofo de la escuela activa.
Aspectos negativos: Su pragmatismo lo lleva a confundir la verdad con la
utilidad y el xito. Su experimentalismo tiende a ser a veces exagerado, Al
afirmar que todas las ciencias deben basar su conocimiento en el mtodo
experimental, ya que ste no es el nico mtodo cientfico. Tambin puede
observarse un aspecto unilateral en su pedagoga al absorber al individuo
completamente por el medio social. Finalmente, se le critica el hecho de
poner al trabajo manual como principal factor de la vida social.
117
El defecto capital de Dewey, es la creencia completa de todo sentido religioso,

ya que la religin le hubiera enseado que el individuo es, fin de toda vida social, ya
que por encima de todas las actividades est la oracin que da al espritu paz inter-
ior y seguridad.
No toma en cuenta que dentro de cada ser humano se dan pensamientos que
son desconocidos para la comunidad y no por ello dejan de ser importantes en la
vida de la persona.
VI.4. El Materialismo Marxista Leninista

El comunismo Marxista Leninista incluye aspectos de economa, filosofa y
organizacin social, adems, algunos otros relacionados a la poltica, derecho, arte,
educacin, tcnica, ciencia, etc.
El materialismo marxista leninista que a continuacin exponemos, lo dividi-
mos en:
a) Materialismo dialctico.
b) Materialismo Histrico.
c) Programa Poltico.
d) La educacin comunista.
e) Evaluacin.
VI.4.1. El Materialismo Dialctico

El comunismo marxista nos presenta un materialismo cientfico, dialctico,
que seala que la materia lleva en s, el germen de todo movimiento.
VI.4.2. Materialismo
Luis Feuerbach en un inicio practic el idealismo hegeliano; despus el natu-
ralismo y finalmente cay en un materialismo ateo.
El materialismo sigue modelos del idealismo socialista pantesta hegeliano,
hay que recordar que para Hegel, la ltima realidad es la idea absoluta, la cual se
desarrolla mediante una dialecticidad que supone tres fases: Tesis (la idea absoluta
en s); Antitesis (la idea fuera de s = Naturaleza), y Sntesis (la idea para s = el
espritu Absoluto).
118
El Espritu (Absoluto) Divino toma conciencia de s en los hombres y se en-

carna en el estado, por lo tanto, la ltima realidad de la idea absoluta es el eterno
devenir (Gott in Werden).
A diferencia del idealismo que afirma que el hombre es lo aparente y manifes-
tativo; el materialismo seala que la materia singular es el fenmeno y la realidad. La
idea es solo un producto de la materia.
Carlos Marx y Federico Engels siguen a Luis Feuerbach en sus ideas filosfi-
cas.
VI.4.3. Criteriologa del materialismo marxista

...No es el sujeto quien crea o modifica las cosas al conocerlas, como en el
idealismo...
La Praxis: consiste en establecer como criterio de verdad, no ya la evidencia,
sino la accin, es decir, la utilidad. Es la prctica la que revela el valor absoluto de
nuestro conocimiento.... (Francisco Montes de Oca, Filosofa en sus fuentes, P.
434).
El xito de nuestros actos demuestran la correspondencia de nuestras per-
cepciones con la naturaleza de las cosas percibidas. (Lenin, Materialisme et Empi-
riocriticisme, p. 110).
VI.4.3.1. El Conocimiento Sensible

Nuestras representaciones sensoriales son las que dan mayor evidencia de la
realidad. Para Feuerbach, el sensorio es el rgano de lo absoluto.
El conocimiento sensorial se considera el ms importante, pues a travs de
los sentidos percibimos cosas materiales y sentidos ntimos.
VI.4.3.2. Metafsica del materialismo

Segn Stalin: Contrariamente al idealismo...., el materialismo de Marx parte
del principio de que el mundo por su naturaleza es material.... Concluyendo a esto
que la materia es la realidad fundamental y central del cosmos.
119
VI.4.3.3. Materia y Espritu

.... Quin tiene prioridad entre el espritu y la materia?... Feuerbach ha opta-
do por lo segundo... Engels, siguiendo a Feuerbach dice: La materia no es un pro-
ducto del espritu, sino que al revs, el espritu es el producto superior de la materia
(Luis Feuerbach y el fin de la filosofa clsica alemana). Reyes Mate, Hugo Assman
Reyes Mate; Karl Marx Frederich Engels, sobre la religin (I) p.343.
El espritu se entiende como una de las tantas energas que tiene la materia.
La materia florece en la idea de manera espontnea, y sta idea que se forma ejer-
ce una influencia en el hombre, ya sea arrastrndolo o rechazndolo.
Esta doctrina niega la existencia de un espritu subsistente que sea indepen-
diente de la materia.
VI.4.3.4. La dialecticidad del materialismo.

El materialismo marxista se conecta al idealismo mediante la dialecticidad.
Los aspectos que presenta sta son:
La coherencia, o la ley de la penetracin de la oposicin.
El movimiento.
El salto. Esto y el anterior carcter se expresan por la ley de la transfor-
macin..
La contradictoriedad o ley de la negacin de la negacin.
La ley de la penetracin de la oposicin afirma que todas las cosas pueden
entenderse como una sola unidad: La dialctica considera a la naturaleza... como
un todo nico, coherente, en el que los objetos y los fenmenos estn orgnicamen-
te entrelazados, dependen unos de otros y se condicionan de modo recproco32.
Esta ley tiene su origen en: La generalizacin de la experiencia y en un exa-
men del pensamiento en el que el Yo se conoce como parte del universo y al mismo
tiempo como distinto de las cosas.
El materialismo radical prohbe recurrir a una mente superior para la creacin
del cosmos y pretende hacer coincidir el materialismo y la dialecticidad.
32
J. Stalin., Materialismo dialctico y materialismo histrico. P. 6.
120
VI.4.3.5. El movimiento
El movimiento es el modo de existir de la materia . F. Engels, II Socialismo
cientfico contro Eugenio Dsving, pp. 48-49.
VI.4.3.6. El salto
Los cambios ms importantes que ocurren en la naturaleza son por salto, es
decir, aquellos que involucran una circunstancia de golpe, o de brusquedad y existe
un nuevo ajuste.
La ley de la transformacin menciona que el simple aumento de cualquier
cosa, causa un cambio, tanto cualitativo como cuantitativo y viceversa. Cualidad ne-
gada es cantidad; cantidad negada es cualidad.
VI.4.3.7. La ntima contradictoriedad de lo real

