Docencia

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Docencia
Hacia un Movimiento Pedaggico nacional

Ao XX Santiago de Chile diciembre 2015 ISSN 0718-4212

Crtica a la Problemas y Venezuela: un El museo y el

liberalizacin desafos en la sistema nacional centro cultural

57
de contenidos y formacin de de educacin como recursos
sentidos en el profesores que musical educativos
currculo de imparten artes
educacin artstica

Diciembre 2015

Educacin artstica
para una comprensin
del mundo crtica y
emancipatoria
 A Trabajar
En el Aula

Igor, el pjaro que no saba cantar

Mother Goose, otorgado anualmente mente como educadores sobre nuestra

Texto e ilustraciones: Satoshi
Kitamura.
Fondo de Cultura Econmica,
2012
Igor, es un pjaro que, como
cualquier otro, tiene deseos de cantar
en primavera. Sin embargo cuando
un da decidi unirse al concierto del
amanecer, las otras aves se mofaron de
l, lo tildaron de desafinado y lo acusa-
ron de haber arruinado su cancin. Se
fue triste a su casa, pero decidido a me-
jorar. As es que durante una semana
ensay, aprendi a usar el metrnomo
y el diapasn, practic escalas y estu-
di mucho de msica. Pero cuando re-
gres donde sus amigos a cantar, todos
a la revelacin en ilustracin. Y en
Igor, el pjaro que no saba cantar sus
dibujos una vez ms juegan un papel
fundamental, no solo porque logran
transmitir muy bien los sentimientos
de cada uno de los personajes, sino
tambin porque con gran colorido,
dinamismo y creatividad grafican el
canto y la msica en sus distintas di-
mensiones.
Un libro lbum que abre
mltiples posibilidades para dialogar
con las nias y nios desde la etapa
preescolar sobre su vnculo con la m-
sica, sus espacios de goce con ella, los
instrumentos que conocen, sobre el
gusto por el canto y las melodas que
les agradan o disgustan. As tambin,
Igor nos permite reflexionar crtica-
visin de los talentos y capacidades
artsticas en el contexto de la escuela,
preguntndonos si estamos facilitando
experiencias artsticas positivas a to-
dos y todas, si estamos brindando po-
sibilidades de apreciacin, interpreta-
cin, expresin y creacin a cada uno
de nuestros estudiantes. Este simptico
personaje nos muestra que el canto es
un regalo del cual todos podemos go-
zar, con el propio ritmo, entonacin
y estilo, que la msica est presente
en todos lados y que cada individuo
puede ser partcipe y protagonista de
ella, pero mejor an, que est la gran
posibilidad del disfrute y creacin co-
lectivos.
Por Equipo Revista Docencia

Ivn Nez
se volvieron a burlar de l.
El Colegio de Profesores de Chile A.G. hace un reconocimiento
Aun as, no se rindi y tom
a Ivn Nez por su amplia trayectoria en el fortalecimiento
clases de msica con Gansa Sonata,

Prieto
de la educacin pblica y su permanente preocupacin por el
pero despus de algunas sesiones, ella
desarrollo profesional docente.
le dice desilusionada: Lo siento mu-
Destacamos su incansable labor como investigador, cho. Hice todo lo que pude. Igor tom
esto como una sentencia: No tengo ta-
Premio Nacional
especialmente en el Centro de Investigacin y Desarrollo
de la Educacin (CIDE), en el Programa Interdisciplinario lento. Me encanta la msica, pero soy
de Investigaciones en Educacin (PIIE) y en el Centro de un pjaro que no sabe cantar. Fue as

de Educacin Investigacin Avanzada en Educacin (CIAE), donde el estudio

de la identidad docente y la historia del magisterio han sido
como decidi alejarse definitivamente
de la msica y no volver a cantar en

2015 algunos de sus temas ms desarrollados.

As tambin, resaltamos su temprano aporte desde la

docencia, siendo profesor de liceo, formador de formadores
e inspiracin para las nuevas generaciones de historiadores
de la educacin.
Finalmente, su activo rol en la elaboracin de polticas
educacionales, desde el gobierno de Allende hasta nuestros
das solo violentamente interrumpido durante la Dictadura
lo convierten en un hombre que ha dedicado su vida a la
educacin pblica de nuestro pas.
toda su vida. Y para marginarse de
cualquier tentacin de corear alguna
cancin, se march a un solitario y si-
lencioso desierto, hasta que
Este maravilloso libro fue
escrito e ilustrado por Satoshi Kita-
mura, autor japons que ha sido nume-
rosas veces premiado por sus libros,
y ms an por sus magnficas ilustra-
ciones, recibiendo en 1983 el Premio
 Contenido
02 EDITORIAL REFLEXIONES PEDAGGICAS VENTANA PEDAGGICA

POLTICA EDUCATIVA

34 Las msicas y la infancia
Olivia Concha Molinari
89

Bailando en las faldas del Mocho-
Choshuenco
Tatiana Prez y Nicols Cottet

04 Hacia una narrativa de la emancipacin

44
y la subjetivacin desde una educacin
No solamente llegamos al nio
que est entrando en una orquesta,
92 Arte, emociones y aprendizaje:
del arte basada en la experiencia una alianza posible
sino a toda su familia
Imanol Aguirre Arriaga Aileen Martnez
Entrevista a Josbel Puche

52 El museo de arte y el centro

cultural: posibilidades y nuevas
tendencias para la educacin
artstica
Equipo revista Docencia

PROFESIN DOCENTE

60 Panel: Problemas y desafos en

16 El currculo de Artes Visuales en la la formacin de profesores que
imparten artes
96 MOVIMIENTO PEDAGGICO
educacin chilena
Con Daniela Cobos, Alejandra
Luisa Miranda O. y Marcelo Espinoza B.
Orbeta y Marcela del Campo
99 BREVES DE EDUCACIN

28 Acogemos la necesidad de un modelo 72 Artes integradas: una propuesta Reverso Contratapa:

de educacin ms holstico que de trabajo desde los sentidos y los
desarrolle otro tipo de habilidades, otro signifcados de la infancia A TRABAJAR EN EL AULA
tipo de inteligencia
Tania Bez, Javiera Benavente y Igor, el pjaro que no saba cantar
Entrevista a Pablo Rojas
Luisa Miranda

82 Panel: La educacin artstica en la

escuela: el derecho a experimentar
e imaginar otros mundos posibles
Con Paulina Hayden, Hernn
Gonzlez y Visnu Ibarra

Santiago de Chile Consejo Editor Secretaria Los artculos firmados no necesa-

Ao XX Sergio Gajardo C. Rosa Gonzlez G. riamente reflejan o representan el
N 57 Juan Soto S. pensamiento del Colegio de Profesores
Hugo Miranda Y. Diseo y Diagramacin de Chile A.G., siendo de exclusiva
Diciembre 2015 Giampiero Zunino D. responsabilidad de sus autores.
Director Ejecutivo
ISSN 0718-4212 Guillermo Scherping V.
Ilustraciones Colegio de Profesores de Chile A.G.
Pablo Luebert B. Moneda 2394, Santiago
Director Fono: 22470 4206 / Fax: 22470 4281
Editores Corrector de Textos www.colegiodeprofesores.cl
Jaime Gajardo Orellana Consuelo Hayden G. Genaro Hayden G. docencia@colegiodeprofesores.cl
Sebastin Nez M.
Subdirectora Vernica Vives C. Impresin www.revistadocencia.cl
Brbara Figueroa S. Salesianos Impresores S.A.

Portada: fotografa www.istockphoto.com Copyright: emese73. Stock photo ID: 25487296.


C
omo hemos planteado insis-
tentemente, la estandariza-
cin educativa no solo re-
presenta un obstculo para la
formacin de los estudiantes y el desa-
rrollo de la profesin docente, sino que
adems se constituye como una de las
estrategias a travs de las cuales los de-
fensores del neoliberalismo educativo
pretenden mantener el statu quo.
Esta afirmacin se sustenta en el
hecho de que estandarizar la educacin
significa homogenizar las experiencias
de aprendizaje de nuestros estudiantes
y, por lo tanto, supone ofrecer a las nue-
vas generaciones un mundo ya termi-
nado que solo deben aprehender. Con
ello la educacin se transforma para
los nios y jvenes en adiestramiento
y adaptacin, pues les niega la posibili-
dad de plantearse crticamente el mun-
do en que viven.
A diferencia de lo que ocurre
con las disciplinas que hoy predomi-
nan en el currculum nacional, en la
educacin artstica no existen respues-
tas unvocas, pues sita siempre a los
estudiantes y profesores frente a lo in-
esperado o a la posibilidad de transfor-
macin. Cuando un estudiante realiza
un dibujo, representa un personaje o
interpreta una pieza musical no solo se
desarrolla afectiva, emocional, social o
cognitivamente, sino que adems vive
experiencias estticas que le permiten
2 Docencia N 57 Diciembre 2015
Editorial
generar un conocimiento ms complejo no promueven la formacin artstica de
del mundo y su realidad inmediata. sus estudiantes, nos encontramos ante
una educacin que no est ofreciendo
La complejidad de este conoci- experiencias integrales de aprendizaje.
miento estriba en que rescata el carcter
dinmico de la realidad, del mundo na- Con este nmero de revista
tural y social, y, por lo tanto, del propio Docencia queremos contribuir a situar
conocimiento. Es por ello que las expe- dentro del debate que el pas est dando
riencias estticas que puede ofrecer la en torno a la reforma educativa la im-
educacin artstica son fundamentales portancia de que la formacin artstica
para la formacin de ciudadanos que de los nios y jvenes se desarrolle fun-
se comprometan con su sociedad y que damentalmente en el sistema escolar.
se propongan su transformacin, por Como Colegio de Profesores conside-
cuanto estas experiencias muestran a ramos que frente a una sociedad que
los estudiantes que de la realidad siem-
ha transformado el acceso a las obras
pre puede surgir algo ms.
artsticas y culturales en consumo sun-
Lamentablemente, la presin tuoso, cabe al Estado la responsabili-
que ejerce la estandarizacin educativa dad de entregar, a travs de su sistema
sobre el sistema escolar y los intereses escolar, la posibilidad de que todos los
mercantiles que en l hoy predominan, estudiantes tengan experiencias estti-
han alejado las experiencias estticas cas independientemente de su contexto
del aula y reducido el desarrollo de las socioeconmico. Con ello ofreceremos
artes en la escuela a su sola dimensin vivencias escolares mucho ms com-
recreativa. plejas y contribuiremos a formar ciuda-
danos conscientes de que pueden inter-
Seal de ello es la influencia pretar creativamente la realidad y, por
que ha ejercido la prueba Inicia sobre lo tanto, construir una nueva sociedad.
la formacin docente, provocando que
las universidades se centren en Len-
guaje, Matemtica, Historia y Ciencias,
y abandonen la formacin artstica de
los futuros profesores, hasta el punto
de que hoy casi no existen programas
de pedagoga en educacin bsica que
entreguen la mencin en artes. Si a ello
Jaime Gajardo Orellana
sumamos el hecho de que por la in- Presidente Colegio de Profesores de Chile A.G.
fluencia del Simce las escuelas y liceos Director revista Docencia
 Poltica
Educativa
33
 Poltica Educativa

*Las fotosgrafas de este artculo son gentileza de Imanol Aguirre Arriaga.

44 Docencia N 57 Diciembre
Diciembre2015
2015
 Hacia una narrativa de la emancipacin y la subjetivacin desde una educacin del arte basada en la experiencia

Poltica Educativa
Hacia una narrativa
de la emancipacin
y la subjetivacin
desde una educacin
del arte basada en la
experiencia

L
a educacin artstica1 es una de las disciplinas que ms
radicalmente se ha transformado durante las ltimas
dcadas. Tras una poca de propuestas basadas en la
total libertad de autoexpresin creativa, los esfuerzos
posteriores se orientaron hacia la ordenacin disciplinar en
la enseanza de las artes y el consiguiente afianzamiento
curricular. Sin embargo hoy, cuando apenas hemos llegado a
asimilar los ltimos cambios, la inercia cultural y las rpidas
transformaciones sociales y tecnolgicas nos colocan de
nuevo en la encrucijada de adecuar nuestras propuestas
pedaggicas a las nuevas formas de configurarse las artes y
la cultura, a las nuevas visiones del currculo y a las nuevas
funciones que nuestra sociedad asigna a la educacin.
En este contexto, complejo y exigente, creo
que nuestro reto es saber adoptar una postura flexible,
acorde con las prcticas artsticas y las derivas culturales
contemporneas. Una mirada que no pierda de vista la
contingencia de cada situacin y de los sujetos que las
protagonizan (Aguirre, 2009) y se prepare para engranar su
accin docente en propuestas capaces de integrar diferentes
Imanol Aguirre Arriaga
Profesor titular de educacin artstica en
la Universidad Pblica de Navarra. Autor
del libro Teoras y prcticas en educacin
artstica y de diversos artculos en revistas
nacionales e internacionales. Actualmente
investiga sobre relaciones entre arte, cultura
visual e infancia, y sobre los jvenes como
productores de cultura visual.
perspectivas. Con este propsito, quiero presentar en este
texto un planteamiento formativo que tenga como eje de
su accin la experiencia y como propsito educativo la
emancipacin y la construccin de la subjetividad.
Si atendemos particularmente a la situacin en
nuestra rea de conocimiento, creo que nos encontramos
entre dos grandes narrativas sobre el entronque de las artes en
la educacin general, que polarizan el debate y dan soporte a

1 En este texto me voy a referir exclusivamente a la educacin artstica general de los ciudadanos en sus etapas escolares, no a la formacin para ser artistas.

55
 Poltica Educativa
otras tantas perspectivas y propuestas metodolgicas. Por un
lado tendramos la narrativa basada en una idea de infancia
concebida como naturalmente creativa, sobre la que cualquier
intervencin pedaggica distinta a propiciar espacios de libre
expresin resulta, cuando menos, inadecuada. Mientras que,
por otro lado, tendramos la narrativa que desplaza el centro
de su mirada desde el sujeto hasta los propios artefactos
artsticos objeto de su estudio, entendiendo que en las artes
hay un saber til para esa misma infancia. Veamos los rasgos
ms caractersticos de cada una de ellas.
1. Narrativa basada en la idea de una infancia
naturalmente libre y creativa
Su razn de ser se sustenta en la idea de que la
tarea del educador artstico es permitir a los estudiantes el
libre desarrollo de su expresin creativa. Se trata, por ello,
de una perspectiva caracterizada por la ausencia de progra-
mas definidos o de planificacin curricular y por dar escasa
relevancia a la formacin de los profesores encargados de
esta tarea. Autores tan reconocidos como Luquet, Lowen-
feld y Brittain, Stern o Freinet han teorizado los fundamen-
tos de esta narrativa a partir de algunas ideas propias de la
modernidad artstica y cultural, como las que afirman que
la capacitacin para el arte es una cuestin innata o que la
libertad expresiva y la originalidad creativa son los rasgos
ms reseables de las representaciones infantiles.
El innatismo artstico tiene su base en la idea del
artista como genio, uno de los mitos de la modernidad que
ms ha afectado a la educacin artstica, especialmente en
los primeros ciclos educativos. Entender la creatividad como
algo que el nio2 tiene naturalmente y que pierde durante su
proceso escolar o, por el contrario, concebirla como algo que
se puede adquirir y desarrollar en contacto con la cultura,
tiene consecuencias educativas muy diferentes. Cuando se
parte de la creencia de que solo puede aspirar a la creacin
artstica quien naturalmente est dotado para ello, se deja
poco espacio a la intervencin educativa y todos los esfuer-
zos se dirigen a preservar esa supuesta capacidad innata y
natural. Es una posicin muy distinta a confiar en la interac-
cin con la cultura como modo de enriquecer las capacida-
des creativas de la infancia.
2 Adopto el genrico masculino, como manda la correccin gramatical y para no resultar redundante. Pero en todos los casos me quiero referir a nios
y nias.
3 Este tipo de clases se dedican a la manipulacin de materiales y a la produccin de obras pictricas, construcciones o manualidades.
66 Docencia N 57 Diciembre 2015
Pero los defensores de esta perspectiva, como los
anteriormente citados, parten de una idea de infancia de ori-
gen claramente romanticista y rousseauniana, segn la cual
el nio es naturalmente libre y la cultura contamina y co-
rrompe los atributos naturales e innatos de la infancia.
Esta narrativa suele completarse con dos presu-
puestos pedaggicos de menor relevancia epistemolgica,
pero que contribuyen igualmente a configurar sus prcticas
cotidianas. Por un lado tendramos la idea de que las cla-
ses de arte necesariamente son clases de taller3, basadas en
las maneras tradicionales de la formacin de artistas. Esta
idea se suele concretar en el impulso de la prctica creativa
a travs de diferentes tcnicas y procedimientos plsticos,
prestando poca o nula atencin a otras dimensiones no ne-
cesariamente expresivas de la formacin artstica, como el
anlisis o la interpretacin de las obras de arte. Por otro lado,
conforma igualmente el corazn de esta narrativa la idea que
en educacin artstica resulta problemtica la evaluacin
porque trata con actividades de carcter eminentemente sub-
jetivo. As es efectivamente cuando lo que se intenta evaluar
son los productos finales; sobre todo si se hace desde crite-
rios etreos como el de su belleza, por ejemplo. Ahora bien,
si se presta atencin a los propsitos y procesos formativos,
siempre es posible evaluarlos en funcin de la naturaleza de
las propuestas que hagamos a nuestros alumnos.
Actualidad de esta narrativa
En los ltimos aos esta narrativa est volviendo a
tomar fuerza, sobre todo en las primeras etapas de la esco-
laridad, de la mano de pedagogas renovadoras, que tratan
de oponer resistencia a unos modelos formativos claramen-
te instrumentalistas, orientados hacia la formacin para el
mundo del trabajo o al desarrollo econmico, ms que al
desarrollo personal. El problema est en que esta manera de
volver la mirada al sujeto que se educa est replicando acr-
ticamente modelos formativos articulados sobre las ideas de
libertad y originalidad creativa innata del nio como las an-
teriormente comentadas.
Creo que es importante revisar estos modelos por-
que su posicin, como todas en educacin, tiene implica-
 Poltica Educativa
Hacia una narrativa de la emancipacin y la subjetivacin desde una educacin del arte basada en la experiencia

ciones educativas y polticas que no conviene ignorar. Dejar

al albur del innatismo la capacidad para disponer del conoci-
miento artstico, supone negar el acceso igualitario a la cultu-
ra, al saber experto y al cultivo de la sensibilidad esttica de
todos los ciudadanos. Otra cuestin, que valorar ms adelan-
te, es si esta relacin con el saber y la cultura debe ser sumisa
y reproductiva (como ocurre con muchas de las prcticas dis-
ciplinares escolares) o crtica y creadora.

Otro de los problemas que esta narrativa nos pre-

senta es que, tras su relato idealizado de la infancia como
paraso perdido, bondadosa y aparentemente progresista, se
esconde, a mi juicio, una concepcin poco fiable sobre la na-
turaleza humana. Asociar la libertad infantil con la ausencia
de influencias conlleva una visin idealizada y poco veraz de
la infancia, porque el nio desde que nace est siendo (afortu-
nadamente) afectado por la cultura. Es ms, es difcil concebir
la infancia si no es en contacto con la cultura. De hecho, solo a
travs de la cultura el ser humano es viable como ser humano.

Adems, desde mi perspectiva, los nios, como los

adultos, no son libres si no disponen de la opcin de elegir sus
pensamientos y decidir de modo crtico sobre sus actos. Por
eso, una pedagoga que espera que sea la actuacin espontnea
del nio la que protagonice la actividad formativa, en lugar de
profundizar en la generacin de criterio, es a mi entender una
pedagoga que est negando a la infancia el derecho elemental
El innatismo artstico tiene su base
a ser formado para elegir, verdadero fundamento de su
emancipacin como sujeto. De hecho, comprobamos a diario en la idea del artista como genio,
que la fundamentacin pedaggica en las supuestas libertad uno de los mitos de la modernidad
y originalidad creativas de la infancia, tras su apariencia de que ms ha afectado a la educacin
equidad y compromiso democrtico, ha entraado dejarla artstica, especialmente en los
al albur de las influencias de quienes ms posibilidades de
primeros ciclos educativos.
impactarles tienen, por ejemplo, los medios de comunicacin
de masas (Aguirre, 2006a; Aguirre et al., 2015; Kincheloe
y Steinberg, 2000). Ha contribuido, adems, a aumentar la
desigualdad social en el acceso a la cultura y al desamparo de
quienes no tienen otra oportunidad de adquirir herramientas
culturales para su vida que las que la escuela les ofrece.

7
 Poltica Educativa
Dejar al albur del innatismo la
capacidad para disponer del
conocimiento artstico, supone negar
el acceso igualitario a la cultura,
al saber experto y al cultivo de la
sensibilidad esttica de todos los
ciudadanos.
2. Narrativa sobre el arte como saber para la
educacin
Esta primera narrativa sobre la formacin artstica
que acabo de desarrollar ha dado lugar, en el entorno escolar,
a un elevadsimo porcentaje de fracaso en el desarrollo de
competencias para la expresin o la fruicin artstica. Por
ello, a lo largo del ltimo cuarto del siglo XX, la alarma ha
saltado, dando origen a la formulacin de nuevas propuestas
de restauracin disciplinar. As encontramos que junto a la
narrativa fundada en la innata creatividad del sujeto y a la
visin del arte como una cuestin vinculada al hacer y la
subjetividad inherente al hecho artstico, ha emergido con
mucha fuerza otra narrativa completamente opuesta, que co-
loca su foco en la obra de arte, entendiendo que esta ofrece
una oportunidad de saber para la infancia.
Es una narrativa que propone una nueva relacin
de la infancia con las artes y que podemos observar tanto
fuera como dentro de los entornos escolares. Fuera de estos
entornos se hace visible, por ejemplo, en la cada vez mayor
implicacin de los centros de arte con el mundo escolar o
en la proliferacin de publicaciones de arte especficamente
dirigidas a la infancia (Aguirre, 2012). En el contexto es-
colar podemos rastrear los trazos de esta misma narrativa
en algunas de las propuestas ms relevantes de la educacin
artstica de finales del pasado siglo. Veamos un par de ejem-
plos de estas ltimas.
La corriente disciplinante: El DBAE
La propuesta del denominado Discipline Based Art
Education (DBAE) surge en oposicin a las prcticas esco-
88 Docencia N 57 Diciembre 2015
lares de la autoexpresin y las manualidades, promoviendo
que la educacin artstica sea considerada una disciplina ms
del currculo. Busca preparar personas cultas, conocedoras
del arte y capaces de reaccionar a sus propiedades estticas.
Para ello, segn Clark, Day y Greer (1987) el estudio del
arte debera ser organizado de acuerdo a cuatro disciplinas
profesionales que conformaran el total del saber artstico: la
esttica, la crtica, la historia y la prctica de taller, propia-
mente dicha.
Este proyecto no ha cesado de crecer y evolucionar
apoyado, sin duda, por la financiacin y la cobertura propa-
gandista que le ha brindado desde principios de la dcada
de los ochenta el Instituto Getty para Educadores en Artes
Visuales.
El vnculo entre la dimensin expresiva y cultural del
arte: La Proposta o Abordagem Triangular
Ideada y promovida por Ana Mae Barbosa, esta pro-
puesta fue experimentada y sistematizada entre los aos 1987
y 1993 en el Museo de Arte Contemporneo de la Universidad
de So Paulo del que Barbosa era directora, y en las escue-
las de la red municipal de esa ciudad en el tiempo en el que
Paulo Freire era Secretario de Educacin del Municipio.
El Abordagem Triangular, como ella prefiere de-
nominarlo (Barbosa y Da Cunha, 2010), deriva de una doble
triangulacin. La primera es de naturaleza epistemolgica,
al designar los componentes de la enseanza-aprendizaje por
tres acciones mental y sensorialmente bsicas: creacin (ha-
cer artstico), lectura de la obra de arte y contextualizacin.
La segunda triangulacin se origina a partir de la influencia
de tres aproximaciones diferentes: la de las Escuelas al Aire
Libre mexicanas, la del Critical Studies ingls y la del Mo-
vimiento de Apreciacin Esttica, aliado al DBAE. En la ac-
tualidad la propuesta Triangular ha evolucionado hacia una
opcin formativa de raigambre postmoderna, que concibe el
arte como expresin y como cultura y propone un aprendiza-
je de tipo dialgico, constructivista y multiculturalista.
Actualidad de esta segunda narrativa
La idea de que el arte contiene saberes y recursos
interesantes para la infancia est arraigando con fuerza, por
lo menos en la escuela espaola, a partir de los aos noventa.

Sin embargo, paradjicamente, el resultado prctico es que
con ella han vuelto a la escuela actividades ya desechadas,
como la copia de las obras o el estudio de algunos artistas,
apoyadas en metodologas propias de la historia del arte
ms tradicional. Un aspecto colateral y preocupante de este
creciente inters en acercar las artes a la infancia es el de la
infantilizacin voluntaria de los recursos culturales que se
le ofrecen (Aguirre, 2012). Entiendo por infantilizacin de
las artes y de la cultura visual la operacin segn la cual, por
ejemplo, determinados adultos entienden que hay artistas,
como Van Gogh, Kandinski, Klee, Mir o Mondrian que son
ms adecuados que otros para trabajar con los nios. Del
mismo modo que se propone que las formas y colores de los
productos visuales dirigidos a los nios deben ser simples y
primarios (Aguirre, 2012). Algo que, adems, se justifica en
la creencia de que lo propio de la infancia, lo que preserva
su inocencia, es la alegra, que en el caso de los colores est
representada por las gamas altas y primarias de color, frente
a las menos saturadas o las que son el resultado de variadas
mezclas.
El problema de todo ello, ms all de la cuestionable
equivalencia que se establece entre simplicidad esttica y
Poltica Educativa
simplicidad cognitiva de la infancia, son las consecuencias
educativas que conlleva la renuncia deliberada a rodear a la
infancia de un contexto formal, cromtico, temtico o esttico
que le permita conectar adecuadamente su sensibilidad con
la de las formas del mundo natural, con el mundo que le
rodea, o con el de las artes visuales de los adultos.
3. Hacia una narrativa renovadora
Como podemos observar, la educacin artstica
ofrece un paisaje ms abierto que nunca y esto en princi-
pio podra ser beneficioso. Sin embargo, est dando lugar
en muchas ocasiones a una desorientacin general de los
docentes, sobre todo en las primeras etapas formativas. Es
por ello que, sin nimo de introducir ms confusin, quiero
trazar en los prximos prrafos lo que, a mi juicio, podran
ser las lneas maestras de una renovacin de la educacin
artstica. Para ello, estimo que se deben considerar dos as-
pectos bsicos sobre los que dicha renovacin debera tener
lugar: reorientar el currculo y repensar los propsitos for-
mativos. Todo ello atravesado por una metodologa basada
en una revisin de los roles en la relacin educativa.
99
 Poltica Educativa
Reorientar el currculo de educacin artstica cotidiana. De este modo, frente a la tradicin acadmica que
Se propone una reorientacin curricular basada en tres
principios:
Principio 1: Concebir las obras de arte como relatos
abiertos y condensados de experiencia
Coincido con Dewey (1949) en la idea de que es
preciso despojar al arte y a sus obras de la dimensin tras-
cendental en la que la tradicin moderna las haba colocado
lo que l califica como la concepcin musestica del arte.
A juicio de Dewey, la esencia y el valor del arte no est en
los artefactos mismos, sino en la actividad experiencial a tra-
vs de la cual han sido creados y son percibidos o usados.
A mi entender, resulta especialmente interesante esta
visin del filsofo y pedagogo pragmatista norteamericano,
porque nos permite establecer que nuestra tarea como
educadores consistir en restaurar la continuidad entre las
formas refinadas e intensas de la experiencia las obras de
arte y los acontecimientos que constituyen la experiencia
10 Docencia N 57 Diciembre 2015
concibe las obras de arte como discursos conclusos, creo
que es ms adecuado concebirlas como relatos abiertos a la
investigacin creativa. Esto supone neutralizar su carcter
elitista, vivindolas como ejemplificaciones de experiencia
esttica (Dewey, 1949; Shusterman, 2002) y experimentarlas
en su rol histrico y cultural, ms que como objetos aislados,
aceptando que sus significados pueden cambiar en funcin
de su uso y su contexto (Dewey, 1949; Geertz, 1994).
Concebir el arte como experiencia y la obra
como relato abierto supone, adems, un punto de partida
privilegiado para mejorar la motivacin de los estudiantes
hacia la educacin artstica, porque permite incluir como
objeto de estudio a los artefactos de su propia cultura
esttica (Aguirre, 2009; Aguirre et al., 2015; Freedman,
Heijnen, Kallio-Tavin, Krpti y Papp, 2015). Adems, en
la medida en que los estudiantes son activos tejedores de ese
relato que constituye cada producto artstico, se ampla su
capacidad para experimentar, como propias, formas ajenas
de experiencia esttica.

Hacia una narrativa de la emancipacin y la subjetivacin desde una educacin del arte basada en la experiencia
Principio 2: Incluir en el campo de estudio de la educacin
artstica todos los artefactos capaces de generar experiencia
esttica
Reclamar la continuidad entre el arte y
la experiencia cotidiana es una forma de romper la
concepcin compartimental de las bellas artes (Dewey,
1949) que divide la alta cultura de otras formas de expresin
esttica (Shusterman, 2002). Esta perspectiva me resulta
especialmente interesante porque nos estimula a ampliar
nuestro campo de trabajo hacia todos los artefactos
generadores de experiencia esttica, provengan estos de
las bellas artes, de las artes populares o de la denominada
cultura visual.
S que adoptar una posicin de esta naturaleza
hace tambalearse los cimientos de la organizacin curricular
y de la tradicional separacin entre mbitos acadmicos.
Sin embargo, creo que ofrece muchas oportunidades a la
educacin artstica porque nos invita a partir, en nuestra
tarea, desde all donde la experiencia esttica de nuestros
estudiantes est teniendo lugar, de los artefactos y situaciones
que la estn generando, sean de las bellas artes, de la cultura
visual o de la cultura popular. Es interesante porque coloca
el foco formativo en la capacidad del arte para propiciar el
enriquecimiento de la sensibilidad de sus usuarios para vivir
estticamente (y ticamente), es decir, para mejorar su vida.
A diferencia de lo que muchos editores de publica-
ciones edulcoradas proponen para la infancia y de lo que
demasiados educadores piensan, considero fundamental
que la cultura visual pretendidamente infantil sea sustituida,
o por lo menos complementada, con una amplia panoplia
Ha emergido con mucha fuerza otra
narrativa completamente opuesta,
que coloca su foco en la obra de arte,
entendiendo que esta ofrece una
oportunidad de saber para la infancia.
Poltica Educativa
de recursos estticos tomados de la cultura visual cotidiana,
entre los que, sin duda, deben encontrarse las obras de arte.
As lo entiende tambin Maxine Greene cuando dice:
Hasta los formatos artsticos ms convencionales
pueden ser vistos entonces como algo distinto y no
como meros transmisores de los mensajes de los
hombres que estn en el poder y de las normas de la
mayora. Para ello basta con que miremos por debajo
de su superficie y actuemos por nuestra cuenta a
partir de los presentimientos de libertad y presencia
que descubramos (Greene, 2005, p. 50).
A este respecto, me tranquiliza saber que el
enfoque que propongo se encuentra en el camino con otras
propuestas dirigidas a la educacin para la cultura visual,
formuladas al filo del cambio de siglo por autores del mbito
de la educacin artstica como Paul Duncum (2003), Kerry
Freedman (2003) o Fernando Hernndez (2000, 2007).
Son propuestas que han nacido al amparo de los estudios
culturales, que entienden lo visual como un hecho cultural
que atraviesa y marca la historia cultural, social y poltica de
occidente, y que ponen el foco en la necesidad de acercarse
crticamente a dicho contexto.
Principio 3. Restaurar el equilibrio entre produccin y
comprensin
El rechazo al excesivo nfasis en las prcticas
de taller ha tenido su contrapunto en otras orientadas al
anlisis del mensaje que portan los artefactos estticos, sean
del arte o de los medios. Algo que suele hacerse buscando
desentraar los aspectos formales y compositivos o, por el
contrario, tratando de deconstruir los referentes culturales,
las dinmicas de poder y el sistema de relaciones sociales,
polticas o estticas que se concitan en las representaciones
estudiadas (Efland, Freedman y Stuhr, 1996).
Sin quitar inters a ninguna de estas maneras de
enfocar esta pedagoga de la respuesta, creo que su exce-
sivo celo en trabajar sobre el mensaje ha descuidado, de
nuevo, al sujeto creador. Considerar las obras de arte o la
cultura visual como formas de interpretacin y generacin
de mundos, como agentes de la experiencia, nos permite,
por el contrario, utilizarlas en educacin como mediadoras
de conocimiento y productoras de significados.
11
 Poltica Educativa
Tan creador es quien elabora una
reflexin sobre una obra de arte o un
artefacto de la cultura visual, como
crtico es quien sintetiza en sus propias
creaciones las reflexiones y aprendizajes
del conocimiento adquirido en
contacto con las obras de otros.
Adoptar una perspectiva de esta naturaleza supone,
adems, desdibujar la vieja distincin entre productores y
espectadores, entre creadores y crticos. Al fin y al cabo,
entiendo que tan creador es quien elabora una reflexin
sobre una obra de arte o un artefacto de la cultura visual,
como crtico es quien sintetiza en sus propias creaciones
las reflexiones y aprendizajes del conocimiento adquirido
en contacto con las obras de otros. Es por ello que este
reequilibrio entre las tareas de respuesta y produccin no
se justifica solamente como una cuestin de empate en el
plano metodolgico. Tiene ms que ver con la conviccin
de que el acto creativo es una respuesta que da el artista a
travs de una obra a las experiencias personales y ajenas
que le preceden. Del mismo modo que supone considerar
el acto de interpretacin como un acto creativo, un acto de
generacin de un discurso nuevo a partir de una obra que nos
pide respuesta.
Adems, coincido con Rorty (1995) en la idea de
que la comprensin no es algo que debe producirse solo
a nivel analtico cognoscitivo, sino que integra tambin
una dimensin emotivo-esttica. Si consideramos con
Dewey que la obra de arte desarrolla y acenta lo que es
caractersticamente valioso en las cosas de que gozamos
todos los das (1949, p. 12), podemos colegir que, sin
desdear la crtica analtica, ha llegado el momento de
vivirnos en las obras de arte, de implicarnos en ellas
cognoscitiva y emotivamente, desarrollando en su plenitud
12 Docencia N 57 Diciembre 2015
cada experiencia esttica. Conviene tener en cuenta que
el anlisis resulta til para la comprensin, pero no es
la comprensin; del mismo modo que la historia de la
produccin de una obra de arte no es la obra de arte ni su
significacin.
Repensar los propsitos formativos: emanci-
pacin, subjetivacin y liberacin de la ima-
ginacin
La esttica y la teora del arte actuales consideran
inseparables de su objeto de estudio los aspectos de
significado de los productos estticos, la dimensin social y
cultural de las prcticas artsticas, y los usos econmicos o
polticos del arte. En este contexto, han surgido propuestas
educativas cuyo principal objetivo es el estudio crtico de
la construccin social de la experiencia o la cultura visual
(Hernndez, 2000) o enriquecer la comprensin del
estudiante a travs de la inclusin de la enseanza sobre el
inmenso poder de la cultura visual, la responsabilidad social
que acompaa a este poder y la necesidad de integrar la
produccin creativa, la interpretacin y la crtica en la vida
contempornea (Kerry Freedman, citada en Clark, 1996,
p. 78). Aceptando este marco de discusin, quisiera ensayar
una alternativa argumental ligeramente distinta sobre la
necesidad, generalmente sentida, de que la educacin
artstica puede contribuir a la transformacin social y
personal de sus usuarios.
Para ello, creo que es interesante desenmascarar
las formas en las que lo poltico se hace cuerpo a travs de
lo esttico (Rancire, 2005), pero es igualmente necesario
generar, mediante la educacin, escenarios de disenso que
permitan reconfigurar nuevas formas de participacin en los
regmenes de lo sensible heredados (Rancire, 2002). As
visto, la tarea poltica que podemos esperar de la educacin
artstica no estriba solo en formar personas conscientes de
la realidad cultural en la que les ha tocado vivir, sino sobre
todo en formar personas habilitadas para poder sacudirse
de encima la posicin en la que han sido colocadas por el
rgimen de divisin de lo sensible, para subvertir su lgica,
propiciando que los declarados incapaces sean capaces. Esto
es a lo que Rancire denomina emancipacin.

Hacia una narrativa de la emancipacin y la subjetivacin desde una educacin del arte basada en la experiencia
Creo, por tanto, que el principal eje de nuestra tarea
no estara en deconstruir relaciones de poder escondidas
en los entresijos de las artes y la cultura visual. Sin quitar
importancia a este tipo de acciones, creo que es tarea ms
interesante para la educacin artstica dirigirse a liberar la
imaginacin (Greene, 2005), es decir, a la invencin o el
descubrimiento de nuevas formas de estar en el mundo,
como dira Goodman (citado en Greene, 2005, p. 159). Se
tratara de aspirar a la capacitacin y diversificacin de
las sensibilidades personales a travs de un uso consciente
de la experiencia concentrada en las obras de arte o en los
artefactos de la cultura visual; propiciando de este modo
el enriquecimiento de nuestros propios proyectos de vida
con las tramas urdidas por otros autores y entrecruzando
sus experiencias estticas con las nuestras. A esto es a lo
que Rancire (2010) llama proceso de subjetivacin; una
subjetivacin que resulta ser, adems, poltica cuando se
acta de este modo desde la esttica.
En definitiva, creo que la educacin artstica est
en una posicin privilegiada para contribuir al propsito
general de la educacin, que a mi entender no es otro
que el de formar sujetos libres y creativos. Ahora bien, la
Poltica Educativa
mejor forma en la que la educacin artstica puede hacerlo
no estriba en creer que el arte encierra las esencias de lo
humano o en convertirse en el medio para desentraar los
resortes de poder ocultos tras las narraciones estticas.
Se tratara, ms bien, de tomar las obras de las artes y la
cultura visual como relatos abiertos y ejemplificaciones de la
experiencia humana que permiten imaginar nuevos recursos
expresivos y generar disensos polticos sobre los que incoar
proyectos de enriquecimiento personal y de creacin de s
mismo (Rorty, 1991). Esta interaccin con relatos ajenos
es, adems, la mejor manera de conformar una sensibilidad
y solidaridad hacia las contingencias del otro.
Para llevar a cabo todo esto, creo que es importante
que los docentes recuperemos nuestra capacidad de autora
en el mbito de nuestra profesin, porque de lo contrario
resulta muy difcil acercarse a los propsitos formativos que
anteriormente he mencionado. Una manera de acercarnos
a ellos es adoptar opciones metodolgicas que pongan en
juego las inquietudes de los protagonistas del aprendizaje,
los estudiantes, permitiendo procesos de enseanza ms
significativos y prximos a sus intereses.
13
 Poltica Educativa

Concluyendo instigador de redescripciones; 3) educador artstico que con-

De lo escrito hasta el momento quiero rescatar,
para concluir, la idea de que es preciso iniciar cuanto antes
una reorientacin de la educacin artstica que la impulse
ms all del expresionismo creativo, del representacionismo
mimtico o de la mera formacin en el conocimiento y
disfrute del arte cannico.
Nuestra tarea como educadores nos debe llevar, a
mi juicio, a tomar como ejes de nuestra accin formativa a los
sujetos en su relacin con los artefactos estticos, es decir, su
experiencia con las artes y la cultura visual. Esto nos permite
trabajar con mtodos a travs de los cuales alcanzar dos
objetivos principales: por un lado, la posibilidad de acceder
a la emancipacin (Aguirre, 2015), es decir, a cambiar de
posicin en relacin a la que se ocupa en el rgimen de
divisin de lo sensible (Rancire, 2002); y por otro lado, la
generacin de un proyecto de subjetivacin que propicie la
conformacin de una identidad porosa a la sensibilidad y al
punto de vista de los dems (Aguirre, 2006b).
Desde un punto de vista metodolgico y para de-
sarrollar un proyecto educativo como el que aqu vengo
defendiendo, creo que es importante un educador artstico
que presente un perfil similar a este: 1) educador artstico
como conspirador contra narrativas cerradas en las inter-
pretaciones y usos de la cultura; 2) educador artstico como
cibe el arte como contingente representacin de realidades
y no como manifestacin superior del espritu humano; 4)
educador artstico que concibe el arte y los productos de la
cultura como condensados simblicos de experiencia; 5)
educador artstico que entiende la comprensin como un he-
cho creativo y de crtica cultural; 6) educador artstico que
urde proyectos identitarios a travs del enredo con proyectos
ajenos; 7) educador artstico que impulsa la destreza en la
identificacin imaginativa de los otros, para incrementar la
sensibilidad ante su humillacin; 8) y finalmente, un educa-
dor que entiende que la educacin artstica es ante todo edu-
cacin y que, si no se plantea en el contexto de una accin
formativa global, no puede tener mayor alcance que la de
formar individuos diestros en la creacin o la interpretacin
de artefactos estticos.
En definitiva, desde una mirada como la que
propongo, la tarea del profesor no sera tanto ensear de
modo directivo a quien no sabe, sino coordinar y orientar
la adquisicin del conocimiento de sus alumnos. Para ello,
debe saber conectar las artes, cannicas o populares, con
la experiencia vital, los deseos, anhelos y fantasas de sus
alumnos; hacer emerger y problematizar las cuestiones que
les interesan, sumergirse con ellos en el problema y poner
su experiencia al servicio de una mejor orientacin en sus
indagaciones.

