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1 Temtica:
CULTURA: fenmeno e processo determinante da condio
humana

I Consideraes introdutrias

Endossando a verdade contida no cancioneiro popular de que toda


caminhada comea no primeiro passo1 iniciaremos nosso estudo sobre Cultura
Organizacional e Educao partindo da constatao de que, igual aos demais seres
vivos, o ser humano est preso aos ditames e s determinaes biolgicas que o
acompanham desde o seu nascimento at o findar de sua existncia. Sendo assim,
muitos dos nossos atos nada mais so que respostas instintivas visando ao
atendimento das necessidades vitais, tais como saciar a fome ou a sede, respirar,
apresentar atitudes defensivas diante de algo que ameaa nossa integridade fsica
(ou mesmo de outra ordem), reproduzir a espcie etc. Estes so, pois, os primeiros
passos da trajetria existencial do ser humano. O homem tem de satisfazer, antes
de qualquer coisa, as necessidades orgnicas. Tem de criar condies e trabalhar
para se alimentar, aquecer-se, abrigar-se, vestir-se ou proteger-se do frio, do vento e
das demais intempries da natureza. Tem de se proteger e organizar essa proteo
contra inimigos e perigos externos, fsicos, outros animais e at mesmo contra seres
da mesma espcie humana.
Tambm, a exemplo dos demais seres vivos, do nascer ao morrer, o
ser humano est presente na natureza e dela parte integrante. Entretanto, a
natureza, comumente, se apresenta em condies adversas existncia e ao
desenvolvimento humano. Desta forma, diante de um ambiente hostil o homem se
v impelido a se ajustar, a se adaptar, e nesse processo adaptativo comea a se
diferenciar dos demais seres vivos. Por outro lado, convm destacar que tal ajuste
no implica mera postura passiva; ao contrrio, algo que vai alm, uma vez que,
de alguma forma, o homem provoca vrios tipos de alterao na natureza. A ttulo
de exemplo: diferentemente do castor, que represa a gua do rio do mesmo modo
como era feito pelos seus mais longnquos ancestrais, o ser humano realiza aes
adaptativas de forma criativa e, assim, sua ao vai alm de um ato repetitivo de
represar o rio. Enfatizando: no somente o homem se ajusta, adapta-se natureza,
ao meio ambiente, como tambm realiza intervenes sobre essas realidades.
Nessas duas aes ou processos interligados (adaptao e
interveno), o homem desponta e se afirma como um ser cultural. Destarte, ao
mesmo tempo em que a cultura passa a se constituir uma dimenso integrante e
caracterizadora do ser humano, ela tambm se configura um elemento que
diferencia este ser dos demais seres vivos existentes e presentes na natureza.
Neste sentido, adiantamos que, apesar da aparente dissociao, a cultura no deve
ser vista como algo em oposio natureza. Inclusive, pelo fato de a concretizao

1
Extrada do texto/msica A natureza das coisas, de autoria do compositor Acioli Neto.
2

cultural tambm decorrer da relao que o homem estabelece com a natureza,


evidencia-se a existncia de um forte nvel de comunho entre ambos.
Nesse contexto, ressaltamos a existncia de uma relao dialtica que
envolve o homem a cultura, ou seja, ao mesmo tempo em que o ser humano
produtor da cultura ele tambm determinado pela cultura. Deste modo,
concordando com Cortella (1999, p. 42), enfatizando que no h humano fora da
cultura, pois ela o nosso ambiente e nela somos socialmente formados (com
valores, crenas, regras, objetos, conhecimentos etc.), e historicamente
determinados (com as condies e concepes da poca na qual ns vivemos).
Dito de outra forma, ao falarmos sobre o homem estamos falando, de imediato, de
cultura e vice-versa. Neste sentido, a cultura deve ser entendida como totalidade
dinmica, como complexo em movimento, cujo desenrolar, ao longo do tempo, se
processa dialeticamente. (CORBISIER, 1959, p. 19).
Avanando na compreenso sobre o que seja a cultura de
fundamental importncia o entendimento de que
ela transmitida pela herana social e no pela herana biolgica,
ou seja, ela aprendida atravs de um processo conhecido como de
socializao. Esses atos, procedimentos e criaes que foram
desenvolvidos pelo homem e que no estavam relacionados com o
instinto natural o que denominamos cultura (DIAS, 2013, p. 41).

Considerando que os seres humanos so, portanto, animais


incompletos e inacabados que se completam atravs da cultura (TEIXEIRA, 1998,
p. 113), pela dimenso cultural que, de forma definitiva e irreversvel, o homem
vem avanando em sua caminhada existencial. Olhando por outro ngulo, tambm
podemos afirmar que a histria humana , na verdade, a trajetria cultural do ser
humano.
Nascendo no prprio homem, a cultura tambm pode ser vista como
expresso mais contundente da liberdade e da racionalidade humana, bem como da
sua capacidade de se organizar e estruturar na chamada ordem simblica, ou seja,
a capacidade que somente os seres humanos possuem de atribuir
realidade significaes novas por meio das quais so capazes de
se relacionar com o presente: pela palavra, pelo trabalho, pela
memria, pela diferenciao do tempo (passado, presente, futuro),
pela diferenciao do espao (prximo, distante, grande, pequeno,
alto, baixo), pela diferenciao entre o visvel e o invisvel (os
deuses, o passado, o distante, o espao) e pela atribuio de valores
s coisas e aos homens (bom, mau, justo, injusto, verdadeiro, falso,
belo, feio, possvel, impossvel, necessrio, contingente (CHAU,
1994, p. 295).

Considerando a variedade de significados que envolvem o fenmeno da


cultura, bem como a sua utilizao ideolgica ao longo do tempo, vale ressaltar que,
do ponto de vista da antropologia, todos os homens so cultos, na medida em que
participam de algum modo da criao cultural, estabelecem certas normas para sua
ao, partilham valores e crenas. (RIOS, 2006, p. 33). Parafraseando Corbisier
(1959, p. 17), afirmamos que todos os indivduos humanos so cultos na medida em
que participam da construo de um processo cultural historicamente datado e
contextualizado. Portanto, como todos os humanos experienciam esse processo,
todos so cultos. Sendo assim, superado o entendimento equivocado da
concepo de cultura circunscrita posse de um quantitativo de conhecimentos e,
ainda, delimitado no mbito intelectual. Em consequncia, a partir deste
3

entendimento, as pessoas e os grupos sociais chegam a ser categorizadas como


tendo maior ou menor grau de cultura2.
Ainda que diga respeito aos indivduos, o entendimento de Rios (2006)
tambm contribui para ajudar a eliminar a distino, outrora difundida, na qual era
admitida a existncia de culturas superiores e culturas inferiores. Em tal distino,
melhor dizendo, em tal discriminao, o dito grupo superior era associado aos povos
europeus, raa branca, s classes sociais dominantes, e, por sua vez, o grupo
cultural considerado como inferior era identificado com os povos negros, indgenas e
os setores sociais economicamente desfavorecidos. No se dava conta de que, na
verdade, eram culturas diferentes. Tal viso cultural mope e estereotipada ignorava
que a diversidade das culturas existentes acompanha a variedade da histria
humana, expressa a possibilidade de vida social organizada e registra graus e
formas diferentes de domnio humano sobre a natureza. (SANTOS, 1983, p. 11).
Em vista de um direcionamento para o presente estudo concluiremos
esta parte introdutria trazendo o entendimento, j categorizado como clssico na
literatura antropolgica, da autoria de Edward Tylor (1832-1917), sobre cultura:
Tomado em seu amplo sentido etnogrfico este todo complexo que inclui
conhecimentos, crenas, arte, moral, leis, costumes ou qualquer capacidade ou
hbitos adquiridos pelo homem como membro de uma sociedade3 (apud LARAIA,
2005, p. 25), ao que acrescentamos a compreenso de Rios (2006), para quem a
cultura o mundo transformado pelo homem, e essa ao transformativa resulta da
imperiosa necessidade deste ser em satisfazer as suas necessidades, as quais vo
desde os nveis imediatos como comer, beber, se abrigar das intempries da
natureza, etc. aos nveis mediatos viver em grupo, estabelecer laos afetivos, se
comunicar, dar sentido e significado sua prpria existncia, s suas atitudes, s
aes que realiza etc. Cumpre salientar que, sobretudo em relao proviso dos
bens materiais e dos servios para o atendimento das necessidades humanas,
concomitantemente, estamos falando de trabalho, de modo que no se pode falar
em cultura sem falar em trabalho, interveno intencional e consciente dos homens
na realidade (RIOS, 2006, p. 33).
Por outro lado, ancorado em Schein (2009, p. 3), recordamos que a
cultura um fenmeno dinmico que nos cerca em todas as horas, sendo
constantemente criada e recriada a partir das nossas interaes com os outros.
Ento, resulta num conjunto de estruturas, rotinas, regras e normas que orientam e
restringem o nosso comportamento.

II Trilhando pelo vasto mundo da cultura

Com a clareza de que ser uma exposio bastante sucinta em


comparao com a vastido de assuntos e temas que compem o imenso mundo da
cultura ao longo desta parte do nosso estudo dialogaremos com autores e
pesquisadores que por muito mais tempo e com mais profundidade tm se dedicado

2
Vale ressaltar que, nesse caso, a educao escolar se configura como fator determinante para a
diferenciao entre as pessoas ou grupos sociais de maneira que, por exemplo, maiores nveis de escolaridade
passam a ser tomados como sinnimo de maior grau cultural.
3
Tal definio de Tylor datada do ano de 1871, na sua obra intitulada Cultura primitiva e
Antropologia.
4

ao estudo da cultura, para, assim, adentrarmos, pelo menos em parte, os meandros


desse imenso e vasto mundo que a cultura.

2.1 Cultura: um fenmeno determinante no processo evolutivo do ser


humano

No processo evolutivo da espcie humana, iniciado h cerca de cinco


milhes de anos ou mais, a cultura aparece como um dado constitutivo quando, no
estgio do australopithecus africanus, foi construdo um instrumento como uma faca
cortante feita de pedra, provavelmente para ser usada no preparo da alimentao.
Esse acontecimento sinaliza o surgimento da cultura na medida em que tal artefato
foi feito com uma inteno, e, como afirmam Hoebel e Frost (1981, p. 84), havia um
plano e uma finalidade, uma ideia e uma execuo. Desta maneira, a cultura
sinalizou o surgimento do comportamento humano como algo simultaneamente
biolgico e cultural. Na esteira do pensamento desses autores afirma-se que os
homindeos se diferenciaram dos outros animais como uma nova forma de vida,
sendo determinante para tal o desenvolvimento do
seu sistema nervoso, do crebro em particular, ao ponto de terem
eles podido no somente ver, cheirar e agir, mas tambm
representar simbolicamente uma vasta escala de experincias.
Adquiriram a capacidade de pensar e falar. Podiam ter experincia
das coisas e das situaes de modo vicrio, no no ato imediato,
mas dramatizado dentro do sistema nervoso (...). Juntamente com
o desenvolvimento de seu crebro pensante, estas criaturas tambm
foram ampliando o mbito de seus processos e atividade fsica (...).
Como resultado da evoluo biolgica, a humanidade conseguiu a
capacidade de produzir cultura em grande escala e por sua vez de
tornar-se o produto de suas culturas (HOEBEL; FROST, 1981, p. 16).

Realando o impacto e a importncia de tal acontecimento no processo


evolutivo da espcie humana, Geertz (2008, p. 34) considera que a partir de ento o
avano dos homindeos dependeu quase que inteiramente da acumulao cultural,
do lento crescimento das prticas convencionais, e no da mudana orgnica fsica
como havia ocorrido em tempos passados. Desta forma, enfatizamos que a cultura
resulta, fundamentalmente, de processos que so transmitidos pela herana social,
a qual em outros termos pode ser compreendida como socializao.
Nos processos de transmisso e desenvolvimento cultural a linguagem
desempenha um papel preponderante por ser ao mesmo tempo instrumento de
pensamento e de comunicao. Alis, seria impensvel existir a cultura sem a
linguagem, uma vez que ao mesmo tempo em que a cultura humana deve
linguagem a riqueza de contedo que a distingue da herana social dos animais, a
prpria linguagem parte integrante da cultura. (LINTON, 2000, p. 90).
Falar da linguagem compreend-la como um conjunto de signos com
a capacidade de comunicar significados, o que implica ter presente a sua natureza
simblica, pois neste mbito que podemos representar o mundo, tornar presente
aquilo que est ausente. Alm disto, nos introduz no tempo, porque permite
relembrar o passado e antecipar o futuro pelo pensamento. Desta forma a linguagem
simblica nos faz presentes no mundo. (ARANHA; MARTINS, 1998, p. 30).
Complementando o exposto acima, trazemos aqui uma interessante
reflexo feita por Motta e Caldas (1997, p. 27) quando analisam que,
antes de mais nada, a cultura linguagem, cdigo. Ela fornece um
referencial que permite aos atores dar um sentido ao mundo em que
5

vivem e suas prprias aes. Ela designa, classifica, liga, coloca


em ordem. Define os princpios de classificao que permitem
ordenar a sociedade em grupos distintos, desde os grupos totmicos
at s categorias profissionais. Ela fornece esquemas de
interpretao que do sentido s dificuldades da existncia,
apresentando-as como elementos de uma ordem ou fruto de sua
perturbao.

2.2 Cultura: campo e objeto de estudo da Antropologia

A cultura se constitui objeto de estudo de diversos campos do


conhecimento humano, tais como a Filosofia, a Sociologia, a Antropologia e a
Psicologia Social. Entretanto, na Antropologia, em decorrncia de esta cincia se
ocupar em estudar o ser humano em sua totalidade, a cultura ocupa um lugar central
enquanto temtica de reflexo e anlise. Fruto de tais estudos temos, pois, a
chamada Antropologia Cultural.
Para tal centralidade tambm decorre o fato de a cultura ser vista como
a dimenso totalizante da vida humana. Neste sentido, apropriadamente Santom
(2001, p. 13) afirma que a cultura aparece como o contexto simblico que circunda,
de maneira permanente e de forma relativamente perceptvel, o crescimento e o
desenvolvimento dos indivduos e dos grupos humanos. Por sua vez, Geertz (2008,
p. 32) afirma que, anterior ao entendimento de complexos padres concretos de
comportamentos, a cultura deve ser vista como um conjunto de mecanismos de
controle para governar o comportamento humano. Em todo o caso, vale dizer que,
em ltima instncia, o processo de humanizao est intimamente associado
cultura, pois por meio desta que a vida humana se estabelece e se desenvolve em
suas mltiplas expresses, tais como econmica, poltica, intelectual e crtica
(CHAU, 1995, p. 296).
No campo da Antropologia a cultura tem sido estudada em diversas
perspectivas, dentre as quais destacamos a abordagem descritiva e a abordagem
simblica. No contexto da primeira abordagem se sobressai o conceito elaborado
pelo antroplogo britnico Edward Burnett Tylor (1832-1917), o qual define a cultura
como aquele todo complexo que inclui conhecimento, crena, arte, moral, lei,
costume e todas as demais capacidades e hbitos adquiridos pelo homem enquanto
membro de uma sociedade (apud THOMPSON, 1995, p. 175). Mesmo quando se
considera o estgio embrionrio da cincia antropolgica naquele momento, bem
como a presena dos elementos fundamentais para a compreenso da cultura (seus
contedos, sua relao com o contexto social e a dimenso de aprendizagem),
observamos que faltou definio dada por Tylor um importante e tambm
fundamental aspecto: o simblico.
Deve-se a Clifford Geertz (1906-2006) em sua magistral obra A
interpretao das culturas, publicada no ano de 1973, a colocao do simbolismo 4
como elemento determinante da cultura. Para este pesquisador a tarefa do
antroplogo consiste, fundamentalmente, em compreender o significado dos
sistemas simblicos presente nos materiais em estudo. Nas palavras de Geertz, isto
significa que as descries das culturas berbere, judaica ou francesa devem ser
calculadas em termos das construes que imaginamos que os berberes, os judeus

4
No texto original o autor denomina sua abordagem como semitica. Entretanto, para efeito de melhor
compreenso da mesma, optamos pelo uso da palavra simblica.
6

ou os franceses colocam atravs da vida que levam. (GEERTZ, 2008, p. 11). Como
inferimos de tal posicionamento, a tarefa do antroplogo pressupe um certo sentir e
pensar com aqueles que foram objeto do seu estudo.
Em vista de melhor elucidao do sentido simblico da cultura,
deixemos esse autor falar mais uma vez a partir da ilustrao que ele usou tendo
como pano de fundo uma construo humana, um templo religioso:
Chartres5 feita de pedra e vidro, mas no apenas pedra e vidro,
uma catedral, e no somente uma catedral, mas uma catedral
particular, construda num tempo particular por certos membros de
uma sociedade particular. Para perceber o que isso exatamente,
voc precisa conhecer mais do que as propriedades genricas da
pedra e do vidro e bem mais do que comum a todas as catedrais.
Voc precisa compreender tambm e, em minha opinio, da forma
mais crtica os conceitos especficos das relaes entre Deus, o
homem e a arquitetura que ela incorpora, uma vez que foram eles
que governaram a sua criao. No diferente com os homens: eles
tambm, at o ltimo deles, so artefatos culturais (GEERTZ, 2008,
p. 36).

Sem pretenso de entrarmos no mrito das crticas feitas por John B.


Thompson sobre a abordagem de Geertz a respeito da cultura, consideramos vlido
trazer para o presente estudo a observao de que a abordagem simblica no deu
suficiente ateno aos problemas de conflito social e de relaes de poder que
tambm permeiam os fenmenos culturais. Argumentando que em suas mais
diversas expresses os fenmenos culturais so sempre produzidos ou realizados
em determinados contextos scio-histricos e, ainda, por indivduos especficos
possuidores de diferentes graus de poder e autoridade, Thompson observa que os
fenmenos culturais esto envoltos por relaes de poder na medida em que podem
servir para manter ou romper tais tipos de relaes, bem como por serem sujeitos a
interpretaes ao mesmo tempo mltiplas e possivelmente divergentes
(THOMPSON, 1995, p. 179-180). Ademais, convm salientar, tais fenmenos
tambm so percebidos e interpretados por outros indivduos tambm social e
historicamente contextualizados.
Enfatizando: apesar do carter determinante que a cultura ocupa na
vida humana, sua compreenso no pode ser feita desconectada do contexto
poltico, econmico e social no qual ocorre sua produo. Ainda que mantendo uma
certa autonomia, os fenmenos culturais no podem ser considerados, de maneira
idealista, como entidades isoladas; para entend-los preciso situ-los dentro do
conflito das relaes sociais nas quais adquirem significao (GMEZ, 2001, p. 15).
Neste contexto, e dada a clareza da exposio, trazemos a conceituao dada por
este autor a respeito de cultura:

o conjunto de significados, expectativas e comportamentos


compartilhados por um determinado grupo social, o qual facilita e
ordena, limita e potencia os intercmbios sociais, as produes
simblicas e materiais e as realizaes individuais e coletivas dentro
de um marco espacial e temporal determinado. A cultura, portanto,
o resultado da construo social, contingente s condies materiais,
sociais e espirituais que dominam um espao e um tempo. Expressa-

5
Este templo francs teve sua construo iniciada no ano de 1145, e foi concludo cerca de 60 aps.
Juntamente com o estilo gtico, o edifcio se destaca pela profuso de vitrais usados em suas mais de 150 janelas
que proporcionam exuberantes efeitos luminosos no seu interior.
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se em significados, valores, sentimentos, costumes, rituais,


instituies e objetos, sentimentos (materiais e simblicos) que
circundam a vida individual e coletiva da comunidade (...). Deve ser
considerada sempre como um texto ambguo que necessrio
interpretar indefinidamente. Por isso, viver uma cultura e dela
participar supe interpret-la, reproduzi-la como transform-la
(GOMEZ, 2001, p. 17).

Juntamente ao registro feito anteriormente, acrescentamos como


pertinente o contedo da crtica do autor da concepo estrutural da cultura (feita
por John Thompson) tanto por, historicamente, ser algo de fcil verificao, como,
por largo tempo, ter sido aceita como natural e justificada a discriminao
estabelecida, a ttulo de exemplos, entre cultura superior e cultura inferior, cultura de
elite e cultura popular e assim por diante. Repetindo o posicionamento j
apresentado em outro momento, lembramos que tais situaes devem ser vistas
como faces ou expresses distintas da cultura como um fenmeno que permeia a
vida humana e que, em funo de vrios fatores, se reveste de peculiaridades.

2.3 Dimenses funcionais da cultura

Do ponto de vista funcional, podemos entender a cultura como uma


dinmica e um processo por meio dos quais a espcie humana se adapta ao
ambiente, mesmo quando este lhe hostil (funo adaptativa). Alis, como j
apontado em momento anterior, via de regra a natureza se apresenta desafiadora
para a prpria sobrevivncia humana. Destarte, o homem se v impelido, sob pena
de sucumbir, a interferir na natureza para conviver com a mesma da forma mais
pacfica possvel. Para tal, pe em ao a razo e a criatividade que se constituem
em foras ou energias. Nas palavras de Brando (2001, p. 25), tudo o que existe
transformado da natureza pelo trabalho do homem e significado pela sua
conscincia uma parte da sua cultura. Assim, no contexto das transformaes
ocorridas na natureza a partir da ao humana a saber, a partir do trabalho e das
coisas que derivam do significado que o homem lhes atribui, so exemplos de
produtos culturais:
o pote de barro, as palavras da tribo, a tecnologia da agricultura, da
caa ou da pesca, o estilo dos gestos do corpo nos atos do amor, o
sistema de crenas religiosas, as estrias da histria que explica
quem aquela gente e de onde veio, as tcnicas e situaes de
transmisso do saber (BRANDO, 2001, p. 25).

Nesta perspectiva, a cultura tambm se apresenta com outra funo, a


saber: identificadora. Esta funo possibilita que um indivduo e, mais ainda, um
grupo de pessoas se sintam membros de um grupo e, ainda, se reconheam como
pertencentes a uma coletividade que assim o pela prtica comum de um sem-
nmero de gestos e expresses culturais. Esta funo tambm expressa o
sentimento de vinculao de um indivduo ou grupo de pessoas cultura de uma
sociedade mais ampla. Neste sentido, tambm podemos entender a cultura como
fator aglutinador na medida em que um grupo de pessoas se rene para
desenvolver uma determinada atividade, esse grupo inicia tambm a construo de
seus hbitos, sua linguagem e sua cultura (PIRES; MACEDO, 2006, p. 83).
H ainda uma terceira funo cultural a qual podemos chamar de
diferenciadora, na medida em que um indivduo ou uma coletividade passa a ser
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distinguido de outros indivduos ou coletividades em razo da sua origem e


identidade cultural. A ttulo de exemplo, no mbito da cultura musical brasileira,
diante da audio de um samba e de um frevo no ser difcil diferenciar um carioca
de um pernambucano. No dizer de Pires e Macedo (2006, p. 84), ao tornar possvel
a transformao da natureza, a cultura tambm faz com que os povos se
diferenciem pelas suas elaboraes culturais dentro das quais esto inclusas as
invenes e diferentes resolues e encaminhamentos dos problemas gerados
pelas relaes sociais, bem como pelo enfrentamento aos desafios postos pela
natureza.
Tambm, como apresentado por Warnier (2003), a partir da sua cultura
o indivduo ou uma coletividade utiliza um repertrio de ao e de representao
diante das inmeras situaes desafiadoras que lhe so apresentadas pela
realidade. Como o prprio nome sinaliza, tal repertrio como algo armazenado que
se constitui num referencial para a ao e a representao. Assim, a cultura possui a
capacidade de estabelecer relaes significativas entre os elementos do meio:
pessoas, instituies, acontecimentos, exercendo neste sentido uma funo
orientativa. Este autor associa a cultura a uma bssola e, assim, a cultura passa a
desempenhar uma quarta funo, a funo orientativa. A este respeito Warnier
afirma que:
a cultura como bssola facilita a ao (...). uma capacidade de
acionar referncias, esquemas de ao e de comunicao. um
capital de hbitos incorporados que estrutura as atividades dos que a
possuem. o que permite que um Inuit, um parisiense ou um pigmeu
estabelea uma relao significa entre as coisas e as pessoas, e no
parta deriva no mundo que o cerca (WARNIEER, 2003, p. 19).

Entre a cultura e o comportamento humano h uma ntima relao na medida


em que nossas percepes, nosso modo de pensar, bem como os valores que defendemos
so fortemente determinados pela cultura na qual estamos inseridos. Todavia, como analisa
Schein (2007), agimos muitas vezes sem nos darmos conta de tal determinao.
Mesmo que, historicamente falando, o encontro entre culturas tenha,
predominantemente, se caracterizado como um desastre cultural6, no podemos
deixar de reconhecer uma quinta funo da cultura, ou seja, a de possibilitar
intercmbio, troca e enriquecimento entre distintos grupos ou povos com tradies
culturais tambm distintas. No interior de um mesmo grupo cultural essa funo
tambm exercida na medida em que os padres culturais formam uma coerente
rede de significados compartilhados que os indivduos, em geral, no questionam e
so admitidos como marcos teis e presentes nos processos de comunicao
(GOMEZ, 2001, p. 16).

2.4 Dinamismo mutacional da cultura

A cultura se constitui num processo dinmico, pois, como analisa


Teixeira (2002), ela resulta da aprendizagem empreendida por um grupo social no
qual seus membros compartilham suas vises e experincias sobre mltiplos
aspectos dando, inclusive, uma segurana para as aes que estes realizam em

6
Usamos tal expresso tendo por base o que aconteceu nos primrdios da formao histrica da
sociedade brasileira, a partir da chegada da cultura portuguesa/europeia no ano de 1500.
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vista de sobrevivncia, desenvolvimento e continuidade da unidade social da qual


fazem parte.
Fundamentalmente caracterizada por no ser geneticamente
predeterminada, a cultura resulta da inveno social cuja continuidade, preservao
e ampliao esto ancoradas na ao de ensino a ser proporcionada s novas
geraes. Destarte, pode se compreender a cultura como um processo dinmico a
partir do qual e no qual ela passvel de modificao, quer no sentido de retirada,
quer no sentido de acrscimo, ou mesmo de incorporao de novos elementos.
O entendimento dinmico da cultura nos remete compreenso de que
ela uma ao humana suscetvel mudana e de alteraes (variando de
superficiais a profundas). Tal dinmica mutacional repousa na compreenso de que
no h cultura que no seja ligada a uma dada sociedade, histrica e
geograficamente situada. Para efeito didtico podemos situar as mudanas que
ocorrem nesta prtica humana nas seguintes direes: no mbito interno de uma
cultura e no mbito externo da cultura.
No mbito interno de uma cultura a mudana pode ocorrer em nvel
lento ou acelerado a partir de uma srie de fatores, a comear pelo fator tempo
(LARAIA, 2005), o que no significa dizer que esse fator, por si s, seja o suficiente
para a ocorrncia da mudana cultural. A ele tambm devem ser acrescentados
fatores econmicos, sociais, polticos e religiosos. Como exemplificado por este
autor, nas ltimas dcadas do sculo passado regras morais que eram vigentes
passaram a ser consideradas nulas: hoje uma jovem pode fumar em pblico sem
que a sua reputao seja ferida. (LARAIA, 2005, p. 99).
No contexto das mudanas no interior de uma cultura tambm vale ser
ressaltado que
cada mudana, por menor que seja, representa o desenlace de
numerosos conflitos. Isto porque em cada momento as sociedades
humanas so palco do embate entre as tendncias conservadoras e
as inovadoras. As primeiras pretendem manter os hbitos
inalterados, muitas vezes atribuindo aos mesmos uma legitimidade
de ordem sobrenatural. As segundas contestam a sua permanncia e
pretendem substitu-las por novos procedimentos (LARAIA, 2005, p.
99).

No que diz respeito s mudanas culturais no mbito externo, podemos


precis-las mais diretamente na ocorrncia do encontro de uma cultura com outras
culturas. Dependendo das circunstncias, de tal encontro pode resultar a eliminao
de uma das culturas envolvidas ou a sobrevivncia fragilizada de uma delas. No
contexto da formao da nossa sociedade podemos apontar como exemplo para a
primeira situao o que ocorreu com a cultura de alguns povos nativos; fenmeno
este categorizado por Darci Ribeiro (RIBEIRO, 2006) como entrechoque cultural e,
para o segundo caso, o acontecido com a cultura dos africanos7 que foram trazidos
para c na condio de escravos.
Complementando o carter mutacional das culturas tambm trazemos
aqui a exposio feita por Corbisier (1959, p. 11- 28), na qual, seguindo o esquema
elaborado pelo filsofo social alemo Eduard Spranger (1882-1963), apresenta o
nmero de quatro principais formas que o encontro/choque das culturas pode
apresentar:

7
Aqui estamos usando uma viso simplificada, pois, na verdade, os negros eram provenientes de
diferentes povos e, consequentemente, de diferentes culturas.
10

1) O contato entre as culturas se verificando em um mesmo territrio,


mediante o deslocamento de contingentes populacionais (caso tpico dos fenmenos
imigratrios, portanto, o encontro da cultura do imigrante com a cultura do pas/local
que o acolheu);
2) Por via de processos colonizadores. Aqui, de modo mais
apropriado, se pode falar de choque cultural, uma vez que quase sempre a cultura
do colonizador se sobrepe cultura do colonizado, resultando, por vezes, na
destruio da sua cultura. Em todo caso, a transplantao da cultura dominante,
embora imponha e faa prevalecer os seus valores, instituies e formas de vida,
sofre, sem dvida, o impacto das novas condies mesolgicas, que a foram a um
processo de adaptao (CORBISIER, 1959, p. 24);
3) O contato entre as culturas feito a distncia. Considerando a
realidade contempornea na qual a internet um recurso comunicacional
largamente utilizado, esta pode ser uma possibilidade de ocorrncia desse tipo de
contato cultural. Entretanto, h outras possibilidades a partir do entendimento de que
o intercmbio normal entre os povos, econmico e poltico, implica sempre em
exportao e importao no s de mercadorias, mas tambm de valores,
categorias, hbitos e formas de vida. (CORBISIER, 1959, p. 24).
4) A ao das culturas uma sobre as outras, tambm realizada a
distncia, porm no no espao, mas no tempo, no entre culturas contemporneas,
mas entre culturas atuais e extintas (CORBISIER, 1959, p. 27).

2.5 Algumas questes e desafios que, contemporaneamente, interpelam a


cultura

Aps a Segunda Guerra Mundial, vem ocorrendo o que visto por


Costa Silveira & Sommer (2003) como uma revoluo copernicana na teoria cultural,
a saber: o surgimento e desenvolvimento dos chamados Estudos Culturais. A partir
destes estudos, novas e diferentes possibilidades passaram a integrar a teoria
cultural, dentre as quais se sobressaem o carter plural e o carter adjetivado da
cultura, o que equivale a se falar no mais em cultura como um nico modo de ser,
mas, sim, em culturas e em mltiplas formas ou manifestaes nas quais, a partir de
vrios fatores, elas se apresentam. Para estes autores,
assim que podemos nos referir, por exemplo, cultura de massa,
tpico produto da indstria cultural ou da sociedade techno
contempornea, bem como s culturas juvenis, cultura surda,
cultura empresarial, ou s culturas indgenas, expressando a
diversificao e a singularizao que o conceito comporta (COSTA;
SILVEIRA; SOMMER, 2003, p. 37).

Como pode ser inferido, tal modo de considerar a cultura, em primeiro


momento, representa um movimento de oposio perspectiva monocultural
herdada dos cnones da Modernidade a partir da qual se deu a diferenciao entre
alta cultura e baixa cultura. Nas palavras de Veiga-Neto (2003, p. 7),
a alta cultura passou a funcionar como um modelo como a cultura
daqueles homens cultivados que j tinham chegado l, ao contrrio
da baixa cultura a cultura daqueles menos cultivados e que, por
isso, ainda no tinham chegado l.
11

Num segundo momento, os Estudos Culturais expressam as


inquietaes e mobilizaes de certos grupos sociais que buscam se apropriar de
instrumentais, de ferramentas conceituais, de saberes que emergem de suas leituras
de mundo. Neste mbito, os Estudos Culturais trouxeram tona a dimenso poltica
que diz respeito ao reconhecimento de mltiplas expresses da cultura humana
como tambm vlidas, sobretudo as relacionadas com as pessoas comuns, com os
coletivos sociais culturalmente marginalizados. Por outro lado, considerando as
sociedades capitalistas como lugares da desigualdade tnica, sexual e de classe
(dentre outras), os Estudos Culturais apontam a cultura como o lcus central no qual
so estabelecidas e contestadas tais desigualdades. Na perspectiva dialtica
podemos observar que na esfera cultural que se d a luta pela significao na
qual os grupos subordinados procuram fazer frente imposio de significados que
sustentam os interesses dos grupos mais poderosos (VEIGA-NETO, 2003, p. 39).
No amplo espectro de reflexes e anlises sobre a cultura no
podemos deixar de, ainda que brevemente, fazer uma referncia temtica da
subcultura, e o fazemos em decorrncia do sentido de inferioridade que no primeiro
momento parece caracterizar essa mesma temtica. Apesar do prefixo latino sub
indicando algo abaixo de, a subcultura deve ser concebida como uma variao da
cultura maior, aprendida e partilhada por um segmento de populao, em virtude da
interao social entre indivduos, inicialmente, dentro de um grupo e, depois, entre
grupos, at constituio de um como que subsistema ou sub-sociedade
(MONTEZUMA, 1976, p. 23). A partir dessa concepo tambm deve ser desfeito o
equvoco no qual a subcultura fortemente enfatizada como um comportamento
desviante ou marginal para, ento, ser concebida como a identidade cultural de uma
coletividade que assim se afirma a partir da dinmica interativa que seus membros
realizam em vista da produo de expresses culturais que estes compartilham.
Neste sentido, a subcultura no deve ser vista como um rompimento radical com a
cultural mais ampla, e sim como uma ramificao desta.
De acordo com Dias (2013, p. 45), na realidade as subculturas so
culturas que apresentam traos perfeitamente discernveis dentro de uma cultura
mais geral. Tomando como exemplo o nosso Pas, podemos falar de uma cultura
brasileira, porm, por outro lado, diferenciando-se em subculturas temos as
expresses culturais nordestina, gacha, amaznica, pantaneira, dentre outras, e,
ainda, as expresses culturais existentes em determinados segmentos da populao
brasileira que derivaram de processos imigratrios (sobretudo, casos dos italianos,
poloneses, alemes e japoneses).
Vale apontar que o fenmeno da subcultura um dado que integra a
vida e a dinmica das organizaes em decorrncia de vrios fatores, como, por
exemplo, em funo das finalidades organizacionais, da diferenciao entre os
membros da organizao em funo de gneros especficos, etnia, e idade dos
membros da organizao, bem como as geradas por conta do nvel e especificidade
de formao desses mesmos membros. As diferentes experincias que os membros
da organizao possuem em relao a essa entidade so fatores a partir dos quais
se instala e se desenvolve o fenmeno da subcultura da organizao. Nas palavras
daquele autor, os membros mais antigos, os veteranos da organizao,
provavelmente no tero a mesma viso, nem os mesmos interesses daqueles que
esto h pouco tempo na organizao, e se diferenciaro mais ainda daqueles que
procedem de outras organizaes(DIAS, 2013, p. 159).
Para falarmos de modo mais apropriado de um movimento de oposio
ou mesmo de contestao aos padres culturais vigentes em determinado grupo ou
contexto social devemos utilizar o termo contracultura. Como explicitado por
12

Montezuma (1976), diferentemente da subcultura que no significa uma postura


intencional de oposio ou de conflito aos padres culturais existentes, a
contracultura, por natureza, opositiva, contestadora e conflitiva em relao
cultura predominante. No dizer de Bernardes (1984, p. 37), a contracultura no s
antagnica aos padres culturais como tambm caracterstica de grupos que
contestam radicalmente os valores aceitos pela sociedade. Tambm para este
autor, o nascimento da contracultura est relacionado com a dificuldade para
aceitao dos padres dominantes por consider-los frustrantes. Em consequncia
a tal estado de insatisfao se impe a necessidade de construo da contracultura
para, assim, se afirmar em novos padres culturais diferentes dos existentes.
Fundamentalmente, a contracultura se configura como uma forma de resistncia
cultura dominante. Em relao ao sistema de poder formal, a contracultura tambm
deve ser vista como instalao de brechas nesse mesmo sistema.
Ainda que originariamente os movimentos contraculturais estejam
associados s manifestaes juvenis das dcadas de 60 e 70 do sculo passado
(PEREIRA, 1986), a temtica da contracultura conserva um sabor de atualidade
pelas mltiplas expresses que, contemporaneamente, os adolescentes e os jovens
vm apresentando. Sendo assim, configuram-se num fenmeno que deve ser
merecedor de uma ateno especial por parte de pais, educadores e formuladores
de polticas pblicas no sentido de, pelo menos, se darem conta da presena de
novos atores e interlocutores no instigante e complexo horizonte composto de
temticas culturais.
Tendo em vista a particularidade cultural da nossa Amrica Latina e
nesta poro continental a realidade brasileira em cuja formao histrica ocorreu
um intenso processo de imposio de uma cultura (a europeia) sobre os povos aqui
j existentes (neste caso, os ndios) e os que posteriormente para c foram trazidos
na condio de escravos (os africanos), h um tema que se reveste de particular
relevncia e que, consequentemente, no poderia deixar de se fazer presente neste
nosso estudo, a saber, o multiculturalismo. Como analisado por Candau (2005, p.
13),
na Amrica Latina, e particularmente no Brasil, a questo
multicultural apresenta uma configurao prpria. Nosso continente
est construdo com uma base multicultural muito forte, onde as
relaes intertnicas tem sido uma constante, atravs de toda sua
histria, uma histria dolorosa e trgica, principalmente no que diz
respeito aos grupos indgenas).

Em seus primrdios surgindo no contexto estadunidense, em meados


da dcada de 1950, o multiculturalismo se caracterizou por combater o racismo e
defender as lutas pelos direitos civis. Entretanto, em decorrncia do significado das
causas e das questes que faziam parte da sua agenda questes que tambm
dizem respeito a outras problemticas culturais o multiculturalismo8 vem se
expandido por vrias partes do mundo configurando-se, ao mesmo tempo, como um
movimento terico e uma prtica social visando ao reconhecimento da diversidade
cultural, e nessa bandeira a preservao e promoo da identidade de homens e
mulheres que, por variados fatores (incluindo o cultural) so discriminados e, por
razo mais sublime, buscam fazer valer o direito de viver em consonncia com as
expresses culturais s quais esto ligadas por motivo de origem tnico-racial, por

8
A opo por esta vertente no deve ser vista como desconhecimento da existncia de outras tendncias
multiculturalistas, mas sim como uma opo didtico-pedaggica nossa. Deixamos para o leitor o indicativo dos
textos de Candau (2005), e de McLaren (1997) para o estudo sobre as demais vertentes.
13

razes relacionadas com sua origem de nascimento ou mesmo em virtude de


escolhas por modelos e estilos culturais que os aprazem; enfim, por quererem
concretizar o direito de, tambm culturalmente falando, serem diferentes.
Ademais, contemporaneamente o olhar multicultural sobre a vida dos
nossos povos se impe como algo extremamente atual e necessrio diante do
cenrio mundial dito como globalizado, assentado no paradigma da homogeneidade
cultural e, de modo mais claro, na oferta, defesa, propaganda e venda de padres
culturais que no somente uniformizam e empobrecem a vida societal como tambm
se configuram em uma nova forma de discriminao e subjugao cultural.

III Cultura brasileira: breves apontamentos sobre uma cultura em


construo...

A dimenso de universalidade , sem sombra de dvidas, nota


dominante da cultura, no sentido de que ela integra e determina a condio de todos
aqueles e aquelas que fazem parte da espcie humana. Entretanto, a despeito
dessa dimenso, a cultura dimensionada em uma incontvel variedade de
expresses, as quais comumente esto associadas a variados povos e raas que
formam a humanidade. Falando de outro modo: a cultura se concretiza no espao
regional e local de cada povo. Em funo disso que, apesar de merecer um estudo
em separado, portanto, uma nova temtica, nesta seo nos deteremos em refletir a
respeito de quem somos ns, povo brasileiro, melhor dizendo, sobre a identidade
cultural do povo brasileiro.

3.1 Breve caracterizao dos que compuseram a matriz original da formao


cultural do povo brasileiro

Estando no incio da segunda dcada do sculo XXI, e com quinhentos


e doze anos de formao enquanto um povo especfico, podemos nos perguntar:
culturalmente falando, quem somos ns, povo brasileiro? A resposta a esta pergunta
nos remete, necessariamente, lembrana de que a nossa formao social resultou
do encontro9 de trs distintas raas com marcas e caractersticas culturais
peculiares a cada uma, a saber, a indgena, a branca, e a africana que se
constituram assim em nossas matrizes culturais; mistura essa que, endossando as
palavras de Freitas (1997), equivale a um triangulo racial e, nas de Gilberto Freyre,
gerou uma sociedade hbrida (FREYRE, 1980, p. 3).
Entretanto, como por demais conhecido, cada uma dessas raas
participou em condio diferenciada na composio cultural do que hoje chamamos
de povo brasileiro: os indgenas como habitantes naturais do territrio que hoje
ocupamos, porm, no geral, sendo considerados como aqueles que deveriam ser
exterminados; os brancos, consubstanciados no povo portugus, aqui chegaram
com a inteno de explorar e se apropriar das riquezas a serem descobertas, e, por
fim, os negros trazidos contra sua vontade para, na condio de mo de obra

9
Com esta forma de nomearmos o que houve entre as trs culturas queremos indicar que a mesma no
significou um processo de troca a partir do qual tais culturas foram enriquecidas e, ainda tenham sido, por igual,
respeitadas, promovidas e valorizadas. Como afirma Ribeiro (2006), nossa formao societal resultou de um
entrechoque dos contingentes ndios, negros e brancos.
14

escrava10, servirem ao projeto colonizador dos portugueses e, posteriormente, dos


aqui nascidos que passaram a compor um seleto segmento social com forte poder
econmico (pela posse da terra, extrao das riquezas minerais, cultivo da cana-de-
acar, do caf...).
A respeito desses trs povos vale ser feita a seguinte observao:
todos trs, na verdade, eram compostos de vrios grupos populacionais, a saber:
Os ndios estavam divididos em inmeros grupos tnicos e culturais,
embora a maior parte pudesse ser agrupada em tupis-guaranis, tapuias, nuaruaques
e carabas, por ocasio da descoberta.
Em relao aos portugueses, vale ressaltar que por ocasio da sua
chegada ao Brasil estes j haviam se consolidado como um povo com uma cultura e
identidade nacionais delineadas.
Quanto aos negros, ao serem trazidos para o Brasil, vinham em lotes,
ou seja, estes no pertenciam a uma mesma famlia nem mesmo a um grupo social
determinado (MOTTA; CALDAS, 1997, p. 17). Predominantemente originrios da
costa acidental africana, o contingente de escravos pertencia a trs distintos grupos
culturais: o primeiro, das culturas sudanesas (nas quais estavam inclusos os grupos
Youruba/nag, os Dahomey/geg e os Fanti-Ashant/minas, alm de outros grupos
menores oriundos da Gmbia, Serra Leoa, Costa da Malagueta e Costa do Marfim);
ao segundo grupo cultural pertenciam culturas islamizadas, principalmente os Peuhl,
os Mandiga e os Haussa, do norte da Nigria: e o terceiro grupo cultural era
integrado por tribos Bantu, do grupo congo-angols bem como os que habitavam os
hoje atuais territrios de Angola e de Moambique (RIBEIRO, 2006, P. 102).