Lo real lleva en su interior la contradictoriedad, por lo cual se encuentra en
movimiento constante. El materialismo as, afirma que la contradiccin intrnseca es
el fermento esencial de lo real.
Esto se expresa por la Ley de la negacin de la negacin o Ley del desarro-
llo a travs de los opuestos.
El espritu, por su parte, se encuentra en un proceso cuyas fases son: afir-
macin (Tesis), negacin de la afirmacin (anttesis) y negacin de la negacin
(Sntesis). As, la dialecticidad del sistema marxista puede considerarse a la contra-
dictoriedad de lo real
VI.4.4. El Materialismo Histrico

... El modo de produccin de la vida material condiciona todos los procesos
vitales de la sociedad poltica y el espritu...las fuerzas materiales de produccin de
la sociedad entran en conflicto con las condiciones de produccin existentes... viene
entonces una poca de revolucin social. Con el cambio de la base econmica, se
transforma ya lenta, ya rpidamente toda la superestructura erigida sobre ella 33.
La fuente que motiva al materialismo en la historia y que justifica al materia-
lismo dialctico es la voluntad de la revolucin social.
33
Carlos Marx. Prlogo a la Crtica de la Economa Poltica.
121
El materialismo histrico lo podemos definir como la aplicacin del materialis-

mo dialctico a la historia.
VI.4.4.1. El materialismo en el materialismo histrico

El carcter determinista de la historia: La historia humana est regida por le-
yes frreas, fijas, como las que rigen todos los hechos de la naturaleza.
El factor econmico, como elemento decisivo en la visin de la historia: La
clave interpretativa de la historia es el juego complejo de las condiciones materiales
de la vida humana y los factores econmicos. Engels dice: la produccin econmica
y el ajuste social en que cada poca histrica por necesidad deriva de ella, son la
base de la historia poltica e intelectual de la poca misma. El factor econmico ser
entonces el que acte de modo inevitable para crear las superestructuras.
Las superestructuras como factores activos: El marxismo sostiene que no por
ser el factor econmico el que tiene la primaca, acta nicamente l como factor
activo y todo lo dems sea pasivo. ...se pone de manifiesto que la importancia de la
funcin organizadora, movilizadora y transformadora de las nuevas ideas y teoras
de las nuevas concepciones e instituciones polticas34.
VI.4.4.2. La dialecticidad en el materialismo histrico.

La dialecticidad aplicada a la historia implica:
ntima conexin de todos los acontecimientos: La Historia es una cadena de
sucesos entrelazados unos con otros, los cuales no pueden ser entendidos fuera de
su sucesin.
Continua movilidad de la historia: La Historia presenta una dinmica continua.
Stalin seala: Si es verdad que el mundo est en perfecto movimiento y desarro-
llo....es claro que no hay regmenes sociales... (Materialismo dialctico y materialis-
mo histrico, P. 11).
Salto, que operar con la revolucin: La evolucin social de la humanidad
segn sus leyes de progreso, suceder con un cambio brusco de vez en cuando, es
decir, un salto que se realizar con la revolucin. Segn Stalin: El paso del capita-
lismo al socialismo y la liberacin de la clase trabajadora del yugo capitalista no
34
J. Stalin, Materialismo dialctico y Materialismo histrico.
122
puede realizarse por cambios lentos... sino mediante un cambio cualitativo del rgi-
men capitalista con la revolucin....35.
La lucha de clases es el fenmeno mismo del devenir de la historia: En la so-
ciedad existen contrastes, siendo el ms relevante el de la lucha de clase, pues es el
fermento de la masa social.
VI.4.4.3. Importancia de las clases sociales

El verdadero grupo natural es la clase. Los diversos grupos sociales, como la
familia, la profesin, la patria... carecen de importancia.
La lucha de clases es un fenmeno absolutamente natural e inevitable (Sta-
lin, Materialismo dialettico e materialismo storico, p.12). Por lo tanto, la dialctica del
materialismo histrico tiene un significado social.
VI.4.4.4. La historia de la humanidad segn el materialismo histrico

La dictadura del proletariado es la guerra ms heroica e implacable de la
nueva clase contra el enemigo ms potente, contra la burguesa...; la dictadura del
proletariado es una lucha tenaz, sangrienta y no sangrienta, violenta y pacfica, mili-
tar y econmica, pedaggica y administrativa contra las fuerzas y las tradiciones de
la vieja sociedad36.
La historia se divide en cinco eras:
a) Era: edad de piedra.
El hombre comienza a luchar por la existencia, los medios de produccin son
utensilios de piedra, para dar luego paso al arco y a la flecha. Vivi en un rgimen de
comunidad primitiva. No haba propiedad privada.
Marx cree encontrar vestigios de esta edad en la historia de los antiguos es-
clavos, romanos, germanos, celtas, indios.
b) Era: Edad Del Hierro.
El hombre crea instrumentos de hierro; rotur la tierra surgiendo as la agricul-
tura y la ganadera. Apareci el rgimen de la esclavitud.
35
J. Stalin. Materialism dialctico y Materialismo Histrico. Pp. 11-12.
36
J. Stalin. Principios de Leninismo. Pp. 29-31. Texto citado por ngel Brucculeri en El Comunismo, su ideologa
y sus todos. Pp. 81-83.
123
c) Era: edad artesanal o feudal.