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14 Docencia N 57 Diciembre 2015

 Poltica Educativa
Hacia una narrativa de la emancipacin y la subjetivacin desde una educacin del arte basada en la experiencia

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15
 Poltica Educativa

16 Docencia N 57 Diciembre 2015


El currculo de
Artes Visuales en la
educacin chilena
E
ste artculo tiene como objetivo recorrer, desde
una mirada crtica, el advenimiento de la clase
de artes en la escuela chilena. Es por esto que,
en esta pocas pginas, hemos pretendido realizar
un anlisis del cmo esta asignatura escolar ha
seguido un derrotero en base a mtodos y modelos forneos,
sin reflexionar de manera profunda cules son los significa-
dos culturales con los que esperamos identificarnos y vin-
cularnos.
Por consiguiente, nos aventuramos a sealar que
las decisiones en cuanto a contenidos y modelos educativos
por las que se ha optado a lo largo de todos los aos de nues-
tra historia curricular, han dado como resultado una desvin-
culacin y estereotipacin de la realidad que los educadores
enfrentan da a da. Incluso, en la clase de Artes Visuales,
el desinters de los estudiantes se apodera de las aulas, ya
que ni maestros ni estudiantes se re-conocen en este espa-
cio, el cual debera entregar un ambiente privilegiado para
abordar temas como la cultura, el sentido y la identidad. En
este aspecto, deberamos comenzar a preguntarnos, honrada
y profundamente, cul es la educacin artstica y cultural
que esperamos para los nios y jvenes de nuestro pas?
Poltica Educativa
El currculo de Artes Visuales en la educacin chilena
por Luisa Miranda O. y Marcelo Espinoza B.
Luisa Miranda O.
Jefa de carrera de Educacin Bsica del Dpto. de Estudios
Pedaggicos (DEP) de la Facultad de Filosofa y Humanidades,
Universidad de Chile. Licenciada en Artes con mencin en
Pintura y cermica, profesora de Artes Visuales. Magister en
Psicologa y estudios doctorales en Cultura y Educacin.
Marcelo Espinoza B.
Licenciado en Artes Visuales con mencin en Pintura,
Licenciado en Educacin y Profesor de Artes Plsticas.
Actualmente es profesor ayudante en la clase de Didctica
de las Artes en DEP y profesor del curso de Evaluacin para
el Aprendizaje en la Facultad de Filosofa y Humanidades,
Universidad de Chile.
De la clase de dibujo a la asignatura de Artes
Visuales: una historia empobrecida de con-
tenidos y carente de sentidos
En los inicios de la Repblica, una de las prime-
ras tareas que los legisladores se impusieron fue consolidar
un sistema educativo para la novel nacin. Los argumentos
abogaron por independizar a las nuevas generaciones de la
influencia espaola y difundir los principios y valores de
la nueva repblica. Es as que en 1813 se redact el primer
17
 Poltica Educativa
Plan de Estudios Nacional, que comprendi, entre otras
materias, las ctedras de lenguas vivas, matemticas, l-
gicas y metafsicas, fsica, ciencias sagradas y dibujo. Sin
embargo, no logr instalarse a cabalidad, debido a la ines-
tabilidad poltica y social del momento.
La Reconquista y las tensiones internas durante
los primeros aos republicanos, dieron paso a intensas dis-
cusiones en torno al tipo de educacin que el Estado deba
otorgar a los ciudadanos, las que generaron dos posiciones:
la primera, representada por Ignacio Domeyko, que abog
y defendi una versin ms conservadora de la educacin
y que se inclin por un currculo humanista; mientras que
la segunda fue liderada por Antonio Varas, quien propuso
una enseanza til a los intereses de la nacin, pensando,
principalmente, en aquellos sectores que se dedicaran al
comercio, la agricultura y la industria:
Segn Varas, el desarrollo del gusto en los trmi-
nos clsicos, solo adquiere un sentido para quie-
nes ven la educacin escolar como preparatoria
para los estudios superiores, debiendo reempla-
zarse por otras materias en el caso de quienes no
buscan en la educacin cientfica la prolongacin
de la enseanza escolar (Cruz, 2002, p. 30).
Finalmente, la disputa se zanj con la implemen-
tacin de dos planes educativos: el humanista y el mate-
mtico. En este contexto, la asignatura de dibujo qued
curricularmente adscrita al plan de estudios propuesto por
Varas, establecindose el curso de dibujo como parte del
currculo escolar del plan matemtico. Adems, se cre el
curso de dibujo geomtrico, dirigido principalmente a la
formacin de artesanos y geomensores, el que fue imparti-
do en escuelas de dibujo con jornadas nocturnas.
Durante esos aos, el mtodo empleado en la
enseanza del dibujo, tanto en el plan matemtico como
en las escuelas de dibujo para artesanos, se alineaba a las
ideas del educador de origen suizo Johann Heinrich Pes-
talozzi, quien planteaba que su enseanza permita a los
nios observar, distinguir, dimensionar y medir las formas
de objetos y cuerpos, as como el desarrollo de la escritura
(1946, p. 129). Ese planteamiento, que otorg a la ense-
anza del dibujo un sentido lgico, analtico y sistemtico, que se hizo urgente un replanteamiento del sistema edu-
se diferenci del mtodo del ensayo y error empleado en
18 Docencia N 57 Diciembre 2015
las escuelas para el cultivo de las habilidades artsticas,
centrado en el dibujo por observacin natural o la copia
de ilustraciones. Pestalozzi pensaba que el dibujo era un
instrumento esencial para la educacin de las facultades
de la mente (1946, p. 129), distancindose del modo en
que se enseaba dibujo en las escuela de arte e instauran-
do un nuevo mtodo para la educacin escolar. Es as que
los cursos de dibujo adscritos al plan matemtico y las es-
cuelas de artesanos, se centraron en el trazado de lneas y
figuras geomtricas que iban aumentando gradualmente en
complejidad y representacin.
La clase de dibujo y su mtodo
de enseanza se definieron
obligatorias para todos los aos
de escolaridad, lo que desde luego
marc una diferencia cuantitativa
respecto del tratamiento que
se le haba dado en los planes
anteriores.
A fines del siglo XIX, la Guerra del Pacfico
(1879-1884), desatada en el gobierno de Anbal Pinto,
favoreci una conciencia nacionalista que aplac, por
algunos aos, las evidentes desigualdades sociales que
experimentaba la nacin. Este conflicto blico ha sido
considerado por muchos historiadores como el momento
en que se produce un salto cuantitativo en el proceso de
industrializacin, ya que se multiplicaron las fbricas y la
produccin artesanal fue reemplazada por la industrial en
diferentes rubros, es decir, se llev a cabo un proceso de
modernizacin que reactiv la economa chilena y fomen-
t la creacin de establecimientos educacionales, por lo
cativo.

Al trmino de la guerra, los grupos asalariados que
no haban tenido mayor participacin en las decisiones del
Estado, sintieron en justicia que este triunfo les perteneca
y con este convencimiento y confianza comenzaron a exigir
mayor participacin en el gobierno y sobre las decisiones
que se tomaban en el pas. Adems, las nuevas generaciones
de criollos, que haban conformado un frente liberal, consi-
guieron la mayora en el Parlamento, configurando de este
modo condiciones sociopolticas que hicieron pensar que
era posible una real transformacin del Estado.
En este ambiente, a fines del siglo XIX el gobierno
del presidente Balmaceda lider la primera gran reforma al
sistema educativo chileno, que coincidi con un aumento
en su cobertura. La reforma, en pocas palabras, consisti en
unificar los dos planes de enseanza existentes y crear un
currculo nico e igualitario para todos los estudiantes ads-
critos al sistema escolar. As, la clase de dibujo y su mtodo
de enseanza se definieron obligatorias para todos los aos
de escolaridad, lo que desde luego marc una diferencia
cuantitativa respecto del tratamiento que se le haba dado
en los planes anteriores.
En este periodo comenz a aplicarse un nuevo m-
todo de enseanza del dibujo en las instituciones escolares:
el mtodo Krsi (1902), el que, siguiendo el principio del
mtodo Pestalozzi, conceba la enseanza del dibujo de un
modo distinto al mtodo de ensayo y error empleado en las
escuelas de arte. Krsi dise una serie de ejercicios de di-
bujo que permitiesen estimular la observacin y alcanzar
cierta destreza en la imitacin de la forma. Lo interesante
es que, si bien Pestalozzi plante un sistema de ensean-
za en funcin del desarrollo cognitivo de los estudiantes,
la propuesta que se expandi para la educacin del dibujo
fue la de Krsi, para quien lo primordial era alcanzar cier-
to grado de destreza manual. Esta opcin marcar un pre-
cedente que ser luego una constante en la enseanza de
las artes en Chile. As, la copia de mtodos desprovistos de
contenidos, junto con la implementacin de teoras forneas
descontextualizadas a la realidad nacional, conformaran la
base epistemolgica desde donde deberemos reconocernos
en este espacio escolar.
La primera mitad del siglo XX en Chile se carac-
teriz por una gran confusin poltica y social, derivada por
Poltica Educativa
El currculo de Artes Visuales en la educacin chilena
la fuerte inestabilidad mundial y depresin econmica que
siguieron a la Primera Guerra Mundial, crisis que afect a
todos los grupos de la sociedad, especialmente a los cen-
tros mineros y las oficinas salitreras que vieron mermada su
produccin por el descubrimiento del salitre sinttico. Todo
esto deriv en condiciones de extrema pobreza nunca antes
vistas, que desencadenaron el aumento del desempleo y del
costo de la vida. Debido a ello, las huelgas se multiplicaron
y la clase trabajadora busc refugio en las organizaciones
sociales:
Como reaccin a la crisis, un fuerte movimien-
to poltico-social comenz a formarse en distin-
tos sectores de trabajadores y estudiantes, as se
crearon la FOCH (Federacin Obrera de Chile),
organismo sindical que afiliaba a parte del prole-
tariado chileno, la IWW (Trabajadores Industria-
les del Mundo) a otro movimiento sindicalista, el
PSO (Partido Socialista Obrero) y la FECH (Fe-
deracin de Estudiantes de Chile), organismo que
agrupaba a los estudiantes universitarios (Aedo,
2000, pp. 97-98).
Estas condiciones favorecieron el advenimiento
de nuevos grupos en la sociedad chilena, los cuales comen-
zaron a participar activamente en los movimientos sociales
que emergan con fuerza, articulando ideas en todo orden.
En el caso de los profesores, se dieron las condiciones para
19
 Poltica Educativa
iniciar una discusin en donde se acord que se deba, de-
finitivamente, orientar la educacin a ideas nacionalistas.
En concordancia con lo anterior, la promulgacin
de la Constitucin de 1925 busc impulsar un enfoque de-
mocrtico para el desarrollo de la educacin en nuestro pas.
Es as como se establece una comisin para su reformula-
cin. El trabajo realizado se expres en recomendaciones
al sistema general de educacin, y en 1926 la Asamblea
Nacional de Profesores ratific y aprob lo propuesto. Los
primeros cambios fueron a nivel administrativo y, para ello,
se cre el Ministerio de Educacin Pblica y la Superinten-
dencia de Educacin.
Especficamente en el rea de la educacin artsti-
ca, esto se tradujo en documentos curriculares que, por una
parte, mantuvieron la prctica de dibujo geomtrico basado
en el mtodo Krsi y, por la otra, fomentaron la integracin
de contenidos tericos que desde el 1900 ya eran parte de
la formacin artstica en la Escuela de Bellas Artes de la
Universidad de Chile. En consecuencia, tmidamente se co-
menz a incorporar a los programas escolares de educacin
artstica algunos contenidos tericos, los que bajo la deno-
minacin de Historia del Arte o Conceptos del Arte, agru-
paron temticas referidas, principalmente, al arte universal
centrado en el ideal clsico, con algunos espacios menores
para el arte nacional.
Sin embargo, estos contenidos fueron incluidos
principalmente en la enseanza secundaria, a la que mayor-
mente tenan acceso las elites, mientras que para el resto
de los estudiantes chilenos del perodo se mantuvo como
objetivo de enseanza el desarrollo del dibujo vinculado a
las habilidades tcnicas y manuales asociadas al plan ma-
temtico. En definitiva, las dos modalidades de enseanza
siguieron operando de facto, hecho que se evidencia en los
objetivos designados para el segundo ciclo de la ensean-
za, en el programa de estudio de 1933, donde se reforz
el abordaje de contenidos tericos para los estudiantes que
asistan a los ltimos aos de escolaridad, lo que se justific
sealando que la enseanza de la historia del arte y la es-
ttica contribuan, especficamente, en la educacin de los
bachilleres: Sin una educacin esttica jams tendramos
una enseanza cultural completa. Atendiendo a esta razn,
el actual programa consulta bajo el ttulo Historia del Arte
ciertas materias que, desarrolladas paralelamente con ejer-
20 Docencia N 57 Diciembre 2015
Tmidamente se comenz a incorporar
a los programas escolares de educacin
artstica algunos contenidos tericos,
los que bajo la denominacin de
Historia del Arte o Conceptos del
Arte, agruparon temticas referidas,
principalmente, al arte universal
centrado en el ideal clsico, con
algunos espacios menores para el arte
nacional.
cicios tcnicos formarn el bagaje de cultura artstica indis-
pensable a un Bachiller (Decreto 329, 1933, p. 94).
De este modo, Historia del Arte pasa a ser una ac-
tividad con tiempos y contenidos definidos dentro de este
plan de estudio, otorgndole un lugar visible solo en los l-
timos aos de escolaridad, alineamiento que se replic en
otros programas como, por ejemplo, el plan de estudios de
1935, donde Historia del Arte, se denomin: Conceptos
del Arte (Gaete, Miranda y Ramrez, 2007, p. 120), apa-
reciendo como asignatura para la formacin de estudiantes
que cursaban el ltimo ciclo de Humanidades, los cuales
pertenecan mayoritariamente a las elites, es decir, el sector
de la sociedad que necesitaba una formacin intelectual que
le permitiese comprender la cultura y los cdigos sociales
de la sociedad europea dominante.
De la clase de dibujo a la enseanza de las
artes plsticas: la bandera de lucha de la
autoexpresin y la conformacin del yosmo
En 1964, Eduardo Frei Montalva, lder del partido
Demcrata Cristiano, gan las elecciones presidenciales en
nuestro pas. La base de su programa de gobierno se centr
en lo que fue denominado como la revolucin en libertad,
que hbilmente calculado, en respuesta a la Revolucin Cu-
bana, buscaba una alternativa poltica que pudiese resolver

Apoyo al desarrollo profesional docente: Reconstruyendo la historia del CPEIP
los problemas de injusticia social enquistados en nuestro
pas y el resto de Latinoamrica.
El gobierno de Frei Montalva implement la Re-
forma Agraria, que signific la distribucin de la tierra y la
promocin de nuevas organizaciones, como las cooperati-
vas y los sindicatos. Adems, se comprometi a naciona-
lizar las compaas mineras en un 51% de sus acciones, a
fin de mejorar la calidad y el acceso de todos los chilenos a
la educacin y la salud. A pesar de las buenas intenciones,
qued en evidencia, a fines de los aos sesenta, que este
proyecto no podra ser llevado a cabo. Como respuesta, los
partidos de izquierda formaron la Unidad Popular, que se
comprometi a ejecutar reformas an ms radicales, en la
estructura de la sociedad.
Esta coalicin electoral llev a la victoria a Sal-
vador Allende, lo que marc un hito en la historia chilena y
en el mundo, por ser el primer presidente socialista elegido
por sufragio directo. El programa de Allende implicaba na-
cionalizar los recursos naturales, principalmente, el cobre
y el carbn, los cuales haban sido concedidos a compa-
as extranjeras en gobiernos anteriores a los aos sesen-
ta. Adems, se pretenda nacionalizar el sistema bancario
y las compaas de seguros, medidas que alarmaron, una
vez ms, a los sectores conservadores de la poblacin, los
que, en conjunto con la Central de Inteligencia Americana
(CIA), sabotearon el Gobierno. Finalmente, el 11 de sep-
tiembre de 1973, Allende fue derrocado y comenz un largo
periodo marcado por una violenta represin.
Sin embargo, la intervencin de los Estados Uni-
dos en la educacin chilena tena ya larga data; de hecho,
desde los aos cuarenta, se haban establecido convenios
con los EEUU, en el marco de la reforma co-educacional,
1 Planes y Programas de Estudio para la Educacin Chilena de 1949, Santiago.
Poltica Educativa
o escuela renovada, donde se solicitaron asistencias tc-
nicas en esta rea y se enviaron profesionales chilenos para
su perfeccionamiento a universidades norteamericanas.
Este acuerdo bilateral, tuvo un alto impacto en la educacin
artstica y, en el ao 19491, la asignatura de Dibujo pas
a llamarse Artes Plsticas, dando inicio a una transforma-
cin de la enseanza de las Artes en la educacin bsica,
donde se comenz a introducir contenidos que incluyeron
experiencias sobre creatividad y expresividad. Esta nueva
mirada estuvo relacionada directamente con las publicacio-
nes en torno a la creatividad que Viktor Lowenfeld (1947),
profesor de la Universidad Estatal de Pensilvania, haba es-
tado investigando, y en las cuales sostuvo que la educacin
artstica poda ser un soporte para el desarrollo integral de
la personalidad de nios y jvenes, cuestin que estaba pre-
sente en las investigaciones realizadas por Dewey, mentor
de la escuela renovada.
Con el fin de incluir estas lneas de pensamiento
en la educacin secundaria, en 1963 (Decreto 220) se mo-
dific el plan de estudio y el nombre de la asignatura, la
que tambin pasa a llamarse Artes Plsticas. La tardanza en
el cambio de denominacin se debi a la resistencia de los
legisladores por eliminar la prctica de dibujo lineal, ya que
estos consideraban que el mtodo Krsi aportaba los cono-
cimientos necesarios que algunos sectores de la poblacin
necesitaban para insertarse laboralmente en la sociedad.
En sintona con los argumentos vinculados a la
creatividad que se debatan durante esos aos, se introducen
por primera vez en el programa escolar, contenidos referen-
tes a la expresin plstica y la apreciacin esttica. Asimis-
mo, se instala definitivamente el concepto de autoexpresin,
donde, explcitamente, se solicita a los profesores que valo-
ren y evalen la capacidad que tienen sus estudiantes en el
21
 Poltica Educativa
desarrollo de proyectos creativos y originales que potencien
procesos asociados al autoconocimiento, mediante la expre-
sin de la afectividad.
Estas ideas se enmarcan en una fuerte valoracin
de la expresin del yo, que comienza a imponerse con el
surgimiento de la psicologa como disciplina profesional, y
que entiende la identidad desde una concepcin moderna,
en la cual los artistas son considerados genios innatos pro-
vistos de cualidades singulares, quienes, a su vez, generan
producciones artsticas inocuas, despolitizadas y desideolo-
gizadas, paradigmas que han sido cuestionados por autores
como Arthur Eflan, Kerry Freedman y Patricia Stuhr, entre
otros. Segn ellos, esta forma de concebir el arte pone en
marcha un mecanismo que favorece la desarticulacin entre
el individuo y su contexto, fomentando el desarrollo de una
sociedad ms desintegrada. Como plantea Eflan:
Este supuesto ha permitido instaurar un concep-
to moderno de identidad, basado en la idea de la
absoluta singularidad del sujeto. El subjetivismo
alcanz, en Occidente, el rango de una identidad
cultural. De las distintas versiones del individua-
lismo que han producido los pases occidentales, la
ms extrema es el rudo individualismo aparecido dad, expresada en el individualismo brutal de la expresivi-
en Estados Unidos. A travs del prisma del indivi-
dualismo, la historia se perciba como una acumu-
lacin de actos individuales de expresin o poder
22 Docencia N 57 Diciembre 2015
encarnado en objetos hechos por personas singu-
lares pertenecientes a determinados colectivos so-
cioeconmicos. As por ejemplo, se supona que
los artistas eran genios, ajenos a cualquier inters
social, poltico o econmico, y por ende capaces de
representar lo verdadero, universal y eterno a tra-
vs de la expresin personal (Efland, 2003, p. 42).
Un anlisis detenido de las transformaciones que
se llevaron a cabo en Chile en los programas de Artes Pls-
ticas de 1969 (Ministerio de Educacin, 1969) y 1976, per-
miten concluir que estas propuestas formativas son el marco
que estructura la enseanza de la asignatura en la actuali-
dad. Esto se puede apreciar en ciertas constantes que apa-
recen en todos los programas ligados a la enseanza de las
artes de la segunda mitad del siglo XX, como, por ejemplo,
los ya sealados planteamientos vinculados a la expresin y
la creatividad, y la introduccin de contenidos relacionados
al diseo, el urbanismo y la arquitectura.
Ahora bien, la inclusin de estos contenidos disci-
plinares en el sistema escolar obedece a las nuevas necesi-
dades, econmicas y tcnicas, a las que el Chile de finales
de los aos sesenta buscaba dar respuesta. De este modo, el
sentido utilitario con que se institucionaliz la asignatura de
Dibujo, durante el siglo XIX y la primera mitad del siglo
XX, a travs de la enseanza del dibujo tcnico, se reconfi-
gur con un nuevo sentido, tambin utilitario, pero ahora a
travs de la enseanza del diseo, el urbanismo y la arqui-
tectura. Segn lo dicho, si en sus inicios la clase de dibujo
tuvo como finalidad la preparacin directa para el mundo
laboral mediante la formacin de artesanos y geomensores,
a finales de los aos sesenta se la concibe como medio de
formacin preuniversitaria vinculado a actividades que in-
centivarn la formacin de una fuerza laboral alineada al
desarrollo industrial y tecnolgico del pas.
Desde el punto de vista de los valores y principios,
fuertemente centrados en el ideal clsico que la asignatura
haba estado vehiculando por medio de las clases de historia
del arte y esttica, ahora se instaura la absoluta singulari-
dad desvinculada del otro. Esta estructura, enraizada en el
pensamiento americano desde la posguerra, se fue introdu-
ciendo desde fines de los aos cuarenta en Chile como una

categora de valor a travs de la lectura descontextualizada
y adosada a modo de copiar y pegar que los intelectuales
que se formaron en los paradigmas de la escuela de Dewey
importaron a Chile.
La enseanza de las artes en el marco de una
sociedad de libre mercado: la liberalizacin
de contenidos y de los sentidos
Si bien en trminos de contenido, el programa de
1982 (CPEIP, 1982) no marc una gran diferencia con los
anteriores, s condicion su rol, ya que, con la aplicacin
del decreto 300, la asignatura perdi su carcter obligato-
rio en los primeros aos de la enseanza secundaria, y fue
reemplazada por un plan optativo entre Artes Plsticas, M-
sica y Tcnico Manual.
Para los ltimos aos de la escolaridad, Artes
Plsticas se excluy completamente del plan comn y
pas a formar parte de un rgimen electivo que contena
mltiples materias, las que podan ser determinadas por el
establecimiento educacional, de acuerdo a los intereses y
normas del mismo. Este rgimen de libre eleccin, en la
prctica elimin la asignatura de Artes en los colegios tc-
nicos profesionales, ya que, en su gran mayora, solo se
ofrecan clases de Tcnico Manual.
En los aos noventa, con el retorno a la democra-
cia, se implement una nueva reforma educativa, que libe-
raliz completamente los contenidos, definindolos como
mnimos y obligatorios, es decir, se entreg a las institucio-
nes escolares la posibilidad de producir planes y programas
de estudio propios.
Para el sector de educacin artstica, la reforma
mantuvo optativa la asignatura en la enseanza media, y
liberaliz los contenidos a tal punto que, en la actualidad,
resulta difcil entender cul es el enfoque disciplinar y di-
dctico que el nuevo currculo ofrece para la enseanza de
la disciplina. Por un lado, la fuerte tendencia al individua-
lismo decant en la desvalorizacin de la asignatura, puesto
que esta deba atender a la libre expresin de los y las es-
tudiantes, afectando las estrategias de evaluacin y agencia
didctica de los docentes, y posicionndola dentro de una
funcin recreativa ms que formativa. Con ello, su valori-
zacin en los ambientes escolares industrializados decay,
Poltica Educativa
El currculo de Artes Visuales en la educacin chilena
ya que en estos entornos se le da valor a lo til, evaluable
y rentable.
Por otro lado, y a fin de actualizar los fines pe-
daggicos de la asignatura, se ha intentado repensarla
mediante la inclusin de nuevos contenidos tanto tericos
como tcnicos relacionados al uso de las tecnologas como
soporte para la produccin de artes digitales y mediales,
conceptos que en la prctica tienen dos posibles salidas: por
un lado, el desarrollo de actividades digitales vinculadas a
la fotografa, el video, el cine y los multimedios que de-
penden del acceso a software, hardware y soporte tcnico
que tengan las instituciones; y por otro lado, la inclusin de
la tecnologa en los colegios tcnico-profesionales, estre-
chamente ligada al desarrollo de habilidades en el uso de
softwares que apoyen una insercin laboral temprana de los
futuros mandos medios de la poblacin, como secretarias o
tcnicos de distintos tipos.
La integracin del uso de las tecnologas al curr-
culo, motiv el cambio en su denominacin de Artes Pls-
ticas a Artes Visuales, lo que es explicado por el encargado
de la reforma, Luis Hernn Errzuriz, como producto de
una transformacin en la disciplina que apunta a la mejor
comprensin de una sociedad visual como la actual:
Hay que tener presente que vivimos una civiliza-
cin cada vez ms visual, cada vez ms en el ojo,
en la mirada, lo cual conlleva una serie de requisi-
tos urgentes, en el sentido de alfabetizar respecto
a lo que significa aprender a mirar, ser ms lcido
La fuerte tendencia al individualismo
decant en la desvalorizacin de la
asignatura, puesto que esta deba atender
a la libre expresin de los y las estudiantes,
afectando las estrategias de evaluacin
y agencia didctica de los docentes, y
posicionndola dentro de una funcin
recreativa ms que formativa.
23
 Poltica Educativa
Mientras un sector de la sociedad puede
acceder a una formacin artstica
propiamente tal, es decir, aquella que
desde las esferas de poder sigue siendo
validadas, ya que coincide con el capital
cultural y el habitus de esos poderes,
otros sectores se ven enfrentados, al
igual que en el siglo XIX, a la pobreza de
contenidos.
e inteligente en decodificar imgenes de nuestra
cultura visual... Este hecho no es solamente un
maquillaje, no es un mero cambio de nombre, a fin
de dar una seal de aqu ocurri algo distinto. Es
instalar en el centro de la cultura escolar-artstica
las artes visuales, lo cual supone tambin expandir,
ampliar y diversificar el currculum, ms all de
una perspectiva vinculada a la academia, al taller, a
la pintura, el grabado Ahora, cuando hacemos el
cambio de Artes Plsticas a Artes Visuales, no que-
remos excluir la pintura, el dibujo, la escultura,
sino que queremos plantear que tambin existe el
cine, el video, los multimedia, el software y, por
tanto, tenemos que ser capaces de interactuar con
un currculo ms amplio, ms diverso, ms acor-
de con los soportes que utiliza hoy nuestra cultura
(Errzuriz, citado en Nervi, 2004, p. 114).
Durante el ao 2013, se presentaron a la comuni-
dad educativa las bases curriculares de Artes Visuales para
la Educacin Bsica (de 1 a 6 bsico). Por su parte, en
julio de 2015 se dio a conocer el decreto, en trmite, que
presenta las bases curriculares desde 7 bsico a 2 medio.
Ambas bases destacan que, en la vida actual, el conoci-
miento y la comprensin de la visualidad es determinante
en la vida de los sujetos, ya que les permite aprender el
mundo de manera crtica, evaluando el valor y el sentido
del arte y la cultura visual en sus dimensiones expresivas,
comunicativas y creativas. El trmino cultura visual se en-
24 Docencia N 57 Diciembre 2015
tiende como aquellos objetos e imgenes del presente y
del pasado, de la cultura ajena y propia, que conforman un
universo simblico que incluye el arte cannico, la cultura
popular y los medios digitales.
En este sentido, se puede inferir que las nuevas
bases curriculares se articulan dentro de un marco que en-
tiende la enseanza de las artes visuales en dos grandes
bloques: uno puramente artstico y otro ligado a la cultura
visual. Este ltimo bloque intersecta disciplinas que, direc-
ta e indirectamente, se vinculan a las artes (eg., publicidad).
Ambos tendran como marco unificador el lenguaje visual,
el cual permitira a los y las estudiantes comprender el
impacto que tiene la visualidad en el devenir de su propia
identidad y en el desarrollo cultural de la sociedad.
En el bloque puramente artstico, la enseanza y
aprendizaje de las artes visuales tendra un valor cognitivo
y expresivo, donde la experimentacin con diferentes he-
rramientas, materialidades y procedimientos, en conjunto
con el desarrollo del gusto esttico, la comprensin de la
historia del arte clsico, as como el patrimonio local y la-
tinoamericano, fomentaran el desarrollo de sujetos crticos
y creativos. Al respecto, en las bases curriculares de 7 a 2
medio, se seala que:
la realizacin de trabajos y proyectos de arte como
la experiencia y apreciacin esttica son modos de
conocimiento, pues ambos actos permiten desa-
rrollar la mente de quienes producen y de quienes
aprecian, critican y evalan () las y los estudian-
tes amplan su comprensin de la realidad y en-
riquecen sus facultades creativas, imaginativas y
simblicas (Ministerio de Educacin, 2015, p. 3).
Por otro lado, la enseanza y aprendizaje de la
cultura visual permitira a los sujetos diversificar sus ha-
bilidades comunicativas, creativas y crticas ms all de lo
artstico. Por ejemplo, de acuerdo a las bases curriculares
para la educacin bsica del ao 2013, la incorporacin
temprana del diseo (3 bsico) diversifica las posibilida-
des de observacin, descripcin, anlisis y evaluacin vi-
sual de los alumnos ms all de la obra de arte (Ministerio
de Educacin, 2013, p. 35).
 Poltica Educativa
El currculo de Artes Visuales en la educacin chilena

Igualmente, en las bases curriculares de 7 bsi-

co a 2 medio, se seala que la incorporacin del concepto
cultura visual busca ampliar las posibilidades de apre-
ciacin y reconocimiento de la presencia del lenguaje visual
en las diversas dimensiones de la vida actual (Ministerio
de Educacin, 2015, p. 5).

Estas dimensiones incluyen desde producciones

artsticas hasta anuncios publicitarios, y se corresponden
con el sentido comunicativo, ms all del expresivo que se
le otorga a la cultura visual. Al respecto, uno de los ejes de la
asignatura explicita que los proyectos visuales a realizar por
los y las estudiantes debiesen tener propsitos expresivos
o comunicativos. Del primero se desprenderan proyectos
tradicionalmente entendidos como artsticos, y del segundo
los comunicativos alineados con el diseo, la publicidad, el
urbanismo, etc.

Respecto a los ejes, ambos documentos sealan

que estos se constituyen, fundamentalmente, por habilida-
des propias de las artes visuales, las cuales fomentaran el
desarrollo del pensamiento crtico y creativo. Al respec-
to, en la revisin de la taxonoma de Bloom (Anderson y
Krathwohl, 2001) se seala que la crtica y la creatividad
estn ligadas, respectivamente, a dos pensamientos de or-
den superior posicionados en la cspide de la pirmide, es
decir, a evaluar y crear.
En el caso de 1 a 6 bsico existen dos ejes que
articulan estos pensamientos de orden superior: expresar y
crear visualmente, como tambin apreciar y responder fren-
te al arte2. Estos ejes abordan las siguientes habilidades:
expresin, creacin, manejo de materiales, herramientas y
procedimientos, anlisis crtico, y comunicacin. Desde 7
bsico a 2 medio se incluye el eje difundir y comunicar, es-
trechamente alineado con la habilidad de difusin y comu-
nicacin, la cual busca que los estudiantes desarrollen capa-
cidades de gestin (evaluacin, implementacin y difusin)
de obras, ya sea por medio del uso de redes comunitarias o
redes sociales digitales.
Ambos documentos subrayan que es importante
dejar espacio a la experimentacin durante el desarrollo de
un proyecto artstico o visual, no centrar el trabajo en el
mero uso de procedimientos (tcnicas), fomentar el desa-
rrollo del gusto esttico, adems de potenciar la compren-
sin del lenguaje visual en sus dimensiones comunicativas
y expresivas.
Estas observaciones a las nuevas bases nos per-
miten reafirmar que en ellas conviven dos lneas de pensa-
miento respecto a las artes visuales en la escuela; una que
observa su enseanza desde la experiencia esttica, es decir,
desde una mirada autotlica donde el lenguaje visual es
un fin en s mismo que genera placer tanto al que lo utiliza
como medio expresivo (poiesis), como para aquel que la ob-
serva (aisthesis) (Jauss, 2002). El segundo lineamiento est
relacionado con la cultura visual y su relevancia comunica-
tiva, es decir, con la codificacin de significados. Saber leer
el mundo de la imgenes permitira comprender cmo estas
modelan a los sujetos y a las sociedades (eg., estereotipos,
modas, consumo, ideologas) (Mirzoeff, 2003).

2 El primero se centra en la experimentacin intuitiva de nios y nias con materiales, herramientas, procedimientos y el lenguaje visual a fin de ampliar sus
posibilidades expresivas. El segundo se refiere a potenciar, desde la percepcin innata de nios y nias, el desarrollo de la sensibilidad esttica por medio del
juego, el disfrute y la observacin de obras de arte y patrimonio local y la interpretacin de sus significados.

25
 Poltica Educativa
Considerando lo antes mencionado, surge la pre-
gunta: de qu manera los proyectos educativos y el con-
texto de cada institucin escolar tensiona lo expuesto en las
bases? Se debe recordar que la liberalizacin total del cu-
rrculo ha permitido, ms all de los discursos que declaran
buenas intenciones, permitir que las instituciones decidan
de qu manera se gestiona el currculo. Las instituciones
escolares pueden producir planes y programas de acuerdo
al capital humano y material del que disponen, es decir, un
profesor que cuente con las capacidades terico-tcnicas
para ensear, entre otros, contenidos relacionados a la his-
toria del arte, esttica, pintura, escultura, grabado, diseo,
arquitectura, cmic, cine, videoarte, diseo, publicidad;
junto con material, aulas y laboratorios de computacin que
permitan a los estudiantes experimentar con esos medios de
expresin y produccin artstica o visual. Esto ha decantado
en una mirada de la educacin artstica en extremo elitista.
Pierre Bourdieu (1989) establece que en la cultura
existen instrumentos de dominacin que un grupo social usa
para posicionar sus posturas y valores. Estos instrumentos
no estn relacionados solamente con el capital econmico
y social de las clases sociales, tambin se vinculan con el
capital cultural que la clase dominante posee y que busca
perpetuar como una verdad.
El gusto por el arte y la esttica, seran de acuerdo
con este autor, lugares donde se puede observar la manera
en que las clases sociales piensan y se comportan, siendo,
por ejemplo, la pura contemplacin de una obra de arte uno
de los hbitos que las separa. El habitus configura una prc-
tica social y determina los aspectos identitarios de los su-
jetos adscritos a ella. Entonces, la contemplacin esttica,
como habitus, se relaciona as con lo autotlico ya que es
en s misma, se gesta desde la libertad y no por la necesidad
o la funcionalidad. En este sentido es posible afirmar que el
habitus imperante en las clases sociales dominantes incide
en las formas en que se imparte la clase de artes visuales
en los establecimientos donde se educan sus hijos e hijas.
Sin lugar a dudas, la enseanza desde la experiencia esttica
primar en aquellos establecimientos, ya que se le da valor
como capital cultural.
En conclusin, la construccin de un plan escolar
de dibujo que tuvo su gnesis en la enseanza de habilida-
des para el trabajo, junto con el advenimiento de conteni-
dos tericos y estticos ligados al ideal clsico-europeo y la
introduccin, descontextualizada, de lneas de pensamiento
norteamericanas en torno a la educacin, han fomentado
26 Docencia N 57 Diciembre 2015
que la enseanza escolar de las artes no tenga una secuencia
didctica que, claramente, permita articular la disciplina de
manera que todos los y las estudiantes adscritos al sistema
escolar chileno puedan desarrollarse plenamente como su-
jetos crticos y creativos.
Mientras un sector de la sociedad puede acceder
a una formacin artstica propiamente tal, es decir, aquella
que desde las esferas de poder sigue siendo validada, ya que
coincide con el capital cultural y el habitus de esos poderes,
otros sectores se ven enfrentados, al igual que en el siglo
XIX, a la pobreza de contenidos. Aqu el sentido del arte
se desvanece, ya que no le pertenece a ese estudiante que,
contadas veces, ha visitado un museo, pero que s ha sido
bombardeado por las imgenes de un consumismo feroz.
Para l o ella el arte validado por los poderosos no le lo-
gra emocionar. Asimismo, las otras disciplinas que usan el
lenguaje visual como, por ejemplo, el diseo, son sobretec-
nificadas en el ambiente escolar, desvalorizndolo, ya que
solo son entendidas en su dimensin utilitaria y no es su
dimensin crtica del medio y materialmente propositiva.
De esta manera, las instituciones escolares implementan
programas completamente distintos, dependiendo de la fun-
cionalidad que cada sector de la sociedad le quiera otorgar
a la asignatura.
En consecuencia, es necesario repensar el lugar de
la disciplina en la escuela y, epistemolgicamente, desarro-
llar un currculo que est vinculado con la propia cultura e
identidad, a travs de un programa que promueva, desde los
niveles preescolares, el valor del aprendizaje de lo puramen-
te esttico en conjuncin con el valor comunicativo de la
cultura visual, a fin de fomentar que el conjunto de valores,
smbolos y creencias de base de los estudiantes dialogue con
la visualidad, acercando a nios y nias a relacionarse con
el arte desde la poiesis, para luego fomentar el uso de pro-
cedimientos tcnicos que les permita expresar ideas o emo-
ciones. En este sentido, es necesario formar docentes que
manejen los aspectos terico-estticos de las artes, as como
tambin la didctica vinculada a su enseanza, pero, sobre
todo, docentes que tengan gusto y habitus por el arte, y que
se levanten sobre el dominio que las clases hegemnicas han
ejercido sobre la disciplina, para generar nuevas formas de
relacin entre esta y sus estudiantes. Es decir, encaminarse
hacia un plan de Artes Visuales que otorgue a los educadores
una estructura pedaggica que democratice el conocimiento,
a fin de que todos los estudiantes chilenos tengan la oportu-
nidad de desarrollar plenamente sus capacidades y, as, darle
sentido a la enseanza de las artes en la escuela.
 Poltica Educativa
El currculo de Artes Visuales en la educacin chilena

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Planes y Programas de estudio para la Educacin Chilena de 1949, Santiago.