3.2 Culturalmente, somos herdeiros de indgenas, africanos e portugueses

A respeito da herana cultural dos indgenas, endossamos de Freitas


(1997, p. 43) a anlise de que apesar dos nossos ndios terem sofrido degradao
moral e virtual disseminao cultural, legaram-nos influncias nas relaes sexuais e
de famlia, na magia e na mtica. Vale salientar que por um tempo, mais
precisamente at o final do sculo XVI, paralelamente lngua do colonizador, a
comunicao oral era feita com uma lngua dita geral, que era a do ndio.
(SODR, 1986, p. 12), o que, de certa forma, ainda de acordo com esse autor,
comprova a fora da contribuio cultural do povo nativo11.
No que diz respeito herana africana, tambm desse mesmo autor
acolhemos a anlise de que no h como negar que a influncia africana

10
De acordo com o registro feito por Holanda (1988), a escravido africana foi precedida de tentativas
frustradas de emprego do brao indgena na ento iniciante monocultura da cana-de-acar.
11
Tendo presente o momento contemporneo, nos parece acertada a constatao feita por Morais (2002,
p. 78) de que hoje no resta quase nenhuma influncia indgena em nosso modo cotidiano de vida civilizada.
Tambm para este autor tal pequena contribuio teria decorrido do clima de tenso ocorrido entre os
portugueses e os aborgenes; tenso esta que fez este segundo grupo humano procurar se distanciar o mximo
possvel do colonizador armado com terrvel aparato blico (MORAIS, 2002, p. 79), ao que acrescentamos que o
distanciamento tambm se deveu inteno dos portugueses em meter os ndios nas teias escravagistas. Nesta
direo tambm segue o posicionamento de Corbisier (1959) quando afirma que na conquista da Amrica
Portuguesa no houve intercmbio cultural, mas imposio unilateral da cultura e destruio e converso das
tribos autctones. No havia prossegue este autor uma cultura local que pudesse resistir ao impacto dos
invasores e defender-se, a fim de preservar a sua originalidade e sua autonomia. A cultura das tribos autctones
era a mais rudimentar e primitiva, e a sua desproporo com a dos colonizadores no permitia nenhuma
veleidade de resistncia (CORBISIER, 1959, p. 36).
15

sobreviveu no plano ideolgico, nas crenas religiosas, nas prticas mgicas e nos
sabores e gostos culinrios (SODR, 1986, p. 12.). Motta e Caldas (1997) lembram
o papel que os africanos desempenharam na difuso da lngua portuguesa a ponto
de, segundo estes autores, assim que chegavam ao Brasil os africanos logo
procuravam aprender a lngua portuguesa para tambm se comunicarem com os de
outras naes, tornando-se, assim, os principais difusores do portugus no Brasil
(MOTTA; CALDAS, 1997, p. 17).
O antroplogo Darcy Ribeiro (RIBEIRO, 2006, p. 104-105) tambm
destaca a contribuio dada pelos negros na difuso da lngua portuguesa, porm
analisa que, desta forma, eles se tornaram agentes involuntrios da europeizao
em terras brasileiras. No mbito religioso os negros emprestaram cultura
brasileira, no plano ideolgico, uma singular fisionomia cultural. Nessa esfera que
se destaca, por exemplo, um catolicismo popular muito mais discrepante que
qualquer das heresias crists to perseguidas em Portugal (RIBEIRO, 2006, p.
159).
Como sabemos, ao chegarem aqui, no trmino do sculo XV, os
portugueses carregavam consigo a experincia de ser um povo miscigenado, de
modo que tanto os mouros do norte da frica como os judeus misturavam-se
livremente na sociedade portuguesa (FREITAS, 1997, p. 43). Assim, podemos
compreender a certa receptividade que permitia aos que aqui chegavam que se
casassem com as ndias e, posteriormente, se envolvessem sexualmente com as
africanas.
Resultante da fuso do esprito guerreiro e religioso, a estrutura social
portuguesa foi profundamente marcada pelo estilo hierrquico com acentuada
expresso no patriarcalismo. Este modelo de organizao social tambm foi trazido
para as terras descobertas, caracterizando, assim, a famlia brasileira nos
primrdios da colonizao e perpassando as etapas seguintes da histria nacional.
Como afirmado por Freitas (1997), centralizando o poder na figura do patriarca (o
que sem dvidas ajudou a dar origem a nossos elementos machistas), a famlia
colonial forneceu a ideia da normalidade, do poder, da respeitabilidade e da
obedincia irrestrita.
Expressando um desdobramento do sistema patriarcal que impregnou
a cultura dos nossos ancestrais portugueses, o personalismo se configura tambm
como um dos traos marcantes da cultura nacional brasileira. Tal trao
manifestado na dinmica social assentada em relaes e nas quais se sobressai a
figura de algum superior (pai, patro, senhor...) que desempenha funes que vo
desde a proteo ao controle. Da parte do protegido ou do empregado tal dinmica
acontece de modo inverso, ou seja, estes se sentem a tal ponto agradecidos que
retribuem a proteo e controle com posturas de lealdade. Assim se completa o ciclo
descrito por Freitas (1997, p. 49) no qual h uma relao em que o pai (superior),
ao mesmo tempo em que controla o subordinado e o ordena (relao econmica),
tambm o agrada e protege-o (relao pessoal).
No contexto dos traos acima apresentados, o sistema religioso
professado pelos portugueses no caso, o catolicismo tambm resultou em fator
de fortalecimento dos traos culturais mencionados. So os casos, por exemplo, da
relao de intimidade proporcionada pelo culto catlico no qual os fiis se sentem
prximos aos seus santos protetores e os invocam como intercessores para o
alcance de graas e benefcios (espirituais e materiais) junto a Deus (simbolizando o
senhor supremo), e, ainda, pelas relaes de integrao proporcionada pelo
compadrio (integrao esta ocorrente por ocasio do batismo de uma criana cujos
16

pais tomavam como padrinhos de seus filhos pessoas que, normalmente,


pertenciam s camadas sociais economicamente abastadas).
Portadores de outras experincias de utilizao da escravido (anterior
chegada ao Brasil), os portugueses consideravam o trabalho como uma tarefa
inferior, indigna para os detentores de algum tipo de poder, sobretudo econmico, e,
ainda, para os que tinham acesso aos estudos. Como apontado por Sodr (1986), o
cio, sim, era visto como algo enobrecedor e constitutivo trao de classe social
elevada. Tambm fortalecido pelo esprito religioso catlico, em oposio tica
protestante, o cio era aproveitado para o desfrute dos prazeres e alegrias materiais
e espirituais. Tal apreo pela festa, pelo lazer ainda hoje to caracterstico do povo
brasileiro, certamente um dado cultural com o qual as organizaes produtivas tm
algum tipo de dificuldade em lidar.
Desse encontro de raas as quais, por sua vez, tambm resultaram
da fuso de vrios povos temos como um dado constitutivo e caracterstico da
cultura brasileira o fato de ser uma cultura hbrida, multifacetada e plural, o que, de
certa forma, endossando a anlise de Freitas (1997), sinaliza para a existncia de
um caos cultural. Entrementes a tal caos parece haver unidade orgnica, um
ncleo central, durvel ainda que mvel, que pouco ou muito lentamente se
modifica (FREITAS, 1997, p. 42).
Considerando que a tipologia da cultura brasileira no pode
desconsiderar a presena e o contato cultural com outros povos que para c vieram,
sobretudo nestes dois ltimos sculos, e assim contriburam para a diversificao da
cultura nacional, vale salientar que, culturalmente falando, a sociedade brasileira
pode dar certa impresso de que vive em um pas de imenso caos cultural
(FREITAS, 1996, p. 42). Por outro lado, um caos plural no qual a diversidade deve
se constituir num horizonte a nortear as mltiplas expresses culturais (inclusive as
relacionadas com as particularidades regionais) na perspectiva do respeito e
admirao por cada uma dessas mesmas expresses.

3.3 - Transplantao e estrangeirismo: notas dominantes na estruturao da


cultura brasileira

Mesmo com o processo de integrao havido entre as distintas


matrizes culturais que deram origem nossa formao cultural, h um dado que se
constitui determinante neste contexto formativo, ou seja, o transplante cultural. Com
efeito, em nossa origem colonial fomos uma civilizao transplantada (SODR,
1986, p. 4), resultando, portanto, uma cultura transplantada. Para este historiador o
transplante cultural ultrapassou o perodo colonial, atravessou o perodo imperial e
se estendeu por parte do primeiro perodo republicano (at 1930).
Tal transplante foi muito mais que uma importao de padres e
modelos culturais portugueses e com este da raa branca. Foi uma transplantao
perversa na medida em que queimou etapas intermedirias na passagem da
organizao tribal, ento existente entre os nativos, para a fase mercantil do
capitalismo. Endossando a anlise de Sodr (1986, p. 11), esse processo teve
todos os traos de brutalidade a ponto de ver como necessria a destruio das
primitivas comunidades indgenas e dos seus valores culturais, ao que
acrescentamos a negao e a consequente represso da cultura dos negros. Vale
salientar que, subjacente ao transplante cultural, os portugueses aqui aportaram
com o deliberado intuito de explorao da terra descoberta. Neste sentido, Motta,
Alcadipani e Bresler (2001, p. 68) asseveram que
17

o mpeto de explorao metropolitano no perodo colonial fez com


que o reino portugus evitasse o desenvolvimento do pas enquanto
tal e no levasse em conta as peculiaridades nacionais na
implementao das estruturas administrativas, sociais e econmicas.
Ele tentou sempre impor seu modo de vida e suas estruturas
governamentais. A bem da verdade, (...) o Brasil era visto como uma
terra a ser explorada e no como terra a ser desenvolvida.

Por conseguinte, o translado cultural foi determinante para o surgimento do


fenmeno do estrangeirismo cultural. Assim, este fenmeno no pode ser visto
como fruto preponderante de uma construo arquetpica do imaginrio tupiniquim,
como enfatizado por Caldas (1997).
O gosto, a apreciao pelo que e/ou vem de fora o estrangeirismo
percorreu um itinerrio bastante delineado em termos de localizao objetal. Para
aquele autor (1997), historicamente, tal itinerrio foi dimensionado em trs perodos
ou ciclos, a saber: o ciclo lusitano (neste caso, Lisboa/a Corte se constituam em
referncias culturais a serem apreciadas e copiadas), o ciclo Paris-Londres, e o ciclo
norte-americano. A respeito destes ciclos destacamos os seguintes aspectos:
i) O lusitano foi o mais duradouro (cerca de 200 a 250 anos) e
compreende desde o colonizador/colono que no se desliga psiquicamente de sua
terra, at a dependncia objetiva dos colonos de referncias culturais e estticas
portuguesas (Id., p. 80);
ii) Apesar do fascnio exercido pelos padres culturais franceses, a
Inglaterra se sobreps em funo do fator econmico, sobretudo a partir da abertura
dos portos s naes amigas (1808) e se estendendo por grande parte do sculo
XIX;
iii) O ciclo americano teve justificativas de diversas ordens
(polticas, religiosas, culturais e econmicas), com nfase na tradio democrtica e
igualitria norte-americana a partir da qual se tornou um dever moral da Amrica
protestante civilizar povos atrasados, livrando-os da barbrie catlica (CALDAS,
1997, p. 81). Com o ps-Segunda-Guerra Mundial, fortalecido pelo veis ideolgico
(entenda-se aqui o contexto da chamada guerra fria), tal ciclo foi intensificado.
Explicitando o significado do estrangeirismo Motta, Alcadipani & Bresler
(2001, p. 67) afirmam que ele consiste na valorizao do que estrangeiro,
menosprezando o que brasileiro, ou seja (...): sentir orgulho de se identificar com o
estrangeiro e, assim, negar sua brasilidade.
Apesar de, pelo menos aparentemente, parecer ser desnecessrio, nos
permitimos alertar que a rejeio ao estrangeirismo no nos deve conduzir a outro
extremo, ou seja, exacerbao do nacionalismo, pois nessa equivocada postura
tudo o que vem do estrangeiro deve ser necessariamente evitado, ainda que seja
bom e nobre, o que, em outras palavras, resvalaria para uma inadmissvel
xenofobia. Assim, h necessidade de valorizar e amar o que nosso,
compreendendo-o como expresso de algo mais amplo: a cultura humana em suas
mltiplas dimenses. Neste sentido, h que perseguir-se a obteno de um ethos
nacional que se integre ao mundo dos homens, enriquecendo-o com suas
peculiaridades e enriquecendo-se sempre com as boas contribuies que de toda
parte cheguem (MORAIS, 1989, p. 46).

IV Conexes entre cultura, educao e escola


18

A simples denominao da nossa disciplina - Cultural Organizacional e


Educao poderia ser invocada como elemento suficientemente justificador para
termos iniciado o referido componente curricular com o estudo sobre a cultura, uma
vez que a partir desse fenmeno mais amplo que nos desdobramos para a cultura
das organizaes. Entretanto, se faz necessrio ressaltar a ntima conexo existente
entre a cultura e a educao. Com efeito, como abordado no decorrer deste estudo,
a cultura, fundamentalmente, um fenmeno tecido nos grupos humanos a partir de
dinmicas de aprendizagem, o que, por sua vez, equivale dizer de processos
educacionais, quer formais, quer informais. Assim, recordamos, que a partir do seu
nascimento e desenvolvimento posterior, e inserido em uma determinada
coletividade, o indivduo vai aprendendo, assimilando a cultura que lhe transmitida
pelos seus pais, demais familiares e os tantos outros grupos sociais nos quais vai se
inserindo. A educao , pois, o processo por meio do qual a cultura ir ser
construda, consolidada ou mesmo modificada.
A respeito do liame existente entre educao e cultura, clara a
posio de Forquin (1993, p. 10) quando afirma que
Incontestavelmente, existe, entre educao e cultura, uma relao
ntima, orgnica. Quer se tome a palavra educao no sentido mais
amplo, de formao e socializao do indivduo, quer se a restrinja
unicamente no domnio escolar, necessrio reconhecer que, se
toda educao sempre educao de algum por algum, ela supe
sempre tambm, necessariamente, a comunicao, a transmisso, a
aquisio de alguma coisa: conhecimentos, competncias, crenas,
hbitos, valores, que constituem o que se chama precisamente de
contedo da educao.

Direcionando para o campo da educao escolar, recordamos o


reconhecimento feito por Ansio Teixeira a respeito da criao e existncia de
instituies educativas voltadas para a transmisso da cultura e, mais ainda, para a
consolidao e a renovao da cultura (TEIXEIRA, 1969, p. 59) e, dentre estas, a
escola se situa como uma chamada a desempenhar uma importante tarefa na
transmisso cultural da coletividade na qual ela deve estar integrada. Neste sentido,
como consensual na literatura, as instituies sociais tm sua razo de ser na
medida em que se originam e se desenvolvem para serem canais ou instrumentos
por meio dos quais ocorra a preservao, a transmisso da cultura e, tambm,
sejam espaos/ambientes de produo cultural. A educao e a escola se
configuram, pois, como processo e espao institucionais intimamente relacionados
com o ser e fazer cultura.
Tendo presente os registros que fizemos a respeito da dimenso plural
que permeia o fenmeno cultural, o que implica, de modo mais apropriado, falarmos
de culturas, tal dimenso impe que o processo educacional deva se configurar
como uma prtica social multicultural que eduque os indivduos para se
reconhecerem como portadores e integrantes de uma cultura especfica e, ao
mesmo tempo, para o respeito ao outro enquanto portador de uma cultura diferente
da sua. A perspectiva educacional multicultural aqui apresentada algo que se
apresenta como devendo enfrentar uma gama de desafios para ser disseminada,
uma vez que, a despeito do discurso da globalizao, o mundo contemporneo ,
ainda, marcado por prticas preconceituosas, discriminatrias, racistas e mesmo
xenofbicas em relao ao outro que no se encaixa em nossos padres ou
modelos culturais. Entretanto, apesar dos obstculos e barreiras existentes,
preciso ensejar passos em direo a um modo de vida social no qual as diferenas
19

naturais sejam vistas como naturais e, mais ainda, necessrias para explicitar a
grandiosidade do ser humano e, neste sentido, a educao quer formal ou informal
bem como nas diversas instncias nas qual ela realizada chamada a dar uma
inestimvel contribuio.
Por fim, sem ignorarmos as contradies existentes no espao escolar,
vislumbramos muitas possibilidades para a concretizao da relao entre a
educao e a cultura, tais como na organizao e materializao do currculo
escolar, nas prticas de respeito e complementariedade entre os diversos atores
sociais da escola e entre cada segmento, bem como na busca de um dinmico
processo interativo entre a escola e as mltiplas expresses culturais existentes no
entorno comunitrio no qual essa instituio educativa est encravada.

2 Temtica:
ORGANIZAES: desvelando um mundo, vasto mundo

I Consideraes introdutrias

Tendo presente o que estudamos na 1 Temtica, um primeiro registro


a ser feito neste novo estudo que, culturalmente falando, o ser humano tambm
um ser organizacional, ou seja, desde o nascimento at o findar de sua existncia,
de alguma forma, ele faz parte de uma organizao. Tal envolvimento organizacional
remonta aos primrdios do processo evolutivo do ser humano, quando foi percebido
que ao invs de isolado ele poderia, em grupo, enfrentar obstculos e adversidades
ambientais mais facilmente e, assim, garantir a sobrevivncia. Feita a experincia,
esta foi comunicada, por processos de socializao, aos descendentes, passando,
portanto, a se constituir numa experincia cultural. Com o passar do tempo foi
20

sentida a necessidade de serem criados novos tipos de organizaes, as quais,


chegando aos nossos dias, vm se tornando mais complexas.
O homem portador de uma srie de necessidades e demandas as
quais implicam a existncia e multiplicao de organizaes para que estas atendam
s multiplas necessidades e demandas. Visto por outro ngulo, as organizaes
surgem porque necessitamos da prestao de servios e da oferta de produtos que
atendam s nossas necessidades de alimentao, vesturio, educao escolar,
segurana, sade bem como nossos ideais de justia, assistncia aos socialmente
vulnerveis, preservao do meio ambiente e assim por diante. Em suma, nosso
cotidiano e a qualidade de vida que tanto almejamos impulsionam o surgimento das
organizaes e, concomitantemente, dependemos destas para um cotidiano
agradvel e um nvel o mais aproximado possvel de otimizao da qualidade de
vida.
Fazemos, pois, parte de um mundo de organizaes, quer queiramos
ou no. Como afirmam Cunha et all (2007), a tal ponto as organizaes moldam de
forma decisiva o estilo de vida nas sociedades que, hoje, vivemos a sociedade
organizacional. Em todo caso, ao mesmo tempo em que elas fazem parte do nosso
cotidiano tambm ns as construmos, as modificamos ou mesmo as destrumos.
Vale salientar ainda que nossas experincias com as organizaes podem se situar
em dois polos diferentes, ora elas podem ser boas, ora elas podem ser ms. Tal
diferenciao decorre do fato de, respectivamente, elas parecerem adequadas ou
ajustadas para o atendimento das nossas necessidades ou em funo desse mesmo
atendimento nos causarem desconforto, irritao, frustrao e, ainda, se mostrarem
ineficazes.
Vivemos, pois, envoltos numa esfera organizacional. Neste sentido,
afirmado por Lvy (2001, p. 123) que em todas as pocas os homens se juntaram
em unidades mais ou menos vastas, procurando estabelecer entre si relaes
durveis de cooperao e vnculos afetivos, o que lhes permite viver e sobreviver
melhor, assim como construir objetivos coletivos. As organizaes so, pois, fruto
de tais laos que se prolongam nos dias e tempos atuais. Em verdade, a sociedade
moderna uma sociedade de organizaes (...). A sociedade moderna se compe,
cada vez mais, de organizaes cada vez maiores(ETZIONI, 1976, p. 173). Ainda
para este autor, a presena da organizao na vida humana algo contnuo e
intenso, uma vez que
nascemos em organizaes, somos educados por organizaes, e
quase todos ns passamos a trabalhar para organizaes.
Passamos muitas de nossas horas de lazer a pagar, a jogar e a rezar
em organizaes. Quase todos ns morremos numa organizao, e
quando chega o momento do funeral, a maior de todas as
organizaes - o Estado precisa dar uma licena especial
(ETIZIONI, 1976, p. 7).

As organizaes impactam fortemente na vida humana, quer no


aspecto individual, quer no aspecto coletivo do ser humano, desde seu nascimento
at o findar de sua existncia. Para a explicitao desse impacto em muito nos ajuda
a reflexo feita por Hall (2004, p. 2) quando diz que
as grandes transformaes sociais da histria tm sido
essencialmente baseadas em organizaes. A ascenso do Imprio
Romano, a disseminao do cristianismo, o crescimento e o
desenvolvimento (e as mudanas) do capitalismo e do socialismo
foram realizadas por meio de organizaes. A eliminao do lixo
txico, a energia nuclear, o terrorismo, o desemprego, o aborto e
21

todos os temas com os quais se depara a sociedade contempornea


so impossveis de ser compreendidos sem se considerar e
compreender seu contexto organizacional.

Tambm no campo do desenvolvimento da sociedade, e


particularmente de um povo ou um pas, crescente o reconhecimento do papel
desempenhado pelas organizaes; inclusive, elas so vistas como molas
propulsoras do desenvolvimento econmico e social. Nas palavras de Chiavenato
(2005, p. 25):
as realizaes que ocorrem na sociedade moderna so somente
possveis graas ao fato de que as pessoas agrupadas em
organizaes se envolvem em projetos comuns. Realmente, a
sociedade moderna desenvolveu-se graas criao de
organizaes especializadas que fornecem os bens e os servios
que ela precisa (...). As organizaes so as principais realizadoras e
impulsionadoras da inovao e do progresso (...). O grau de
desenvolvimento de uma nao e a qualidade de vida de seu povo
dependem fundamentalmente da qualidade e superioridade de suas
organizaes.

Como exemplo de organizaes, Etzioni (1976, p. 9) ilustra as


seguintes: As corporaes, os exrcitos, as escolas, os hospitais, as igrejas e as
prises. evidente que, para alm destes exemplos h muitas outras formas de as
organizaes se apresentarem, e tal variao sinaliza uma multiplicidade
organizacional no somente quantitativa como tambm qualitativa. A multiplicidade
qualitativa est diretamente relacionada com a natureza e o formato das
organizaes, sobretudo no que diz respeito s finalidades para as quais foram
institudas e, em consequncia, s atividades ou servios que elas se propem
realizar.
No atual contexto em que as instituies tradicionais parecem no mais
corresponder s expectativas dos indivduos, bem como parecer no mais conseguir
dar conta das finalidades em funo das quais foram criadas, as organizaes
modernas se apresentam como apropriadas para ocuparem o vazio deixado pelas
instituies. Assim, passam a ser novos referenciais para os orfos da Famlia, do
Estado, das Igrejas e outras instituiees tradicionais. Neste sentido, pertinente a
anlise de Freitas (2000, p. 10) quando diz que
numa sociedade em que exaltada a importncia da imagem, da
aparncia, do consumo, da superficialidade, as organizaes
modernas encontram um terreno frtil para se posicionar como o
grande referente que prope uma forma de vida de sucesso e uma
misso nobre a realizar (...). Investidas como o novo polo da
legitimao social e como o lugar que pode responder pelo
esfacelamento dos vnculos sociais e pelas questes identitrias, as
organizaes modernas com nfase nas grandes empresas
constroem para e de si uma autoimagem grandiosa, que vai enraizar-
se num imaginrio prprio, que repassado no apenas para os
seus membros internos mas tambm para a sociedade no seu
conjunto.
O estudo das organizaes pertence ao campo da chamada Teoria das
Organizaes (tambm conhecida por Teoria Organizacional, e, ainda, Estudos
Culturais como tem sido mais utilizado por autores/pesquisadores brasileiros) 12 e se

12
Em Portugal tambm encontramos a variao de Teoria Organizacional
22

ancora em campos epistemolgicos de distintas tradies, tais como: a


Administrao, a Sociologia, a Cincia Poltica, e a Psicologia Social. Por ser um
campo de saber recente e, mais ainda, pela prpria multiplicidade de tipos de
organizaes, a Teoria das Organizaes fortemente caracterizada por
concepes que apresentam acentuado grau de divergncia, o que implica uma
srie de dificuldades para um estudo ordenado sobre as organizaes.

II Incursionando pelo vasto mundo organizacional

Como expresso no ttulo desta segunda parte da presente temtica, as


organizaes esto circunscritas em vasto mundo terico cujos estudos
compreendem as origens das organizaes, passa pelos seus aspectos dinmicos e
estruturais e desgua em vrias questes, as quais, na atualidade, problematizam o
significado, o desenvolvimento e o funcionamento organizacionais. A partir de um
dilogo com os autores e pesquisadores que h mais tempo vm se dedicando ao
estudo das organizaes, adentraremos, pois, neste vasto mundo do qual, por
variados fatores, recortamos os aspectos que consideramos como mais relevantes e
significativos aos propsitos desta disciplina.

2.1 Indo gnesis das organizaes

Diante de uma possvel pergunta a respeito da razo ltima que deu


origem s organizaes, Schein (1968, p. 25) responde dizendo que o nascedouro
destas est diretamente relacionado com o fato de o indivduo sozinho no se sentir
capaz de satisfazer todas as suas necessidades e aspiraes. Assim, ainda para
este autor, por lhe faltar talento, fora ou perseverana, o indivduo sente que tem
que contar com outros para ajud-lo na satisfao das suas necessidades.
Juntamente a este fator acrescentamos a existncia de um mpeto social do
indivduo humano que leva este ser a se juntar em organizaes.
A constituio de organizaes tem acompanhado o percurso histrico
feito pela humanidade. Para ilustrar tal ocorrncia os autores costumam destacam a
existncia destas j no antigo Egito, na antiga China bem como as organizaes
militares e, do ponto de vista religioso, na Igreja Catlica.
Ainda que reconheam que o surgimento das organizaes date de
tempos idos, bem como estas no sejam uma criao da poca industrial, Motta &
Bresser-Pereira (2004) consideram que no atual estgio da civilizao humana
(notadamente ocidental), elas so o tipo de sistema social predominante. Tambm
para esses autores, alm do aspecto quantitativo, o peso da presena das
organizaes nas sociedades industriais reside no fato de serem cada vez maiores e
mais bem estruturadas. Ao destacarem a multiplicidade das organizaes (de
carter econmico, poltico, cultural, religioso...) aqueles autores tambm acentuam
que elas se interpenetram, se entrecruzam e realizam relaes ora de cooperao,
ora de conflito, ora de dependncia, ora de interdependncia.
Para os tempos mais recentes a literatura organizacional associa o
sculo XVIII como um marco no surgimento das organizaes modernas. A razo
disso, dentre outros fatores, reside na nova forma como o trabalho humano passou a
23

ser visto no contexto de capitalizao da sociedade13, ou seja, subordinado ao


capital e, neste parmetro, estando a servio da reproduo e ampliao do capital.
Convm recordar que, neste contexto, racionalizao, produtividade e eficincia
passaram a se constituir como palavras de ordem a partir das quais o trabalho
humano passou a ser organizado e regulado.
Nesse contexto, o indivduo, melhor dizendo o trabalhador, deveria se
adaptar organizao para que esta obtivesse o mximo possvel de produtividade
(em outras palavras, o lucro mximo para os detentores do capital custa da
explorao da fora do trabalho). Complementando esta anlise vale mencionar que
ao falarmos sobre o sculo XVIII devemos ter em mente a Revoluo Industrial cujo
acontecimento significou um momento novo na histria da humanidade.
Concordando com a anlise feita por Motta (2010), observamos que tal Revoluo
implicou uma mudana radical na cultura material do Ocidente, uma vez que o
desenvolvimento das mquinas mudou a relao do homem com a natureza e levou
paulatina desintegrao da sociedade estamental que naquele momento
caracterizava a Europa. Ainda: ela contribuiu para que em um sculo a populao
daquele continente fosse duplicada, bem como foi responsvel pelo surgimento das
cidades industriais e, enfim, foi um fenmeno decisivo para a substituio da
produo domiciliar e manufatureira para o mbito fabril.
Com a Revoluo Industrial ocorreu a diferena fundamental na histria
da produo e de sua gesto, pois alterou no apenas a forma de organizar e
produzir, mas tambm a vida das pessoas. Do ponto de vista organizacional, a dita
Revoluo gerou complexidade ao instituir hierarquias, tarefas especializadas e
necessidades de superviso e gerncia. Neste contexto, levou a gesto a se
preocupar com autoridade, responsabilidade, planejamento, controle, coordenao e
relaes de trabalho. Enfim, de acordo com Motta, 2000, p. 7).
com sua capacidade tecnolgica e virtuosismo gerencial, a
Revoluo Industrial logrou avanos significativos, tanto na produo
de bens e servios quanto na qualidade de vida. O consumo e as
possibilidades de bem-estar social atingiram nveis nunca antes
experimentados: alteraram-se as relaes do ser humano com o
trabalho e o tempo livre.

A partir desse cenrio, falar de organizao quase sempre passou a


ser associado a empresa, a um grupo produtivo e, ainda a administrao enquanto
cincia a servio da racionalizao dos processos e das operaes que integram o
mundo produtivo. A ttulo de exemplo elucidativo o entendimento sobre
organizao expresso por Litterer (1977, p. 25), ao dizer que uma organizao
produz alguma coisa. Tipicamente pensamos nela como produtora de um objeto,
como um automvel, ou um servio, tal como assistncia mdica. Trata-se, pois, de
concepo organizacional na qual a racionalizao se configura numa dinmica
determinante para a regulao dos processos produtivos (quer de natureza material
quer de natureza imaterial) operados no mbito das organizaes.
Contemporaneamente, a existncia e a multiplicidade das
organizaes so justificadas por serem as formas mais racionais e eficientes que
se conhecem de agrupamento social. (ETIZIONI, 1984, p. 7). Entretanto, convm
observar que nem sempre a racionalizao (sobretudo quando acentua o fator
eficincia) tem possibilitado que as organizaes consigam ser eficazes na garantia
do bem-estar do indivduo ou mesmo de uma coletividade.

13
Usamos tal expresso para significar a organizao da vida social nos moldes capitalistas de produo.
24

2.2 Finalidades e objetivos: ncleos definidores das organizaes

Na constituio de uma organizao h um elemento que


fundamental para o seu nascimento: as suas finalidades. Estas representam os
propsitos mais amplos que a organizao pretende alcanar tanto no que diz
respeito satisfao das necessidades existentes quanto ao impacto no ambiente
ou no meio social no qual ela est inserida. Aliado ao momento constitutivo da
organizao, as finalidades tambm acompanham o desenvolvimento e o prprio
funcionamento da organizao14. Concomitantemente, as finalidades se configuram
na razo de ser da organizao, do suporte ao seu desenvolvimento, e, ainda,
modelam a estruturao e o funcionamento organizacionais.
Mesmo com o peso de importncia atribudo s finalidades
organizacionais, h uma ressalva a ser feita: elas no devem ser vistas como
imutveis. H que ser deixada uma razovel margem de possibilidade e mesmo de
necessidade para que as mesmas sejam mudadas em decorrncia, a ttulo de
exemplo, de novas demandas apresentadas pelo ambiente externo organizao
ou, ainda, por este mesmo ambiente se revestir de novas e substanciais
configuraes.
Em vista do cumprimento das suas finalidades a organizao se
estrutura por aes, dinmicas e processos organizativos para, assim, apresentar
um funcionamento satisfatrio. Nisto tambm se encaixam as normas e
regulamentos, enfim, todo o aparato necessrio para que, de forma eficaz e
eficiente, as finalidades sejam alcanadas. Tambm para esses aspectos vale
ressaltar que eles no podem ser tomados como imutveis ou imexveis; ao
contrrio, devem ser objeto de um contnuo processo avaliativo para que, a partir
deste, sejam feitos os ajustes necessrios em vista do funcionamento organizacional
de forma mais consistente e mais vigorosa. Neste sentido, inclusive, pode se pensar
no processo de reconstruo de uma organizao quando, por exemplo, a partir de
um processo avaliativo, so realizadas reformas, ajustes, ou at mesmo o
encerramento da organizao. Assim, admite-se a existncia de um ciclo vital para
as organizaes, pois, uma vez nascidas elas so passveis de crescimento e
extino.
Em torno das finalidades so moldadas as relaes que os membros
devem ter quer com a organizao, quer entre eles prprios. Destarte, a partir das
finalidades so instaladas e desencadeadas relaes caracterizadas como
funcionais, ou seja, so relaes que existem em funo do alcance das finalidades
organizacionais. Ainda: o parmetro funcional determinante para a variao dos
nveis de envolvimento que o componente pode ter com a organizao.
Como uma espcie de desdobramento das finalidades, a organizao
tambm requer a definio de objetivos a serem perseguidos na perspectiva da

14
As finalidades possuem um correspondente na literatura organizacional atual: o uso do vocbulo
misso entendida como o estabelecimento claro do campo de atuao da organizao, bem como o porqu e o
para que a organizao existe. No dizer de Inhez (2006, p. 102), quando uma pessoa inicia uma organizao,
no importa o tipo, estabelece uma misso. Formalizada ou no, a misso que comandar as aes por ela
tomadas.
25

materializao das finalidades organizacionais. Os objetivos traduzem os diferentes


caminhos a serem percorridos pelas organizaes em vista da execuo dos seus
projetos. Responsabilizam-se por isto os membros da organizao, bem como suas
estruturas internas (departamentos, setores, sees...). Eles tambm se apresentam
em forma de metas quantificveis (KANAANE, 1999).

Vrias funes podem ser desempenhadas pelos objetivos


organizacionais. Para Chiavenato (1992, p. 49), as principais funes so: i) sinalizar
uma situao futura que orientar e balizar a atividade e os comportamentos dos
membros da organizao; ii) legitimar e justificar as atividades da organizao e a
sua prpria existncia; iii) servir como unidade de medida para verificar e comparar
as atividades da organizao, ou ainda dos seus rgos e componentes humanos; e
iv) servir como padres para avaliar e controlar as atividades e os resultados
organizacionais (uma espcie de parmetro avaliativo). Para que, efetivamente, os
objetivos correspondam a tais funes, de fundamental importncia e necessidade
que de alguma forma todo o corpo organizacional participe da sua definio e sejam
continuamente lembrados, socializados e avaliados.
Mesmo estando na esfera de algo a ser buscado e concretizado,
importante ser lembrado que as finalidades e os objetivos se diferenciam entre si.
Com efeito, enquanto as finalidades so de natureza mais abrangente e, em
consequncia, no so demarcadas em termos temporais, os objetivos so
elaborados na perspectiva de serem alcanados em determinado prazo ou perodo
(curto ou mdio prazo), e a sua consecuo passvel de ser verificada por meio de
instrumentos avaliativos adequados para tal. Nas palavras de Etizioni (1984, p. 13),
os objetivos servem como padres, atravs dos quais os membros de uma
organizao e os estranhos a ela podem avaliar o xito da organizao isto , sua
eficincia e seu rendimento. Ainda em termos de diferenciao entre ambos os
elementos podemos afirmar que enquanto as finalidades esto mais diretamente
relacionadas com a misso da organizao os objetivos se referem mais
diretamente aos aspectos operacionais da organizao.

2.3 Adentrando na dinmica da estrutura e do funcionamento


organizacionais

H uma caracterizao que cada vez se apresenta como nota


dominante nas organizaes, perpassa sua estrutura, dinamiza seu funcionamento e
se constituiu uma dimenso determinante: a complexidade. A este respeito, Argyris
(1975, p. 23) enftico em afirmar que
as organizaes so sistemas extremamente complexos. Quando
observadas atentamente, elas se revelam compostas por atividades
humanas em diversos nveis de anlise. Personalidades, pequenos
grupos, intergrupos, normas, valores, atitudes, tudo isso existe sob
um padro extremamente complexo e multidimensional. A
complexidade s vezes parece ultrapassar a compreenso. Contudo,
precisamente essa complexidade que, por um lado, constitui a
base da compreenso dos fenmenos organizacionais.

Complementando essa dimenso determinante no modo de ser das


organizaes, Cardoso & Cunha (2001, p. 66) explicitam que a complexidade
organizacional reside no fato de nelas habitarem quatro distintos e ao mesmo
26

tempo complementares nveis da realidade, a saber: o macrossistema social, a


prpria organizao, o pequeno grupo dentro da organizao, e o indivduo. Ainda:
em qualquer um desses nveis da realidade acontecem interaes entre quatro
instncias: a econmica, a poltica, a ideolgica, e a sociopsicolgica.
Dentre outras implicaes, a complexidade organizacional faz com que
toda e qualquer compreenso sobre a organizao tenha como pressuposto que ela
existe e se desenvolve ao mesmo tempo em dois distintos patamares: a dimenso
micro e a dimenso macro. Destarte, a anlise organizacional no pode perder de
vista o entendimento sobre como tais dimenses se articulam, se influenciam e se
interpenetram.
Ainda a respeito do carter complexo das organizaes, fazemos
nossa a anlise de Friedberg (1993, p. 78), quando afirma que numa organizao
um mesmo efeito pode ter vrias causas, uma mesma causa pode engendrar
efeitos diferentes, ou mesmo contraditrios, uma soluo pode gerar um problema, a
existncia de meios pode preceder a formulao da poltica que os utilizar.
A complexidade organizacional cada vez mais vem se afirmando como
uma dinmica ou fator de fundamental importncia para a compreenso do que
sejam as organizaes. A respeito de tal complexidade, Schein (1982, p. 176)
aponta para a necessidade de a organizao ser vista como
um sistema complexo e aberto, e dinmica interao com numerosos
ambientes, tentando atingir objetivos e executar tarefas em muitos
nveis e em variveis graus de complexidade, evoluindo e
desenvolvendo-se medida que a interao com um ambiente em
modificao obriga a novas adaptaes internas (SCHEIN, 1982, p.
176)15.

Dito de outro modo: compreender as organizaes como um sistema


aberto implica considerar que o funcionamento das mesmas ocorre em contnua e
incessante troca com o ambiente, como parte de um sistema mais amplo, a
sociedade. Por outro lado, implica consider-las como internamente constitudas por
partes ou sistemas menores, os quais, a partir de operaes interativas, produzem a
totalidade organizacional.
Na estrutura e funcionamento das organizaes a eficincia se
sobressai como um dos principais fatores que impulsionam esses mbitos
organizacionais. Sobre a necessidade de as organizaes serem eficientes, Motta &
Bresser-Pereira (2004) defendem que tal fator se constitui num princpio
fundamental que rege a vida organizacional, e, ainda, condio sinae qua non para
as organizaes sobreviverem.
Como fator fundamental para o alcance da eficincia, bem como da
eficcia, extremamente necessrio que as vrias partes ou divises que compem
a organizao sejam articuladas ou integradas entre si, sob pena de a organizao
no conseguir levar a cabo aquilo que ela se prope alcanar, uma vez que a
unidade organizacional estar comprometida. Sem sombra de dvidas, a no
observncia de tal dinmica (articulao/integrao) resulta no comum fenmeno de
a departamentalizao se configurar em verdadeiros castelos ou feudos, centrados
em si mesmos e sem abertura para o restante da organizao.

15
No texto original o autor apresenta uma srie de proposies (em nmero de seis) por meio das quais
explicita o entendimento contido na conceituao acima transcrita. Divergindo do autor optamos pela definio
por entender que, ainda que sucintamente, a mesma contempla todos os aspectos enfatizados nas proposies.
27

A partir de estudos realizados por Chester J. Barnard, vem ganhando


terreno a compreenso da organizao como um sistema cooperativo. Nas palavras
deste autor, a organizao definida como um sistema de atividades ou foras
coordenadas conscientemente entre duas ou mais pessoas (BARNARD, 1979, p.
29). Assim, o elemento cooperao se constitui fator fundamental para o
funcionamento e o desenvolvimento organizacionais, o que implica os membros
organizacionais se comunicarem entre si, tomarem decises o mais coletivamente
possvel, enfim desenvolverem aes e atividades na perspectiva de realizarem um
projeto comum16.

2.4 A organizao luz de conceitos

Ao longo da trajetria da Teoria Organizacional muitos conceitos tm


sido formulados no intuito de ser dito algo sobre o que sejam as organizaes, quer
em termos de caracterizao, quer em termos de identidade e definio. Dentre os
vrios conceitos que integram a literatura organizacional apresentamos os que nos
parecerem mais significativos na compreenso do que seja a organizao.
Considerado como um terico clssico da Administrao, Chester
Barnard (1886-1961), no final da dcada de 1930 conceituou a organizao como
um sistema de atividades ou foras coordenadas conscientemente entre duas ou
mais pessoas (Barnard, 1967, p. 29).
Nas palavras de Herbert Simon, a organizao compreendida como
um complexo sistema de comunicaes e inter-relaes existentes num
grupamento humano. Este sistema proporciona a cada membro do grupo parte
substancial das informaes, pressupostos, objetivos e atitudes que entram nas
suas decises, proporcionando-lhes, igualmente, um conjunto de expectativas
estveis e abrangentes quanto ao que os outros membros do grupo esto fazendo e
de maneira reagiro ao que ele diz e faz (SIMON, 1965, p. XIV).
Por sua vez, Talcott Parsons (1902-1979) definiu as organizaes
como unidades sociais (ou agrupamentos humanos) intencionalmente construdas e
reconstrudas, a fim de atingir objetivos especficos (Parsons apud CHIAVENATO,
1987, p. 11).
Para Perrow (1981, p. 23), as organizaes so as pessoas.
Em Schein (1982, p. 12), a organizao apresentada como a
coordenao planejada das atividades de uma srie de pessoas para a consecuo
de algum propsito ou objetivo comum, explcito, atravs da diviso de trabalho e
funo e atravs de uma hierarquia de autoridade e responsabilidade.
Para Cardoso & Cunha (2001, p. 65), a organizao uma construo
social que estrutura e possibilita a capacidade de agir coletivamente.

16
Entretanto, devemos ser cautelosos a respeito desse entendimento organizacional, uma vez que
acentuando o aspecto cooperativo pode ser desconsiderada a dinmica de conflito que tambm permeia a
existncia e o funcionamento de uma organizao.
28

Conceituando as organizaes, K.D. Scotte (apud CUNHA et all, 2007, p. 38)


afirma que elas so colectividades orientadas para a procura de objetivos especficos, as
quais exibem estruturas sociais com uma formalizao relativamente elevada.
Como pode ser percebido, a amostra conceitual acima apresentada
ora com aspectos convergentes, ora com aspectos divergentes ou com novos
enfoques sinaliza mais uma vez que, a exemplo de outras construes ou
produes humanas, as organizaes se configuram em realidades complexas e
multifacetadas, as quais, como tais, s podem ser compreendidas sob variados
prismas ou perspectivas.

2.5 Organizao: seus fundadores e seus membros

No processo de constituio das organizaes o fundador (ou


fundadores) desempenha um papel fundamental, uma vez que comumente de sua
autoria o projeto fundacional, bem como sua atuao decisiva para estruturao,
funcionamento e desenvolvimento da organizao por ele fundada. Como afirma
Krausz (1980, p. 17), qualquer organizao a expresso dos propsitos de seus
fundadores, que determinam tambm a forma como so aglutinadas as
contribuies individuais de cada um dos participantes. Com efeito, os fundadores
so depositrios do conjunto de pressupostos, valores e perspectivas que nortearo
o funcionamento da organizao e as operaes que pertencem a tal mbito. De
certa forma, em muitos casos, a presena e o estilo dos fundadores so continuados
mesmo quando fisicamente esto distantes da organizao ou aps sua morte.
Como observado por Freitas (1991, p. 89), se vistos como viles ou como
salvadores, no importa so lderes que fornecem o centro de gravidade em torno
do qual tudo mais gira. De acordo com o registro feito por Schein (1982, p. 15), as
organizaes comeam a surgir na mente dos seus fundadores os quais se
defrontam com o desafio de arregimentar outras pessoas que se sintam atradas
pelo ideal proposto pelos fundadores. O enfrentamento e a resposta adequada a tal
desafio responsvel, em grande parte, pelo deslanchar da organizao e, ainda,
pelo seu desenvolvimento exitoso, alm do que pode suceder em contrrio.
Juntamente aos aspectos acima relacionados com os fundadores,
destacamos a anlise feita por Fleury (1996, p. 23) quando considera relevante o
papel que tais sujeitos desempenham na tessitura dos elementos simblicos por
meios dos quais a organizao ser representada, em consonncia com a viso que
inspirou o projeto fundacional.
Na reflexo sobre os fundadores (ou seus substitutos) no pode faltar o
registro da possibilidade de ocorrer um desencontro entre eles e os membros da
organizao. Como analisa Pereira (2004, p. 103), o fato de haver um propsito
organizacional comum no significa dizer que seus membros adiram a ele de corpo
e alma. Desta maneira, permanece aberta a possibilidade do desencontro de
propsitos (entre os fundadores da organizao e os membros desta). Trata-se de
um vasto campo que inclui desde desacordos pontuais (ou mesmo sistemticos),
sobre atividades a serem realizadas no mbito organizacional, e se estende ao nvel
de divergncias em relao validade das finalidades e dos objetivos
organizacionais. Enfatizando: apesar da posio de centralidade que comumente
exercida pelos fundadores, convm atentarmos para a existncia de uma dinmica
29

de contraposio que poder ser apresentada pelos membros17 ou componentes da


organizao que, de certa forma, em muito poder contribuir para que tal
centralidade seja reduzida. Ademais, a prpria complexidade da organizao implica
que os seus membros, em muito, ultrapassem a postura de passividade para, assim,
serem sujeitos na definio dos valores e dos objetivos organizacionais. Desta
forma, a efetiva interao entre os objetivos organizacionais e os dos membros da
organizao ser sempre um desafio a ser refletido e analisado, pois tal interao ir
modelar os cursos de ao, bem como os processos organizacionais.
No contexto interativo as relaes que os membros da organizao
estabelecem e desenvolvem entre si so fundamentais para a vida e o
desenvolvimento organizacionais. Do ponto de vista tipolgico tais relaes podem
ocorrer nas seguintes formas: Relaes de cooperao, competio ou de
indiferena uns com os outros (SCHEIN, 1968, p. 14). Em todo caso, convm
salientar, essas relaes so, predominantemente, de natureza funcional, ou seja,
os membros da organizao se relacionam, interagem entre si em vista do alcance
das finalidades que norteiam o funcionamento e o desenvolvimento da organizao.
A interao entre os membros algo de vital importncia para a vida e
o desenvolvimento de uma organizao, uma vez que mais do que suas instalaes
e equipamentos, o que caracteriza uma organizao so as relaes interpessoais
entre os indivduos que a compem, e entre eles e seus interlocutores externos ao
sistema organizacional (PAGLIUSO; CARDOSO e SPIEGEL, 2010, p. 27). Por outro
lado, a interao organizacional, sem sombra de dvidas, se constitui um fator que
tambm determina o carter de complexidade das organizaes. Enfatizando: uma
organizao eficiente e eficaz depende, em muito, da efetiva interao entre os
membros que a compem; interao que esta que seja pautada por atitudes
cooperativas e posturas de ponderao na resoluo dos naturais conflitos que
podem ocorrer entre eles.

2.6 Organizao e contexto ambiental18: uma relao ecolgica

A partir de uma perspectiva ecolgica as organizaes devem ser


vistas como partes de um ambiente com o qual interagem no sentido de exercer
influncia sobre o ambiente e por este serem influenciadas. A respeito da dinmica
de reciprocidade que ocorre entre as organizaes e o ambiente, Blau & Scott
afirmam (1979, p. 223) que o ambiente social influencia as organizaes sua
estrutura interna e suas relaes entre si mas existem tambm processos de
retrocarga, atravs dos quais as organizaes influenciam seu ambiente
Em decorrncia dos tipos de relaes que podem ocorrer entre as
organizaes e o ambiente este assunto vem ocupando bastante espao na
literatura organizacional, uma vez que

17
No mbito dos chamados nveis inferiores das organizaes so utilizados diferentes nomes para
aqueles que pertencem a esses mesmos nveis, tais como: empregados, clientes, fregueses e internados. Mais
recentemente, tambm tem sido adotado o uso dos vocbulos parceiro(s) ou colaborador(es) como sendo
uma espcie de elevao categorial. Entretanto, em nossos estudos optaremos por utilizar a nomenclatura
membro(s), (outras vezes substitudo por participante(s), em concordncia com Etizoni (1974, p. 46),
compreendidos como membros aqueles que tm pelo menos algum engajamento moral para com a organizao,
sendo geralmente muito forte.
18
Chamamos a ateno para que, apesar da semelhana dos vocbulos utilizados nesta seo, no seja
confundido com o que habitualmente refletimos sobre a relao com o meio ambiente biolgico.
30

todas as organizaes existem num meio, constitudo pela cultura e


estrutura social da sociedade, por outras organizaes que podem
ter vrios graus de relao com a organizao em causa, vrias
organizaes sociais e grupos de pessoas que podem ser
proprietrios, dirigentes, empregados, clientes ou simplesmente o
pblico em geral (SCHEIN, 1968, p.44).

Sem enfraquecer a dimenso de reciprocidade acima refletida vale


ponderar a dependncia que a organizao possui em relao ao ambiente, uma
vez que, como analisa Choo (2006, p. 27), este lhe fornece recursos, materiais e
energias, bem como, de certa forma, a dinmica do ambiente molda o desempenho
da organizao e, ainda, a sua esfera de influncia. Destarte, a organizao deve
manter uma ateno constante s inovaes, aos reclamos e s mudanas
ocorrentes no ambiente. Assim, a organizao que desde o seu incio desenvolve a
percepo desses elementos em muito ser beneficiada em termos de
desenvolvimento e crescimento.
Em linhas gerais, usando a classificao dada por Hall (2004), a
interao do ambiente com organizao pode ocorrer em uma das seguintes
modalidades: hostil e agradvel. Pela nomenclatura utilizada para a designao de
tais tipos de relao no difcil se fazer inferncias a respeito das consequncias
ou mesmo dos impactos que os ambientes hostis ou agradveis podem proporcionar
a uma organizao. Endossando o posicionamento de Schein (1968, p. 223),
podemos afirmar que o ambiente, por diversas formas e possibilidades, impacta o
funcionamento e o desenvolvimento da organizao. A ttulo de exemplos podemos
apontar as seguintes possibilidades de influncia que o ambiente pode exercer na
organizao: proporcionar oportunidades para a organizao oferecer produtos ou
servios e, neste contexto, apresentar demandas para serem atendidas e, ainda,
restries atuao da organizao (NADLER; HACKMAN; LAWLER, 1983, p. 32).