La esclavitud apareci de otra forma; los amos opriman a los artesanos aun-
que stos son dueos de su vida e instrumentos de produccin.
d) Era: el maquinismo o capitalismo actual.
Aqu se divida la sociedad en patrones opresores y proletariados, obreros li-
bres de nombre pero oprimidos.
e) Era: la dictadura del proletariado.
Es el paso hacia la sociedad sin clases, el paraso en la tierra, desaparecien-
do el Estado.
VI.4.4.5. El motor de la historia y el significado de esta ciencia

El motor de la historia es la lucha de clases que se da cuando se rompe el
equilibrio entre la estructura y los medios de produccin.
Para el marxismo, la historia es la ciencia suprema, pues nos da la explica-
cin y el significado de la vida.
VI.4.4.6. Significado del trabajo

Por el trabajo, el hombre se crea. El hombre son las relaciones sociales que
derivan del trabajo. El trabajo ofrece la causa explicativa de la existencia del hom-
bre.
VI.4.4.7. El programa poltico del marxismo

La praxis consiste en la transformacin de la naturaleza mediante el trabajo.
La transformacin del mundo se da con la implantacin comunista. De ah que en-
cierra un programa poltico cuya misin es llevar a efecto la transformacin del mun-
do por la implantacin del comunismo y no duda en usar toda clase de medios para
conseguirlo.
VI.4.4.8. Axiomas del comunismo como filosofa de la vida

No hay primera causa; el movimiento es inmanente a la materia.
Afirma que el hombre es esencialmente un producto de la naturaleza.
Tanto el hombre como sus actividades estn en continuo estado de cambio.
124
El hombre y su ambiente estn en continuo cambio.

Todas las actividades humanas se determinan y moldean por la lucha de cla-
ses.
La sociedad humana se reduce a dos clases: la capitalista y la trabajadora. En
el proceso de la evolucin materialista, el capitalista llega a ser ms rico y el trabaja-
dor ms pobre.
VI.4.5. La educacin en el comunismo

La educacin es la piedra angular de la permanencia del comunismo. Su fin
es promover el desarrollo de los intereses armnicos para que los individuos adquie-
ran cultura y el conocimiento comunista.
Todos los rganos educativos tienen la tarea de propagar la doctrina comunis-
ta.
El proceso educativo se orienta hacia el trabajo, la naturaleza y la sociedad.
El programa escolar debe cumplir tres objetivos:
Un crecimiento rpido del nmero de los que pueden leer, herramienta nece-
saria para la difusin de la propaganda.
La instruccin tcnica de los trabajadores industriales.
La destruccin completa de la religin organizada, sustituyndola por la orto-
doxia poltico-econmica del comunismo ateo.
VI.4.5.1. La familia
El cdigo de 1918 la negaba, los cdigos de 1926, 1027 permita el matrimo-
nio para no herir susceptibilidades populares, pero permitiendo libertades dentro de
ste. A partir de 1935 se estabilizan los matrimonios y se restaura la autoridad de los
padres.
La familia, a pesar de todo, es la cpula vital del estado, cosa que los mismos
comunistas lo tuvieron que aceptar, por lo que han tratado de proteger a la familia
cada vez ms para garantizar la solidez de la sociedad.
125
VI.4.5.2. Cambios recientes

En la prctica educativa de la Unin Sovitica se han tenido cambios impor-
tantes, especialmente en 1925:
Se ha tratado de inculcar el patriotismo sovitico, como una exigencia de
la defensa nacional.
Se han introducido trabajos antirreligiosos en bibliotecas y escuelas.
Se han restaurado honorarios en universidades y escuelas de enseanza
superior.
Se ha vuelto a la antigua estructura administrativa escolar en el que el
maestro es la nica autoridad.
Se ha vuelto a una disciplina rgida en la escuela.
Se han introducido mtodo y programas escolares antiguos.
Se ha hecho responsable a los padres de la conducta de sus hijos.
Entre los cambios recientes de la Nueva Constitucin Nacional de 1977 se
expresan los derechos garantizados y deberes de los ciudadanos:
Empleo en la actividad de su eleccin.
Semana de trabajo de 41 horas, y vacaciones anuales pagadas.
Atencin mdica gratuita y asistencia por vejez o enfermedad.
Vivienda, educacin y servicios culturales gratuitos.
Libertad para el trabajo cientfico, tcnico y cultural.
Participacin en el manejo del gobierno; proponer y votar reformas.
Libertad de expresin, prensa, reunin y manifestaciones pblicas.
Libertad de asociacin en organizaciones pblicas y sociales.
Libertad de conciencia, fe, religin, o de ser ateo.
Inviolabilidad de la persona y garanta contra allanamientos ilegales.
Privacidad de la correspondencia y las comunicaciones telefnicas y tele-
grficas.
Apelacin legal contra acciones ilegales de funcionarios y organismos del
Estado, y compensaciones por daos en los casos de tales acciones.
126
VI.4.5.3. Evaluacin
El comunismo se basa en una organizacin materialista, econmica y colecti-
va. Niega la existencia de Dios y la libertad de la voluntad humana. El comunismo
niega los derechos de las instituciones sociales, tratando de destruir las bases ver-
daderas del orden social, la familia, el Estado, la iglesia; y trata de reducir el ser a la
materia y convertir el pensamiento en una actividad material, por lo cual muchos lo
consideran absurdo, pues es una doctrina que no presenta tesis cientficas, siendo
contrario a los hechos sin poder justificar sus teoras y lineamientos.
En lo relacionado al materialismo histrico; la visin de la historia que presen-
ta el materialismo es contraria a la misma historia, que demuestra que las grandes
ideas, ciencias, inventos, religiones y valores espirituales son los que la han formado
y no tanto los sucesos econmicos que presentan una visin incompleta de la reali-
dad, del hombre y de la sociedad.
El marxismo cae en una visin unilateral al presentar al hombre como un solo
producto del trabajo y de la sociedad.
Con respecto a la dialecticidad, esta se presenta solo como una razn prima-
ria postulada para la base de un sistema. La dialctica es el arma que se dedica a
destruir la doctrina del comunismo.
En cuanto a la Educacin, en el mbito educativo encontramos algunos as-
pectos positivos en el comunismo, como el de que el estado de una educacin en
todos los niveles para atender las necesidades del mercado de trabajo industrial,
fomentando la investigacin y postgrados; aunque, todo esto con una profunda re-
serva y censura.
Cabe sealar, que el que se tengan grandes adelantos y buenos profesionis-
tas, no quiere decir que sea el sistema, sino que a pesar de este han logrado sobre-
salir en las conquistas materiales, mas no en las espirituales. Estos progresos posi-
blemente, ms bien se deban a la disciplina que requiere la organizacin de un es-
tado socialista que impone un bien colectivo, aunque se carezca de libertad humana
en diversas manifestaciones de conciencia, expresin, enseanza, trabajo y vida.
127
VII. EL HUMANISMO
El Humanismo se centra en el hombre mismo y lo concierte en norma, camino

y meta de su propia existencia.
A continuacin expondremos tres interpretaciones del humanismo: el huma-
nismo espiritualista, el humanismo materialista del marxismo y el humanismo del
existencialismo sartriano.
VII.1. El humanismo espiritualista