27
 Reflexiones Pedaggicas

Fotografas: Internado Nacional Barros Arana

28 Docencia N 57 Diciembre 2015
 Poltica Educativa
Acogemos la necesidad de un modelo de educacin ms holstico que desarrolle otro tipo de habilidades, otro tipo de inteligencia

Acogemos la necesidad
de un modelo de
educacin ms holstico
que desarrolle otro tipo
de habilidades, otro tipo
de inteligencia
Entrevista a Pablo Rojas

El Ministerio de Educacin y el Consejo de la Cultura y las Artes,

luego de un crtico diagnstico de la formacin artstica en
nuestro pas, elaboraron en conjunto el Plan Nacional de Artes
en Educacin (2015-2018) que implica cinco ejes de accin. Para
conocer parte del diagnstico que inspir esta nueva poltica y
comprender mejor los cambios que
se quieren fomentar, entrevistamos a
Pablo Rojas
Pablo Rojas, Jefe del Departamento Jefe del Departamento de Educacin
de Educacin y Cultura, del Consejo y Cultura, del Consejo Nacional de
la Cultura y las Artes.
Nacional de la Cultura y las Artes.

29
 Poltica Educativa
Cul es el diagnstico que justific la elaboracin
del Plan Nacional de Artes en Educacin (2015-
2018)1?
El diagnstico lo venamos armando desde hace va-
rios aos. Tenamos distintas lneas de desarrollo que nos
permitieron entender las mayores debilidades que tiene hoy
da la educacin artstica.
Tenamos diagnsticos respecto a la calidad de las
clases de artes; respecto a la discusin que se levant hace tres
aos sobre el reordenamiento de las horas dentro del primer ci-
clo y la rebaja que implic; y finalmente, tenamos un diagns-
tico acerca del perfil de los profesores y su baja especializacin
disciplinar. Todo ello nos llev a preguntarnos cmo hacemos
para que la educacin artstica sea de buena calidad.
Uno de los aspectos que abordamos para conse-
guirlo fue la Jornada Escolar Completa. Vimos cmo fue
creciendo una demanda por el Programa Acciona2 y nos
dimos cuenta de la oportunidad que significa fortalecer la
oferta de formacin artstica para los chicos a travs de pro-
gramas de este nivel.
Otro aspecto tiene que ver con las escuelas artsti-
cas. Tenamos un estudio que investigaba cul es el modelo
de escuela artstica en Chile, si es que existe algo as como
un prototipo. Tambin se indag en los programas de estudio
y las bases curriculares para conocer si se estaban utilizando.
Y un tercer estudio abord el tema del financiamiento. Estos
trabajos nos permitieron entender que esos tres temas esta-
ban en crisis. Adicionalmente, tenamos la experiencia de
trabajar con las escuelas artsticas cuando el Mineduc dej
de hacerlo, lo cual nos hizo reconocer an ms su importan-
cia.
Este diagnstico nos lleva a acercarnos permanen-
temente al Ministerio de Educacin y, en esta administra-
cin, a diferencia de la anterior, acoge esta necesidad, que
tiene que ver con la reflexin ms de fondo de la reforma,
de un modelo de educacin ms holstico, ms integral, que
desarrolle otro tipo de habilidades, otro tipo de inteligencia,
etc.
En este proceso fuimos muy bien acogidos, parti-
cularmente, por la Direccin de Educacin General. Enton-
1 Para conocer el plan en su integralidad, visite http://www.cultura.gob.cl/wp-content/uploads/2015/10/plan-artes-educacion.pdf
2 Programa de educacin artstica que se desarrolla en establecimientos municipalizados y/o particulares subvencionados del pas, en el espacio de la Jornada
Escolar Completa (JEC) y cuyo objetivo es el mejoramiento de la calidad de la educacin a travs del desarrollo de la creatividad, la formacin cultural y
artstica, y el desarrollo de capacidades socio-afectivas de los/as estudiantes.
30 Docencia N 57 Diciembre 2015
ces, propusimos generar una estrategia de trabajo conjunto,
lo cual decant en un plan que bsicamente busca que los
programas del Consejo de la Cultura y los planes de trabajo
que tena el Ministerio de Educacin en esta materia pudie-
ran desarrollarse en conjunto.
En trminos generales, en qu consiste el plan y cules
son los principales objetivos que persigue?
El plan busca fortalecer el desarrollo de las artes
y la cultura dentro del sistema escolar a partir de distintas
lneas de trabajo. Dentro de ellas se encuentra el fortaleci-
miento de las capacidades de quien desarrolla el proyecto
artstico, que es el profesor, proyectos que tienen que ver
con formacin, con proporcionarle a los docentes insumos
pedaggicos y material didctico.
Una segunda lnea es poner en relacin al mundo
escolar con el mundo del arte y la cultura, a travs de los
artistas y los centros culturales, quienes tambin han ido en-
trando, a nivel mundial y por supuesto tambin ac, en la
reflexin de cul es el rol que ellos juegan en el proceso de
formacin de los ciudadanos. La idea es que a travs del plan
el trabajo de los artistas, los cultores, y todos los involucra-
dos en los procesos culturales que se estn desarrollando, se
pongan al servicio del sistema escolar.
Qu lugar han ocupado los artistas, los profesores de
arte y las organizaciones que los agrupan dentro de la
ejecucin y la elaboracin del plan?
El Plan en su diseo ms global es un plan guberna-
mental, con dos instituciones estatales que se ponen de acuer-
do para desarrollar diversas acciones. En una segunda parte,
que es el desarrollo de planes de accin ms acotados y de
planes regionales, estamos abriendo una participacin ms
activa.
En los planes regionales estamos generando me-
sas de educacin artstica, que estn siendo convocadas de
manera autnoma por cada regin en una alianza entre un
coordinador de cultura y un coordinador de educacin. Estas
mesas tienen una diversidad de expresiones de acuerdo a las
caractersticas de la regin y participan en ellas los artistas,
los docentes, los gestores culturales y otros agentes polti-
cos.

Acogemos la necesidad de un modelo de educacin ms holstico que desarrolle otro tipo de habilidades, otro tipo de inteligencia
Desde el Consejo de la Cultura, nunca dejamos
fuera del diseo y la planificacin a los profesores, pues fi-
nalmente donde sucede el proceso que nos interesa, de apren-
dizaje, de descubrimiento, de experimentacin, el profesor es
el protagonista.
Por su parte, los artistas tambin han hecho un
cambio, un ejercicio de aprendizaje muy potente, sobre todo
a travs de lo que fue el Programa Okupa. Los artistas han
aprendido y descubierto el rol que tienen dentro del sistema
escolar, el cual es de colaboracin, de ponerse al servicio de
un proyecto.
Qu importancia tiene para el Consejo vincularse con
el mundo escolar?
Desde este ao el Consejo integra en su estructura
un Departamento de Educacin. Si bien el trabajo educativo
no es nuevo en el Consejo, s tena un estatus distinto, pues
estaba dentro del Departamento de Ciudadana. Este Gobier-
no, en el contexto de la reforma, decide crear una estructura
de mayor colaboracin entre el Consejo y el Mineduc.
Tambin hay una reflexin desde el mundo del arte
y la cultura que intenta acercarse al proceso formativo desde
sus primeros aos, vinculndolo con el proceso de forma-
cin de pblicos, que intenta que las obras de arte sean tra-
bajadas, desarrolladas por los ciudadanos.
Y un tercer elemento tiene que ver con la misma
formacin artstica especializada, donde el desarrollo arts-
tico requiere de acciones tempranas, sobre todo en algunas
disciplinas muy especficas.
Cul es el principal aporte que puede realizar el Conse-
jo al desarrollo de las artes en la escuela?
Un primer gran aporte es poner al arte en la
dimensin que le corresponde. Si el artista o la gestin
artstica no participan de la reflexin es probable que el
arte se escolarice de tal manera que se diluya en su esencia.
Es probable que el arte se transforme en el desarrollo de
tcnicas y de tcnicas pasadas o en miradas histricas que
explican ciertos fenmenos, ciertos procesos, pero que no
se concentran en el aporte real y el rol que juega el arte
en la sociedad, que tiene que ver con un cuestionamiento,
una reflexin acerca de la realidad social, poltica, cultural,
econmica, ecolgica, etc.
Poltica Educativa
Otro aporte tiene que ver con acercar lo ms po-
sible la escuela a los procesos artsticos contemporneos, a
los artistas, a los espacios expositivos, a los movimientos y
tambin a cmo se comprenden hoy los fenmenos cultu-
rales, intentando que el arte dialogue con la ciencia, con la
tecnologa, con la sustentabilidad, en la problemtica de la
ciudad, del pas y, en general, de la sociedad actual.
Cules son hoy los principales obstculos que impiden
el desarrollo de las artes en la escuela?
Hoy da el gran enemigo de un concepto ms com-
plejo de calidad, en el que las artes ocupen un lugar desta-
cado, es el Simce, pues se trata de una herramienta que no
se ha utilizado correctamente y que ha contaminado, por ese
mal uso, a todo el sistema.
Nosotros aspiramos a tener miradas de la calidad
con otros estndares, ya que hemos constatado que los estu-
diantes que llevan programas artsticos con sistematicidad
desarrollan una serie de habilidades que tienen que ver no
solo con una capacidad de responder y conocer lo que existe,
sino tambin con la capacidad de plantearse lo que no existe,
de plantearse en un espacio de la pregunta abierta, en el de-
safo de la innovacin, en el espacio creativo.
Lamentablemente, otro obstculo es que tenemos
una escuela cada vez ms hermtica, muy encerrada, muy
miedosa de vincularse con la sociedad, con la ciudadana,
una escuela que estudia a travs de libros, a travs de media-
dores, que no observa la naturaleza, que no sale a caminar
por las calles, que no va a los foros, a los museos, a las dis-
cusiones. Las causas de este enclaustramiento de la escuela
tienen que ver con la cantidad de procesos que tiene que
rendir y la cantidad de tiempo que tiene que dedicarle.
El plan busca fortalecer el desarrollo de
las artes y la cultura dentro del sistema
escolar a partir de distintas lneas de
trabajo. Dentro de ellas se encuentra el
fortalecimiento de las capacidades de
quien desarrolla el proyecto artstico,
que es el profesor.
31
 Poltica Educativa
En la ejecucin del plan cules son las responsabilidades
del Consejo y cules del Mineduc?
En general en los cinco ejes3 hay lneas de accin
que implican un trabajo conjunto entre el Consejo y el Mi-
neduc, pero hay algunos aspectos que son ms de responsa-
bilidad de uno que de otro. Por ejemplo, en el eje sobre el
fortalecimiento en la implementacin del currculum hay ms
responsabilidades para el Ministerio de Educacin. Entonces,
ah ellos estn haciendo un aporte muy interesante en equipa-
miento, material y obviamente en la revisin del currculum,
tareas para las cuales nosotros no tenemos las facultades. Sin
embargo, nosotros tambin aportamos con material didctico
y desarrollando propuestas en torno a la elaboracin de un cu-
rrculum para danza y teatro. Mientras que el eje que aborda
la relacin del sistema artstico y cultural con la escuela est
mucho ms a cargo del Consejo.
Considerando que la formacin docente es una respon-
sabilidad del Mineduc, por qu el Consejo encarga un
estudio sobre la formacin de los profesores?
En los ltimos cuatro aos hemos levantado varios
estudios que de alguna manera nos han permitido entender
la profundidad del problema, lo que a su vez nos ha ayuda-
do a delimitar las responsabilidades dentro de los procesos y
visualizar posibles lneas de desarrollo. Para nosotros la for-
macin durante los primeros seis aos de escuela es clave,
porque es el nivel donde se concentra la mayor cantidad de
horas de arte y porque es la edad donde se puede generar el
principal impacto.
Sin embargo, de acuerdo a lo que seala el estudio,
los egresados de pedagoga bsica no estn capacitados para
poder desarrollar el currculum, constatacin a partir de la
cual tenemos que empezar a articular un plan y a definir las
responsabilidades correspondientes.
Cuando nosotros nos ponemos a discutir este tema
de que no hay profesores de arte especializados, y por lo tanto
como Consejo ofrecemos que un artista cubra esa carencia,
nos enfrentamos al problema acerca de la formacin pedag-
gica de ese artista. Pero si cubrimos la formacin artstica solo
con profesores, nos enfrentamos al problema de la formacin
disciplinaria que tienen los pedagogos.
Entonces esta discusin tenemos que darla y llegar
a acuerdos. Si ponemos al centro del asunto a la persona, a la
calidad de su proceso de desarrollo, entonces tenemos que ce-
der y buscar estrategias colaborativas. El Programa Acciona
3 Los cinco ejes del plan son: fortalecimiento en la implementacin del currculum en artes; fortalecimiento de la experiencia artstica en horas de libre disposi-
cin (JEC); formacin continua e inicial de docentes, artistas, cultores y equipos directivos en arte y educacin; fortalecimiento de las escuelas y liceos artsticos;
articulacin de redes de colaboracin con instituciones y organizaciones que desarrollan programas en educacin, arte y cultura.
32 Docencia N 57 Diciembre 2015
es una de ellas, pero no soluciona el problema. Hay mucho ar-
tista hoy da que quisiera entrar a la escuela a colaborar desde
su especialidad, pero a veces la escuela le cierra la puerta.
Paralelamente a esa discusin, como Consejo tene-
mos que seguir fortaleciendo la participacin de expertos ar-
tistas dentro del proceso educativo a travs del Programa Ac-
ciona; adems debemos seguir fortaleciendo el desarrollo de
material didctico para los profesores, como el que hace muy
poco tiempo atrs lanzamos sobre la vida y obra de Los Jaivas.
En qu etapa de la ejecucin va el plan?
La realizacin del plan finaliza el 2018. No es que a
esa fecha est todo resuelto, pero poltica y financieramente
hasta ah nos podemos comprometer. Sin embargo creo que
el plan se debe proyectar por mucho ms tiempo, comprome-
tiendo a otras instancias, como la Direccin de Bibliotecas,
Archivos y Museos (Dibam).
Por ahora, los avances tienen que ver con la entrega
por parte del Mineduc de equipamiento hasta alcanzar una
cobertura de todas las escuelas. Por otra parte, los programas
de formacin se van a seguir haciendo permanentemente.
Yo dira que estamos en una etapa menos visible,
donde todava se est terminando de elaborar mucho material
y de generar las mesas regionales. El prximo ao va a em-
pezar a haber una coleccin de material ms amplia, mayor
oferta formativa y ms integrantes en la reflexin.
Respecto a las mesas regionales, el prximo ao de-
biramos tener formadas varias de ellas para que tomen el plan
y definan sus propias prioridades de acuerdo a su propio diag-
nstico. En ese proceso, unas regiones pondrn ms nfasis en la
formacin, otras en el vnculo entre el mundo artstico cultural y
la escuela, etc.
Cmo ha reaccionado la ciudadana frente a la necesidad
de fortalecer la educacin artstica?
Se echa mucho de menos que en las movilizacio-
nes por la educacin est presente la demanda por el arte y la
cultura. Est presente en la experiencia, en la expresin, cada
da ms creativa. Se nota que ha habido un poquito ms de
desarrollo en ese sentido, pero no hay un documento de los
estudiantes, de los profesores, de los apoderados, de ningu-
na organizacin ni de la ciudadana en general que aborde la
crisis en la formacin artstica, que hable de la necesidad de
desarrollarla. Se habla en general de la integralidad de la edu-
cacin, pero eso puede ser muy vago, muy amplio.
 Reflexiones
Pedaggicas

33
 Reflexiones Pedaggicas

Fotografas gentileza de Paulina Hayden, programa Mi Orquesta en el Jardn, FOJI - Integra.

34 Docencia N 57 Diciembre 2015


Las msicas y
la infancia
por Olivia Concha Molinari
Qu aportes entrega la educacin musical al
desarrollo del ser humano y a la construccin de
una mejor sociedad? Cul es la importancia de la
iniciacin musical en los primeros aos de vida?
La profesora Olivia Concha Molinari indaga en
estos temas y entrega recomendaciones a los y las
docentes, teniendo como norte la pedagoga de la
creatividad y la apertura respetuosa a las exploraciones
sonoras de nios y bebs.
Obertura
L
a invitacin del Colegio de Profesores a
escribir sobre msica y educacin y a plantear
algunas propuestas para la infancia me ha
provocado numerosas dudas: qu escribir sin
caer en lo obvio, lo reduccionista y por ltimo
lo retrico? Y enseguida surge la necesidad de definir
una pregunta de fondo que nos ha rondado desde que
abandonamos la actividad de intrprete de msica en el
piano por el de educadora: qu es la msica y cmo
puede integrarse a la consciencia tica y esttica de
toda persona desde la primera infancia cual facultad
inmanente de la inteligencia humana?
Responder a esa pregunta de fondo en este ar-
tculo se me hizo cuesta arriba debido al controvertido
sentir y pensar estereotipado de la actual sociedad chi-
1 Sedante natural.
Las msicas y la infancia
Pedaggicas
Reflexiones Pedaggicas
Reflexiones
Olivia Concha Molinari
Licenciada en Piano y egresa-
da de Didctica Musical, Con-
servatorio G. Verdi de Miln.
Su trabajo de investigacin
lo ha dedicado a la msica en
la primera infancia (en Reggio
Emilia, Italia y en la Univer-
sidad de La Serena). Recibe
la Medalla de la Msica ao
2000 del Consejo Chileno de
la Msica por su aporte a la
Educacin Musical.
lena respecto a msica, a cultura musical. Si nos guiamos
por ejemplo por las respuestas dadas por encuestados
a mis estudiantes de Pedagoga en Educacin Musical
(Universidad de La Serena) durante varios aos, para el
ciudadano comn msica significa relajamiento, evasin
de problemas, sentirse acompaado, olvidarse de sus
deudas, de sus compromisos econmicos, distraerse. Es
decir, msica reemplaza el Armonil1, colma carencias y
entrega energa, sacude. Perfil que requiere ms bien de
estudios e indagaciones psicolgicas y sociolgicas.
Por otra parte, hablar de msica en una socie-
dad como la chilena de los ltimos veinte aos es una
ardua tarea porque habra que ponerse de acuerdo: qu
entiende el interlocutor (en este caso, los lectores) por
msica? Nuevamente tendramos una aproximacin dic-
tada por la lgica de la sociedad de mercado dado que los
medios han invadido el imaginario colectivo imponien-
35
 Reflexiones Pedaggicas
do su msica, que en realidad es otro de los tantos produc-
tos en serie de la industria de la diversin que se consume tal
como se hace con los tarros de duraznos al jugo, los helados,
los autos, la ropa, etc.
A partir de estas breves reflexiones planteamos en
estas lneas preliminares que msica es un concepto sistmi-
co que va analizado y desglosado en sus componentes ob-
jetivos y subjetivos. La msica es parte de la cultura, es un
bien que debera enriquecer al hombre y a la humanidad, sin
restar su capacidad de entretencin y diversin.
Primera infancia: sensibilidad de los nios y
bebs
Es la msica ms hermosa
que he escuchado en mi vida!
Margarita, 4 aos 6 meses.
El encuentro con muy buenas msicas y
reproducciones de obras de arte favorece y provoca en
la mayora de nios y nias respuestas, interacciones y
emociones confesadas y significativas, como lo que
ocurri con la nia Margarita al escuchar una maana en
su casa a travs de la radio El lago de los cisnes de P. I.
Tschaikowsky. Otro ejemplo que puedo citar es el ocurrido
en el campamento Silva Henrquez de Santiago (toma de
terreno) donde llev en 1984 una gran reproduccin (pster)
del Banquete nupcial del pintor holands Pieter Brueghel
(1525-1569) con el fin de embellecer la pobre escuela (una
mediagua con piso de tierra). En medio de tanta precariedad
material, pobreza e incomodidad, los nios comenzaron
a observar detalles y a comunicar emociones estticas
(para decirlo con la petulancia de la academia) de finura
impactante.
Hemos investigado la actitud de los nios hacia
msicas jams escuchadas y nos consta que ellos son flexi-
bles, sin prejuicios, dispuestos a escuchar muchas y nuevas
msicas e interactuar frente a estmulos sonoros de calidad.
Los bebs desde la sala cuna en adelante responden a m-
sicas tnicas, folclricas, populares, clsicas o de arte
2 Por este medio propongo que usemos mi correo electrnico (conchamolinari@gmail.com) como receptor de metforas, oraciones, pensamientos e imgenes
simblicas verbales (orales y/o escritas) de prvulos y nios (hasta los 8 aos) y reunamos ese capital de la imaginacin, fantasa, competencia mental y
emocional infantil para luego procesarlo crticamente de Arica a Magallanes.
36 Docencia N 57 Diciembre 2015
Es necesario volver a creer en las
artes y las msicas como fuentes de
conocimiento como lo son tambin
las ciencias para no seguir por el
despeadero del predominio del
marketing.
(antiguas o contemporneas) con movimientos corporales
(se agitan y mecen cuando an no caminan), ocupan el espa-
cio con sus cuerpos en movimiento, improvisan actividades
que poco a poco irn transformndose en sus propias danzas
(sin necesidad de un profesor que los modele). Cuando cre-
cen son capaces de transferir al papel msicas escuchadas
con imgenes concretas y/o simblicas. Desde los 5 aos
ellos manifiestan lo que sienten no solo con un adjetivo sino
con varios, con matices y enriquecedoras metforas indi-
cando su fina sensibilidad, y desde los 6 aos escriben sus
ideas y lo que imaginan al escuchar msicas complejas. Es
en esos detalles, en las sutilezas y finuras donde en parte
reside la sensibilidad, la percepcin de lo bello.
Estamos ciertos que las artes visuales (hechas por
el nio y apreciadas como espectador), la manipulacin de
objetos sonoros, la prctica instrumental, el canto, la escu-
cha de tantas y variadas msicas potencian el desarrollo ho-
lstico desde la primera infancia, siempre que haya un adulto
sensible que lo acompae, que estimule la participacin y
est atento a sus expresiones, a escudriar en su mundo in-
terior: qu sienten y piensan de las msicas que escuchan?
Eso es nuevo y lo necesitamos. Eso significa indagar, de-
jar emerger lo desconocido. Aquello que los adultos an no
sabemos de la infancia2. Nicanor Parra, por ejemplo, est
interesado en la poesa de los nios: Los nios expresan lo
que sienten. Dicen lo que piensan, no lo que les conviene.
Hay que registrar lo que dicen, pero sin intervenir. Cuando
el autor mete mano, se estropea todo (La Tercera, 2010).
Yo misma desde hace aos, he invitado a las educadoras en

ejercicio a llevar una bitcora con metforas, con sus in-
geniosas y originales salidas, con expresiones verbales
orales (transcritas por el adulto) o escritas por ellos mismos
tal como sugiere Nicanor Parra. Pienso que en un pas de
poetas como el nuestro, tenemos que descubrir la poesa de
y en los nios.
No obstante haya trascurrido ms de medio siglo
entre las propuestas en el campo del arte visual publicados en
occidente por Franz Cizek, Herbert Read, Viktor Lowenfeld,
Irena Wojnar y de la educacin musical por Edgar Willems,
Violeta Hemsy de Gainza, Murray Schafer (conocidos en
Chile) ha sido necesario promover discusiones, encuentros
y seminarios, como se ha ido haciendo lentamente desde
hace algunos aos (Consejo de la Cultura, Educarte3),
con el fin de replantear con fuerza y argumentos fundados
tratando de convencer a quienes dirigen hoy las polticas
educacionales pblicas de que es necesario volver a creer
en las artes y las msicas como fuentes de conocimiento
como lo son tambin las ciencias para no seguir por el
despeadero del predominio del marketing, donde las artes
y las msicas (la cultura a fin de cuentas) son solamente
3 www.educartechile.cl
4 www.despertarmusical.cl
5 http://www.salamanca.cl/culturadeinfancia/
Las msicas y la infancia
entretenciones, diversiones y productos mediticos light
Reflexiones Pedaggicas
(mayoritariamente banales y efmeros).
Dentro de los esfuerzos destacables que hoy se es-
tn desarrollando podemos mencionar, en Santiago, el gru-
po de intervencin en jardines infantiles llamado Despertar
musical4 que, mediante un equipo de artistas liderados por
el msico y gestor cultural Cristian Ortiz, est protagonizan-
do eficazmente actividades integradas de expresin musical,
corporal, grfica y visual con nios en diferentes comunas
perifricas de la comuna capitalina, con interesantes resul-
tados que hemos podido presenciar.
Por otra parte, en Salamanca (Regin de Coquimbo)
se ha ido conformando una comunidad cooperativa y colabo-
rativa tripartita Municipio, Junji-Integra, Fundacin Minera
Los Pelambres de educadoras y figuras que mediante un pro-
grama ad hoc estn cultivando una idea inspirada en los jardi-
nes de Reggio Emilia, Italia, a travs de acciones y no solo en
declaraciones (discurso) actuando con ellos, observando a los
nios, sus intervenciones y expresiones por medio de proyec-
tos en diferentes reas e intereses de los mismos nios5.
37
 Reflexiones Pedaggicas
Educacin por el arte y las msicas
Por qu la msica es positiva para el ser humano (siempre
que se inicie antes del nacimiento, complementa el
compositor y pedagogo hngaro Zoltan Kodaly)?
Quienes hemos vivido convencidos de que la
msica como actividad intra e interpersonal nos ha hecho
sentir integrados y realizados intelectual, psicolgica,
afectiva y socialmente, no conocamos aos atrs musicales.
evidencias cientficas a ese propsito, si bien haba certeza
del profundo sentido y significado que ella tena para cada
uno de nosotros. Actualmente estamos enterndonos por
investigaciones neurocientficas que la prctica musical
sistemtica, entendida como un acto percepto-motor
transformador, realizada de forma individual o como una
accin cooperativa con otros, puede modificar estructuras
cerebrales (cambios estructurales) y favorecer el desarrollo
de diversas funciones cognitivas (cambios funcionales)
(Barraza, 2013).
Esta evidencia cientfica segn mi opinin de las sociedades, de los medios y del Ser. Mi inquietud
cuestiona y compromete el paradigma, la prctica y las
estrategias de la desgastada enseanza musical escolar
del siglo XX que no ha logrado siquiera convencer a
profesionales, polticos, juristas, deportistas, pobladores,
comerciantes, etc. de una evidencia cientfica bsica: que
las notas musicales disponibles en occidente cdigo de
alturas son 12 y no 7. La educacin musical necesita revisar
las convicciones y rutinas del pasado.
Camino recorrido: de la prctica a la teora
Desde mi ingreso como profesora en el rea de la
educacin y de las msicas como ejes importantes del proceso
formativo en la moderna concepcin de una pedagoga
esttica, decid intuitivamente, sin respaldo terico las dificultades de manipulacin y control de sus fuerzas
dirigir el foco y mi inters hacia sinergias psicomotrices
de los nios observando sus interacciones espontneas
y naturales, favoreciendo la exploracin, la emisin
de sonidos, estimulando movimientos finos y gruesos, y
entregando materiales para incrementar dichas experiencias.
Conseguimos a la postre el desarrollo de destrezas y
habilidades de manipulacin y del sistema respiratorio-vocal
con estrategias y metodologa constructivista.
38 Docencia N 57 Diciembre 2015
En general, hoy ms que nunca estoy convencida
de que las habilidades motrices del rea fina (percutir,
pellizcar y frotar cuerdas, digitar teclas, raspar giros, soplar
caas, agitar maracas, rotar matracas, etc.) y las destrezas
para usar y controlar inteligentemente el propio cuerpo
en movimiento en el espacio y en armona con sus pares,
contribuyen al desarrollo psicomotor, social, cognitivo y
emocional del nio, a la inteligencia de la infancia, a otra
forma de conocimiento como son las prcticas sonoras y
En mis primeros trabajos de investigacin en te-
rreno no fundamentaba mis intervenciones en las etapas
sistematizadas por la psicologa cognitiva de Piaget uni-
formadoras en estndares escalas y mapas de desarrollo,
porque estaba convencida de que los nios y nias no eran
todos iguales y porque, en mi mundo de constantes cuestio-
namientos, de bsquedas y de preguntas, intua que dichas
teoras podan ser complementadas o superadas por otros
grandes investigadores (Montessori, Bruner, Feuerstein,
Malaguzzi, Gardner), debido a los contextos y los cambios
puntual consista en descubrir qu era posible construir e
inventar musicalmente juntos, prvulos, nios y nosotros
los adultos, para no seguir repitiendo e imitando exclusiva-
mente la cultura musical infantil ya existente o tradicional
(lase canciones y rondas adems de la radio), como so-
porte motivador.
El corazn metodolgico de mi propuesta consista
en estimular la actividad psicomotriz de exploracin libre
y la escucha concentrada presentando en el nido y en el
jardn materiales sencillos cotidifonos preparados por
las familias y/o accesorios de percusin. Me dejaba guiar
por las iniciativas, curiosidades, respuestas, actividades,
asombros, la tenacidad de bebs y prvulos para superar
musculares, de velocidad en un tiempo determinado de
sus dedos y manos, regulacin de las intensidades, obtencin
de silencios, etc.
Basta, no golpeen ms! Silencio!. Aquella ex-
clamacin imperativa expresada con un grito energumni-
co de un prvulo y no con mi voz, impuso cordura a un
grupo de sus pares de 3 aos. Fue la primera vez que frente

a m ellos protagonizaron el juego de reglas, la organizacin
y sucesin temporal de los elementos sonoros, el sentido
comn de cmo jugar colectivamente con sonidos, ruidos,
silencios en un espacio cerrado, sin y lo digo irnicamen-
te saber que Piaget haba ya descubierto esas etapas de
juego sensoriomotriz, de manipulacin, simbolismo, reglas,
reaccin circular como esquema repetitivo, etc.
Conservo ese instante como imagen congelada
en mi memoria docente donde los prvulos demostraron
su poder como grupo social, hicieron valer su capacidad de
decidir qu y cmo hacer msica en su jardn, consiguiendo
autnomamente placer y no disgusto, orden y no caos,
relajamiento y no tensin. En ese instante significativo
aprend acerca de la msica, de la sociedad como libertad de
expresin, de la cultura infantil. Y cambi de ruta.
Luego de haber trabajado durante tres aos en las
Scuole della Infanzia (jardines infantiles) del Municipio
de Reggio Emilia (Italia) con nios de 3 a 6 aos, decid
Las msicas y la infancia
Reflexiones Pedaggicas
continuar las indagaciones y experimentaciones de la
relacin sonido-msica-bebs, en sala cuna involucrando
a bebs, educadoras y familiares incorporndome como
investigadora y como msico en tres niveles: con bebs
piccoli (9 /12 meses), medios (13/22 meses), y grandes
(23/35 meses), sosteniendo tres encuentros semanales,
pasando de un nivel a otro, proponiendo los mismos juegos
y materiales.
Nada de lo que iba a suceder fue planificado a priori,
no haba intencin de ensear. El proyecto tena carcter
de investigacin-accin emprica sin teora previa, salvo la
referencia general en cuanto a las etapas de desarrollo de 0
a 3 aos. El sujeto a observar era el beb, la consigna era
los bebs y los nios exploran y descubren, ellos deciden
qu hacer. El foco de mi actitud como investigadora
estaba dirigido por tanto a: i) observar las interacciones
de los bebs frente al adulto y los objetos; ii) observar y
comparar la duracin y concentracin de los bebs en juegos
de manipulacin con resultado sonoro respecto a otros
39
 Reflexiones Pedaggicas
juegos cotidianos programados; iii) observar las actitudes
de los bebs frente a diferentes msicas (placer/displacer,
inters/escepticismo); iv) descubrir posibles interacciones
intencionadas y variadas entre ellos (Concha, 1979). Mis
tareas iniciales consistieron en la observacin y registro
(apuntes y grabaciones) de los juegos que las educadoras
proponan a los bebs.
A medida que transcurra el tiempo llev al nido
de vez en vez, objetos comunes de variadas formas y mate-
riales con el fin de provocar variacin de movimientos finos
y producir cambios sonoros en el ambiente, esperando lograr
mayor concentracin en la escucha por el esperado asom-
bro que los nuevos sonidos habran de causar en los bebs.
Rara vez tuve que intervenir para evitar algn desaguisado
o para dar alguna indicacin especfica. La actividad de los
nios sin intervencin del adulto era libre y se desplegaba
en el tiempo sin tropiezos de ninguna especie. Las educa-
doras de cada nivel participaban observando y colaborando
con los apuntes. Cada 15 das nos reunamos con todas las
educadoras y auxiliares, cocinera, con el fin de compartir
lo sucedido, destacar hallazgos, referir ancdotas, intercam-
biar impresiones y recibir aportes. Sostenamos adems, una
reunin mensual con familiares interesados en escuchar y
compartir nuestras indagaciones y provocaciones sonoras
y a la vez nosotros escuchbamos si algo ocurra en sus ho-
gares al respecto.
Los juegos en general demostraron progreso
en destrezas de manipulacin y habilidades (inteligencia
motriz) para usar su propio cuerpo de un alto porcentaje
de los bebs. Las educadoras pensaron que el concepto
conjunto o serie sonora podra haber provocado desarrollo
cognitivo generalizado, pues se entreg al grupo de los
mayores, numerosas fichas de varios colores y los bebs
fueron capaces, espontneamente, sin ninguna indicacin
por parte de nuestro equipo, de separar y clasificar las fichas
por color, asunto que fue considerado un logro cognitivo
de aprendizaje precoz. Lo ms significativo del trabajo
realizado fue que no se necesit una planificacin predictiva
puesto que el desarrollo de las experiencias y la cadena
de juegos que enriquecieron la investigacin-accin fue
protagonizada por los mismos bebs y prvulos a contacto
con los materiales y con el clima afectivo e interesado del
equipo.
40 Docencia N 57 Diciembre 2015
Este proceso, por una parte, nos demostr empri-
camente la teora piagetiana de asimilacin y acomodacin;
y, por otra, la conviccin del equipo que el beb no es un ente
pasivo ni necesitado solo de alimentacin, afecto y protec-
cin sino que al interactuar con otras personas y con el medio
desde la lactancia el beb es un organismo complejo y com-
petente que sabe construir su propio ambiente (Gay, 1979).
Estado de la enseanza musical
Sera errneo sugerir que comprendemos ahora el
desarrollo artstico de la persona humana incluso
en la misma dimensin o que los investigadores
han clarificado el desarrollo cientfico o el
desarrollo de la competencia lingstica, porque
la investigacin en este tema est an en paales.
El desarrollo artstico es complejo y multivocal,
es difcil hacer generalizaciones y muchas veces
fallan (Gardner, 1993).
La duda de Gardner nos tranquiliza. Efectivamente
creemos que salvo en algunos pases por coyunturas histri-
cas, culturales, etc., han existido logros en materia de desa-
rrollo en educacin-artes-msicas, pero an falta mucho por
consolidar. Es ms, pareciera que all donde hubo avances,
las msicas y las artes han ido siendo cada vez ms jibariza-
das en el currculum obligatorio. Planteo por ejemplo el caso
de Chile, que logr tempranamente (desde la primera dcada
del siglo XX) prestigio en Latinoamrica por sus muy bue-
nos profesores con conocimientos musicales formados en las
Escuelas Normales (que nos hacan cantar a todos los nios
de Chile) y la formacin inicial universitaria de pedagogos
musicales hoy en retroceso por varias razones, entre ellas
tal vez por el modelo econmico reinante con intereses
cada vez ms lejanos de necesitar ciudadanos integrales.
En lo puntual, respecto a la msica y a la primera
infancia, podemos afirmar que la mayor debilidad actual
reside por una parte en la escasa preparacin musical del
personal que trabaja con bebs y prvulos y las pocas
ocasiones que se brindan a estos ltimos para expresarse:
cuando se expresan sonoramente sus manifestaciones suelen
ser silenciadas o no son comprendidas ni reconocidas como
logros. La msica es un rellena vacos, es til, sirve,
pero no complementa la formacin integral.
 Las msicas y la infancia

Al contrario, pensamos que las experiencias

Reflexiones Pedaggicas
musicales y artsticas practicadas por bebs y nios,
siguiendo sus espontneos impulsos, ideas e imaginacin
sin imposicin de modelos por parte del adulto, deberan
contribuir a la liberacin de los potenciales creativos presentes
en mayor o menor grado en todos los nios y nias, con el
consiguiente desarrollo de habilidades y destrezas autnomas
conducentes a fin de cuentas a la audicin y visin crtica
y a la no-dependencia de la cultura impuesta por la sociedad
de consumo. Incluir prctica musical y artstica libre en los
jardines podra constituirse en un factor de calidad, equilibrio,
desarrollo e igualdad: todos los nios tienen imaginacin y
fantasa, atributos de los seres humanos por excelencia, pero
es necesario que los adultos los acompaen en sala cuna, en
el jardn infantil y en familia, otorgando espacio y tiempo a
ellos, para que puedan manifestarlos.

Pienso que las actividades dirigidas, las evaluacio-

nes estandarizadas impuestas verticalmente por la educacin
chilena en los ltimos aos no permiten ni permitirn la li-
beracin de los potenciales expresivos y creativos, y el des-
cubrimiento de habilidades y destrezas desconocidos hasta
ahora de nuestros nios. Trabajos interesantes de profesio-
nales chilenos existen; trabajos y evidencias de los nios, sin
intervencin de adultos, existen? tal vez no existen.