2.7 Tipologia organizacional

Nesta seo veremos como as organizaes so classificadas


levando-se em considerao as possibilidades de distingui-las a partir de variados
critrios ou fatores classificatrios.
Baseando-se em estudos de Blau e Scott, Schein (1982, p. 26) utiliza
como referncia o critrio de quem se beneficia com a existncia da organizao.
Partindo deste critrio temos quatro tipos de organizaes:
i) Associaes de benefcio mtuo: as que beneficiam basicamente os
membros da organizao, os dirigentes e os membros comuns. Deste grupo so
exemplos: sindicatos, clubes, partidos polticos, instituies religiosas, entidades
profissionais. ii) Empresas: as que beneficiam basicamente os dirigentes-
proprietrios. Casos das indstrias, bancos, companhias de seguros e organizaes
similares. iii) Organizaes de prestao de servios: as que beneficiam
basicamente seus clientes ou usurios. Aqui se encaixam hospitais, escolas,
entidades de servio social; e iv) Organizaes para o bem pblico: as que
beneficiam o pblico em geral: organizaes governamentais, departamentos da
Receita Federal, Ministrios, Polcia, Corpo de Bombeiros, entre outros.
Um segundo critrio a partir do qual as organizaes so classificadas
diz respeito forma como nelas tem ingresso o indivduo, ou seja, dois distintos
tipos de organizaes: i) aquelas nas quais o indivduo entra e/ou pertence sem uma
31

adeso formal ou mesmo explcita (caso tpico: a organizao familiar), e ii) aquelas
nas quais a entrada e pertena do indivduo se do a partir de uma adeso formal ou
explcita (neste caso, a escola, a empresa...).
A partir da forma como as organizaes se estruturam um novo
parmetro a partir do qual elas se categorizam como organizaes formais e
organizaes informais. Com efeito, as organizaes formais caracterizam-se como
tais na medida em que possuem regras, regulamentos e estrutura hierrquica que
ordenam as relaes entre seus membros. (CHIAVENATO, 1987, p. 64). Nesse tipo
de organizaes tais relaes se caracterizam por serem impessoais, para, assim,
aumentar a previsibilidade do comportamento dos membros que dela fazem parte.
Por outro lado, as organizaes so informais pela ausncia ou existncia mnima
de estruturao. Elas so constitudas pela soma das relaes informais que so
travadas no mbito organizacional. Quanto s relaes que os membros
estabelecem entre si, estas, predominantemente, ocorrem em nvel espontneo.
Para Motta & Bresser-Pereira (2004, p. 52),
a organizao informal consequncia da impossibilidade prtica de
se bitolar completamente o comportamento humano, de fazer com
que os homens se portem estrita e exclusivamente de acordo com
regulamentos. A organizao informal abrange todas as relaes,
todas as normas, todos os valores e crenas no estabelecidas na
organizao formal, e todo o comportamento correspondente que
no foi previsto na organizao formal.

Tendo por base o instigante trabalho de Gareth Morgan, o uso de


metforas surge como um novo critrio pelo qual as organizaes so
categorizadas. Neste mencionado estudo as organizaes so apresentadas e
analisadas como sendo, historicamente, vivenciadas como 1) mquinas; 2)
organismos; 3) crebros; 4) culturas; 5) sistemas polticos; 6) prises psquicas; 7)
fluxo e transformao; e 8) instrumentos de dominao.
Em virtude do limite de espao/tempo neste estudo, e mais ainda em
decorrncia da opo de olhar a organizao sob a perspectiva cultural,
dialoguemos, pois, com esse autor a respeito da metfora da organizao como
cultura.
Concebendo a cultura na perspectiva metafrica, Morgan inicia sua
reflexo lembrando que a etimologia deste vocbulo est associada idia de
cultivo, do processo de lavrar e desenvolver a terra(MORGAN, 1996, p. 115).
Assim, quando falamos de cultura social, da cultura de um povo, estamos usando a
velha metfora da agricultura para chamar a ateno sobre aspectos muito
especficos do desenvolvimento social. Isso uma metfora que tem considervel
relevncia para o entendimento das organizaes(MORGAN, 1996, p. 116).
Nas palavras de Morgan (1996, p. 116), a organizao em si mesma
um fenmeno cultural que varia de acordo com o estgio de desenvolvimento da
sociedade. Em consequncia, o autor chama a ateno para o fato de que a
presena e a influncia das organizaes em nossas vidas ocorrem de maneira
diferenciada e, a ttulo de exemplo, cita a sociedade alem e as tribos indgenas na
Amrica do Sul, uma vez que se trata de sociedades com diferentes estgios de
desenvolvimento. Mesmo entre pases que estejam em um mesmo contexto das
chamadas sociedades industriais devem ser contemplados os aspectos histricos da
cultura de cada povo para, assim, ser entendido o formato que as organizaes
assumem em cada particularidade local, regional, nacional.
32

Se do ponto de vista metafrico priorizamos refletir sobre a


organizao como cultura (com base na reflexo no estudo de Morgan), do ponto de
vista do significado sociopoltico que exerce na vida dos indivduos e na sociedade
como um todo, no podemos deixar de fazer uma breve incurso em um particular
tipo de organizao, no caso a organizao burocrtica para o que novamente
recorremos a Motta & Bresser-Pereira (2004), os quais dedicaram um livro especfo
a esse tipo de organizao19.
Fazendo a apresentao de organizao burocrtica esses autores
caracterizam-na como sendo o tipo de sistema social dominante nas sociedades
modernas; uma estratgia de administrao e de dominao (MOTTA &
BRESSER-PEREIRA, 2004, XIII). Complementando essa apresentao e
enveredando na conceituao, Motta & Bresser-Pereira afirmam que o sistema
social em que a diviso do trabalho sistemtica e coerentemente realizada, tendo
em vista os fins visados. o sistema social em que h procura deliberada de
economizar os meios para se atingir os objetivos (2004, p. 7). Esse tipo de
organizao possui ntida filiao com um dos trs tipos fundamentais por meios dos
quais, segundo Max Weber (1864-1920), realizada a dominao, a saber: a
dominao racional-legal (os outros dois tipos de dominao so o carismtico e o
tradicional). Por sua vez, esse tipo de dominao se caracteriza por sua legitimidade
se basear em normas legais racionalmente definidas, o que em ltima anlise
sinaliza para a burocracia. Explicitando o contedo burcrtico inerente dominao
racional-legal, Motta & Bresser-Pereira (2004, p. 15) assim se expressam:
O formalismo da burocracia se expressa no fato de que a autoridade
deriva de um sistema de normas racionais, escritas e exaustivas, que
definem com preciso as relaes de mando e subordinao,
distribuindo as atividades a serem executadas de forma sistemtica,
tendo em vista os fins visados.

Ampliando para outros aspectos a respeito das organizaes


burocrticas, destacamos os seguintes itens: i) hierarquia da autoridade (cada
funo inferior est sob o controle de um cargo superior); ii) as rotinas e
procedimentos organizacionais so estandartizados, ou seja, h um padro
comportamental previamente definido via regras e normas tcnicas; iii) meritocracia
(critrio utilizado desde o processo seletivo ascenso funcional dentro da
organizao sendo, mormente, utilizados testes e ttulos).
No tocante organizao burocrtica, h, ainda, duas coisas que
particularmente nos interessam. A primeira diz respeito ao fato de esse tipo de
organizao, por meio de todo o seu aparato, ter como objetivo tornar previsvel o
comportamento dos seus membros. Tal previsibilidade ocorre na medida em que o
comportamento, quer dos subordinados, quer dos administradores, j estar
amplamente regulado nas normas formais da organizao, e na medida em que a
aplicao dessas normas impessoal. Tal previsibilidade tem uma funo, uma
razo de ser, ou seja, um controle o mais perfeito e intenso possvel do
comportamento humano.
A segunda coisa est relacionada ao que aqueles autores consideram
como disfunes da burocracia, a saber: o conhecimento existente na organizao
restrito a um mnimo possvel de pessoas/funcionrios, os procedimentos a serem
adotados so por demais ligados ao papel (a famosa papelada), o conflito entre o

19
A obra Introduo organizao burocrtica, com primeira edio datada de 1980, porm parte da
mesma de perodos anteriores (dcadas de 1960 e 1970).
33

funcionrio e o pblico e, ainda, a existncia de um nvel mnimo de desempenho


profissional a ser apresentado pelo empregado/funcionrio.
Por fim, diante do crescente fenmeno da transnacionalizao das
organizaes, h um novo critrio emergente desse mesmo fenomento, ou seja, a
postura adotada por uma organizao em relao ao novo contexto cultural no qual
ela vai ser inserida. De acordo com o estudo de Brisola et all (1995), so trs
possiveis posturas que uma organizao pode assumir quando se instala em um
novo ambiente cultural: i) etnocntrica; ii) policntrica; e iii) geocntrica.
A organizao etnocntrica parte do pressuposto de que a cultura do
seu lugar originrio superior dos novos ambientes nos quais ela vai se expandir.
O pressuposto desse tipo de organizao, entre outras possibilidades, se traduz na
sua atuao no novo ambiente em prticas que ignoram as diferenas culturais dos
novos espaos nos quais ela se instala. Por sua vez, a organizao policntrica
parte do princpio ou idia de que o novo ambiente que sabe e conhece melhor os
procedimentos e mtodos mais adequados para que ela seja exitosa na nova rea
de atuao. Como observam Brisola et all (1995, p 37), essa postura, levada ao
extremo, poder fazer com que a organizao perca sua identidade e seus valores
originais. Quanto organizao geocntrica, ela atua em novos ambientes
acolhendo valores da cultura local integrando-os com as da cultura da sua origem
organizacional.

2.8 Organizao: normas, controle e poder

Por tambm resultarem de processos culturais, as organizaes so


portadoras de sistemas de controle social. Para o devido entendimento dessa
assertiva seja considerado que em qualquer sistema cultural existem instrumentos e
estratgias que visibilizam mecanismos normativos e de controle. Assim,
concordando com Lvy (2001), as organizaes so, ao mesmo tempo, normativas
e criadoras de normas. Tal carter normativo tem como objetivo a manuteno
institucional das organizaes na medida em que, por meio de normas e de
instrumentos de controle, suscitada a adeso e a coeso dos membros em relao
s restries e prescries que lhes so impostas. Assim, por antecipao, todo
questionamento visto como um risco tanto para os membros como para a prpria
organizao como um todo.
Explicitando o papel e a funo das leis e das normas nas
organizaes, Cardoso & Cunha (2001) expem que por meios delas so
estabelecidos os acordos formais que estruturam e dinamizam o funcionamento da
organizao, bem como so definidos a constituio do grupo societrio, a forma
jurdica adotada para que a organizao se represente socialmente, o modo de
distribuio de funes, o mbito das responsabilidades e a lgica que preside o
modo de produzir (CARDOSO; CUNHA, 2001, p. 68).
Nesse contexto, de acordo com Etzioni (1974, p. 72), as organizaes
tambm podem ser caracterizadas como normativas. Para tal configurao o poder
normativo se constitui em principal fonte de controle sobre os membros dos nveis
inferiores das organizaes, os quais, por sua vez, apresentam postura de
consentimento ao sistema organizacional de controle a partir da internalizao das
diretrizes que aceitam como legtimas. O controle se apresenta como uma
necessidade inexorvel para a organizao, sobretudo em decorrncia de uma
configurao de incompatibilidade (s vezes em menor grau, outras em graus
34

acentuados) entre as necessidades da organizao e as necessidades dos seus


membros ou participantes.
Dentre variadas formas de exerccio do controle no mbito
organizacional se sobressai aquela que realizada pela burocracia (neste caso, nas
categorizadas organizaes burocrticas). No dizer de Motta (1999, p. 12),

trata-se do controle do trabalho e do rendimento que os indivduos


precisam levar a termo. Trata-se de saber se seu trabalho est
conforme o seu posto de trabalho e se ele o executou nos tempos e
movimentos previstos e prescritos. O importante aqui que ele se
revele um instrumento dcil, obediente para com as instrues que
lhe so dadas e o plano global da organizao (...). No controle
organizacional, os dirigentes exigem um trabalho correto entendendo
por correto, tambm eficiente. Da mesma forma, entende-se por
correto, o trabalho que atende as normas estabelecidas de
produtividade, que guarda respeito para com os regulamentos e que
no procura guardar qualquer esprito de iniciativa.

Ainda que a anlise desse autor esteja mais diretamente voltada para as
organizaes produtivas, podemos, por analogia, estender a sistemtica de controle
como tambm presente em outros tipos de organizao que no sejam diretamente
produtivas. Neste caso, tambm esto includas as organizaes pblicas.
De forma sutil o controle tambm exercido pelas organizaes como
ideologia do sucesso, das carreiras rpidas e da adeso a grandes dogmas, que no
se pode deixar de lado, e que se desdobram em verdades setoriais, segundo as
divises organizacionais e profissionais (MOTTA, 1999, p. 15).
No contexto do controle organizacional so utilizadas recompensas
com a finalidade de incentivar a motivao e o empenho dos membros da
organizao, quer no sentido da permanncia destes, quer na perspectiva de que os
membros se empenhem o mximo possvel com a consecuo das
finalidades/objetivos organizacionais. De tal modo as recompensas so importantes
para as organizaes que elas passam a compor o chamado sistema de
recompensas.
Normalmente associamos as recompensas ao fator remunerao ou
salarial. Sem minimizar o significado e a importncia deste elemento, h tambm as
chamadas recompensas sociais e simblicas que cumprem o papel de alimentar a
motivao e o desempenho dos membros da organizao.
Conforme exposto por Etizioni (1984), a organizao dispe de um
aparato de recompensas para os seus membros as quais so vistas como
importantes na vida da organizao. Inferimos que tal importncia decorra do fato
de, por meio das recompensas, os membros poderem intensificar o sentimento de
pertena organizao e, consequentemente, aumentar o desempenho na
execuo das atividades que lhes so atribudas.
Para aquele autor, as recompensas podem ocorrer em trs categorias
ou nveis: simblico, social, e material. Nessa tipologia, Etzioni parece conferir um
destaque ao primeiro nvel, entretanto o autor faz uma interessante observao:
para que as recompensas simblicas sejam eficientes, quem as recebe deve, antes,
ter se identificado com a organizao que as concede e, mais importante ainda, os
smbolos devem ser valorizados tambm pelos que compem o crculo social do
recebedor. A ttulo de exemplo, Etzioni cita a mulher do recompensado, seus amigos
e vizinhos.
35

Em paralelo s recompensas institudas e outorgadas com os objetivos


acima inferidos, a organizao tambm dispe de mecanismos punitivos, os quais,
na categorizao de Etzioni (1984, p. 79), so chamados de meios de controle, e
agrupam-se em trs blocos, a saber: fsico, material e simblico. Associando a
utilizao de smbolos com o poder, esse autor fala de poder normativo, normativo-
social ou social. Explicitando e ilustrando o significado desses tipos de poder, ento
temos:
o poder normativo exercido pelas camadas superiores para
controlar as posies inferiores, por exemplo, quando um oficial
repreende os soldados. O poder normativo-social utilizado
indiretamente; por exemplo, quando os indivduos de posio inferior
solicitam, ao grupo de companheiros de um subordinado, que o
controlem (por exemplo, um professor pede classe que ignore as
graas de uma criana exibicionista). O poder social o exercido
pelos colegas entre si (ETZIONI, 1984, p. 95).

Para alm da tipologia apresentada, o importante compreendermos que, por


diferentes estratgias, empregadas de forma isolada ou combinada, a organizao
procura obter um determinado padro de obedincia dos seus membros, e quando
este no observado so aplicadas as sanes julgadas cabveis.

2.9 Flashes psicanalticos sobre as organizaes

Inicialmente, uma pequena justificativa pela entrada nesta via a da


psicanlise como sendo tambm uma contribuio para elucidar o vasto mundo
organizacional. O fato de as organizaes tambm serem as pessoas que dela
participam , sem sombra de dvidas, a razo mais forte para recorrermos a esse
campo de conhecimento, que cada vez mais vem se afirmando como um corpo de
hipteses a respeito do funcionamento e do desenvolvimento da mente no homem
(BRENNER,1975, p. 17); homem este cujo funcionamento mental pode ocorrer de
forma normal ou patolgica. Essa compreenso faz com que consideremos a
organizao como o espao que envolve homens e mulheres portadores de foras
psicolgicas que podem concorrer quer para o desenvolvimento da organizao,
quer (como em situaes patolgicas) para a fragilidade organizacional. Assim, em
consonncia com Resende, Oliveira & Reis Neto (2008, p. 112), para a
compreenso do coletivo organizacional no basta compreender a funcionalidade
de suas estruturas em interao, mas conhecer como pensam os indivduos, como
sentem e o que desejam, inclusive quanto sua dinmica psquica intangvel e aos
conflitos com a organizao.
Sob a perspectiva psicanaltica podemos considerar a organizao
como tambm portadora de representaes construdas e reconstrudas pelos seus
membros. Por outro lado, elas tambm esto circunscritas no mbito inconsciente
dos indivduos. Esta perspectiva nos remete arquetpica experincia humana
caracterizada pela carncia, pela falta de algo. Em tal experincia, o indivduo busca
suprir o que lhe falta e, nesta procura, a organizao passa a ser vista como uma
instncia na qual possvel sua carncia ser atendida, quando no totalmente, pelo
menos parcialmente. Assim se d a instalao de um processo de identificao
entre o indivduo com uma determinada organizao de tal modo que,
analogicamente, se cumpre a condio de vestir a camisa da organizao. como
36

se, da condio de desnudado (aqui usamos para falar da condio de fragilidade),


o indivduo passasse a uma nova realidade: de estar vestido (o que tambm pode
ser representado como estando protegido, escudado).
No desconhecemos que so muitas as situaes nas quais os
indivduos se isolam, se fecham em si mesmos. Tais situaes so bastante
ocorrentes na contemporaneidade fortemente marcada pela subjetividade. Se estas
consideraes parecem se contradizer com o que expomos acima, no sentido de
busca pelas organizaes, convm termos presente, como exposto por Freitas
(1997), que a fragilizao das referncias sociais, culturais e religiosas (fenmeno
este tambm fortemente presente em nossa civilizao ocidental) implica gerao de
insegurana psquica nos indivduos os quais em busca da superao desse
estado tendero a se agarrar a mensagens e a lderes que lhes proporcionem um
sentido de inteireza no qual possam se reconhecer, acreditar e, acrescentamos, se
agarrar firmemente como se agarra a uma tbua quando se est na condio de
nufrago.
Tendo presente a compreenso de que a organizao se constitui um
organismo vivo, podemos entend-la como estando em contnuo processo de
desenvolvimento (a exemplo do que ocorre com os organismos vivos a partir dos
quais, por analogia, decorre essa concepo organizacional), o que implica dizer
passvel de alteraes que sinalizam condio de normalidade ou de anormalidade.
Quando ocorre essa segunda condio, ento podemos falar em patologia da
organizao, ou seja, sintomas de problemas no resolvidos e que emperram o
desenvolvimento da organizao, provocando sua deteriorao. (MARQUES, 1994,
p. 92). Assim, em termos conceituais, este autor define a patologia organizacional
como algo que configura uma situao ou conjunto de problemas complexos que a
organizao por si no tem condies e foras para resolver, sendo sempre
necessria a interveno de pessoas especializadas externas (assessores,
consultores, profissionais da rea da psicologia, entre outros).
A partir de sintomas especficos constatada a existncia de uma
doena na organizao, ou seja, a doena organizacional, que o nvel mais
profundo e complexo de problemas. Com a instalao do quadro doentio na
organizao se tm, ento, as patologias que, por sua vez, geram as disfunes, as
quais, em geral, so visveis a olho nu. No havendo a devida interveno a
organizao caminhar para sua deteriorao, que, em ltima instncia, equivaler
morte organizacional.
Por se tratar do nvel elementar (e ao mesmo tempo mais grave) do
quadro acima, convm ressaltar que as doenas organizacionais se traduzem em
comportamentos e atitudes que passam a impregnar a cultura da organizao.
Assim, se faz necessrio que sejam identificadas suas causas, diagnosticadas e
combatidas com rigor e comprometimento (MARQUES, 1994, p. 95) em vista da
recuperao da sade da organizao, para que esta possa voltar a atingir as
finalidades/objetivos para os quais foi criada.
No contexto das disfunes que podem ocorrer numa organizao
podemos situar uma nova tipologia, como refletido por Bergamini (1997, p. 157-161).
Tendo por base o trabalho deste autor, existem cinco novos tipos de organizaes, a
saber: a organizao paranoide, a organizao compulsiva, a organizao teatral, a
organizao depressiva, e a organizao esquizoide. Resumidamente, tais
organizaes so descritas como a seguir.
A organizao paranoide enfatiza os sistemas de informao e de
controle como principais meios para se defender de ameaas que podem provir
tanto do seu interior como do ambiente externo. Em consequncia, a suspeio se
37

apresenta como uma atitude predominante nos lderes e gestores da organizao.


Nesse tipo de organizao h tendncia de conservadorismo e, por isso, pouca
abertura para a inovao.
Na organizao compulsiva a atitude paranoide parece ter sido
cristalizada (BERGAMINI, 1997, p. 156) a tal ponto que um conjunto de rituais
defensivos adotado como estratgia de defesa. Ainda: so adotados mecanismos
de controle na tentativa de manuteno de uma certa estabilidade interna. Como
tambm expresso por Bergamini (1997, p. 157), as mudanas so consideradas
como altamente ameaadoras e vistas como impossveis de ocorrer. Predomina no
ambiente compulsivo a preocupao perfeccionista com detalhes praticamente
irrelevantes. Como pode ser inferido, tambm nesse tipo organizacional a
autoridade formal e com ela o regulamento so enfatizados na perspectiva,
respectivamente falando, da obedincia sem questionamento e do cumprimento
risca.
Por sua vez, a organizao teatral (tambm denominada de dramtica
ou histrica) se caracteriza pela procura incessante de estar em cena. Ela faz-se
notar por suas caractersticas de extrema atividade, sendo uma entidade
terrivelmente aventureira a ponto de levar ao extremo a sua despreocupao com
perigos ou ameaas que possa estar sofrendo. (BERGAMINI, 1997, p. 158). So
indicadores que ajudam a uma fcil identificao desse tipo de organizao: a
hiperatividade, impulsividade, uma espantosa incredulidade diante das ameaas
(diga-se de passagem, de ameaas reais), bem como a atuao do lder/gestor que,
amide, procura ter sobre a sua pessoa os holofotes dos meios de comunicao
social em detrimento da ao coletiva.
A organizao depressiva se caracteriza pela postura ensimesmada
na qual reina um clima de passividade, que tem ntidos reflexos na dificuldade de
resoluo de problemas e tomada de decises (BERGAMINI, 1997, p. 159).
Tambm nesta condio organizacional se sobressai a figura da autoridade formal,
que se apresenta como tal no por critrios de competncia, mas por hierarquia.
Daqui depreende uma postura passiva que contamina o restante do corpo
organizacional, chegando a se converter num sentimento de impotncia diante do
curso dos acontecimentos, acreditando-se que contra eles nada pode ser feito.
(BERGAMINI, 1997, p. 159).
Por fim, temos a organizao esquizoide, que, fundamentalmente, se
caracteriza pela desintegrao que nela se estabelece a partir da procura
exacerbada pela satisfao dos interesses e necessidades pessoais sem o mnimo
de preocupao com os da organizao. Como o prprio nome designa, nesse tipo
de organizao as relaes de integrao entre os membros organizacionais se no
chegam a ser inexistentes, so, no mnimo, muito tnues ou frgeis. Ademais, nelas
predominam o distanciamento e a frieza nas relaes entre os membros da
organizao e, ainda, desta com o ambiente externo.
Diante do quadro de gravidade aqui apresentado, h um dado
pedaggico e educativo a ser destacado, diminuindo, assim, o susto que o mesmo
apresenta: tais patologias, pelo desconforto que geram no seu interior e por que
no estendermos tambm para o ambiente externo?, devem contribuir para
reforar a compreenso e o esforo a ser realizado em vista do que seria desejvel,
ou seja, o funcionamento organizacional saudvel.

III As organizaes pblicas


38

Tendo em vista o tipo especfico de organizao que ser nosso objeto


de estudo em temticas posteriores (no caso, a escola e, mais precisamente, a
escola pblica), consideramos como necessrio fazermos alguns aportes a respeito
das chamadas organizaes pblicas.
As reflexes e os entendimentos apresentados na seo anterior, em
grande parte tambm se aplicam s organizaes pblicas, notadamente o fato de
tambm elas poderem ser consideradas como sistemas dinmicos e, ainda, tambm
envoltas pela dimenso de complexidade. Por outro lado, essas organizaes
possuem especificidades das quais, a seguir, sero destacadas as que
consideramos como principais.
Fundamentalmente, as organizaes pblicas se diferenciam das
demais pela sua natureza institucional sua natureza pblica no sentido de
pertencerem esfera do aparato estatal, de pertencerem sociedade, serem
criadas e existirem em funo da prestao de servios coletividade de um
municpio, estado ou mesmo um pas. Juntamente a isso, tais organizaes se
distinguem das privadas por seu pblico ser, ao mesmo tempo, o principal
beneficirio e proprietrio. Vale ressaltar que este ltimo aspecto responsvel por
uma extensa diversificao de organizaes pblicas, como, por exemplo, as que
prestam assistncia sade, as que so responsveis pela segurana social, as
que so destinadas para a promoo do servio educacional, e assim por diante.
Outra especificidade dessas organizaes diz respeito ao fato de grande parte das
suas finalidades e mesmo seu funcionamento serem determinados externamente a
elas (o que, por outro lado, no significa total ausncia de autonomia, pelo menos no
que diz respeito aos encaminhamentos necessrios para a concretizao e
visibilidade das suas finalidades).
Em relao ao Estado, as organizaes aqui analisadas no somente
se configuram em aparelho estatal, mas, como analisado por Althusser (1989),
possuem uma natureza a ser constantemente desvendada, ou seja, integrando o
aparelho estatal elas tambm esto a servio da reproduo da ideologia;
consequentemente, tambm incorporam os chamados aparelhos ideolgicos do
Estado.
Resultante de tal determinao as organizaes pblicas so bastante
vulnerveis interferncia do poder poltico (PIRES; MACEDO, 2006) e, no nosso
caso brasileiro, s ingerncias das foras ou partidos polticos que no momento
estejam frente do poder poltico e comandando o aparato estatal. Com efeito, h
grupos ou segmentos sociais que buscam intervir no funcionamento desses tipos de
organizaes em vista da salvaguarda dos seus interesses ou mesmo ampliar seus
privilgios. O apontamento dessa realidade nos remete para a secular e incestuosa
relao que o setor privado procura estabelecer com o setor pblico. Tal relao tem
bases no fenmeno do patrimonialismo20 que, desde os primrdios da construo da

20
O patrimonialismo se configura como uma prtica e uma dinmica sociopolticas em que no h uma
separao visvel entre as esferas pblica e privada, em que esses dois domnios se misturam na concepo do
governante que estende e controla o Estado como se fosse uma extenso do seu prprio domnio privado.
(TORRES, 2004, p. 144). Discorrendo sobre o patrimonialismo, Mendona (2000, p. 37) o considera como uma
forma de organizao social baseada no patrimnio, uma forma tradicional de organizao da sociedade,
inspirada na economia e no poder domstico, na autoridade santificada pela tradio. Na estrutura patrimonial do
Estado, o poder poltico da autoridade organizado segundo os mesmos princpios do poder domstico,
objetivando a administrao patrimonial a satisfao das necessidades pessoais, de ordem privada, da famlia do
chefe da casa. Ao tratar a administrao como coisa particular, o senhor seleciona os servidores na base da
confiana pessoal, sem delimitao clara de funes. Os servidores atuam por dever de respeito e obedincia.
39

sociedade brasileira e chegando aos nossos dias tem estruturado a nossa


sociedade brasileira.
Por outro lado, ainda que em muito nos falte avanar, os usurios e a
sociedade como um todo tambm exercem um poder de presso sobre as
organizaes pblicas para que estas cumpram suas finalidades com eficincia e
qualidade. Alis, como observam Blau e Scott (1979, p. 70s), esta uma questo
crucial para esse tipo de organizao, uma vez que numa perspectiva democrtica
o pblico deve ter os meios de controlar os fins para que servem essas
organizaes e, por outro lado, internamente, as organizaes pblicas so
pautadas por uma estrutura interna de cunho fortemente burocrtico.
Em algumas organizaes desse tipo a presso social quase
imediata e, mais ainda, contemporaneamente existem diversos mecanismos
institucionais por meios dos quais a sociedade, via representao, tem a
possibilidade de fazer parte da gesto da organizao. Neste quadro, por exemplo,
se encaixa a escola pblica na qual os alunos e os pais dos alunos (ou mesmo a
comunidade do entorno da escola) simultaneamente so usurios dessa
organizao e nela desempenham funes de gesto.
As organizaes pblicas tambm se caracterizam por nelas serem
mais intensos o apego s regras e rotinas, supervalorizao da hierarquia,
paternalismo nas relaes, apego ao poder (PIRES; MACEDO, 2006, p. 96). Em
que pese a tradio conservadora das organizaes pblicas, contemporaneamente
essas instituies se veem compelidas a entrar em um novo patamar, a saber, o de
se modernizarem. Para isto em muito tem contribudo o panorama de mudanas das
mais diversas ordens que envolvem o mundo contemporneo, o qual, inclusive, tem
impactado na redefinio do Estado. A partir dessa redefinio as organizaes
pblicas em nosso Pas tm incorporado uma srie de elementos e mesmo de
direcionamentos, muitos dos quais so importados do setor privado, o que, de certa
forma, tem gerado uma crise de identidade nessas mesmas organizaes. A ttulo
de exemplo de tais elementos e direcionamentos, apontamos os seguintes: busca de
padres de excelncia, nfase na obteno de resultados, inscrio e participao
na corrida com outras organizaes da mesma natureza, estilo democrtico de
gesto, transparncia organizacional, qualificao permanente dos funcionrios etc.
Como podemos inferir, o cenrio acima descrito, ainda que de forma
sucinta, resulta em impactos diretos e intensos no tocante administrao/gesto
das organizaes pblicas. Com efeito,
prticas, para o ajustamento a um ambiente modificado, pressupem
padres de pensamento, comportamento, posturas, habilidades,
sentimentos diversos dos at ento instalados e desenvolvidos no
universo do servio pblico (LIMA; QUEIRZ, 2003, p, 93) impem-
se, dessa maneira, novos modos de gesto das relaes no contexto
das organizaes pblicas e dessas organizaes com seu
ambiente.

A respeito dessa nova conjuntura com que, contemporaneamente, as


organizaes pblicas deparam, Obadia, Vital et Melo (2007) analisam que em
nome da modernizao essas organizaes so compelidas a implementar prticas
de gesto na perspectiva de se tornarem geis para melhorar a eficincia de seus

Sob o patrimonialismo, os direitos e obrigaes so alocados com o prestgio e o privilgio de grupos


estamentais.
40

processos (fazer mais com menos), aumentar sua eficcia (alinhar o foco de suas
aes, fazer a coisa certa), e intensificar sua efetividade (proporcionar benefcios
sociedade por meio de inovaes). Na particularidade da realidade brasileira h,
inclusive, um ordenamento governamental datado de 1991, quando foi institudo o
Modelo de Excelncia do Prmio Nacional da Qualidade (PNQ) como referncia
para que as organizaes pblicas adotassem um sistema de gesto na perspectiva
da criao e desenvolvimento da cultura de excelncia.
Concluindo esta seo registramos um quadro nada favorvel para as
organizaes pblicas, em parte decorrente das presses que cada vez mais a
sociedade tem exercido sobre elas, no sentido de ofertarem mais e melhores
servios; por outro lado, inmeros questionamentos so feitos s organizaes
pblicas os quais abrangem desde a maneira como elas atuam at a prpria
legitimidade e validade destas mesmas organizaes.

IV Um olhar organizacional sobre a educao e a escola

Como sabemos, a educao um processo amplo, e sua realizao


ocorre em instncias e formatos variados. Entretanto, em nossa civilizao ocidental,
historicamente a escola tem sido o espao sistemtico para a ocorrncia do
processo educacional, resultando, portanto, em uma configurao organizacional.
Assim, tomando por base os principais elementos que caracterizam
uma organizao, podemos, sem a menor oscilao, considerar a escola como uma
organizao. Com efeito, essa instituio educacional se configura como tal na
medida em que foi instituda e existe com finalidades bem definidas e a partir das
quais se agrupam diversos segmentos humanos com caracterizaes e funes
bastante delineadas, a saber: professores, alunos, pais de alunos, funcionrios.
Neste sentido, em nossa realidade brasileira, como determinado pela LDBEN
9.396/96 (art. 2), atribui-se escola a finalidade de proporcionar o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho.
A natureza organizacional da escola reside, fundamentalmente, na
consecuo de finalidades e objetivos educacionais para o que, de maneira
coordenada e sistematizada, estes sejam alcanados. Endossando as reflexes
feitas por Luck (2000), o olhar organizacional sobre a escola faz com que
compreendamos essa instituio educativa como uma coletividade dinmica que
intencionalmente organizada para a consecuo de finalidades que, em ltima
anlise, dizem respeito formao e ao desenvolvimento de sujeitos crticos,
mediante a compreenso de si mesmos, do mundo, e, ainda, de seu papel social a
comear de experincias significativas realizadas no mbito escolar com
consequentes ampliaes para o meio em que vivem esses mesmos sujeitos em
processo formativo.
Conjuntamente ao exposto acima, o carter organizacional da escola
tambm definido pela variedade de relaes interativas que so travadas pelos
seus atores sociais, ou seja, por aqueles e aquelas que, em variados lugares ou
funes sociais, esto circunscritos ao espao concreto de uma escola: professores,
alunos, pessoal tcnico-administrativo (diretor, vice-diretor, supervisor escolar
coordenador pedaggico, secretrio, bibliotecrio...), funcionrios (agentes
administrativos, merendeiras, pessoal de servios gerais...), pais e membros da
41

comunidade no entorno da escola, notadamente os que esto organizados em


associaes representativas (SOUSA, 2006).
Nesse contexto, cumpre observar que as relaes travadas entre tais
atores membros organizacionais da escola tambm esto envoltas em relaes
conflitivas e, ainda, essas mesmas relaes podem reproduzir as relaes de
dominador/dominado, superior/inferior. Desta maneira, e contraditoriamente, ao
mesmo tempo em que o conhecimento se constitui em amlgama convergente da
ao dos atores sociais da escola, sobre ele pode se estabelecer uma relao
dicotmica entre esses mesmos atores, ou seja, os que conhecem/sabem
(professor, diretor, especialistas...), e os que no conhecem/no sabem (alunos,
pais, funcionrios...), entre os que ensinam e os que aprendem, e assim por diante.
Ademais, as relaes sociais travadas no mbito escolar tambm se configuram
numa dinmica e complexa rede de relaes nas quais transcorrem os mais
variados fenmenos interativos, tais como acordos, negociaes, construo de
imagens e esteretipos, produo de valores e de normas etc.
A dimenso organizacional da escola tambm existe por essa instncia
educativa ser um lcus de trabalho no qual os estudantes se configuram como
realizando uma ao tambm laboral. Neste contexto, permanece vlido o
entendimento de que as atividades que so realizadas na organizao escolar se
agrupam em dois distintos e ao mesmo tempo complementares tipos: as atividades-
fim (atividades diretamente relacionadas ao processo ensino-aprendizagem), e as
atividades-meio (as relacionadas com o desempenho das chamadas funes
administrativas).
O carter organizacional da escola desdobrado pela existncia de um
aparato visvel (mediado, sobretudo, pelas suas instalaes fsicas), pelo conjunto
de setores ou departamentos de servios, bem como por uma srie de elementos
no imediatamente visveis, mas que desempenham um papel preponderante no
mbito desse espao educativo, tais como: valores, sistema hierrquico, normas,
dinmicas de exerccio de liderana e assim por diante.
Igualmente s suas congneres, a organizao escolar possui uma
relao ecolgica com o meio externo, e de modo mais apropriado com o ambiente
sociopoltico no qual ela est inserida. Por outro lado, cada unidade escolar tem uma
feio, um rosto e uma histria singular e, ao mesmo tempo, parte integrante de
um sistema educacional mais amplo. Ela possui uma relao de interao com
outras instncias sociais e obviamente est relacionada com a totalidade do sistema
nacional de educao da qual faz parte este (por sua vez, tal sistema est
subordinado a um contexto maior da sociedade). Nesta compreenso depreende-se
que se estabeleam relaes de interao ente a unidade e o sistema, de modo que
podemos dizer que quando a escola est fechada em si mesma e subjugada a
rgidas diretrizes emanadas de um poder ou instncia central, fica empobrecida em
relao sua funcionalidade educativa e, da mesma forma, o sistema no somente
sofrer empobrecimento como tambm perder sua prpria razo de ser.
Assim, a escola deve ser vista no apenas como lcus de reproduo
de ordenamentos externos, mas tambm como espao organizacional no qual se
tomam importantes decises educativas, curriculares e pedaggicas(NOVOA, 1992,
p. 15). Neste sentido cumpre situar a escola como tambm envolta pela dimenso
de complexidade, uma vez que, entre outros aspectos, sua estruturao e
funcionamento so regidos por um ordenamento externo (provindo do sistema
educacional). Por outro lado, sua dinmica de vida tambm decorre dos processos
interativos que dia a dia so realizados pelos segmentos humanos que a compem,
a saber: docentes, estudantes, funcionrios e pessoal tcnico-administrativo e,
42

ainda, com a comunidade ao entorno da escola. Nas palavras de Garcia e Queiroz


(2003, mimeog.):
as aes escolares so norteadas por regras e objetivos
provenientes do sistema educacional, mas os sujeitos que, nessas
unidades de ensino-aprendizagem, constroem uma histria em
comum tambm desenvolvem princpios norteadores, crenas e
sentidos particulares, ou seja, uma cultura que se concretiza por
meio de processos organizativos prprios a cada uma delas, que as
fazem nicas apesar de regidas por regras gerais.

O entendimento organizacional da escola no pode, sob pena de


empobrecer a compreenso sobre essa instncia educativa, deixar de levar em
considerao um importante dado histrico: a escola nasceu com uma
institucionalidade definida, a saber, para atender s necessidades da emergente
burguesia (sculo XVII). Em consequncia dessa finalidade, a escola nasceu com
delineadas feies de seletividade e excluso, tornando-se, portanto, uma
organizao com uma clara funo de diferenciao social. Com efeito, quando
muito, o acesso educao escolar s era permitido ou incentivado s camadas
populares na medida em que tais encaminhamentos proporcionassem aos oriundos
dessas camadas o domnio dos conhecimentos bsicos, para que enquanto classe
trabalhadora melhor atendesse s necessidades do mundo produtivo (e aqui
salientamos as necessidades do sistema produtivo capitalista, o qual, por natureza,
se sustenta da explorao da mo de obra da classe trabalhadora). Por outro lado,
convm destacar que, na histria da organizao escolar, em um segundo
momento, foi empreendida a luta e a busca de acesso escola por grandes massas
da populao que enxergaram nessa instncia educativa uma possibilidade de
ascenso social a partir da apropriao do saber ali produzido.
Por fim, tomando por base a realidade brasileira,
contemporaneamente, paira sobre a escola um discurso e uma prtica para que esta
instncia educativa seja democrtica, quer do ponto de vista do acesso e
permanncia exitosa, quer do ponto de vista do seu gerenciamento, o que
certamente implicar a construo de uma cultura diferente daquela que no passado
pautou a vida escolar, ou seja, uma instncia marcada pela cultura do autoritarismo,
da seletividade e da excluso. Assim, com estas consideraes queremos
evidenciar a dinmica de tenso que paira sobre a organizao escolar brasileira,
quando, de um lado, seu aparato ainda carrega as marcas histricas de outrora e,
de outro lado, impelida a vivenciar as variadas concepes da democratizao
educacional.

3 Temtica:
O INDIVDUO E A ORGANIZAO
43

I Consideraes iniciais

Ao falarmos sobre as organizaes - do ponto de vista dos seus


componentes humanos, no caso, dos seus membros logo vem nossa mente um
grupo de pessoas, uma coletividade. Entretanto, mesmo no deixando de ser
correto, tal pensamento incompleto, pois um adequado olhar organizacional requer
que se tenha em considerao aquele/aquela a quem entendemos como sendo a
unidade bsica da organizao, ou seja, cada um dos seus membros tomados em
sua singularidade de ser pessoal; em outras palavras, o indivduo. Ademais,
indivduo e organizao so dois elementos ou polos que se interpenetram. Nesta
perspectiva que na presente temtica refletiremos sobre alguns aspectos que
consideramos fundamentais para a tessitura de um panorama geral a respeito da
complexa relao entre o indivduo e a organizao.
Com efeito, tal relao tambm se caracteriza como um processo
complexo, uma vez que para o indivduo a organizao vai muito alm de uma
instituio que possui finalidades e objetivos a serem alcanados. Desta forma, a
organizao tambm encarada pelo indivduo como portadora de significados. Ela
representa um objeto a ser desejado, a ser amado. Em consequncia a tal
representao simblica o indivduo ento se entrega de corpo e alma
organizao e lhe devota seu tempo, suas habilidades e potencialidades, chegando,
inclusive, a ficar obscurecida a condio de explorao qual ele est submetido na
organizao, sobretudo nas organizaes produtivas existentes nas sociedades
capitalistas.
Por outro lado, a organizao (por toda uma srie de mecanismos e
estratgias que sero refletidos neste estudo) se apresenta ao indivduo de forma
objetal, ou seja, ela mesma se referencia como fornecedora de elementos ou bens
que permitiro ao indivduo saciar seus desejos e necessidades de completitude
(ENRIQUEZ, 2000). Desta forma, sutilmente, tambm a organizao realiza uma
srie de processos que reforam no indivduo o senso de dependncia e submisso.
Neste sentido procedente a anlise feita por Motta & Bresser-Pereira (2004, p. 2)
ao afirmarem que as organizaes tm papel essencial na formao da
personalidade do homem moderno.
Entretanto, claro que a organizao no consegue sempre captar a
seu favor a vida psquica do indivduo (MOTA & BRESSER-PEREIRA, 2004, p. 21).
H como que um reverso dessa dinmica na medida em que deliberadamente o
indivduo tambm toma para si a tarefa de se construir como sujeito autnomo,
capaz de experienciar fecundas situaes de sublimao21 e, enfim, construir sua
histria enquanto sujeito. Deste modo, ele se sobrepe organizao e se recoloca
a servio de um projeto emancipatrio de vida e de sociedade. Dito de outra forma:
h sempre a possibilidade de o indivduo, dentro de certas condies, ser criador da
histria, alcanar uma parcela de originalidade, ser capaz de sair da heteronomia e
vir a ser um sujeito autnomo.

21
Sublimao um conceito inicialmente elaborado por Sigmund Freud e se caracteriza pela capacidade
dos indivduos de se dedicarem a atividades que compensem frustraes e possam diminuir a tenso e a
ansiedade neurticas.
44

II A trajetria do indivduo na organizao

No percurso realizado pelo indivduo dentro de uma organizao


podem ocorrer trs distintos momentos, os quais, a grosso modo, so os seguintes:
o ingresso ou entrada, a permanncia e o afastamento ou sada da organizao.
Neste captulo, seguindo a sequncia dos momentos ora mencionados,
analisaremos os fenmenos e os processos que costumam perpassar a relao
entre o indivduo e a organizao.

2.1- Processos e dinmicas que conduzem o indivduo organizao

Como refletido no estudo anterior (Temtica 2), desde o seu


nascimento at o findar de sua existncia o indivduo humano faz parte de uma
organizao, dela membro. Do ponto de vista da deciso do indivduo em querer
fazer parte de uma organizao h dois distintos caminhos ou possibilidades: ora tal
pertena no depende da sua vontade e da sua liberdade (caso da organizao
familiar), ora a adeso e a permanncia do indivduo na organizao resultam de
uma deciso deliberada para tais situaes (entrada e permanncia).
No caso de pertena que independe da vontade do indivduo, isto no
significa dizer que automaticamente a permanncia ser duradoura, ou mesmo para
sempre. H, sim, possibilidade de, por variados fatores, o indivduo se afastar da
organizao, e tal desligamento poder ocorrer de forma pacfica ou de forma
conflitiva.
Quando o ingresso e a pertena organizacional resultam de algum grau
de escolha consciente, ressaltamos que, comumente, o ingresso do indivduo na
organizao resulta de um processo avaliativo que ele realiza e, a partir disto, se
identifica com as finalidades/objetivos organizacionais. Entrementes, isto no implica
uma identificao total. H situaes em que o indivduo se identifica apenas
parcialmente com as finalidades/objetivos da organizao. Obviamente, quanto
maior for tal identificao, maior sero as possibilidades de o indivduo aderir,
pertencer e permanecer na organizao.
Via de regra, o indivduo faz parte de vrias organizaes ao mesmo
tempo e disto decorre uma situao problemtica na medida em que este ser
desempenha funes ou papis variados em organizaes de distintas naturezas,
finalidades ou estruturas. A ttulo de exemplo: na organizao religiosa (igreja) ele
um membro igual aos demais enquanto que na organizao na qual trabalha
(empresa) ele exerce um alto cargo de chefia. Desta forma, ao transitar por vrias
organizaes, parece que s resta ao indivduo se inquietar a respeito de como ir
se comportar de modos diferentes, e parafraseando a cano de Noel Rosa
ento, indagar com que roupa que eu vou pra organizao que me convidou?
Aprofundando o entendimento sobre o que faz o indivduo se inserir em
uma organizao, em muito nos ajuda a anlise feita por Schein (1968, p. 25), ao
afirmar que esta procura resulta de um sentimento de fragilidade em relao
satisfao das suas necessidades e desejos individuais. Com efeito, como estudado
na temtica anterior, o fato de o indivduo sozinho no se sentir capaz de satisfazer
todas as suas necessidades e aspiraes tambm se constitui em fator determinante
para o surgimento das organizaes. Esse entendimento de Schein nos remete para
uma importante dimenso constitutiva do indivduo, relacionada com a pertena
45

organizacional, a saber: enquanto partcipe da condio humana ele um ser de


necessidades e de desejos. A partir disto, as organizaes passam a ser vistas pelo
indivduo como caminho e possibilidade para a satisfao das suas necessidades e
dos seus desejos22.
No contexto da dinmica das necessidades humanas, os estudos de
Abraham Maslow (1908-1970) do uma significativa contribuio para o
esclarecimento dessa instigante dinmica que permeia a relao do indivduo com a
organizao23. Para este psiclogo norte-americano, ao longo da sua existncia o
ser humano est em constante mobilizao em vista do atendimento de uma gama
de necessidades agrupadas em cinco nveis, a saber: fisiolgicas, segurana,
associao (ou sociais), estima e autorrealizao. Realando os sentidos de
hierarquia e de prioridade entre as necessidades, Maslow apresenta tal listagem na
figura de uma pirmide (da se tornar conhecida como Pirmide de Maslow).
Em que pesem ressalvas por parte de alguns tericos atuais que
consideram a teoria da hierarquia das necessidades como j superada24,
entendemos que ela contribui para a compreenso de que as organizaes devem
ficar atentas para o grau ou nvel de satisfao que os seus membros possuem em
relao ao provimento das necessidades apontadas por Maslow. Com efeito, na
medida em que o indivduo sente que a organizao qual ele est vinculado
atende s suas demandas, maior e melhor ser o seu desempenho organizacional.
No processo inicial de ingresso do indivduo em determinada
organizao de suma importncia se ter presente o fato de a organizao j estar
constituda e, em muitos casos, j contar com uma trajetria, j ter passado por
variados estgios do seu desenvolvimento, j ter suas normas, suas formas de fazer
as coisas e outros padres, nos mais diversos nveis. Assim, o indivduo ter de
aprender e, consequentemente, assimilar como sua toda uma construo j
existente. Por outro lado, esse ser tambm carrega consigo uma gama de processos
psquicos, os quais vo ressoar na sua experincia organizacional. Ademais, como
apontado por Jaime Jnior (2005, p. 163), desta maneira
os sujeitos sociais que compem a organizao, gestores e
trabalhadores, antes de serem membros de uma organizao
produtiva, ou melhor, concomitantemente a esse status, so

22
De certa forma podemos relacionar o entendimento deste psiclogo organizacional com a concepo
antropolgica de Paulo Freire na qual o homem, fundamentalmente, encarado como um ser incompleto,
inconcluso e sabendo que assim o busca se completar. Daqui nascem, pois, a cultura, a educao e, por
que no dizer? -, tambm as organizaes, uma vez que para se completar o indivduo humano estabelece
relaes com seus congneres (FREIRE, 1989).
23
Em geral, as teorias sobre as necessidades humanas so situadas no estudo da motivao. Na obra de
Robbins (2009), alm da de Maslow, o autor tambm expe outras abordagens como a Teoria das Necessidades
de McClelland, a Teoria da Fixao de Objetivos, a Teoria do Planejamento do Trabalho, a Teoria da Equidade e
a Teoria da Expectativa. Considerando-as como teorias contemporneas sobre a motivao, entretanto, este autor
chama a ateno para a origem norte-americana das mesmas no sentido de tomar cuidado ao assumir as
recomendaes dessas teorias quando lidamos com outras culturas (ROBBINS, 2009, p. 61).
24
Em todo o caso, podemos atualizar a Teoria das Necessidades de Maslow nos seguintes aspectos:
i) substituindo a apresentao piramidal por uma apresentao circular. Inclusive essa substituio pode
ser feita pelo fato de, por exemplo, em determinados momentos da vida do indivduo o atendimento das
necessidades associativas ser mais urgente do que as fisiolgicas;
ii) vendo as necessidades como estando interpenetradas entre si. o caso, por exemplo, da necessidade
de alimentao no ser circunscrita ao nvel apenas fisiolgico, uma vez que em decorrncia da dinmica cultural
que permeia a vida do ser humano, tal necessidade tambm expressa ou aponta para o nvel associativo (convidar
a algum para almoar juntos, por exemplo).
46

portadores de filiaes polticas, crenas religiosas, possuem seus


grupos de referncia, suas parentelas, suas origens tnicas e
regionais, suas preferncias sexuais, suas formaes profissionais,
suas histrias de vida, enfim, suas mltiplas localizaes identitrias.