VII.1.1. El humanismo espiritualista y sus caractersticas.
En este humanismo espiritualista expondremos solamente lo relacionado al
campo pedaggico.
El humanismo espiritualista antes que nada es un hecho histrico, que se ha
llevado a cabo en pueblos, nosotros nos enfocaremos ms al pueblo griego ya que
el pueblo griego tuvo un ideal equilibrio y armona entre arte e intelectualidad en su
vida poltica y su historia.
El humanismo como una actitud consciente del espritu surgi en el Renaci-
miento durante la Edad Media. En tiempos presentes aparece como una reaccin
del predominio de la ciencia sobre la vida del hombre que presenta el Naturalismo.
El humanismo como tradicin cultural ha estado en la historia de la cultura de
Occidente.
VII.1.2. El humanismo como hecho histrico

El principio de la tradicin humanista puede sintetizarse en la frase: un alma
equilibrada en un cuerpo asimismo equilibrado, tomando en cuenta la doble natura-
leza del hombre: el hombre es un ser sensible, emocional e intelectual; tambin
idealista y espiritual.
El humanismo lo podemos encontrar en escritos como la Biblia, en Platn,
Homero, Cervantes, Goethe y Shakespeare.
El humanismo es espiritualista, siendo el hombre valores espirituales e idea-
les, a partir de los cuales desarrolla la razn, que es el coeficiente humano carac-
terstico.
128
El pueblo griego es considerado representante del humanismo, lo mismo que

el romano aunque en menor medida; las grandes culturas de naciones europeas
como Italia, Blgica, Francia y Espaa tienen caractersticas humansticas genuinas.
El humanismo cristianos es ms intenso, digno y afectuosos que el clsico.
El humanismo tiene as pues, su firme base en el hecho de que el hombre es
un ser racional, y de que ha apaciguado su ferocidad al suplirla con la razn, me-
diante un proceso de esfuerzo, estudio, disciplina y anhelo de obtener un ideal.
VII.1.3. Los fines de la educacin humanista

Para el humanismo, el hombre es fin en s mismo, y su perfeccionamiento, el
fin de la educacin.
Newman seala que la formacin del entendimiento como lo mejor del indivi-
duo le capacitar para desempear adecuadamente su fin en la sociedad.
VII.1.4. Los medios que emplea el humanismo para realizar la educacin

Los medios que intervienen en la formacin del hombre son. La herencia, el
medio ambiente y el hombre mismo. Por medio de la inteligencia, el hombre debe
trazarse un plan de vida para llegar a realizar un ideal en la vida.
El humanismo para conseguir ello propone una autodisciplina que se expresa
en los siguientes trminos: voluntad de refrenarse, control interno freno vital con-
tra mpetu vital. Babbit.
VII.1.5. Humanismo y religin

Los humanistas integran los estudios humansticos dentro de una concepcin
religiosa, as lo sealan Norman Foester, T.S. Eliot, B. Chesterton.
VII.1.6. La adaptacin de la educacin humanista al desarrollo biolgico

del hombre
Los primeros aos en que predomina la vida sensitiva y emocional, se consa-
gra al arte. Los aos de la madurez, cuando el poder de abstraccin est ya desarro-
llado, se dedican a la ciencia y filosofa.
129
VII.1.6.1. Deporte
Una educacin realmente humanista, no puede nunca despreciar el depor-
te;... El humanismo ve en el deporte un medio de aprender a dominar y a organizar
los movimientos. Es en ltimo trmino, el triunfo de la razn sobre los miembros y la
manifestacin concreta de la armona en los movimientos corporales... El deporte
tambin es una escuela de sociabilidad y cooperacin . J. Castello, una psicologa
humanista de la educacin.
VII.1.6.2. El humanismo y los clsicos.

Por clsicos se entiende:
Para unos, el clasicismo consiste en el estudio de la gramtica griega y latina:
y para ellos el ideal es llegar a obtener la expresin adecuada.
Los que lo hacen consistir en la asimilacin de los estilos literarios de los pue-
blos griego y romano; cuyo fin es adquirir la claridad, dominio y elegancia del ritmo
en la forma plstica.
Los que afirman que el clasicismo consiste en el estudio de los filsofos;,
quienes, tratan de comprender que las situaciones que ocuparon a los filsofos de la
antigedad, son los mismos de la actualidad.
Finalmente, para otros, consiste en la comprensin de nuestro ser, en los
ideales de las culturas griega y romana; que ven a un espritu impregnado de ideales
de arte, literatura, esttica, vida social, con la capacidad de juzgar las cosas huma-
nas y divinas. Por lo tanto para ellos, el juicio es lo primordial.
VII.2. El humanismo marxista

El humanismo de Marx parte de la concepcin antropocntrica de Feuerbach,
enlazndola con factores socioeconmicos. Marx enfoca al hombre como un ser
histrico, que se halla en lo real. El hombre es producto de las relaciones sociales ,
pero sin que stas lleguen a enajenarlo.
Marx seala que la alineacin es el hecho por el cual el hombre se encuentra
desposedo de lo que le pertenece por esencia, en provecho de una realidad iluso-
ria.
130
La religin, la filosofa, la poltica, la sociedad, la economa son aspectos que

enajenan al hombre.
VII.2.1. Alineacin religiosa

Por la alineacin religiosa, el hombre elabora mentalmente la idea de Dios
como lo mejor que posee, lo hace real y vive bajo su pseudo legislacin, por ello se
habla de una enajenacin, algo sin sentido para el hombre.
Marx dice: la religin es el opio de los pueblos (Crtica de la filosofa hege-
liana del Derecho).
La religin viene siendo como un sedante que hace soportar el sufrimiento sin
violencia ni reclamaciones y de la cual es necesario liberar al hombre.
VII.2.2. Alineacin filosfica