Recomendaciones: el rol de los/as docentes

El circuito de las msicas, los auditores, la educa-

cin, los medios, el mercado, est en espera de ser explo-
rado, indagado, investigado: no hay mtodos, ni recetas, ni
programas por planificar; los bebs y prvulos chilenos en
las salas cuna y jardines infantiles estn a la espera de des-
cubrir y los adultos de descubrirlos a ellos. Todo est an por
ser desvelado y como he afirmado en mis comunicaciones
anteriores, pareciera necesario otorgar un voto de confianza
a educadoras, tcnicos, auxiliares y profesores elevando su
autoestima y dejndolos trabajar con mayor libertad y auto-
noma (Concha, 2010). Controlados y/o supervisados como
estn en demasa por el sistema institucional y administrati-
vo de la educacin formal, es muy difcil que las y los pro-
fesionales de la educacin en general, desde sala cuna a
la educacin media, investiguen si no se otorga el tiempo y
el espacio para expresar sus inquietudes, su creatividad y
audacia pedaggica.
En las conferencias magistrales del investigador
y pedagogo francs que invitamos a Chile, Francois De-
lalande6 uno de los temas recurrentes fue el del desarrollo
de la personalidad creativa, autnoma, imaginativa: l pro-
pone alejarse de las escuelas de los saberes impuestos para
acercarse en cambio a la Pedagoga de la Creatividad, que
si fuese practicada y ampliada en la educacin musical po-
dra al interior de una comunidad educativa contagiar otras
asignaturas y otros docentes. El desarrollo de la creatividad
Delalande lo propone adems, horizontalmente, como li-
beracin y anttesis de la sociedad de mercado que impone
verticalmente aquello que se debe consumir cultural y mu-
sicalmente.

6 Junio de 2013 en la Academia de Humanismo Cristiano; julio de 2014, en el Instituto de Msica de la Universidad Catlica de Santiago.

41
 Reflexiones Pedaggicas
Otro tema potente que propuso Delalande apunt
hacia la necesidad de investigar en el rea de la primera in-
fancia y la msica. En las cinco conferencias de 2014 en
Chile, mostr detalladamente ejemplos de una interesantsi-
ma investigacin en equipo que coordin en sala cuna (Lec-
co, Italia) durante tres aos, donde emerge el protagonismo
y los progresos en la relacin beb-sonido-psicomotricidad
fina con sujetos desde los 10 a los 37 meses (Delalande,
2010). La investigacin, el mtodo, la documentacin, el
procesamiento, los resultados, las reflexiones que entregan
las pistas, permiten reconocer en el comportamiento de los
nios las primeras conductas musicales; planteamientos
de Delalande de larga data (actualmente traducido al espa-
ol: Delalande, 2013) que iluminan el camino a una peda-
goga basada en la ontognesis de las conductas musicales.
Delalande insisti reiteradamente que la actitud (conducta)
ms importante de todo investigador era el de la observacin
con la consiguiente documentacin.
Deseo citar expresiones controvertidas a propsi-
to del observador en el nido y en el jardn reportadas por
el espaol Alfredo Hoyuelos en una entrevista al pedagogo
reggiano Loris Malaguzzi quien alega que la observacin
es una interpretacin. Siempre que interpreto, valoro lo que
veo. Para realizar esta operacin Malaguzzi (Hoyuelos y
Cabanellas, 1996) piensa que la nica manera de observar
sin prejuicios es cerrar los libros de psicologa y pedagoga
y buscar otros modelos culturales que nos lleven a observar
a los nios de forma distinta.
Ambas personalidades y las sintticas reflexiones
que expongo, se presentan como insumos para grupos de
discusin y estmulo a emprender investigaciones que an
no han nacido en nuestras salas cuna y jardines, con respaldo
de notables pedagogos y que nos iluminaran figuras infan-
tiles en penumbra, porque an no hemos podido con-versar
con ellos, escuchndolos con atencin y afecto, como se es-
cucha una gran obra por nacer.
Definiendo educacin como un sustantivo abstrac-
to, y educar, como lo concreto que se hace realidad mediante
la comunidad de sujetos y figuras que dinamizan la accin
estudiantes, profesores, administradores, funcionarios, au-
xiliares, etc. sugiero constituir equipos de docentes y profe-
sionales de lenguaje, artes, msica, filosofa, fsica-acstica
42 Docencia N 57 Diciembre 2015
El desarrollo de las experiencias y la
cadena de juegos que enriquecieron la
investigacin-accin fue protagonizada
por los mismos bebs y prvulos a
contacto con los materiales y con el
clima afectivo e interesado del equipo.
en los centros educacionales con el fin de conformar mesas
de con-versaciones sobre msicas y artes en todos los ni-
veles de la educacin chilena en el entendido que con-versar
(vaciar, verter en el otro, girar) es cultura, de acuerdo a las
afirmaciones del brasileo Teixiera (2009) quien reitera y
enfatiza: Cultura es una larga conversacin. Esa es tal vez
la ms amplia, ms generosa, ms pertinente concepcin de
cultura. Donde no hay conversacin no hay cultura. Plan-
teamiento tambin reiterado por Humberto Maturana en sus
seminarios y conferencias en forma de conversaciones.
Situando entonces la msica como componente de
la cultura, convendra indagar en con-versaciones persona-
lizadas, subjetivas, objetivas pero socializadoras, en aquello
que cada miembro de la mesa considera sea msica, plan-
teando por ejemplo si por msica se entiende un concepto
unvoco (con M mayscula, como cierta lite consciente o
arrogante pregona) o si son muchas las msicas; si la msica
es un bien restringido y estratificado segn las clases socia-
les; si los nios, los adolescentes y los jvenes son libres
en sus predilecciones musicales (no menciono gusto
musical por tratarse de un filosfico, histrico e intrincado
tema relacionado con la esttica); si las elecciones musicales
de la gente siguen las leyes de la oferta y la demanda (mar-
keting) provocadas por la industria musical de consumo o
si los medios democratizaron las msicas y hoy se puede
escuchar todo, etc. He ah algunas de las interrogantes que
una mesa de conversaciones iniciada entre pares podra ser
extendida luego a los alumnos, estudiantes, adolescentes, ni-
os y prvulos, ampliando el circuito a padres y familiares,
 Las msicas y la infancia

pudiendo llegar a construirse un mapa etnogrfico-musical chileno. Falta cohesin, espritu cooperativo; pienso que se-

de cada centro educativo, transformando la msica en ar-
gumento, en tema de con-versaciones y preocupaciones, as
como de proyecciones socio-culturales.
Hablo de con-versar provocativamente, para lla-
mar la atencin sobre un real problema afectivo y cognitivo
que ha atacado nuestra sociedad, entre otras tantas debilida-
des, falencias y retrocesos: considero que la con-versacin
ha ido peligrosamente en retirada al interior de los centros
educativos, en la vida familiar, en la sociedad. Una de las
causas lo digo como msico podra ser el ruido concreto y
culturalmente contaminante de los medios electrnicos (ra-
dio/televisin/altoparlantes) permanentemente encendidos,
cada vez ms invasores de los espacios acsticos privados y
pblicos a los que desde hace un tiempo hay que adicionar
otros dispositivos individuales llmense celulares, reproduc-
tores mp3 y etcteras que, sin rostro, cuerpo (ni espritu) han
ido poco a poco sustituyendo al interlocutor vivo (madre,
padre, hijo, nieto, profesor, amigo, pariente, colega, vecino).
Desde otra perspectiva considero que el binomio
msica-educacin es un cosmos complejo (dentro del uni-
verso de lenguajes artsticos) que est siendo solo observado
desde lejos por diferentes e interesantes figuras, pero ato-
mizadas en el amplio mapa territorial cultural y geogrfico
Reflexiones Pedaggicas
ra necesario reunir sincrnicamente la polifona de voces y
energas afines para potenciar su florecimiento en trminos
profundos desde polticas culturales clarividentes inves-
tigando la situacin real de la msica y de la sociedad, de
la educacin musical y artstica y la cultura en un siglo tan
instantneo y veloz como el actual donde ya nada es, sino
que ya fue, valores y belleza, comunin y comunidades
con ellas y donde por ejemplo la cultura del periodismo
meditico ha reducido la atencin de la escucha eficaz a
30 segundos, principio motor de la publicidad; y donde el
estilo musical redundante y obsesivo psicolgicamente es
precisamente aquel minimalista, el de ideas cortas, breves y
reiteradas.
Sugiero a educadoras y familiares (a la madre en
especial) indagar, prestar atencin, desde el nacimiento, a las
respuestas, los signos faciales, los movimientos corporales
que realizan los bebs y los prvulos frente al canto materno
(si hay madres que an lo hacen), a los sonidos del ambiente,
ruidos, seales, msicas, etc.: creo que ese mundo sensorial
primer radar de su inteligencia que todo beb registra
y procesa va cultivado y retroalimentado, no puede seguir
siendo desconocido, si decimos amarlo.

Referencias
Concha, O. (1979). Fare musica al nido. En Guida per gli Asili Nido (pp.144-153). Miln: Ed. Fabbri.
Concha, O. (2010). El prvulo el sonido y la msica. La Serena: Universidad de La Serena.
Delalande, F. (2010). La nascita della musica. Milano, Italia: Ed. Franco Angeli.
Delalande, F. (2013). Las conductas musicales. Cantabria: Universidad de Cantabria.
Gardner, H. (1993). Inteligencias mltiples. Barcelona: Paids Ibrica.
Gay, R. (1979). Guida per gli asili nido. Milano: Fabbri Editori.
Hoyuelos, A. y Cabanellas, I. (1996). Malaguzzi y el valor de lo cotidiano. Ponencia presentada en el Congreso de Pamplona.
Disponible en: http://waece.org/biblioweb07/pdfs/d091.pdf
Gmez, A. (27 de marzo de 2010). Nicanor Parra: "Bolao me puso en rbita de nuevo". [Entrevista a Nicanor Parra]. p. 99.
Santiago, Chile: La Tercera.
Teixeira, C. (2009). Diccionario crtico de poltica cultural. Barcelona: Gedisa.

43
 Reflexiones Pedaggicas

"Las fotografas de este artculo

son gentileza de Josbel Puche.

44 Docencia N 57 Diciembre 2015

 No solamente llegamos al nio que est entrando en una orquesta, sino a toda su familia

No solamente

Pedaggicas
Reflexiones Pedaggicas
llegamos al nio
que est entrando

Reflexiones
en una orquesta,
sino a toda su
familia
Entrevista a Josbel Puche

El Sistema Nacional de
Josbel Puche
Orquestas y Coros Juveniles Violinista, Profesora de Artes mencin Msica
e Infantiles de Venezuela (Instituto Pedaggico de Caracas). Exdirectora
del Sistema de Iniciacin Orquestal del
cumpli en febrero de 2015 su Ncleo La Rinconada del Sistema Nacional de
Orquestas Juveniles e Infantiles de Venezuela
40 aniversario, destacando (2001-2013). Creadora del programa Orquesta
de Papel. Maestra del Programa de Formacin
el enorme impacto social y Acadmica para los Jvenes msicos,
directores y compositores de la Fundacin
alcance nacional que ha tenido Musical Simn Bolvar.
bajo sus diferentes modalidades.
La Orquesta de Papel es una
de sus exitosas experiencias
de iniciacin musical que a
travs del juego introduce a los
nios y sus familias a la msica.
Sobre este interesante proyecto,
entrevistamos a una de sus
gestoras, Josbel Puche.

45
 Reflexiones Pedaggicas
F
undado en 1975, el Sistema Nacional de Orquestas y
Coros Juveniles e Infantiles de Venezuela El Sis-
tema, como es conocido por los venezolanos es un
proyecto cultural y social del Estado que ha llevado
la formacin musical a todos los rincones del pas, princi-
palmente a travs de orquestas y coros para nios y jve-
nes, pero tambin a travs de escuelas de msica, centros de
construccin y reparacin de instrumentos, as como progra-
mas especiales. Su modelo pedaggico y organizacional ha
sido un ejemplo a nivel mundial, y ha dado como frutos no
solo grandes msicos, compositores y directores de orques-
ta, sino que tambin ha aportado al desarrollo integral de los
millones de nios y nias que han pasado por sus escuelas.
Actualmente participan en el Sistema ms de
700.000 nios, adolescentes y jvenes, 75% de los cuales
vive en situacin de pobreza. Se distribuyen en 1.305 or-
questas juveniles, infantiles y pre-infantiles, y en 1.121 co-
ros infantiles y juveniles, los que cuentan con ms de 9.000
profesores con presencia en los 24 estados de Venezuela1.
Josbel Puche, quien a los 8 aos de edad se integr
a las orquestas como violinista, es hoy una de las principales
gestoras del Sistema, desarrollando programas enfocados
a pequeos desde su nacimiento hasta los 6 aos. En no-
viembre fue invitada a nuestro pas por la Fundacin de Or-
questas Juveniles e Infantiles de Chile (FOJI, organismo que
desde 1992 desarrolla un programa inspirado en el modelo
venezolano) y en el contexto de su visita, revista Docencia
convers con ella sobre este poderoso proyecto, su aporte a
la sociedad venezolana y, especialmente, sobre sus progra-
mas dedicados a la primera infancia.
Para Josbel, el desarrollo del Sistema Nacional de
Orquestas y Coros ha sido una experiencia maravillosa,
que adems va en crecimiento, todo el tiempo estamos en
expansin, y siempre hay motivacin. El maestro Jos Anto-
nio Abreu2 crey en esto, y nosotros creemos tambin; todos
los que estamos dentro del Sistema sentimos que es nuestro,
y creo que eso es parte del xito que hemos tenido; y hablo
en plural, porque el xito ha sido de todos. Creemos que esto
es la transformacin de un pas, que vale la pena invertir
tiempo, dinero, emocin.
1 Ver ms detalles en http://fundamusical.org.ve/category/el-sistema/impacto-social/#.VkSv3NIvfDc
2 Jos Antonio Abreu Anselmi (1939): msico y educador venezolano que fund la Orquesta Nacional Juvenil de Venezuela y el Sistema Nacional de Or-
questas Sinfnicas Juveniles, Infantiles y Pre-Infantiles de Venezuela.
46 Docencia N 57 Diciembre 2015
Qu importancia le da el Estado a este proyecto?
Cmo se expresa esta preocupacin?
El Estado apoya no solamente desde la parte eco-
nmica por ejemplo, cediendo el terreno donde se constru-
y el Centro de Accin Social por la Msica en Venezuela,
sino tambin apoya desde todo punto de vista, el Estado cree
en lo que se est haciendo. Pero se cree cuando tambin se
demuestra; a nosotros nos ha tomado cuarenta aos, han pa-
sado varios gobiernos, ha habido momentos muy buenos,
muy malos, hemos pasado por todo, pero siempre han credo
en nosotros, porque siempre ha habido un trabajo, una mano
de todos, estamos siempre innovando, nunca creemos que
ya llegamos a donde tenemos que llegar, sino que siempre
estamos buscando algo mejor. Tienes que pensar que siem-
pre hay algo que aprender y hacia donde crecer, nunca tienes
todo. Es importante que el Estado de cualquier pas apoye un
sistema como este, como lo estn haciendo aqu en Chile o
en Estados Unidos, como estn haciendo en diversos lugares
del mundo, porque es cultura, y la cultura es transforma-
cin.
De qu manera esta apuesta por el arte musical aporta
al pas?
Yo creo que la msica es para todos; escuches
msica acadmica o de otro tipo, la msica es sanacin, la
msica es para el alma. Y si adems de escuchar cualquier
tipo de msica, tienes cultura musical, ests teniendo ganan-
cias desde toda perspectiva, pues la experiencia posibilita a
futuro tener trabajadores, de diversas reas, con una sensi-
bilidad diferente, y eso hace un pas. Nosotros no solamente
queremos tener un milln de msicos en todo Venezuela,
sino que queremos tener personas sensibles que tengan el
sentido de la humildad ante cualquier situacin.
Lo que genera el Sistema es una transformacin
social, donde no solamente llegamos a ese nio que est en-
trando en una orquesta, sino que estamos tocando a toda esa
familia. Imagnate que una persona que nunca ha tenido la
posibilidad de entrar a un teatro, tenga la oportunidad de ir
a un concierto y compartir el mismo espacio con el maestro
Jos Antonio Abreu, donde asiste tambin el presidente de
 No solamente llegamos al nio que est entrando en una orquesta, sino a toda su familia

la Repblica o donde entra cualquier personalidad. Esa

Pedaggicas
Reflexiones Pedaggicas
persona aprende cmo es el Sistema, cmo es el com-
portamiento en un teatro, aprende, por ejemplo, que las Yo creo que la msica es
piezas no se aplauden entre movimientos. Es todo un para todos; escuches msica
tema de educacin, y cuando lo podemos hacer desde
los nios ms pequeos, realmente ests haciendo un
acadmica o de otro tipo, la

Reflexiones
trabajo social, ests evitando desde lo ms temprano el msica es sanacin, la msica es
contacto de los nios de los sectores vulnerables con para el alma.
las drogas, con tantas cosas negativas que hay en la
calle. Permites que ocupen su tiempo y su mente en la
msica.

Piensa que esta poltica ha tenido un impacto visi-

ble en la poblacin venezolana?

Bueno, por ejemplo, te puedo decir que en

Venezuela creo que no hay nadie que no sepa quin
es Jos Antonio Abreu, o quin es Gustavo Dudamel3.
Dudamel es un director de orquesta conocido a nivel
internacional, venezolano, joven, es nuestro orgullo, y
ah todo el mundo sabe quin es, desde el seor que ba-
rre la calle. Es decir, el Sistema de Orquestas ha tocado
todos los sectores en Venezuela. Adems, t ves nios
saliendo de un barrio peligroso con un instrumento
bajo el brazo, y no solamente nios, pues las familias
se agrupan, se organizan para ayudarse y cuidarse: yo
te ayudo, yo los bajo, t los subes, t los buscas, yo los
traigo. Los padres tambin colaboran, por ejemplo, si
nosotros llamamos ahorita, a la una de la tarde, y les
decimos que necesitamos que los nios estn aqu hoy
a las dos, los paps hacen todo lo posible para que va-
yan en ese horario, aunque no estuviera previsto.

Yo creo que eso se construye, y que esa cons-

truccin viene desde lo pequeo. Naci con un grupo
pequeo de personas, a partir del sueo que tena el
maestro Abreu de que todo el mundo fuese msico. Y
bueno, ahora somos miles. En el 40 aniversario hubo
una Fiesta del Milln, hicimos un milln de concier-
tos, entonces t crees que nos pudieron or a nivel
nacional?, todo el mundo nos oy! Haba conciertos
en el Metro, en los colegios, en los restaurantes, ha-
ba conciertos en cualquier parte. La idea era tomar

3 Gustavo A. Dudamel Ramrez (1981): msico y director de orquesta venezolano. Es director de la Orquesta Filarmnica de Los ngeles, de la Sinfnica
de Gotemburgo y de la Sinfnica Simn Bolvar.

47
 Reflexiones Pedaggicas
todos los espacios para que la gente escuchara a un msico,
desde uno solo, hasta agrupaciones y orquestas. Entonces,
todos hemos trabajado para construir esto, hay una entrega
ah, hay una esencia en Venezuela que la hemos logrado con
amor y creyendo en lo que hacemos.
En qu medida est presente la inclusin y la integra-
cin en este proyecto?
En el Sistema si t quieres tocar, simplemente vas
a un ncleo, que es un espacio en cualquier zona de cual-
quiera de las ciudades de Venezuela y dices que t quieres
estudiar msica, te anotas y empiezas a estudiar; no necesitas
nada ms. El nico requisito es querer, y la ley prohbe que
alguien sea excluido. Hay quienes entran porque el pap o
la mam los llev, o porque tuvo un acercamiento, o porque
no tena dnde quedarse durante la tarde, y bueno, en algn
momento te llevaron all y terminas enamorado. Tambin
hay desercin, por supuesto, pero la desercin es menor.
A la vez, tenemos programas especiales para nios
con alguna discapacidad, pero tambin en los ncleos re-
gulares tenemos nios con necesidades especiales, que mu-
48 Docencia N 57 Diciembre 2015
chos pueden no estar ni siquiera evaluados, y estn dentro de
nuestros ncleos. A muchos les hace bien, pues en la orques-
ta sienten un cobijo, tanto los nios como los padres, porque
a veces los padres de estos nios son los que necesitan ms
la orientacin, sienten el apoyo y se quedan; y hay otros que
quizs tienen mayores dificultades y nosotros siempre bus-
camos las herramientas para que ellos se sientan a gusto, se
sientan mejor, tratando de incluir. La exclusin no existe en
nuestro lenguaje.
La Orquesta de Papel
La participacin de los nios en el Sistema
Nacional de Orquestas y Coros Juveniles e Infantiles de
Venezuela consta de diferentes etapas y modalidades, a las
que pueden ingresar desde los 0 hasta los de 12 aos de edad.
La estimulacin musical temprana parte con talleres para las
mams y sus bebs, los que buscan, entre otros objetivos,
sensibilizar a los padres respecto de la educacin musical
y estimular el desarrollo motor de los pequeos. Desde los
3 a los 6 aos los nios participan en talleres de iniciacin
musical, realizando trabajos rtmicos y meldicos, expresin
corporal y plstica, y desarrollo de psicomotricidad aplicada
 No solamente llegamos al nio que est entrando en una orquesta, sino a toda su familia
a la msica. A los 7 aos, los nios y nias ya pueden formar
parte de una orquesta infantil.
Es en el segundo periodo descrito (3 a 6 aos de
edad) donde los menores tienen la posibilidad de acceder a
la Orquesta de Papel, una experiencia en la cual, adems de
todo lo mencionado, adquirirn las bases para la disciplina
orquestal y el manejo de un instrumento musical especfico.
Esta modalidad, creada por Josbel Puche y que ya lleva al-
rededor de 7 aos de desarrollo, es hoy una experiencia re-
conocida a nivel internacional y ha sido replicada en varios
pases del mundo.
La Orquesta de Papel tiene su origen en el trabajo
de iniciacin musical de Josbel y su equipo con un grupo de
nios de escasos recursos, donde la creatividad y entusias-
mo de los padres hizo surgir instrumentos de cartn y papel
mach en tamao real, algo en lo que los profesores supieron
ver una oportunidad de desarrollo de otros aprendizajes, ms
all del objetivo original de conocer el instrumento y sus
partes. Hoy esta metodologa tiene plena vigencia frente a
las dificultades del Sistema para conseguir instrumentos a
todos los nios, especialmente a los ms pequeos.
Cul es el valor de esta experiencia orquestal sin instru-
mentos? Qu aprenden o qu capacidades desarrollan
los nios?
La Orquesta de Papel solamente dura tres meses,
con tres clases cada semana, y comienza con la elaboracin
de tu instrumento en cartn y papel mach, lo que es un pri-
mer acercamiento al instrumento que vas a tocar, con el que
podras desarrollarte a futuro. Luego, hacemos todas las ru-
tinas que tienen que ver con el funcionamiento de la orques-
ta: cmo nos vamos a sentar, cmo vamos a tocar juntos,
cmo se toma el instrumento, con muchos beneficios para
los nios, porque un instrumento de papel no pesa igual que
uno real, entonces puede manipularlo mejor, a la vez que
aprende a cuidarlo, a no maltratarlo; y sobre todo porque el
instrumento lo construyen ellos junto a sus familias. Es as
como se desarrolla una serie de pautas e instrucciones que
ellos van tomando, a la vez que van apoderndose del instru-
mento; as, cuando ya tocan uno real, tienen un gran terreno
ganado en ese trabajo: en esta etapa aprenden su posicin
en la orquesta, el lenguaje tcnico, la comunicacin gestual,
Reflexiones Pedaggicas
Mientras tocan sus instrumentos
(que no suenan), ellos cantan,
con lo que desarrollan su odo
rtmico, meldico y armnico; al
mismo tiempo, desarrollan una
inteligencia emocional temprana:
respetar y escuchar al otro.
la atencin al director y hasta la presencia en el escenario.
Mientras tocan sus instrumentos (que no suenan), ellos can-
tan, con lo que desarrollan su odo rtmico, meldico y ar-
mnico; al mismo tiempo, desarrollan una inteligencia emo-
cional temprana: respetar y escuchar al otro.
Por qu esta experiencia debe desarrollarse antes de los
6 aos?
Porque es una actividad ldica, acorde a la etapa
de juego en que el nio se encuentra en su desarrollo; se le
invita a jugar con el instrumento, pero desde el respeto al
mismo. Si el nio tiene ms de 6 aos (depende de la ma-
durez, pero en su mayora) ya tiene otros intereses, quiere
explorar otras cosas, querr que su instrumento suene real-
mente. En cambio en esta etapa, cuando tiene 6 aos o me-
nos, le gusta jugar a ser la maestra, a ser director de orquesta,
a ser instrumentista, y ellos en el juego se sienten msicos,
y con eso ya estn preparndose para ese camino. Por eso,
despus de que hacemos las orquestas de papel siempre hay
que tener instrumentos reales, porque ellos querrn pasar a
la otra etapa. La Orquesta de Papel no debe ser una experien-
cia aislada, debe ser un proceso continuo de lo que nosotros
hacemos antes, para prepararnos para la Orquesta de Papel,
hasta despus, al hacer nuestra orquesta real. Hay un hilo
conductor desde la iniciacin musical hasta la ejecucin ins-
trumental, y la Orquesta de Papel realmente est en el centro
de todas las actividades, es lo que les gua el camino hacia
dnde van.
49
 Reflexiones Pedaggicas
Y se pueden encontrar diferencias entre un nio que
pas por esta etapa de la Orquesta de Papel y uno que
accedi, por ejemplo, directamente al instrumento real?
S, lo hemos vivido en algunos programas donde
los nios llegan con siete aos y los introducimos directo a
la orquesta; tambin hemos tenido experiencias donde nios
que empiezan con una iniciacin musical diferente, terminan
tocando en un mismo ncleo junto a nios que provienen de
la Orquesta de Papel, y realmente la diferencia es del cielo
a la tierra. El nio que hizo la Orquesta de Papel entiende,
siente, sabe qu es lo que tiene que hacer, ya tiene interna-
lizada una etapa importante cuando va a ejecutar un instru-
mento o va a tocar en conjunto; en cambio, a un nio sin
esa experiencia le tienes que ensear todo, desde cero, cmo
tomar el instrumento y la posicin que tiene que adoptar.
Cuando los nios comienzan ms grandes con un instrumen-
to, tienden a tomar una posicin que no es natural; mientras
ms pequeos, ms naturalmente toman las posturas. Enton-
ces, tambin es una manera de empezar con el instrumento
sin atropellar su proceso de formacin.
Qu impacto ha tenido en las familias?
La experiencia en un principio fue ms bien ex-
ploratoria, no sabamos qu iba a pasar al elaborar instru-
mentos de cartn, y bueno, realmente fue tan revelador Yo
creo que la motivacin vino en ese momento de los propios
nios, porque pensaron por fin vamos a tocar algo!. Y esa
motivacin fue transmitida a los paps, y los paps se invo-
lucraron, y estos a la vez lo transmitieron al entorno familiar,
porque muchos se dan cuenta de que no tienen habilidades
manuales como para construir un instrumento, entonces bus-
can ayuda en su propia familia, y as se revoluciona y se
involucra todo el entorno familiar. Y luego todo el mundo
quiere ir al concierto, pues todos quieren ver el instrumento
que hicimos. Eso tambin hace una diferencia.
50 Docencia N 57 Diciembre 2015
Yo siento que ha sido un proceso muy importante
a nivel del impacto social, adems de econmico, pues se
logra integracin familiar, el compromiso de la familia con
el nio y con el Sistema. Si bien el proceso es corto, son solo
tres meses, la motivacin es tanta que ya quieren ver a su
hijo tocando, lo ven tan emocionado que ya tambin quieren
que su hijo tenga un instrumento real. Por ejemplo, en nues-
tra primera experiencia, al cabo de unos meses, los propios
paps dijeron: hay que comprar el instrumento para que lo
tenga. De ellos mismos naci comprarlo, nadie les dijo que
deban hacerlo, y lo lograron. Esto hizo posible que empez-
ramos a trabajar con los nios ms pequeos.
Qu tipo de conocimientos o de formacin tiene que te-
ner el profesor o el adulto que gua la experiencia con los
nios?
Bueno, lo primero que siempre digo es que en el
trabajo con los nios pequeos tienes que tener sensibilidad
y carisma, saber cmo llegar al nio y que el nio sienta que
puede recibir de ti. Despus, tener conocimientos bsicos de
msica y conocimientos del instrumento. Debe ser una perso-
na que adems tenga la capacidad para montar una orquesta
en el rea de las cuerdas, que es la modalidad de la Orquesta
de Papel. Finalmente, apoyarse en un equipo de personas que
tengan a la vez conocimiento de los instrumentos y del traba-
jo con nios. Pueden ser personas que, por ejemplo, trabajen
a nivel preescolar, ellas tienen muchas habilidades, mucha
sensibilidad, y con esa apertura t puedes trabajar en muchos
aspectos. Entonces, debe ser un msico el que gue y debe
tener apoyo de otro personal; pero necesariamente hay que
hacer un trabajo serio desde la parte musical.
Por otra parte, pienso que el xito del sistema se
basa en la libertad que le da al docente, la plasticidad de la
experiencia, pues no aplicamos una nica metodologa de
enseanza musical.
 No solamente llegamos al nio que est entrando en una orquesta, sino a toda su familia
Y cmo se logra la concentracin y la constancia en la
actividad musical de los nios?
Los nios, cuando estn en esta etapa, son unas
esponjas, entonces, tienes que darles todo lo mejor, con ca-
rio, con instrucciones claras, que sean adecuadas a su nivel
de desarrollo y que se sientan cmodos con lo que estn ha-
ciendo, que no sea forzado el aprendizaje, porque ah viene
la desmotivacin. Si en ese proceso ellos estn disfrutando,
estn sintindose bien, t como profesor no necesitas hacer
nada diferente; lo que necesitas es que el nio aprenda de
una manera ldica, que se sienta bien, escuchado, que tenga
sus momentos de atencin.
A veces, cuando tenemos un nio que tiene un pro-
blema de hiperactividad, tiendes a eliminarlo de tu visin,
pero hay que hacer todo lo contrario, debes darle atencin e
importancia para que l comprenda, por este mismo mtodo,
cul es el momento para correr o gritar, y cul no. Por ejem-
plo, si necesita una atencin especial, si no se puede quedar
tranquilo, hay que buscar la manera de que est trabajando por
momentos cortos, hacer actividades donde no todo el tiempo
est sentado, no todo el tiempo est callado, para que todos
los nios tengan espacio de hacer lo que les gusta, y eso va a
generar la motivacin, no necesitas motivarlo extra.
Adems, no es necesario que los nios pequeos
estudien en casa, lo importante es la experiencia orquestal y
la constancia de esta experiencia, as logran identificarse con
lo que estn haciendo, con su instrumento y con la orquesta,
lo que permite periodos largos de concentracin.
Cul es la proyeccin de esta experiencia para los prxi-
mos aos?
Bueno, primero, a nivel nacional estamos hacien-
do un programa de formacin docente para que ms profe-
sores en el rea estn preparados para hacer Orquestas de
Papel y multiplicarlas en el territorio nacional. A nivel in-
ternacional, queremos dar todo el apoyo que necesiten en
cualquier pas para que lo implementen bien y funcione co-
rrectamente, no desvirtundose la filosofa del programa, ya
que hemos visto que en versiones internacionales carecen de
los principios para lograr las competencias y los objetivos
del mismo, por el desconocimiento y fundamentaciones me-
diante videos y contenidos orales; y esto como consecuen-
Reflexiones Pedaggicas
El xito del Sistema se basa en
la libertad que le da al docente,
la plasticidad de la experiencia,
pues no aplicamos una nica
metodologa de enseanza
musical.
cia ha trado que el programa pierda su valor y continuidad.
Y bueno, en Venezuela tambin tengo ahora la expectativa
(que son proyectos que siempre a uno lo dejan soar) de
tener un ncleo especializado en etapa inicial, comenzando
este proceso desde la barriga y llevarlos un poco ms all,
como la Orquesta Pre-Infantil, donde ya manejamos un re-
pertorio musical ms complejo.
Yo he tenido experiencias lindsimas de nios que
empezaron conmigo y ahorita estn en la universidad, en Ve-
nezuela o en el extranjero, y que son msicos excelentes, j-
venes que estn de concertinos de orquesta, o tocando en las
Orquestas Juveniles ya de mayor nivel del Sistema. Tambin
tengo conmigo algunas maestras que fueron alumnas mas
cuando eran pequeas, que no siguieron con el instrumento,
pero que tienen conocimientos y estamos trabajando juntas.
Entonces, es algo que no se pierde. Por eso yo les digo siem-
pre: es posible que no seas msico, que vayas a terminar
haciendo otra cosa, pero sers diferente.
Qu te ha parecido la experiencia de la Fundacin de
Orquestas Juveniles e Infantiles de Chile (FOJI)?
Me encant, este programa en la FOJI lo veo cre-
ciendo, es primera vez que vengo, pero s que todo comien-
zo es difcil. Yo los veo bien empoderados en lo que estn
haciendo y que estn teniendo un trabajo fuerte; adems, me
encanta que estn tomando en cuenta la educacin inicial,
porque la educacin inicial es lo ms importante que hay en
la vida del ser humano, y bueno, el que lo tomen en cuenta
quiere decir que estn en el camino correcto.
51
 Reflexiones Pedaggicas
El museo de arte y
el centro cultural:
posibilidades y
nuevas tendencias
para la educacin
artstica
Por Equipo revista Docencia
Hoy los museos y centros
culturales estn tendiendo puentes
de colaboracin con las escuelas
para mejorar no solo el acceso a
sus colecciones y exposiciones,
sino tambin para favorecer la
interpretacin y apropiacin del
arte y el desarrollo del sentido
crtico de nios, nias, jvenes Desarrollo y el Papel de los Museos en el Mundo Con-
y docentes. En este reportaje
revisamos brevemente cmo se ha
producido este nuevo enfoque de
trabajo y damos a conocer algunas
experiencias y herramientas
pedaggicas que hoy ofrecen a
profesores y escuelas, a travs de
sus reas de educacin.
52 Docencia N 57 Diciembre 2015
A
dems de conservar, una de las funciones
principales del museo es comunicar, lo que
comprende la exposicin y la mediacin.
En la dcada de los setenta, el museo fue
fuertemente criticado como espacio de mera
conservacin del canon esttico, y desde entonces no han
parado los esfuerzos por hacer de l un medio de comuni-
cacin para la democratizacin del arte y del conocimien-
to1. Nuestro pas fue uno de los epicentros de esa reflexin
con la realizacin, en 1972, de la Mesa Redonda sobre el
temporneo, convocada por la Organizacin de las Na-
ciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
(Unesco) y el Consejo Internacional de Museos (ICOM).
En sus pioneras conclusiones, los expertos de la
Mesa declararon la funcin social del patrimonio cultural,
la necesidad de actualizar los sistemas museogrficos con
fines comunicativos y de desarrollar una relacin mucho
1 Nez, A. (2006). El museo como espacio de mediacin: el lenguaje de
la exposicin museal. Universitas Humanstica, 63, 181-199. Recupera-
do de: http://www.scielo.org.co/pdf/unih/n63/n63a10.pdf