A identificao se configura, pois, em elemento determinante na


relao ora em estudo. Para melhor compreendermos a ocorrncia de tal fenmeno
explicitemos, antes, o significado da identificao. Trata-se de um processo ao qual
a psicanlise atribui grande importncia para o desenvolvimento psquico de
indivduo e, de modo especial, para a construo da sua identidade. No dizer de
Brenner (1975, p. 115), a importncia da identificao decorre da relao que o
indivduo possui nos complexos processos de desenvolvimento do ego. Por este
processo, de natureza inconsciente, o indivduo assimila um aspecto, uma qualidade
ou uma atribuio do outro para, a partir disto, incorporar o modelo deste mesmo
outro.
Na infncia, tal processo est diretamente relacionado com as pessoas
com as quais a criana possui apego afetivo (mormente os pais); porm, com o
passar do tempo, o agora adolescente, jovem ou adulto apresenta um certo
discernimento no sentido de elaborar sua identidade pessoal sem tanto apoio em
figuras ou pessoas a ele externas. Entretanto, por variados fatores ou caminhos de
vida, pode ocorrer que o adulto ainda se mantenha preso ao esquema infantil de
buscar traos do outro e tom-los como seus. Neste caso, como analisa Brenner
(BRENNER, 1975, p. 116), se a identificao continua a desempenhar um papel
dominante nas relaes de objeto durante a vida adulta, acreditamos ser ela
evidncia de um desenvolvimento defeituoso do ego, o que constitui uma condio
grave o bastante para que se a considere patolgica. De acordo com a anlise feita
por Enriquez (2007, p. 28), o carter patolgico da identificao decorre quando esta
feita em funo de medo ou de comodismo por parte do indivduo que no
consegue construir sua prpria identidade e permanece dependente do outro,
afogando-se num comportamento estereotipado.
Em relao a tal patologia, a organizao vista como um todo ou
parte dela pode vir a se constituir em referencial para que o indivduo busque
traos ou aspectos para, por meio de relaes objetais, incorpor-los em sua
identidade pessoal.
A identificao no algo desconhecido para a organizao. Com um
certo carter de exigncia por parte da organizao, ela est presente j no prprio
processo por meio do qual o ento candidato est prestes a nela ingressar (caso,
por exemplo, dos processos seletivos nos quais, previamente, o candidato
avaliado em relao ao grau ou nvel de identificao que possui com a
organizao), bem como nas situaes nas quais o vnculo do indivduo com a
organizao ainda provisrio (casos de estgio probatrio nas organizaes
pblicas, contrato de experincia nas organizaes produtivas, noviciado para o
ingresso nas organizaes religiosas catlicas, o tempo de recruta no Exrcito, e
assim por diante). Assim, identificao se torna uma condio sinae qua non para o
aceite de novos membros, bem como para a permanncia destes mesmos
membros. Inclusive, como observado por Enriquez (2000), a organizao sempre
prope ao indivduo uma representao de si mesma (um imaginrio social) para, de
certa forma, atra-lo e mant-lo no seu quadro organizacional. Ainda: a organizao
apresenta seus ritos, crenas, valores, rituais, normas, rotinas e tabus na
perspectiva de seus membros se identificarem com tais padres. Resultante disto
Fernandes et Zanelli (2006, p. 56) afirmam que.
47

se fornece um senso de direo para todas as pessoas que


compartilham desse meio. As definies do que desejvel e
indesejvel so introjetadas pelos indivduos atuantes no sistema,
orientando suas aes nas diversas interaes que executam no
cotidiano

Como tambm j refletido em momento anterior, no decorrer da


trajetria das organizaes elas se revestiram de diversos tipos, modelos ou
formatos. Juntamente com suas especficas tipologias e caractersticas, a
construo de cada um desses modelos organizacionais repousou sobre o
pressuposto de uma determinada concepo de homem. A partir disto, elas se
estruturaram e funcionaram no intuito de consolidar a concepo de homem sobre a
qual estava assentada. Deste modo, no estudo sobre o indivduo na organizao,
faz-se necessria a incluso dos entendimentos sobre a natureza humana que se
constituram em suporte para o surgimento, o desenvolvimento e o funcionamento
das organizaes em seus variados formatos histricos.
Apoiando-se nos estudos de Charles Handy (economista e filsofo
ingls), Cunha et all (2007) apresentam uma lista contendo cinco tipos de
concepes sobre a natureza humana, a saber: o homem econmico, o homem
social, o homem realizado, o homem complexo, e o homem psicolgico. Antes de
explicit-las, vale salientar que a adoo de tais concepes serviu e tem servido
para justificar a maneira pela qual as organizaes procuram tratar as pessoas, os
problemas e as necessidades dos seus membros.
O indivduo visto como homo economicus a concepo que entende
o ser humano como passivo e motivvel, fundamentalmente por fatores de ordem
econmica. Esta foi a concepo sobre a qual se assentou o chamado Movimento
da Administrao Cientfica, que teve Frederick Taylor (1856-1915), Jules Henri
Fayol (1841- 1925), e Henry Gantt (1861-1919) como seus principais mentores.
Diante desta concepo, a organizao tem como funo manipular as
necessidades econmicas dos seus membros para, assim, garantir prosperidade
para os proprietrios e os trabalhadores. Na prtica, a traduo desta concepo
materializada na concesso de bnus financeiros ou incentivos monetrios, em
outras formas de vantagens e benefcios, bem como em premiaes materiais ou
honorficas.
Na concepo do homem social, o indivduo humano apresentado
como um ser cujo comportamento no pode ser reduzido a esquemas simples e
mecanicistas (MOTTA, 2000, p. 23) e, sim, como um ser condicionado pelas
demandas de ordem social. Nas palavras de MOTTA (2000, p. 23), em que pesem
as diferenas individuais, todo homem possui necessidades de segurana, afeto,
aprovao social, prestgio e auto realizao).
Tal concepo impregnou o chamado Movimento de Relaes
Humanas dos quais, enquanto mentores, destacam-se os nomes de Mary Follet
(1868-1933) e Georges Elton Mayo (1880-1949). Em consonncia com esta
abordagem, cabe organizao a tarefa de incentivar a criao e manuteno de
grupos informais no seu interior, uma vez que tambm pelo tamanho do seu nmero
de membros estes possibilitariam melhores nveis de comunicao e o prprio
estabelecimento de relaes interativas mais amplas (da a nfase na utilizao dos
recursos da dinmica de grupo, notadamente o psicodrama).
Na concepo do homem realizado o indivduo visto como
possuidor de automotivao e, ainda, capaz de autocontrolar seus afetos e
comportamentos. Em consequncia desta concepo
48

o controlo externo constitui um obstculo ao empenhamento do


indivduo com os objectivos da organizao (...). Por conseguinte,
comportamentos de alheamento, de submisso e de rebeldia
devero ser encarados como naturais e provocados pela
organizao, mais do que devido s caractersticas intrnsecas das
pessoas (CUNHA et all, 2007, p. 83).

Na concepo que tematiza a complexidade do ser humano


considerado que uma multiplicidade de fatores (interesses, motivaes,
expectativas, valores etc.) integra a personalidade do indivduo de maneira a lhe
conferir uma especificidade, uma unidade. Destarte, aqui so vistas como incuas
as estratgias predeterminadas que a organizao dispe como alternativas para o
atendimento das necessidades individuais. Em consequncia a esta concepo, a
organizao deve tratar cada pessoa de forma diferenciada (CUNHA et all, 2007,
p. 84). Nesta abordagem o nome do psiclogo social norte-americano Edgard
Schein se sobressai como um dos seus principais tericos.
Por sua vez, a concepo do homem psicolgico considera que o
desenvolvimento do indivduo ocorre rumo a uma aproximao progressiva e
contnua a um Eu ideal (CUNHA et all, 2007, p. 84). Nesta perspectiva compete
organizao aproveitar ao mximo as potencialidades do indivduo, dar-lhe
oportunidades de crescimento e, ainda, lhe proporcionar condies para que ele
sinta o mximo de satisfao na realizao das tarefas ou atividades que lhes so
confiadas no mbito organizacional.
Como j observamos, as distintas concepes sobre a natureza
humana, ao mesmo tempo em que do suporte para a estruturao de diferentes
formas de organizaes, tambm expressam modelos de indivduo ao qual nem
sempre revelado o entendimento que a organizao tem sobre ele.
Apesar de estarmos falando em indivduo, no podemos esquecer que
se por um lado a identidade (vista com resultante da dinmica de identificao) um
elemento que diz respeito dimenso pessoal do sujeito humano, e, ainda, constitui
um elemento-chave da realidade subjetiva, por outro lado tal construo se encontra
em relao dialtica com o outro, com os outros, enfim, com a sociedade. Com
Enriquez (1997, p. 106) enfatizamos que cada indivduo um ser em interao
contnua com os outros, nos grupos e nas organizaes, para a dinmica de uma
dada sociedade. Complementando este registro, baseados na anlise de Krausz
(1980), tambm podemos afirmar que o comportamento humano resulta das
potencialidades que o indivduo possui, das suas experincias pessoais, bem como
da influncia que o meio ambiente, os meios socioculturais exercem sobre ele (o que
significa dizer, fundamentalmente, das interaes que o indivduo estabelece com os
demais congneres que fazem parte do ambiente no qual ele est inserido). Aqui,
novamente, a identidade do indivduo problematizada, pois ela se constri na
interao com o outro, mas, por sua vez, nem sempre tal relao interativa ocorre de
forma pacfica.
A problemtica que ora trazemos para estudo algo muito presente no
atual contexto organizacional, sobretudo nas organizaes produtivas, quando,
aberta ou ocultamente, so desencadeados inmeros processos em funo do
aumento da produtividade, da otimizao da eficincia. Nestas situaes ocorre uma
verdadeira despersonalizao do indivduo, pois este passa a ser a extenso do
comportamento grupal, ditado pela organizao. A ttulo de exemplo basta comparar
o comportamento de uma aeromoa quando est em servio numa aeronave, e
quando a mesma no est desempenhando sua funo profissional. Pessoalmente,
49

j tivemos a ocasio de constatar uma enorme diferena entre o padro de polidez


da aeromoa em servio com uma postura bastante diferenciada ao desvencilhar-se
da camisa de funcionria. Por mais vezes, tambm temos observado o tom de
sisudez apresentado por aeromoas (os) em servio contrastando com atitudes e
posturas descontradas fora do momento de trabalho.
Na etapa de namoro entre o indivduo e a organizao entra em cena
um importante componente que ir exercer um papel decisivo na relao entre
ambos. Conforme introduzido na literatura organizacional (por Edgar Schein, em
meados da dcada de 1960), trata-se do chamado contrato psicolgico, o qual
implica a existncia da parte da organizao e do indivduo de expectativas que
ambos querem ver realizadas pela parte contrria (SCHEIN, 1968, p. 35).
Explicando o que seja esse contrato Chiavenato (1992, p. 44) diz que ele
refere-se s expectativas recprocas entre indivduo e organizao e
estende-se muito alm de qualquer contrato formal de emprego que
estabelea o trabalho a ser realizado e a recompensa a ser recebida.
Mesmo quando no exista acordo formal ou coisa claramente dita, o
contrato psicolgico um entendimento tcito entre indivduo e
organizao, no sentido de que uma vasta gama de direitos,
privilgios e obrigaes consagrados pelo uso sero observados e
respeitados por ambas as partes. O contrato psicolgico
constitudo de expectativas mtuas, muitas elas no claramente
definidas, outras difusamente colocadas e outras ainda no
cogitadas.

Numa formulao concisa o contrato psicolgico concebido como as percepes


dos empregados acerca dos deveres que a organizao tem para com eles e dos
deveres que eles tm para com a organizao (CUNHA et all, 2007, p. 214).
Tendo presente as formulaes feitas por esses trs distintos autores a
respeito do contrato psicolgico, entendemos que a referncia feita s expectativas
nutridas pelo indivduo em relao organizao e vice-versa se configura como
um contedo mais expressivo para a compreenso de tal tipo de contrato.
Ainda a respeito do contrato psicolgico, ressaltamos a importncia
que o mesmo possui na regulao da relao entre o indivduo e a organizao.
Com efeito, quando o indivduo avalia que as suas expectativas no encontram
correspondncia no mbito organizacional ele tender a ir embora espontaneamente
ou poder provocar a sua excluso da organizao. Da parte desta, ao ver que o
membro no corresponde s suas expectativas, usar dos recursos disponveis para
exclu-lo, chegando, inclusive, a adotar estratgias que induzam ou obriguem o
indivduo a se retirar. Em suma, o contrato psicolgico influencia fortemente o
comportamento das partes envolvidas, uma vez que cada uma destas atuar em
conformidade com as expectativas que nele esto presentes.

2.2 De candidato a membro da organizao: uma complexa e turbulenta


travessia

Uma vez admitido na organizao o indivduo enquadrado na


categoria de novato (pelo menos at que entre outro novo membro). Esta condio
se reveste de particular significado por, dentre outros fatores, o novato se sentir
impelido a assumir uma postura defensiva ou ficar na retaguarda, pois entende que
se encontra em uma situao ou mesmo em um ambiente ameaador. Por outro
50

lado, tensionada mais ainda tal condio, ele tambm desafiado a estabelecer
relaes com os demais membros da organizao, notadamente com os mais
velhos. Nesse tipo de interao predomina a atitude de estar aberto para aprender
dos e com os mais velhos. Entretanto, o novato no pode encerrar-se nessa
condio; ao contrrio, tambm deve se ver como depositrio de um saber, de um
conhecimento ou experincia (por menor que seja) a serem socializados com os
demais membros da organizao, haja vista que, de certa forma, ele est em p de
igualdade com os demais por tambm fazer parte da organizao.
Ao iniciar sua trajetria organizacional o indivduo experimenta um
novo processo de socializao que consta de diversas estratgias em vista da
garantia da eficcia e da eficincia desse mesmo processo25.
Conceituando a socializao enquanto dinmica organizacional, Schein
(1968, p. 17) a define como o processo de ensinar a um novo funcionrio a forma
como ele deve relacionar-se na organizao, quais as principais normas e regras de
conduta e como conduzir-se em relao s demais pessoas da organizao. Nesta
mesma linha segue a conceituao de Cunha et all (2007, p. 207) sobre a
socializao organizacional, definindo-a como o processo atravs do qual um
indivduo aprende o modo de trabalhar numa dada organizao, aceitando e
comportando-se de acordo com o que nela considerado apropriado.
Apesar da advertncia feita pelos autores de que esta seja uma
definio simples, a mesma comporta uma srie de questes, as quais,
fundamentalmente, dizem respeito postura do indivduo na organizao, ou seja,
no fato de este se encontrar na condio de aprendiz (obviamente objeto de uma
ao avaliativa) e no lhe restar outra alternativa seno a de aceitar e se comportar
de acordo com os padres preestabelecidos, pois em no aceitando ou no se
comportando de acordo com o esperado, fatalmente no ser admitido, e em sendo
admitido ser posteriormente excludo das fileiras da organizao.
Nessa perspectiva a socializao implica sempre um certo nvel de
conformismo, porque processa a insero de algum em um contexto de normas e
costumes previamente definidos por outros (BORGES; ALBUQUERQUE, 2004, p.
332). Entretanto, apesar do peso conferido ao conformismo, convm salientar que
tal entendimento no pode ser visto como uma direo absoluta ou irrefutvel.
Considerando as mltiplas dimenses que integram a condio humana, fica em
aberto o espao de possibilidades para que, no processo de socializao
organizacional, o indivduo supere a condio de objeto para, dialeticamente,
experienciar a condio de sujeito da socializao organizacional26.
Fundamentalmente, o processo de socializao consta de trs nveis
de componentes: i) os comportamentos; ii) as competncias e habilidades
necessrias para o indivduo atuar na organizao; e iii) os valores, normas, enfim, a
cultura da organizao qual o indivduo deve se ajustar.

25
Mesmo tendo pontuado a socializao organizacional como tendo iniciado a partir do ingresso do
indivduo na organizao, tambm admitimos que tal processo comea a acontecer antes mesmo desse ingresso,
no caso a chamada socializao por antecipao. Com efeito, na medida em que o indivduo elabora uma
imagem a respeito da organizao na qual pretende ingressar, bem como na medida em que este ser cria
expectativas em relao atividade que ir realizar na organizao, ento o candidato vivencia a socializao por
antecipao (SHINYASHI, 2002).
26
Esta perspectiva integra o campo do internacionalismo simblico, que em oposio perspectiva
funcionalista parte da compreenso de que os indivduos so sujeitos do processo, no qual desenvolvem sua
prpria personalidade e, ao mesmo tempo, apropriam-se dos costumes e valores sociais em interao com o
contexto scio histrico (BORGES; ALBUQUERQUE, 2004, p. 332).
51

As estratgias do processo de socializao so categorizadas por


Maanen (1996) como formais e informais. Para este analista organizacional,
sobretudo nas estratgias formais, normalmente realizadas por ocasio do ingresso
do indivduo na organizao, desencadeada uma forte carga de tenso no
indivduo, o que pode ser explicado pelo quantitativo de expectativas que ele prprio
estabelece para si, bem como pelas expectativas que a organizao faz questo de
externar para o indivduo, sobretudo em vista de ajustamento ou adaptao nova
condio de membro da grande famlia.
As estratgias informais de socializao tambm resultam em aumento
de tenso no indivduo, uma vez que estas visam preparar uma pessoa para
desempenhar um papel especfico na organizao. Assim, a tenso se estabelece
no indivduo porque ele tem conhecimento, ou pelo menos noo de que seu
desempenho ser avaliado sob um determinado aspecto sobre o qual ele julga que
no poder falhar ou errar.
A socializao organizacional tambm se expressa no formato de
competio. Neste caso o indivduo incentivado a adot-lo mesmo que o carter
competitivo no lhe seja um valor positivo. Normalmente organizada e desenvolvida
em fases ou etapas, esse tipo de estratgia carrega consigo srias possibilidades
negativas para o indivduo, tais como: passar a ver o outro (que antes era visto como
companheiro, colega de trabalho) como algum a ser eliminado, a se valer ora da lei
do mais forte ou como conhecemos aqui no Brasil da lei de Gerson, e, ainda,
ter que assumir como sua a responsabilidade pelo fracasso na competio se no
for bem-sucedido. Em complemento a essas possibilidades, significativa a
afirmao do socilogo James Rosenbaum, que expressa a regra primeira e ltima
da estratgia de socializao por competio: Quando voc ganha, ganha apenas o
direito de seguir at a prxima etapa; quando voc perde, perde para sempre (apud
MAANEN, 1996, p. 55).
Ampliando o quadro de gravidade suscitado por processos emulativos
nas organizaes em muito nos ajudam as anlises feitas por Pags et all (2008)
quando estes autores registram que a partir do momento em que o sucesso se torna
um valor em si, as questes sobre as finalidades e os critrios reais desse sucesso
se tornam secundrios. A prpria vitria passa a ser absolutizada, pois vencer se
torna o mais importante (vencer a qualquer preo, certamente). O vencer
manipulado pela organizao na medida em que ele incentivado para que o
indivduo se sinta reconhecido, admitido, admirado, prestigiado, enfim, amado pela
organizao.
Tal perversa dinmica prolongada no processo de fazer carreira na
organizao. Aqui o indivduo compelido a subir, e para tanto deve seguir fielmente
o modelo de profissional, de membro que a organizao estabeleceu, sem,
obviamente, envolv-lo na elaborao de tal modelo. Se deseja seguir carreira, resta
ao indivduo obedecer, seguir o modelo, o padronizado. Como analisam aqueles
autores, trata-se, portanto, ainda e sempre, de se conformar ao modelo, de se
submeter ao desejo do outro arriscando perder o amor e se defrontar com o nada
(PAGS et all, 2008, p. 134).
Na trajetria do indivduo na organizao a carreira se torna um fator
determinante, a tal ponto que ela que d ritmo sua existncia (PAGS et all,
2008, p. 134). Assim, o restante da vida do indivduo fica sacrificado em funo do
fazer carreira, ou seja, suas necessidades de lazer, as decises a serem tomadas,
o crculo de amizade, e neste rol tambm a vida conjugal, os filhos, a vida familiar,
enfim sua vida privada passa a ser publicizada (no sentido de estar sob a
dependncia da organizao). Afinal, preciso sempre fazer mais, superar-se:
52

vencer trabalhar mais e melhor (PAGS et all, 2008, p. 137). Em meio a essa
infindvel corrida h, ainda, um dado que ocultado pela organizao, ou seja, ao
indivduo passada a ideia de que ele est se superando atravs da conquista dos
postos que est galgando no processo de fazer carreira, quando, na realidade, so
os objetivos da organizao que esto sendo alcanados.
Pags et all (2008) tambm desvelam o processo ao qual denominam
de captao do ideal do ego pela organizao, ou seja, a introjeo que os
indivduos fazem das exigncias fixadas pela organizao. Para a consecuo
desse objetivo em muito pouco so utilizadas estratgias baseadas na fora ou
mesmo na represso; todavia, muito mais so empregados incentivos positivos e,
assim, a organizao canaliza ao mximo a energia dos indivduos em seu
benefcio. Desta maneira,
o indivduo trabalha para a organizao como se esta fosse ele
prprio. Ele acredita que a organizao faz parte dele, da mesma
forma que ele faz parte da organizao, o que o liga ao futuro dela. O
indivduo se encontra, portanto, sob a dominao da organizao, ao
nvel inconsciente, e essa dominao ser cada vez mais forte na
medida em que h a dissoluo da instncia crtica do indivduo
(PAGS et all, 2008, p. 158).

Por fim, membro de uma organizao o indivduo ter de aprender a


lidar com o reducionismo que feito sobre a sua pessoa, ou seja, pouca importncia
ser dada a quem ele . Ao contrrio, ser valorizado o que ele faz. A respeito
dessa esquizofrenia identitria muito oportunamente cabe aqui a anlise de que o
papel organizacional torna-se identidade social, o eu fica em segundo plano,
encoberto pelo tipo de atividade profissional. A perda de identidade como pessoa
muito frustrante e aumenta a ansiedade (MOSCOVICI, 1996, p. 10).

2.3 Comprometimento: a entrega do indivduo organizao

Ao integrar uma organizao o indivduo passa a apresentar um


determinado comportamento ao qual a literatura denomina de comprometimento
organizacional, ou seja, o seu empenho para que a organizao cumpra suas
finalidades e objetivos. Destarte, o comprometimento organizacional se configura
como um forte indicativo de ligao e pertena afetiva e efetiva do indivduo
organizao. Por esta ao o indivduo assume uma responsabilidade com a
organizao. Estar comprometido significa que o indivduo movido pelo desejo de
ver o trabalho concludo e o objetivo atingido da melhor, mais eficiente, eficaz e
efetiva maneira. sentir-se realmente responsvel e demonstrar desejo de ver o
sucesso da ao. (FARIA; BARBOSA, 2007, p. 101). Ainda: o comprometimento
responde, em grande parte, pela permanncia do indivduo, bem como pelo
desempenho e mesmo a rotatividade dos indivduos na organizao.
A partir das reflexes de Siqueira e Gomide Jnior (2004, p. 314ss)
podemos identificar o comprometimento organizacional possuindo trs estilos, a
saber: afetivo, calculativo e normativo.
No estilo afetivo o indivduo internaliza os valores da organizao,
identifica-se com os seus objetivos e desempenha os papis que lhe so destinados
no intuito de, por meio deles, fazer a organizao alcanar os seus objetivos.
53

Tambm nesse estilo o comprometimento do indivduo se d de tal forma que se


dependesse apenas da sua vontade ele faria sempre parte da organizao.
No estilo calculativo o comprometimento do indivduo est alicerado
na percepo que este tem em relao aos custos ou s perdas que poder ter se
romper o vnculo com a organizao. Tambm nesse estilo o indivduo avalia se a
sua permanncia na organizao lhe ser vantajosa ou benfica.
Por sua vez, no estilo normativo o indivduo se compromete com a
organizao a partir de valores culturais que internalizou, porm sem muitas vezes
se dar conta de quo pouco racionais certas aes deles decorrentes possam
parecer. (FARIA & BARBOSA, 2007, p. 319). Explicitando esse estilo de
comprometimento, os mesmos autores afirmam que ele constitui-se em um conjunto
de pensamentos no qual so reconhecidos obrigaes e deveres morais para com a
organizao, que so acompanhados ou revestidos de culpa, incmodo, apreenso
e preocupao quando o empregado pensa ou planeja se desligar da mesma
(FARIA & BARBOSA, 2007, p. 320). Nesse estilo de comprometimento a obrigao
um componente de grande importncia.
A respeito de tais estilos de comprometimento cumpre observar que o
fato de t-los apresentados separadamente no significa dizer que no caso concreto
de um indivduo eles sejam excludentes entre si. H, pois, possibilidades de um
mesmo indivduo apresentar mais de um estilo (inclusive todos os trs). Neste caso,
deve ser identificado qual o estilo que se apresenta com mais intensidade.
Vale ressaltar que o devotamento do indivduo organizao
cobrado de forma explcita, inclusive levando este a assinar uma declarao formal,
como o caso de uma conhecida instituio financeira que se orgulha de estar
presente em todos os rinces do territrio nacional. Eis alguns trechos do dito
documento intitulado de Declarao de Princpios: Eu, Fulano de Tal, prometo
solene e fielmente, com otimismo e entusiasmo, que seguirei e defenderei os
princpios que a seguir declaro: (...) 2 Colocar os interesses pblicos, os do Banco
e demais organizaes Bradesco acima dos meus prprios interesses; (...) 7
Responder, moral e materialmente, pelos eventuais e involuntrios erros que venha
a cometer (apud SEGNINI, 1996, p. 105).
Apesar de tais possibilidades dizerem respeito mais apropriadamente
s organizaes produtivas, isto no significa dizer que tambm as que possuem
outras naturezas (filantrpica, religiosa, sindical, poltica etc.) estejam imunes a
ocorrncias dessa ordem.

2.4 Est chegando a hora de ir...

Decorrente de variados motivos ou razes, a relao entre o indivduo


e a organizao tambm depara com um delicado momento para ambos, o da sada
ou desligamento do indivduo do corpo organizacional. Tal delicadeza, para no
dizer dramaticidade, tambm ocorre nas situaes em que a sada do indivduo
dada como natural ou mesmo esperada. Dentre outros, so os casos, a ttulo de
exemplos, quando cessa o contrato de trabalho estabelecido entre ambos, o trmino
do perodo de um curso escolar, a chegada do momento da aposentadoria.
Em outra direo se situam os casos nos quais, a ttulo de exemplos, o
indivduo ou a organizao percebem que suas expectativas positivas no se
realizam (especificamente no caso do contrato psicolgico), a demisso do indivduo
por m conduta ou mesmo pela necessidade de enxugamento dos quadros, pela
54

redefinio das finalidades e objetivos organizacionais e, ainda, pela deciso


voluntria tomada pelo indivduo para ingressar em outra organizao.
Em ambas as situaes acima apontadas o certo que o momento de
sada do membro da organizao, via de regra, sempre dramtica por estar
envolvida por temores, incertezas, avaliaes negativas, e assim por diante. Em
vista da reduo do peso de tais fatores certamente h um desafio a ser enfrentado
com serenidade, tanto por parte do indivduo como da organizao, ou seja,
conceber o desligamento como inerente relao entre ambos e, em consequncia,
se preparam para a ocorrncia desse acontecimento para que ele seja o menos
traumtico possvel.
Por parte do prprio indivduo um desligamento menos traumtico ser
possvel na medida em que ele no se deixar seduzir pelo discurso de que sua
pessoa insubstituvel, que sem ele a organizao no se desenvolver e assim por
diante. Neste contexto tambm contribuir positivamente para a sada da
organizao o exerccio da funo sem um tempo por demais prolongado como se
estivesse ocupando uma cadeira cativa.
Da parte da organizao, dentre outras possibilidades, se faz
necessrio o estabelecimento de um programa de ao ou desenvolvimento de
estratgias no intuito de proporcionar ao indivduo as condies que favoream aos
seus membros a percepo da transitoriedade de suas presenas no corpo
organizacional, bem como as condies para que a sada destes no se configure
como um jogar na rua da amargura, ou, como s acontece nas empresas
produtivas, o reforo do entendimento de que o membro prestes a ser desligado seja
uma pea inservvel27.

III - Outros olhares sobre a relao indivduo e organizao

Como temos refletido, o comportamento organizacional se configura


numa complexa construo, uma vez que ele resulta das caractersticas de
personalidade que o indivduo carrega consigo, bem como da cultura existente e
vivenciada na organizao e, ainda, dos papis que este mesmo indivduo
representa em diferentes situaes. Por outro lado, o prprio indivduo deve ser
construtor autnomo do seu comportamento, o que, por sinal, no significa
desconsiderarmos que o ambiente organizacional tambm desempenha um papel
fundamental para que o indivduo integre, harmonicamente, tais fatores.
Em geral, ao longo de sua permanncia na organizao o indivduo
qualificado como um recurso humano. De modo especial nas organizaes
produtivas, sua vida profissional acompanhada por um setor especfico, no caso o
Departamento de Recursos Humanos. Nomear e tratar o indivduo como um recurso
humano algo que, na concepo moderna de organizao, no pode mais ser
aceito pacificamente ou mesmo ser usado com um certo ufanismo, tanto por parte
da organizao como por parte do indivduo. A razo desta recusa se prende ao fato
de que quando se discursa sobre o indivduo como um recurso humano estamos
nivelando-o com os demais recursos existentes na organizao, ou seja, com os

27
Vale ressaltar que tais ponderaes em muito se aplicam aos que vo ingressar no rol dos aposentados,
os quais, via de regra, deparam com profundas e significativas experincias de perda (do status social, financeira,
debilitao da sade, de amigos e/ou companheiros de trabalho) que impactam fortemente na sua identidade
humana.
55

recursos de natureza material (uma mquina, por exemplo) e, desta forma, o


indivduo considerado como coisa, como objeto.
Em vista de superao do uso do vocbulo recurso para o ser
humano, mister recolocar o indivduo no como um meio ou um instrumento do
processo produtivo, mas como um sujeito desse mesmo processo. Nesta concepo
prefervel se falar em recursos do homem, pois assim reconhecido que por meio
de suas potencialidades, energias, esforos e demais atributos somente este ser
capaz de criar novas tcnicas, produzir novos conhecimentos e acumul-los
historicamente (PARO, 2008, p. 25).
Tal perspectiva tambm, em muito, poder contribuir para a reduo
oxal, eliminao de um tipo de envolvimento do indivduo com a organizao no
qual h uma aparncia de que ele membro ativo e participante da instituio, um
cooperador, um associado, ou, ainda, um parceiro. Na verdade, esse procedimento
se configura como uma iluso, uma vez que o verdadeiro sentido de associao ou
parceria implicaria efetiva participao na tomada de decises da vida da
organizao. Ademais, como falarmos de parceiros aplicados aos membros das
organizaes produtivas quando a existncia e a dinmica de funcionamento
dessas organizaes so assentadas na explorao da fora de trabalho daqueles?
Perpassando todas as fases ou etapas de pertena do indivduo
organizao (do momento inicial de admisso ao momento final de desligamento),
h um tipo de relao travado entre ambos partindo do indivduo para a
organizao que se reveste de particular importncia, a saber: a ambivalncia. Do
ponto de vista psicanaltico a ambivalncia remonta s primeiras relaes objetais
com que o indivduo estabelece, por volta do final do primeiro ano de vida e se
prolonga por toda a existncia. De forma simplificada a ambivalncia significa dizer
que sentimentos de amor podem alternar em igual intensidade com sentimentos de
dio, segundo as circunstncias (BRENNER, 1975, p. 114). Sendo intenso na idade
adulta tal fenmeno se configura como uma patologia. A partir da transcrio de uma
entrevista contida no trabalho de Pags (2008, p. 20s) com nitidez podemos
encontrar indcios de uma relao ambivalente entre uma funcionria (denominada
de Odete) e a organizao multinacional na qual trabalha. Tal como nos opostos
amor e dio, a pertena de Odete organizao , a ttulo de exemplo, polarizada
entre os sentimentos de sou plenamente feliz com o de me sinto aprisionada pela
empresa. Como algum pode falar de felicidade e, ao mesmo tempo, se sentir
prisioneiro da pretensa fonte de felicidade?
Nessa situao como em tantas outras das quais podemos ter
conhecimento (qui, tambm tenhamos vivido a experincia) o indivduo tem
conscincia da situao ambivalente e, de certa forma, esta lhe causa um
desconforto ou mesmo um conflito interno. Neste contexto, a organizao que
fonte da ambivalncia trabalha tal problemtica de forma sutil no sentido de impedir
que o conflito do indivduo no redunde em mais prejuzos para si, proporcionando
algum tipo de vantagem ao indivduo; tal estratgia, como apontada pelos autores,
se configura como uma ao ideolgica na medida em que se interpe entre os
objetivos da organizao e a percepo por parte do indivduo a respeito da situao
vivenciada, para que, ento, este aceite as restries e at mesmo os objetivos de
explorao e dominao da empresa (PAGS, 2008, p. 26). Tambm desta
maneira a estratgia utilizada pela organizao leva o indivduo a se ensimesmar na
sua experincia conflitiva e, assim, obstaculizada uma possvel mobilizao
coletiva em vista da reduo ou eliminao dos fatores organizacionais que geram o
polo negativo da ambivalncia.
56

Na perspectiva de um olhar construtivo e emancipatrio sobre a


relao entre o indivduo e a organizao se faz necessrio ter presente a dimenso
dialtica que permeia, que subjaz a todas as aes humanas e, mais ainda, que
fator constitutivo do prprio ser humano. Assim, nada na vida humana, em tudo o
que o indivduo humano pe a sua mo deve ser visto como algo unidirecional,
mas, sim, como uma via dupla na qual ambas as direes se interpelam.
Reafirmando tal perspectiva tambm de fundamental importncia se
ter presente o carter coletivo existente na organizao. Com efeito, o prprio
sentido de coletividade faz parte da compreenso mesma do que, na sua essncia,
a organizao. A partir, pois, do olhar, do perceber, do refletir e do agir
coletivamente que poder ser desencadeada uma revoluo copernicana no
sentido de que a pessoa humana seja recolocada no centro da organizao e, em
consequncia, esta se converta a servio da promoo da dignidade daquela.
Afinal, como em tempos longnquos j dizia o clebre romancista espanhol Miguel
Cervantes (1547-1616), quando se sonha sozinho, apenas um sonho. Quando
sonhamos juntos, o comeo da realidade.
Tambm recorrendo a um nordestino o qual pela educao falou de
Pernambuco para o mundo (Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997) nos
apropriamos da sua concepo antropolgica fundada na crena incondicional na
capacidade humana para, a partir desta, fortalecer o compromisso com as aes
coletivas, as quais, por sua vez, contribuiro para um novo modo de ser das
organizaes, que em ltima anlise so fruto do mpeto criador que existe em cada
indivduo humano. Oxal, tambm fruto desse mpeto, a exemplo das amplas
mobilizaes que cada vez mais tm sido realizadas em prol da democratizao
poltica das sociedades, cada indivduo nos espaos organizacionais nos quais est
inserido seja um agente, um construtor de relaes democrticas nesses mesmos
mbitos, o que, dentre variadas possibilidades, se concretiza na eliminao da
competio substituindo-a pela cooperao. Afinal, no foi e no este o nutriente
vital das organizaes?
Ainda do ponto de vista do indivduo e no mbito das possibilidades
que fecundam e do sentido vida humana (sobretudo na perspectiva de
crescimento e plena realizao), h um recurso que mesmo estando circunscrito
dimenso mais ntima e profunda do ser humano deve ser explorado em vista do
estabelecimento de uma saudvel relao entre o indivduo e a organizao. Tal
recurso, que perpassa toda a dinmica do psiquismo humano, , nada mais, nada
menos, a pulso de vida, melhor dizendo, as pulses de vida que, de acordo com a
teoria freudiana, se opem s pulses de morte. Assim, na medida em que os
indivduos optarem por se reger pelas pulses de vida, certamente conseguiro no
interior das organizaes, ensaiar e concretizar novos modos de pensar e de agir
(ENRIQUEZ, 2000, p. 22).
Por fim, para fazer jus verdade, e ainda em consonncia com a
dimenso dialtica que permeia as organizaes, h tambm possibilidade de
significativas mudanas na relao indivduo e organizao. Fazendo parte do signo
da contradio, somos desafiados a exercer a lucidez e a criticidade em relao s
organizaes no sentido de no somente consider-las como exercendo uma
postura de logro (na medida em que buscam prender o indivduo na armadilha dos
seus desejos narcsicos e, ainda, na medida em que lhe oferece falsas seguranas),
mas, dialeticamente, considerarmos que as organizaes tambm podem
apresentar uma postura que favorea aos sujeitos desenvolverem suas
capacidades criativas, convivendo com a diferena, com as mudanas e com a
possibilidade de rupturas. (FREITAS, 1999, p. 57). Assim, sinalizando para uma
57

perspectiva de autonomia do indivduo grvida de responsabilidade e


solidariedade ser possvel um coletivo organizacional no qual haja lugar para
novas experimentaes, a palavra livre e o pensamento questionador.

IV O indivduo e a organizao escolar: algumas consideraes...

Como sabido, a educao se configura como um dos processos mais


contundentes que d forma e direo vida do ser humano. Neste sentido, ela um
processo dimensionado pela teleologicidade, ou seja, a educao realizada em
vista de ser alcanado um determinado fim ou finalidades. Assim, dentre outras
possibilidades, em relao a cada indivduo humano, a educao tem como
horizonte formativo contribuir para a gestao de indivduos e, melhor dizendo, de
sujeitos autnomos que assim se tornam na medida em que constroem e
desenvolvem a prpria histria na perspectiva da emancipao e da cidadania. Por
sujeitos emancipados e autnomos compreendemos que sejam como tais aqueles e
aquelas que, coletivamente, procuram executar a tarefa de adequar o ambiente s
suas necessidades e aos seus desejos, o que, em ltima anlise, implica
modificao da realidade em seus mltiplos aspectos.
Tendo presente as reflexes desenvolvidas em momentos anteriores
desta temtica, entendemos que a existncia, o funcionamento e o desenvolvimento
de uma organizao no podem estar dissociados das dimenses de autonomia e
de cidadania que so dimenses constitutivas do indivduo humano.
No tocante relao entre o indivduo e a organizao escolar, um
importantssimo aspecto a ser destacado diz respeito ao papel socializador a ser
desempenhado pela escola enquanto espao educativo. Entretanto, a socializao
no pode ser compreendida nem realizada como um processo que massifica e,
consequentemente, despersonaliza o indivduo. Neste contexto, a dimenso coletiva
que permeia a escola no pode nem deve anular a singularidade de cada um dos
indivduos que a compem. Enfatizando: a individualidade deve ser vista como um
dado a ser objeto de permanente ateno para que a educao escolar no se
constitua num processo de massificao.
Sem sombra de dvidas este um permanente desafio a ser acolhido
e enfrentado pela organizao escolar, sobretudo pelos que desempenham a funo
de agentes educacionais, a saber, professores/educadores. Por conseguinte, a
escola deve proporcionar ao estudante as condies necessrias para que este ser
desenvolva suas potencialidades individuais, porm, sendo ao mesmo tempo um
sujeito aberto para a dimenso coletiva da sua prpria existncia.
Dialeticamente, ao mesmo tempo em que o processo formativo
realizado na organizao escolar tem o estudante como objeto (no sentido de o
processo educativo tambm ser uma ao externa), por outro lado a tarefa
educacional tambm deve repousar no entendimento de que o educando/estudante
deve ser o sujeito, o construtor do prprio processo formativo. Sem isto o processo
educacional se configura como uma desastrosa e despersonalizadora ao de
heteronmia. Neste sentido, elucidativo o posicionamento freiriano de o meu papel
fundamental contribuir positivamente para que o educando v sendo o artfice de
sua formao (...) e devo estar atento difcil passagem ou caminhada da
heteronmia para a autonomia (FREIRE, 1996, p. 78).
Contemporaneamente, em que, por justas razes, acentuada a
dimenso democrtica como uma prtica social que deve permear toda a
58

organizao escolar, convm ser enfatizada que, juntamente com os aspectos do


acesso e da permanncia exitosa e a gesto desta mesma organizao, a realidade
da diversidade cultural dos educandos deve ser encarada como um dado de
fundamental importncia para uma efetiva democratizao da escola. Destacamos
esta questo porque, via de regra, a prtica escolar no tem se dado conta de que
os estudantes mesmo categorizados como oriundos das camadas populares, dos
socialmente empobrecidos so, na verdade, provenientes de diferentes e
especficos contextos culturais e, ainda, de singulares histrias de vida. Portanto, se
faz necessrio que cada aluno(a), enquanto indivduo nico e irrepetvel, seja
acolhido como um indivduo que possui uma historicidade, com vises de mundo,
escalas de valores, sentimentos, emoes, desejos, projetos, com lgicas de
comportamentos e hbitos que lhe so prprios (DAYRELL, 1996, p. 140).
Essa forma de a escola acolher o indivduo/aluno tem consequncias
didtico-pedaggicas na medida em que, ao chegar escola e espraiando-se por
todo o perodo da permanncia na organizao escolar , o estudante no visto
como vindo de mos vazias, abanando; ao contrrio, ele considerado, ao ingressar
na escola, como portador de um conjunto de experincias vivenciadas em diferentes
espaos sociais. Por meio desse conjunto, que uma espcie de culos, o
estudante v, sente e atribui sentido e significado ao mundo e realidade em geral,
bem como em relao organizao escolar qual ele ir se inserir.
Assim, somente por essa postura e atitude de acolhimento para com o
educando que esse indivduo encontrar motivaes para se identificar com a
escola enquanto espao socioeducacional, e a ver no como uma instituio
obrigatria, pesada e desinteressante, mas como um espao e tempo no qual
percorrer um itinerrio fecundo, alegre, cheio de vida em vista da sua realizao
enquanto sujeito humano portador de potencialidades a serem desenvolvidas e
aperfeioadas. Enfim, com uma identidade prpria em permanente construo a
partir das mltiplas e enriquecedoras interaes sociais que ocorrem no espao
escolar.

4 Temtica:
CULTURA ORGANIZACIONAL

I Consideraes introdutrias
59

Para o presente estudo convm iniciarmos resgatando a compreenso


sobre a conexo existente entre a organizao e a cultura, a saber: ao mesmo
tempo em que resulta de processos culturais, a organizao tambm produz cultura.
Tambm, como estudado anteriormente, recordamos que a institucionalizao da
organizao moderna ocorreu em um determinado momento e contexto sociocultural
da civilizao ocidental, tornando-se, a partir disto, o tipo de sistema social que alm
de ser predominante nas sociedades industriais, implicou a organizao
desempenhar um papel importante na formao da personalidade do homem
moderno.
O olhar cultural sobre as organizaes tem se afirmado como um dado
irreversvel. Como expresso disto temos o fato de, mesmo sendo recente, a cultura
organizacional vir sendo estudada por diversas abordagens, tais como a
transcultural, contingencial, cognitiva, simbolista e psicodinmica. Pelo destaque
feito por Cunha et all, (2007, p. 636) sobre os temas pertinentes a tais abordagens,
bem como sobre os mtodos que so utilizados por essas mesmas abordagens para
investigar as organizaes, podemos ter uma ideia a respeito de como a cultura
organizacional um controvertido campo epistemolgico. Assim, como analisado
por Freitas (2007, p. 1), hoje podemos dizer que a cultura organizacional, como
rea temtica da administrao e dos estudos organizacionais no moda; ao
contrrio, ela no s est consolidada, como ainda desperta grande interesse terico
e prtico.
Feitos tais resgates, rumemos, pois, para o estudo da cultura
organizacional tambm tendo presente a interface entre variados campos do
conhecimento humano (Administrao, Antropologia, Sociologia, Psicologia, Cincia
Poltica, dentre outros) que apontam para uma abordagem transdisciplinar sobre a
dimenso cultural que permeia as organizaes.