La filosofa promete cosas totales y eternas, ms no las proporciona, siendo
por lo tanto insuficiente. Por la alineacin filosfica el hombre ha perdido su accin
en el provecho de pensar.
VII.2.3. Alineacin poltica

Se refiere a que el hombre ha perdido su accin en el provecho del Estado,
quien monopoliza la burguesa.
VII.2.4. Alineacin social

Por sta alineacin es que hay divisin de clases sociales, dejando el hombre
de participar en una parte de la esencia humana.
VII.2.5. Alineacin econmica

sta alineacin arruina al hombre, y es la raz de las otras alineaciones. El
trabajador es menospreciado en sus derechos y el obligado a vivir en un nivel mate-
rial capitalista, siendo el ahorro forzado que ha sufrido el trabajador y que disfruta el
empresario.
El comunismo... es una restauracin del hombre completo, consciente de que
no renuncia a nada de toda la riqueza adquirida por el desarrollo anterior del hombre
131
social, es decir, del hombre humano Carlos Marx, Manuscritos de 1844, t. VI. R.
Garaudy y otros, Lecciones de filosofa marxista, p. 216.
Al suprimir esta alineacin, el hombre adquirir nuevamente su autoridad. Los
dos mtodos antropogenticos son: el trabajo y la revolucin. Solo modificando a la
sociedad por la revolucin, se tendr una nueva humanidad. Su enajenacin del
hombre por el trabajo crea la propiedad privada, la cual se debe de abolir.
VII.2.6. Definicin del humanismo marxista

... el comunismo, en su calidad de eliminacin de la propiedad privada, signi-
fica la exigencia de una vida autnticamente humana como propiedad inseparable
del hombre, significa la implantacin del humanismo prctico (Carlos Marx. Escritos
econmico-filosficos de 1844) ( C. Marx y F. Engels; Escritos de Juventud, p. 637)
A.F. Shishkin. tica marxista, p.187.
VII.2.7. Caracteres del humanismo marxista

R. Garaudy destaca en el humanismo marxista los siguientes Aspectos:
Es un humanismo que sostiene que el hombre siempre puede superarse ms,
que no existen niveles tope para l.
Es un humanismo que se dirige a toda la sociedad, por eso es socialista, se
interesa por todo el pueblo, an por los ms humildes.
Es un humanismo de accin, no de contemplacin o de escape
VII.2.8. Humanismo burgus y humanismo marxista

Marx interpreta un humanismo burgus, a diferencia de A. F. Shishkin quien
expresa la ideologa del humanismo socialista.
En el humanismo socialista no hay lugar para las frases espiritualmente bellas
acerca de la esencia divina del hombre como lo estableca el viejo humanismo que
desechaba ayudar a todos. El humanismo socialista tiene presente a personas hist-
ricas, reales, pertenecientes a clases sociales distintas y desea ayudar solo a las
masas oprimidas.
132
Juzga a las personas no por sus intenciones, sino por sus hechos. El antiguo
humanismo vea en el hombre sojuzgado de la masa trabajadora un ser digno ni-
camente de propiedad y conmiserable.
El humanismo socialista es el de la lucha por liberar a toda la sociedad del
yugo capital, de la guerra y de la esclavizacin de los pueblos, por crear la herman-
dad universal de las gentes y de los pueblos por la expansin del individuo (A.F.
Shishkin, tica Marxista, p. 191-192).
VII.2.9. El respeto a la dignidad del hombre

... El humanismo significa ante todo, respeto a la dignidad humana.
La dignidad de del hombre significa precisamente el valor de la personalidad
humana como tal... En el espritu del autntico respeto a la dignidad humana, edu-
ca la sociedad socialista a sus miembros. La dignidad del hombre es protegida por la
sociedad y por el estado37.
... Makrenko ha formulado el principio ms importante de la educacin del
hombre: exigir el mximo posible al individuo y ofrecerle el mayor respeto38.
Estos principios de la tica Marxista son como un ideal que dan la impresin
de que son un ardid para atraer a los incautos a la ideologa marxista.
VII.2.10. El sentido de la existencia humana

En el humanismo marxista el sentido de la existencia humana consiste en en-
tregar todas sus fuerzas para el bien de la sociedad y de la lucha por el comunismo.
... Segn deca el escritor sovitico A. Tolstoi; la felicidad consiste en sentir
la plenitud de las fuerzas fsicas y espirituales propias en su aplicacin social. Para
reproducir estas fuerzas se necesita, claro est, unas condiciones materiales ade-
cuadas...
La felicidad de los ciudadanos soviticos es la felicidad de la lucha por el co-
munismo...es el nico indisoluble con la sociedad, con el pueblo, la conciencia de
sentirse parte integrante de la familia comn del trabajo 39.
37
tica Marxista. Pp. 192-193.
38
tica Marxist. P. 197
39
a.f. Shinskins. tica Marxista. , pp. 247-248.
133
VII.2.11. El humanismo marxista en los hechos

El humanismo marxista tiene aspectos variados como son:
El respeto de la dignidad de la persona humana.
La dignificacin del trabajo del hombre.
La reivindicacin de los derechos de los trabajadores a salario justo y
prestaciones.
Trato igual para todos.
Fomento del inters social.
Desafortunadamente esto solo representa bellas palabras, ms no hechos,
como lo demuestra la dominacin de Polonia, de la Alemania Oriental, la opresin de
Hungra de 1956, la sojuzgacin de Checoslovaquia en 1968, la invasin de Afga-
nistn en 1980 y en Rusia con los campos de concentracin de Siberia.
Otro aspecto negativo del socialismo es el impedimento de ahorro por parte
del hombre para ver por un mejor futuro, al destinarse todo en beneficio del Estado.
Asimismo, la falta de libre pensamiento y expresin.
En lo relacionado al sentido de la vida, el humanismo marxista para ser opera-
tivo presupone el conocimiento pleno de una visin materialista de la realidad. A pe-
sar de esto, el hombre requiere por resolver el amor, el dolor, el ser amado, el pade-
cer enfermedades, la muerte, aspectos que no soluciona el humanismo marxista.
VII.2.11.1. Sobre las alienaciones