ms estrecha con la comunidad. En cuanto a la educacin
permanente, sealaron la necesidad de que, por ejemplo:
el museo intensifique el papel que le corresponde como
inmejorable factor para la educacin permanente de la
comunidad, la incorporacin a los museos de un servicio
educativo para cumplir su funcin didctica dentro y fue-
ra de la institucin, la inclusin de sus servicios dentro de
la poltica educativa nacional, la difusin por medios au-
diovisuales de los diferentes temas para uso de las escue-
las, y la estimulacin de estas para que elaboren colec-
ciones y exhibiciones con elementos de sus patrimonios
culturales; asimismo, que se establezcan programas de
entretenimiento para maestros en los diversos niveles de
educacin (primaria, secundaria y universitaria)2.
Este impulso fue truncado en Chile y otros pa-
ses latinoamericanos debido al largo periodo de dictadu-
ras que afect la regin; sin embargo, desde fines de la
dcada de los ochenta se fue retomando dicho enfoque y
2 Ibermuseos. (2013): Mesa redonda sobre el desarrollo y el papel de los museos en el mundo contemporneo. Santiago de Chile, 1972. Publicacin
de los Documentos Originales.
3 Desvalles, A. y Mairesse, F. (2010). Conceptos claves de museologa, pp. 46 a 48. Recuperado de: http://icom.museum/fileadmin/user_upload/pdf/
Key_Concepts_of_Museology/Museologie_Espagnol_BD.pdf
Pedaggicas
Reflexiones Pedaggicas
Reflexiones
Centro Cultural Gabriela Mistral. Concierto World Voice, 28 de abril de 2014.
es dentro de esta tendencia que la funcin de mediacin3
del museo segn la cual este acta como un intermedia-
rio o facilitador de la aproximacin de los pblicos a la
muestra, por ejemplo, con la visita guiada y el catlogo,
se ha ampliado para ahora dar mayor nfasis al rol peda-
ggico, con lo cual se abri una gran gama de posibilida-
des para iniciativas que buscan articularse directamente
con la educacin formal, particularmente con las escue-
las.
Nacen as las reas de educacin de los museos,
giro que tambin ha tenido su expresin en los centros
culturales, donde se han trasladado los esfuerzos desde la
acumulacin de un patrimonio o coleccin, a la mediacin
y la educacin. Tal como seala Alex Meza, coordinador
del rea de Educacin y mediacin cultural del Centro
Cultural Palacio de La Moneda (CCPLM): nosotros so-
mos consecuencia de esos cambios importantes, no somos
museo, somos un centro cultural, o sea, no tenemos un pa-
53
 Reflexiones Pedaggicas
Centro Cultural Palacio de La Moneda.
trimonio museal en este espacio. Los centros culturales nacen
enfocados en el pblico, eso es algo que nos diferencia de los
museos; pero adems, el giro educativo implica ingresar a las
dinmicas productivas de la institucin y la difusin pedag-
gica, lo que implica hacerse cargo de las problemticas de la
educacin ms all de simplemente abrirse a la comunidad.
Tenemos la necesidad de vincularnos con el contenido de la
escuela, pero a la vez, de explorar y proponer otras posibili-
dades, considerando que el Centro Cultural brinda la oportu-
nidad de enfrentarse directamente con la experiencia cultural,
con la obra.
En el marco de este cambio de enfoque se cre en
Bolivia, en el ao 2013, la Red de Pedagoga de Museos,
una organizacin que articula a diversos profesionales de la
educacin y museos latinoamericanos en torno a la investi-
gacin y la reflexin en el campo de la educacin museal. En
su Manifiesto de La Paz4, la Red reafirm el rol educativo
del museo partiendo de una concepcin del mismo como es-
pacio de intercambio y de participacin, como un organismo
vivo que dialoga con su entorno y que se abre de diversas
formas a la comunidad. Asimismo, defini la educacin
como un acto poltico [que] promueve la transformacin
social y la apropiacin de lo pblico en diversos momen-
tos y lugares de la vida cotidiana y, considerando lo ante-
rior, incit a ejercer la prctica curatorial como una prctica
educativa, es decir, que dicha conciencia del rol educativo
4 http://www.pedagogiademuseos.org/wp-content/uploads/2013/07/Manifiesto-de-La-Paz.pdf
54 Docencia N 57 Diciembre 2015
del museo est a la base de la construccin de sus muestras,
montajes, guiones, materiales y acciones.
En Latinoamrica, la Bienal de Artes Visuales del
Mercosur es un ejemplo de cmo el paradigma pedaggico
ha ido tomando fuerza. La exposicin, que se realiza desde
hace diez aos en Porto Alegre, Brasil, cuenta con un cargo
complementario al del curador, el dialogante o coordina-
dor general del Programa Educativo, y en la dcima versin
de la Bienal (septiembre a noviembre de 2015) Mensajes
de una nueva Amrica, el cargo lo ocup el chileno Cristian
Gallegos, artista visual y educador, quien es tambin uno
de los fundadores de la Red de Pedagoga de Museos. l
nos cuenta que: la Bienal del Mercosur, desde su gnesis
construye fuertemente la idea de desarrollar espacios para
la educacin y la formacin. No existiendo en Porto Alegre
instituciones culturales que generaran formacin acadmica
en el rea de arte y educacin, y en el rea de produccin,
la Bienal del Mercosur vino a desarrollar ese espacio fuerte-
mente, como lugar de formacin y praxis.
De hecho, en la Sexta Bienal, el ao 2007, se cre
el cargo de curador pedaggico, un gesto poltico importan-
tsimo que signific que en el ncleo de la curadura se in-
sertara la educacin. Desde ese momento, se hizo toda una
transformacin en cuanto a la formacin de mediadores, se
desarroll una lnea metodolgica particular, se construye-
ron espacios de trabajo en la misma Bienal, se dieron con-
sistentes cursos de formacin de profesores y surgi una
construccin de materiales en un enfoque mucho ms pe-
daggico: Fue tan fuerte todo ese cambio, y es tan fuerte
cmo participa actualmente la ciudadana, que el mismo p-
blico la llama Bienal Pedaggica, coment Gallegos.
El ao 2015 se integr a docentes al proceso de
creacin de las estrategias y materiales educativos, forman-
do el Primer Consejo Consultivo de Profesores de Porto Ale-
gre, en donde se revis y analiz el material para profesores
desde la cuarta a la novena edicin de la Bienal: as surgie-
ron muchas ideas para construir los recursos pedaggicos, y
en un segundo encuentro, present la propuesta de material
para debatirlo con los profesores, y el Consejo Consultivo
 El museo de arte y el centro cultural: posibilidades y nuevas tendencias para la educacin artstica
lo valid. Entonces, ya no hay ms una construccin de ma-
terial para profesores, sino que ahora es un material hecho
con profesores. Es por eso que yo me plante mi cargo como
el de un dialogante en arte-educacin, me interesaba el rol
de generar conexiones entre curadura, produccin, artistas,
pblicos y las escuelas, y as tambin planteo la nocin del
profesor dialogante, el profesor creador y el profesor pesqui-
sador (investigador), dentro de lo que es la construccin de
los materiales con profesores.
Algunas experiencias en Chile
Este giro educativo de museos y centros culturales
tambin ha dado sus frutos en nuestro pas. A continuacin
profundizamos en tres experiencias que se estn dando en
Santiago de Chile, y que dan cuenta de una diversidad de en-
foques en la pedagoga de museos y, en consecuencia, de la
diversidad de oportunidades que hoy se brindan a profesores
y escuelas.
a. Centro Cultural Palacio de La Moneda (CCPLM)
Desde su inauguracin en 2006, el CCPLM ha per-
filado el rol educativo como uno de sus pilares fundamenta-
les. Alex Meza Crdenas, coordinador del rea de educacin
y mediacin cultural5, afirma que: dentro de toda la labor
mediadora del Centro Cultural, su proyecto pedaggico mu-
seal es estratgico, porque es donde se construye un vnculo
mucho ms contundente del pblico con la institucionalidad,
y porque ya no apunta solamente a la participacin, sino que
el Centro Cultural toma un rol de co-ayudante en la labor de
formacin de los nios en edad escolar.
El CCPLM realiza gestiones institucionales para
traer colecciones nacionales o internacionales, proceso que
contempla el acceso a investigaciones desarrolladas y a ma-
terial didctico asociado, cuando lo hay. Luego, el rea de
Educacin, en dilogo con el rea de Exposiciones, procesa
el contenido, lo transforma y le da una mirada que cons-
tituye su curatora pedaggica: seleccionamos aquello
que encontramos ms relevante y con ms vnculos con los
programas escolares; esto se hace con el equipo interno de
Educacin, formado por pedagogos, artistas visuales e histo-
5 Contacto: telfono (+56) 22355 6504. Mail:reservas@centroculturallamoneda.cl. Pgina web: http://www.ccplm.cl/sitio/category/educacion/
Reflexiones Pedaggicas
Nacen as las reas de educacin
de los museos, giro que tambin
ha tenido su expresin en los
centros culturales, donde se han
trasladado los esfuerzos desde la
acumulacin de un patrimonio
o coleccin, a la mediacin y la
educacin.
riadores; pensamos cules son los contenidos que queremos
abordar, hacia dnde enfocarlos y qu tipo de actividades
proponer.
As, en cada exhibicin el equipo da forma a los
Cuadernos Educativos, un material de apoyo para los do-
centes, dirigido a tres niveles (primer y segundo ciclo bsico
y enseanza media): estn pensados para que el profesor
pueda tener una aproximacin a la exposicin antes de venir,
se le sugieren actividades, desarrollo de materiales, y eso se
complementa con la visita virtual a travs de nuestra pgina
web.
Adems, el rea de educacin prepara visitas guia-
das o recorridos mediados (dirigidos por los mediadores
del rea), y talleres para grupos escolares, siempre circuns-
critos al tema de la exposicin, donde abordan la muestra
desde puntos de vista estticos, sociales o culturales. Esto
se complementa con la Zona Interactiva Mustakis (ZIM), un
espacio del rea educativa del CCPLM, creada en conjunto
con la Fundacin Mustakis, donde los nios ms pequeos
pueden aprender a travs del juego y la exploracin, espacio
que tambin est disponible para la visita de docentes con
grupos de escolares.
Otras instancias que el rea de educacin del CC-
PLM abre a los docentes son el Boletn de Educacin Artstica
(BEA), donde invita a escribir a profesores y gestores culturales
que estn desarrollando proyectos innovadores, y las Jornadas
55
 Reflexiones Pedaggicas
de Mediacin Cultural, que este 2015 tuvieron su tercera ver-
sin. Con ambas iniciativas se busca establecer un espacio de
dilogo y motivacin para docentes que estn desarrollando
proyectos de arte y educacin en sus establecimientos.
Destacan tambin las actividades de la Cineteca
Nacional, emplazada en el mismo centro cultural, la que rea-
liza talleres de cinematografa para nios y jvenes a travs
de su programa Cineclub Escolar, una instancia de exhibi-
cin, de entrega de herramientas, fichas educativas, publi-
caciones y actividades de dilogo que el Programa Escuela
al Cine desarrolla para incorporar el arte del cine en la edu-
cacin escolar, y que en esta tarea ha formado una Red de
Cineclubes Escolares con ms de 80 cineclubes activos6.
b. Museo de Arte Contemporneo de la Universi-
dad de Chile (MAC)
La unidad de Educacin del Museo de Arte Con-
temporneo (EducaMAC)7 se crea el ao 2005, y desde
entonces han ido ampliando su trabajo desde las visitas
guiadas a la construccin de puentes de colaboracin per-
manente con la educacin formal, buscando darle continui-
dad a las experiencias que profesores y estudiantes viven en
el museo. Julia Romero, coordinadora de EducaMAC, nos
cuenta cmo ha intencionado este vnculo: hoy entregamos
experiencias y material de apoyo sobre los contenidos de
las exposiciones, haciendo cruces con los lineamientos del
Ministerio de Educacin y con los programas de Educacin
Artstica, para que los profesores vean en el MAC un lugar
donde ellos puedan desarrollar o profundizar en los conteni-
dos que necesitan ver y evaluar.
Para llegar a los establecimientos educacionales,
EducaMAC realiza convenios con municipios, corporacio-
6 Para mayor informacin, visite la pgina web: http://www.cinetecanacional.cl/redcineclubescolar/
7 Contacto: telfono (+56) 22977 1751 / (+56) 22977 1752. Mail: educamac.uchile@gmail.com. Pgina web: http://www.mac.uchile.cl/educacion
56 Docencia N 57 Diciembre 2015
Museo de Arte Contemporneo, programa Dilogos a Travs de la Ventana.
nes educacionales y redes de escuelas, y gracias a diversos
programas que se han ido ejecutando desde el 2009 hasta
el presente, hoy cuentan con una red de ms de cien esta-
blecimientos, cuyos profesores y estudiantes son asiduos
visitantes. Su prioridad es trabajar con escuelas pblicas y
sectores vulnerables: como rea de educacin de un mu-
seo perteneciente a una universidad estatal, tenemos como
misin fortalecer la educacin pblica, acercarnos a los es-
tudiantes que tienen menos acceso y que necesitan fortalecer
su educacin.
EducaMAC ha desarrollado estrategias para ir en
busca de estudiantes que no tienen un vnculo de proximidad
con el museo, no solo llegando a comunas perifricas, sino
tambin logrando trabajar directamente con nios de otras
regiones. El programa Dilogos a travs de la ventana les
permite conectarse en tiempo real con estudiantes de otras
regiones a travs de videoconferencias y realizar visitas
guiadas a distancia. Como explica Julia Romero: hacemos
multisalas, es decir, nos juntamos al mismo tiempo con Ari-
ca, Punta Arenas, Antofagasta, etc., y los nios se ven entre
s y nos ven a nosotros en Santiago, son de grupos etarios
similares y tienen todos un perfil de liceos con alto nivel de
vulnerabilidad. Podemos sostener un encuentro de una hora
y media por lo menos con los estudiantes, hacer un recorrido
en tiempo real por la exposicin y hacerles llegar material
educativo con actividades sugeridas y evaluaciones. Ade-
ms, desde este ao, la modalidad cuenta con invitados en
sala, de modo que los estudiantes pueden dialogar con crea-
dores, investigadores y curadores.
De esta forma, las escuelas pueden acceder a obras
y a artistas que no llegan hasta las otras regiones del pas:
el fin de este programa es descentralizar las actividades que
tenemos en Santiago, expandirlas y apoyarnos en las nue-
 El museo de arte y el centro cultural: posibilidades y nuevas tendencias para la educacin artstica
vas tecnologas para innovar en educacin artstica, sabien-
do que esta es una herramienta para comprender el mundo
actual, para practicar y comprender los pensamientos y re-
flexiones que hoy se presentan.
Las visitas guiadas para grupos escolares comienzan
con la historia del museo, donde se destaca su vnculo con
el Estado y el ideal de pas con que se pens; luego se
aborda el contexto de la exposicin a visitar, se realiza un
recorrido mediado y, finalmente, los estudiantes realizan una
actividad creativa y de sntesis. Como explica Julia Romero,
la exposicin a visitar la eligen previamente las escuelas,
generalmente los profesores nos mandan los contenidos
que estn pasando y nos dicen si necesitan enfatizar ciertas
lneas o incorporar una gua de trabajo, para que veamos
qu cruces podemos hacer nosotros. Despus del recorrido,
terminamos con treinta minutos de una actividad de cierre
que suele ser una accin artstica con los estudiantes que los
vincula a lo que estamos invitndolos a pensar. Por ejemplo,
con la exposicin de David Lachapelle estamos haciendo
una accin donde los estudiantes generan una escena, con
pelucas y telas, emulando lo que ven en las imgenes de
Lachapelle, como sus referencias a la religiosidad. As,
se van a la casa no solamente habiendo recibido toda esta
informacin sino tambin dejando algo expuesto, dejando
energa. Tomamos al estudiante como un receptor, pero
adems como una persona que construye los contenidos de
acuerdo a sus vivencias. En el caso de esta exposicin de
David Lachapelle lo que ms estamos intentando enfatizar
es que se vea el lenguaje de la fotografa contempornea
como un lenguaje creativo, no solamente con el perfil
documental al que estamos acostumbrados; hay fotgrafos
contemporneos que trabajan de forma creativa y generan
ficciones para poner sus ideas, y en el fondo queremos
mostrar a los nios que ellos mismos hacen eso en sus redes
sociales, son sujetos productores visuales, y pueden con una
herramienta tan sencilla como su celular, construir lenguaje,
entregar pensamiento.
c. Centro Cultural Gabriela Mistral (GAM)
Desde su inauguracin en el ao 2010, el GAM ha
tenido una preocupacin especial por vincularse a las escue-
las, y lo interesante es que no solo lo han hecho desarro-
8 Contacto: telfono (+56) 22566 5500 Mail: profesores@gam.cl. Pgina web: http://www.gam.cl/profesores
Reflexiones Pedaggicas
Generar una comunidad educativa
con el profesor es fundamental,
porque si no hay una fidelizacin
y un trabajo con los profesores, es
muy difcil que t despus puedas
llegar a sus estudiantes.
llando una gama de actividades dirigidas a nios y jvenes
(como conciertos educativos, teatro infantil y festivales de
teatro escolar), sino que han dirigido sus esfuerzos especial-
mente a desarrollar vnculos potentes con docentes, ofre-
cindoles instancias de formacin y facilitando su acceso a
la programacin artstica, a travs del Programa Profesores8.
Como nos cuenta Galide Moreno, coordinadora del
rea de Educacin, el proyecto parti de la base que generar
una comunidad educativa con el profesor es fundamental,
porque si no hay una fidelizacin y un trabajo con los profe-
sores, es muy difcil que t despus puedas llegar a sus estu-
diantes, son ellos quienes eligen las salidas extraprogram-
ticas, los que tienen que preparar a los cursos antes de venir
y saber qu hacer despus con el contenido cuando vuelven
a clases, entonces tienen un rol muy importante. De hecho,
la primera actividad que hicimos al inaugurar fue un desayu-
no para profesores en que les mostramos el Centro Cultural,
les presentamos los proyectos que tenamos para educacin,
escuchamos sus inquietudes, les consultamos qu esperaban
del lugar y de ah le dimos inicio al programa. Lo siguiente
que se hizo fue crear una membresa de profesores, conside-
rando que para generar una comunidad tambin haba que
permitir y darles acceso a la programacin con valor prefe-
rencial. Asimismo, el GAM cuenta con recursos especiales
para los docentes, como su biblioteca especializada y la au-
dioteca de dramaturgia chilena.
El Programa Profesores todos los aos ofrece talle-
res y capacitaciones solo para los docentes, gratuitos, gestio-
nadas a travs de alianzas nacionales e internacionales para
proveerles metodologas y enfoques innovadores, que pue-
dan tener un alto impacto en su labor educativa. Han realiza-
57
 Reflexiones Pedaggicas
do, por ejemplo, talleres de pedagoga teatral y de resolucin
de conflictos a travs del teatro, y como explica Galide: en
general, todos los proyectos los vinculamos con capacitacio-
nes para docentes, por ejemplo, estamos haciendo un festival
de teatro escolar por segundo ao consecutivo con Explo-
ra y en la primera etapa preseleccionamos veinte proyectos
donde la obligacin era que esos profesores tenan que ca-
pacitarse en un tema de ciencias (que este ao fue la luz),
en pedagoga teatral, en direccin teatral y en dramaturgia.
Dentro de su oferta formativa destacan las
experiencias internacionales que han trado al pas con el
apoyo del British Council. El Programa de Educacin del
Shakespeares Globe de Londres, Gran Bretaa, bajo el
nombre de Globe Education, capacita a profesores sobre
cmo ensear Shakespeare a travs del teatro: llevamos
dos aos seguidos con este programa, preparndonos
para la celebracin del natalicio de Shakespeare el 2016.
Shakespeares Globe tiene dos direcciones en teatro, una es
la direccin artstica y la otra es la direccin de educacin,
es sper potente lo que hacen en educacin, tienen
profesionales, que son a la vez actores y educadores, que
viajan por todo el mundo capacitando profesores.
El 2014 sumaron a su programacin formativa el
proyecto World Voice, capacitaciones corales para profeso-
res sobre cmo formar un coro para desarrollar otro tipo de
habilidades y competencias, donde el foco no es necesaria-
mente cantar bien: nosotros esperamos que los docentes
se entusiasmen con el canto para ensear cualquier subsec-
tor de aprendizaje. Con World Voice nuestra convocatoria
fue para profesores de educacin general bsica que muchas
veces se tienen que hacer cargo de los coros o tambin de
implementar distintas metodologas para el aprendizaje, y de
profesores de msica de enseanza media.
Las diversas actividades del Programa Profesores
han tenido excelente recepcin por parte de los docentes.
Para Galide Moreno, este xito se debe a que valoran mucho
el vnculo con artistas que se dedican a la educacin, pero
que todava estn generando creaciones artsticas, el contacto
con alguien que est creando, pero que tambin sabe las
dificultades y los desafos que implica la escuela. Adems,
siempre tratamos de que el profesor tenga un rol protagnico,
siempre tratamos de, en el fondo, empoderarlo y entregarle
todas las herramientas que encontremos necesarias.
58 Docencia N 57 Diciembre 2015
Un nuevo enfoque para un nuevo docente
Finalmente, queremos destacar que en todo este
proceso descrito, no son solo los centros culturales y los
museos los que han cambiado su enfoque, sino que los
propios docentes han ido tomando un rol mucho ms activo
en relacin a estos, y las instituciones han debido responder a
este nuevo escenario. Alex Meza afirma que hoy el profesor
es mucho ms exigente, porque est ms informado de la
oferta cultural y puede comparar; igualmente, ahora est,
en general, mucho ms preparado a nivel de conocimientos,
los profesores que recibimos manejan los contenidos de
las exposiciones y tienen una opinin crtica de lo que
estn viendo. Adems, tienen claro cul es el rol del Centro
Cultural, qu es lo que les podemos ofrecer, y no nos exigen
darle todo hecho. Por otro lado, polticamente son mucho
ms dinmicos y eso tambin a nosotros nos interesa, pues
necesitamos esa contraparte, si el profesor no tiene ese
perfil es mucho ms difcil que la experiencia sea realmente
significativa para los estudiantes.
Consecuentemente, museos y centros culturales
hoy necesitan plantearse de manera flexible frente a los
docentes y las escuelas, construir una red de contenidos
desarrollados con recursos diversos y facilitar que el
profesor est en conocimiento de todo esto, para que
finalmente pueda seleccionar y ser el propio mediador. Para
Alex Meza, finalmente, lo que ms necesita de nosotros el
profesor, es que estemos ms atentos y sincronizados con su
tiempo, con su calendario; estoy siendo sper tcnico porque
creo que el centro cultural o el museo no deben tener ningn
rol paternalista, porque no tienen la vastsima experiencia
de campo que tiene el profesor; lo que necesitan ellos es un
interlocutor vlido, entonces tenemos que tener una buena
comunicacin y retroalimentacin, tambin en espacios
donde ellos puedan presentar sus ideas, experiencias de
investigacin y desarrollo de material didctico.
Invitamos entonces a profesores y profesoras a
acercarse a los museos y centros culturales para participar
de las nuevas instancias que se ofrecen a las comunidades
educativas, o bien para exigir que se abra ese nuevo espacio
en beneficio de la educacin integral de nuestros nios y
jvenes.
 Acceso a la carrera profesional docente: el inicio que marca los primeros aos

Profesin
Docente
59
 Profesin Docente

Panel:
Problemas y
desafos en la
formacin de
profesores que
imparten artes
Investigaciones recientes en nuestro pas han dado a conocer una
compleja realidad sobre quienes imparten las asignaturas de artes en
las escuelas pblicas y la cada vez menor presencia de las artes en la
formacin de los profesores generalistas. La gran mayora de los docentes
que realizan las clases de Artes Visuales y Msica en la educacin pblica,
en enseanza bsica, son profesores que no tienen mencin en estas
reas; mientras que en la educacin privada, lo ms comn es que se
contrate a profesores especialistas.
Para aproximarnos a la importancia de la educacin artstica en
la formacin de las personas y a toda la problemtica que rodea la
formacin de quienes asumen este rol en las aulas chilenas, conversamos
primeramente con dos acadmicas del rea de las Artes Visuales,
Daniela Cobos (PUC) y Alejandra Orbeta (U. Alberto Hurtado). Luego,
entrevistamos a Marcela del Campo (UMCE), quien se refiri al escenario
que se vive al respecto en la enseanza de la Msica.

60 Docencia N 57 Diciembre 2015

 Panel: Problemas y desafos en la formacin de profesores que imparten artes

Profesin Docente
Alejandra Orbeta
Doctora en Ciencias de la Educacin, Licenciada La
inequidad
en Esttica y Profesora de Artes Visuales. Docente
e investigadora en el mbito de los estudios
visuales y educacin artstica, y directora de
la carrera de Pedagoga en Artes Visuales de
la Universidad Alberto Hurtado. Ha trabajado
en instituciones escolares, universidades y ha
coordinado proyectos de asesora en polticas
pblicas del rea.

Daniela Cobos Bustamante

Licenciada en Artes y Profesora de Artes Visuales.
Doctora en Didctica del Arte. Acadmica en
de la educacin
artstica
las carreras de Pedagoga en Educacin Bsica,
Pedagoga en Artes Visuales y Magister en
Educacin de la Facultad de Educacin de la
Pontificia Universidad Catlica de Chile. Adems,
realiza capacitaciones a docentes de Artes Visuales
en el rea de evaluacin y didctica educativas.

Entrevista a Alejandra Orbeta y Daniela Cobos

* Las imgenes artsticas de este artculo corresponden a trabajos desarrollados por alumnos de estudiantes en prctica del Programa de Formacin Pedaggica
(Artes Visuales) de la Facultad de Educacin de la P. Universidad Catlica de Chile.

61
 Profesin Docente
Alejandra Orbeta
Cul es la importancia de la educacin artstica
en la formacin de las personas?
Alejandra: Se ha investigado bastante sobre eso,
no en Chile, pero s a nivel internacional. Algunos auto-
res como Read, Lowenfeld, Parsons, Eisner, entre otros,
han puesto nfasis en distintos mbitos. Una de las ideas
ms difundidas es que la educacin artstica desarrolla las
emociones y que tiene cierta potencialidad para abordar las
relaciones socioemocionales y la expresin, y de alguna
manera se instal la idea de que las reas artsticas no son
cognitivas. Luego de esas ideas aparecen otras que estn
ligadas a investigacin emprica y que tienen que ver con
que las artes permiten desarrollar ciertos aspectos intelec-
tuales y cognitivos, tanto en la produccin artstica como en
la observacin de obras de arte. Adems, hay otra lnea de
autores ms contemporneos, como por ejemplo Freedman,
Hernndez y Tavin, que plantean que la educacin artstica
desarrolla las posibilidades de un posicionamiento crtico
frente a las imgenes y frente al mundo en general. Y hay
una cuarta lnea, tambin contempornea y que est en de-
sarrollo, con Imanol Aguirre como uno de sus exponentes,
que considera que la educacin artstica permite tener expe-
riencias estticas, que favorecen el desarrollo de una sensi-
bilidad particular, que propician el conocimiento del mundo
de un modo complejo. Entonces, ante la pregunta sobre cul
es la importancia de la educacin artstica en la formacin
de los sujetos en general, yo creo que tiene muchas respues-
tas posibles, y a lo largo del tiempo se han ido desarrollando
investigaciones y propuestas tericas diversas. Es una pre-
gunta que ha sido transversal a distintas pocas y a distintos
momentos.
Daniela: Como dice Alejandra, la respuesta la podemos de-
tallar desde distintas dimensiones. Hay un desarrollo cogni-
tivo, un desarrollo de habilidades que te permiten analizar
los fenmenos visuales desde un punto de vista crtico, tam-
62 Docencia N 57 Diciembre 2015
Hay que educar a los nios desde
pequeos a mirar las imgenes
de un modo crtico, la idea es que
puedan distanciarse de ellas y
entender reflexiva y crticamente
lo que les producen y lo que les
quieren hacer ver.
bin hay una manera de potenciar un conjunto de compe-
tencias que las otras reas de conocimiento no potencian
como, por ejemplo, vincularte desde un enfoque crtico con
todas las experiencias visuales o de artes visuales que de
forma permanente te van acompaando a lo largo de tu de-
sarrollo, de tu vida. En general, como seala el acadmico
espaol Imanol Aguirre, tenemos una vinculacin bastante
poco emocional o sensitiva con todos los fenmenos visua-
les que nos rodean. Estamos ms preocupados de desarro-
llar habilidades matemticas, habilidades ms concretas,
ms objetivas; no obstante, la educacin artstica permite
vincularte desde una manera subjetiva, desde tu propia ca-
pacidad perceptiva, desde tu propio imaginario visual con
todo lo que te rodea. Para m, la importancia que tiene es-
pecficamente la educacin artstica es que permite relevar
todas esas habilidades subjetivas que se ven relegadas en la
escuela por considerarlas poco relevantes para lo que hoy
da supuestamente exige la sociedad.
Alejandra: Segn algunas investigaciones internacionales,
por ejemplo la desarrollada por Anne Bamford, adems de
ciertas habilidades personales, hay habilidades sociales que
se desarrollan a travs de la educacin artstica y en eso hay
un potencial enorme. Por ejemplo, afuera de la escuela hay
muchos colectivos de arte, es decir, hay formas de producir
obras o proyectos artsticos que son grupales y que, me pa-
rece, son una posibilidad interesante para desarrollar en la
escuela. No solo porque permiten la adquisicin de habili-
dades sociales, sino tambin porque potencian la formacin
ciudadana y la construccin de experiencias democrticas,
con las tensiones que eso supone.
Y cul es la importancia de la educacin en las artes
visuales para los nios?
Daniela: El desarrollo visual es previo al desarrollo del len-
guaje oral. No obstante, lo primero que se va potenciando
en la familia, y posteriormente en la escuela, es el lenguaje
 Panel: Problemas y desafos en la formacin de profesores que imparten artes
oral. Estamos al debe con respecto al desarrollo del lenguaje
visual desde que el nio comienza a vincularse visualmen-
te con su entorno. El nio est inserto en un mundo visual,
cuya relacin debiera ser estimulada por el adulto respon-
sable de l, dejando espacio para la libre exploracin, por
ejemplo, a travs de la estimulacin temprana, promoviendo
experiencias perceptivas con materiales concretos y virtua-
les, progresivamente a travs de dilogos acerca de las cua-
lidades estticas del entorno, etc.
Alejandra: Una de las cosas que dicen algunos autores ya
sealados como Hernndez y Freedman, siendo herederos
de los estudios visuales (que es toda un rea de desarrollo
en el campo de la historia del arte y que se vincula tambin
a los estudios culturales), es que estamos en presencia de un
cambio social enorme que tiene mucho que ver con una gran
proliferacin de imgenes visuales a nivel virtual, a nivel de
la publicidad, de las redes sociales. A nivel global hay un
bombardeo permanente de imgenes y, de alguna manera, la
escuela tiene que hacerse cargo de educar a los estudiantes
para poder mirar crticamente esas imgenes. Las imgenes y
la publicidad, por ejemplo, son mbitos muy seductores para
los seres humanos, muy placenteros. A travs de esas imge-
nes se transmiten una serie de ideas, ideologas, mensajes,
como por ejemplo ciertos ideales respecto a la apariencia y al
cuerpo, y el que lo recibe no necesariamente es consciente de
ello. Por lo tanto, hay que educar a los nios desde pequeos
a mirar las imgenes de un modo crtico, la idea es que pue-
dan distanciarse de ellas y entender reflexiva y crticamente
lo que les producen y lo que les quieren hacer ver.
Daniela: Existen acadmicos (Fernando Hernndez, Kerry
Freedman, Mara Acaso, Imanol Aguirre, Nicholas Mir-
zoeff, entre otros) que sostienen la importancia que tiene la
educacin artstica en cuanto a la vinculacin con este len-
guaje y la cultura visual que dice Alejandra, pero en este
pas todava estamos en un proceso de descubrimiento de
estas nuevas teoras y se estn implementando en algunos
espacios. Leer imgenes o vincularse crticamente con los
artefactos visuales o con tu entorno, es un tema pendiente;
mucha gente no es capaz todava de comprender mensajes
visuales de forma clara. Por ejemplo, los mensajes que se
exhiben por televisin son muy rpidos, y a menudo solo
se percibe el primer mensaje, el inmediato, por sobre ele-
mentos simblicos que se logran comprender por medio de
la reflexin o interpretacin. Hay mensajes que promueven
el machismo, la segregacin social, el consumismo, el ra-
cismo, etc., que a simple vista un sujeto puede no compren-
derlos o, simplemente, no darle importancia a este proceso
de deconstruccin y comprensin ms crtica. Tambin hay
otras situaciones visuales que son igual de complejas. Mu-
chas personas, por no tener esta formacin inicial en lectura
visual, son incapaces de comprender metforas e ironas, y
eso es algo que tambin nuestro sector est encargado de ir
potenciando desde los nios pequeos.
Y la formacin de los profesores que actualmente impar-
Profesin Docente
ten la asignatura de Artes Visuales en enseanza bsica,
es la adecuada para cumplir con los objetivos de esta
rea del currculum?
Daniela: En mi tesis doctoral comprob lo que un estudio
previo de la OEI (2011) seal, especficamente sobre cul
es el perfil de los profesores que hoy da estn desarrollando
Artes Visuales en educacin bsica en nuestro pas. La in-
vestigacin de la OEI revel que en los colegios municipa-
les, en educacin bsica, un 70% de los profesores que im-
parten Artes Visuales, no tiene mencin en la disciplina. En
los establecimientos particulares subvencionados disminuye
un poco el porcentaje de los profesores sin mencin (30%),
y claro, es en los colegios particulares pagados donde existe
una mayor contratacin de profesores con mencin. Y eso
se relaciona tambin con una debilidad de la formacin ini-
cial de los profesores, son muy pocas las universidades que
se hacen cargo de formar a profesores de educacin bsica
en la mencin, y los pocos que salen se dirigen a colegios
particulares pagados donde las condiciones laborales, por lo
general, son mejores.
Alejandra: Yo creo que uno de los factores de inequidad
de la educacin en este pas tiene que ver con la presencia
o no de una educacin artstica de calidad. Y justamente los
colegios que tienen ms carencias en educacin artstica son
los municipales. Mientras que en los particulares pagados la
educacin artstica es algo que est dado, puede que sea ms
dbil que otras reas, pero no se cuestiona su presencia; en
colegios municipales, pareciera ser un lujo impartir clases
de Artes Visuales y Msica. Nosotros, en el Centro de In-
vestigacin y Desarrollo de la Educacin (CIDE), hicimos
una investigacin por encargo del Consejo Nacional de la
63
 Profesin Docente
Cultura y las Artes en que revisamos la formacin de profe-
sores de educacin bsica a nivel nacional en las propuestas
de cuarenta y cuatro universidades, que imparten educacin
bsica en el pas; luego seleccionamos diez casos para pro-
fundizar con entrevistas. Dentro de los hallazgos que tuvi-
mos est, primero, el gran impacto que ha tenido la prueba
Inicia, pues la mayora de las universidades ha ajustado sus
mallas curriculares y le ha dado mucho ms nfasis a las
cuatro reas que son evaluadas por esta prueba (matemti-
cas, lenguaje, ciencias e historia), en desmedro de las reas
artsticas. Han eliminado cursos de educacin artstica para
poner ms cursos de esas cuatro reas.
Por otro lado, en la investigacin tambin vimos que algu-
nas universidades que tenan especializacin en educacin
artstica, las han ido retirando porque se han focalizado en
las reas evaluadas. En ese mismo estudio nos encontramos
que las nuevas bases curriculares de primero a sexto bsico
en Artes Visuales y en Msica son aplicadas, sobre todo en
colegios municipales, por profesores de bsica generalistas,
que no estn teniendo cursos ni reas formativas en educa-
cin artstica, por lo tanto es casi imposible que las puedan
implementar. Y ese es uno de los temas que ha sido bien
impactante en estos ltimos tiempos. Entonces, en niveles
escolares iniciales, donde es muy importante la formacin
que reciben los estudiantes porque son niveles que sientan
las bases para los conocimientos posteriores, la educacin
artstica que se imparte es precaria, si es que se imparte.
Daniela: Y con ello ocurre que estos profesores desarrollan
clases de arte estereotipadas, es decir, como no tienen for-
macin, muchos de ellos no saben interpretar o contextuali-
zar lo que los programas de estudio sugieren. Ensean arte
desde lo que quizs aprendieron en su experiencia escolar, y
desarrollan habilidades o potencian aprendizajes ms bien
productivos, como por ejemplo, pintar, dibujar, lo que va en
contra de lo que mencionan las actuales teoras que inicial-
mente sealbamos con Alejandra, que promueven el desa-
rrollo de habilidades que van ms all del mbito tcnico. Y el ejercicio de potenciar el trabajo fotogrfico desde un pro-
como no son profesores formados en la mencin, no tienen,
por ejemplo, conocimientos acerca de lenguaje visual o de
cmo realizar un anlisis crtico de las imgenes. La inequi- tcnica ms que en un aprendizaje formal o ms complejo.
dad de la que habla Alejandra se potencia sobre todo porque
no se estn desarrollando habilidades artsticas, estticas y
crticas en sectores de la sociedad marginados socialmente.
64 Docencia N 57 Diciembre 2015
Y qu posibilidades estn perdiendo estos nios que no
tienen clases artsticas con profesores especializados?
Alejandra: La ms obvia, para empezar, es la prdida de
capital cultural. Son nios que no van a tener una formacin
que les permita ampliar sus horizontes culturales. Por otro
lado, tambin pierden la posibilidad de tener una posicin
crtica, la posibilidad de pensar el mundo de otra manera
y pensar que no necesariamente el lugar donde estn es el
nico lugar donde pueden estar, la educacin artstica, des-
de un enfoque crtico, permite abrir horizontes, pensar la
propia realidad como algo que puede cambiar. Y desde el
punto de vista del desarrollo cognitivo, tambin hay una
serie de habilidades que se pueden desarrollar y que se pier-
den en la medida en que no hay educacin artstica. Por
ejemplo, Elliot Eisner dice que la educacin artstica per-
mite desarrollar mltiples respuestas ante un problema es-
pecfico y que otras reas del currculum escolar no tienen
esa potencialidad.
Daniela: Hay dos estudios importantes, uno que desarroll
Kerry Freedman y otro que desarroll el grupo EDARTE,
de Imanol Aguirre, que hablan acerca de los aprendiza-
jes artsticos informales. Existen hoy en da comunidades
productoras de cultura visual, tales como chicos que desa-
rrollan grafitis, comics, y otra serie de actividades donde
posiblemente se renen por afinidad, pero que, segn estos
autores, podran presentar la debilidad de no contar con una
comprensin terica ms formal, que es la que debiera en
este caso brindarles el profesor. Otro ejemplo, los chicos
hoy da toman fotografas con el celular de forma perma-
nente, pero es el profesor de arte quien debera explicarles
que efectivamente la fotografa pertenece a un campo de
conocimiento definido, que es parte del desarrollo del arte
y la tecnologa, y que tiene una serie de caractersticas par-
ticulares, un contexto de origen e historia, etc. Los chicos
actualmente crean o aprenden entre ellos mismos a cmo
tomar fotografas, no obstante, si en la escuela no hacemos
ceso de contextualizacin o de comprensin disciplinar,
se transforma, desde mi opinin, en un hobby o habilidad
La fotografa es ms que una selfie o registro anecdtico y
quienes debieran apoyar en este proceso comprensivo son
los profesores de artes visuales.
 Panel: Problemas y desafos en la formacin de profesores que imparten artes
Daniela Cobos
Alejandra: Claro, y lo mismo pasa con la educacin no for-
mal. O sea, si vas a un museo, no va a tener ninguna relevan-
cia en tu vida si es que no se trabaja tambin en la escuela.
Si la educacin informal1, que es la que dice Daniela, o la
educacin no formal que es la que ofrecen en las institucio-
nes culturales, no est ligada a la escuela de alguna manera,
se puede perder, se puede quedar ah como una experiencia
que pas no ms.
Daniela: Jaume Trilla dice que la educacin formal, no
formal e informal deben complementarse y tambin deben
apoyarse en cuanto a, por ejemplo, algo que un espacio no
desarrolla debiera potenciarlo o desarrollarlo el otro. Hoy
da tiende a dejarse toda la responsabilidad en la escuela y
eso es un riesgo, porque si este es un espacio como el que
describimos recin, con profesores que no tienen mencin,
ah hay una debilidad que la educacin informal y no formal
no logra suplir, no logra complementar. Por lo tanto, hay una
responsabilidad compartida en educacin artstica; si un es-
pacio falla, todo el resto queda dbil.
Y hacia dnde debiera tender entonces la formacin de
profesores? Ustedes creen que el ideal es que las clases
de arte para educacin bsica las haga un profesor gene-
ralista con mencin o un profesor de artes visuales con
formacin para trabajar con nios pequeos?
Alejandra: Yo no s si vamos a concordar en este tema,
pero tengo la conviccin de que debieran ser profesores es-
pecialistas en pedagoga en artes visuales o musicales. En
los colegios privados quienes imparten las clases en bsica
son profesores de msica o profesores de artes visuales. Yo
creo en ese modelo.
1 La educacin formal comprende a las instituciones y medios de informacin y enseanza que poseen una estructura graduada, jerarquizada, oficializada,
permite certificar (por ejemplo, la educacin escolar o universitaria). La educacin no formal incluye a instituciones y medios educativos que poseen una
intencionalidad, con objetivos educativos definidos, pero que no forman parte del sistema de enseanza graduado o formal (por ejemplo, reas educativas de
museos). Por ltimo, la educacin informal consiste en un conjunto de procesos y factores que generan efectos educativos sin estar explcitamente formula-
dos (por ejemplo, colectivos de arte, casas ocupa).
Todo sector del currculum,
para que se desarrolle de forma
adecuada, tiene que estar en
manos de la persona adecuada.
Pero ellos son formados para ensear en educacin me-
dia. Cmo debiera ser su formacin para impartir estas
asignaturas en bsica?
Alejandra: Yo creo que debiera cambiarse un poco la for-
Profesin Docente
macin del profesor especialista, pero no la del profesor de
bsica. El profesor de bsica tiene que hacer muchas asigna-
turas, o sea, que aunque se forme en el rea artstica con una
mencin, no va a ser suficiente. Considero que lo importante
es que sea un profesor o profesora que haya sido formado
disciplinarmente en el rea y que tenga cursos que los habi-
liten para impartir clases en niveles iniciales.
Daniela: Yo ni siquiera me lo cuestiono, pienso que la edu-
cacin artstica debiera ser impartida por un profesor de b-
sica con mencin. Si ya las asignaturas emblemticas que
son evaluadas con pruebas estandarizadas cuentan con sus
profesores con mencin o especialidad, por qu las artes
no? Considero que es un derecho fundamental de cada asig-
natura contar con el profesor con mencin. Todo sector del
currculum, para que se desarrolle de forma adecuada, tiene
que estar en manos de la persona adecuada. La formacin
que recibe un profesor que estudia Pedagoga Bsica es una
formacin especfica para el nivel, por lo tanto si una uni-
versidad se va a hacer cargo de formar a profesores que den
abasto con todos estos niveles de enseanza va a tener que
ser una formacin de calidad.
En trminos de poltica pblica, hacia dnde debera-
mos ir?, porque hoy en da depende de cada escuela la
decisin de si las asignaturas artsticas van a ser impar-
tidas por un especialista o por un profesor generalista.
Alejandra: Creo que debieran existir seales desde la pol-
tica pblica. Mi apuesta es que sean los especialistas los que
65
 Profesin Docente

hagan clases en educacin bsica y a lo mejor los profesores construir un proyecto curricular o un proyecto de reforma
de bsica deberan abocarse a las cuatro reas por las que convergente.
son evaluados. Me parece que impartir cuatro asignaturas
distintas ya es mucho. Le bajara la carga al profesor gene- Alejandra: Yo creo que en estos ltimos dos aos han ha-
ralista y tratara que los profesores de especialidad sean los bido iniciativas muy potentes por parte del Estado, desde el
que se hagan cargo desde preescolar de las reas artsticas. Consejo Nacional de la Cultura y las Artes y desde el Mine-
Y eso debera ser ley, debera ser parte de la carrera docente, duc tambin, con el Plan Nacional de Artes en Educacin;
estar inserto en la poltica pblica de un modo consistente. pero, como dice Daniela, si esas no son polticas potentes, se
vuelven frgiles, porque no se le asignan muchos recursos.
Daniela: Desde el punto de vista de la poltica pblica, pri-
Y adems est la pregunta de qu sucede cuando se termine
mero creo que tenemos que dejar de ser tan fiscalizadores,
este Gobierno, las iniciativas siguen o las van a eliminar?
y en lugar de eso, inyectar recursos para anticiparnos a las
dificultades que se estn evidenciando hoy da de forma
Daniela: Ese es el temor que tenemos todos.
permanente, especialmente en trminos de las prcticas
docentes y procesos de innovacin curricular. Potenciar el Alejandra: Claro, lo de relevar las artes en la educacin
pensamiento crtico y lograr que su presencia sea protagni- tiene que ser una poltica de Estado y no de gobiernos.
ca en la educacin es actualmente un desafo, ya que hubo
un estancamiento profundo en este aspecto en Dictadura.
Fueron muy sensibles los cambios que se produjeron en
educacin hace casi cuarenta aos, y el rea de Educacin
Artstica tambin se vio afectada y estancada en su desarro-
llo e innovacin.