II Desenvolvimento do estudo

Aceito o convite faamos, pois, um percurso reflexivo sobre a temtica


da Cultura Organizacional com foco nos aspectos que nos pareceram como os mais
importantes para a compreenso de fatores, processos e dinmicas que compem
este instigante assunto.

2.1 Dcada de 1980: Oh, yes somos e temos cultura dizem as


organizaes

Na literatura organizacional parece ser consensual entre os autores


(por ex.: Costa et all., 2004; Teixeira, 1998) em situarem a dcada de 1980 como
determinante para que as organizaes passassem a ser vistas sob uma nova
perspectiva, a saber: ao mesmo tempo em que so frutos de processos culturais as
organizaes tambm produzem e so portadoras de cultura (neste caso,
decorrente de processos interativos internos e, ainda, da relao que estabelecem
com o ambiente)28.

28
Apesar da delimitao dada dcada de 1980, no deve ser entendido como se tudo tivesse comeado
da estaca zero em tal perodo. Em dcadas anteriores, inclusive em oposio caracterizao fortemente
burocrtica das organizaes, vrios foram os posicionamentos que sinalizavam algum tipo de chamada de
60

No contexto do processo de reestruturao produtiva (iniciado na


dcada de 1970), como fator determinante de tal descoberta, apontado o
panorama no qual a economia japonesa, naquele perodo, se apresentava como
exitosa em contraposio com a economia norte-americana e, com esta, boa parte
das economias ocidentais. Em linhas gerais, resumindo a anlise feita por Morgan
(1996), grande parte do sucesso da economia japonesa estaria relacionada com a
cultura do seu povo simbolizada nas figuras do fazendeiro de arroz e do samurai; a
primeira figura diz respeito ao ser desejoso de compartilhar a colheita com os que
participaram do seu cultivo e a segunda figura por se devotar por inteiro a uma
causa, a algo que se devota por inteiro. Em suma, esta alegoria expressaria um forte
trao da cultura japonesa, de cunho predominantemente coletivo e oblativo. Neste
contexto, as organizaes so vistas como coletividades s quais os empregados
pertencem em lugar de ser apenas um local de trabalho que compreende indivduos
separados (MORGAN, 1996, p. 118).
Associado ao fenmeno acima mencionado, outros elementos tambm
contriburam para a emergncia da perspectiva cultural das organizaes, tais como:
i) as inquietaes relacionadas com a necessidade de dar um carter humanstico
s organizaes29; ii) a nfase dada dimenso simblica, a relao estabelecida
entre desenvolvimento e cultura; e iii) o movimento expansionista das organizaes
(acentuado pela mundializao da economia tambm traduzido por muitos como
sendo a globalizao).
Em concordncia com o pensamento de Teixeira (1998), tambm deve
ser acrescentado um dado particular: a existncia de um surto de anlises
organizacionais, nos Estados Unidos, as quais tomaram por base as variveis
culturais nas organizaes buscando explicar e superar o baixo desempenho, a
estagnao e mesmo a decadncia de grandes empresas desse pas. Assim, tais
anlises eram realizadas sob o pressuposto de que existiam culturas favorveis ou
desfavorveis ao bom desempenho das organizaes.
Para Enriquez (1995), a cultura organizacional explicada pelo fato de
a organizao ir muito alm do entendimento de que ela um sistema de produo,
um sistema tcnico ou mesmo um sistema operacional. Sendo um sistema social e,
consequentemente, uma expresso cultural, a organizao regida por um conjunto
de valores e de normas que visam orientar a ao dos seus membros e, em certa
medida, tais elementos do forma aos comportamentos desses mesmos membros.
A despeito das justificativas apresentadas para a emergncia da
cultura organizacional, notadamente nfase que lhe dada na chamada sociedade
ps-industrial e, ainda, nos atuais cenrios da globalizao, no podemos deixar de,
pelo menos, fazer uma referncia a respeito de um dado bastante inquietante que
vem acompanhando tal emergncia: a utilizao da cultura organizacional a servio
de uma nova forma de controle social, como apontam as reflexes feitas por Motta,
Vasconcelos e Wood Jr (1997). De fato, sobretudo nas chamadas empresas

ateno para a importncia do fator cultural na vida organizacional. Em termos da utilizao da nomenclatura
cultura organizacional, o nome de Andrew. M. Pettigrew aparece como sendo pioneiro por ocasio da
publicao de um artigo de sua autoria One studying organizacional cultures, publicado na revista
Administrative Science Quarterl, no ano de 1979.

29
Neste sentido, a Escola das Relaes Humanas representa um movimento que se destacou em
apresentar tal preocupao.
61

informacionais30, a cultura organizacional tambm tem servido para difundir,


sedimentar e impor um conjunto de valores e significados produzidos pelas elites e
dirigentes empresariais no seio dos grupos que integram a organizao. No bojo
dessas reflexes vale salientar que o foco dado cultura organizacional na
contemporaneidade deve ser visto como tambm estando, a exemplo de tantas
outras aes e produes humanas, envolto na dinmica da contradio.

2.2 Aportes tericos sobre a cultura organizacional

Destacando-se como um dos principais representantes da Teoria das


Organizaes, Edgar Schein define a cultura organizacional como o conjunto de
assunes implcitas partilhadas e tomadas como verdadeiras por um grupo, as
quais determinam o modo como esse grupo percepciona, pensa e reage aos seus
vrios ambientes (apud CUNHA et alii 2007, p. 636). Apesar de estar implcito, nos
permitimos enfatizar que essa conceituao diz respeito existncia de um grupo de
pessoas, membros de uma organizao, que compartilham de um mesmo horizonte
cultural. Desta maneira, pela cultura, os membros de uma organizao se agregam
em torno de uma mesma identidade e, estando em tal patamar comum, mais
facilmente aderem s finalidades e aos objetivos da organizao.
Enfatizando a necessidade de uma histria comum para, ento, haver
e se desenvolver a cultura de uma organizao31, Schein (2009, p. 11) categrico
em afirmar que qualquer unidade social que tenha algum tipo de histria
compartilhada ter desenvolvido uma cultura. E a fora dessa cultura depende da
extenso de sua existncia, da estabilidade dos membros do grupo e da intensidade
emocional das experincias histricas reais compartilhadas32. Em sentido inverso,
podemos afirmar que sem os membros terem um tempo razovel de permanncia e
vivncia na organizao, bem como de compartilhamento de experincias que
envolvam algum grau de emoo e, assim, se tornarem significativas, a cultura
organizacional no ser construda e, menos ainda, desenvolvida.
Para Schein (apud TEIXEIRA, 1998, 120) a cultura organizacional se
reflete nos seguintes elementos ou aspectos33
a) os comportamentos regularmente observados quando as
pessoas interagem na organizao, tais como a linguagem usada, os rituais e as
condutas adotadas;
b) as normas que envolvem um grupo de trabalho;
c) os valores dominantes esposados pela organizao (...);
d) a filosofia que guia a poltica da organizao;

30
Tais empresas so assim denominadas por se encaixarem no conceito de organizao proativa, ou seja,
aquela organizao que no apenas reage s mudanas nos mercados em que atua, mas tambm que mediante a
presso constante para a inovao como estratgia fundamental para a sobrevivncia -, pretende influenciar sobre
tais mudanas (MOTTA; VASCONCELOS; WOOD JR, 2007, p. 90).
31
Esta anlise tambm pode ser aplicada para as grandes organizaes e, ainda, s profisses.
32
Vale ressaltar que tais aspectos explicam, pelo menos em parte, a continuidade de uma cultura da
organizao mesmo quando alguns dos membros deixam-na, e, ainda, a dificuldade para ocorrer mudana da
cultura organizacional, pois a estabilidade da cultura ser fervorosamente defendida pelo corpo social da
organizao.

33
O termo nvel usado pelo autor para significar o grau pelo qual o fenmeno cultural visvel ao
observador.
62

e) as regras do jogo na organizao, ou seja aquilo que um novato


precisa aprender para ser aceito;
f) o sentimento ou clima que prevalece na organizao e que se
estabelece com base no seu layout e na maneira como os membros da organizao
interagem entre si e com os elementos de fora.
Entretanto, o fato de os elementos acima se configurarem como
reflexos da cultura organizacional, eles no expressam a essncia da cultura da
organizao. Na verdade, a cultura organizacional se expressa em um nvel mais
profundo, constitudo pelas concepes bsicas compartilhadas pelos membros da
organizao, que opera inconscientemente que mostra a viso que ela tem de si e de seu
ambiente (TEIXEIRA, 1998, 121).
No que diz respeito ao modo ou grau em que a cultura organizacional
pode ser vista por um observador, h trs nveis, a saber: o nvel dos artefatos, o
nvel dos valores e o nvel das concepes. Tendo por base a explanao feita por
essa mesma autora, vejamos, pois, como ocorrem tais nveis.
O nvel dos artefatos diz respeito aos elementos mais visveis da
organizao. Deste nvel fazem parte os edifcios, o espao fsico ocupado pela
organizao, a linguagem utilizada no ambiente organizacional, o comportamento
dos membros, logotipos, layout dos escritrios, materiais de comunicao,
documentos da organizao etc. Ainda que se configurem no nvel superficial da
cultura de uma organizao, tais elementos so reveladores de processos e
elementos adscritos ao nvel organizacional inconsciente. Por outro lado, a
compreenso do significado e da importncia cultural dos referidos elementos requer
que o observador realize um olhar que ultrapasse o nvel das aparncias para,
ento, compreend-los como tambm expressando a cultura da organizao.
O nvel dos valores abrange aquilo que, explcita e implicitamente tido
como importante na organizao. Por meio desse nvel os membros da organizao
se orientam em termos de saberem e expressarem o comportamento organizacional
adequado. Vistos sob outra perspectiva, os valores so elementos de fundamental
importncia para o funcionamento e o prprio dinamismo da organizao, como,
ainda, em ltima anlise, para o sucesso da organizao.
A constncia dos valores contribui para que, com o passar do tempo,
eles sejam internalizados pelos membros da organizao, tornando-se um hbito ou
mesmo um automatismo. Assim, podemos afirmar que os valores influenciam o
comportamento do grupo.
Nesse nvel axiolgico vale ser destacada a possibilidade de um
desencontro entre os valores expressos nos documentos oficiais da organizao
(por sinal, nem sempre so o real, o praticado ou vivenciado) e os valores
efetivamente vivenciados no contexto organizacional (os quais, via de regra, no
constam no discurso oficial da instituio).
O nvel das concepes constitudo pelas crenas interiorizadas
pelos membros da organizao, os quais passam a fazer parte desta como algo
natural. Alm de se constituir no nvel organizacional mais forte e com atuao mais
intensa, este o patamar que oferece mais dificuldade para a mudana e, em
consequncia, sobre ele o fenmeno da resistncia mais intenso. Tendo em vista
a proeminncia34 do nvel das concepes sobre os demais nveis acima
mencionados, a cultura organizacional tambm conceituada por Schein como

34
Entretanto, h dissenso a respeito dessa proeminncia; por exemplo, em Hatch (1997) encontramos
uma ntida defesa de uma relao interativa entre valores e crenas. Para este autor, as crenas do sustentao
63

um modelo de concepes bsicas inventadas, descobertas ou


desenvolvidas por um dado grupo ao aprender a lidar com seus
problemas de adaptao externa e integrao interna que
funcionaram bem o suficiente para serem consideradas vlidas e por
isso ensinadas aos novos membros como a maneira correta de
perceber e sentir em relao a esses problemas (apud TEIXEIRA,
1998, p. 122).

Do ponto de vista dos elementos que a compem, endossando a


exposio feita por Teixeira (1998, p. 127s), a cultura organizacional
compreendida como formada por valores, crenas e pressupostos, normas,
comunicao, histrias e mitos, heris, smbolos, ritos (bem como rituais e
cerimnias) e tabus35.
Os valores so constitudos principalmente pela cpula e dizem
respeito aos objetivos da organizao. Representam sua filosofia, orientando o
comportamento dirio dos seus membros na busca do atingimento dos fins
propostos. Os valores devem conter uma mensagem que ultrapasse o tempo e os
modismos. A durabilidade do valor lhe confere maior poder de penetrao e de
reforo a partir de outros elementos da cultura nele baseados, como histrias, mitos,
rituais, cerimnia etc.
As crenas e os pressupostos expressam aquilo que
considerado como verdade na organizao, aqueles conceitos tidos como naturais e
por isso mesmo no questionveis.
As normas representam os comportamentos sancionados, atravs
dos quais as pessoas so recompensadas ou punidas, encorajadas ou desprezadas.
Elas constituem a sntese dos elementos culturais que devem ser repassados aos
novatos.
As comunicaes so processos pelos quais se torna possvel a
interao social que cria, sustenta, transmite e muda a cultura.
As histrias e mitos as histrias so narrativas que se baseiam em
fatos. Informam sobre a organizao, reforam o comportamento existente e
enfatizam como este comportamento se ajusta ao ambiente organizacional. Os mitos
dizem respeito a histrias consistentes com os valores da organizao, mas cuja
base no se assenta em fatos36. Sendo narrativas de uma criao, o mito uma
representao coletiva que relata uma explicao do universo. a linguagem pela
qual os princpios so traduzidos atravs de imagens.
Os heris constituem a personificao dos valores e condensao
da fora da organizao. Tornam o sucesso atingvel e humano, fornecem modelos,

aos valores, uma vez que aquilo que as pessoas assumem como verdadeiro ir influenciar aquilo que elas
acreditam. Doutra parte, os valores podem originar crenas no prprio momento em que, a partir de
comportamentos bem-sucedidos, eles passam a ser incorporados gradativamente como verdade.

35
Toda a explicitao desses elementos, acima apresentada, foi transcrita na ntegra do texto da tese de
doutorado de Lcia Helena Gonalves Teixeira (TEIXEIRA, 1998). Todavia, em decorrncia do tamanho da
transcrio optamos por no fazer recuo como prescrevem as normas da ABNT. O grifo nosso.
36
Num interessante trabalho acerca do simblico nas relaes de trabalho Fleury (1996) chama a ateno
para o mito da grande famlia bastante cultivado, mas sem consistncia na prtica, pois o mesmo utilizado
ora para reforar o clima de camaradagem e confiana que se pretende e o comprometimento das pessoas com
os objetivos organizacionais, ora para camuflar o conflito entre capital e trabalho. (FLEURY, 1996, p. 122). Em
vista do reforo desse mito, a realizao do ritual de confraternizaes em momentos especiais, descolados do
cotidiano, uma prtica bastante utilizada pelas organizaes.
64

simbolizam a organizao para o exterior, preservam o que ela tem de especial,


estabelecem padres de desempenho, fornecem uma influncia duradoura
motivando os componentes da organizao.
Os smbolos so expresses de conceitos de equivalncia.
Geralmente presentes nas narrativas, constituem um aglomerado de significados,
podendo ser expressos verbal ou materialmente na forma de objetos, desenhos,
sons, cores etc.
Tabus cumprem um papel de orientao do comportamento,
demarcando reas de proibies e colocando em evidncia o aspecto disciplinador
da cultura ao enfatizar o no permitido.
Tendo como referncia o trabalho de Freitas (2007, p. 26ss), vale
ressaltar que os tabus, apesar de serem um dado presente em todo grupo ou
sociedade humana, so silenciados e escondidos o mximo possvel. Por exemplo,
no grupo familiar h uma srie de assuntos sobre os quais nada ou pouco se fala. A
razo desse silncio que os tabus so temas que causam constrangimento ou
vergonha, uma vez que, via de regra, eles escondem comportamentos pouco
habituais ou mesmo perversos, decises catastrficas, preconceitos e discriminao
em relao a determinado assunto ou segmento especfico. A ttulo de exemplos no
mbito das organizaes formais, so verdadeiros tabus: discriminao e/ou
preconceito racial ou sexual, prtica de assdio sexual ou moral, corrupo, fraudes,
prticas demissionrias desumanas e humilhantes.

Os ritos, rituais e cerimnias os ritos possuem o poder de suscitar


ou reafirmar o mito. Atravs do rito o homem se incorpora ao mito e se beneficia das
foras e energias que jorram nas origens. O rito a prxis do mito, o mito em
ao. O ritual ou cerimnia uma forma de ao simblica. Compe-se de um
conjunto de gestos e posturas, numa forma de atuao cujos ritmos evocativos
constituem atos dinmicos e pausas simblicas. Representa atividades que tm
consequncias prticas e expressivas tornando a cultura da organizao mais
tangvel e coesa. Tem uma funo pedaggica, pois transmite s pessoas os modos
certos de se comportarem na organizao e os padres de decoro aceitveis, a
forma como os procedimentos so executados, o modo como as pessoas podem
jogar ou se divertir. Representa seu lado criativo, cria novas vises e valores. Guia
os comportamentos atravs da dramatizao dos valores bsicos e oportunizam
experincias a serem lembradas.
A respeito dos ritos, a literatura organizacional confere uma especial
importncia aos mesmos como uma categoria analtica privilegiada para que, por
meio deles, seja desvendada a cultura das organizaes (FLEURY, 1996, p. 19).
Apresentando uma tipologia dos ritos que integram a cultura de uma organizao,
baseando-se nos estudos de Harrison Trice e Janice Beyer, Freitas (1991, p. 24-25)
destaca os seguintes tipos de ritos com os respectivos momentos em que so
usados nas e pelas organizaes:
1 Ritos de passagem so usados para facilitar a mudana de
status de um membro, mormente em situao de ingresso deste na organizao;
2 Ritos de degradao so utilizados para dissolver identidades
sociais e retirar seu poder, como nos casos de demisso, afastamento definitivo ou
mesmo de suspenso de um membro por um perodo;
3 Ritos de reforo so utilizados para comemorar publicamente os
resultados positivos obtidos pelo coletivo organizacional ou parte deste.
4 Ritos de renovao visam renovar as estruturas sociais e
aperfeioar o funcionamento da organizao. Por meio desses ritos a organizao
65

procura visibilizar para os seus membros que algo est sendo feito para a resoluo
de problemas identificados e, ainda, para dar algum tipo de satisfao sobre aes e
projetos a serem realizados em vista do bem-estar da organizao em geral e,
consequentemente, dos seus membros.
5 Ritos de resoluo de conflitos so usados para restaurar o
equilbrio em relaes sociais perturbadas, reduzindo os nveis de conflitos e
agresso;
6 Ritos de integrao servem para encorajar e reviver sentimentos
comuns e manter as pessoas comprometidas com a organizao. Normalmente
esses ritos assumem um carter festivo.
Complementando a reflexo sobre os ritos trazemos aqui a significativa
contribuio de Claude Rivire quando este antroplogo destaca o ritualismo
ocorrente, sobretudo, no mbito das organizaes produtivas. Para este autor, no
prprio processo seletivo usado para a admisso de novo membro em uma
empresa, o ritualismo j comea a operar por meio, por exemplo, do anncio da
vaga e da elaborao do curriculum vitae. A respeito deste documento, Rivire
(1997, p. 279) chama a ateno ao fato de, ao mesmo tempo em que o candidato
apresenta elementos originais em seu curriculum vitae, ele, antecipadamente,
realiza um gesto de submisso quando exprime um desejo de fazer parte da
empresa. Com efeito,
o CV um documento ritual: basta pensar na emoo (receio ou
esperana) que desencadeia; da, os erros, lapsos e mancadas
cometidos frequentemente, gerando consequncias to srias
quanto as que, outrora, estavam ligadas ao ritual litrgico. Trata-se
de uma verdadeira sequncia que se estender por vrios meses,
forma moderna de iniciao e ritual de passagem; tempo especial,
muitas vezes, febril; entrevistas solicitadas, esperadas, adiadas;
ligaes telefnicas emocionais (a voz ao telefone, a maneira de ter
acesso aos deuses da empresa); a maneira de se apresentar. Tudo
isso manifesta um ritual de iniciao (ESLIN apud RIVIRE, 1979, p.
279).

Entre autores como CHIAVENATO (2005), TEIXEIRA (1998) e outros,


comum a apresentao da cultura organizacional como um iceberg. A parte
superior expressaria os aspectos visveis e superficiais, decorrentes da cultura da
organizao, enquanto a parte submersa representaria os aspectos invisveis e
profundos. Com essa alegoria h dois aspectos a serem ressaltados: i) assim como
no iceberg, a parte no visvel da cultura de uma organizao a maior e a mais
profunda; ii) a parte visvel corresponderia ao conjunto dos aspectos ou traos
culturais vivenciados na organizao. Desta maneira, o real conhecimento da cultura
de uma organizao deve levar em considerao a existncia desses dois nveis, a
saber o visvel, o aparente, e o invisvel, o que no se deixa conhecer de imediato.
Destarte, o real conhecimento da cultura de uma organizao passa pelo
conhecimento dos nveis que a compem (o visvel e o invisvel).
Concluindo esta seco trazemos a reflexo de Silva & Zanelli (2004,
p. 416) na qual explicitam que a cultura organizacional se expressa na teia de
significados tecida pelos membros da organizao e socialmente compartilhados
entre si. Tal produo resultante de um processo histrico ocorrido no mbito
organizacional e mediado pelas relaes travadas entre os atores do cenrio
organizacional. Neste mbito a cultura vista como um conjunto de mecanismos
que incluem controles, planos, receitas, regras e instrues que, de certa forma,
regulam o comportamento dos membros da organizao.
66

2.3 Processos e dinmicas da construo da cultura organizacional

Apesar de no ser fcil determinar de modo preciso como iniciada a


cultura em uma organizao, juntamente com Freitas (1997) podemos delinear
alguns elementos ou fatores a partir dos quais a cultura organizacional construda.
Neste sentido, localizamos a gnese da cultura em uma organizao nos elementos
expostos a seguir:
1) Nos fundadores e nas lideranas organizacionais uma vez que
estes trazem consigo um conjunto de pressupostos, valores, perspectivas e
artefatos para a organizao (FREITAS, 1991, p. 43) os quais, por conseguinte,
desempenham um papel fundamental na construo do edifcio cultural. Na esteira
do pensamento desta mesma autora (2007), situamos os fundadores ou
idealizadores como os sujeitos que lanam as bases da cultura organizacional para
que, a partir destes, se agreguem outros indivduos, os quais, inclusive, podem
imprimir novos padres culturais organizao, porm, com base no lastro definido
pelos pioneiros. Deste modo, a cultura organizacional vai sendo construda na
medida em que a prtica vai confirmando o caminho cultural encontrado como vlido
e adequado tambm para o enfrentamento de novas situaes.
2) Na medida em que os membros da organizao interagem entre si,
quer para a resoluo de problemas relacionados com a integrao interna e a
chamada integrao ambiental, tambm aqui temos outra fonte da qual emerge a
cultura organizacional. A partir disto os membros de uma organizao podem se
tornar criadores da cultura, atravs da busca de solues para seus problemas
pessoais de identidade, controle e uma gama de outras necessidades e as passa
para os demais (FREITAS, 2007).
Em vista da construo da cultura organizacional, a comunicao
possui um papel relevante, uma vez que ela parte integrante desse mesmo
processo na medida em que se constitui em canal por meio do qual as experincias,
os conhecimentos e os relacionamentos so veiculados. Com efeito, como analisa
Marchiori (2006, p. 85), a cultura um processo de construo de significados, por
meio da interao social, e a comunicao nesse contexto primordial e natural.
Portanto, a comunicao organizacional determinante para a criao, o
funcionamento e o desenvolvimento da organizao.
Tambm so fatores decisivos para que a cultura organizacional se
desenvolva: o prprio dinamismo da mudana e as situaes de crise. Ambos os
fatores, normalmente, imprimem um novo ritmo na cultura organizacional. Por outro
lado, o processo de socializao ocorrente no espao organizacional, por ocasio do
ingresso e permanncia de novos membros, tambm pode proporcionar uma
significativa contribuio para o desenvolvimento da cultura em uma organizao.
A respeito do processo de manuteno da cultura de uma organizao,
Robbins, Judge e Sobral (2010, p. 514) registram que so utilizadas as seguintes
estratgias: as prticas de seleo para ingresso na organizao, as aes dos
dirigentes ou lderes organizacionais e os mtodos de socializao 37. Enfim, tambm
37
Esses autores apresentam o desenvolvimento do processo de socializao compreendendo trs etapas, a
saber: o da pr-chegada, o do encontro, e o da metamorfose. Assim, o processo de socializao de trs etapas
est completo quando o novo membro se sente totalmente confortvel com o trabalho e a organizao. Ele
internalizou as normas da organizao e de seu grupo de trabalho e com a organizao. O novo membro se sente
aceito por seus pares como um indivduo valioso e confivel, sente-se seguro de poder realizar seu trabalho com
67

na perspectiva ora estudada, vale ressaltar que cada cultura organizacional nica
e singular e se constitui num seguro caminho (o que no significa dizer exclusivo)
para se identificar e analisar o comportamento de uma organizao.
A cultura tambm se constitui numa dinmica que diferencia as
organizaes. Por conseguinte, de acordo com a classificao feita por Chiavenato
(2005), elas podem se caracterizar como portadoras de uma cultura conservadora
ou por uma cultura adaptativa. As do primeiro tipo se caracterizam pela adoo e
preservao de culturas, predominando, assim, a manuteno de ideias, valores,
costumes e tradies que permanecem arraigados. Entretanto, vale ressaltar que tal
tipo de cultura implica um srio e grave risco, uma vez que o mundo muda, o
ambiente tambm e essas organizaes se mantm totalmente inalteradas como se
nada houvesse mudado o contexto (CHIAVENATO, 2005, p. 131). Por sua vez, as
organizaes culturalmente adaptativas se configuram como tais na medida em que,
constantemente, esto em processo de reviso e de adaptao, se deixam nortear
pelos princpios da maleabilidade e da flexibilidade.
Em meio dinmica da diversificao cultural se impe um desafio a
ser constantemente enfrentado, pois se por um lado a organizao no pode se
furtar necessidade de mudana, por outro lado ela requer algum grau de
estabilidade para a garantia da sua identidade. A respeito de tal tenso, Chiavenato
(2005, p. 131) conclui que na verdade, a sobrevivncia e o crescimento de uma
organizao existem na medida em que tanto a estabilidade como a adaptabilidade
e mudana so possveis. Enfatizando: como ocorre no mbito mais amplo da
cultura, a dimenso de mudana tambm se constitui num elemento fundamental da
cultura organizacional, de modo que falar dessa cultura implica se ter presente a
perspectiva da mudana como um processo inerente cultura de uma organizao.
Entretanto, a mutabilidade da cultura organizacional no se confunde com o
movimento equivalente ao das birutas dos aeroportos, que mudam ao sabor do
vento. Como afirmam Cunha et all (2007, p. 640), significa antes que no esttica
mas receptiva e aberta mudana: que no se muda facilmente mas que no
eterna; que os valores evoluem medida que se alteram as sociedades e as
condies da vida.

2.4 Funes ou papis da cultura organizacional

A cultura organizacional desempenha uma srie de papis ou funes


como as quatro descritas a seguir.
Pela sua cultura, a organizao passa a ter uma identidade, um rosto,
uma feio, um jeito de ser, que, inclusive, a torna reconhecida perante a
sociedade e, ainda, a diferencia das demais organizaes38. Essa funo tambm se
aplica aos membros da organizao, uma vez que por meio dela estes se
reconhecem como tais, ou seja, como membros de determinada organizao. Ainda
por tal funo desenvolvido o esprito da entidade organizacional.
Utilizando uma interessante alegoria Robbins (2009, p. 228) considera
a cultura como uma argamassa que ajuda a manter a organizao coesa. Tambm
entendemos que nessa funo a cultura organizacional seja detentora de um

sucesso e compreende o sistema no apenas no tocante s prprias tarefas, mas tambm a todas as regras,
procedimentos e prticas aceitos informalmente (ROBBINS, JUDGE E SOBRAL, 2010, p. 514).
38
A respeito desta funo, Robbins (2009, p. 228) lhe confere o ttulo de definidora de fronteiras, ou
seja, cria distines entre uma organizao e outra.
68

potencial, ou, dizendo com outras palavras, seja como uma energia que congrega
em torno de si uma variedade de homens e mulheres com distintas concepes de
mundo, de sociedade, de vida, enfim.
Por se tratar de uma dinmica por meio da qual os membros da
organizao encontram um caminho para a resoluo de problemas, garantem a
sobrevivncia como um grupo especfico, bem como proporciona tanto a adaptao
da organizao ao meio externo como a continuidade desta, podemos inferir que a
cultura organizacional se reveste de uma nova funo, a qual denominamos de
funo teraputica. Por meio dessa funo, juntamente com a reduo dos nveis de
ansiedade, so criadas rotinas e previsibilidades que diminuem as zonas de
incertezas no interior da organizao (TEIXEIRA, 1998, p. 124). Com efeito, diante
de uma situao nova, um problema a resolver, os membros da organizao se
veem impelidos a dar uma resposta, o que, por sua vez, resultar em sobrecarga
fsica ou emocional. Na medida certa a cultura organizacional apresenta uma prtica
j utilizada de maneira exitosa que contribui para a reduo do nvel de estresse ou
mesmo de ansiedade que foram desencadeados por ocasio do desafio
apresentado pela nova situao.
A cultura organizacional tambm possui uma funo orientativa, no
sentido de indicar para os membros da organizao a maneira correta de sentir,
pensar e agir no mbito da mesma (TEIXEIRA, 1998, p. 123).
Em conexo com a funo anterior podemos vislumbrar mais um papel
da cultura organizacional, a saber: a de normatizao que tambm pode ser
compreendida como de modelao. Por meio dessa funo exteriorizada uma
viso de mundo que orienta uma forma prpria de fazer as coisas, de categorizar, de
interagir. De acordo com Freitas (1991, p. XVIII,) a cultura organizacional age como
um poderoso mecanismo que visa conformar condutas, homogeneizar maneiras de
pensar e viver a organizao, introjetar uma imagem positiva da mesma onde todos
so iguais, escamoteando as diferenas e anulando a reflexo. Por conseguinte, ao
mesmo tempo em que normatiza e modela, a cultura organizacional desempenha
um papel disciplinador.
Para nos auxiliar na compreenso dessa funo consideramos como
significativa a reflexo feita por Cunha et all (2007, p. 640) quando recordam que a
cultura organizacional um fenmeno que ultrapassa o nvel individual; possui um
alcance coletivo, o qual diz respeito constituio de valores e normas socialmente
aceitas e se configuram num indicativo para os membros da organizao saberem o
que e o que no desejvel no espao organizacional ao qual pertencem.
Denominando essa funo de controlo social39 (de acordo com a grafia no
portugus lusitano), tais autores chamam a ateno para a forma impositiva com
que a cultura organizacional atua nesse direcionamento. A funo de controlo social
substitui o formato tradicional de controlar o comportamento dos membros da
organizao por exemplo, pela instituio de regras e aplicao de sanes uma
vez que a cultura organizacional se converte num mecanismo de regulao
internalizado pelos membros da organizao. Assim se tem, na verdade, uma
estratgia de inculcao ideolgica que
assemelha-se a uma moldura de cariz psicolgico, dentro da qual os
membros organizacionais, muitas vezes inconscientemente,
desenvolvem a sua atividade. J no superviso directa que lhes

39
Dada a semelhana de contedo com a funo de normatizao, para efeito do que aqui expomos, a
funo de controlo social ser entendida como um desdobramento da funo normatizadora.
69

determina os comportamentos que devem adoptar. No so as


normalizaes profissionais que definem o quadro de actuao do
qual se movem. a aurola ideolgica que os orienta de modo subtil
invisvel (CUNHA et all, 2007, p. 640).

2.5 Diversificao da cultura organizacional

Pelo que refletimos na 1 temtica (dedicada ao estudo da cultura), do


ponto de vista antropolgico, sociolgico, psicolgico ou mesmo histrico, cada vez
mais consensual o entendimento da existncia de mltiplas culturas em um
mesmo grupo ou sociedade humana. Por estes mesmos prismas e, ainda, pelo fato
de existirem distintos grupos (distino esta derivada de fatores relacionados com
faixa etria, tempo de permanncia na organizao, diviso setorial ou
departamental, categoria ocupacional, dentre outros), no interior de uma mesma
organizao podemos encontrar distintas expresses culturais que, ento, se
configuram como subculturas organizacionais. Endossando a anlise de Coelho
Jnior (2003, p. 83), afirmamos que h, sim, subculturas organizacionais,40 uma vez
que nas organizaes h sistemas de valores distintos que interagem e competem
entre si, criando diversificadas realidades organizacionais inseridas em uma cultura
geral mais ampla, no uniforme. Nas palavras de Dias (2013, p. 157), as subculturas
podem ser encontradas no conjunto de uma organizao em virtude da existncia
de sistemas de valores diferentes que competem entre si e que criam um mosaico
de realidades organizacionais em lugar de uma cultura corporativa uniforme.
Entretanto, como apresentado por Robbins, Judge et Sobral (2010, p. 503), tambm
podemos admitir a existncia de um conjunto de valores essenciais que so
compartilhados pela maioria dos membros da organizao resultante, na chamada
cultura dominante, a qual tambm confere uma personalidade distinta
organizao.
Para Robbins, Judge et Sobral (2010, p. 503), a cultura de uma organizao
tambm pode ser diferenciada entre cultura forte e cultura fraca, caracterizando-se o
primeiro tipo por seus valores essenciais serem intensamente acatados e
compartilhados de maneira ampla. Assim, afirmam estes autores (p. 503):
quanto mais gente aceitar os valores essenciais e quanto maior for
seu comprometimento com eles, mais forte ser a cultura e maior
sua influncia sobre o comportamento dos membros da organizao
(...). Uma cultura forte reduz o ndice de rotatividade de seus
membros, pois demonstra um elevado grau de concordncia com o
que a organizao representa. Essa unanimidade de propsitos gera
coeso, lealdade e comprometimento organizacional.

No contexto dos diversos fatores que possibilitam a formao de


subculturas no interior da organizao h um destaque a ser feito em relao
ocupao profissional exercida por um determinado grupo de membros, os quais, a
partir do fator profissional, se constituem em um segmento especfico. Em um
grande hospital, por exemplo, a categoria dos enfermeiros certamente implicar uma
subcultura prpria. Como observado por Machado-da-Silva & Nogueira (2001), a

40
Falando sobre as subculturas organizacionais, Robbins, Judge et Sobral (2010, p. 503) ponderam que as
grandes organizaes tendem a desenvolv-las como estratgia para refletir sobre problemas, situaes ou
experincias comuns a alguns de seus membros que pertencem a determinados setores ou regies geogrficas .
70

ocupao define, ao mesmo tempo, papis e atividades de maneira tal que os


profissionais chegam ao ponto de consider-la como de seu exclusivo direito.
Juntamente a isto, os membros de uma mesma categoria profissional compartilham
a conscincia de serem um segmento diferenciado dos demais, terem uma
identidade prpria e, ainda, compartilharem extensivas relaes sociais entre si
mesmos41.
A existncia de vrias culturas numa mesma organizao diz respeito
no s a uma questo de diversificao, variao ou mesmo pluralidade, como
expusemos acima, que em linhas gerais, estariam circunscritas a um nvel pacfico42.
Tal variao vai alm, ou seja, diz respeito possibilidade de existncia de alguma
expresso contracultural em decorrncia, no mnimo, dos seguintes fatores
apontados por Freitas (1991, p. 77): i) do antagonismo inerente ao modo de
produo capitalista, antagonismo este que diz respeito diuturna dinmica da luta
de classes; ii) a existncia de uma margem de divergncia entre os interesses dos
membros e os da organizao; iii) os distanciamentos e mesmo as contradies
existentes entre os que esto no topo ou na cpula da pirmide organizacional e os
que esto na base desta mesma pirmide.
No atual contexto da globalizao, cada vez mais a cultura de uma
organizao vem enfrentando o desafio de se confrontar com a cultura de outra
organizao (ou mesmo de outras organizaes). o que, notadamente, vem
ocorrendo no processo de fuso de empresas, quer de uma mesma nao ou de
diferentes nacionalidades. Neste sentido, pertinente o registro feito por Schein
(2007, p. 23-27) quando este autor aponta para a existncia de trs padres
possveis, resultantes do encontro de duas ou mais culturas organizacionais:
separao, dominao ou mistura.
No primeiro padro, em certas condies, possvel que as culturas de
cada organizao continuem a existir de forma separada. Entretanto, ser
necessria muita habilidade por parte dos gestores para que as culturas envolvidas
se mantenham alinhadas no sentido de os interesses de uma no atravessarem os
interesses da outra organizao.
No padro da dominao, como o prprio ttulo sinaliza, a cultura de
uma organizao domina a outra; neste caso, a organizao maior passa a dominar
a organizao menor. Todavia tal configurao ocorre, quase sempre, de maneira
tensa, conflitiva, o que implica o dispndio de muitos esforos para que os
problemas decorrentes de tal situao sejam devidamente equacionados em funo
do novo formato que a organizao passou a obter com o processo de fuso.
Por fim, o chamado padro de culturas misturadas, ainda que visto
como o mais desejado, na prtica em geral mais complexo e questionvel, diz
Schein (2007, p. 26), e o seu funcionamento requer uma srie de condies e
estratgias para que as culturas organizacionais envolvidas possam coexistir. Em
todo o caso, para todos os trs tipos de padres o saldo positivo consiste na ateno
a ser dada cultura organizacional, ou seja, esta no pode ser ignorada, tampouco
vista como de menor importncia.

41
Ampliando a lista de fatores a partir dos quais na organizao se instala a diversificao cultural, temos
os seguintes: a prpria natureza da organizao, a origem e o nvel de formao dos membros organizacionais, o
tempo de pertena e/ou permanncia desses mesmos membros, a idade, as convices polticas, religiosas ou
mesmos ideolgicas, o status ocupado na organizao e assim por diante.
42
Se bem que a possibilidade de postura etnocntrica de um determinado grupo ocupacional j sinaliza a
existncia de um movimento cultural caminhando em direo ao conflito.
71

2.6 - Cultura organizacional: uma construo resultante de processos de


aprendizagem

Como refletido em momento anterior (seo 2.3), a cultura de uma


organizao tambm resulta de processos interativos realizados pelos seus
membros, o que, desta forma, confere a estes o papel de produtores dessa mesma
cultura. Entretanto, a partir de uma perspectiva dialtica, os membros da
organizao tambm podem ser considerados como estando na situao de
aprendizes da cultura organizacional. Inclusive, como tambm j referido em outros
momentos, essa aprendizagem ocorre de forma sistemtica ao longo do processo
de socializao vivenciado pelo indivduo na organizao.
Complementando tal processo, o aprendizado cultural tambm
realizado a partir da vivncia do participante da organizao nos diversos elementos
que compem a estrutura da cultura organizacional (como comentamos na seo
2.1). Destarte, podemos considerar a ocorrncia desses elementos como situaes
de ensino-aprendizagem.
Em termos conceituais, tendo como referncia a definio dada por
Wheeler (2005, p. 83), podemos compreender a aprendizagem organizacional como
a operao de criar novas ideias multiplicada pela capacidade de generalizar estas
mesmas novas ideias por toda a organizao. Neste sentido, tal aprendizagem est
intimamente relacionada com a forma pela qual as organizaes lidam com o
conhecimento em termos de sua construo, manuteno, melhoria, estruturao e
desenvolvimento. Assim, a aprendizagem organizacional diz respeito maneira
como as organizaes constroem, mantm, melhoram e organizam o conhecimento
em vista do alcance das suas finalidades e objetivos.
Conceituando aprendizagem organizacional, Chiavenato (2005, p. 163)
afirma que esta
a capacidade de gerar novas ideias alavancada pela capacidade
de generaliz-las por toda a organizao. a maneira pela qual as
organizaes constroem, mantm, melhoram e organizam o
conhecimento e a rotina em torno de suas atividades e cultura, a fim
de utilizar as aptides e habilidades de sua fora de trabalho de
modo cada vez mais eficiente.

Alm do que j foi refletido, destacamos o fato de a aprendizagem


organizacional ser decisiva para a confirmao de pertena do indivduo
organizao, ou seja, quando no ocorre a aprendizagem ou esta deficitria,
dificilmente o indivduo continua a fazer parte do quadro de membros da
organizao. Quando no chega a ser expulso, ou se autoexclui da organizao, o
indivduo socialmente segregado.
A tal ponto a dinmica da aprendizagem da cultura organizacional se
impe para a organizao que esta impelida a tambm ser organizao de
aprendizagem. Com efeito, na medida em que est aberta mudana e, neste
mbito, tambm inovao, a organizao deve apresentar uma postura de
aprendizagem para, justamente, se adaptar aos desafios e aos novos horizontes que
a ela so descortinados, notadamente no atual contexto de mundo no qual, cada vez
mais e de modo acelerado, ocorrem mudanas.
No contexto da mudana pressionada por turbulncias, a
aprendizagem organizacional se torna mais necessria para que, a partir de tal
contexto, ela se configure num instrumento vantajoso para a organizao, ou seja,
possibilite que a organizao supere, com o maior nvel possvel de tranquilidade, as
72

turbulncias com as quais ela poder deparar. No dizer de Wheeler (p. 86), quer em
momento de tranquilidade, quer em situao de turbulncia, a aprendizagem
organizacional deve ser uma forma de proporcionar s pessoas e organizao
maneiras de aprender e de reaprender, de acordo com o caos ou a estabilidade que
se forma no ambiente, alavancando, assim, o conhecimento.
Dentre outros aspectos, a condio de organizao-aprendiz impe a
necessidade de haver uma contnua e intensa circulao do conhecimento no
interior da organizao. A este respeito elucidativa a anlise de Lemle (2005, p.
106) ao afirmar que
o compartilhamento do conhecimento revela-se um dos fatores que
envolvem a gesto do conhecimento, e sua prtica torna-se
imprescindvel uma vez que de nada adianta dispor de
conhecimentos importantes se no se promove a sua partilha. A
organizao s se beneficia como um todo quando o conhecimento
difundido, transferido, compartilhado e alavancado, ou seja, quando
existem efetivos fluxos de conhecimento. Fluxos de conhecimento
so canais de rede de comunicao que facilitam a rpida difuso de
conhecimento e experincias.

Com efeito, ainda que a aprendizagem organizacional no se confunda


com a individual, aquela no ocorrer sem o concurso desta. De acordo com
Chiavenato (2005, p. 156), na verdade, a organizao no pode criar conhecimento
por si mesma sem a iniciativa dos indivduos e da interao que ocorre dentro dos
grupos. Dito de forma sinttica: No haver aprendizagem organizacional sem a
aprendizagem individual (SOUZA, 2004, p. 7).
Visto por outro ngulo, consideramos como de fundamental
importncia que o membro da organizao vivencie plenamente esta condio uma
vez que a aprendizagem organizacional pressupe uma nova forma de organizao,
ou seja, preciso que a organizao inclua seus colaboradores durante todo o
tempo em decises sobre objetivos pretendidos e a definio das metodologias e
ferramentas para tal (ALVARENGA, 2006, p. 273). Em consequncia, em
organizaes estruturadas em estilo autoritrio e concentrador pouco dela se pode
esperar em termos de aprendizagem organizacional. Por outro lado, considerando a
organizao como um organismo, a condio de organizao aprendiz tambm
impe que esta realize uma interativa troca de informaes e de conhecimento com
o ambiente. Nesta relao interativa, o aprender da organizao com o ambiente
decisivo para a vitalidade organizacional.
Por fim, ainda a respeito da aprendizagem ocorrida no mbito
organizacional, vale mencionar que a exemplo dos processos de aprendizagem mais
amplos, essa mesma aprendizagem realizada com base em uma determinada
concepo, teoria ou corrente de pensamento que busca explicar como a
aprendizagem construda.

2.7 Aportes para a pesquisa sobre a cultura organizacional

Pela importncia e significado que cada vez mais vm sendo dados


cultura organizacional, tambm vem se impondo a necessidade de se compreender
essa cultura de forma adequada. Em vista do atendimento desta necessidade j
existem uma expressiva quantidade de estudos e trabalhos investigativos sobre
73

esse relevante e, ao mesmo tempo, fascinante campo do conhecimento43. Assim,


para a concretizao de um eficaz trabalho investigativo se faz necessria a escolha
de um adequado e consistente caminho metodolgico.
Considerando a importncia que a postura do pesquisador possui no
percurso investigativo, trazemos aqui para o nosso estudo as trs possibilidades de
posturas que esse agente pode adotar, tal como explicitado por Fleury (1996, p. 15-
16).
A primeira postura de pesquisador denominada de empiricista aquela na
qual esse agente atua como uma espcie de fotgrafo da realidade a ser investigada. Em
ltima anlise o pesquisador empiricista considera a realidade, a sociedade como a
somatria de indivduos e a cultura como a somatria de opinies e comportamento
individuais (FLEURY, 1996, p. 15). Tal postura se reveste de singular pobreza no que diz
respeito produo do conhecimento haurido da investigao por, entre outros fatores,
negar a dimenso de integrao que permeia a vida humana e, dentro desta, as
organizaes. Inclusive, tambm desconsidera o fato de nenhuma organizao poder ser
devidamente compreendida como um organismo isolado de um contexto social mais amplo
e, dentro deste, as mltiplas esferas que compem a sociedade.
Confrontando-se radicalmente com a postura anterior, a do
pesquisador antroplogo se caracteriza por se aproximar da realidade a ser
investigada com um referencial terico previamente elaborado. Entretanto, apesar
dessa ao prvia, ao mergulhar na pesquisa o investigador se posiciona de forma
flexvel para questionar o modelo conceitual pr-elaborado, bem como reelaborar as
categorias de anlise. Aqui, sim, se vislumbra a possibilidade de o pesquisador
penetrar na vida da organizao, na medida em que ele, constantemente, e do modo
mais incisivo possvel, indagar sobre qual o significado das condutas, das prticas e
das formas simblicas existentes e visibilizadas na organizao.
A terceira postura a do clnico-terapeuta, o qual tambm parte de um
modelo conceitual prvio para orientar o processo de coleta, anlise e interpretao
das informaes obtidas na perspectiva de prover insights sobre a organizao e
como esta pode ser ajudada (FLEURY, 1996, p. 16). Como pode ser percebido, se
por um lado a terceira postura possibilita o adentramento na vida organizacional, por
outro lado ela tem dois importantes diferenciais em relao postura anterior.
A primeira diferena reside no fato de partir da organizao a iniciativa
de se colocar disposio do pesquisador (normalmente isto acontece quando ela
se encontra com alguma dificuldade ou problema que deseja superar ou, ainda,
quando quer avanar em direo a outro patamar). Assim, as demandas so da
organizao, e no do pesquisador. A segunda diferena que na postura do
pesquisador-antroplogo o objetivo da investigao est mais afeito ao campo do
conhecimento cientfico, portanto, a um carter mais acadmico.
Assim,
compreender a cultura organizacional pressupe buscar alcanar a
profundidade dos significados organizacionais. Significa realizar uma
etnografia pautada no dilogo, na compreenso do outro, na sua
viso de mundo, na sua cultura, numa relao de intersubjetividade
(...). Dessa forma, ao descrever a cultura dos membros de uma
organizao, devem ser consideradas as mltiplas situaes sociais
vivenciadas por eles dentro de um contexto social particular, bem

43
De acordo com Freitas (2007, p. 2), o veio pra ficar da cultura organizacional ilustrado pela
crescente produo acadmica (em termos de publicao de livros, artigos, palestras, dissertaes e teses, dentre
outros, relacionada com esse campo de conhecimento, bem como a frequente valorizao dos profissionais que
se dedicam a esse mesmo campo epistemolgico.
74

como aspectos histricos da criao e desenvolvimento dessa


instituio (BASTOS, 2001, p. 71).