Para Marx, la religin aliena al hombre a pesar de que la aceptacin hacia
Dios no sea una enajenacin sino una simple afirmacin sobre una realidad que uno
cree.
Sobre la enajenacin econmica, el fruto del trabajo de la persona no es de
l, a final de cuentas, sino del estado.
En lo referente a la alineacin filosfica, la ideologa marxista impone el que
solo se centre el pensamiento en ella.
Con lo anterior expuesto, surge la pregunta dnde est la libertad plena del
hombre en el humanismo marxista?
134
Finalmente, en relacin a la alineacin social, el hombre se siente inferior a

los que ocupan puestos superiores en el estado 8aunque no haya divisin de cla-
ses), sin lograr su liberacin social.
VII.2.12. El humanismo marxista y la educacin

Los presupuestos del humanismo marxista en la educacin son:
El hombre se crea por el trabajo.
El hombre y la sociedad deben ser liberados de las alineaciones.
Debe construirse una nueva sociedad a travs de la Revolucin.
El desarrollo del hombre no tiene lmites.
La pedagoga marxista es una pedagoga antropogentica unida al trabajo y a
la revolucin, es eminentemente atea, socialista y democrtica. Involucra el sistema
de propiedad colectiva fomentando el amor del hombre por el hombre cuando estos
ya no estn divididos en clases sociales.
Algunos pedagogos del marxismo son: A. Makrenko y Pavel Petrovich
Blonskij.
VII.2.12.1. A. Makrenko
En 1936 el Comit Central del Partido Comunista Ruso declar oficialmente
ortodoxa la pedagoga de Makrenko.
Makrenko seala que la pedagoga es resultado de la experiencia, de la ob-
servacin confirmada por los resultados de la psicologa y la biologa, adems debe
estar enmarcada dentro de la historia con una interpretacin dialctica.
Su ideal es el de formar proletarios, hombres conscientes de la realidad en si-
tuacin. Su pedagoga est orientada hacia el hombre nuevo a travs de la dialctica
histrica.
En su ideario educativo seala: Defino en unas cuantas palabras nuestros
objetivos: aseo, trabajo, estudios, una vida nueva y una nueva bondad humana. Pa-
ra l la sociedad comunista ser la perfeccin. Slo all donde no queda ya ninguna
desarmona, es donde radica el colectivismo sovitico.
135
VII.2.12.2. Blonskij
Para su pedagoga se inspira en el manifiesto Comunista, en donde se habla
de reunir educacin y produccin material. La fbrica es el espacio educador.
De los 3 a los 7 aos, dice, el juego debe desarrollarse en el medio ambiente
en que se trabaj. De los 8 a los 13 aos se lleva a cabo la incardinacin a la comu-
nidad de trabajo, a y partir de los 14 aos, se aprende en la fbrica.
La educacin para Blonskij juega un papel de refuerzo en el proceso infraes-
tructural.
136
VIII. EL HUMANISMO EXISTENCIALISTA
VIII.1. Representante
Representado por la filosofa de Sartre. En su obra el Existencialismo es un
Humanismo expresa su propsito de establecer el reino de los valores humanos
aparte del reino material, de igual manera seala la necesidad de una verdad abso-
luta como fundamento de toda verdad.
Tanto el marxismo como el catolicismo le acusan de haber acentuado en
forma exagerada la radical soledad y el aislamiento del hombre40.
VIII.2. Los presupuestos del humanismo existencialista sartriano

El tema bsico del humanismo existencialista es la precedencia de la existen-
cia sobre la esencia, rechazando la existencia de Dios y de la naturaleza humana.
Se admite una universalidad humana de condicin (p. 67). Si la existencia
precede a la esencia, el hombre es responsable de lo que hace. Su responsabilidad
comprende a los dems, de sta responsabilidad nace la angustia, que es el modo
equivocado de eludir la angustia.
El humanismo existencialista ofrece una dignidad al hombre, la nica que no
hace de l un objeto (p. 65). En esta intuicin descubre tambin a los otros. Quiere
construir el reino de lo humano con un conjunto de valores distintos del reino mate-
rial.
VIII.3. El sentido del humanismo existencialista

Para Sartre, el humanismo en el sentido existencialista, la conciencia humana
es proyeccin fuera de s, hacia unos fines trascendentes.
La unin de la trascendencia como constitutiva del hombre y la subjetividad
en cuanto a que el hombre est presente en un universo humano es lo que llama-
mos humanismo existencialista ( ob. Cit. p. 93).
Sartre en su humanismo existencialista sostiene que El hombre es libertad y
con ella y por ella ha de construirse el mismo, ha de conquistar su esencia, crear sus
40
Sartre, p. El Existencialismo es un humanismo. P110.
137
valores, su Dios, su moral, el sentido de su vida, puesto que su destino est en sus
manos.
El hecho de que Dios exista confiere soledad y abandono al hombre, dando
por consecuencia el rechazo de la moral cristiana o laica.
Hay dos escuelas existencialista... los primeros, que son los cristianos... y por
otra parte, los existencialistas ateos... lo que tienen en comn es simplemente que
consideran que la existencia precede la esencia.... (ob. Cit. p. 14).
Si por otra parte, Dios no existe, no encontramos frente a nosotros valores y
ordenes que legitimen nuestra conducta....Es lo que expresare diciendo que el hom-
bre est condenado a ser libre.... (p.21).
No hay otro universo que este universo humano, el universo de la subjetivi-
dad humana. Esta unin de la trascendencia, como constitutiva del hombre...es lo
que llamamos humanismo existencialista. Humanismo, porque recordamos al hom-
bre que no hay otro legislador que el mismo.... (ob, cit. pp.42-43).
... El Existencialismo no es tanto un atesmo en el sentido en que extenuara
en demostrar que Dios no existe. Ms bien, declara: aunque Dios existiera, esto no
cambiara... En ste sentido, el existencialismo es un optimismo, una doctrina de
accin y slo por mala fe confundiendo su propia desesperacin con la nuestra pue-
den los cristianos llamarnos desesperados ( ob. Cit. pp. 43-44).
Qu significa aqu que la existencia precede a la esencia , significa que el
hombre empieza por existir, se encuentra, surge en el mundo, y que despus se de-
fine....As, pues, no hay naturaleza humana, porque no hay Dios para concebirla (
ob. Cit.p.15).
VIII.3.1. Sntesis
En el Humanismo es un existencialismo:
Se expone un existencialismo ateo.
El tema de la angustia es un proyecto responsable.
El rechazo de la moral cristiana y laica basados en la naturaleza humana
dotada de esencia.
El hombre es libre y ha de hacerse a s mismo a travs de acciones libres.
Se condena el quietismo y la pasividad.
138
Se establece la subjetividad como punto de partida del existencialismo.