Complementariamente, considero que a nivel de poltica

pblica tambin deberan inyectarse recursos, visibilizar-
se la realizacin de proyectos, reconocer como necesarias
investigaciones desde diferentes enfoques en nuestra rea,
y desde aqu orientar las reformas. Es decir, que la Edu-
cacin Artstica en Chile sea fruto de la convergencia de
diversas opiniones y paradigmas. Luis Hernn Errzuriz
de forma permanente ha estado liderando y aportando a la
teora en Educacin Artstica, no obstante hoy da habemos
varias personas que estamos investigando y desarrollando
proyectos y docencia en Educacin Artstica a nivel univer-
sitario, como por ejemplo Luisa Miranda en la Universidad
de Chile, Patricia Raquimn desde la UMCE, Alejandra Or-
beta desde la Alberto Hurtado y yo desde la Universidad
Catlica.

Y si ya para las ciencias hay dificultades en cuanto a los

recursos que se estn destinando para investigacin,
imagnate lo que puede ser nuestra rea. Mientras no
seamos prioridad, lo que nosotros podamos construir desde
el punto de vista del conocimiento va a ser poco, o no va a
dar abasto, o no va a ofrecer distintos puntos de vista para

66 Docencia N 57 Diciembre 2015

 Panel: Problemas y desafos en la formacin de profesores que imparten artes

Una educacin
musical de calidad

Profesin Docente
en la infancia
requiere una
formacin
docente
especializada
Entrevista a Marcela del Campo Couratier

Marcela del Campo Couratier

Profesora de Msica, acadmica y Coordinadora
de Docencia del Departamento de Msica de
la Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Educacin, UMCE. Formacin en Magister en
Historia y Ciencias Sociales, UARCIS, Programa
Pars XII Val de Marn, y de Doctorado en
Psicologa y Educacin, Universidad de Granada,
Espaa.

67
 Profesin Docente
Marcela del Campo
C
ul es la importancia de la educacin ar-
tstica en la formacin de las personas?
El arte ha existido de modo transversal
en la historia de la humanidad, en todas las
culturas y comunidades, abrindose paso con la ms amplia
diversidad de formas y lenguajes: desde la ritualidad ances-
tral con sentido mgico y mstico de las culturas originarias;
las fiestas tradicionales que convocan a los pueblos por ge-
neraciones, hasta espacios especialmente construidos en Oc-
cidente, para la contemplacin de sus obras: museos, salas
de concierto, teatros, cines. Las creaciones artsticas se cons-
tituyen en testimonio y relato de la historia de los pueblos,
llegando a ejercer funciones teraputicas en la superacin
de experiencias tan traumticas como las guerras, condicin
que explica la proliferacin del arte en situaciones humanas
extremas. En estos escenarios, el arte se constituye en un
camino natural de expresin y contemplacin, de autocono-
cimiento y reflexin. Es aqu donde hay que detenerse, en
su comprensin como una actividad esencialmente humana,
transversal a los tiempos y las culturas, que as como se ha
manifestado ancestralmente en las comunidades del mundo,
tambin lo ha hecho desde la ms temprana infancia de cada
ser humano.
Estamos ante una cualidad humana que en la infan-
cia comparte el espacio con el juego, o ms precisamente,
formando parte de l. El juego, la exploracin y la creacin,
son necesidades vitales que introducen a nios y nias, no
solo a su socializacin, sino a la comprensin del mundo
y su construccin simblica, por medio de la percepcin e
68 Docencia N 57 Diciembre 2015
El arte se constituye en un
camino natural de expresin
y contemplacin, de
autoconocimiento y reflexin.
interpretacin de la realidad. El arte es una forma de expe-
riencia y conocimiento que no puede ser reemplazada por
otras formas expresivas o creativas, y es en esta condicin
que una educacin artstica de calidad debe ser un derecho
fundamental que el Estado debe garantizar, desde la ms
temprana infancia. El derecho a la belleza en su ms amplia
diversidad cultural, en contextos de equidad, democracia y
libertad, debe ser parte esencial de un currculum escolar na-
cional que busca formar una ciudadana creativa, reflexiva y
crtica, sensible, solidaria y cuidadosa de su entorno. Todas
estas son cualidades contenidas en la prctica natural del arte
y sus procesos de aprendizaje.
Y ms especficamente, cul es la importancia de la edu-
cacin musical en la infancia?
Una experiencia musical temprana que incorpore
el canto, la expresin de melodas y texturas sonoras con
sentido esttico, la euritmia y la contemplacin del entorno
sonoro, permite el desarrollo de capacidades esenciales que
trascienden lo artstico, fortaleciendo el desarrollo humano
en su ms profundo sentido. Por ejemplo, la msica y las
danzas tradicionales no solo desarrollan el sentido de comu-
nidad y pertenencia, sino que su prctica en la infancia se
constituye, por medio de la composicin sonora y espacial,
en un aprendizaje del sentido de la forma, de las estructuras
lgicas, iniciando construcciones simblicas desde la per-
cepcin sonora y el movimiento del cuerpo en el espacio;
aprendizajes fundamentales para el desarrollo del lenguaje,
del pensamiento lgico y sistmico.
 Panel: Problemas y desafos en la formacin de profesores que imparten artes
La existencia sonora y esttica de la msica, sur-
ge de la emergencia de algo nuevo en el encuentro de sus
elementos (ritmo, meloda, armonas, texturas sonoras), algo
que es distinto a su forma y contenido, y que trasciende el
desarrollo del pensamiento abstracto y la sincrona en el mo-
vimiento. Esto nuevo aparece en la experiencia sensible de
expresin y contemplacin musical, permitiendo en la infan-
cia una comprensin del mundo, un modo de entendimiento,
construido desde la sensibilidad y la emocin que involucra
la experiencia musical; experiencias que deben ser genera-
das en espacios debidamente cuidados por los adultos, tanto
en su sentido sonoro y esttico, como de contencin. Com-
prender por medio de la percepcin esttica de los sonidos,
incorporando el cuerpo a travs de la euritmia, la emocin y
el lenguaje en los procesos de aprendizaje, instala cualida-
des humanas que, sin duda, contribuiran significativamente
a la generacin de climas de convivencia ms armnicos en
las escuelas, en torno a comunidades sensibles a la belleza,
inclusivas y creativas en la resolucin de sus conflictos.
Y cmo debiera ser la formacin musical en la escuela?
Debe ser tan natural para los nios y nias, como
sistemtica, ritual y ldica, rigurosamente planificada por
educadores preparados para ello y vivenciada por medio de
experiencias que deben ser siempre musicales. Debe incor-
porar repertorio tradicional y de las msicas del mundo en
su ms amplia diversidad. La organizacin del tiempo en sus
procesos formativos debe ser rtmico, es decir, sustentado en
rutinas, que es lo que posibilita la instalacin de hbitos en
esta etapa. Me refiero a un trabajo musical diario, semanal
y estacional. Debiera ser as desde la educacin parvularia
hasta, a lo menos, el primer ciclo bsico, para luego ir in-
crementando paulatinamente las actividades musicales que
propicien la introspeccin y el autoconocimiento. Al centro
del aprendizaje y como actividades cotidianas, deben estar
el canto y la euritmia, as como la escucha contemplativa
con sentido esttico y la valoracin del cuerpo y su cuidado,
como medio nico e irrepetible de expresin y percepcin
musical. Me detengo en el canto, especficamente en la prc-
tica coral infantil, como experiencia esencial de aprendizaje,
no solo en el sentido de pertenencia a una comunidad, sino
a una experiencia sensorial que hace posible la compren-
sin en el propio cuerpo de los elementos que constitu-
yen la msica (ritmo, timbre, melodas y texturas sonoras,
armonas), sentando las bases para un desarrollo musical de
mayor complejidad tcnica, diverso en sus expresiones cul-
turales y profundamente humano, en su sentido expresivo,
perceptivo y testimonial.
La educacin musical en la escuela debe, adems,
ser extraordinariamente cuidadosa de los espacios donde
esta ocurre. Me refiero al cuidado sonoro de sus aulas y sus
dimensiones espaciales, para la realizacin de actividades,
tanto rtmico-corporales y de euritmia, corales e instrumen-
tales, como de contemplacin; a la valoracin de espacios
de silencio, comprendiendo que estos son esenciales para
la existencia de la msica y la generacin de ambientes de
Profesin Docente
aprendizaje armnicos; los instrumentos musicales y obje-
tos sonoros, deben ser los adecuados en nmero y estado,
siempre propiciando su cuidado; el lugar donde se aprende,
debe ser un espacio de encuentro y contencin, en torno a
experiencias musicales y estticas significativas. Estas con-
diciones pueden parecer un ideal lejano, sin embargo, no
dependen tanto de un recurso econmico, como s de una
cultura sonora, musical y esttica, que debemos construir en
las escuelas.
Y quin imparte actualmente la educacin musical en la
educacin pblica chilena?
Este es, probablemente, uno de los temas ms sen-
sibles de la educacin musical en Chile y que vulnera el de-
recho a aprender en contextos de equidad desde la infancia.
En la educacin pblica, la educacin musical tem-
prana es responsabilidad de educadores generalistas, tanto
en educacin parvularia, como en educacin bsica, condi-
cin que inicia la ms profunda inequidad en el desarrollo
artstico de nuestros nios, nias y jvenes. Un educador
generalista, que por cierto est capacitado para el desarrollo
de aprendizajes esenciales para la vida, habitualmente no ha
sido formado en iniciacin musical en la infancia y, en con-
secuencia, no puede asumir con propiedad esta dimensin
insustituible del aprendizaje.
En contraposicin, existe una educacin privada
que con mayor acceso a recursos y proyectos educativos
propios, habitualmente cuenta con especialistas en msica
desde la educacin parvularia. Adems, aqu las horas de li-
bre disposicin son destinadas a talleres de arte, ecologa y
69
 Profesin Docente
deportes, entre otros, mientras que en la educacin pblica,
este mismo tiempo se destina frecuentemente a ms horas
de computacin o reforzamiento de asignaturas ciertamente
fundamentales como Lenguaje y Matemticas, pero que su
sentido en la educacin responde a dimensiones absoluta-
mente distintas a las de la msica. Una educacin integral no
puede construirse reemplazando ciertas reas de aprendizaje
por otras, que son incomparables. Ya debiramos habernos
dado cuenta de que ms computacin o su incorporacin
escolar ms temprana, no nos ha hecho ms desarrollados
como pas.
En enseanza media, si bien es un especialista
quien imparte la asignatura, es relevante destacar que la ex-
periencia de la msica para su transferencia al aula no solo se
instala a partir de un programa de formacin inicial docente,
sino que esta est fuertemente mediatizada por la experien-
cia musical de los docentes en su propia vida, comprendien-
do que en el arte no se puede trasmitir a otros lo que no se ha
experimentado en la propia vida.
De acuerdo a su experiencia, qu formacin debiera re-
cibir un profesor que impartir la asignatura de msica
en educacin parvularia y educacin bsica?
Una educacin musical de calidad en la infancia
requiere una formacin docente especializada. No se trata
solo de entretener a nuestros nios y nias con msica, sino
de desarrollar sus capacidades expresivas, contemplativas y
creativas, por y a travs de la msica.
Es significativo recordar que, en las escuelas nor-
males, los profesores y profesoras primarios tenan una
slida formacin musical y del uso del lenguaje hablado y
escrito, fundada en la conviccin de su impacto en la for-
macin valrica de sus estudiantes. Sin embargo, hoy exis-
ten carreras de educacin general bsica, que han sacado la
educacin artstica de sus planes de estudio. No es razonable
pensar en un docente generalista sin una sensibilidad est-
tica desarrollada. Paradojalmente, la formacin inicial de
especialidad en msica, en s misma, hoy no garantiza las
competencias para su correcta transferencia en las distintas
etapas escolares. Debiera serlo, pero no siempre lo es. Esto
ocurre en gran medida, por diferencias importantes entre los
planes de formacin que imparten las distintas instituciones
70 Docencia N 57 Diciembre 2015
Una educacin integral no puede
construirse reemplazando ciertas
reas de aprendizaje por otras,
que son incomparables.
del pas, en una lgica iniciada en la dcada de los ochenta,
en un contexto de crecimiento y desrregulacin de la educa-
cin superior entregada a la lgica del mercado, que impact
dolorosamente la formacin del profesorado. Es as que hoy
existen, paralelamente, planes de formacin inicial docente
slidos en lo musical, pedaggico y de reflexin en torno al
arte y la cultura, y otros extremadamente dbiles, que otor-
gan ttulos profesionales similares.
En la Lnea Didctica y Evaluacin de los Aprendi-
zajes Musicales del Departamento de Msica de la UMCE,
tenemos un modelo para la transferencia de la msica que
se construye a partir de sus cualidades sonoras y culturales,
por medio de tres ejes fundamentales: el desarrollo expre-
sivo musical; el desarrollo de la percepcin musical, es de-
cir, la capacidad de contemplacin con sentido esttico de
la msica; y su valoracin como testimonio de la cultura y
camino de autoconocimiento. Esta comprensin del aprendi-
zaje de la msica, implica que las diferencias didcticas para
los distintos niveles escolares estn fundamentalmente en la
profundizacin, complejizacin y modo de aprendizaje de
sus mismas dimensiones y contenidos.
Dada la realidad de nuestro pas, me parece facti-
ble y necesaria la convivencia de dos modalidades de for-
macin: un profesor de msica especialista desde su for-
macin inicial que ya existe con las competencias para
desempearse en los distintos niveles, asumiendo una mayor
presencia a partir de sptimo bsico e idealmente, a partir de
segundo ciclo bsico; y docentes de educacin bsica y edu-
cacin parvularia, especializados en iniciacin musical, por
medio de posttulos de mencin. Personalmente, creo que los
educadores generalistas, con una adecuada formacin musi-
cal y esttica con nfasis en el canto y la euritmia pueden
asumir en la infancia, esta funcin con real propiedad.
 Panel: Problemas y desafos en la formacin de profesores que imparten artes

Qu polticas pblicas considera necesarias para

mejorar la educacin musical en la escuela y la
formacin docente?

La educacin musical debiera ser un tema

pas, donde la continuidad de sus planes y proyectos
no dependa de un cambio de gobierno. Si bien hemos
avanzado cualitativamente en el currculum de edu-
cacin musical escolar y Chile es parte de agendas de
cooperacin internacional en torno al fortalecimiento
de la educacin artstica, an estamos muy lejos de
poder afirmar que tenemos una formacin musical

Profesin Docente
slida.

Una poltica de Estado en torno a la edu-

cacin musical y el fortalecimiento docente, debiera
avanzar en la obligatoriedad de la asignatura en todos
los niveles y proyectos educativos escolares, y ser
impartida por educadores especialistas o con posttu-
lo de mencin; fortalecer y diversificar la formacin
continua a lo largo del pas; habilitar e implementar
aulas adecuadas para el aprendizaje de la msica en
sus distintas dimensiones y etapas de desarrollo, en
todos los establecimientos escolares; y fomentar el in-
tercambio de experiencias educativas exitosas, dentro
y fuera de Chile.

Ha pasado bastante tiempo desde lo que fue,

desde mi mirada, el ltimo gran hito en la educacin
musical del pas y que tuvo su origen a principio de
los noventa, con el programa que hizo posible la crea-
cin de la Orquesta Sinfnica Nacional Juvenil, bajo
la iniciativa y direccin del maestro Fernando Rosas.
Me refiero a la creacin, el ao 2001, de la Fundacin
de Orquestas Juveniles e Infantiles, liderada entonces
por Luisa Durn, y que hoy sigue transformando la
vida de nios, nias y jvenes de escasos recursos, y
la de sus familias, por medio de la msica.

A las puertas del 2016, debiramos tener

ms orquestas y agrupaciones musicales, corales e
instrumentales en todas las comunidades escolares
del pas, y avanzar en polticas que fomenten la for-
macin de audiencias desde la infancia y a lo largo de
la vida. Estas son tareas an pendientes

71
 Profesin Docente

Artes integradas:
una propuesta
de trabajo desde
los sentidos y los
significados de la
infancia
por Tania Bez, Javiera Benavente y Luisa Miranda

Mientras la tendencia en nuestro pas est siendo

Tania Bez Cceres. que las carreras de pedagoga en educacin bsica
Docente en Departamento de Estudios
Pedaggicos (DEP) y Programa de Educa-
cin Continua (PEC), Facultad de Filoso- tengan cada vez menos horas de arte en sus mallas
fa y Humanidades, Universidad de Chile.
Licenciada en Artes y Diseadora Teatral, curriculares y prcticamente no exista la mencin
licenciada en Educacin y Profesora de Ar-
tes Visuales, posttulo en Teatro, mencin en artes, nos encontramos con una apuesta que va
Direccin Teatral y magister en Educacin,
mencin Currculum e Innovaciones Peda- contracorriente, que tiene la conviccin que la edu-
ggicas.
cacin artstica no es solo vital para los nios y nias,
Javiera Benavente Leiva.
Docente en DEP, Facultad de Filosofa y sino tambin para la formacin de todo docente, por
Humanidades, Universidad de Chile. Li-
cenciada en Artes con mencin en Teora lo que le han otorgado un espacio fundamental en
de la Msica, licenciada en Educacin y
Profesora de Artes Musicales, magister (c)
en Estticas Americanas.
su nueva carrera de Pedagoga en Educacin Bsica.
Es por esto que presentamos este artculo elaborado
Luisa Miranda Oyarzn.
Jefa de carrera de Educacin Bsica del por un equipo del Departamento de Estudios Peda-
DEP, Facultad de Filosofa y Humanida-
des, Universidad de Chile. Licenciada en ggicos de la Universidad de Chile, en el que adems
Artes con mencin en Pintura y Cermica,
profesora de Artes Visuales. Magster en de relevar la importancia de las artes en la educacin,
Psicologa y estudios doctorales en Cultura
y Educacin. plantean la deslimitacin de los distintos lenguajes
artsticos bajo el concepto de artes integradas.

72 Docencia N 57 Diciembre 2015


Las fotografas de este artculo son gentileza de Artes Integradas 2015, Universidad de Chile.
E
ste artculo abordar el concepto de artes integra-
das y las posibilidades que presenta en la escue-
la chilena, relevando el rol y la importancia de la
corporalidad y la experiencia en la educacin en la
infancia. Seguido de ello, caracterizar la experiencia vivida
durante este 2015 en la nueva carrera de Pedagoga en Edu-
cacin Bsica implementada por la Universidad de Chile, en
la que las artes integradas poseen un espacio privilegiado.
Las artes integradas, como su nombre lo indica,
son el resultado de la deslimitacin de los distintos lenguajes
artsticos, enfocados en pos de una integracin, que desde
nuestro particular punto de vista formativo y propositivo, se
entiende como un nuevo formato, es decir, un nuevo discur-
so que sirve para dimensionar otros saberes, otras formas de
hacer, pero sobre todo, otras formas de conocer.
El concepto de artes integradas ha sido utilizado
por distintas corrientes tericas para identificar ciertas for-
mas artsticas contemporneas cercanas a los medios audio-
visuales como el cine y el video, o para referirse a los actos
performticos como expresin artstica, que se han venido
desarrollando desde los comienzos del siglo XX y que bus-
can romper ciertos esquemas, relevando situaciones de la
Profesin Docente
condicin humana, a partir de la distincin del rol poltico
del arte.
Por ello resulta imprescindible reflexionar en torno
a la opcin metodolgica, didctica e ideolgica que implica
la implementacin de un trabajo de artes integradas en la
escuela y, consecuentemente, la formacin de profesores de
educacin bsica en esta lnea. Lo que proponemos es un
cambio de paradigma disciplinar que implica modificar la
forma en que se han tratado las artes en la escuela, es de-
cir, desde las artes visuales y musicales como asignaturas
independientes, para implementar un trabajo creativo, con
la corporalidad, la sonoridad y la visualidad integradamente.
Esto implica elaborar unidades didcticas con conceptos que
le son comunes a todos los lenguajes artsticos, tales como
composicin, ritmo, expresin, etc., los que son propios del
desarrollo natural de nios y nias, y no desde las tcnicas
especficas de cada disciplina artstica.
Desde luego, el tratamiento de la enseanza de
las artes desde la integracin en la infancia no ha estado
exenta de polmica, puesto que gran parte de lo que ha
sido la educacin artstica en la escuela se ha convertido en
enseanza de las tcnicas y procedimientos especficos de
73
 Profesin Docente

las asignaturas tradicionales del currculo, como la notacin

musical, estudio de la teora del color, la enseanza de la
perspectiva, etc. Este aspecto es, desde luego, importante
como un medio para el desarrollo del trabajo artstico, pero
no puede ser el fin de la formacin como han planteado
algunos educadores, segn se expone en el siguiente prrafo:

Considerando el alcance de los contenidos y

propsitos de la educacin artstica para el de-
sarrollo humano, tanto en lo que se refiere a los
diversos modos del pensamiento, el manejo emo-
cional social y la apropiacin-reinvencin crea-
tiva del mundo, optamos por la especificidad de
las reas artsticas en la educacin escolar salvo
en aquellas actividades artsticas que son mixtas
por naturaleza, como por ejemplo en las artes es- observar cmo esto ocurre en el aula, no es posible explicar
cnicas, proponiendo la integracin real es de- el desfase (Efland, 2004) que podra producirse en los dis-
cir, la experiencia con las artes como disciplinas tintos campos de conocimiento, es decir, por qu el desarro-
integradas en los dos ltimos aos de la educa- llo en ciertas reas no implica el mismo grado de desarrollo
cin secundaria, cuando el estudiante tiene claro en otras.
el conocimiento de las tcnicas y tecnologas,
la esttica y los procesos especficos correspon- El aprendizaje puede tener lugar dentro de un siste-
dientes (guila, Nez y Raquimn, 2011, p. 2). ma de smbolos especfico como las matemticas y,
con ms experiencia, es probable que siga un ma-
Desde la visin de las artes integradas, esta defensa yor nivel de competencias en matemticas. Pero un
por una formacin tradicional de las artes en la educacin aumento en la competencia en matemticas no es
bsica est centrada en una funcin academicista, la que por probable que aumente el aprendizaje en otras reas
un lado justifica la existencia de las asignaturas como sa- (Efland, 2004, p. 92).
beres parcelados, tal como lo concibe el currculo escolar,
como tambin en el abordaje mismo de las disciplinas arts- Por su parte, Howard Gardner al observar esta pro-
ticas entendidas como conjunto de tcnicas y metodologas blemtica surgida de la teora de los estadios de Piaget, ex-
especficas, lo que ocurre en reas como la msica y las artes plica el desfase a travs del estudio de los distintos siste-
visuales. Este enfoque, desde nuestra perspectiva, sigue una
mas de smbolos, elaborando la teora de las inteligencias
lnea cognitivista que, desde la teora del desarrollo de sm-
mltiples que reconoce formas de cognicin distintas, en
bolos, entiende cada uno de estos lenguajes artsticos como
campos simblicos diferentes como, por ejemplo, las inteli-
campos de conocimientos distintos, sin dar lugar alguno a la
gencias que describe como musical o espacial.
experiencia, segn procedemos a explicar.

Desde la teora del aprendizaje desarrollada por Pia-
get, el crecimiento cognitivo acontece en funcin de ciertos
estadios de desarrollo que, en la primera infancia, tienden
a ser muy integrados, vindose implicados fuertemente los
sentidos y la exploracin. Luego, en la medida que vamos
creciendo, el desarrollo cognitivo aparece ms asociado a
la utilizacin de smbolos abstractos y el manejo prolijo de
tcnicas. Sin embargo, y aunque evidentemente podemos
As entendido el conocimiento, y desde el punto de
vista de la teora de las inteligencias mltiples, defender el
desarrollo especfico de distintos lenguajes en las artes re-
sulta obvio, puesto que cada campo desarrollara cierta espe-
cificidad que otro campo no puede. Sin embargo, a nuestro
juicio, este modo de entender el desarrollo y el aprendizaje
responde a una excesiva carga disciplinar, cuestin que
es discutible en los primeros aos de desarrollo del sujeto.

74 Docencia N 57 Diciembre 2015

 Artes integradas: una propuesta de trabajo desde los sentidos y los significados de la infancia
Nuestra propuesta busca colmar de
significados las experiencias de la vida a
travs de las artes, entendiendo que los
nios son productores de cultura y no
meros reproductores de esta.
Si aceptamos la teora de las inteligencias mltiples,
deberamos asumir que existen campos disciplinares desea-
bles de aprender y dominar en la escuela. Desde luego que
para ser msico o artista visual profesional resulta impres-
cindible dominar el campo disciplinar especfico, y aqu la
nocin de novel y experto es validada, pero la pregunta de
fondo es, si es funcin de la escuela la transmisin o desa-
rrollo especfico de los campos disciplinares, sobre todo en
lo que a las artes se refiere.
Otro aspecto a considerar, que nos mantiene al
resguardo de la teora del sistema de smbolo y su lgica
cognitivista, es la grave disociacin que dicha perspectiva
establece entre mente y cuerpo, remitiendo las funciones
cognitivas a la cabeza/cerebro, como si el cuerpo no apren-
diera, o como si la cabeza no fuera tambin ese cuerpo. A
propsito de esto, el cientfico Francisco Varela (2000) en su
texto El fenmeno de la vida, plantea que la mente no est
en la cabeza, las acciones cognoscitivas seran el resultado
de la manipulacin activa del mundo, por lo que conocemos
en tanto experimentamos con el entorno, con el espacio, con
los sonidos, con otros:
Tendemos a creer que la mente est en el cerebro, en
la cabeza, pero el hecho es que el ambiente tambin
incluye al resto del organismo: incluye el hecho de
que el cerebro est ntimamente conectado con to-
dos los msculos, con el esqueleto, los intestinos, y
el sistema inmunitario, los flujos hormonales y as
sucesivamente. Hace de todo el conjunto una unidad
sumamente apretada (p. 4).
La perspectiva de proceso simblico dualiza al su-
jeto y su entorno, naturalizando la idea de la existencia del
mundo como un afuera, que es comprendido a travs de re-
presentaciones de la realidad que la mente hace. Sin embar-
go, Varela es enftico al sealar que:
para que exista una mente tiene que haber manipu-
lacin e interaccin activa con el mundo, entonces
tenemos un fenmeno incorporado y activo, y cual-
quier cosa que denominemos un objeto, una cosa en
el mundo, las sillas y mesas, las personas y las caras
y todo lo dems, depende totalmente de esta constan-
te manipulacin sensorio motriz. No podemos captar
Profesin Docente
al objeto como si simplemente estuviera ah afuera
en forma independiente. El objeto surge como fru-
to de nuestra actividad, por lo tanto, tanto el objeto
como la persona estn co-emergiendo, co-surgiendo
(p. 3).
As, las experiencias de cualquier tipo, pero sobre
todo las estticas, y ms an en nios, siempre son una ex-
periencia corprea. Los nios desde muy temprana edad
cantan, pintan, bailan, imitan, representan con un mpetu
irrefrenable. A travs de estas actividades tan naturales, lle-
van a cabo las interpretaciones del entorno, las que le permi-
ten dar sentido al mundo que experiencian. Las artes, en
cualquiera de sus formas, construyen representaciones y, por
tanto, contribuyen a la comprensin del mundo y la cultura.
En la misma lnea, el filsofo contemporneo Ha-
bermas, seala que una de las caractersticas de la socie-
dad moderna es el desarrollo autnomo de las disciplinas,
convirtindose en comunidades discursivas independientes.
Este alto grado de especializacin dificulta el acceso al co-
nocimiento desde una perspectiva vital, ya que los estudian-
tes deben verificar constantemente lo que aprenden con la
realidad para hacerlo encajar con sus experiencias, lo que
Habermas ha denominado como el mundo vivido (citado
en Efland, 2004). Los conocimientos en extremo abstractos
se perciben con sentimientos de separacin y prdida de
significado respecto del mundo vivido. Nuestra propuesta
busca colmar de significados las experiencias de la vida a
travs de las artes, entendiendo que los nios son producto-
res de cultura y no meros reproductores de esta. Para ello la
experiencia en esta rea debe ser desde lo que los mismos
nios construyan, desde sus significados y sus valoraciones.
75
 Profesin Docente
Relevando la experiencia
Cuando un nio dibuja, no solamente est ha-
ciendo plstica, tal vez est punteando y, adems
de dejar huellas, est produciendo un sonido rt-
mico. Tal vez est dibujando una figura humana,
y tiene una experiencia con relacin a la identi-
dad del ser humano; otras veces, cuando un nio
dibuja est intentando poner dentro de algo cinco
cosas y, por lo tanto, desarrolla una experiencia
matemtica, espacial, topolgica. Y tambin,
cuando los nios dibujan, adoptan distintas pos-
turas corporales para hacerlo, por lo tanto hay un
componente motriz. El dibujo entonces no solo
es una expresin plstica, sino una expresin en
su mxima significatividad, donde se articulan
los 100 lenguajes sin la separacin que los adul-
tos queremos ver de disciplinas diferenciadas
(Malaguzzi, citado en Girldez, 2009, p.104).
La mirada que fundamenta este artculo es de tipo fe-
nomenolgica, en tanto instala la experiencia del sujeto como
elemento central. Cuando decimos experiencia estamos fren-
te a un fenmeno altamente susceptible de quedar en las som-
bras del lenguaje, que solo puede ser referido escuchando la
voz de la subjetividad plena y encarnada. As, la experiencia
general, y la experiencia esttica en particular, suenan a incerti-
dumbre y por ello constituyen un terreno de difcil definicin y
asimilacin para el saber educacional y didctico.
Experiencia obliga a centrarnos en el prefijo ex
sealando que se trata de aquello que ocurre en la exteriori-
dad del yo, eso que me pasa (Larrosa, citado en Skliar y
Larrosa, 2011, p. 14), suponiendo un acontecimiento que no
depende de m, pues es distinto a m y permanece en la
externalidad sin poder ser apropiado: el llamado principio de
alteridad. Pese a ello, el lugar de la experiencia es el yo, en
tanto el acontecimiento ocurre en m, lo que constituye el
principio de subjetividad, dado que la experiencia acontece
nica y exclusivamente en el sujeto como totalidad, lo que
hace que sea siempre subjetiva y singular, y nunca general ni
susceptible de ser homogenizada.
Sin embargo, el acontecimiento le pasa a ese
yo, impactando su estar en el mundo, sus palabras, ideas,
76 Docencia N 57 Diciembre 2015
emociones, sentimientos y su cuerpo. De ese impacto nace
la singularidad de la experiencia, que se distingue del
experimento en tanto este intenta instaurar regularidades,
negando con ello las particularidades y, finalmente, anulan-
do la experiencia, de la cual lo que importa es su carcter
nico, lo que hay en ella de no legislable y de irrepetible, lo
que dibuja una lnea entre el antes y el despus (Brcena,
Larrosa y Mlich, 2006, p. 240).
As, el sujeto de la experiencia sera algo parecido
a un territorio de paso en tanto opera como extensa super-
ficie de sensibilidad en la que, en el pasar de algo, ese
algo deja huella.
Contrario al racionalismo dominante en la educa-
cin que deslegitima la experiencia como forma de acerca-
miento a la realidad y sobre todo como forma de conoci-
miento, las artes integradas buscan el reconocimiento de las
huellas de la experiencia en tanto marcas de sentido, para
explorarlas desde la emocin y comunicarlas mediante ac-
ciones o gestos expresivos.
Las primeras impresiones de la vida psquica que
van a configurar al sujeto, no son sino impresiones estticas.
Esas primeras marcas del recuerdo constituyen para el psi-
coanlisis una esttica de lo familiar, de olores, perfumes,
colores y texturas; son impresiones de los sentidos, cargadas
de una significacin particular (Goldstein, 2012, p. 57).
Dilthey (citado en Agamben, 2007) seala que la
experiencia vivida no alcanza trascendencia hasta que ha
superado la llamada infancia de la experiencia, momento
en que deja de ser muda y oscura para convertirse en
expresin, lo que constituye la base de todo lenguaje ar-
tstico.
As, desde la perspectiva de las artes integradas, el
nio o nia se sita como potencial experienciador-a, rom-
piendo con los modos de racionalidad dominantes en educa-
cin en que no hay logos de la experiencia, no hay razn de
la experiencia, no hay lenguaje de la experiencia, por mucho
que esas formas de racionalidad hagan uso y abuso de la pa-
labra experiencia (Larrosa, 2003, p. 3). Entonces, el objeti-
vo est en des-cubrir la experiencia y, con ello, legitimar
las diversas formas de acercamiento a ella, procurando no
objetivarla, no cosificarla, no homogeneizarla, no calcularla,
 Profesores, a escribir! Pero... para qu? La escritura de relatos como un acto de resistencia a la falta de sentidos.
no hacerla previsible, no fabricarla, no pretender pensarla
cientficamente o producirla tcnicamente (Larrosa, 2003,
p. 4) para que no pase al plano del estereotipo, lugar co-
mn del discurso, que apela a lo que todo el mundo dice,
lo que todo el mundo sabe () que convoca mecnicamente
el asentimiento, cuando es inmediatamente comprendido,
cuando casi no hay ni que decirlo (Larrosa, 1995, p. 328),
negando con ello cualquier posibilidad de verdadera crea-
cin.
El sujeto de la experiencia, cualquiera sea su edad,
es un sujeto pasional, receptivo y abierto, pero sobre todo
expuesto, y su experiencia depende de la posibilidad de que
descubra la propia fragilidad, la propia ignorancia e impo-
tencia, aquello que escapa, una y otra vez, al poder, al saber,
a la propia voluntad, a la necesidad de control sobre los he-
chos, pues en la experiencia siempre hay algo de no s lo
que me pasa, por eso no puede resolverse en dogmatismo
(Brcena, Larrosa y Mlich, 2006).
Dewey afirma que la experiencia es de un material
fraguado con incertidumbres que se mueven hacia su propia
consumacin (1949, p. 41). Si la experiencia constituye ese
lugar donde tocamos los lmites de nuestro lenguaje (Agam-
ben, 2007), entonces no se puede hablar de ella en funcin
de la eficiencia y en pos de la bsqueda de un producto. Por
ello, el abordaje de las artes integradas se plantea desde lo
esttico y lo ldico, donde lo experiencial, deviene en lo
esttico. As, esta perspectiva experiencial de las artes inte-
gradas no cumple con la tradicional eficiencia del dispositi-
vo didctico que persigue un producto y la bsqueda de la
Profesin Docente
perfeccin en la ejecucin, situando con ello la tcnica por
sobre la experiencia esttica y la expresin.
De esta manera, las experiencias estticas o no es-
tticas estn destinadas a dejar huellas mnmicas que se van
reescribiendo sucesivamente a lo largo de la historia del in-
dividuo, construyendo su subjetividad.
Sin embargo, la subjetividad no se construye en
soledad. Segn Foucault (1944) el sujeto se constituye de
forma activa, a travs de las prcticas de s. Estas prcticas
no son empero algo que se invente el individuo mismo, sino
que constituyen esquemas que l encuentra en su cultura y
que le son propuestos, sugeridos, impuestos por su cultura,
sociedad y grupo social. Por ello, estas prcticas deben ser
situadas, con el fin de que el sujeto se sienta identificado con
los cdigos y, por ende, pueda dialogar con sus pares, pues
se trata de prcticas socializadas donde el goce radica en la
experiencia de los sentidos, el disfrutar de s mismo en tanto
participo activamente en un presente extendido, donde el
tiempo es oportunidad de goce y encuentro, ms que un re-
curso a optimizar.
Luego, cuando el sujeto concurre al encuentro con
el otro, se impone un verdadero dilogo entre subjetividades
con las distintas formas de habitar el mundo de cada uno, ya
sea a travs de acciones, del lenguaje o del simple hecho de
estar en el mundo y compartir ese estar. As se enfrenta
el sujeto a la alteridad, en un encuentro del sujeto con la
presencia propia y del otro, para reconocer, y reconocer-se,
con y en el otro.
77
 Profesin Docente
La subjetividad radica en esa singularidad pro-
pia del ser humano, producto de la relacin obligada con los
vnculos humanos surgidos de la misma subjetividad que, a
su vez, la producen, es decir, que en ella se articula lo indi-
vidual y lo social (Mitjns, 2008, p. 4). Esa es la principal
confianza de esta perspectiva de las artes integradas, rom-
per con la supremaca del arte en tanto experiencia aislada,
buscando ms bien que esta se constituya en una fiesta que
celebra los sentidos y el espritu gregario, dando lugar a la
expresin individual, siendo parte de lo colectivo. Recupe-
rar el sentido colectivo es lo que necesitamos para fundar
una nueva forma de estar en el mundo con el otro en sana
convivencia, que en este caso aspira a ser una convivencia
cargada de sentido esttico donde confluyen diversidad de
experiencias y expresiones individuales que devienen final-
mente en un cierto sentido de identidad grupal.
Formacin de profesores y artes integradas:
la propuesta en marcha
La carrera de Pedagoga en Educacin Bsica en
la Universidad de Chile, tras 34 aos de ausencia, se ha re-
construido en torno a los actuales desafos educacionales de
nuestro pas, siendo pilares en su propuesta la diversidad e
integralidad en la infancia.
Para cumplir con estos objetivos es necesario en-
tregar una formacin que equilibre todos los aspectos del
desarrollo humano, es decir, las reas que tradicionalmente
han tenido un lugar privilegiado en el currculo de educacin
bsica (lenguaje, matemtica y ciencias) con las artes. Por
esta razn el curso de artes integradas cuenta con la mis-
ma cantidad de horas que el resto de las asignaturas, como
tambin con la posibilidad de obtener una mencin en el
rea. Esta decisin se funda en el profundo convencimiento
que los profesores que tienen a cargo la formacin de nios
y nias en los primeros aos de escolaridad, deben desa-
rrollar habilidades que les permitan experimentar procesos
estticos, en los distintos lenguajes artsticos, no como com-
plemento de su formacin, sino como una habilidad que es
imprescindible para elaborar desde una comprensin sensi-
ble de la infancia y sus contextos que la determinan. Esto
porque al involucrarse con la msica, la danza, las artes vi-
suales, etc. los docentes pueden comunicarse y conocer as-
pectos del desarrollo de sus estudiantes que de otra manera
seran invisibles. El despertar de la imaginacin, eje central
1 Taller de Artes Integradas I: Apreciacin y comprensin de la experiencia esttica.
78 Docencia N 57 Diciembre 2015
Rescatar la voz que emerge del
vnculo de nuestros estudiantes con
su propio aprendizaje experiencial, es
parte fundamental del desarrollo de la
propuesta didctica, porque creemos
que la emocin y la reflexin estn en la
base de todo aprendizaje.
en la creacin artstica, apunta no solo a idear maneras de
llevar el arte como proponemos a las aulas chilenas, aulas
que no poseen un currculum artstico integrado, sino tam-
bin a constituirse en una herramienta crucial para, desde
los espacios limitados que ofrece la educacin tradicional
nacional, instalar una perspectiva diferente de la enseanza
en general. En este sentido, las y los estudiantes de Pedago-
ga pueden experimentar el arte no solo como un fin en s
mismo, sino como una herramienta que les permita resigni-
ficar las otras disciplinas y metodologas que conviven en la
escuela, permitiendo diversas oportunidades de aprendizaje.
Desde esta visin, el plan de estudios de la carrera
incorpora las artes integradas desde el primer semestre, a
travs de un taller1dirigido hacia la apreciacin y compren-
sin de la experiencia esttica, apelando a la vivencia de la
expresin a travs de los lenguajes artsticos integrados. La
experimentacin de la visualidad, la corporalidad, la espa-
cialidad y la sonoridad marcan esta primera experiencia,
la que es entendida desde una metodologa del juego y la
creacin.
Articulado as, este primer encuentro con el arte
integrado les permite romper con los mitos del arte institu-
cionalizado que ha establecido la escuela, arte que ha sido
pensado desde una perspectiva etnocntrica y disgregada,
ajustndose a parmetros provenientes de la academia. El
carcter experiencial del taller permite la bsqueda de nue-
vas formas de entender el arte desde una ptica ms orgni-
ca y situada, reconectndoles con las sensaciones primeras
que la experiencia esttica instal.
 Artes integradas: una propuesta de trabajo desde los sentidos y los significados de la infancia
Este curso da paso a un segundotaller2 que busca,
continuando con la metodologa experiencial, la conceptua-
lizacin de elementos bsicos de las artes y la profundiza-
cin y anlisis de las prcticas realizadas en el curso anterior.
En este sentido, los dos primeros talleres constituyen una
gran unidad que maneja el paso natural desde la experiencia
abstracta a la conceptualizacin.
Hacia el sexto semestre, tras un ao y medio de
plan comn sin la presencia explcita de las artes integradas,
aparece el tercer taller3, el que se ejecutar por primera vez
durante el segundo semestre del ao 2017. Enfocado en los
procesos didcticos propios de las artes, la creacin de pro-
puestas didcticas tanto para el arte como desde el arte
constituirn su eje, apuntando hacia la comprensin de la ex-
periencia esttica desde una perspectiva diferente a la plan-
teada en los primeros talleres, situando a las y los estudiantes
en el rol que ya estarn desempeando, como docentes prac-
ticantes de un establecimiento educacional.
Los cursos antes mencionados corresponden al
plan comn de la malla curricular, constituyendo un eje en
el ideario de la propuesta. La comprensin y vivencia de las
artes de una forma integrada son entendidas desde nuestra
ptica como una necesidad no solo para la enseanza de es-
tas, sino tambin para la esencia de todo educador. En este
sentido, y como ya fue mencionado, la concepcin de las
artes como integradas se configura como un fin en s mismo,
siendo tambin un vehculo para la apropiacin significativa
de otras disciplinas y, por ende, de otros aprendizajes.
El plan de formacin posee, hacia el noveno y d-
cimo semestre, correspondientes al ltimo ao del progra-
ma, los cursos de especializacin que conducen a las men-
ciones de Lenguaje y Comunicacin, Matemtica, Ciencias
Sociales, Ciencias Naturales y Artes Integradas. Las y los
estudiantes deben escoger dos de las ya mencionadas espe-
cialidades, pudiendo dar como resultado la convivencia, en
un mismo docente, de materias que en el sistema tradicional
se entienden como dismiles. As, la especializacin en Ar-
tes Integradas se instala como necesidad tan legtima como
aquellas disciplinas histricamente consideradas como im-
prescindibles y estructurales en la formacin de nias y ni-
os.
2 Taller de Artes Integradas II: Comprensin de conceptos bsicos de los lenguajes artsticos, segundo semestre.
3 Taller de Artes Integradas III: Didctica del arte, sexto semestre.
4 Curso 1 de mencin: Elementos estructurales de las artes; Curso 2 de mencin: Creacin y evaluacin en las artes ; Curso 3 de mencin: Teora, historia y
modelos pedaggicos de las artes.
Los cursos correspondientes a la especialidad4tie-
nen como propsito el desarrollo de habilidades propias de
los lenguajes artsticos, tanto tcnicas visuales, musicales,
teatrales y corporales como de la educacin artstica, enten-
didos dentro de estas ltimas, los elementos correspondien-
tes a la evaluacin, didctica y metodologa. Las distintas
teoras y enfoques de la educacin de las artes como de la
pedagoga, histricas y contemporneas, sern analizadas en
esta instancia, poniendo en tensin dichas propuestas con las
experiencias de formacin antes abordadas desde las artes
integradas.
Como ya fue mencionado, la metodologa predo-
Profesin Docente
minante en los talleres que han visto luz este ao ha sido la
creacin experimental/experiencial. Relevando la experien-
cia y la creacin, los lenguajes expresivos han sido desa-
rrollados desde la accin, tanto colectiva como individual.
Esta accin ha trabajado en torno a dinmicas de libertad y
autonoma, resistindose a las normativas que histricamen-
te han coartado al arte. Un ejemplo de ello ha sido la forma
de comprender la composicin desde la sonoridad, la que se
ha abordado considerando como soporte principal el cuer-
po y sus posibilidades sonoras. Prescindiendo de elementos
externos y de lenguajes asociados al arte institucionalizado,
las y los estudiantes pudieron componer y crear propuestas
sonoras que involucrasen la corporalidad, la espacialidad y
la visualidad, concibiendo sus propios sistemas de notacin
y saliendo a la luz sus particulares visiones de mundo.
La instalacin de la experiencia como una va vli-
da de conocimiento ha sido uno de los ejes del planteamien-
to y desarrollo de las artes integradas en la carrera de Peda-
goga Bsica, y es la experiencia misma la que nos dice que
vamos por buen camino. La respuesta de las y los estudian-
tes super las expectativas iniciales que poseamos como
equipo de trabajo, derribando inmediatamente los miedos
que, como seres sintientes, tenamos. La buena recepcin
de la propuesta, y el constante dilogo nos permiti reafir-
mar aquellas tmidas certezas que brotaban en la gnesis del
proyecto, permitindonos ver cmo nuestras semillas eran
sembradas en terreno frtil.
Tanto el primer taller realizado, como el segundo
en curso, han sido experiencias emocionantes e intensas,
experiencias que han permitido que nos mostremos
79
 Profesin Docente
Para romper de cuajo con la
homogenizacin en la educacin, se
requiere dar un espacio en el aula para
la expresin y el encuentro y que la
emocin que inunda dicho encuentro,
plasme el aprendizaje de sentido.
desarmados ante el otro, fundindonos en un propsito comn
y enorme, el que promete un renuevo de la comprensin del
arte en la escuela, en la sociedad y en la vida.
La satisfaccin y la proyeccin que podemos sentir
como equipo de trabajo son reforzadas por los testimonios de
quienes ms directamente han experimentado la propuesta:
nuestras y nuestros estudiantes. Parte fundamental del
sustento de los talleres han sido los relatos experienciales
que han realizado estos como parte del trabajo en clases,
pues no hemos querido dejar de lado el proceso de toma
de conciencia de lo que cada momento significa para
ellos. La relevancia del sentir permiti generar confianzas
y conocer sus impresiones, adems de realizar un ejercicio
propio del trabajo de campo, el que ser fundamental en
los procesos que sigan en su formacin como docentes.
Dichos testimonios no solo dieron importantes luces en
relacin con lo que estaba sucediendo en el taller, sino
tambin de las transformaciones que las individualidades
estaban viviendo, derribando preceptos en torno al arte, y
generando un sentimiento de colectividad que da espacio a
las singularidades.
Uno de los tpicos ms frecuentes en los ya
mencionados relatos fue el de percepcin de la libertad, el
ser uno mismo en el espacio que propiciaba la creacin
integrada. Un florecer de las identidades que nos deja con
la certeza de estar ante profesores en formacin que se
presentarn en cuerpo y alma ante sus pequeos estudiantes,
fomentando su despertar expresivo y su anhelo de libertad,
premisas para la construccin de una nueva sociedad.
Uno de esos relatos seala:
80 Docencia N 57 Diciembre 2015
Comenzar explicando lo que el taller en s
ha significado para m, de un modo general, ya que
aunque han sido solo un par de clases, las he visto
como un pequeo refugio, pero a diferencia de los
refugios a los cuales, muchas veces, en la vida
nos arrimamos que suelen ser externos, este ha sido
totalmente interno. Siento que hace despertar zonas
en m, un poco adormecidas, que me libera, me hace
consciente de m misma y mis capacidades, me mo-
tiva, me enriquece, me sensibiliza y hace que ine-
vitablemente me muestre hacia el exterior, es como
si saliera de mi caparazn y todas las emociones las
sintiera a flor de piel.
Siento que es de demasiada utilidad lo que
estoy viviendo. De alguna forma tambin es sanador,
me orienta y me reinventa, me hace amar an ms
el querer ser profe y poder transmitir lo que estoy
viviendo a otros que lo necesitan tanto como yo.
Cuando estoy en el taller, me siento libre y
como alguien me dijo, creo que le pongo corazn,
pierdo un poco la nocin del tiempo, me desconecto
y tan solo soy lo que soy () Tan solo al traspasar
el umbral de la puerta, no s si quizs yo lo percibo
pero es el aroma de la sala, quizs el perfume de los
pensamientos de mis compaeros que hacen de esa
sala, una habitacin secreta, especial y compartida.
Siento que cada historia aqu manifestada,
inunda esta sala, impregna las paredes y sale, se des-
liza como un enjambre de notas musicales que desfi-
lan en una traviesa sinfona, percibida quizs por los
odos de los imaginarios.
Es una cpsula en la que estn embalsama-
das memorias distantes y un lugar de encuentro, don-
de cual plaza, encuentro un paseo de figuras donde
veo las mariposas de Careny Gabriela, puedo nadar
junto al pez de Josu. Observo intrigada el bho gato
deVannessa, aprovecho la energa de Rodrigo, a la
playa voy a ver la ballena del Carlitos Subo y subo
en el globo aerosttico de laPitu. Visito la galera de
arte donde nuestras obras quedaron como improntas
en una cueva En esta pequea casita hay un mo-
mento para hacer y ser cualquier cosa (Cecilia Mo-
reno, estudiante de 2 semestre de Pedagoga Bsica,
Universidad de Chile).
 Artes integradas: una propuesta de trabajo desde los sentidos y los significados de la infancia