III Clima organizacional

No contexto do funcionamento de uma organizao as relaes que


diuturnamente so realizadas pelos seus membros instauram um fenmeno ou
situao existencial chamado clima organizacional. Para o incio da compreenso
deste fenmeno em muito nos ajuda, por analogia, recordarmos a ocorrncia de algo
que acontece na natureza quando, a partir de determinados eventos, atribumos
uma qualidade para o momento, ou seja, quando dizemos que est frio, est
quente, est agradvel, e assim por diante. Tambm como elementos da alegoria
oriunda do clima atmosfrico que contribuem para ajudar na compreenso do clima
organizacional h o fato de este poder ser visto como melhor ou pior, bem como por
sofrer variaes ou mudanas.
Assim como o nosso comportamento e o nosso desempenho pessoal
so influenciados pelo clima atmosfrico, tambm no ambiente de uma organizao
o clima organizacional influencia tanto o comportamento como o desempenho dos
atores que nela participam (PUENTE-PALCIO; FREITAS, 2006, p. 47).
No bojo da nfase que nestas ltimas trs dcadas vem sendo dada
para a cultura organizacional, o estudo do clima organizacional tambm vem
ocupando um significativo espao na literatura organizacional em decorrncia do
entendimento de que ele um elemento de fundamental importncia para que seja
compreendida a efetividade da organizao, sobretudo no que diz respeito aos
fatores que impulsionam ou emperram o seu desenvolvimento. Neste contexto, a
nfase dada ao estudo do clima organizacional tambm decorre da relao que
estabelecida entre o administrador/gestor, e esse mesmo fenmeno para que tal
profissional tenha subsdios que o ajudem a alavancar sua atuao na organizao,
traduzida tal ao em diagnsticos e planos de trabalho em vista da otimizao do
desempenho organizacional.
Entretanto, o interesse pelo estudo do clima da organizao no
novo. Por exemplo, ele j constava nos estudos de Elton Mayo e seus colegas do
Departamento de Pesquisa Industrial da Harvard Busines School, pertencentes
chamada Escola de Relaes Humanas, nas dcadas de 1920 e 1930 quando, com
base no estudo feito na fbrica Wester Eletric, situada em Hawthorne, foi
evidenciada a influncia das relaes sociais no desempenho dos indivduos, ou
seja, as relaes interpessoais no ambiente de trabalho foram vistas como fatores
positivamente importantes para o desempenho dos trabalhadores (e no apenas as
condies fsicas e a valorizao financeira como defendido pela Escola Clssica,
tambm denominada de Movimento da Administrao Cientfica)44.
Oficialmente, o uso desse termo foi feito em 1939, por Kurt Lewin.
Apesar da nfase dada ao clima organizacional, paira sobre o mesmo uma srie de
imprecises, sobretudo de natureza conceitual. Nesta ordem se destaca a
identificao entre clima e cultura organizacional, como se fossem dois fatores
indiferenciados ou mesmo com igual significao.

44
Tambm encontramos registro de que no ano de 1926, nos Estados Unidos, Tolman, sob o nome de
mapa cognitivo, teria desenvolvido alguns estudos para descrever o ambiente a partir das percepes
individuais tendo como pressuposto que o ambiente organizacional influenciava o comportamento dos membros
da organizao.
75

No Brasil, o trabalho de A. M. Saldanha, intitulado Atmosfera


Organizacional, publicado no ano de 1974, considerado como um marco que, de
certa forma, assinala o incio dos estudos sobre o clima organizacional. A ressalva a
esse marco (o de certa forma) prende-se ao fato de, neste estudo, o referido
pesquisador ter como foco a importncia do bem-estar psicolgico dos indivduos,
bem como as estratgias que proporcionam uma sadia atmosfera organizacional em
vista do eficaz desenvolvimento da organizao. Assim, afirmamos que o trabalho
em apreo teve como foco o estudo do clima psicolgico, e no propriamente o
clima organizacional.
A respeito do clima organizacional, a literatura pertinente apresenta um
considervel nmero de conceitos por meios dos quais tenta explic-lo como um
fenmeno adstrito ao vasto campo do comportamento humano. Assim, dentre
outros, encontramos os seguintes conceitos:
1 - o conjunto de caractersticas que descrevem uma organizao e
que: a) distingue uma organizao da outra; b) mantm-se de certa forma
permanente e c) influencia o comportamento dos indivduos na organizao
(FOREHAND; GILMER, 1964 apud SANTOS, 1999, p. 28);
2 - Uma qualidade relativamente permanente do ambiente interno da
organizao que: a) percebido pelos seus membros; b) influencia seu
comportamento e c) pode ser descrito em termos de valores de um conjunto de
caractersticas (ou atributos) da organizao (TAGIURI, 1969 apud SANTOS, 1999,
p. 28);
3 - Um conjunto de propriedades mensurveis do ambiente de
trabalho, percebidas direta ou indiretamente pelos indivduos que vivem e trabalham
neste ambiente e que influencia a motivao e o comportamento destas pessoas
(LITWIN; STRINGER, 1968 apud SANTOS, 1999, p. 29);
4 - uma qualidade relativamente permanente do ambiente interno de
uma organizao, que distingue uma organizao da outra: a) resultante do
comportamento e poltica dos membros da organizao, especialmente da alta
administrao; b) percebido pelos membros da organizao; c) serve como base
para interpretar a situao e d) atua como fonte de presso para direcionar a
atividade (PRITCHARD; KARASICK, 1973 apud SANTOS, 1999, p. 29);
5 - uma caracterstica relativamente duradoura, que distingue a
organizao de outras e que: a) incorpora as percepes coletivas dos membros a
respeito de certas dimenses de sua organizao (...); b) produzido a partir da
interao dos seus membros; c) serve de base para a interpretao de situaes; d)
reflete as normas e valores prevalentes, assim como as atitudes sustentadas na
cultura organizacional; e e) age como fonte de influncia do comportamento
compartilhado (Moran; Volkwein, 1992 apud BARROS NETO, 2009, p. 180).
6 - Diz respeito ao que as pessoas acham que existe e que est
acontecendo no ambiente da organizao em determinado momento sendo,
portanto, a caracterizao da imagem que essas pessoas tm dos principais
aspectos ou traos vigentes na organizao (CODA, 1998 apud BOMFIM, 2008, p.
25).
Do ponto de vista conceitual adotamos a definio dada por Koys e De
Cottis por consider-la como possibilitadora de elementos que de forma mais precisa
nos ajudam na compreenso do que seja o clima de uma organizao. Para estes
autores, o clima organizacional um fenmeno perceptual duradouro, construdo
com base na experincia, multidimensional e compartilhado pelos membros de uma
unidade da organizao, cuja funo principal orientar e regular os
comportamentos individuais de acordo com os padres determinados por ela (apud
76

PUENTE-PALCIO; FREITAS, 2006, p. 50). Tomando por base os comentrios


feitos por estas autoras destacaremos os seguintes aspectos contidos nesta
definio.
O primeiro aspecto a ser ressaltado diz respeito ao fator tempo. A
ocorrncia do clima organizacional se d em um determinado perodo. Assim como
no podemos estabelecer prazos em fatos espordicos de curta durao, tambm
no podemos caracterizar o clima de uma organizao em um determinado tempo.
A este respeito
cabe destacar que no se defende a existncia de um prazo
especfico de durao de uma prtica para que ela seja considerada
parte do clima da organizao. Estabelece-se, apenas, a
necessidade de ser suficientemente evidente, intensa ou significativa
para os membros da organizao, de maneira a ser considerada
comportamento tpico da organizao, num dado momento
(PUENTE-PALCIO; FREITAS, 2006, p. 49).

A partir do conceito em anlise enfatizamos que a construo do clima


organizacional est intimamente associada experincia dos membros da
organizao. Dito de outro modo, necessrio que os indivduos estejam ligados
organizao para, a partir de vivncias e relaes interativas, serem considerados
como construtores do clima organizacional, notadamente em termos de
envolvimento com as finalidades da organizao. No tocante s vivncias desses
atores, afirma-se que elas no se limitam ao conhecimento de regras e normas
formais da organizao. Referem-se, principalmente, ao conhecimento de padres
de comportamento adotados pela organizao, muitos dos quais so apreendidos a
partir dos relacionamentos mantidos com os colegas de trabalho e da observao
(PUENTE-PALCIO; FREITAS, 2006, p. 49).
O conceito de Koy e Cott tambm aponta para uma importante
compreenso das diversas dimenses que caracterizam o clima organizacional, ou
seja, esse fenmeno um construto multidimensional. Entretanto, para Puente-
Palcios (2002) as relaes interpessoais possuem um papel central em tal
construo, a tal ponto que essa autora denomina estas mesmas relaes de clima
social da organizao.
Dando prosseguimento reflexo que vimos fazendo, h o quarto
elemento a ser apontado como caracterstica fundamental do clima organizacional: o
fato de ser compartilhado pelos membros da organizao. Com efeito, ele no se
constitui de percepes individuais, mas origina-se nelas. Essas percepes
emergem e se sustentam de maneira coletiva com base na atribuio de significados
comuns outorgados pelos membros da organizao aos eventos percebidos.
(PUENTE-PALCIO; FREITAS, 2006, p. 49.). Enfatizando: o clima organizacional,
ainda que tenha origem nas percepes individuais dos componentes da
organizao, se constitui numa descrio feita coletivamente por um grupo de
membros da organizao.
Refletindo sobre a temtica do clima organizacional, Luz (1995, p. 17)
apresenta os seguintes elementos como componentes desse mesmo fenmeno: o
envolvimento dos membros da organizao com a tarefa ou o trabalho que realizam,
a qualidade e eficincia dos trabalhos realizados, o tempo mdio de permanncia na
organizao, a apatia, o absentesmo, os conflitos, o entusiasmo e a cooperao
entre indivduos ou grupos, dentre outros.
Como j afirmado, o clima organizacional atua fortemente sobre o
comportamento dos membros de uma organizao. De modo mais incisivo tal
77

influncia incide sobre o desempenho dos membros da organizao. Alis, diga-se


de passagem, esse parece ser um ponto consensual entre os estudiosos e
pesquisadores deste campo de estudo. Neste sentido corroboram os estudos
realizados por Oliveira (1995) quando correlacionam a integrao de realizaes
esperadas e o comportamento que os indivduos apresentam para a obteno dos
resultados esperados pela organizao. A propsito desta questo Kanaane (2006,
p. 40) assim se posiciona:
quando se consegue criar um clima organizacional que propicie a
satisfao das necessidades dos seus participantes e que canalize
seus comportamentos motivados para a realizao dos objetivos da
organizao, simultaneamente, tem-se um clima propcio ao aumento
da eficcia da mesma.

Da conexo do clima organizacional com o desempenho tambm


resulta uma relao do clima com a motivao, sobretudo no que diz respeito ao fato
de quanto mais o clima organizacional for agradvel, satisfatrio, mais os
participantes da organizao podero apresentar um desempenho produtivo, o que,
em ltima anlise, aponta para o comprometimento dos membros com as finalidades
e/ou os objetivos da organizao. Por outro lado, tal relao pode se dar em sentido
inverso, ou seja, a existncia de forte nvel motivacional implica melhoria do clima
organizacional. Nesta direo relevante a anlise feita por Chiavenato (2005, p.
267) quando registra que
quando h elevada motivao entre os membros, o clima
organizacional se eleva e traduz-se em relaes de satisfao,
animao, interesse, colaborao irrestrita, etc. Todavia, quando h
baixa motivao entre os membros, seja por frustrao ou imposio
de barreiras satisfao das necessidades, o clima organizacional
tende a baixar, caracterizando-se por estados de depresso,
desinteresse, apatia, insatisfao etc.
comum encontrarmos na literatura organizacional uma espcie de
simbiose entre cultura e clima organizacional como se fossem fenmenos ou
realidades similares. Falando da relao entre cultura e clima organizacional, h,
inclusive, o uso da figura comparativa de que ambos so irmos siameses como,
por exemplo, o faz Oliveira (1995, p. 3), ao dizer que quem fala sobre clima interno
se sente quase obrigado a tambm falar de cultura.
Entretanto, so dois diferentes construtos, os quais,
consequentemente, se diferenciam em termos de contedo, substncia. Uma forma
elementar de estabelecer a diferenciao entre eles consiste em lembrar que a
cultura possui maior amplitude no cenrio organizacional, que ela envolve a
totalidade da organizao. Por sua vez, o clima organizacional se refere a um
determinado momento, a uma determinada situao vivenciada pela organizao.
Outro elemento diferenciador entre cultura organizacional e clima
organizacional diz respeito possibilidade de mudana, ou seja, enquanto no
primeiro elemento as mudanas so mais profundas, e ainda levam mais tempo para
acontecer, no segundo elemento, dada sua natureza transitria, as mudanas
ocorrem em prazos menores (LIMA; ALBANO, 2002, p. 36).
Em todo o caso, apesar da diferenciao acima apresentada,
possvel admitir a existncia de uma relao entre a cultura e o clima organizacional
uma vez que a cultura serve de base para a construo do clima (PUENTE-
PALCIO; FREITAS, 2006, p. 50).
O estudo sobre o clima organizacional tem implicado uma srie de
atribuies para a dimenso administrativa/gestora da organizao. A este respeito,
78

em linhas gerais, a ao gestora teria como tarefas ou atribuies: i) planejamento e


realizao da pesquisa de clima organizacional; ii) anlise dos dados e divulgao
dos resultados; iii) elaborao e implantao dos planos de ao e melhoria; e iv)
avaliao. Assim, como dito por Barros Neto (2009, p. 183), realizado o ciclo da
gesto do clima organizacional. Vale enfatizar que para a eficcia desse processo
de fundamental importncia o comprometimento e o apoio das principais lideranas
da organizao no sentido de integrar a preocupao pelo fenmeno do clima
organizacional como algo estratgico para o funcionamento eficaz da organizao.
Na literatura pertinente ao assunto ora em estudo encontramos uma
lista de modelos a partir dos quais o clima organizacional estudado. Desta lista
fazem parte o Modelo de Litwin e Stinger (8 fatores), o Modelo de Kolb et all. (7
fatores), o Modelo de Halpin e Grolf (8 fatores), o Modelo de Schneider (6 fatores), o
Modelo de Campbell et all (4 fatores), o Modelo de La Follete e Sims (6 fatores), o
Modelo de Peltz e Andrews (10 fatores), o Modelo de Rizzatti (6 fatores), e o Modelo
de Sbragia (20 fatores). Como pode ser inferido, tais modelos correspondem a
distintas concepes sobre clima organizacional, seus componentes e parmetros
metodolgicos de estudo e pesquisa. Ademais, o prprio quantitativo de fatores que
compreende cada modelo corrobora o dissenso existente neste campo de
conhecimento.
Sem que isto signifique um juzo de valor sobre o Modelo de Sbragia,
mas apenas movidos pela preocupao em ilustrar com um exemplo, trazemos aqui
a descrio desse modelo adotado por Dalva Magro em sua dissertao de
mestrado (MAGRO, 2005) para tambm visibilizarmos os tipos de fatores que podem
ser estudados em uma pesquisa sobre o clima de uma determinada organizao.
1) Estado de tenso: define o quanto as aes das pessoas so
dominadas pela racionalidade em lugar de emoes e amizades;
2) nfase na participao: descreve como as pessoas so
consultadas e envolvidas nas decises tomadas;
3) Conformidade exigida: apresenta o quanto as pessoas tm
flexibilidade/liberdade de ao para fixar seus mtodos de trabalho e descreve o
quanto a organizao conscientiza a necessidade de obedincia a normas e
regulamentos formais;
4) Proximidade da superviso: descreve o quanto a administrao
deixa de praticar um controle cerrado sobre as pessoas e do quanto as pessoas tm
liberdade para fixar seus mtodos de trabalho e de exercitar a iniciativa;
5) Considerao humana: as pessoas so tratadas como seres
humanos que pensam e o quanto recebem de ateno como tais;
6) Adequao de estrutura: explicita o quanto o esquema
organizacional facilita o processo de comunicao e o quanto existe de prticas e
normas de procedimentos que tornam os canais de comunicao consistentes com
a dinmica da organizao;
7) Autonomia presente: apresenta o quanto as pessoas tm de
autonomia para tomar decises relativas ao trabalho que desenvolvem;
8) Recompensa: descreve o quo bem as pessoas so
recompensadas pelos trabalhos que desenvolvem e o quo justas so as polticas
de pagamento e as promoes;
9) Prestgio: as pessoas so prestigiadas pela comunidade externa
por pertencerem instituio e o quanto a organizao projeta seus membros no
ambiente;
79

10) Cooperao: descreve o quanto a amizade e as boas relaes


sociais prevalecem na atmosfera de trabalho da organizao; o grau de confiana de
uns nos outros; o grau com que a interao entre as pessoas sadia;
11) Padres enfatizados: descreve o quanto as pessoas do nfase
aos objetivos e metas da instituio;
12) Atitude frente a conflitos: descreve o quanto as pessoas esto
dispostas a servir e considerar diferentes opinies acerca dos problemas que
ocorrem no ambiente de trabalho;
13) Sentimento de identidade: descreve o quanto as pessoas
manifestam um sentimento de pertencimento instituio;
14) Tolerncia a erros: descreve o quanto os erros cometidos pelas
pessoas so tratados de modo a proporcionar seu desenvolvimento;
15) Clareza percebida: questiona o quanto as pessoas conhecem os
objetivos da instituio;
16) Justia predominante: descreve o quanto as decises tomadas
seguem a lgica poltica antes que a racional/instrumental;
17) Condies de progresso: descreve se as aspiraes e
expectativas de progresso so atendidas pela instituio;
18) Apoio logstico: verifica se as condies e os instrumentos de
trabalho, necessrios para o desempenho do trabalho, so adequados instituio;
19) Reconhecimento proporcionado: verifica se os esforos
individuais diferenciados so reconhecidos pelos superiores da instituio;
20) Forma de controle: descreve se os mecanismos de controle
utilizados visam retroalimentao do processo para a soluo do problema, antes
que ao policiamento na sua instituio.
IV - Consideraes finais45

Sem sombra de dvidas, o olhar cada vez mais atento que vem sendo
feito sobre as organizaes pelo vis cultural deve ser analisado como portador de
grande importncia e significado na medida em que contribui para recolocar o
homem, enquanto sujeito cultural, como elemento central na vida das organizaes.
Por outro lado, com a nfase na cultura como uma dimenso que permeia a vida
humana, tambm se d a valorizao dos aspectos simblicos e subjetivos que
tambm perpassam as organizaes nas suas mais diversas instncias ou
processos, notadamente no que diz respeito ao seu desenvolvimento, estruturao,
funcionamento e, ainda, sua razo de ser. Ademais, como sinaliza Teixeira (1998, p.
146), o olhar cultural organizacional ajuda a reinterpretar a natureza e o significado
das relaes com o ambiente, uma vez que a prpria organizao que d sentido
fazendo escolhas e estruturando-o por meio de um conjunto de decises
interpretativas.
Considerando a relevncia da dimenso simblica, emergida a partir do
olhar cultural sobre a organizao, ressaltamos que tal impacto implica uma srie de
desafios para o campo da gesto (vista esta tanto como um corpo terico como uma
prtica social). Explicitando: os que compem os quadros diretivos, administrativos
ou mesmo de gestores j no mais podem desempenhar tais funes sem a
compreenso dos processos e dinmicas operados no mbito da cultura
organizacional, uma vez que a cultura influencia, condiciona e at mesmo determina

45 Dada a extenso do assunto, e sobretudo por ser vivel uma reflexo especfica, optamos
por dedicar uma temtica prpria para a cultura escolar.
80

o modo de vida, os padres e os valores de homens e mulheres que compem as


organizaes. Enfim, a cultura organizacional deve ser alvo de atenta preocupao,
vigilncia e de cuidado por parte dos setores (e consequentes pessoas)
responsveis pela gesto da organizao.
Por fim, destacamos que as pontuaes feitas acima sejam levadas em
considerao para que a nfase hoje dada temtica da cultura organizacional no
se converta em mais um instrumento ideolgico utilizado para a imposio de
padres comportamentais que abafam as diferenas. Junta-se a essa preocupao
a utilizao de princpios, mtodos e estratgias do modelo administrativo
tradicional, voltado, fundamentalmente, para a produtividade das organizaes
custa da explorao e da despersonalizao de homens e mulheres sem os quais as
organizaes jamais podero cumprir as finalidades e os objetivos que compem o
cerne das suas origens.

5 Temtica:
CULTURA ESCOLAR

I Consideraes introdutrias

Iniciaremos o presente estudo sobre a cultura da escola que tambm


denominaremos de cultura escolar46 resgando e algumas importantes e basilares
compreenses a respeito dessa organizao educativa para que, assim, melhor seja
compreendida o real significado dessa fundamental e importantssima dimenso da
escola, a sua cultura.
A primeira delas diz respeito ao fato de a escola, enquanto espao
institucional e organizacional, ser resultante de processos culturais histricos e, ao
mesmo tempo, ser produtora de uma cultura prpria. Neste contexto, recordemos
que a escola foi estruturada a partir de finalidades que lhe foram estabelecidas. Em
funo disto, foi criada e desenvolvida uma srie de traos que deram um formato
cultural especfico escola. Nas palavras de Arroyo (1992, p. 48),
a escola uma instituio sociocultural. Est organizada e pautada
por valores, concepes e expectativas. Est perpassada por
relaes sociais na organizao do trabalho e da produo. Em
outros termos, os alunos, os mestres, a direo, os pais e as

46
Na literatura lusitana tambm pode ser encontrado como equivalente o uso da expresso cultura
organizacional escolar.
81

comunidades no so meros recursos e materiais. So sujeitos


histricos, culturais. A prpria instituio escolar um produto
histrico, cultural e age e interagem numa trama de complexos
processos sociais. A escola uma organizao socialmente
constituda e reconstruda. Tem uma dinmica cultural.

Por outro lado, essa organizao educativa , na verdade, um sistema


sociocultural constitudo por grupos que se relacionam, vivenciam cdigos e
sistemas de ao (TEIXEIRA, 2000, p. 9). Assim, a escola possui uma vida prpria
que lhe permite responder s demandas que lhe so apresentadas pelo sistema
social ao qual atende e est inserida, bem como s limitaes que lhe so impostas
pelo sistema que a mantm. Em decorrncia da pertinncia com o que ora expomos,
trazemos a contribuio dada por Nvoa (1992, p. 10) quando, aps ponderar que a
escola possui uma dimenso prpria na medida em que um espao organizacional
no qual tambm se tomam importantes decises educativas, curriculares e
pedaggicas, este autor lusitano apregoa que
as escolas constituem uma territorialidade espacial e cultural, onde
se exprime o jogo dos actores educativos internos e externos; por
isso, a sua anlise s tem verdadeiro sentido se conseguir mobilizar
todas as dimenses pessoais, simblicas e polticas da vida escolar,
no reduzindo o pensamento e a aco educativa a perspectivas
tcnicas, de gesto ou de eficcia stricto sensu.

No contexto das compreenses basilares sobre a escola tambm


acolhemos como nossa a explicitao feita por Gmez (2001) a respeito dessa
instituio educacional como um sistema no qual se realiza um constante
cruzamento de culturas emanadas dos diversos segmentos que integram a
comunidade escolar. Em consequncia, essas mesmas culturas esto em contnua
interao (quer em situaes de confronto e dissensos, quer em situaes de
integrao e consensos).
Fizemos o resgate das compreenses acima tambm pelo fato de as
mesmas se contraporem aos entendimentos que, sem deixar de terem elementos de
verdade, empobrecem a complexidade e o dinamismo existentes na vida da escola.
o caso das anlises que por demasia acentuam o aspecto burocrtico da escola.
Em tais anlises, a escola apresentada como organizao apenas regulada por
normas ditadas externamente, como uma organizao configurada pela reproduo
da diviso social do trabalho e, ainda, pela estruturao hierrquica das funes e
atividades desempenhadas pelos que compem a comunidade escolar. Nesse grupo
de anlises se sobressai a perspectiva crtico-reprodutivista (viso notadamente
assentada no pensamento althusseriano) para quem a ao da escola consiste,
fundamentalmente, em contribuir para a formao da fora de trabalho, para a
inculcao da ideologia hegemnica, para a reproduo material da diviso em
classes e para a manuteno das condies ideolgicas das relaes de
dominao (TEIXEIRA, 1998, p. 82).
Apesar da longevidade da organizao escolar, nos chama a ateno o
aspecto recente do estudo sobre a dimenso cultural dessa instituio educativa. No
cenrio educacional mais amplo o surgimento do olhar cultural sobre a escola
localizado na dcada de 1960, tendo por base os estudos de Bordieu e Passeron 47,
dentre outros.

47
Como sabido, tais autores focalizam a escola como exercendo a violncia simblica.
82

Por sua vez, no cenrio educacional brasileiro assinalamos como um


marco desse estudo as contribuies dadas por Antnio Cndido. No incio da
dcada de 1950 esse educador, fundamentando-se na tese da unicidade e
singularidade de cada unidade de ensino, sinalizava para a ocorrncia do que
consideramos como uma revoluo copernicana no contexto do sistema escolar, ou
seja, o carter autonomista da escola.
Com efeito, j naquele momento, no contexto da incipiente Sociologia
da Educao em nosso Pas, sem descurar a relao existente entre a escola e o
meio social mais amplo, o professor Antnio Cndido chamava a ateno para a
necessidade de ser analisada a estrutura interna dessa agncia educativa por
conceb-la como um sistema de relaes, de papis e de valores e, assim, como um
grupo social complexo. Nas palavras deste educador,
como grupo social diferenciado, a escola possui vida prpria, cujas
leis escapam em parte superordenao prevista pela sociedade.
Ela uma unidade social, determinando tipos especficos de
comportamento, definindo posies e papis, proporcionando formas
de associao. As suas relaes com as instituies sociais, e a
circunstncia de receber estatuto, normas e valores da sociedade,
no nos deve tornar incapazes de analisar o que nela se desenvolve
como resultado da sua dinmica prpria (CNDIDO, 1970, p. 12).

Em outro momento, esse mesmo professor defendia que se h uma


organizao administrativa igual para todas as escolas de determinado tipo, pode-se
dizer que cada uma dela diferente da outra, por apresentar caractersticas
derivadas sua sociabilidade (CNDIDO, 1970, p. 107). Por outro lado, ainda que
no se referisse especificamente cultura escolar, o autor em apreo reconhecia a
dimenso simblica que permeia a escola quando mencionava
o papel dos valores simblicos, das cerimonias, dos smbolos
materiais, como fora pondervel de manuteno dos agrupamentos
intra-escolares e da escola na sua totalidade, bandeiras, e flmulas
de grmios e clubes esportivos, fardas, medalhas, diplomas,
colaes de grau, festas, distintivos, sinais cabalsticos de
associaes secretas.
A importncia do sistema simblico de uma escola, inclusive a sua
tradio, se manifesta nitidamente no conjunto de sanes impostas
aos nefitos os calouros - sujeitos em todas as partes do mundo a
provaes que vo da simples caoada de meninos s prticas
brutais e deprimentes das escolas superiores (CNDIDO, p. 127).

Fazendo parte de suas inquietaes sobre a realidade educacional em


nosso Pas, no final da dcada de 1980, o professor Jos Maria Pires Azanha
chamava a ateno para que se compreendesse a escola como uma instituio que
possui uma cultura especfica com um certo grau de autonomia (AZANHA, 1991, p.
67). Em consonncia a esta perspectiva, o educador-administrador defendia a
necessidade de a escola ser objeto de um amplo conjunto de investigaes
multidisciplinares e interdisciplinares para assim ser revelado o amplo espectro das
manifestaes culturais que ocorrem no ambiente escolar e se se materializam em
determinadas prticas. Tal ao investigativa possibilitaria a construo de um
mapeamento cultural da escola. Por outro lado, tal perspectiva repousava no
entendimento de que no interior das salas de aula que se decide o destino de
polticas e reformas educacionais (AZANHA, 1991, p. 69).
83

Ainda no cenrio nacional deve ser tributado ao amplo movimento de


democratizao da sociedade brasileira, intensificado na dcada de 1980, como
tendo dado um significativo impulso para o estudo da cultura da escola, uma vez
que, em tal contexto, situavam-se: i) a busca de respostas para explicar o fracasso
escolar e, em consequncia, serem alcanados patamares aceitveis de eficincia e
de eficcia; ii) a implantao de polticas de inovao educacional; e iii) a gradativa
adoo do modelo de gesto da educao e da escola.
Juntamente aos aspectos acima mencionados, o olhar cultural sobre a
escola de grande valia na medida em que contribui para uma compreenso mais
abrangente a respeito dessa instituio educativa, enfim, para o desvelamento,
anlise, interpretao de toda a riqueza e complexidade existentes na escola.

II Cultura escolar: conceitos, explicitaes, materializaes e seus atores

2.1 Conceituaes

No incio da dcada de 1990, em sua memorvel obra Escola e


cultura, Forquin trouxe tona o debate sobre a cultura escolar apresentando-a
como sendo constituda por um conjunto de saberes, os quais, uma vez organizados
e didatizados, constroem a base de conhecimentos sobre a qual converge o trabalho
dos professores e dos alunos. Para este autor, tal conjunto tambm denominado
de mundo social da escola, ou seja, o conjunto de caractersticas de vida prprias,
seus ritmos e ritos, sua linguagem, seu imaginrio, seus modos prprios de
regulao e de transgresso, seu regime prprio de produo e de gesto de
smbolos (FORQUIN, 1993, p. 167).
Tambm no incio dessa mesma dcada, mais precisamente no ano de
1993, em conferncia realizada no XV Congresso da Associao Internacional de
Histria da Educao, (ocorrido em Lisboa/Portugal) o pesquisador francs
Dominique Jlia, a partir de uma perspectiva histrica, conceituou a cultura escolar
como um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a
inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses
conhecimentos e incorporao desses comportamentos (JLIA, 2001, p. 10)48.
Assim, como podemos apreender, a cultura da escola est centrada em trs grandes
elementos ou aspectos, a saber: as normas, as prticas e os comportamentos
existentes no mbito da escola os quais so vistos em estreita relao com o carter
pedaggico que se constitui no mago a partir do qual deriva o surgimento da
escola, bem como delineia a sua estruturao e funcionamento. Ainda para este
autor, apropriado, sim, se falar em cultura escolar, uma vez que, como
historicamente demonstrado, o colgio no somente um lugar de aprendizagem
de saberes, mas , ao mesmo tempo, um lugar de inculcao de comportamentos e
de habitus que exige uma cincia de governo. (JLIA, 2001, p. 22).
Apresentando um posicionamento tambm bastante apreciado na
literatura pertinente ao assunto, Viao Frago (2000, p. 100) concebe a cultura
escolar como os modos de fazer e de pensar mentalidades, atitudes, rituais,
mitos, discursos, aes amplamente compartilhados, assumidos, no postos em
questo e interiorizados. Dessa conceituao destacamos o aspecto de

48
Utilizamos o texto publicado na Revista Brasileira de Histria da Educao, ano 2001, da a diferena
de datao do texto.
84

compartilhamento entre os membros que compem a comunidade escolar pelo fato


de, por um lado, contemplar a cultura especfica de um determinado segmento
dessa mesma comunidade e, por outro lado, coloc-la em relao interativa com os
demais grupos que integram a mesma comunidade escolar.

2.2 Explicitaes sobre a cultura escolar

Ainda que possa parecer como sendo bvio, entendemos ser


necessrio esclarecer que a utilizao do termo cultura escolar ou cultura da escola
no significa em entender esse fenmeno como algo uniforme, aplicvel de maneira
padronizada para todas as unidades de ensino. Com isto nos remetemos
diversificao cultural que tambm permeia a especificidade do espao escolar.
Assim, tendo presente o cenrio educacional brasileiro, a cultura escolar se
dimensiona de acordo com os vrios formatos previstos pela legislao educacional
do nosso Pas, o que equivale, portanto, a se falar na cultura escolar de uma creche,
de uma escola de ensino fundamental, de uma unidade de ensino mdio ou de
ensino superior e, ainda, a prpria modalidade de ensino oferecida pela unidade
escolar (casos da educao especial, educao de jovens e adultos e ensino
profissional).
Em outro prisma, a cultura escolar tambm dimensionada pelos
aspectos da dependncia administrativa qual a escola est subordinada. Nestes
termos, em linhas gerais, h que ser levada em considerao a cultura de uma
escola pertencente rede privada de ensino (tambm com suas variaes de
escolas particulares em sentido estrito, comunitrias, confessionais e filantrpicas
LDBEN 9.394/96, art. 20) ou rede pblica de ensino (tambm com as variaes de
escolas pertencentes rede municipal, estadual ou federal).
Entretanto, para alm da estruturao formal determinada pelo diploma
legislativo acima mencionado, a cultura de uma escola tambm poder ter feies
especficas, tendo em vista o nvel socioeconmico da clientela qual atende, sua
localizao socioespacial, a prpria origem histrica e, ainda, pela significao que
lhe dada pela comunidade na qual est inserida. Deste modo a cultura da escola
se configura como plural, o que implica, na verdade, ser mais apropriado se falar em
culturas escolares (o que, por sinal, tambm pode ser aplicado para uma mesma
unidade de ensino).
Juntamente possibilidade de apresentar um retrato mais completo
sobre uma unidade de ensino, o estudo da sua cultura se apresenta como
necessrio na medida em que esta mesma cultura determina e formata a escola e,
consequentemente, se constitui num elemento favorvel ou no para a consecuo
dos objetivos explcitos da unidade escolar (TEIXEIRA, 1998, p. 157). Olhar, pois, a
escola sob a perspectiva cultural significa olh-la a partir do universo simblico com
o qual mantm uma relao dialtica, ou seja, ao mesmo em que ela possui
significado simblico tambm produtora de smbolos e significados. Deste modo,
por a escola resultar da ao humana, sem a dimenso simblica o olhar sobre essa
agncia educativa estar comprometido, fragilizado ou mesmo incompleto.
Assim, endossando a reflexo de Arroyo (1992, p. 49),
falar em cultura escolar mais do que reconhecer que os alunos e os
profissionais carregam para esta suas crenas, valores, expectativas
e comportamentos, o que sem dvidas poder condicionar os
resultados esperados. Aceitar que existe uma cultura escolar
significa trabalhar com o suposto de que os diversos indivduos que
85

nela entram e trabalham adaptam seus valores aos valores, crenas,


expectativas e comportamentos da instituio. Adaptam-se sua
cultura materializada no conjunto de prticas, processos, lgicas,
rituais constitutivos da instituio.

2.3 Construo e materializaes da cultura escolar

No mbito de um estabelecimento de ensino a cultura gestada a


partir de vrios elementos, a comear pelas finalidades atribudas escola, uma vez
que a partir de suas finalidades essa agencia educacional modelada, estruturada e
organizada em vista da consecuo das suas finalidades.
A construo da cultura especfica da escola engendrada no
cotidiano dessa mesma organizao educacional. Com efeito, o cotidiano escolar se
configura como um espao sociotemporal no qual as prticas escolares vo sendo
diariamente tecidas e, a partir deste movimento a cultura da escola construda e
solidificada. Ainda: em seu cotidiano que a escola se apresenta como um
organismo vivo marcado por tenses entre acomodao e transformao,
conformismo e resistncia, interesses individuais e coletivos, conservao e
inovao, senso comum e proposies tericas, espontanesmo da organizao,
dentre outros aspectos (LUCK, 2010, p. 89). Desta maneira, tais aspectos se
interpenetram e, assim, dizem o que a cultura de uma escola com todo seu
dinamismo e riqueza de expresses.
Recordando que uma unidade de ensino , antes de mais nada, um
lcus no qual diuturnamente os que dela fazem parte esto em constante interao,
a construo e consolidao da cultura de uma escola em muito dependem desse
mesmo processo interativo que cotidianamente tecido e reelaborado. Vale
ressaltar que tal processo no se d de maneira uniforme, mas, ao contrrio, se
apresenta em mltiplas expresses (de cooperao, integrao, conflitiva, de
repulso etc.).
Em termos de como se expressa a cultura escolar, h uma riqueza de
formas como a mesma ocorre: por meio dos seus equipamentos e artefatos
(mobilirio), espaos para uso especficos, instalaes fsicas, arquitetura ou estilo
das instalaes fsicas. Tambm pelos significados e sentidos que os sujeitos
atribuem prpria escola, pelos valores (quer defendidos, acatados, quer
rechaados, discriminados). Por meio de suas normas e medidas de punio ou
recompensa, pelas linguagens utilizadas e produzidas em vista da necessria
comunicao para efetivar os processos e dinmicas interativas, por meios dos ritos
e rituais escolares, pela forma como o tempo utilizado, pelas prticas e estilo de
gesto, pelas relaes de poder que permeiam as relaes entre os distintos atores
sociais da escola, enfim, por meio do seu currculo (quer oficial, quer oculto) que se
constitui na dinmica que totaliza a vida de uma escola.
Ilustrando como, na concretude da vida da escola, a cultura dessa
organizao educativa se expressa, trazemos a seguir a contribuio dada por
Teixeira (2000), destacando os seguintes aspectos:
No mbito de cada escola os elementos que compem sua cultura
organizacional ganham contornos prprios em decorrncia das relaes que a se
processam. Neste sentido pode-se dizer que o empenho em manter o ambiente
escolar limpo e arrumado, cultivar a memria dos benfeitores da escola, tomar
coletivamente as decises que interessam maioria, justificar atrasos ou ausncias,
86

so alguns comportamentos que, cultivados numa escola como decorrncia de


normas adotadas, podem vir a ser incorporados e adotados automaticamente, tanto
pelos alunos como pelos professores e funcionrios, como naturais nessa escola.
Em consequncia, tais elementos devem ser tomados como traos ou elementos
que compem a cultural escolar.
No contexto cultural de uma escola as histrias so relatos
significativos, pois envolvem figuras humanas que so apresentadas como
referncias a serem valorizadas e, ainda, tomadas como estmulos para a moldao
de novos comportamentos e valores.
Por sua vez, uma variedade de smbolos pode representar uma escola.
Entre eles, h que se distinguir os oficialmente adotados pela instituio logotipo,
slogans, uniforme, hino, bandeira bem como aqueles que so incorporados num
determinado momento histrico passando a ter um especial significado para o seu
grupo de atores. o caso de imagens, canes, vestimentas etc., que marcaram
todos ou alguns envolvidos em um momento especfico.
Tendo presente que a escola se constitui em um conjunto de tempos e
espaos ritualizados, observamos que muitos dos elementos da cultura escolar
apresentam-se sob a forma de cerimnias e rituais especficos, os quais
representam um papel crucial na vida dessa organizao educativa com seus
consequentes reflexos na tessitura da cultura escolar. Endossando a anlise de
Dayrell (1996, p. 152), constatamos que h momentos mais intensos da ritualidade
no espao escolar, sobretudo por ocasio das datas comemorativas, tais como: o
Dia do Estudante, o Dia dos Professores, ou o Dia das Mes, que demandam um
investimento no somente de tempo como tambm de sentimentos, tanto por parte
de professores como por parte dos estudantes. Em direo renovao do
compromisso com motivaes e valores dominantes situa-se, a ttulo de exemplo, a
Semana da Ptria e, por fim, para ativar lembranas que manifestam a tradio de
um grupo social (local ou regional) como as festas juninas. Enfim, so momentos
que garantem a reproduo de valores considerados como universais na nossa
cultura e, assim, contribuem para a construo dos elementos que integram uma
identidade nacional.
A maneira como so realizadas as prticas escolares podem ser vistas
como correspondendo a uma liturgia entendida esta como a realizao de algo de
maneira metdica e prescritiva e na qual so mobilizados sentimentos, gestos e
smbolos. Neste sentido se inscreve o trabalho realizado por Boto (2014), no qual a
autora, tendo por campo investigativo as prticas ocorrentes no ensino primrio de
regies de Portugal e do Brasil, apresenta vrias situaes da vida escolar, as quais,
por analogia se assemelham a um procedimento litrgico. A ttulo de exemplos:
as crianas em fila, a organizao do espao em classes seriadas, a
construo de horrios para abrigar diferentes matrias e disciplinas
do currculo, as interaes do professor e dos alunos no espao da
sala de aula, as carteiras enfileiradas, o ponto registrado no quadro
negro (BOTO, 2014, p. 104).

No caso especfico do ensino primrio paulista, a autora resgata um


documento o Cdigo de Instruco Pblica da Provncia de So Paulo, datado de
1857 o qual ilustra como o ritualismo litrgico possua amparo legislativo. De
acordo com as partes transcritas literalmente do referido texto, o ritualismo escolar
no mbito da sala de aula estava prescrito para ser desenvolvido na seguinte
sequncia:
87

1) Assim que abrir a aula, o professor dever fazer a chamada dos


alunos, tomando nota dos presentes, registrando as ausncias e os que chegam
com atraso. Se o aluno demorar mais do que o normal para vir escola, o pai
dever ser notificado.
2) Em seguida, o professor ou os alunos das classes mais
adiantadas devero tomar a lio dos alunos de 1 e 2 classes. Pelo menos, uma
vez por semana, mesmo que tenha o auxlio de seu adjunto, o professor tomar, ele
prprio, a lio desses alunos para verificar o seu adiantamento.
3) Os trabalhos da escola comeam, portanto, tomando as lies
de moral, leitura, teoria da aritmtica ou gramtica, principiando pelas turmas mais
adiantadas para apanhar, em seguida, as turmas iniciais.
4) Aps tomar as lies, o professor explicar a lio do dia
seguinte e passar o tema da aritmtica ou gramtica, que dever ser escrito
imediatamente dentro da escola. Enquanto o professor estiver tomando a lio das
turmas superiores, os inferiores estaro estudando as suas ou fazendo a escrita.
5) Depois de realizarem a tarefa escrita, os alunos devero estudar
a lio seguinte.
6) O professor passar a mesma lio para cada classe de turma,
de sorte que a possa tomar ao mesmo tempo, dando cada aluno metade da lio ou
toda. Quando, porm, um ou mais alunos se atrasarem de modo que no possam
acompanhar a sua classe, ser esta dividida em uma ou mais seces, cada uma
das quais ser composta dos que estiverem no mesmo ponto das matrias da
classe.
Como tambm transcrito pela pesquisadora, a prescrio determinava
que o ritualismo devia ser realizado em clima de silncio de maneira que o
professor far reunir na escola o maior silncio possvel; somente falaro os alunos
que estiverem dando a lio.
Pelo exposto, podemos depreender que a liturgia escolar se configura
como um forte componente da cultura da escola na medida em que a ao dessa
unidade educativa vai alm da transmisso de saberes. Com efeito, pela dinmica
cultural que desenvolve a escola instaura regras, normas, padres comportamentais
e valores.
No que diz respeito aos tabus, como elementos que compem a cultura
escolar, com alguma frequncia eles giram em torno de medidas disciplinares que
reforam as normas de comportamento da sociedade e, de modo especfico, se
apresentam nas reas administrativa e pedaggica da escola. Alis, a rea
pedaggica parece ser a mais propensa para a ocorrncia de tabus (so os casos,
por exemplo, do culto nota, da culpabilizao do aluno e de suas condies
socioeconmicas pelo fracasso escolar, dentre outros).
Por fim (sem que isso signifique atribuio de menor importncia), no
contexto das materializaes da cultura escolar h um elemento que muito diz a
respeito desta mesma modalidade cultural: a arquitetura do prdio escolar, o
conjunto das suas instalaes fsicas. Por trs da aparncia das instalaes fsicas
de uma escola se esconde uma intencionalidade para dizer como deve ser o
comportamento dos seus usurios, notadamente no que diz respeito forma de
circulao das pessoas (circulao rpida, percurso direcionado e,
consequentemente, disciplinado). Por outro lado, tal intencionalidade tambm est
relacionada com a dinmica de inculcao das funes e papis a desempenhar na
escola (caso, por exemplo, da sala dos professores que, de per si, j est dizendo
para quem se destina e, obviamente, excluindo outros que no sejam docentes).
88

Endossando a anlise de Dayrell (1996, p. 147), portanto, o espao arquitetnico da


escola expressa uma determinada concepo educativa.
Nesse contexto, no pode ser ignorado o fato de a escolar estar
cercada de muros ou, ainda, gradeada, isolada do exterior. Com isto so
demarcados dois ntidos mundos, o da escola e o exterior a ela que no podem ser
misturados. Tal separao aponta para uma lio a ser bem compreendida pelos
pais e pela comunidade ao redor da escola: de educao entendemos ns que aqui
estamos no interior da escola. Assim, interferncias no fazer pedaggico e no fazer
administrativo no sero bem-vindas.
No quadro das anlises sobre a cultura escolar cada vez mais vem
sendo objeto de estudo um dado que historicamente tem caracterizado essa agncia
educacional, ou seja, o fato de a mesma, predominante, desenvolver uma prtica
homogeneizadora e, a partir disto, ser desencadeado um trao cultural que,
certamente, se constitui como uma das mais distintivas marcas da cultura da escola.
Traduzindo a homogeneidade no mbito escolar, interessante o
registro feito por Dayrell (1996, p. 139) quando afirma que
o processo ensino-aprendizagem ocorre numa homogeneidade de
ritmos, estratgias e propostas educativas para todos,
independentemente da origem social, da idade, das experincias
vivenciadas. comum e aparentemente bvio os professores
ministrarem uma aula com os mesmos contedos, mesmos recursos
e ritmos para turmas de quinta srie, por exemplo, de uma escola
pblica diurna, na periferia, ou de uma escola noturna.