Se descarta la esencia humana, o naturaleza humana, y se sustituye por
el concepto de condicin humana.
Se habla de intersubjetividad cuando se trata de la eleccin en funcin del
otro.
Y se concluye con el tema inicial del existencialismo y el atesmo.
VIII.4. Soluciones de Sartre a las objeciones de marxistas y catlicos

Para la objecin del quietismo y desesperacin, Sartre responde que la an-
gustia es condicin misma de la accin (pp.32-33). La angustia es fruto de la de-
sesperacin, del estado de abandono; pero dichos estados de abandono o desespe-
racin no mueve a la accin. Porque quien se desespera no obra; en el momento
tenemos conciencia de que nuestra accin es estril, nuestros brazos caen, y sta
es la actitud natural de un desesperado.
La segunda respuesta de Sartre hacia la objecin de los catlicos que lo ta-
chan de pesimista, es que quiere demostrar que su filosofa es optimista al estar el
hombre desligado de Dios, apareciendo como el responsable de su destino; y dueo
de crear valores que desea y de conseguir los fines que pretende.
Los catlicos le sealan que vindolo de esta manera, el hombre es una pa-
sin intil, es un proyecto fracasado.
En cuanto al optimismo del hombre por ser libre, no se comprende que clase
de libertad sea aquella en la que la eleccin no est en sus manos, porque Sartre
dice lo que entendemos por querer en una decisin consciente...no es sino la mani-
festacin de una eleccin ms original..... que aquello que se llama voluntad (ob, cit,
pp.23-24).
En este caso, si nuestra eleccin no est en los actos conscientes de la vo-
luntad, sino en algo ms original, la libertad del hombre queda reducida a un mito.
La tercera respuesta es a la objecin que le hacen los catlicos y marxistas
hacia considerar al hombre aislado.... en la subjetividad pura...incapaz de retornar a
la solidaridad con otros hombres que estn fuera de m... (p. 10-11), Sartre respon-
de que la subjetividad lleva a una intersubjetividad, y para dar sentido a sta, Sartre
admite una condicin universal humana.
139
A sta condicin universal humana, se advierte que es independiente a los

hombres, y nada pueden hacer stos por cambiarla, sino que la reciben hecha, a lo
cual no se le ve diferencia con la naturaleza humana.
Sartre por ello, se contradice con la intersubjetividad sin esencia humana.
Cuarta respuesta a la objecin de los cristianos hacia negar la realidad y la
seriedad de las tentativas humanas, porque si suprimimos los mandatos de Dios y
los valores eternos, no queda ms que la estricta gratuidad: cada uno puede hacer
lo que quiere... es incapaz de condenar el punto de vista y los actos de los otros
(p. 11).
La negacin de la existencia de Dios lleva un fatalismo e invasionalismo me-
tafsico y a una absoluta gratitud en el orden del ser y en el orden del obrar. A lo que
Sartre afirma que su filosofa conduce a la accin y al optimismo, que es la verdade-
ra moral y el verdadero fundamento de la convivencia social del hombre.
En efecto, todo est permitido si Dios no existe y por consiguiente el hombre
est abandonado.... y por otra parte libre, porque una vez lanzado al mundo, l es
responsable de todo lo que hace (p. 15). Con esto Sartre acenta la objecin
Con stas razones presentadas, se le objeta a Sartre que su filosofa se basa
en un escepticismo absoluto, siembra la anarqua moral y sta la anarqua social. La
libertad para Sartre consiste en la espontaneidad tal que excluye toda deliberacin.
VIII.5. El fruto del humanismo existencialista

El humanismo est presente en obras literarias de su autor, cuyos fundamen-
tos estn en sus escritos filosficos. En stas novelas se presenta un realismo cru-
do, de psimo gusto con personajes degenerados, homosexuales, anormales en
donde se ha perdido el perfil humano.
Entre estas obras tenemos la Odisea, A puerta cerrada, El muro, etc.
El estilo es brillante, finos en los anlisis psicolgicos, ayuda la observacin,
pero en el fondo contiene una filosofa negativa y nihilista.
140
VIII.6. Repercusiones existencialistas en la educacin

El existencialismo destaca los siguientes aspectos como caractersticas del
hombre:
La subjetividad del ser para s -, de la conciencia.
La libertad absoluta.
El abandono.
El hombre ha de proyectarse para ser, lo que l determine ser, pero con
autenticidad.
El hombre ha de crear sus propios valores.
A partir de esto, se han creado propuestas pedaggicas de carcter existen-
cialista y algunas tendencias que encontramos en corrientes educativas actuales.
As las pedagogas existencialistas sobrevaloran la subjetividad al grado de
convertir lo relativo en absoluto. Afirman que lo importante es la espontaneidad. La
verdad se confunde con la opinin, el educando es intocable en su singularidad,
pues siempre tiene la razn.
No existe el deber-ser, no hay modelos, la educacin se basa en la factibili-
dad. Para algunos estas ideas han influido en las pedagogas que defienden el desa-
rrollo autnomo del estudiante.
La pedagoga existencialista hace nfasis en el valor del hombre como indivi-
dualidad que debe rechazar una conducta normalizada.
VIII.7. Otros existencialistas