Rescatar la voz que emerge del vnculo de nuestros
estudiantes con su propio aprendizaje experiencial, es parte
fundamental del desarrollo de la propuesta didctica, porque
creemos que la emocin y la reflexin estn en la base de
todo aprendizaje, pero sobre todo en el aprendizaje del arte
en tanto forma de comunicacin potencialmente profunda.
() Las artes ofrecen un medio para compartir, y representan
una de las formas ms profundas de comunicacin humana
(Eisner, 2011, p. 291). De ello deriva la importancia de repo-
sicionar el rol de las artes en el currculum escolar para pro-
veernos de una educacin ms centrada en el sujeto en que la
experiencia devenga en aprendizaje cargado de sentido. Un
hacen tambalear sus principios con su sola presencia
en las aulas (Larrosa y Skliar, 2011, p. 47).
El arte ha sido desde siempre el lugar privilegiado
para albergar la diferencia, nuestro tema es que la diferencia
ya no sea ms un tema, sino que sea un valor posibilitado a
partir del encuentro con el otro, un lugar para la valoracin de
la experiencia del otro, y de la propia experiencia particular.
Para romper de cuajo con la homogenizacin en la educa-
cin, se requiere dar un espacio en el aula para la expresin
y el encuentro y que la emocin que inunda dicho encuentro,
plasme el aprendizaje de sentido.
Somos las y los profesores de hoy y del maana,

saber experiencial que abra en la escuela un espacio a ese
otro de la pedagoga, ese otro que:
con sus modos de ser, de moverse, de mirar, de sen-
tir, de or, de escuchar, de expresarse, la enfrentan a
su metodologa, su didctica y su concepcin de la
relacin educativa en forma de problema () porque
Profesin Docente
quienes podemos hacer que esa emocin vinculante sea pla-
centera, a fin de que se instale el deseo por aprender, de modo
que el nio hoy, joven y adulto maana, recurra al aprendi-
zaje libremente, como una bella y plena forma de estar en el
mundo con el otro y no ms contra el otro. Apostamos con
esto a una educacin ms feliz.

Referencias
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81
 Profesin Docente

Paulina Hayden Hernn Gonzlez Visnu Ibarra

Paulina Hayden
Panel:
Licenciada en Msica y Magster en
Educacin Musical. Docente en el
programa "Mi orquesta en el jardn" La educacin
artstica en la
de Integra y FOJI, y en el Colegio
Madrigal.

Hernn Gonzlez
Profesor de enseanza media en
Artes Plsticas y profesor de Edu-
cacin Bsica. Miembro de la Aso- escuela:el derecho
a experimentar
ciacin de Pintores y Escultores de
Chile (APECH).

Visnu Ibarra

e imaginar otros
Actor, director de teatro, pedagogo
teatral. Docencia universitaria en
Los Leones, AIEP y Arcis. Realiza

mundos posibles
trabajos de formacin ciudadana con
nios, adultos y adultos mayores.

82 Docencia N 57 Diciembre 2015

 La educacin artstica en la escuela:el derecho a experimentar e imaginar otros mundos posibles
La demanda por una nueva
educacin nos obliga a
pensar sobre el tipo de
experiencias que el sistema
escolar est ofreciendo a
nuestros estudiantes, las
cuales, en la medida en
que actualmente los sitan
ante un mundo ya hecho
que solo deben aprehender,
limitan la capacidad crtica
de nios y jvenes. Como
respuesta a esta situacin,
damos a conocer en este
panel la experiencia de
tres docentes de artes que
en su trabajo cotidiano,
enfrentando las dificultades
que presenta el sistema
escolar y las escuelas,
buscan que sus estudiantes
tengan la posibilidad
de vivenciar lo nuevo
e imaginar otro tipo de
sociedad.
C
ul es el lugar de las artes en la for-
macin de las personas?
Hernn: Para m la experiencia arts-
tica en la formacin de una persona
tiene que ver con la capacidad de adelantarse, de con-
cebir mundos y realidades distintas a las que uno vive
cotidianamente. A diferencia de lo que ocurre con las
ciencias que se ocupan de lo que es, de lo que existe,
cuando yo hago un dibujo, cuando hago una interpreta-
cin de una cancin, cuando escribo un poema, lo que
estoy haciendo es crear algo que antes no exista. La
Profesin Docente
experiencia artstica es algo sumamente peculiar y por
lo tanto no se le debera negar a ninguna persona. Para
m es un derecho humano fundamental.
Paulina: En mi caso cuando toco una pieza de msi-
ca, no me interesa que los nios conozcan la pieza de
acuerdo a la concepcin de algn crtico o del mismo
compositor; me interesa que los nios la reinterpreten
y digan cmo se sienten con esa pieza, con esta colec-
cin de sonidos. Lo importante es la expresin de la in-
dividualidad, de la persona y la capacidad de percibir.
Yo creo que ah pasa algo que no sucede en otras reas
del currculum o que no se le pone tanta atencin, y es
que se le pregunta al nio qu percibe, se le pide que
lo cuente, que lo exprese, con diversas posibilidades
de respuesta.
Visnu: Yo creo que es muy importante esto de la rein-
terpretacin de la que habla Paulina, porque existen
ciertas cosas que son objetivas tambin en el arte, por
ejemplo, la msica est llena de reglas, tambin la pin-
tura y el dibujo, pero estn sujetas a la interpretacin
que un ser humano haga de ellas. O sea, algo tocado
por Claudio Arrau, sonar distinto si lo interpreta otro
pianista, aunque sea la misma pieza. Entonces, en prin-
cipio, todo el currculum escolar debiera ser objeto de
un trabajo de reinterpretacin, de resignificacin por
parte de los que estn estudiando y de los que estn en-
seando, lo cual en el caso de las asignaturas artsticas
se expresa elevado a la dcima potencia.
83
 Profesin Docente
Todo el currculum escolar debiera ser
objeto de un trabajo de reinterpretacin,
de resignificacin por parte de los que
estn estudiando y de los que estn
enseando, lo cual en el caso de las
asignaturas artsticas se expresa elevado
a la dcima potencia.
Paulina: Otro elemento importante que se da en el aula de
msica es lo que ocurre al hacer algo colectivo, que tambin
se da muy poco en los otros ramos o a lo ms como trabajos
de investigacin en grupos pequeos, pero el interpretar una
cancin, el lograr ponerse de acuerdo en lo que es el apren-
der y el hacer juntos es una experiencia nica.
Por qu estas experiencias que se viven a travs de las
artes deben estar en la escuela?
Hernn: Yo part diciendo que la experiencia artstica es
un derecho humano, y por lo tanto, tiene que ser objeto
de una poltica del Estado. La posibilidad de tener una
experiencia con el arte no puede estar sujeta a tu capacidad
econmica, por lo tanto, debe existir una poltica estatal que
la garantice. Y la estructura que el Estado tiene para entregar
las mejores posibilidades de garantizar este derecho para
todos sus ciudadanos es el sistema escolar. Yo trabajo en una
escuela municipal de Pealoln, en la poblacin Palena, con
un altsimo ndice de vulnerabilidad, y en general los nios
de mi escuela a la nica msica que acceden es al reggaetn.
Pero la escuela permite que conozcan algo ms, y en ello el
rol de la escuela y del profesor es muy importante, porque
les permiten no solamente acceder a un contenido cultural
distinto, sino que adems adquirir experiencias, asimilar
valores, cuestionar el mundo, cambiar su propia forma de
verlo. En ese sentido el estudiante en una escuela pone en
movimiento todas sus capacidades cognitivas, emocionales,
sociales, fsicas, ya que el arte es una de las experiencias de
84 Docencia N 57 Diciembre 2015
aprendizaje ms completas que hay; en este se pone en juego
todo, la cognicin, el cuerpo, la emocin, la capacidad de
expresarse; por eso creo que el arte debe estar en la escuela.
Paulina: Yo pienso que hay que ofrecerles a todos la posi-
bilidad de aprender a disfrutar, a escuchar, a percibir, a iden-
tificar y a sentirse capaz de crear. La msica no es solo para
algunos. Si bien siempre hay quienes tienen ms talento o
les gusta ms, o lo disfrutan ms, no hay ninguna razn por
la cual el que tiene menos aptitud musical, por decirlo de
algn modo, no pueda crear. Si la msica no estuviera en el
currculum general, seramos muy pocos los que podramos
disfrutar de ella.
Visnu: Interesante lo que t dices, porque muchas veces se
cree que el artista es una persona sublime o alguien ser sper
talentoso, o que tiene plata. En mis talleres tambin planteo
que todos pueden cantar, todos pueden bailar, todos pueden
actuar. Lo deca la misma Violeta Parra. Quin dijo que
cantar era Do, Re, Mi, Fa, Sol? Creo que es fundamental
la inclusin del arte en la educacin, porque en diecisiete
aos de dictadura, ms veintitantos aos de democracia, el
modelo demostr que ya no funcion, qu ms tiempo que
cuarenta aos para darse cuenta de que este sistema socio-
poltico, educacional, cultural no est teniendo los frutos
que necesitamos como pas. Es impactante que todava se
mire el arte como si fuera algo elitista. El arte lo que genera
es conocimiento, apertura de mente, y a este modelo viejo,
antiguo, heredado de la dictadura, eso le incomoda. Enton-
ces, conviene tener el arte ms encerradito. Para evitar que
esto ocurra es fundamental que el arte tome una posicin
importante en el currculum de nuestros estudiantes, porque
el arte es para generar un mundo mejor, donde podemos
pensar distinto, podemos ser de all, de ac, de donde sea,
pero sin transar el respeto a la vida, el respeto a los derechos
humanos, el respeto al otro, a la integracin.
Qu es lo que requiere un profesor de arte o alguien que
est acompaando a otro en su formacin artstica para
ofrecer experiencias que permitan pensar crticamente la
sociedad e imaginar que puede ser distinta?
Visnu: El profesor, el facilitador, tiene que catalizar este
grupo que constituyen sus estudiantes, armarlo y llevarlo
 La educacin artstica en la escuela:el derecho a experimentar e imaginar otros mundos posibles

hacia un lugar crtico. Yo siento que el rol del arte durante

la historia ha sido el de registrar el periodo determinado
en que la humanidad est viviendo. Y as como en el La posibilidad de tener una experiencia
Renacimiento se registraba en las pinturas cmo se viva con el arte no puede estar sujeta a tu
en ese tiempo y Shakespeare escribe obras de teatro sobre
las familias de Inglaterra, creo que hoy es sper importante
capacidad econmica, por lo tanto,
tambin atender a estos elementos que si bien no pueden ser debe existir una poltica estatal que la
de nuestra devocin, como el reggaetn, el Bob Esponja, garantice.
la teleserie, es lo que estamos viviendo y los profesores
debemos entregar las herramientas para que los estudiantes
puedan ser crticos con el reggaetn, pero sin dejar de
bailarlo. Creo que el rol del profesor en el arte no es querer

inventar otro mundo, cerrando el cuaderno como si este
mundo no existiera. No, sino justamente reflexionar con
los alumnos que lo que existe, existe por algo. El registro
de aquello es justamente el rol del arte y justamente el
profesor de arte debiera entender que lo que est pasando a
nivel ciudadano y cultural, es una respuesta a un fenmeno
poltico.
Hernn: Yo creo que el profe debe tener una muy buena
preparacin terica y tcnica, tiene que haber una forma-
cin en las especialidades. As como el profesor de ma-
temticas tiene que saber matemticas para ensear, del
mismo modo el profesor de msica, por ejemplo, tiene que
saber msica para ensear.
Visnu: A m me gustara sumar algo a lo que Hernn dice,
que comparto sin duda, que evidentemente el profesor tiene
que manejar conceptos o estar inserto de una u otra manera
en el arte, pero dado que en el arte el profesor es su obra,
la metodologa activa dentro del aula es sper importante,
ya que si vas a exigirle al estudiante que haga algo, que
corra tres cuadras, por ejemplo, por lo menos ponte a trotar
tambin t. El problema est en que en la sala de clases el
profesor se pone al frente como el que sabe y los estudian-
tes como peones. Con eso creo que ya partimos mal.
Hernn: Yo soy de la opinin de que no se puede desechar
una pedagoga frontal, porque hay profesores que hacen
muy buenas clases frontales, muy motivadoras. Lo que im-
porta es que el profesor que hace la clase de arte tambin
tenga herramientas pedaggicas, conocimientos del conte-
nido y metodolgicos.
Profesin Docente
Cules son las mayores dificultades que presenta la
escuela para desarrollar buenos procesos de educacin
artstica?
Paulina: El espacio; yo, por ejemplo, no tengo sala de m-
sica, lo cual significa que tengo que moverme por todo el
colegio. Entonces, tengo que llevarme los instrumentos,
sacar las mesas y poner las sillas en una media luna donde
nos veamos todos, y en eso ya se me fue media hora y mi
clase se acort. Pero a eso no voy a renunciar. Obviamen-
te que sera muy distinto si yo tuviera mi sala donde ya
estn los instrumentos disponibles, todos los que vayamos
a necesitar, donde los alumnos entran y encuentran un am-
biente sonoro que invita a la produccin y al movimiento,
al desplazamiento, donde hay msica esperndolos cuando
entran, donde los nios pueden ir a esa sala a hacer msica
cuando lo necesitan.
Visnu: Yo creo que aparte del espacio fsico, de lo que ado-
lece la educacin artstica es de tiempo. No hay tiempo para
hacer clases de arte, un tiempo dedicado a la actividad for-
mal, porque el arte no es mera entretencin, es enseanza,
contenido, conocimiento, experiencia, para lo cual se ne-
cesita tambin un momento dedicado especialmente a eso.
Hernn: Yo comparto lo que dicen mis colegas. Solo su-
mara que tambin tiene que existir apoyo de todo el profe-
sorado y de las autoridades del establecimiento, porque de
lo contrario uno est luchando solo en una trinchera. Esto
supone finalmente un cambio de paradigma.

85
 Profesin Docente
Qu visin tienen respecto a la orientacin curricular
vigente?
Paulina: Yo antes no trabajaba en el pas, entonces me
familiaric con el currculum chileno recin el ao pasa-
do. Y encontr que haba cosas sper buenas, me llam la
atencin la inclusin de compositores chilenos contempo-
rneos, eso lo encontr maravilloso, pues antes no exista.
Tambin hay de msica popular, de msica antigua, de
todo; lo considero sper bueno. Pero yo no uso el currcu-
lum, hago varias cosas distintas segn los cursos y lo visito
cuando lo necesito.
Hernn: Yo comparto con Paulina en que hay cosas muy
valiosas en el currculum, tanto en Msica como en Artes
Visuales, pero creo que son muy generales. Hay mucho de
apreciacin y expresin, pero de una manera muy vaga,
y cuando t tienes un currculum tan vago, necesitas un
profesor que maneje muy bien los contenidos, que tenga
un conocimiento muy amplio y en profundo. Y lo segundo,
es que particularmente con la reforma que hizo el exmi-
nistro Lavn, con el decreto 1363 (que concentr las horas
obligatorias de primero a cuarto bsico, que de quinto a
octavo disminuy a la mitad las horas de arte, y que en la
enseanza media las transform en optativas), se cometi
un crimen.
Visnu: En el caso de teatro es sper deprimente porque
casi no existe. Creo que debera ser parte del currculum.
Est presente como un posible taller en la Jornada Escolar
Completa (JEC), pero por ser opcional, no entrega ninguna
seguridad de que se va a desarrollar.
Si la msica no estuviera en el
currculum general, seramos muy
pocos los que podramos disfrutar de
ella.
86 Docencia N 57 Diciembre 2015
Hernn: Y adems que esas horas para talleres se termina-
ron usando para reforzamiento de las asignaturas tradicio-
nales. Cuando se instaur la JEC, se instaur tambin con
este sentido de enriquecer la formacin; pero finalmente,
se transform en ms de lo mismo. Eso es grave.
Nos podran contar una experiencia docente que haya
sido significativa en su trayectoria profesional y les
haya revelado la importancia de la educacin artstica?
Paulina: Yo tuve una muy linda revelacin este ao. Llevo
hartos aos haciendo clases y cada cierto tiempo pasan co-
sas que uno dice: esto es lo que tengo que estar haciendo,
no importa que gane poco, no importan las condiciones.
Este ao, con la Fundacin Orquestas Juveniles e Infan-
tiles de Chile, estamos trabajando con nios de dos aos,
nios que van a un jardn de Integra en Pudahuel y que no
haban tenido ningn programa especial de msica hasta
que llegamos nosotros y empezamos a hacer estas clases
de juegos y exploracin musical.
Yo hago las clases generales de msica y luego nos visitan
profesoras de violn o chelo. Estas profesoras invitan
a los nios a que se acerquen a los instrumentos, los
comprendan, entiendan su funcionamiento. De a poco se
van atreviendo, una vez que han formado ya un lazo con
la profesora, a sentarse con ella en su regazo. Empiezan
a pasar el arco, a tocar las cuerdas, a acompaar a esta
profesora en este instrumento que todava es muy grande
para ellos. Entre las muchas cosas extraordinarias que
pasaron, una ocurri con un niito que llegaba muerto de
sueo todos los das y se quedaba dormido en el suelo,
pero, cuando no estaba durmiendo, era sper inquieto,
sper activo, chocaba contra las paredes, las puertas y
no quera participar. Nosotros, tratando de protegerlo lo
dejbamos fluir en estas dos condiciones, durmiendo o
corriendo. Hasta que un da este chico decidi probar el
chelo, que es grande, de adultos, y empieza a pasar el arco
con su mano sobre la de la profesora y a sentir esa caja
sonora tremenda, con su sonido grave. Entonces, este nio
empieza a tocar y empieza a relajarse y a relajarse y a
descansar en el chelo, y estuvo cerca de diez minutos en
esta seudosilla de relajacin y desde ese da llega a la clase
y est esperando el chelo.
 La educacin artstica en la escuela:el derecho a experimentar e imaginar otros mundos posibles
Nosotros extendemos la clase lo que ms podemos para
que l siga en esta terapia que encontr. Llega motivado y
se est relacionando con los otros compaeros. El chelo se
convirti en un instrumento para l, que lo est ayudando a
conectarse con los otros. De repente empieza a mirar qu
estn haciendo los otros mientras l est tocando el chelo. A
travs de este instrumento este nio se est comunicando. Y
entonces, ante esta situacin, yo dije: esto que est pasando
aqu, tiene que pasar ms. Nadie forz a este nio, no es
una situacin sper elevada, no es una cosa de lite, no. Mi
deber ahora es asegurarme de que haya un chelo cerca de
este nio de aqu hasta el da en que diga no quiero ms.
Visnu: Quiero contar una experiencia que tiene que ver
netamente con la formacin ciudadana, que pas con unas
seoras en Valparaso. Existen algunas personas que se
restringen porque creen que por el solo hecho de que sus
cuerpos son gordos, o muy altos, o de una manera especial,
no pueden bailar, creen que no pueden moverse, que no
pueden rerse como se re el otro, etc. Bueno, en Valparaso
nosotros enseamos coro y herramientas corales, y siempre,
en la primera clase, pasa algo muy mgico. La gente que
asiste cree que se va a enfrentar a un coro, pero de repente
llega Annie Murath, que es la profesora de coro y entre los
dos les decimos: ya chiquillos, vamos a hacer la cancin
Valparaso del Gitano Rodrguez. Bailen, jntense, cambien
de pareja, baile usted con l.
Y haba una seora, que empez a bailar y a rer, primero
con mucha vergenza, tena pavor, y empez con una
carcajada, era muy chistosa. Y de repente termin la clase,
y todos aplaudieron, lloraban, decan que no lo podan
creer. Y esta seora nos cuenta que su marido est postrado
en silla de ruedas, y nos dice no me bailo un tango hace
veinticinco aos.
Creo que fue una muy linda experiencia, porque a m me
sirvi para darme cuenta que yo aprendo tambin y porque
tambin se puede trasladar al aula, para que un nio al que
le hacen bullying, porque es ms flaco, ms alto, porque se
mueve, baila o habla mal, etc., pueda sacar el habla, pueda
decir: yo me puedo mover, ya que nadie dijo cmo haba
que bailar, nadie dijo cmo haba que hablar, nadie dijo
cmo se haca el ejercicio. Esa posibilidad me parece muy
interesante.
Hernn: Voy a contar una historia un poco distinta a la de
Paulina y Visnu, porque es una experiencia que tiene que
ver con algo ms racional. Yo cuando empec a trabajar
en 1999 hice clases en una escuela que quedaba muy cerca
de la Villa El Volcn en Puente Alto, en Bajos de Mena, un
sector sper pobre.
Me acuerdo que empec a hablarles del arte conceptual y
de las nuevas tendencias, que ya no son nuevas, sino de los
aos setenta, de un arte que trataba de transmitir ideas, pero
sin los medios tradicionales como el dibujo o la pintura. Yo
Profesin Docente
les hablaba y les hablaba a los chiquillos y no entendan
nada. Entonces, les dije ya, vamos a hacer un trabajo en
que ustedes van a tener que representar alguna problemtica
actual que les parezca interesante e importante; la nica
condicin es que lo hagan sin dibujar ni pintar y adems
pueden utilizar solo desechos. En esa poca no haba Data
Show, entonces no tena ninguna forma de mostrarles una
imagen.
Entonces, formaron un grupo y juntaron cuatro cartulinas,
sobre las cuales tenan que crear algo. Los estudiantes em-
pezaron a juntar cosas y a inventar, a improvisar, y fue sper
interesante el proceso que se dio. Hubo un grupo que peg
unas cajas de fsforos y yo les pregunto: Qu es esto?
y ellos me responden: es la poblacin en la que vivimos,
profesor. Pero eso no sirve, les digo yo, hganlo de
nuevo. Entonces como tres semanas despus llegaron con
el trabajo. Haban sacado de la gua telefnica las hojas del
plano de Santiago y las haban pegado sobre la cartulina.
Pusieron tambin unos paquetes de tallarines, unos papeles
de preservativos, pura basura, y por qu hicieron esto?,
les pregunt, porque donde nosotros vivimos hay mucha
basura, y es sper feo, y est todo sper seco, y conti-
nuaron, esto representa el hambre, lo sinttico, la conta-
minacin, etc., y se dio una experiencia muy interesante.
En primer lugar, porque trabajaron juntos, discutieron, les
dieron un significado diferente a los desechos, adems de
tolerarme a m que les hablaba de algo sper abstracto. Yo
creo que estas actividades artsticas son nicas en una es-
cuela.
87
 Tres miradas sobre la narracin de experiencias pedaggicas

Ventana
Pedaggica
 Bailando en las faldas del Mocho-Choshuenco

PorTatiana Prez
y Nicols Cottet Bailando en las
Facilitadores de artes
escnicas en Escuela Tierra
faldas del Mocho-

Ventana Pedaggica
de Esperanza, Colegio
Francisco de Ass y Escuela

Choshuenco
Lago Azul.