A homogenizao tomada tanto como ponto de partida para a


realizao das prticas pedaggicas como para a continuidade dessas mesmas
prticas. Nas palavras de Silva (2011), a escola homogeniza quem diferente e, de
modo oculto, privilegia quem possui uma herana familiar vantajosa, a qual
apresentada como a mais vantajosa, no porque ela seja mais humana e melhor,
mas porque favorece a manuteno do status quo.
Indo mais alm: a homogeneizao fundamenta e sustenta a existncia
institucional da escola a tal ponto que que a passagem por ela seja determinada
como obrigatria sob pena de serem considerados desviantes os que no querem
fazer parte de sua composio (aqui tambm podem ser categorizados os pais que
no matriculam os filhos menores na escola).
Na esteira do fenmeno acima apontado no podemos deixar de
constatar a direo de contramo que, via de regra, seguida pela escola em
relao diversificao cultural daqueles e daquelas para os quais deve estar a
servio, alunos e alunas. Com efeito, no mbito escolar no so poucas as situaes
nas quais a diversificao cultural dos estudantes no somente ignorada,
desconhecida como, mais grave ainda, ridicularizada ou mesmo combatida.
Corroborando nossa anlise em muito contribui a observao feita por Tura (1999, p.
103) quando esta autora registra que
aquilo que os estudantes trazem de outros ambientes culturais
dificilmente pode ter lugar no espao excessivamente ritualizado e
formalizado da escola (...). A lgica da cultura escolar avessa ao
adverso, rigidamente normalizadora de comportamentos e entende
que apenas uma cosmologia tem sentido e valor. comum se
observar a crena da maioria dos docentes num nico caminho a
seguir.
89

2.4 - A cultura escolar e seus atores

Em decorrncia da vital importncia que, por meio da ao que


exercem, os profissionais docentes tm no espao escolar, cada vez mais vem
sendo enfatizada a contribuio dada por esses profissionais na produo da cultura
escolar, contribuio esta fortalecida pela permanncia prolongada que, via de
regra, tais atores possuem em um estabelecimento de ensino. A respeito deste
papel, Jlia (2001, p. 33) afirma que
os professores dispem de uma ampla liberdade de manobra: a
escola no o lugar da rotina e da coao e o professor no o
agente de uma didtica que lhe seria imposta de fora. Mesmo se a
corporao qual pertence exerce uma presso quer se trate de
uma congregao, ou de inspetores de diversas ordens de ensino -,
ele sempre tem a possibilidade de questionar a natureza de seu
ensino.

Refletindo sobre a particularidade da cultura dos professores, aps


destacar que a cultura docente no esgota a cultura mais ampla de uma unidade de
ensino, Teixeira (2000) observa que no se pode ignorar a influncia do pensamento
docente na constituio da cultura escolar, uma vez que esse segmento possui
recursos prticos e discursivos utilizados na realizao de sua tarefa, os quais,
assim, possuem um peso significativo na constituio da cultura da escola.
Entretanto, a despeito desta nfase, vale ressaltar que no se trata de uma
supervalorizao da cultura desse segmento em detrimento das demais, pois a
dinmica cultural sempre determinada pelo contexto interativo entre vrios
segmentos que compem um grupo social.
Delimitando o que consiste a cultura docente, Gomez (2001, p. 164)
apresenta-a como sendo o conjunto de crenas, valores, hbitos e normas
dominantes que determinam o que este grupo social considera como valioso em seu
contexto profissional, assim como os modos politicamente corretos de pensar, sentir,
atuar e de se relacionar entre si.
Especificando como, no cotidiano, visibilizada a cultura docente, esse
mesmo autor diz que tal cultura
se especifica nos mtodos que utilizam na classe, na qualidade, no
sentido e na orientao das relaes interpessoais, na definio de
papeis e funes que desempenham, nos modos de gesto, nas
estruturas de participao e nos processos de tomada de deciso
(GOMEZ 2001, p. 164).

Em diversos autores (TEIXEIRA, 1988; GOMEZ, 2001; FARIAS, 2006,


dentre outros) registrada uma caracterizao bastante contundente sobre a cultura
docente, ou seja, a do individualismo. Tal trao cultural est associado atuao
dos professores no microespao da sala de aula, encarado como um santurio no
qual, ao mesmo tempo em que o docente exerce autonomia profissional e poder
sobre os aprendizes, se resguarda de olhares curiosos, protegendo-se de
julgamentos sobre seus trabalhos, sobre sua atuao junto aos alunos. O
individualismo caracteriza-se, assim, pelo isolamento do professor em sua classe
(FARIAS, 2006, p. 86).
Em geral, as anlises feitas pelos autores acima encaram o isolamento
docente como um dado pernicioso da cultura dos professores. Ainda que tenha
admitido que esse mesmo trao seja derivado de razes histricas, Gomez (2001, p.
90

168), aps associ-lo ao patrimonialismo, chama a ateno para as consequncias


que dele resultam, ao dizer que:
a autonomia profissional induz multiplicao de pequenas e
fragmentadas faces, nas quais cada professor, dentro de sua sala
de aula, seu espao, se sente dono e senhor soberano, respira, se
sente livre das presses e dos controles externos e com a autoridade
para governar, inclusive, arbitrria e caprichosamente.

Em todo o caso, para alm das controvertidas vises sobre o fenmeno


em apreo, a cultura da colaborao apontada como um caminho de possibilidade
para a superao de tal dado, uma vez que nas culturas colaborativas as relaes
de trabalho entre os professores tendem a ser espontneas, voluntrias, orientadas
para o desenvolvimento, imprevisveis e no circunscritas apenas aos horrios de
atividade. Nas palavras de Farias (2006, p. 91),
elas se caracterizam pelo estabelecimento de relaes que emergem
dos prprios docentes; no so impostas pela hierarquia superior da
escola, o que no significa que no possam ser apoiadas pelo poder
administrativo da instituio; so voltadas para o desenvolvimento de
propostas internamente geradas ou externamente induzidas; no se
restringem ao espao e tempo escolar; seus resultados so incertos
e difceis de serem antecipados.

Sem se constituir num segmento necessariamente antagnico aos


docentes os estudantes tm sido vistos como um segmento que, a seu turno,
tambm contribui de modo significativo na e para a construo da cultura escolar. A
respeito disso, em sua memorvel conferncia, Julia (2001, p. 36) afirmava que
os professores no conhecem tudo o que se passa nos ptios de
recreio, que existe, h sculos, um folclore obsceno das crianas e
hoje, como ontem, pensemos nas antigas abadias da juventude,
existe uma cultura dos jovens que resiste ao que se pretende
inculcar: espaos de jogos e de astcias infantis desafiam o esforo
de disciplinamento. Essa cultura infantil, no sentido antropolgico do
termo, to importante de ser estudada como o trabalho de
inculcao.

Ainda que em menor destaque, a cultura dos alunos tambm vem


sendo objeto de estudo. Assim, estes passam a ser vistos como apresentando uma
cultura pr-escola, ou uma cultura antiescola. Como indicativos desse primeiro tipo
cultural sobressaem-se os motivos relacionados a gostar de estudar, os esforos no
cumprimento das tarefas escolares e o tratamento respeitoso para com os
professores. Quanto aos alunos que se encaixam no segundo tipo de cultura, tal
configurao diz respeito ao fato de considerarem a escola como um lugar
desinteressante e, consequentemente, valorizam mais as atividades no escolares
por lhes proporcionar diverso e mesmo socializao com pessoas de sua faixa
etria.

III - Clima escolar, breves apontamentos

Em relao ao clima escolar, um primeiro aspecto a destacar o fato


de o mesmo poder ser visto como um desmembramento, perceptual e momentneo,
da cultura da escola. Assim, podemos afirmar que o clima escolar reflexo da
91

cultura de uma instituio de ensino. Dito de outro modo: em uma escola na qual,
predominante, a sua cultura dimensionada por prticas autoritrias, esta mesma
cultura ser traduzida num clima permeado por medo, subservincia ou mesmo
insatisfao com a realidade dominante.
Dissertando sobre o clima organizacional no mbito escolar, Teixeira
(2002), aps elucidar que ele constitudo pela percepo de aspectos distintos da
organizao escolar, afirma que tal fenmeno resulta
dos programas e processos por ela realizados e das condies
sociais, materiais e ambientais que ela enfrenta, para se organizar e
manter-se como instituio que congrega professores, alunos,
auxiliares de servios e pessoal da administrao. um elemento
cclico e constitui um fator importante que influencia a produtividade
dos docentes e alunos (TEIXEIRA, 2002, p. 61).

Como j sabido, o clima organizacional pode ser determinado tanto por


fatores externos como por fatores internos. Nesta segunda possibilidade a sua
ocorrncia pode resultar, dentre outros fatores, da maneira como a escola est
organizada, do estilo de gesto que nela realizado, do encaminhamento que via de
regra dado para o processo de tomada de decises e, obviamente, por ser fruto
das relaes interativas entre os membros da comunidade escolar (quer entre dois
ou mais segmentos, quer dentro de um mesmo segmente que integra a comunidade
escolar). Por fim, vale ressaltar que o clima organizacional influencia fortemente o
desempenho da escola, quer este diga respeito a aspectos relacionados com a
eficincia, quer esteja relacionado com a eficcia.

IV - Aportes para a investigao sobre a cultura escolar

Para adentrarmos no espao escolar e ali realizarmos uma


investigao sobre a sua cultura h uma variedade de aspectos a serem
considerados, dentre os quais se sobressai o cotidiano desse mesmo espao, uma
vez que, fundamentalmente, nele que se constri a cultura de uma unidade de
ensino.
Do ponto de vista cultural, o cotidiano da escola determinante para
que seja conhecido como uma unidade de ensino realiza o seu papel socializador,
como ela veicula valores, crenas, normas e smbolos, os quais, em ltima anlise,
vo desenhando um comportamento a ser aprendido e internalizado. nele que a
vida cotidiana da escola a partir de relaes interativas entre os sujeitos que nela
transitam e habitam se constri mediante mltiplos processos, bem como as
maneiras pelas quais uma unidade escolar dialoga49 com as demandas que lhe
so apresentadas pelo sistema educativo, alm do contexto social mais amplo no
qual ela est inserida.
Para a investigao sobre a cultura da escola a partir do cotidiano
pertinente a observao feita por Marli Andr (2009), quando esta pesquisadora
recorda a existncia de quatro dimenses que envolvem a vida da escola, a saber: i)
subjetiva/pessoal; ii) institucional/organizacional; iii) instrucional/relacional e iv)
sociopoltica.

49
A dinmica do dilogo entre a escola e o sistema educacional inclui uma srie de possibilidades, tais
como: acatar as normas sem crtica ou contestao, bem como desenvolver mecanismos de reelaborao,
resistncia ou mesmo repulsa, consensos e dissensos.
92

Retomando as proposies de Azanha (1991), recordemos que a


prtica investigativa sobre a cultura escolar tem como meta principal a construo de
um mapeamento cultural da escola a partir da descrio e anlise das prticas que,
em variadas dimenses formao, transformao e permanncia esto
encravadas no ambiente concreto e vivencial de uma unidade de ensino.
Por fim, o trabalho investigativo sobre a cultura escolar se configura
como uma atividade complexa, uma vez que deve articular a dimenso micro da
unidade de ensino com o contexto social mais amplo, bem como proporcionar o
exerccio de integrao entre as exigncias da investigao e as exigncias da
interveno (SILVA, 2006, p. 209). Assim, endossando a anlise de Nadal (2007, p.
94), com tal perspectiva de investigao ser, pois, possvel compreendermos os
muitos desencontros entre o que a sociedade espera que a escola seja e, ao
mesmo tempo, o que a comunidade escolar deseja e o que efetivamente a escola o
.

V A cultura escolar em uma encruzilhada...

A exemplo dos demais processos, dinmicas e instncias que integram


a realidade educacional, a cultura da escola se apresenta com distintas
possibilidades de ser elaborada e vivenciada. Assim que concluiremos o presente
estudo sobre a cultura escolar em duas fortes vertentes que, na atualidade, pairam
sobre esta mesma cultura, a saber: a cultura escolar de matiz neoliberal, e a cultura
escolar de matiz democrtica.

5.1 - De um lado: cultura escolar de matiz neoliberal

bem verdade que j estamos distantes h uma dcada e meia de um


delicado e complexo processo que marcou profundamente nossa sociedade
brasileira; entretanto, pelas marcas que se entranharam em setores vitais desta
mesma sociedade, no podemos deixar de fazer uma rpida incurso sobre o
ocorrido nos cenrios econmico, poltico e social da vida da nao brasileira, com
fortes impactos no setor educacional. Nos referimos, pois, ao ocorrido na dcada de
1990, ou seja, a implantao do modelo neoliberal de Estado, o qual trouxe consigo
a diminuio da ao do Estado no setor social com consequentes determinaes e
diretrizes de transferncia ao mercado para que esta instncia se constitusse em
eixo modulador da vida societal, bem como a adoo das estratgias de
privatizao, terceirizao e descentralizao.
Nesse modelo, a educao passou a ser vista como uma mercadoria e
o Estado se desvencilhou da responsabilidade pela oferta e manuteno da
educao pblica em quase todos os nveis (delimitando sua obrigao apenas para
o ensino fundamental), e o processo educacional foi e vem sendo direcionado para a
preparao imediata do educando/aluno em funo do chamado mercado de
trabalho e, ainda, para servir de veculo de transmisso de ideias que proclamam as
excelncias do livre mercado. No bojo dessa configurao, e a partir da aplicao de
variados instrumentos avaliativos, a educao pblica passou a ser considerada
como ineficiente e portadora de baixa qualidade, e se viu obrigada a usar variados
recursos para, em nome da eficincia, apresentar resultados que visibilizassem
melhoria de produtividade, enfim, se tornasse competitiva.
Para a consecuo desses intentos, dentre outras medidas, se
sobressaram: reduo do processo educativo dinmica da empregabilidade,
93

busca por parcerias, sobreposio da eficincia sobre a eficcia (ou, por vezes, o
nivelamento destas duas dimenses como possuindo igual significado), corrida pela
apresentao de resultados quantitativos em vista da obteno de primeiro lugares
em rankings competitivos entre as unidades de ensino, retomada da prtica da
distino e premiao dos alunos considerados como os melhores, avaliao do
desempenho dos profissionais da educao (tendo como parmetro a concesso de
premiao/bonificao), alcance de metas e apresentao de resultados, adoo de
modelos de gesto oriundos do ambiente empresarial50 e a ressignificao de
bandeiras histricas defendidas pelos setores sociais progressistas (com destaque
para os princpios da autonomia da escola e o da participao da comunidade na
vida escolar).
Assim, com esses parmetros e medidas foram incorporados novos
traos cultura da escola bastante destoantes das concepes e prticas que
vinham sendo costuradas e implantadas no cenrio educacional brasileiro,
notadamente as que fizeram parte das lutas e mobilizaes realizadas pelos setores
sociais progressistas no contexto do processo de democratizao da sociedade
brasileira, processo intensificado no decorrer da dcada de 1980. Neste quadrante,
a cultura escolar passou a realar a competividade, a busca de parcerias e o
direcionamento do processo educativo em funo do atendimento s demandas do
mercado.
Por fim, em relao ao caminho neoliberal que a escola foi e vem
sendo forada a trilhar, h uma nova configurao causadora de profundos impactos
na cultura escolar, a saber: em decorrncia do contexto da globalizao, grande
parte das diretrizes dos sistemas educacionais (e neste o concreto da escola) j no
so pensados e definidos apenas em nvel nacional/local; tambm resultam de
ingerncias externas via organismos multilaterais, tais como a UNESCO, o Banco
Mundial, e a Organizao Mundial do Comrcio/OMC. De dato, como analisamos em
outro momento (SOUSA, 2006), na medida em que tais organismos estabelecem
diretrizes para o setor educacional dos seus pases-membros, realizam um efetivo
processo de monitoramento das polticas educacionais desses mesmos pases,
processo esse que vai impactar no cotidiano da escola, fazendo com que esta se
adeque s determinaes emanadas por aqueles organismos.

5.2 - De outro lado: a cultura escolar democrtica...

Por diversas razes, ordens e fatores, cada vez mais a democratizao


da escola vem se afirmando como um imperativo a ser efetivamente vivenciado no
interior dessa organizao educacional. Assim, de certa forma, um novo
componente cultural acrescentado escola, a cultura escolar democrtica.
Em vista da construo desse novo trao cultural entendemos que h
um empreendimento de fundamental importncia a ser realizado: a superao da
histrica caracterizao cultural que permeou a trajetria da escola, ou seja, a da
seletividade, excluso e, ainda, a centralizao administrativa. No tocante a esses
dois primeiros aspectos, nunca demais recordar que, apesar dos muitos passos
em direo contrria, o sistema educacional e a escola brasileira esto organizados
50
Vale ressaltar que em relao a tais modelos administrativos, sobretudo no mbito da educao pblica,
a gesto passou a ser vista e implantada como fator determinante para a melhoria da aprendizagem e sucesso do
sistema educacional.
94

e estruturados nas dinmicas da seleo e da excluso, o que, em consequncia, os


fazem persistir na manuteno da cultura do fracasso.
Na perspectiva de uma contracultura, em oposio cultura do
fracasso, um primeiro direcionamento que se apresenta para a construo de uma
cultura escolar democrtica diz respeito s concepes e prticas para que,
efetivamente, a escola se constitua num espao que acolhe, abriga, valoriza e
promove as mltiplas expresses culturais trazidas pelos sujeitos-membros que dela
fazem parte, ou seja, alunos, funcionrios, pais dos alunos e professores. Neste
contexto, defendemos que o tema da pluralidade cultural no deva mais ser visto e
abordado como um tema transversal, como apregoado nos Parmetros Curriculares
Nacionais, mas, sim, compreendido e trabalhado como uma dinmica nucleadora da
vida da escola.
Considerando a realidade da composio do povo brasileiro (a partir de
diferentes etnias) impe-se a necessidade da construo de uma nova cultura
escolar que, respeitadas as especificidades, resgate os valores culturais dos povos
indgenas e dos negros que nos precederam e se fazem presentes em nossa
sociedade para ento dialogar com os valores da cultura branca dos que aqui
chegaram na condio de colonizadores.
Por outro lado, no mbito da escola a pluralidade cultural tambm deve
ser compreendida a partir de fatores relativos classe social, ao gnero,
sexualidade, linguagem e religio, os quais, por sua vez, resultam em
configuraes culturais especficas que no podem ser tratadas como em oposio
(superiores x inferiores, ou mesmo corretos x incorretos), mas como posturas
culturais especficas que conferem uma identidade prpria. Assim, os distintos
grupos humanos que compem a comunidade escolar devem ser vistos como
possuindo identidades diferenciadas, o que, por sua vez, implica a luta pelo direito
diferena que se constitui um patamar sem o qual a igualdade no ser alcanada.
Por fim, relembramos que a participao se configura em fenmeno, processo e
dinmica inerente materializao da cultura democrtica da escola.
Assim, finalizamos parte do presente estudo sobre a cultura escolar e o
continuaremos nas conexes com os assuntos das temticas que sero abordadas
a seguir.

6 Temtica
MUDANA ORGANIZACIONAL

I Consideraes iniciais

Ao anunciarmos o assunto do presente estudo Mudana


Organizacional o leitor, certamente, poder usar a conhecida expresso francesa
do dj vu ou mesmo recorrer nossa aportuguesada expresso de j vi este
filme... Pois bem, se voc experienciou este sentimento no se preocupe, pois de
95

alguma forma, nos estudos anteriores, j sinalizamos para o fato de as organizaes


serem susceptveis de vivenciar processos ou experincias de mudana.
Trataremos, pois, de refletir de maneira sistemtica sobre tal assunto na presente
temtica
Fundamentamos a dimenso mutacional de uma organizao a partir do
simples fato de, antes de qualquer coisa, a sua constituio ser feita de pessoas
humanas. Basta olhar nossa experincia pessoal em constante processo de
mudana envolvendo os mais diversos aspectos da existncia (biolgico,
econmico, poltico, religioso e assim por diante).
Com efeito, pelo simples ato de nascer o ser humano ingressa numa
condio que o acompanhar por toda a sua trajetria existencial, a saber, a
mudana. Assim, esse fenmeno se constitui numa condio que envolve o
indivduo e toda a coletividade humana. Nas palavras de Farias (2006, p 41),
o homem um ser de busca que almeja a perfeio, mesmo sabendo
jamais atingi-la. A mudana faz parte de sua condio como ser finito,
incompleto, insatisfeito e que, por isso mesmo, idealiza e sonha. Estes
so os motores da sua existncia, de sua ao sobre o mundo, talvez
a chave de sua humana infelicidade.

Por sua vez, discorrendo sobre a mudana, Mota (1999, p. xiii) pondera
que ela no somente inevitvel como tambm necessria sobrevivncia
humana, uma vez que, tanto os fatos como as ideias se alteram com rapidez e,
ainda, encurta-se o tempo para planejar, experimentar e agir. Neste contexto, todas
as coisas sobre as quais h presena e ao humana tambm ficam circunscritas
dimenso mutacional. Por conseguinte, pelo fato de ser constituda por seres
humanos, a organizao, pelo menos enquanto tendncia, se caracteriza como tal e
se desenvolve na medida em que incorpora processos de mudanas que tambm
envolvem a dimenso cultural que a permeia. Neste contexto, ao mesmo tempo em
que constroem e so portadoras de cultura, as organizaes so passveis de
mudanas. Ademais, h como que um ciclo vital que tambm envolve as
organizaes, ou seja, uma vez fundadas, elas so passveis de desenvolvimento,
envelhecimento e morte. Como dito por Kimberly et Milles, as organizaes
nascem, crescem e decaem. Algumas vezes, elas despertam novamente, e outras
vezes, desaparecem" (apud HALL, 2004, p, 173). Mais ainda: a mudana
condio fundamental para o desenvolvimento organizacional no que tambm esto
inclusas suas finalidades e objetivos organizacionais.
Neste estudo, mudana ser entendida como passagem de um estado
para outro ou mesmo transio de uma situao para outra situao diferente ou,
ainda, uma alterao no modo de fazer as coisas (ROBBINS; JUDGE et SOBRAL,
2010, p. 567). Subjacente a esta concepo, recordemos que toda mudana implica
em novos caminhos, novas abordagens, novas solues (CHIAVENATO, 2005, p.
425).
Em princpio, a mudana (no sentido de ideia, palavra ou mesmo de
um processo) suscitadora de sentimentos de entusiasmo, alegria e esperana,
dada a vinculao que a mesma possui com o novo. Por outro lado, a ideia e a
dinmica da mudana desencadeiam um cenrio oposto ao que antes anunciamos,
ou seja, ela tambm causa sustos e, como aponta Enriquez (1995, p. 18),
a mudana assusta a todos, e isso porque temos nossos hbitos,
nossas maneiras de fazer, nossas certezas. Temos todo esse
aprendizado no qual reinvestimos diariamente. Quando as coisas
mudam, h perturbaes. O stress se forma, e todos sabem que
96

quanto mais o stress aumenta, mais existem reaes possveis de


abatimento ou de pnico. Por isso mesmo, em civilizaes onde a
mudana valorizada e estimulada, h que absorver-se esta ideia de
risco da mudana.

Diante do exposto, depreende-se que a ambiguidade se sobressai


como uma caracterstica bastante acentuada da mudana. Com efeito, em paralelo
aos sustos, medos e desestabilizaes que, no primeiro momento, resultam da
mudana (at mesmo enquanto possibilidade ou algo apenas anunciado), ela
grvida de possibilidades positivas, de aperfeioamento e crescimento, quer em
nvel pessoal, quer em nvel coletivo ou organizacional. Nesta linha de pensamento
trazemos a observao feita por Farias (2006), quando afirma que ao mesmo tempo
em que desestabiliza, a mudana abre importantes frentes para novos
aprendizados.

II Mudana organizacional

Tendo por base vrios aspectos selecionados, abordaremos na


presente parte deste estudo os principais temas ou questes que compem a
complexa dinmica da mudana organizacional.

2.1 Mudana organizacional: aportes tericos

No mbito organizacional a mudana um processo e uma dinmica


de vital importncia para a vida e o desenvolvimento da organizao. Ainda que em
seu nascedouro a organizao surja com finalidades e objetivos j definidos, tal
coisa no pode ser vista como um fechamento para a mudana. Ao contrrio, as
finalidades e os objetivos organizacionais, com o passar do tempo, demandam
ajustes e adaptaes justamente para que eles sejam alcanados.
A respeito da mudana no mbito organizacional, so apropriadas as
observaes feitas por Dias (2003, p. 372) quando afirma que
o que muda numa organizao, de modo geral, uma poltica
adotada, uma estratgia, uma forma de fazer as coisas ou uma forma
de organiz-las. A mudana ocorre convertendo-se em algo novo,
em alguma coisa diferente, mas mantendo o formato anterior, num
indeterminado nmero de estados intermedirios entre a
transformao gradativa e a renovao profunda. A mudana ocorre
porque existe um estmulo para que se altere a situao atual (...).
A mudana organizacional pode ser definida como a introduo
deliberada de novas formas de pensar, atuar e operar em uma
organizao.

Do ponto de vista conceitual, com Lima et Bressan (2003, p. 25)


entendemos a mudana organizacional como qualquer alterao, planejada ou no,
nos componentes organizacionais pessoas, trabalho, estrutura formal, cultura - ou
nas relaes entre a organizao e seu ambiente, que possam ter consequncias
relevantes, de natureza positiva ou negativa, para a eficincia, eficcia e/ou
sustentabilidade organizacional. Para Dias 2013, p. 369), falar em mudana
organizacional significa dizer modificao no espao fsico, tecnologias,
equipamentos, estruturas, procedimentos administrativos, e principalmente
condutas, atitudes e valores.
97

Pelo fato de a organizao estar em contnua relao interativa com o


ambiente, a mudana tambm a ela se impe como um imperativo a ser observado
sob pena de tal relao ficar empobrecida e, ainda, podendo redundar em srios
prejuzos para a organizao no sentido de esta no atender s demandas
apresentadas pelo meio ambiente, bem como no acompanhar as novas exigncias
apresentadas por esse mesmo meio. Aliada ao objetivo de buscar melhorar o
comportamento e o desempenho dos seus membros, a capacidade da organizao
de se adaptar s mudanas que ocorrem no ambiente que as circundam tambm se
constituem em razes ou justificavas para as mudanas organizacionais (ROBBINS;
JUDGE et SOBRAL, 2010, p. 567). Para as organizaes esta , podemos dizer
assim, uma questo de vida ou morte, de modo que sua sobrevivncia, em grande
parte, depender da sua capacidade em perceber as alteraes que esto
ocorrendo no ambiente e, assim, incluir as demandas e os valores deste nos seus
objetivos organizacionais.
A compreenso acima exposta a respeito da inexorabilidade da
mudana para a organizao representa uma mudana radical de pensamento, uma
vez que outrora a continuidade se constitua em parmetro a ser preservado em vista
da consecuo de maiores e melhores resultados, enfim, da garantia da
produtividade organizacional. No , pois, toa que por muito tempo foi adotado
como um slogan o conhecido ditado em time que est ganhando no se mexe.
Como mencionado anteriormente, a reflexo sobre a mudana, quer
em sentido geral, quer na perspectiva organizacional, est fortemente associada
ideia de melhoria. Entretanto, no se deve entender que, inexoravelmente, todo
processo de mudana desencadeie efetiva melhoria da organizao. H, pois,
situaes nas quais a mudana resulta em consequncias negativas ou danosas
para a organizao, enfim, em perdas ou prejuzos, os quais, em ltima anlise,
esto relacionados com as finalidades e objetivos organizacionais. A negatividade
da mudana de variados fatores ou situaes como, a ttulo de exemplo, ela pode
resultar do fato de esse processo ter sido realizado de forma superficial, precoce (ou
mesmo tardia), sem planejamento, sem o devido debate com os membros
organizacionais e, por isto mesmo, ter sido de realizado de maneira autoritria.
Tambm fundamentando a mudana organizacional em muito contribui
o registro feito por Pereira & Fonseca (1997, p. 28), quando analisam que as
organizaes podem ser vistas como sociedades em miniaturas e no esto isentas
do que acontece no macrossistema. Na perspectiva sistmica, ao mesmo tempo em
que refletem as mudanas, as organizaes tambm so agentes de mudanas.
Destarte, as organizaes precisam estar preparadas para lidar com a incerteza e o
imprevisto, com os paradoxos e os conflitos que permeiam o sistema social.
Enfatizando a relao entre a mudana e os membros da organizao,
Porra et Robertson (apud LIMA; BRESSAN, 2003, p. 21) consideram como sendo
essencial a ocorrncia de mudana no comportamento desses sujeitos, bem como
entendem que tal mudana seja fator determinante para que a ocorrncia de
mudana organizacional bem-sucedida e duradoura. Doutro modo, a mudana
organizacional, mesmo que aparentemente seja implantada com sucesso, ter
durao efmera se no houver alterao do comportamento dos membros da
organizao no trabalho ou na funo que realizam ou desempenham.
Para efeitos didticos, podemos falar em distintas possibilidades de
mudana nas organizaes:
i) Do ponto de vista intencional a mudana organizacional pode ocorrer
de forma inesperada ou planejada (tambm denominada de programada);
98

ii) Do ponto de vista da profundidade com que ocorre a mudana


organizacional temos as seguintes situaes: mudanas organizacionais superficiais
e mudanas organizacionais profundas;
iii) Do ponto de vista temporal as mudanas podem ser contnuas ou
episdicas e
iv) Do ponto de vista da ruptura elas podem ser evolucionrias ou
revolucionrias.
A mudana organizacional tambm pode ser vista como resultante da
ao, isolada ou conjugada, de fatores internos e de fatores externos ou ambientais
organizao. A este respeito Chiavenato (2000, p. 27) afirma que novos objetivos
organizacionais, novas polticas administrativas ou gerenciais, diferentes
tecnologias, aquisio de novos equipamentos e sistemas, novos mtodos e
processos de operao, novos produtos ou servios provocam mudanas em muitos
departamentos ou setores da organizao e, consequentemente, alteraes nos
comportamentos das pessoas, em suas expectativas e atitudes. A seu turno, at
mesmo as mudanas do ponto de vista aparentemente fsico repercutem na
mudana organizacional.
Nesses parmetros, como podemos inferir, a mudana organizacional
pode ocorrer sob diferentes maneiras, formas ou perodos.
Em decorrncia do lugar que a mudana planejada ocupar no
presente estudo faremos as ponderaes a seguir. A realizao deste tipo de
mudana segue um padro de sistematizao do processo. Ela se caracteriza como
uma interveno social, ou seja, encabeada por um grupo de pessoas as quais so
chamadas de agentes de mudana51. Em geral, esses atores se caracterizam por
serem mais jovens e, mais que o fator faixa etria, se consideram ou so
considerados como detentores do saber sobre o funcionamento da organizao e,
consequentemente, defendem a necessidade de mudanas quase sempre radicais
na estrutura e no funcionamento da organizao. Enfim, um tipo de mudana que
se prope a romper com a direo dominante.
Na busca de explicaes a respeito de como acontece a mudana
organizacional, na perspectiva de um processo, bastante apreciado o modelo
desenvolvido por Kurt Lewin, modelo este assentado no pressuposto de que em
todo sistema social operam duas foras antagnicas entre si: as que so contrrias
mudana e as que favorecem a ocorrncia da mudana.
O modelo de Kurt Lewin concebe a mudana organizacional se
desenvolvendo em trs aes ou atividades s quais esse psiclogo alemo
denominou de descongelamento, mudana ou movimento e recongelamento. Na
primeira atividade a organizao entra em desequilibro em relao ao que est
estabelecido, s suas certezas, ao seu modo de ser e de funcionar. A partir do
descongelamento que comea a mudana propriamente dita (segunda atividade),
e nesta etapa os agentes do processo orientam a mudana para a direo desejada.
Uma vez implementada a mudana, esta permanece at que um novo equilbrio
entre as foras que lhe so favorveis e as que lhe fazem oposio seja atingido.
Neste ponto, ocorre o recongelamento ou a instituio de novas estruturas e
padres de comportamento (LIMA; BRESSAN, 2003, p. 48). Pelo exposto sobre o
fundamento basilar do modelo de Kurt Lewin somos levados a compreender que a
ocorrncia da mudana organizacional implica analisar as foras que a integram no

51
Para Robbins; Judge et Sobral (2010, p. 567), os agentes de mudana assim so denominados por
serem aqueles que enxergam um futuro para a organizao que os outros no identificam e conseguem motivar,
inventar e implementar essa viso".
99

sentido de removermos ou neutralizarmos as foras restritivas que a obstaculizam


ou impedem e, conjuntamente, incentivarmos as foras impulsionadoras que a
favorecem no mbito organizacional.
Especificamente em relao mudana da cultura organizacional,
explicitemos alguns aspectos importantes, tais como: assim como acontece com os
processos culturais mais amplos, tambm a cultura organizacional passvel de
mudana, sobretudo quando determinado trao da cultura organizacional ou ela
prpria como um todo se constitui em obstculo para o funcionamento ou o prprio
desempenho da organizao. A mudana na cultura organizacional pode ocorrer em
nveis que variam de ajustes ou adaptaes a alteraes substanciais ou mesmo
radicais. Obviamente, o nvel de mudana a ser utilizado depender do grau do
problema ou do tamanho da insatisfao/inadequao existentes para com a cultura
organizacional ento vigente.
Assim, podemos afirmar que a mudana na cultura organizacional no
somente possvel como necessria. Entretanto, para que a sua ocorrncia no se
constitua num malogro ou iluso convm observar que ela somente se tornar
realidade se partir das premissas da prpria cultura organizacional (DIAS 2003, p.
376). Da ser necessrio, seguindo o pensamento deste mesmo autor, conhecer
seus valores fundamentais, seus pressupostos bsicos, as premissas que induzem
tomada de decises (DIAS 2003, p. 376).

2.2 - A mudana organizacional no contexto da


globalizao/contemporaneidade

Para alm do que expusemos a respeito da dinmica que impele as


organizaes se abrir mudana, acrescentaremos, nesta seco, alguns aspectos
que, contemporaneamente, tambm impulsionam a mudana organizacional. Porm,
antes de apresent-los destacaremos algumas notas que caracterizam o cenrio
mutacional mais amplo no qual o mundo notadamente, o ocidental
contemporneo est vivenciando.
Vivemos em um mundo no qual as mudanas acontecem com uma
incrvel rapidez. Desta forma, algo que ontem existia pode ocorrer de, hoje, no mais
existir, ou ter sido substitudo por outro completamente diferente. No cenrio
contemporneo as mudanas tambm vm se caracterizando como profundas. J
no se trata de mudanas superficiais, mas de mudanas que atingem o cerne
mesmo da vida e da existncia humanas e, neste ponto de vista, tambm podemos
caracteriz-las como sendo intensas. De algum modo, as mudanas tambm so
irreversveis; neste sentido, a ttulo de exemplo, ainda que aqui e acol possamos
encontrar resqucios saudosistas, no d mais para se pensar em voltar ao tempo
da radiola dos antigos bolaches (discos de vinil). So, ainda, mudanas
interdependentes, conectadas entre si. Neste sentido, por exemplo, uma mudana
que se opera no nvel econmico implica em mudanas polticas ou mesmo
culturais. Nesta mesma linha temos a ponderao feita por Freitas (2008, p. 63)
quando diz que mudanas polticas e econmicas se complementaram com outras
profundas alteraes sociais, culturais, educacionais e tecnolgicas, dificilmente
compreensveis isoladamente. O mundo se tornou menor, porm mais complexo.
Com Tavares (1991, p. 41) tambm podemos sinalizar o tempo
presente como engravidado por uma cultura da mudana, isto para dizer que, na
100

contemporaneidade, desde o nvel discursivo ao nvel prtico, a mudana algo que


se faz presente no cotidiano das pessoas, das instituies e das organizaes.
Contemporaneamente, quais so, pois, as mudanas que em nvel
mais amplo esto ocorrendo? Tomando por base os apontamentos feitos por
Libneo (2002), Silva (2003), e Freitas (2008), elencamos abaixo os acontecimentos
e processos que, ao mesmo tempo em que sinalizam a existncia de novas
realidades sociais, polticas, econmicas e culturais, tambm apontam para o
forjamento de uma mudana de poca, portanto, algo bem mais que poca de
mudanas:
- A geopoltica passou por uma alterao radical e o nmero de pases-
membros da ONU no parou de crescer;
- Vrios pases do ento chamado Terceiro Mundo ascenderam
categoria de pases emergentes (neste grupo passamos ns, o Brasil, a ter assento);
- Globalizao da sociedade, internacionalizao do capital e dos
mercados, a reestruturao do sistema produtivo e um novo estgio de
desenvolvimento econmico. Como observado por Freitas (2008, p. 64), neste
contexto aprofundaram-se os nveis de vulnerabilidade e interdependncia de uma
economia em relao a outras;
- O mundo do trabalho foi cirurgicamente redesenhado, as carreiras
longas foram declaradas extintas, os benefcios sociais foram reduzidos ao mnimo
do politicamente correto e do economicamente assimilvel pelo mercado:
- Agravamento da excluso social, aumento da distncia social e
econmica entre includos e excludos dos novos processos de produo e das
novas formas de conhecimento.
- Alteraes nas concepes sobre o papel do Estado ocasionando a
retomada do iderio liberal no qual essa instncia poltica diminui sua atuao no
setor social e, ainda, reduz a interveno na economia. Em consequncia a esta
reduo o mercado apresentado como a instncia capaz de regular a vida social
(neoliberalismo). Como analisado por Silva (2003, p. 72), est sendo forjada uma
nova poca, a partir de uma viso econmica de mundo, inspirada no darwinismo
cuja racionalidade faz prevalecer as transaes financeiras sobre as relaes
humanas, sociais e ambientais;
- Mudanas nos paradigmas da cincia e do conhecimento, influindo na
pesquisa, na produo de conhecimentos, nos processos de ensino e
aprendizagem;
- Avanos tecnolgicos na microeletrnica, na informtica, nas
telecomunicaes, na automao industrial, na biotecnologia, na engenharia
gentica, os quais, conjuntamente, apontam para uma revoluo tecnolgica sem
precedentes. Como afirmado por Silva (2003, p 71), a partir desse nvel de
mudanas est sendo forjada uma nova poca com base em uma viso mecnica
de mundo, herdada da poca industrial, porm agora mais sofisticada pelos aportes
da tecnologia da informao;
- Difuso macia da informao, produo de novas tecnologias de
comunicao e de informao que afetam a produo, a circulao e o consumo da
cultura.
Foram estas (e esto sendo) as grandes mudanas operadas nos
mais diversos setores da vida humana e que se constituem em situaes
desafiadoras, pois ainda no temos muita clareza sobre elas, tanto no que diz
respeito ao que significam ou sinalizam quanto em relao aos seus efeitos. Em
todo o caso, de acordo com a anlise realizada por Freitas (2008, p. 65), as
101

organizaes de todos os tipos e formatos sofreram fortes impactos dessas macro


mudanas ocorridas em todas as esferas da vida e da atividade humana.
Tais mudanas levaram a literatura organizacional a realizar um
processo de reviso sobre tudo o que antes se havia escrito, sobretudo pelo fato de
muita coisa ento produzida ter perdido a validade (FREITAS, 2008, p. 65). Neste
contexto, ainda que longa a transcrio, fazemos nossa a ponderao desta autora
por em muito nos ajudar a compreender a complexidade da mudana cultural e seus
impactos no campo das organizaes:
uma parte considervel das dificuldades em se mudar a cultura de
uma organizao est a capacidade de lidar com os sentimentos de
perda que ela provoca, pois, diante de situaes em que os
indivduos experimentam a perda de sentido, eles tendem a se
agarrar ao passado ou a negar as necessidades do presente. A
mudana cultural provoca esse tipo de reao porque os smbolos
que foram criados e as mensagens que faziam sentido para aquele
grupo precisam ser desconfirmadas ou simplesmente substitudas
por outras contrrias ao que foi apreendido e valorizado pelo grupo
como o certo ou o desejvel. Uma vez que o tempo visto como
como uma varivel que precisa ser administrada com velocidade, as
organizaes no se dispem a dar o tempo necessrio para que a
mudana seja assimilada e elaborada pelos membros
organizacionais, sendo mais fcil desligar aqueles que esto em
posio de causar dificuldades ou redistribuir o poder de forma a
neutralizar as discordncias em relao nova proposta
organizacional (FREITAS, 2008, p. 65).

2.3 - Mudana organizacional: h pedras no meio do caminho resistncia


mudana

Por vrias razes temos afirmado a mudana como algo inerente s


organizaes, o que continuamos a defender. Entretanto, fazendo parte da dinmica
das contradies que permeiam a vida humana, bem como dos processos que
envolvem o ser humano, a mudana organizacional no significa a ocorrncia de um
processo realizado de forma absolutamente consensual. Inclusive, a prpria cultura
organizacional, a despeito dos entendimentos de que deva estar, no mnimo, aberta
mudana, pode ser encaminhada para uma prtica a ser mantida sem alteraes
ou modificaes. Assim, deve ser admitida a existncia de fenmenos que, de
alguma forma, procuram obstaculizar a concretizao da mudana organizacional.
Dentre diversos fenmenos alinhados a essa possibilidade destaca-se o da
resistncia mudana, conceituado por Dias (2003, p. 400) como a dificuldade de
ajustamento de pessoas e grupos s novas condies da realidade impostas pela
mudana.
. Entretanto, antes de discorrermos sobre esse fenmeno, vale salientar
que, em geral mesmo parecendo um paradoxo as organizaes se apresentam
com um carter conservador, sobretudo quando sua estrutura e funcionamento vo
bem. A respeito desse aparente paradoxo, endossando a anlise feita por Richard
Hall, Chiavenato (2000, p. 41) registra que as organizaes so essencialmente
conservadoras e mantenedoras do status quo, apesar de viverem em um mundo em
constante mudana e transformao. Assim, procuram manter indefinidamente seus
paradigmas organizacionais e culturais, os quais, quase sempre, remetem
preservao de sua histria, de suas experincias e de suas tradies. Os
102

paradigmas organizacionais so apontados como fatores determinantes para o


carter conservador das organizaes e neste sentido so destacados os que mais
contriburam e contribuem para tal caracterizao organizacional: o carter
burocrtico (tecido a partir da Administrao Cientfica e do modelo burocrtico
weberiano), a estrutura funcional e divisionalizada (tambm sendo entendida como
departamentalizao funcional) e a diviso e fragmentao do trabalho52.
Adentrando na temtica da resistncia, registramos que h algum
tempo ela vem sendo objeto de reflexo e anlises entre os estudiosos da Teoria
Organizacional. De acordo com Hernandez et Caldas (2001, p. 3), deve-se a Kurt
Lewin o uso da expresso resistncia mudana pela primeira vez, no ano de 1947,
e que, do ponto de vista de estudos empricos, L. Coch e J. R. French, no ano de
1948, teriam sido os pioneiros53. No obstante j contarmos com um bom tempo de
estudos sobre este fenmeno, Hernandez et Caldas (2001, p. 2) ponderam que na
verdade, no sabemos muita coisa sobre o que a resistncia mudana, suas
causas, quando mais provvel que acontea, o efeito que pode (ou no) produzir
em esforos de transformao ou os mtodos que podem existir para lidar com ela.
Para Moscovici (1996, p. 40), a resistncia mudana pode se
apresentar em um dos seguintes tipos: resistncia ativa ou resistncia passiva.
Enquanto no primeiro tipo a resistncia se apresenta de forma direta, por meio de
questionamentos e/ou de argumentos contrrios quanto necessidade,
oportunidade ou mesmo validade da mudana, no segundo tipo os indivduos usam
de manobras indiretas visando minar a implantao da mudana. Como exemplos
dessas manobras podemos citar as seguintes: diminuio no ritmo de realizao das
atividades ligadas mudana (caso tpico da "operao tartaruga), a sabotagem, o
boicote e o disfarado sentimento de incapacidade ou impotncia para se envolver
no processo de mudana.
Em linhas gerais, no mbito organizacional a resistncia mudana
compreendida como uma forma de conduta que objetiva a manuteno do status
quo no obstante a existncia de foras que pressionam para a mudana
organizacional. Apesar de no se poder desprezar o peso e a importncia da
resistncia apresentada por um indivduo, comumente a resistncia mudana
resulta de um grupo de indivduos, de um segmento da organizao, que diante da
mudana, quer em termos de possibilidade ou de j concretizao, apresenta um
comportamento defensivo. Uma explicao para a resistncia coletiva nos dada
por Judson (1969, p. 68), a saber: a necessidade que um indivduo tem de
autoproteo o levaria a juntar-se a outros (tambm portadores desta necessidade)
de modo que unir-se em grupo para resistir mudana oferece, queles que
compartilham dessa necessidade de autoproteo, um meio eficiente de garantir a
sua futura segurana.
Para esse comportamento so apresentadas justificativas tais como:
em nome da salvaguarda da tradio da organizao, evitar que a organizao se
exponha a riscos considerados desnecessrios, ou, ainda, em vista da eficincia e
eficcia organizacionais. Entrementes, quase sempre por trs de tais justificativas

52
O autor tambm apresenta e analisa um segundo tipo de paradigma que contribui para a caracterizao
conservadora das organizaes, ou seja, os paradigmas culturais (autocracia e desconfiana, conformismo e
individualismo) e, ainda, as chamadas decorrncias inevitveis (continusmos, burocrata e gerente de
manuteno).

53
COCH, L., FRENCH JR., J. R. P. Overcoming resistance to change. Human Relations, New York, v. 1,
n. 4, p. 512-532, 1948.
103

no difcil serem encontradas atitudes defensivas visando preservao de


necessidades, interesses ou privilgios de um determinado grupo que se v
ameaado diante da mudana a ser implantada na organizao. Em determinadas
organizaes tais justificativas esto associadas existncia de segmentos
profissionais (ou mesmo de outra natureza) que assim agem em funo do
corporativismo que os torna fechados ou sensveis apenas s prprias necessidades
sem, em consequncia, se importarem ou darem pouco valor s demandas de
outros segmentos organizacionais.
No tocante s possibilidades geradoras da resistncia mudana
acima mencionadas, a defesa do poder (ou de posio decorrente do poder) outro
forte motivador da postura defensiva.
Ainda a respeito do sentido de ameaa suscitada pela mudana,
Moscovi (1996, p. 39) afirma que em decorrncia de nossas experincias e
aprendizagens formamos hbitos e automatismos que nos trazem segurana e
conforto nas atividades dirias, sem grandes esforos ou desgaste. Os hbitos
liberam nosso intelecto para outras funes. Desta forma, a possibilidade de
mudana passa a significar uma desestabilizao ao acervo de hbitos que
adquirimos com o passar do tempo. Vale ressaltar que no estamos nos restringindo
a alguns hbitos isolados, mas, sim, a uma postura ou atitude com que
habitualmente apresentamos.
Enfim, no que diz respeito dificuldade para o acolhimento da
mudana concluamos com a anlise feita por Mota (1999, p. xiv) quando este autor
pondera que
a mudana no simples nem fcil. Se fosse assim as pessoas
naturalmente a procurariam. Os seres humanos tm uma forte
tendncia estabilidade e s formas j estabelecidas de se
adaptarem ao trabalho. A mudana um nus, pois requer da
pessoa rever sua maneira de pensar, agir, comunicar, inter-relacionar
e de criar significados para a prpria vida. Mudar envolve o indivduo
e seu meio, portanto incerto e arriscado to promissor quanto
ameaador.