VIII.7.1. Martn Buber
Sus obras son: Yo y Tu (Edit. Fondo de Cultura Econmica, Mx.), y Entre
Hombre y Hombre. Para Buber, la persona educada es aquella que est configura-
da por una toma de decisiones existencialistas. Sus valores han sido creados en el
aqu y el ahora y se manifiesta a medida que se va relacionando con potros hom-
bres.
Para l, la responsabilidad es de suma importancia, ocupando el dilogo un
punto central en su filosofa de la educacin. El aprendizaje, a su vez, debe estar
relacionado con la accin consiguiente.
141
Finalmente, Buber seala, que la persona educada es aquella cuyo espritu

profundo ha quedado impregnado por lo que ha aprendido.
VIII.7.2. W. Flitner
Flitner seala que la educacin es un quehacer, al que todos nos toca una
responsabilidad que no podemos eludir.
El constante hacerse de la persona da a la pedagoga un sentido histrico que
se proyecta en lo suraindividual. El educador ve en el educando tanto su futuro como
el de el pueblo.
La realizacin de los valores est condicionada al estilo y sentido de la forma-
cin de cada persona, siendo la libertad el nico patrimonio de ella.
VIII.7.3. Jaspers
Jaspers ve a la educacin como un proceso que nunca se acaba, pues ve al
hombre como un ser siempre abierto a nuevas posibilidades. Para l, la iniciativa
sigue siendo de suma importancia.
VIII.7.4. Reflexin
Algunos aspectos positivos del existencialismo son:
Hace del educando el centro de la tarea educativa.
Otorga mayor respeto a su individualidad, su libertad, su creatividad y es-
pontaneidad.
Orienta el proceso educativo hacia la autorrealizacin personal.
Despierta la conciencia de todos los individuos se la comunidad educativa
en la responsabilidad educativa.
Insiste en la necesidad de sinceridad y autenticidad41.
41
http://www.robertexto.com/archivo16/filosof_educac.htm#_Toc31723537
142

Filosofía Educación Maestría

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Facultad de Ciencias de la

Tabla de Contenido ............................................................................................................................. I

I. Filosofa de la Educacin ............................................................................................................. 1

II. Fundamentos Metafsicos de la Filosofa de la Educacin .......................................................69

III. La formacin de la personalidad ...............................................................................................84

IV. El idealismo ontolgico en la educacin ..................................................................................89

IV.1.3.3. Opinin y verdad ....................................................................................................90

V. La Filosofa del Idealismo Trascendental en la Educacin .......................................................97

VI. El Materialismo en la Educacin .............................................................................................102

VI.1.1.4. El naturalismo y la educacin ...............................................................................109

VII. El Humanismo .........................................................................................................................128

VII.2.2. Alineacin filosfica ....................................................................................................131

VIII. El Humanismo Existencialista ...............................................................................................137

CARRERA: Maestra en Ciencias de la Educacin NIVEL: Maestra

ASIGNATURA: Filosofa de la Educacin CDIGO:

DURACIN: horas REGIMEN: Presencial HS. TERICAS: horas

CARCTER: Obligatorio FECHA: 2014 HS. PRCTICAS: horas

ta nos plantean nuevas posibilidades de accin pedaggica y nos motiva a quienes

III.2. Objetivos Especficos

IV. rea Temtica

Bubber, Martn: Qu es el hombre?. Madrid. Edit. Herder.

I.1. La Filosofa de la Educacin

I.1.1. La Tradicin Alemana

den) porque la educacin no es propiamente un quehacer tcnico, ni tampoco un

I.1.2. La Tradicin Francesa y el paso de la Pedagoga a las Ciencias de

Se trata de sustituir la pedagoga por el estudio objetivo de lo que la sociedad

Y de modo anlogo, tambin se identifican tres usos del trmino pedagoga:

I.1.3. La Tradicin Anglfona

I.1.3.1. La filosofa de la educacin en Estados Unidos

Las tres comparten el enfoque analtico, caracterizado por la aplicacin de cri-

I.1.3.2. La filosofa de la educacin en Gran Bretaa

Posesin de perspectiva cognoscitiva, es decir de la incidencia de su sa-

I.2. La naturaleza de la filosofa de la educacin

La ubicacin de la Filosofa de la Educacin como filosofa practica se justifi-

I.2.2. Filosofa de la Educacin y Teora de la Educacin

Moore asume la concepcin epistemolgica de Popper y deja la filosofa de la

I.4. Sujeto y fin de la educacin

Sus temticas bsicas pueden ser esquematizadas como sigue:

Si se explicita este esquema en trminos de causalidades, se puede decir que

I.4.2. El sujeto de la educacin

b) Principio de unidad: la forma constituye a cada ser como un uno, en la

simple observacin pone de manifiesto diferencias cualitativas, no meramente de

y luego llega a anteponerse lo tendencial al conocimiento, bajo la influencia de las

Se trata de un esquema clsico, que se presenta aqu simplificado y permite

a la unidad en el operar cabe la distincin entre el plano esencial y el existencial, que

I.4.3. Fin de la educacin

I.4.3.2. Filosofa analtica

gua inglesa, la britnica y la estadounidense, desde su nacimiento asumen como

I.4.3.3. La educacin liberal

a) Sostener el valor de la llamada educacin general (Katz, 2009), que se

La autonoma se constituye en el ideal o fin de la educacin y en su aplicacin

del fenmeno de la carrera espacial. En este momento histrico de aceleracin de

do es el de las practicas elegidas por el individuo. El tercer nivel es el de la reflexin

I.4.3.4. Pedagoga crtica y teora crtica

madora del discurso de reproduccin de las estructuras de poder que se pretende

acerca de los conflictos y contradicciones que anidan en esa sntesis y en su praxis

los derechos humanos, la mundialidad, la internacionalidad, la cooperacin, la soli-

I.4.4. La realidad y determinacin del fin de la educacin

al anlisis de los tipos de discurso pedaggico y en particular a la ambigedad y al

aims- disposicionales o disposiciones, que se constituyen en metas valiosas de la

En sntesis, la exigencia latente es la de la naturaleza humana, de la cual se

Como accin: la educacin es una influencia, una ayuda intencional para