E
n el sur de Chile, entre tres pueblos cordilleranos,
rodeados de renovales de selva hmeda nativa, ros,
lagos y el Volcn Mocho-Choshuenco, y bajo un in-
vierno que dura casi diez meses con intensas lluvias
y nevazones, desarrollamos nuestro trabajo en aula, en la
XIV Regin de Los Ros, comuna de Panguipulli, especfi-
camente en Neltume, Puerto Fuy y Choshuenco. La belleza
salvaje de esta zona nos conmueve y enamora, al igual que
sus nias y nios que son tan potentes como la naturaleza
que los rodea.
Llegamos a trabajar ac, luego de la invitacin de
Ivonne Reifschneider quien es la presidenta de la Fundacin
Huilo-huilo, organizacin que trabaja preservando y estu-
diando la flora y fauna endmica del lugar, as como tambin
desarrollando talleres de arte, entre ellos tallado en madera,
bordado, trabajo en fieltro, confeccin de muecos de gne-
ro, guitarra, coro, yoga, teatro, tela (tcnica de circo) y danza.
Nuestros talleres (danza, teatro, tela y yoga) se
desarrollan en dos espacios en general, las escuelas y los
espacios de la fundacin. En esta ocasin queremos contar
en especfico las clases que desarrollamos en las escuelas
rurales. Lago Azul (Puerto Fuy), Tierra de Esperanza (Nel-
tume) y Francisco de Ass (Neltume).
Cuando comenzamos nuestro trabajo tuvimos en
consideracin la idea de conocer la cultura y dinmicas de
los grupos a los que facilitamos clases llegar, presentar-
nos, escuchar, observar y crear prcticas de movimiento que
fueran accesibles a sus realidades, adaptando nuestras plani-
ficaciones al contexto. Por ejemplo, en esta zona no puedes

89
 Ventana Pedaggica
pedirles a los nios que se saquen los zapatos, ya que por el
intenso fro y humedad, se enfermaran, cosa que s se hace
con frecuencia en cualquier clase de danza en sala en otras
zonas del pas.
Tambin tuvimos que probar diversos lenguajes
de movimiento para llegar a los ms adecuados para cada
grupo, proceso que siempre est actualizndose y que no
excluye el insistir en ciertos parmetros que nos gusta trans-
mitir: todas y todos nos podemos mover de manera bella,
ridcula, sanadora, gil, etc., a todas y todos nos alegra y
da salud expresarnos artsticamente con la voz y el movi-
miento y no hay bueno o malo al elegir una esttica del
movimiento, los gustos son personales y valiosos, muestran
algo de nosotros.
Si bien los encargados de los establecimientos
educacionales tienden a querer que se ensee ballet, gimna-
sia o folclor, al momento de experimentar los ejercicios en
el aula, donde ms exploran y se motivan las nias y nios
es en prcticas como la danza contacto-improvisacin que
explora la improvisacin en la relacin al propio peso en
contacto con otra u otro, en dinmicas de juegos y expresi-
vidad corporal y en ejercicios de conciencia somtica.
La necesidad de una nia o nio de jugar, mover-
se, distraerse, divagar corporalmente, siempre ha sido
normada, disciplinada e incluso reprobada en el contexto
educativo. Nuestro sistema, en general, nos ofrece un aula
con bancos y sillas orientados en una misma direccin, sin
mucho ms espacio para el desplazamiento que el que hay
entre el mobiliario. Una o dos veces a la semana esta coti-
dianidad es variada por educacin fsica, sin embargo, pare-
ciera insuficiente, ms an si es que consideramos que cada
da los nios y nias estn ms asiduos a pantallas de todas
las variedades.
Esto nos hace reflexionar en torno a la inminente
necesidad de cambios, de buscar corrientes o estudios peda-
ggicos alternativos, como el Waldorf o Montessori o inclu-
so fundar nuevas maneras, donde se considere la necesidad
de los nios y nias de moverse, se vele por atesorar esta
naturaleza inquieta y saludable, se generen prcticas y din-
micas que fortalezcan, orienten y aprovechen esta pulsin.
Creemos que con nuestros talleres de danza, teatro, tela y ex-
presin corporal, aportamos pequeas instancias para que los
90 Docencia N 57 Diciembre 2015
nios y nias se desarrollen en una educacin un poco ms
integral, aportando la idea de que la propia percepcin es fun-
damental, como tambin la prctica del respeto, la tolerancia
y capacidad de trabajo en grupo. Quizs sea majadero, pero
no debemos perder de vista que hoy la educacin tradicional
chilena est atravesada por una cotidianidad que tiene a nues-
tras nias y nios aproximadamente seis horas sentados, en
etapas de desarrollo fsico y motor fundamentales.
En esta zona en particular, dada la abundante llu-
via, las personas pueden estar largo tiempo en espacios ce-
rrados, lo que repercute en el desarrollo de actividades para
los nios como deportes u otros que se relacionan con estar
al aire libre jugando, corriendo, etc. Si bien todas las escue-
las tienen gimnasios, se hace necesario el espacio en aula de
movilidad corporal y, desde ese punto de vista, pensamos
que con nuestros talleres tambin hemos podido aportar en
ello.
Conociendo el cuerpo a travs del contacto-
improvisacin
En Puerto Fuy, en la escuela Lago Azul, donde
asisten nios desde pre-knder hasta sexto bsico, siendo
en total alrededor de 40 nios y tres profesores, hemos de-
sarrollado un trabajo de movimiento en relacin a la dan-
za contacto-improvisacin, transformndolos en juegos. A
continuacin describimos algunos de estos:
El espejo, donde se trabaja en parejas, uno sigue
al otro en relacin de espejo, se ponen frente a frente, ju-
gando a imitar, desarrollando una escucha, el ceder a las
formas de otro. Este ejercicio en particular permite que los
nios conozcan las diversas relaciones espaciales bsicas
(arriba, abajo, izquierda, derecha, y las mezclas entre estas)
y tambin la relacin de ellos en el espacio, desplazarse,
quedar en un lugar, ir hacia afuera o adentro. Es importan-
te pasar por los dos roles, ser guiado por otro, como crear
movimientos para que otro me siga, con lo que tambin se
desarrolla la atencin, concentracin y el estar presente.
Adems jugamos a La mueca, donde uno ma-
nipula al otro, movindole las extremidades, conociendo
las articulaciones y sus nombres, la funcin de movilidad
que tienen y sus partes. La atencin estar en las formas
de toque, investigar en la manipulacin suave, fuerte y sus

grados, cmo dar direcciones claras e intencionar maneras
de moverse. El otro se deja movilizar y est con toda la
atencin en percibir y dejarse accionar a travs de otro. De
pronto la mueca comienza a dejar que los toques se desa-
rrollen, dando impulso a las direcciones que el otro ofrece,
hasta encontrar una danza desde la manipulacin o toques
que le entrega su compaero; luego, cambiamos de rol. En
este juego tambin es importante pasar por los dos lugares,
ser manipulados y manipular, identificar cul se nos hace
ms cmodo y luego conversar de la experiencia, dejando
que los nios comenten, sin interrumpirlos, escuchando. Fi-
nalmente, desarrollamos una reflexin grupal de lo observa-
do, que sirve para que en la siguiente prctica se profundice
en el trabajo de conciencia corporal y se explore en nuevos
matices del jugar y gozar con el movimiento.
Estos son dos ejercicios entre muchos que hemos
adaptado desde el contacto-improvisacin hacia el juego
danzado, con el objetivo de entregar principios bsicos de
movimiento en relacin a otro, como son peso, gravedad,
contrapeso, ceder, manipular, escuchar, dejar ser movido y
proponer a otro una manera de danzar, entre otros.
Adems de este tipo de actividades, colaboramos
con otras instancias importantes en la tradicin de las escue-
las, ayudamos en las licenciaturas donde se realizan actos
artsticos a modo de despedir y celebrar el trmino del ao
escolar y llevamos a artistas invitados, para que los nios y
nias se acerquen, adems de experimentando y practican-
do, como espectadores, lo que les da una mirada ms global
del arte escnico.
En estos ocho aos de clases de danza, teatro, tela
y yoga, en las escuelas de Neltume y Puerto Fuy, podemos
observar que los nios han conocido de estas diversas dis-
ciplinas y tambin han tenido la opcin de integrarlas a sus
otras actividades. Los nios que se van sumando ahora, se
acercan a los talleres teniendo un conocimiento previo, tras
observar a hermanos mayores o amigos que ya han partici-
pado de estos.
Otro logro importante tras estos aos de trabajo es
que las familias ahora los apoyan y confan en el espacio,
cosa que no pasaba en un comienzo. Antes haba cierta des-
confianza, eran espacios desconocidos, tanto las prcticas en
s, como los profesores, pero el integrarse a la comunidad,
Bailando en las faldas del Mocho-Choshuenco
participar de sus fiestas y celebraciones que involucran el
arte escnico, ya sea folclrico o actos escolares, ha sido
fundamental en este acercamiento.
En esta zona, la mayora de los nios deja sus casas
despus de octavo bsico, para asistir a los liceos de Pangui-
pulli o Valdivia. Y nos enorgullece contar que tenemos al
menos diez nios que continan en talleres de arte en estas
ciudades; se han integrado a talleres de teatro, danza o tela,
incluso abren espacios de prctica, siendo ellos guas en sus
liceos (con nuestra orientacin y aprobacin).
Sin duda estos aos de trabajo son solo el inicio de
una incipiente pero tozuda intencin: dar a nuestros nios y
nias una educacin cariosa, que fomente y atienda a las
diferentes inteligencias y condiciones de crecimiento, que
distinga y celebre tanto logros en el lenguaje escrito, como
en el corporal, que asegure instancias de crecimiento y edu-
cacin a travs del juego. Queremos que la educacin logre
tener cambios cualitativos y cuantitativos, que ninguna pro-
puesta, crtica, colaboracin o cuestionamiento sea dejado
fuera de un proceso que necesitamos parta ya, no podemos
Ventana Pedaggica
esperar ms. Ya sea desde las regiones hacia la capital o des-
de la capital hacia las regiones, la reformulacin de nuestro
sistema educativo debe ser atendido hoy. Quizs sea ambi-
cioso ser posedo por esta impronta, creer que una prcti-
ca artstica pueda desencadenar un gran proceso social, sin
embargo la necesidad de nuestro hacer y la acogida e inters
constante de habitantes e instituciones de nuestro Neltume,
nos hacen seguir y proyectarnos en nuestra labor.
91
 Ventana Pedaggica

Arte, emociones y
aprendizaje: una
alianza posible
Por Aileen Martnez
Educadora Diferencial, Colegio
Integral Altazor

92 Docencia N 57 Diciembre 2015


L
as emociones juegan un rol fundamental en la mayo-
ra de los procesos que vivenciamos a diario, forman
parte de nuestra biologa e influencian nuestro actuar
y pensar. Pero a pesar de encontrarse tan presentes
en los procesos que nos determinan y que conjugan nuestra
realidad, las emociones han sido apartadas de muchas ins-
tancias de las cuales jams se les debera separar, como es el
caso de la educacin.
Humberto Maturana postula que las emociones son
mucho ms que solo un aspecto a considerar para explicar
las acciones humanas, sostiene que las emociones son dis-
posiciones corporales dinmicas que definen los distintos
dominios de accin en que nos movemos. Cuando uno cam-
bia de emocin, cambia de dominio de accin (). No hay
accin humana sin una emocin que la funde como tal y la
haga posible como acto. () no es la razn lo que nos lleva
a la accin sino la emocin (1997, p. 23).
Segn este autor, las emociones son posibilitadoras
de todo proceso o de cualquier gestin en la que se involucre
el ser humano. Ello implica cualquier tipo de proyecto, el
curso de una decisin e incluso el anhelado aprendizaje de
nuestros educandos.
Considerando tal perspectiva, es que nace la
preocupacin por la generacin de ambientes que resguar-
den a las emociones positivas, las que a su vez permitan la
construccin de diversos aprendizajes.
Desde dicha preocupacin surge la idea de la uti-
lizacin del arte como medio y productor del aprendizaje.
Segn Read (1970), la actividad creadora o artstica est
directamente relacionada con la expresin de emociones y
pensamientos que permiten la libertad del interior del ser hu-
mano, lo que a su vez posibilita desarrollar la sensibilidad,
creatividad y la capacidad de expresarse con independencia.
Con ello, se busca contribuir a la propia identidad y auto-
noma, como tambin a la posibilidad de compartir con los
dems vivencias que les permitan estar ms atentos a s mis-
mos y a su entorno. El proceso descrito lleva inherentemente
al educando a un disfrute, disfrute que podra desembocar en
una disposicin emocional favorable hacia el aprendizaje.
A su vez, Read explicita que: el arte es un modo
de expresin en todas sus actividades esenciales, el arte in-
Arte, emociones y aprendizaje: una alianza posible
tenta decirnos algo: algo acerca del universo, del hombre,
del artista mismo. El arte es una forma de conocimiento tan
precioso para el hombre como el mundo de la filosofa o
de la ciencia. Desde luego, solo cuando reconocemos clara-
mente que el arte es una forma de conocimiento paralela a
otras, pero distinta de ellas, por medio de las cuales el hom-
bre llega a comprender su ambiente, solo entonces podemos
empezar a apreciar su importancia en la historia de la huma-
nidad (1970, p. 15).
Tomando en cuenta lo manifestado por el autor, se
puede afirmar que las actividades artsticas o el arte son ade-
ms de una forma de expresin de emociones (favorables) y
pensamientos, una forma de conocimiento paralela a otras,
por medio de la cual el hombre llega a comprender su am-
biente.
Reflexionando acerca de las visiones del arte y del
rol de las emociones, es que surge la idea de realizar una
intervencin con nios y nias que presentan dificultades en
cuanto a su disposicin (emociones que lo posibilitan) hacia
el aprender. Ello con la finalidad de mejorar tal disposicin
Ventana Pedaggica
y as aportar a la construccin de los anhelados aprendizajes.
Aprendiendo juntos bajo una misma emocin
El establecimiento que brind acogida para llevar
a cabo el proceso fue el liceo A5 Mercedes Marn del Solar,
de la comuna de Macul, en donde fue seleccionado un curso
que presentaba importantes dificultades de disposicin y de
disfrute hacia el aprendizaje.
El grupo elegido fue un 8 ao de enseanza b-
sica, mixto, compuesto por 39 educandos, de entre 13 y
17 aos. Segn el establecimiento y lo observado (previo
a la intervencin), los alumnos de este curso no lograban
motivarse por aprender. Adems denotaban problemas de
disciplina, inasistencia y complicaciones para adquirir una
actitud adecuada en la sala de clases.
Las problemticas relatadas se acentuaban mucho
ms en la asignatura de Lenguaje y Comunicacin, ya que
los nios/as no lograban conectarse con los contenidos que
se estaban tratando. No se evidenciaban comentarios atin-
gentes en las clases, no se guardaba silencio cuando el adulto
responsable lo solicitaba, el rendimiento del grupo en gene-
93
 Ventana Pedaggica
ral era deficiente y las conversaciones que se efectuaban en
el aula no se condecan con las temticas de clases. En virtud
de la situacin, se decidi intervenir en dicha asignatura.
Durante el proceso de mediaciones, se trabaj con
los objetivos y contenidos de la asignatura correspondientes
al nivel en cuestin. Dichos contenidos fueron desarrollados
mediante el uso de dramatizaciones, exposiciones plsticas,
danza y msica. Todas estas actividades artsticas puestas
al servicio de los conceptos a construir. Del mismo modo,
todas las ejecuciones y evaluaciones que deban realizar los
nios/as se disearon mediante el uso y la puesta en marcha
de diversas interpretaciones artsticas.
Desde esta perspectiva, el arte se trasform en un
actor principal y no en un rea aislada del currculum; ya que
no solo fue utilizado como medio de produccin o evalua-
cin, sino que tambin fue empleado como puente cognitivo
para la introduccin de los contenidos, conceptos y aprendi-
zajes que el rea requera comunicar. De esta forma se bus-
caba generar disfrute en los nios/as, mejorar su disposicin,
aumentar sus emociones positivas y aprendizajes.
Las actividades fueron diseadas pensando en ge-
nerar libertad al momento en que los estudiantes expresaran
lo aprendido y en que se lograra el descubrimiento del con-
tenido mediante actividades artsticas llamativas y acordes
a su edad.
Para analizar si los efectos de este proceso au-
mentaron la emocionalidad positiva, la disposicin hacia el
aprendizaje y el aprendizaje, se utilizaron diferentes medios
94 Docencia N 57 Diciembre 2015
para recopilar la informacin, la cual fue analizada a travs
de cuatro categoras: juicio de valor, aprendizaje, emociones
y participacin, las que a su vez fueron clasificadas en favo-
rables y desfavorables, segn cada caso.
La primera actividad diseada fue una cancin
contagiosa y adecuada a sus gustos musicales, que en su le-
tra dejaba al descubierto las formas no personales del verbo.
Al escuchar la cancin, su actitud cambi de forma instan-
tnea, denotando sorpresa, curiosidad, concentracin y risa
(de disfrute). Luego, al preguntarles acerca de la cancin, de
inmediato hicieron comentarios alusivos al contenido, des-
cubriendo los conceptos muy rpidamente.
Adems, en esta primera oportunidad, los nios se
mostraron muy dispuestos y entusiastas a realizar sus eje-
cuciones artsticas para exteriorizar lo aprendido. Tambin,
algunos de ellos manifestaron vergenza frente a la exposi-
cin de sus producciones al resto del curso. En esta sesin
los nios/as no efectuaron juicios de valor de ningn tipo (ni
positivos ni negativos) y a pesar de no desaparecer las emo-
ciones negativas, las emociones favorables se posesionaron
por sobre las desfavorables.
Durante las sesiones de trabajo posteriores, se efec-
tuaron diversas actividades para comunicar los contenidos,
como dramatizaciones, montaje de un museo de artes, mues-
tras de msica, danza y exposiciones visuales.
Con el avanzar de las intervenciones, los nios/as
se mostraban cada vez ms abiertos a realizar voluntaria-
mente comentarios atingentes con respecto a los contenidos
tratados. Sus manifestaciones artsticas comenzaban a tomar
mayor dedicacin y gran parte de ellas eran expuestas sin
necesidad de estimularlos, como en ocasiones anteriores.
Los juicios favorables comenzaron a aparecer de
forma espontnea, los nios/as mencionaban de forma des-
envuelta, en medio de una sesin o en los pasillos, el valor
que tena para ellos este tipo de aprendizaje y el disfrute que
experimentaban al realizar las actividades artsticas en cada
clase: las clases son bacanes ahora, me gustan las clases
de Lenguaje, estn filete, a m me entretienen las clases de
Lenguaje y entiendo, hay que hacer la tarea de Lenguaje,
qu buena.

Con el paso del tiempo, ya no era necesario buscar
silencio u orden dentro de la sala. Los nios/as esperaban la
muestra artstica con entusiasmo y luego de ella explicitaban
abiertamente de qu tema haba tratado esta ltima, deno-
tando lo que haban aprendido.
Asimismo, con el transcurso de las sesiones apare-
cieron nuevas actitudes inesperadas, como el compromiso y
la responsabilidad. Tales actitudes se vieron reflejadas con
el aumento de la asistencia a las clases programadas y en la
entrega a tiempo y dedicada de las producciones artsticas
que les eran solicitadas.
En cuanto a los aprendizajes se puede afirmar
que se estableci una notoria mejora, ya que los nios/
as eran capaces de mantener lo aprendido en el tiempo,
realizando asociaciones y traslaciones de los temas tratados
en clases. Dichos aprendizajes quedaban de manifiesto en
diferentes instancias; en las producciones que deban crear,
en los cierres de clases, en las evaluaciones aplicadas y en
las respuestas entregadas en el grupo focal, con el que se
finaliz el proceso. Los aprendizajes que se vislumbraron
en la mayora de los nios/as fueron formas no personales
del verbo, elementos de la comunicacin, tipologa textual,
reglas de ortografa literal, funciones del lenguaje y figuras
literarias.
Las diferentes instancias que se han relatado per-
mitieron que los nios/as exteriorizaran comodidad en los
espacios de aprendizaje, manifestando con confianza suce-
sos de sus historias de vida, sensaciones que les surgieron
al realizar las creaciones artsticas o al asistir a las clases y
otros sentimientos en general.
El uso del arte como mediador y productor del
aprendizaje fue paulatinamente dirigiendo a los nios/as por
la travesa del emocionar positivo.
Al llegar el fin del camino propuesto, se analiz
toda la informacin recogida durante las sesiones de traba-
jo y se pudo concluir que todas las categoras (emociones,
aprendizajes, etc.) descritas como favorables, sin excepcin,
se encontraron durante todo el proceso por sobre las catego-
ras desfavorables. Adems, la disposicin de todos los ni-
os/as mejor considerablemente, el promedio de notas del
grupo ascendi, los nios/as se manifestaron notoriamente
Arte, emociones y aprendizaje: una alianza posible
ms involucrados, ms alegres frente al quehacer pedaggi-
co y ms vidos por aprender.
El proceso vivido, se puede describir como una
experiencia enriquecedora para cualquier persona con vo-
cacin de mediador del aprendizaje. Especialmente para
aquellos que buscan gestar ambientes propicios para las
construcciones personales de la realidad y que comprenden
lo integral (emocionalidad incluida), nico y particular de
cada uno de esos procesos.
La situacin de enseanza-aprendizaje experimen-
tada se transforma en una seal de que es posible un cambio
en nuestras aulas, en donde no solo nos detengamos a pen-
sar cunto es el tiempo que nos queda para tratar todos los
objetivos y todas las unidades, sino que tambin nos demos
la oportunidad para incentivar a que exista ms alegra, ms
disposicin para aprender, ms disfrute, ms implicancia y
emociones positivas en nuestros nios/as.
Es cierto que en muchas ocasiones nos vemos limi-
tados por el acontecer nacional, las constantes evaluaciones
Ventana Pedaggica
y las presiones inherentes/adosadas a nuestra propia profe-
sin, pero aqu se revela uno de los tantos caminos posi-
bles, una experiencia ya probada de innovar mediante el uso
del arte como un posibilitador de emociones positivas y de
aprendizajes duraderos a travs del tiempo.
Al finalizar es necesario destacar que esta trayec-
toria a travs del arte, no fue solo beneficiosa para los ni-
os/as que fueron parte de ella, sino que tambin para los
dems participantes del proceso (docente de la asignatura,
docentes-artistas, tcnico), quienes se vieron mucho ms
vinculados y comprendieron de mejor manera la realidad de
los estudiantes y el transcurso emocional que debe existir
detrs de ellos para mejorar sus procesos de aprendizaje.
Referencias
Maturana, H. (1997). Emociones y lenguaje en edu-
cacin y poltica. 9 edicin. Santiago: Dol-
men Ediciones.
Read, H. (1970). Educacin por el arte. Barcelona:
Paids Ibrica.
95
 Movimiento
Pedaggico
Documentacin
narrativa: avances del
proyecto
El proyecto Documentacin Narrativa
de Experiencias Pedaggicas se est
desarrollando desde mayo de 2015 en
diferentes municipios a lo largo del
pas, y hasta el momento ha realizado
actividades en las comunas de Santia-
go, Valparaso, Quilpu, Pedro Agui-
rre Cerda y Macul, dando como resul-
tado decenas de sesiones de trabajo y
de relatos pedaggicos que esperamos
publicar en los prximos meses1.
En breves palabras, el proyecto consiste
en la puesta en marcha de un proceso
de escritura individual recursiva y de
reflexin crtica colectiva, a travs de la
cual los y las docentes damos cuenta de
experiencias significativas de nuestra
trayectoria profesional, relevando nues-
tras propias formas de nombrar, sentir e
interpretar lo que pasa en las escuelas.
1 Para conocer detalles acerca del proyecto y su metodologa, revise nuestro blog: www.movimientopedagogicocdp.blogspot.com; y la edicin n 55 de Docencia
Sistematizacin de experiencias: una instancia colectiva de construccin del saber pedaggico. Para consultas escrbanos a movimientopedagogicochile@gmail.com.
96 Docencia N 57 Diciembre 2015
En la bsqueda de nuevas formas de
detonar la reflexin y de profundizar en
los relatos, las acadmicas del Departa-
mento de Estudios Pedaggicos (DEP)
de la Universidad de Chile, Yasna Lepe
(profesora de danza) y Ana Arvalo
(profesora de Filosofa) desarrollaron
una metodologa que integra cuerpo,
emocin y pensamiento, en beneficio
de la narracin docente. En este con-
texto, las invitamos a guiar una jornada
de trabajo con una veintena de profeso-
res de la comuna de Macul (realizada
en Pirque el 27 de noviembre) donde,
a partir de una dinmica de activacin
corporal y de narracin y escucha en
parejas, facilitaron la sensibilizacin de
los profesores respecto de su memoria,
emociones y lenguaje.
Dificultades y logros
El 2015 en Chile ha sido un ao muy
intenso en movilizaciones, con un lar-
go paro docente y recuperaciones de
clases que han hecho difcil a los profe-
sores participar en los
talleres, pues el ago-
bio laboral ha pesado
sobre sus posibilida-
des de dedicar tiem-
po sistemticamente
a reflexionar sobre su
quehacer, escribir sus
experiencias y escu-
char las de sus pares.
Por esto, cuando ha-
cemos la invitacin a
iniciar un proceso de
escritura, ponemos
nfasis en que es el
profesor quien nece-
sita regalarse a s mismo este tiempo,
cultivarlo y cuidarlo en un contexto y
sistema adversos.
Pese a estos obstculos, destacamos
logros alcanzados en el desarrollo del
proyecto, tales como: alentar la re-
flexin sobre la identidad docente a
partir de una indagacin biogrfica que
deviene en reconocimiento colectivo;
fomentar el autorreconocimiento y au-
tovaloracin del docente, de su voca-
cin, saberes y experiencias; generar
espacios de contencin, gracias a que
los ncleos hacen posible que despierte
la empata, la comunicacin y la con-
fianza entre los docentes; generar un
corpus de relatos que a la vez de dar
cuenta de la multidimensionalidad y
complejidad del quehacer docente,
hace visibles sus sujetos.
Finalmente, entre los desafos que vis-
lumbramos para el ao 2016 estn el
lograr mayor constancia y compromiso
por parte de profesores y profesoras;
multiplicar la cantidad de ncleos y
participantes; y lograr un reconoci-
miento pblico (poltico y acadmico)
de esta metodologa como herramienta
vlida para dar cuenta de la construc-
cin de saberes pedaggicos por parte
de docentes en ejercicio. Asimismo,
nuestro desafo es pasar a una etapa
donde abordemos otras modalidades de
documentacin narrativa, como son el
estudio de casos y la sistematizacin de
proyectos colectivos, adems de invitar
a que los docentes que hoy participan se
constituyan en guas de ncleos de re-
flexin en sus propios establecimientos.
Queremos destacar que han sido de
vital importancia para el desarrollo
de los seminarios y talleres la colabo-
racin con el DEP, las directivas co-
munales y provinciales del Colegio de
Profesores y, en algunos casos, la co-
laboracin de las corporaciones edu-
cacionales municipales. As mismo,
ha sido fundamental el compromiso y
constancia de cada uno de los docen-
tes participantes, quienes a travs de
este trabajo se constituyen en docen-
tes narradores y relevan el rol de cada
uno/a en tanto portadores y transmiso-
res de saberes pedaggicos.
Relatos pedaggicos:
identidad docente,
vocacin, sentido social
Finalmente, compartimos con ustedes
algunos extractos de relatos docentes
forjados en el marco de este proyecto,
que nos remiten a momentos significa-
tivos o cruciales, puntos de inflexin
donde el o la profesora se ve obliga-
da a preguntarse para qu educar?. vinculaciones que estableceremos con
El sentido de la profesin docente, a
la luz de estas experiencias, se revela
como un imperativo tico: dignidad,
amor y resistencia a la deshumaniza-
cin de las relaciones sociales en con-
textos educacionales.
Da a da veo a Ignacio, a veces me
saluda a la distancia con una linda
sonrisa en su rostro, otras veces se
acerca y me saluda amablemente con
un beso en la mejilla y un: hola pro-
fe, cmo est? La echo de menos, accin formadora, estaba respetando mi
cuando me va a hacer clases?. Al-
gunas veces llega a la sala del 2 me-
dio A y me pregunta: puedo entrar
un rato?; otras veces lo veo fuera de
su sala porque lo han sacado y con-
versamos sobre por qu est afuera;
siempre es amable, nunca ms vi esa
mirada dura conmigo, ahora es dulce,
respetuoso y amable.
Da a da llego a las aulas del Liceo
Tcnico de Valparaso a entregar co-
nocimientos, valores, habilidades, et-
ctera, a mis estudiantes, pero nunca
haba reparado en que tambin apren-
do da a da algo de ellos. Ignacio me
ense que educar en y desde el amor
es la trastienda del rol del profesor.
Ana Cataln, Profesora de
Educacin Tecnolgica, Valparaso.
Soy una convencida que en la vida es
fundamental poder contar con relaciones
sanas para poder desarrollarnos, en
todos los aspectos de nuestra vida, lo
que no excluye el ambiente laboral,
pues en el cada da a da desde las
experiencias y enseanzas que vivimos
es de donde surgen las relaciones que
logramos establecer, y a partir de ellas
surgirn los diferentes tipo y calidad de
el entorno. desde esta perspectiva,
era imposible desconocer la realidad a
la cual nos enfrentbamos, y ms an,
lo nocivo que era conformarse con
menos, pues ms temprano que tarde se
vera reflejado directamente en nuestro
trabajo que termina siendo el insumo
directo de las personas que educamos;
no me quedaba entonces, ms que
intentar seguir a mi antigua directora
hasta donde fue trasladada, sintiendo
con ello, que adems de validar su
permanente capacidad de liderazgo y
esencia y mi identidad docente y por qu
no decirlo tambin, mi salud mental.
Claudia Moya, Educadora
Diferencial, Valparaso.
Nos fuimos con el alumno, sabamos
que viva en la peligrosa poblacin
La Confra y, antes de entrar en ella,
nos dijo que lo dejramos ah, que l
entraba solo porque lo conocan, a lo
cual mi esposa y yo le contestamos que
el compromiso era dejarlo en su casa
ya que los apoderados confiaban en
estos profesores y en lo prometido por
ellos. Entramos a la poblacin, llega-
mos a un lugar que pareca una plaza,
ms bien un sitio baldo con poca luz
y esqueletos de rboles solicitando
agua para poder sobrevivir. Llegamos
a la casa del alumno, se baj, fue a su
casa y volvi rpidamente, en sus ma-
nos empuaba un fierro, no pequeo;
se dirigi a nosotros y nos dijo: Pro-
fe, por qu no se bajan? Mi mam,
quiere conocerlos, no se preocupe por
el furgn, yo lo cuido, mostrando el
fierro que llevaba.
Nos bajamos, entramos a la casa, era
madera, las paredes estaban cubier-
tas de cartn para que no se escurrie-
ran el viento y el fro; sobre los carto-
nes observamos fotos muy antiguas,
la mesa cubierta con un mantel blan-
co, impecable. Apareci una seora
de edad que dirigindose a m, me
dijo: Quera conocerlo, profesor, mi
hijo me ha hablado mucho de usted.
A la una de la noche nos retiramos
de ese hogar y pienso que nunca he
probado un caf ms delicioso y ni he
saboreado mejor pan amasado con
mantequilla que esa noche.
Lucio Riquelme, Profesor de
Lenguaje, Santiago.
97
 Movimiento
Pedaggico
En Buenos Aires: reunin
subrregional del Movi-
miento Pedaggico Lati-
noamericano
En septiembre de 2015 se reunieron en
Buenos Aires, Argentina, educadores de
los pases del Cono Sur en el Encuen-
tro Subrregional: Hacia un Movimiento
Pedaggico Latinoamericano. La activi-
dad form parte del proceso preparato-
rio de las organizaciones sindicales afi-
Encuentro Regional de la
Red de Trabajadoras de la
Educacin
Desde el 30 de noviembre al 1 de di-
ciembre se realiz en San Jos, Costa
Rica, el encuentro que reuni a centena-
res de mujeres sindicalistas de Amrica
Latina para reflexionar en torno a los
derechos de la mujer y la participacin
poltica femenina, especialmente sobre
el rol de las trabajadoras de la educacin
en el movimiento sindical latinoameri-
cano. En ese contexto, las dirigentas
compartieron valiosas experiencias de
lucha, conquista de derechos y de espa-
cios de representacin y deliberacin en
el sindicalismo docente.
III Encuentro hacia un
Movimiento Pedaggico
Latinoamericano
El III Encuentro Hacia un Movimien-
to Pedaggico Latinoamericano, rea-
lizado entre el 2 y el 4 de diciembre
en San Jos, Costa Rica, cont con la
participacin de representantes de toda
Amrica Latina y revis el avance que
98 Docencia N 57 Diciembre 2015
liadas a la Internacional de la Educacin
en relacin con el III Encuentro: Hacia
un Movimiento Pedaggico Latinoame-
ricano a realizarse en diciembre de 2015.
Estuvieron presentes lderes sindicales y
educadores de Argentina, Brasil, Chile,
Uruguay, Paraguay, as como invitados
especiales de El Salvador, Costa Rica y
Espaa. Parte de las deliberaciones del
encuentro giraron en torno al rol que
debe tener el movimiento sindical en la
regin y el mundo, pero tambin dentro
Carmen Brenes de la Asociacin Na-
cional de Educadores y Educadoras de
Costa Rica (ANDE Sindicato), luego de
apuntar los esfuerzos que ha hecho la
organizacin para implementar una po-
ltica de igualdad
y equidad de gne-
ro y posicionar a
las mujeres en los
espacios del sindi-
cato, seal que:
La integracin
de las mujeres en
la agenda sindical,
la implementacin
de la igualdad de
gnero en Amrica
Latina es an un
se ha realizado en el proceso de ins-
tauracin del Movimiento Pedaggico
Latinoamericano en cada uno de los
pases participantes. Asimismo, defini
la estrategia y organizacin futura del
Movimiento Pedaggico Latinoameri-
cano promovido por las organizaciones
sindicales de la educacin afiliadas a
la Internacional de la Educacin. En
representacin del Colegio de Profeso-
res de Chile, asistieron Jaime Gajardo
de los sindicatos, como fuerza transfor-
madora de la sociedad y la educacin.
Al respecto el secretario de Relaciones
Internacionales de CTERA, Eduardo
Pereira, salud los esfuerzos de pases
presentes como Chile y Paraguay en la
defensa de la educacin pblica y ce-
lebr las victorias recientes del movi-
miento sindical en Uruguay, pero sea-
l que estamos en un momento en que
es imprescindible que profundicemos
el debate poltico para estar alerta a los
embates de la derecha.
desafo pendiente. Independientemente
de estas desigualdades, las mujeres so-
mos fundamentales en el movimiento
sindical y por ende el sindicalismo se
encuentra en el desafo de renovarse.
(presidente), Vernica Monsalve (De-
partamento de la Mujer) y Guillermo
Scherping (asesor internacional).
Asimismo, Consuelo Hayden, coordi-
nadora del Movimiento Pedaggico de
Chile, expuso el proceso de desarrollo
del proyecto dando a conocer sus logros,
dificultades y algunos de sus resultados
a travs de los relatos de profesores y
profesoras participantes.
 Breves de
Educacin
Con muchos saludos y
desafos se celebr el da
del profesor
El 16 de octubre, una vez ms nuestro
pas conmemor el da del profesor.
Nuestro gremio lo celebr en una cere-
monia solemne, con la presencia de la
ministra de Educacin, Adriana Delpia-
no, y distintas personalidades del mun-
do educativo.
En el acto, el presidente del Colegio de
Profesores, Jaime Gajardo, salud a to-
dos los docentes del pas y recalc el
rol docente en el desarrollo de la socie-
dad, a travs de una labor muy loable
y altruista. As tambin, subray los que hoy se suma al rol que los maestros
logros obtenidos por el profesorado chi-
leno durante el 2015, como la titularidad
otorgada a ms de 30 mil docentes del
pas y la obtencin de un bono de incen-
tivo al retiro para los docentes en edad
de jubilar. Adems, remarc la necesi-
dad de encontrar una salida al problema
de la deuda histrica que afecta a miles
de profesores y profesoras desde 1981.
Por su parte, la ministra Delpiano, lla-
m en su discurso a repartir mejor el
fruto del crecimiento de nuestro pas. La
educacin sigue siendo la gran esperan-
za de miles de familias de poder ver en
sus hijos un futuro mejor. Junto a sus
palabras, se exhibi el saludo de la pre-
sidenta Michelle Bachelet a los profeso-
res, quien resalt la belleza de su oficio
y maestras puedan desempear para que
todos y todas tengan una educacin que
se merecen, inclusiva y de calidad.
Complementariamente, el gremio reci-
bi misivas de numerosas autoridades,
entre las que se encuentran Vernica
Rossat Arriagada, alcaldesa de Hijuelas,
Alberto Undurraga V., ministro de Obras
Pblicas, los senadores de la Repblica
Manuel Ossandn Irarrzaval y Andrs
Allamand, la diputada y presidenta de la
Comisin de Educacin de la Cmara
Baja, Camila Vallejo, el delegado pro-
vincial de Santiago del Ministerio del
Interior, Nelson Cornejo, la presidenta
nacional del Colegio de Enfermeras de
Chile, Paola Pontoni, el Defensor Na-
cional, Andrs Mahnke, y el director
ejecutivo de Fosis, Andrs Santander.
Breves de Educacin
99
 Breves de
Educacin

Colegio de Profesores delegacin de 30 miembros, entre poltica audaz, una accin firme y una
quienes asisti Guillermo Scherping, financiacin adecuada () en nuestros
presente en acuerdo
director ejecutivo de Docencia, invi- planes de accin nacional no hay lugar
Marco de Accin tado por el Comit Ejecutivo Mundial
Educacin 2030 de para cuotas de matriculacin, gastos
de la IE con el fin de presionar por un
Unesco ocultos ni una provisin de educacin
compromiso ms atrevido por parte de
privada con nimo de lucro.
los gobiernos y los donantes.
Una nueva agenda mundial para Los acuerdos adoptados sur-
la educacin fue adoptada el 4 de no- En este contexto, Fred van Leeu-
wen, Secretario General de la IE, enfa- gieron en el marco del Foro Mundial
viembre en Pars, en la antesala de la
tiz en su discurso que si los gobiernos sobre la Educacin que congreg en
38 reunin de la Conferencia General
de la Unesco. El llamado Marco de Ac- nacionales realmente desean lograr los mayo de 2015 a lderes mundiales y de
cin Educacin 2030, fue asumido por objetivos acordados, deberan empe- la sociedad civil en Corea, tras el cual
ms de 70 ministros y representantes de zar a escuchar a los docentes. Son de- redactaron la Declaracin de Incheon,
los Estados Miembros, de las Naciones masiados los pases donde no existe un
Educacin 2030: Hacia una educacin
Unidas, de la sociedad civil, de docen- dilogo significativo con las autorida-
inclusiva y equitativa de calidad y un
tes, de la juventud, de universitarios, des educativas. Adems, advirti a los
dirigentes polticos que solo podre- aprendizaje a lo largo de la vida para to-
entre otros.
mos conseguir nuestro propsito si los dos. Para ver detalles de este documen-
La Internacional de la Educacin gobiernos demuestran un compromiso to, visitar: http://unesdoc.unesco.org/
(IE) estuvo presente en la cita con una slido y coraje poltico a travs de una images/0023/002331/233137s.pdf

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100 Docencia N 57
100 Diciembre 2015
 A Trabajar
En el Aula

Igor, el pjaro que no saba cantar

Mother Goose, otorgado anualmente mente como educadores sobre nuestra

Texto e ilustraciones: Satoshi
Kitamura.
Fondo de Cultura Econmica,
2012
Igor, es un pjaro que, como
cualquier otro, tiene deseos de cantar
en primavera. Sin embargo cuando
un da decidi unirse al concierto del
amanecer, las otras aves se mofaron de
l, lo tildaron de desafinado y lo acusa-
ron de haber arruinado su cancin. Se
fue triste a su casa, pero decidido a me-
jorar. As es que durante una semana
ensay, aprendi a usar el metrnomo
y el diapasn, practic escalas y estu-
di mucho de msica. Pero cuando re-
gres donde sus amigos a cantar, todos
a la revelacin en ilustracin. Y en
Igor, el pjaro que no saba cantar sus
dibujos una vez ms juegan un papel
fundamental, no solo porque logran
transmitir muy bien los sentimientos
de cada uno de los personajes, sino
tambin porque con gran colorido,
dinamismo y creatividad grafican el
canto y la msica en sus distintas di-
mensiones.
Un libro lbum que abre
mltiples posibilidades para dialogar
con las nias y nios desde la etapa
preescolar sobre su vnculo con la m-
sica, sus espacios de goce con ella, los
instrumentos que conocen, sobre el
gusto por el canto y las melodas que
les agradan o disgustan. As tambin,
Igor nos permite reflexionar crtica-
visin de los talentos y capacidades
artsticas en el contexto de la escuela,
preguntndonos si estamos facilitando
experiencias artsticas positivas a to-
dos y todas, si estamos brindando po-
sibilidades de apreciacin, interpreta-
cin, expresin y creacin a cada uno
de nuestros estudiantes. Este simptico
personaje nos muestra que el canto es
un regalo del cual todos podemos go-
zar, con el propio ritmo, entonacin
y estilo, que la msica est presente
en todos lados y que cada individuo
puede ser partcipe y protagonista de
ella, pero mejor an, que est la gran
posibilidad del disfrute y creacin co-
lectivos.
Por Equipo Revista Docencia

Ivn Nez
se volvieron a burlar de l.
El Colegio de Profesores de Chile A.G. hace un reconocimiento
Aun as, no se rindi y tom
a Ivn Nez por su amplia trayectoria en el fortalecimiento
clases de msica con Gansa Sonata,

Prieto
de la educacin pblica y su permanente preocupacin por el
pero despus de algunas sesiones, ella
desarrollo profesional docente.
le dice desilusionada: Lo siento mu-
Destacamos su incansable labor como investigador, cho. Hice todo lo que pude. Igor tom
esto como una sentencia: No tengo ta-
Premio Nacional
especialmente en el Centro de Investigacin y Desarrollo
de la Educacin (CIDE), en el Programa Interdisciplinario lento. Me encanta la msica, pero soy
de Investigaciones en Educacin (PIIE) y en el Centro de un pjaro que no sabe cantar. Fue as

de Educacin Investigacin Avanzada en Educacin (CIAE), donde el estudio

de la identidad docente y la historia del magisterio han sido
como decidi alejarse definitivamente
de la msica y no volver a cantar en

2015 algunos de sus temas ms desarrollados.

As tambin, resaltamos su temprano aporte desde la

docencia, siendo profesor de liceo, formador de formadores
e inspiracin para las nuevas generaciones de historiadores
de la educacin.
Finalmente, su activo rol en la elaboracin de polticas
educacionales, desde el gobierno de Allende hasta nuestros
das solo violentamente interrumpido durante la Dictadura
lo convierten en un hombre que ha dedicado su vida a la
educacin pblica de nuestro pas.
toda su vida. Y para marginarse de
cualquier tentacin de corear alguna
cancin, se march a un solitario y si-
lencioso desierto, hasta que
Este maravilloso libro fue
escrito e ilustrado por Satoshi Kita-
mura, autor japons que ha sido nume-
rosas veces premiado por sus libros,
y ms an por sus magnficas ilustra-
ciones, recibiendo en 1983 el Premio
Docencia
57

Docencia
Hacia un Movimiento Pedaggico nacional

Ao XX Santiago de Chile diciembre 2015 ISSN 0718-4212

Crtica a la Problemas y Venezuela: un El museo y el

liberalizacin desafos en la sistema nacional centro cultural

57
de contenidos y formacin de de educacin como recursos
sentidos en el profesores que musical educativos
currculo de imparten artes
educacin artstica

Diciembre 2015

Educacin artstica
para una comprensin
del mundo crtica y
emancipatoria