A despeito da ideia comumente difundida de que a resistncia


inovao seja obra dos membros da organizao (no caso das empresas, dos
empregados), h que se ter uma certa ressalva sobre tal ideia, uma vez que a
resistncia tambm pode ser apresentada por agentes que ocupam funo de
liderana na organizao. Afinal, tanto aqueles como estes membros
organizacionais esto adscritos ao horizonte comum da condio humana.
No intuito de ampliar a compreenso sobre as posturas que se opem
mudana, convm recordar que, normalmente, ela implica a desistncia do
familiar pelo desconhecido, do certo pelo incerto (JUDSON, 1969, p. 40), bem como
vem acompanhada de sentimentos de insegurana sobre o que poder acontecer
com a sua implantao. Ainda para esse autor, os acontecimentos histricos
relacionados com a organizao tambm concorrem para o desencadeamento de
algum tipo de postura refratria mudana. A incerteza algo que alm de se opor
tendncia natural da organizao de se firmar em certezas, deve ser vista como
um sentimento que pode acontecer ao longo de todo o processo da mudana
organizacional, ou seja, desde o incio da ocorrncia deste mesmo processo bem
como no prprio desenvolvimento da mudana.
Outro fator que contribui para a resistncia mudana diz respeito
tendncia de ser buscado o passado como referncia nica e definitiva para a vida
104

humana e, neste mbito, a das organizaes. Como analisado por Watson (1978, p.
482), h, inclusive, um paradoxo: o indivduo, as pessoas se declaram insatisfeitos
com a situao atual, entretanto como a possibilidade de mudana provoca um alto
nvel de ansiedade, elas ento, procuram, de alguma maneira, encontrar uma
estrada de volta ao velho (como agora eles o veem) e mais calmo modo de vida
(WATSON, 1978, p. 482). Como podemos perceber, a busca por segurana, por
modelos j testados e experimentados, muitas vezes pode estar na raiz dos
processos de resistncia mudana. Em grande parte essa tendncia geradora de
uma postura retrospectiva, ou seja, aquela na qual a organizao, o tempo todo, se
volta para o passado na tentativa de tornar essa referncia temporal como fator
determinante para a estruturao e funcionamento organizacionais, na atualidade 54.
Normalmente vista como algo negativo ou danoso para a organizao,
todavia, podemos ter outro olhar sobre o fenmeno da resistncia mudana
(porm, sem negar a carga negativa, sobretudo quando ocorre nas motivaes
acima mencionadas). Justificamos este entendimento pelo fato de que, em si, a
resistncia um indicador da existncia de um dinamismo na organizao que
possibilita a ocorrncia do dissenso, e nesse dinamismo existe algum tipo de
possibilidade para o debate e o dilogo. Por sua vez, Hernandez e Caldas (2001, p.
5), tambm admitindo a possibilidade de a resistncia vir a ser um fenmeno
saudvel e positivo para a organizao, afirmam que
a resistncia mudana ser salutar quando pressionar os agentes
da mudana a serem mais cuidadosos ou a modificarem a natureza
da mudana a fim de torn-la mais compatvel com o ambiente ou
mesmo quando os indivduos resistirem s situaes opressivas.

A positividade da resistncia mudana tambm pode ocorrer quando


so proporcionadas discusses abertas e debates acerca do que se pretende
mudar. Assim, ao invs da apatia e do silncio em relao mudana, possvel o
desencadeamento de oportunidades nas quais os membros da organizao
apresentam propostas que podero ser teis aos agentes de mudana no sentido de
enriquecer com novos pontos de vista o processo a ser desencadeado. Obviamente,
a positividade aqui colocada ser muito mais possvel de acontecer quando a
mudana organizacional est em fase de planejamento, de organizao. Em
contrapartida, menos chance de positividade poder haver para o caso de uma
mudana j em fase de implementao.
Complementando o olhar diferenciado sobre a resistncia, em muito
nos ajuda a reflexo feita por Motta (1999, p. 190) quando diz que
hoje, trata-se a resistncia como algo to natural quanto a prpria
mudana. Inclusive, com o avano da democratizao do trabalho,
considera-se a resistncia inibidora de imposies unilaterais sobre
as caractersticas das tarefas. Ademais se v a resistncia como
fonte de crtica e criatividade e de melhor uso das habilidades
humanas. A crtica significa o exerccio do pensamento diferente e da
prtica da tenso com as perspectivas alheias.

No contexto das foras adversrias mudana no podemos deixar de


mencionar a ocorrncia do continusmo, ou seja, a tendncia de manter as coisas
sempre do mesmo jeito (...). Continuar da mesma forma e sempre (CHIAVENATO,

54
Certamente como uma situao emblemtica vivenciada por um grupo humano podemos identificar a
experincia do relato bblico (Livro dos Nmeros 11, 5) na qual o povo de Israel sentiu saudades das cebolas do
Egito.
105

2000, p. 65). Esse fenmeno, baseado no pressuposto de que no se deve mexer


em time que est ganhando, deve ser objeto de constante reflexo e anlise para
que seja diminuda sua fora de obstaculizao mudana.

2.4 H luzes no final do tnel: pensando a possibilidade da mudana


organizacional exitosa

Se, como fizemos na seo anterior, admitimos a possibilidade de


aes, dinmicas e processos que atravancam a mudana, agora o momento de
refletirmos sobre mecanismos, estratgias ou mesmo os caminhos para que a
mudana organizacional ocorra de forma exitosa, ou seja, corresponda aos objetivos
para os quais ela foi pensada. Sem a pretenso de esgotarmos tal assunto
recorramos aos pesquisadores que vislumbram a possibilidade da ocorrncia da
mudana no mbito organizacional.
Dado o componente racional que tambm deve embasar a vida da
organizao, o primeiro elemento que se destaca no processo da mudana
organizacional o de que a mudana deve ser planejada. Neste sentido
consideramos como pertinente o modelo proposto por Schein (1982, p. 188s), o
qual, baseando-se em estudos realizados por diversos pesquisadores (Schneier &
Blaker, 1961; Schein & Bennis, 1965; dentre outros), estabelece os elementos
abaixo como pressupostos a serem observados em um processo de mudana.
1 Todo processo de mudana envolve no apenas aprender algo
novo, mas tambm desaprender algo que j est presente e possivelmente bem
integrado na personalidade e no relacionamento social do indivduo;
2 Nenhuma mudana ocorre se no houver motivao para mudar;
3 As mudanas somente ocorrem por meio de mudanas individuais
em membros-chave da organizao;
4 A maior parte da mudana em adultos envolve atitudes, valores e
autoimagem, e a desaprendizagem das atuais respostas nessas reas , de incio,
um processo inerentemente doloroso e ameaador;
5 A mudana um ciclo de mltiplos estgios e todos os estgios
devem de alguma forma ser ultrapassados com xito antes de se poder dizer que
ocorreu uma mudana estvel.
A partir dos pressupostos acima, podemos verificar o quanto
necessrio que os indivduos que compem a organizao sejam trabalhados para a
mudana, o que, a ttulo de exemplo, pode acontecer com uma ao reflexiva junto
aos membros organizacionais acerca da mudana a ser implementada. Em certo
sentido, trata-se uma questo de educao e comunicao. Para Robbins; Judge et
Sobral (2010), esses processos so fundamentais para a operacionalizao da
mudana, incluindo a superao da resistncia.
Dando continuidade reflexo sobre como tornar vivel a mudana
organizacional de fundamental importncia compreender que ela deve ser algo
desejado e querido pelos membros da organizao em nmero de o mximo
possvel. Desta maneira, a consensualidade em torno da necessidade de mudar, o
que mudar, e como mudar em muito contribuiu para que a mudana organizacional
seja realizada de forma menos traumtica e ocorra eficazmente. Neste contexto
consideramos como necessrio ser aprofundada a ideia de mudana social
defendida por Enriquez (1995), fundamentada no entendimento de que a mudana
um processo que afeta a todo o conjunto dos membros da organizao, os quais,
vivenciando a condio de atores, se preocupam com o processo mesmo pelo qual
106

a mudana acontece (muito mais do que com os resultados) e, a partir disto, se


envolvem, se comprometem e, por meios de um progressivo processo participativo,
gestaro a mudana possvel.

Sem sombra de dvidas, a mudana organizacional se configura como


uma delicada e complexa dinmica, uma vez que ao mesmo tempo em que a
organizao, tendencialmente, descamba para a acomodao, conservao e
equilbrio, at por necessidade de sobrevivncia e de evoluo ela necessita, pelo
menos, estar aberta mudana.
O estar aberto mudana implica, tanto para os membros
isoladamente como para a organizao como um todo, estar atentos em
desenvolver atitude perceptiva em relao aos sinais que esto sendo emitidos pelo
ambiente, indicando, assim, o prenncio ou a existncia de novos fatos,
necessidades, ideias e demandas a serem refletidos no que diz respeito ao que
significam e como podem (ou no) ser incorporados aos objetivos da organizao.
Nesse contexto, permitimo-nos chamar a ateno dos agentes de
mudanas para que, no af de dar um novo rosto organizao, no seja assumido
o papel de quem vai contra tudo e contra todos e, assim, intentarem implementar
mudanas a qualquer custo, sobretudo de ser exercido um rolo compressor sobre os
que no aderirem s propostas de mudanas. Nesta perspectiva, retomamos o
fenmeno da resistncia mudana como um dado a ser habilmente lidado, melhor
dizendo, como uma dinmica a ser gerenciada, para que o menos possvel a
mudana seja desgastante e dolorosa e, melhor ainda, que a mudana seja exitosa
para a consecuo das finalidades organizacionais e, concomitantemente, seja
benfica para o maior nmero possvel dos membros da organizao.
Tambm gostaramos de destacar que o necessrio e efetivo processo
de mudana organizacional possui um elo bastante estreito com a cultura da
organizao, ou seja, uma organizao que tenha incorporado a mudana em sua
cultura com muito e melhor fluidez ser capaz de nela desenvolver processos em
vista da mudana para, assim, traduzir e atualizar as suas finalidades
organizacionais.
Por fim, convm recordar que justamente por seus desafios e
problemticas, a dinmica da mudana organizacional portadora de significativa
oportunidade e possibilidade para o exerccio da gesto, chegando, inclusive, a se
constituir em contedo mobilizador e dinamizador da ao gerencial na medida em
que esta mesma ao seja empreendida na perspectiva de estar a servio do
desenvolvimento das potencialidades que caracterizam o ser humano. Em
consonncia a isto recordemos que, em ltima anlise, o trabalho do gestor consiste
em administrar o processo mutacional no que est inclusa a necessidade de, cada
vez mais, o gestor se posicionar de maneira proativa diante das inmeras situaes
que se apresentam como indutoras da mudana organizacional.

III A mudana no mbito educacional e escolar

O entendimento sobre a educao como um processo que acompanha


o ser humano por toda a sua existncia se configura como fator que desencadeia e
consolida uma estreita conexo entre este mesmo processo e a dinmica da
mudana. Na verdade, at imaginvel a educao ser pensada como algo que
conduza o indivduo humano (ou mesmo uma coletividade) estagnao em um
107

determinado ponto, situao ou condio. A mudana , pois, um imperativo que


acompanha o processo educacional de tal maneira que sem ela a educao
resultar em deformao do indivduo humano, e no, como esperado, num frutfero
e significativo processo formativo. Educao e mudana so, pois, dois processos
indissociveis.
No que diz respeito escola, apesar da dimenso educativa que lhe
inerente, constatamos que, comumente, enquanto espao institucional e
organizacional nela existe uma forte tendncia conservao, manuteno,
reproduo do status quo. Neste sentido tem razo a anlise feita por Althusser
(1985) ao se referir escola como uma instituio que, historicamente, tem se
colocado a servio da reproduo a ponto de poder ser categorizada como o
aparelho ideolgico do Estado por excelncia.
Diversas so as explicaes dadas para tal configurao do espao
escolar. Entretanto, dentre tantas outras, sobressai-se a prpria origem da escola
que, com a emergncia da burguesia no sculo XVI, foi institucionalizada para servir
aos interesses, manuteno e reproduo dos privilgios desta mesma categoria
social. Posteriormente, com o advento e intensificao da industrializao, o modelo
fordista de produo veio consolidar tal configurao escolar na medida em que a
instituio educativa passou a ser vista e administrada pelos mesmos parmetros
utilizados no ambiente empresarial.
Assim, por sculos a conservao na escola assumiu diversas
tradues, das quais destacamos as seguintes: i) rgidas relaes hierrquicas
colocando de um lado os que pensavam o fazer pedaggico e, doutro lado, os que
executavam este mesmo fazer; ii) ntida dissociao entre os processos
administrativos e os processos pedaggicos; iii) relacionamento distanciado entre
docentes e discentes e iv) isolamento da escola em relao ao ambiente externo
(neste incluindo-se pais e demais familiares dos alunos, a comunidade no seu
entorno e a sociedade em geral); v) nas concepes e consequentes mtodos de
ensino-aprendizagem. Assim, de tal forma, estas e outras materializaes do carter
conservador da escola resultaram numa cultura escolar tambm de cunho
conservador e reprodutivista com poucas frestas para o mundo em mudana. Vale
ressaltar que tal caracterizao conservadora da escola no se constituiu em algo
isolado das demais organizaes. Ao contrrio, esteve de braos dados e em
sintonia com a caracterizao tambm conservadora da famlia, da (s) Igreja (s),
enfim, da sociedade mais ampla.
No cenrio educacional brasileiro, com o Manifesto dos Pioneiros da
Educao Nova/1932, podemos identificar o desencadeamento de um processo
visando dar uma nova feio escola, ou seja, ser renovada na forma de se
organizar e de estruturar, de se administrar, enfim, ser possuidora de uma nova
cultura (aqui destacamos a mudana da realidade de excluso e seleo ento
existente no mundo escolar para uma nova configurao de admisso a nmeros
cada vez maiores de estudantes). Com efeito, em linhas gerais, podemos encontrar
por toda a extenso desse memorvel documento muitas reivindicaes para que a
educao fosse tomada por novos ares na medida em que estivesse vinculada ao
meio social, consistisse em ser uma funo pblica assumida pelo Estado, se
configurasse como uma instncia dotada de autonomia, houvesse colaborao entre
o Estado e a Famlia para a efetivao das suas finalidades educacionais e, ainda, a
soluo dos problemas educacionais estivesse assentada em bases cientficas.
Juntamente a tais pleitos os Pioneiros propuseram significativas
mudanas para o mbito escolar, a saber: uma escola unitria, laica, gratuita,
integrada ao meio social, acessvel a todos e em todos os nveis de ensino, ativa em
108

seus mtodos e dinamicidade institucional e o ensino ministrado, ao mesmo tempo,


para alunos de ambos os sexos (coeducao).
No contexto de uma sociedade conservadora que, historicamente, tem
sido a sociedade brasileira no difcil intuir que muitas das propostas e reclamos
dos Pioneiros no somente encontraram dificuldades para que fossem acolhidas
como tambm se depararam com obstculos para que fossem incorporadas nas
diretrizes de poltica educacional. Ampliando tal realidade de oposio vale enfatizar
que em nosso caso nacional tal dado no pode ser desvencilhado do contexto
produtivo mais amplo sobre o qual est assentada a realidade nacional, o contexto
produtivo capitalista, o qual em nada est interessado em mudar a diviso do tecido
social, uma vez que essa diviso alimenta e impulsiona o sistema produtivo
capitalista. Como sabido, nessa diviso esto, de um lado, os detentores do capital
(com as consequentes benesses) e, de outro lado, esto aqueles que necessitam
vender o nico bem que possuem a fora de trabalho, para ter garantida a
sobrevivncia (isto para no falarmos em subvida).
Em todo o caso, por concebermos a escola como uma organizao
tambm permeada pela contradio, no podemos deixar de registrar que esse
espao educativo ora por convico dos atores sociais que dele fazem parte e/ou
nele transitam, ora por conta de determinaes que lhe so externas no se
manteve inclume s mudanas, inovaes ou mesmo transformaes ocorrentes
no mundo l fora... Inclusive, a intensidade das mudanas operadas no mundo e na
sociedade externos escola vm causando uma srie de questionamentos a
respeito da prpria validade e necessidade dessa instituio educativa nos nossos
dias. A tal ponto as interpelaes bateram s portas da escola que, por exemplo,
no faz muito tempo, chegou a ser defendida a tese de uma sociedade sem
escolas55. Por sua vez, no contexto das anlises reprodutivistas sobre a escola
despontou um clima de desencanto em relao a essa instituio educacional, uma
vez que a mesma passou a ser vista unicamente como lcus de reproduo da
sociedade, notadamente das relaes de dominao e subjugao inerentes ao
modelo produtivo capitalista.
Tendo presente o cenrio de mudana que ora vivenciamos, bem como
os contextos da globalizao e da Sociedade do Conhecimento, urge que a escola
se posicione culturalmente no sentido de acolher e enfrentar os desafios e as
demandas oriundas desses mesmos contextos. Tal desiderato equivale a dizer que
o processo formativo, tambm na escola pblica, seja embasado na dimenso
qualitativa de modo a proporcionar ao educando o devido preparo para que este ser,
munido de competncias tcnicas e polticas, possa no somente se inserir em um
mundo desafiador, mas tambm ser um sujeito que, de modo crtico, responsvel e
autnomo, contribua para a transformao social. Deste modo, de se esperar uma
grande mudana comportamental dos distintos atores sociais que compem a
comunidade escolar.
Com o aparecimento e proliferao das tecnologias de informao e
comunicao notadamente a partir da ltima dcada do sculo XX tambm
surgiram e explodiram novas formas e espaos de aprendizagem, os quais
resultaram numa espcie de concorrncia para a escola. Deste modo, a escola
enquanto instituio deixou de ser o nico lcus privilegiado de ensino-
aprendizagem e, em consequncia, ela vem sendo impelida a conviver e, de certo
modo, a disputar espao e audincia com outros meios, mecanismos e agncias que

55
O austraco Ivan Ilich (1926 2002) o principal representante desta tese com a sua conhecida obra,
publicada no ano de 1971, sob o ttulo de Sociedade sem escolas.
109

tambm desempenham um papel educativo. Em consequncia, advindo deste e de


outros cenrios (aqui tambm inclumos a chamada era ou sociedade do
conhecimento56) uma grande mudana vem se impondo escola em relao ao
papel e, mais ainda, em relao sua funo social. Destarte, o pensar a funo
social da escola tambm passa por uma necessria articulao com a existncia de
novas e variadas fontes de conhecimento bem como
em repensar profundamente sua organizao, sua gesto, sua
maneira de definir os tempos, os espaos, os meios e as
formas de ensinar ou seja, o seu jeito de fazer escola.
hora de jogar fora as roupas velhas e tornar a vestir a escola, a
partir da essncia sua funo social que permanece:
ensinar bem e preparar os indivduos para exercer a cidadania
e o trabalho no contexto de uma sociedade complexa,
enquanto se realizam como pessoas (PENNIN et VIEIRA,
2002, p. 24).

Endossando as palavras de Libneo (2002, p. 40), vale salientar que a


ampliao de novos espaos educativos tambm resulta no surgimento de um
carter que, cada vez mais, vem se configurando como algo afirmativo, ou seja, as
prprias cidades vo se transformando em agncias educativas pelas iniciativas da
populao, de organizao dos espaos e equipamentos pblicos.
Em decorrncia do acima exposto, uma nova configurao cultural vem
se apresentando escola, ou seja, que se constitua num espao de sntese entre a
cultura experienciada que acontece na cidade, na rua, nas praas, nos pontos de
encontro, nos meios de comunicao, na famlia, no trabalho etc., e a cultura formal
que o domnio dos conhecimentos, das habilidades de pensamento (LIBNEO,
2002, p. 41). A partir dos termos colocados por este autor, depreendemos uma
verdadeira mudana cultural na escola na medida em que ter que abandonar o
modelo tradicional de realizar a prtica pedaggica, centrada na compreenso de
que sua funo social consistia na reproduo, no repasse dos conhecimentos
historicamente acumulados para, ento, acolher, construir e consolidar uma cultura
pedaggica centrada na articulao entre a cultura formal, dos conhecimentos
sistematizados com o saber, a cultura experienciada pelos educandos.
No contexto escolar h um segmento que possui um preponderante
papel no processo de implantao de mudanas, tanto no que diz respeito
gestao de mudanas pensadas e decididas no mbito interno da escola como em
relao s mudanas ou mesmo inovaes que so sugeridas ou determinadas
(para no dizer impostas) pela legislao educacional e, ainda, pelas diretrizes de
poltica educacional emanadas dos rgos centrais que gerenciam o sistema
educacional. Na perspectiva de importante agente de mudana no mbito escolar,
estamos a falar do professorado, do corpo docente das unidades de ensino.
Entretanto, em geral o segmento docente visto e apresentado (com
bastante nfase, por sinal) como resistente mudana. Sem desconsiderar a
possibilidade e mesmo alguma prtica de tal resistncia por parte dos professores,
entendemos que devemos ser cautelosos em relao aludida categorizao
atribuda aos mestres do ensino, uma vez que estes desempenham sua atividade

56
Nas palavras de Pennin et Vieira (2002, p. 24), a sociedade do conhecimento clama por uma nova
escola, por um novo jeito de ensinar e de aprender. De um jovem, essa sociedade cobrar no somente um
diploma ou o mero domnio dos equipamentos modernos e de algumas tecnologias, mas a excelncia do seu
conhecimento.
110

laboral em precrias condies que em muitas situaes se apresentam como


aviltantes (espaos fsicos deteriorados, salas superlotadas, poucos recursos
tecnolgicos sua disposio, cobrana pela realizao de atividades ou funes
que ultrapassam a docncia, excessiva carga horria, baixos salrios etc.).
Como se isso no bastasse, no processo de implantao de mudanas
no mbito escolar quase sempre atribudo ao professor o papel de mero executor
de decises que foram tomadas por outrem, sem consult-lo. Recordando o que
refletimos em momento anterior, uma das condies bsicas para a implantao
efetiva e eficaz da mudana organizacional consiste em envolver os que vo
execut-la j nos processos iniciais do levantamento das necessidades ou situaes
que requerem modificao, passando pela escuta compartilhada a ocorrer nas
instncias decisrias para que, assim, e to-somente assim, os membros do
segmento docente se comprometam com a execuo das decises tomadas na
perspectiva da mudana geradora de melhoria.
Para a compreenso de processos de resistncia mudana entre o
segmento docente no pode ser esquecido que os professores, antes de mais nada,
so sujeitos humanos e, como tais, no fcil deixarem de agir conforme suas
crenas e prticas j consolidadas pela experincia, em favor de mudanas que no
conhecem nem compreendem seu significado e delas desconfiam (FARIAS, 2006,
p. 64). Destarte, e to somente assim, os professores, no mbito das suas
atribuies e competncias especficas desempenharo o papel de efetivos agentes
da mudana.
No panorama de mudanas que, contemporaneamente, a escola se v
desafiada a acolher, vale finalizarmos o presente estudo com, pelo menos, uma
breve referncia dinmica de gesto participativa que, no cenrio educacional
brasileiro, vem sendo ensejada desde a dcada de 1980, e que, em muito, falta
ainda a se configurar como uma efetiva prtica na vida das nossas escolas.
Com efeito, mesmo com o respaldo dado pela legislao (cf. art. 14 da
LDBEN 9.493/96) e o fato de ter sido uma das mais contundentes conquistas dos
educadores brasileiros e suas entidades representativas, fruto das lutas e
mobilizaes empreendidas desde aquela dcada, na concretude das unidades de
ensino (bem como por toda a extenso do sistema educacional a qual pertencem), a
democratizao da gesto escolar parece ainda estar andando a passos de cgado
(isto para no falarmos em preocupantes sinais de estagnao ou mesmo de
retrocesso).
Em todo o caso, a democratizao da gesto da escola um
imperativo a ser acolhido em vista da implantao e consolidao de um novo trao
cultural a impregnar a vida da escola, a gesto democrtica assentada nos
princpios da autonomia e da participao e concretizada em vrias possibilidades,
dentre as quais destacamos a implantao e o funcionamento do Conselho Escolar
e a realizao da eleio para gestor envolvendo a participao de todos os
segmentos que compem a unidade de ensino.
Assim, a escola chamada a lidar com o permanente desafio de
acolher a mudana sem, contudo, sem perder a sua identidade de organizao
educativa.
111

7 Temtica:
COMUNICAO ORGANIZACIONAL

I Consideraes iniciais

Atendendo a uma das necessidades mais contundentes do ser humano


a de estar em relao interativa, estabelecer relao interpessoal a comunicao
se constitui num dos mais contundentes processos por meio do qual garantida a
necessria interao entre os indivduos e, inclusive, a prpria existncia humana.
Com efeito, no mbito das relaes interpessoais a comunicao efetiva a relao
entre dois ou mais indivduos na qual so trocadas experincias, ideias, informaes
e sentimentos. Em nosso cotidiano pessoal chega a ser quase impossvel contarmos
o nmero de vezes e de situaes em que realizamos aes e gestos comunicativos
de tal modo que podemos confirmar que a comunicao se confunde com o prprio
existir humano. Como afirmado por Diaz Bordenave (2006, p. 36), sem a
comunicao cada pessoa seria um mundo fechado em si mesmo.
Do ponto de vista social a comunicao tambm tem sido um fator
determinante para o desenvolvimento dos grupos e sociedades humanas. Como
analisado por Cherry (1996 apud COLNAGO, 2006, p. 18), ao lado da descoberta do
fogo, da domesticao dos animais e da diviso social do trabalho, a evoluo da
comunicao foi decisiva para o avano e o progresso das civilizaes humanas.
Tomando por base os estudos da Escola de Frankfurt, a partir dos
quais passou a ser proferido um novo discurso sobre a comunicao, Gentilini
(2001, p. 50) considera que por ser uma prtica social, atravs da comunicao
que se realiza a verdadeira interao humana e social e se reproduz a riqueza
cultural da sociedade. pelo cultivo, ampliao e manuteno da capacidade
comunicativa que os seres humanos transcendem o isolamento, a fragmentao e o
insulamento da diviso tcnica e social do trabalho.
Por meio da comunicao a realidade representada e compartilhada;
assim, tal processo se torna uma mensagem portadora de significados
coletivamente compreendidos e compartilhados. Como lembrado por Gibson,
Ivancevich et Donennely (1988, p. 321), a boa comunicao o resultado da
compreenso comum entre o emissor e o receptor.
112

Sendo um processo intenso que permeia a vida humana em todos os


aspectos a comunicao no um fenmeno simples. Ao contrrio, por requerer o
domnio da linguagem, a prtica da leitura (que vai muito alm de um texto escrito),
exerccio do raciocnio e, ainda, a capacidade de analisar o mundo fazem com que
ela seja um processo complexo. A este respeito, aquela autora considera como
tambm contribuintes para a complexidade do fenmeno da comunicao:
a natureza dos participantes (emissor e receptor), as caractersticas
do canal (que pode ser desde ondas sonoras at a luz), as
particularidades do cdigo (falado, escrito, linguagem de
computador...), as propriedades da mensagem transmitida e os
detalhes do processo de emisso e de recepo (GIBSON,
IVANCEVICH et DONENNELY, 1988, p. 21).

Juntamente a tais elementos, a presena da dimenso subjetiva dos


que esto envolvidos no processo comunicativo concorre para que seja intensificado
o carter complexo da comunicao. A percepo , pois, fator decisivo para a
ocorrncia de um efetivo processo de comunicao entre os sujeitos que dele
participam. Como afirmado por Silva (1996, p. 22) no existe comunicao total
objetiva. Ela se faz entre pessoas, e cada pessoa um mundo parte, com seu
subjetivismo, suas experincias, sua cultura, seus valores, seus interesses e suas
expectativas.
Muitas so as formas e maneiras por meio das quais nos
comunicamos: a palavra proferida, os objetos, os smbolos, as imagens, a escrita, o
silncio, enfim, o prprio corpo com suas mltiplas expresses gestuais etc.
Na literatura desta rea encontramos uma apresentao consolidada
de que a comunicao se realiza num processo constante de oito elementos, a
saber: o emissor, a codificao, a mensagem, o canal, a decodificao, o receptor, o
rudo e o feedback (ROBBINS; JUDGE et SOBRAL, 2010, p. 567). Endossando a
descrio feita por estes autores, explicitaremos os elementos a seguir.
O emissor aquele que inicia a mensagem pela codificao de um
pensamento. No contexto organizacional, a prpria organizao pode assumir esse
papel, notadamente quando realiza uma ao comunicativa com entidades
exteriores a ela.
A mensagem , pois, o produto fsico edificado pelo emissor (a fala, o
texto escrito, o gesto facial...). Entretanto, convm ressaltar que com muita
frequncia, a mesma mensagem apresenta mais de um significado: o manifesto e o
subjacente. Ocasionalmente esses significados tendem a se contradizer (SCHEIN,
1997, p. 23).
O canal o meio pelo qual a mensagem veiculada.
Consideramos como receptor aquele a quem a mensagem dirigida, e
quem realiza a traduo dos smbolos contidos na mensagem realiza a
decodificao dessa mesma mensagem57.
Os rudos so assim chamados por distorcerem a clareza da
mensagem. Como exemplos destes citamos o excesso de informaes e as

57
Por muito tempo o receptor foi considerado como um sujeito passivo no processo comunicacional.
Entretanto, no atual estgio da Teoria da Comunicao esta uma viso j superada. Neste sentido elucidativa
a reflexo de Colnago (2006, p. 38), quando confere um papel ativo ao receptor na medida em que este passa a
ser visto como o sujeito que constri sentidos a partir do seu universo cognitivo; ou seja, o processo de
comunicao se desenvolve no universo simblico e social do receptor, universo este que resulta de uma
construo feita ao longo do tempo tendo como referncia o ambiente social e as estruturas organizacionais nos
quais ele est inserido.
113

diferenas culturais. Por fim, o feedback faz a verificao do sucesso na transmisso


de uma mensagem como foi inicialmente pretendida e, ainda, determina se houve ou
no a compreenso da mensagem.
Para alm dos elementos anteriormente apresentados Cunha et all
(2007, p. 443) apresentam o contexto como um importante elemento a ser
considerado no processo comunicacional. Definindo o contexto como a imagem
autoconstruda do mundo, estes autores afirmam que a efetivao da comunicao
acontece na medida em que os envolvidos no processo partilham de contextos
similares. Para esses autores at admitido que os comunicadores iniciem a
relao comunicacional em contextos distintos. Entretanto, entendem que para o
ciclo do processo comunicacional ser concludo necessrio que os comunicadores
respirem contextos similares.
Dada a costumeira identificao entre informao e comunicao
convm ressaltar que no so coisas sinnimas. Com efeito, a informao consiste
em um conjunto de dados com um determinado significado sobre uma determinada
realidade, mas ainda no se configura comunicao. Entretanto, a informao passa
a fazer parte do processo comunicativo na medida em que um indivduo a transmite
a um destinatrio que assim o em virtude de ter recepcionado e compreendido a
informao. Desta maneira, comunicao o processo de transmisso de uma
informao de uma pessoa para outra, sendo ento compartilhada por ambas.
(CHIAVENATO, 1992, p. 122)58.
Juntamente com a complexidade contida no fenmeno da comunicao
o estudo desta se constitui em algo instigante por ser objeto de reflexo de diversos
campos do conhecimento, tais como a Biologia, a Antropologia, a Psicologia, a
Sociologia, a Lingustica, a Filosofia, bem como a teoria organizacional. Destarte,
cada vez mais se impe a necessidade de que a abordagem sobre o fenmeno da
comunicao seja realizada de forma interdisciplinar.

II A comunicao no contexto organizacional

Nesta seo a comunicao ser focalizada para o mbito


organizacional destacando os principais aspectos que esto relacionados com esta
temtica, a saber os fundamentos, os sentidos e necessidades da comunicao
organizacional, bem como parte da dinmica que tematiza e problematiza o
fenmeno na comunicao no seio das organizaes.

2.1 Fundamentos, sentidos e necessidade da comunicao organizacional

Em decorrncia do fato de serem compostas por homens e mulheres,


bem como pela dimenso cultural que perpassa sobre todo o seu corpo, as
organizaes tambm se caracterizam por serem espaos nos quais a comunicao
um processo que possui vital importncia tanto na estruturao como na dinmica
de funcionamento organizacionais. A tal ponto a comunicao impregna a vida de
uma organizao que se afirma que
no existe nenhuma organizao sem uma prtica comunicativa,
ainda que os processos comunicativos no sejam institucionalizados.
58
Na teoria comunicao tambm falada a existncia do dado, ou seja, um registro ou anotao a
respeito de um determinado evento ou ocorrncia, o que tambm se caracteriza por ser desprovido de sentido ou
significados. Por outro lado, quando um conjunto de dados passa a ter um significado visto como uma
informao.
114

Eles so essenciais para a operao da entidade e esto


intimamente vinculados s formas de significar, valorar e expressar
uma organizao, isto , ao processo comunicacional e constitutivo
da cultura da organizao, e de sua identidade, configurando
imagens reconhecidas por seus diversos pblicos internos e
externos. A comunicao pode ser entendida, ento, como um
alicerce que d forma organizao, fazendo-a ser aquilo que ela
(CARDOSO, 2006, 1132).

Como podemos inferir da definio dada por Simon (1965, p. XVII) do


que seja organizao, impensvel se falar em organizao sem a comunicao ou
mesmo separ-las. Com efeito, diz este autor, a organizao se constitui num
complexo sistema de comunicaes e inter-relaes; sistema este que proporciona a
cada membro da organizao parte substancial de informaes, pressupostos,
objetivos e atitudes que compem a estrutura organizacional.
A comunicao no contexto organizacional tambm pode ser vista
como fator determinante para que o funcionamento da organizao ocorra da melhor
forma possvel, no sentido de que essa instituio persiga seus objetivos com
eficincia e, de forma eficaz, alcance as suas finalidades. A prpria dinamicidade da
organizao em muito depende da realizao de efetivos processos
comunicacionais, quer internamente, quer em relao ao ambiente com o qual ela se
relaciona. Vale ressaltar que a importncia e a necessidade da comunicao
organizacional possuem estreita relao com o entendimento de que a organizao
um sistema aberto, que interage com o ambiente externo a todo o tempo e
palco de relaes entre indivduos articulados, com desejos, condies e
competncias distintos (COLNAGO, 2006, p. 36).
No contexto organizacional h uma gama de possibilidades de
comunicao a ser realizada. Assim, podemos caracterizar a comunicao
organizacional nos seguintes nveis: intrapessoal, interpessoal, em pequenos
grupos, em grandes grupos. Neste sentido, a comunicao operada nas
organizaes dimensionada em duas distintas e ao mesmo tempo
complementares direes: a comunicao aberta interna, e a comunicao aberta
externa.
As aes comunicacionais vivenciadas no interior das organizaes
tm como objetivo principal estreitar o relacionamento com os seus membros por
meio de prticas capazes de reforar a misso, a viso e os valores organizacionais.
Enquanto no mbito interno a comunicao organizacional visa
aumentar a eficincia das operaes que so efetuadas no interior da organizao,
a comunicao aberta externa realizada no intuito de a organizao ser mais
conhecida e aceita junto ao pblico, s comunidades adjacentes, para, assim,
promover e desenvolver uma imagem positiva junto queles a quem a organizao
se dispe a prestar um servio.
A partir dos mbitos acima mencionados a comunicao organizacional
revestida de um carter multifacetal. Tal carter tambm determinado pelo fato
de a comunicao ser realizada como uma combinao de processo, pessoas,
personagens, mensagens, significados e propsitos (PINTO, 2006, p. 28).
Normalmente associada ao sentido de transmisso de uma informao
entre dois ou mais membros, a comunicao organizacional vai muito mais alm.
Como afirmado por Chiavenato (2005, p. 315), no mbito das organizaes a
comunicao o processo pelo qual a informao intercambiada, compreendida e
compartilhada por duas ou mais pessoas, geralmente com a inteno de influenciar
115

o comportamento. Destarte, do mero envio informativo, a comunicao passa a


acontecer na medida em que a informao se torna um patrimnio comum entre os
envolvidos no processo comunicacional, ou seja, necessrio que o destinatrio da
informao a receba e a compreenda (CHIAVENATO, 2005, p. 315). Inclusive
nestes parmetros que podemos falar de a comunicao ter ocorrido de forma
eficaz.
Neste espao reflexivo pontuaremos uma problemtica que,
historicamente, tem ocorrido na utilizao da comunicao por parte das
organizaes, ou seja, o uso desse fenmeno para persuadir, iludir, manipular ou
mesmo apresentar uma falsa imagem sobre si no intuito de conquistar a simpatia e
adeso da sociedade/ambiente no qual est inserida. Para alm da dimenso tica,
tal prtica sinaliza uma utilizao politicamente incorreta da comunicao por, no
mnimo, ir de encontro a uma das funes da comunicao, que de a de prestar a
informao o mais condizente possvel com a realidade. Visto por outro ngulo, tal
prtica enganosa inverte a relao que historicamente deu origem ao surgimento
das organizaes, a saber, estar a servio do atendimento das necessidades e
demandas existentes a sociedade.
Contemporaneamente, a comunicao vem sendo vista como um fator
decisivo para o desenvolvimento de uma nova prtica nas organizaes que buscam
ser regidas pela perspectiva democrtica quando, ento, os processos
comunicacionais possibilitam aos seus membros o exerccio da participao. Em
consequncia, por meio da comunicao, intensificam-se as relaes entre os
integrantes da organizao no sentido de haver mais integrao e coeso entre eles.
De outra parte os processos de comunicao possibilitam s organizaes que
queiram enveredar pelos caminhos da democratizao a realizao de uma
interao estrategicamente mais responsvel com o ambiente. De acordo com as
palavras de Cardoso (2006, p. 1133),

lidar com esses aspectos indispensvel para qualquer organizao.


Quando uma organizao compromete-se com uma perspectiva
comunicacional estratgica (...) ela reconhece no s novas
maneiras de ver o trabalho, mas tambm as relaes internas e os
diversos processos de interao com seus variados pblicos
externos. Entender a organizao como um ambiente
comunicacional implica reconhec-la nas mltiplas formas que tem
de se apresentar aos seus diferentes pblicos; implica, portanto,
reconhec-la como construtora de sentidos e de formas de ser que
configuram a sociedade.

Discorrendo sobre a comunicao organizacional Robbins (2005, p.


232-233) apresenta quatro funes que esse tipo de comunicao pode
desempenhar: i) funo de controle (aqui acentuado o aspecto de regulamentao
comportamental dos membros da organizao); ii) funo motivadora (na medida em
que esclarece aos membros da organizao sobre o que deve ser feito, a qualidade
do desempenho que devem apresentar e, ainda, o que fazer para melhorar este
mesmo desempenho); iii) funo de expresso emocional (por possibilitar aos
membros da organizao que expressem suas frustraes ou sentimentos de
satisfao); e iv) funo de informao (neste aspecto a comunicao se torna
elemento fundamental para facilitar o processo de tomada de deciso ao
proporcionar as informaes que as pessoas e os grupos precisam para tomar
decises). A respeito do conjunto dessas funes o autor observa que
116

nenhuma destas quatro funes deve ser vista como mais importante
do que as demais. Para que os grupos tenham um bom
desempenho, elas precisam ter algum tipo de controle sobre seus
membros, estimul-los ao esforo, oferecer os meios para sua
expresso emocional e para a tomada de decises. Podemos partir
do princpio de que praticamente toda interao de comunicao que
ocorre dentro de um grupo ou organizao exerce uma ou mais
destas quatro funes (ROBBINS, 2005, p. 233).

Ainda que haja um longo caminho a percorrer para uma efetiva


democratizao da comunicao tambm no mbito organizacional, no podemos
deixar de considerar como promissor o que hoje pode ser considerado como j em
processo: o desencadeamento de uma nova cultura a cibercultura (LVY, 2000)
nascida da rede digital que torna possvel que tudo e todos estejam conectados.
Nesta possibilidade j com bastante passos dados , sem sombra de dvidas
muitos impactos positivos devero ocorrer em direo democratizao da
comunicao em nvel mais amplo e, neste contexto, no mbito organizacional
Enfim, endossando o posicionamento de Colnago (2006, p. 41),
consideramos a comunicao como a pedra fundamental sobre a qual a organizao
se alicera e toma forma, e a partir desta compreenso, ela (a comunicao)
assume um carter de elemento que desliza por todas as partes e se confunde com
a prpria organizao encaminhando esta para os patamares da qualidade social,
da tica, da transparncia e da sustentabilidade.

2.2 Tipologias comunicacionais e fluxos da comunicao nas organizaes

Fundamentalmente, a comunicao pode ocorrer de duas formas ou


tipos: verbal e no verbal. O principal diferenciador desses dois tipos reside no fato
que na primeira forma recorre-se ao uso da palavra falada ou escrita, enquanto que
no segundo tipo recorremos ao uso de gestos, expresses faciais, postura corporal,
o prprio silncio59 etc.
Na teoria da comunicao cada vez mais o tipo no verbal vem
ganhando espao no sentido de potencializar o prprio processo comunicativo,
inclusive pelas funes que o mesmo desempenha, ou seja, de complementar a
comunicao verbal, substituir a comunicao verbal, contradizer a comunicao
verbal e ainda demonstrar sentimentos. Sua relevncia tambm decorre da sua forte
caracterizao como algo espontneo e de difcil controle. Ademais, a
espontaneidade dessa forma de comunicao a torna, muitas vezes, mais
verdadeira que a comunicao verbal.
Por outro lado, no mbito organizacional a comunicao no verbal
vem sendo alvo de ateno, sobretudo em decorrncia do processo de
internacionalizao das organizaes em cujo bojo se insere a problemtica do
encontro de diferentes culturas, quando, ento, os comunicadores so provenientes
de significados culturais distintos. A ttulo de exemplos: enquanto ns brasileiros
culturalmente nos caracterizamos por expressarmos efusivas e calorosas

59
O silncio comunica, sim! Quando uma pessoa deixa de responder s perguntas ou incitaes de outra,
ou quando trata de ignorar a sua presena, seu silncio mais eloquente que qualquer conjunto de palavras. O
marido que l seu jornal sem admitir conversa alguma enquanto almoa com sua mulher, comunica a ela que est
mais interessado na leitura que no dilogo diz-nos Daz Bordenave (2006, p. 51).
117

manifestaes com quem fazemos contato inicial, a mesma coisa no ocorre na


cultura norte-americana; indo Argentina, certamente, experimentaremos um forte
embarao ao recebermos um beijo de outro homem; em Portugal costume
desembrulhar-se o presente recebido, agradecer de imediato, porm na cultura
japonesa o politicamente correto , posteriormente, desembrulhar e agradecer.
No contexto da comunicao organizacional vem sendo dado um
espao relevante para a chamada comunicao interna definida como aquela
voltada para o pblico interno das organizaes (diretorias, gerentes e funcionrios),
buscando informar e integrar os diversos segmentos desse pblico aos objetivos e
interesses organizacionais (CURVELO, 2002, p. 17). Configurando-se como um tipo
especfico de comunicao, tambm esta justificada pela necessidade de os
integrantes da organizao serem mantidos inteirados sobre a situao
organizacional tanto no que diz respeito ao cotidiano da organizao como no que
diz respeito s decises tomadas pelos altos escales administrativos da
organizao. Todavia, como analisado por Conalgno (2006, p. 29), realizada de
forma sistematizada, programada e constante esse tipo de comunicao tambm
pode ser utilizado como mecanismo sutil de dominao e de reforo das estruturas
hierrquicas da organizao.
Tendo presente as consideraes feitas na seo anterior a respeito da
necessidade e da importncia da comunicao nas organizaes, entendemos que
esse processo se constitui como um movimento que percorre e inunda todas as
instncias organizacionais oxigenando-as, regando-as, ou, ainda, adotando a
metfora usada por Cunha et all (2007), tornando-se o aparelho circulatrio da
organizao. Neste contexto, o fluxo comunicacional se espraia nas seguintes
direes: de cima para baixo, de baixo para cima, e horizontalmente.
Sobre a primeira direo, Gibson, Ivancevich et Donennely (1988, p.
324) esclarecem que ela flui dos que ocupam altos postos na hierarquia da
organizao em direo aos que ocupam postos intermedirios ou inferiores nessa
mesma hierarquia. Do ponto de vista dos contedos, as formas mais comuns usadas
nesse tipo de comunicao so instrues para a execuo de tarefas,
comunicaes de decises tomadas e a serem implementadas, informaes sobre
polticas e procedimentos, bem como memorandos e outros tipos de publicaes
que assumem o carter de oficialidade no mbito organizacional.
Sem negarmos a possibilidade e at mesmo a necessidade desse tipo
de comunicao em algumas situaes, chamamos a ateno para o fato de ele ser
um tipo ou direo comunicacional que, comumente, se torna inadequado,
incompleto e ainda pode ser revestido de autoritarismo. Inclusive a terceira
qualificao costuma desencadear ou mesmo alimentar um clima de tenso entre os
membros da organizao. Ademais, pela compreenso anteriormente elaborada
sobre a comunicao eficaz facilmente podemos inferir a sua inadequao como um
processo comunicativo na medida em que se caracteriza como uma ao de mo
nica.
Analisando tal direo a qual denominam de comunicao
descendente Cunha et all (2007, p. 465) chamam a ateno para o fato de que
quando no realizada de forma eficaz pode suscitar equvocos, insatisfaes e
rumores entre os membros da organizao, chegando, inclusive, a gerar dvidas
entre estes a respeito do melhor modo de exercerem suas funes.
No ambiente organizacional a comunicao de baixo para cima se
diferencia da direo anterior pelo fato de o comunicador se encontrar num nvel
hierrquico mais baixo que o receptor. Apesar da dificuldade para ser
operacionalizada, essa direo pode contribuir para a existncia de um clima
118

comunicacional mais efetivo na organizao pelo fato de, na ausncia de


mecanismos ou instrumentos para que essa direo comunicacional seja expressa
(caixa de sugestes, encontros grupais, estratgias de captao de reclamaes ou
reivindicaes etc.), passe a haver espao e abertura para conversa nos bastidores,
cochichos, fofocas, disse-me-disse e assim por diante60. Vale ressaltar que, de
acordo com Robbins; Judge et Sobral (2010, p. 329), essa direo comunicativa
fortalece o sentimento de pertena e participao na dinmica da gesto da
organizao. Por sua vez, Cunha et all (2007) reconhecem que essa direo
comunicacional a qual denominam de comunicao ascendente positivamente
possibilita aos gestores da organizao conhecerem melhor a realidade
organizacional, bem como identificarem se a comunicao descendente foi e/ou est
sendo eficaz.
A comunicao horizontal aquela que realizada entre membros que
ocupam igual posio na hierarquia da organizao. Ela tambm ocorre entre os
membros que esto na base organizacional.
Dependendo da predominncia de uma direo de comunicao ou
mesmo da coexistncia das direes acima mencionadas, tem sido estabelecido
uma tipologia do fluxo comunicacional, assim apresentada por Bueno (1989, apud
CURVELLO, 2002, p. 18): comunicao burocrtica (quando prevalece o fluxo
descendente), comunicao retroalimentadora (neste caso predomina o fluxo
ascendente), comunicao espontnea ou informal (quando os mecanismos de
comunicao horizontal apresentam regularidade e constncia) e comunicao
democrtica (quando os distintos fluxos comunicacionais coexistem sem se
sobreporem).

2.3 Barreiras no processo comunicacional

Ao mesmo tempo em que muitos esforos so empregados para que a


comunicao seja um processo eficaz nas relaes interpessoais e nos mais
diversos ambientes humanos inclusive nas organizaes constatamos que tal
caminho nem sempre fcil de ser trilhado. A constatao de frequentes e inmeros
fracassos nos processos comunicacionais nos remete reflexo sobre os
obstculos ou barreiras comunicao. Na esteira das exposies feitas por
Gibson, Ivancevich et Donennely (1988), e Chiavenato (2005) reflitamos, pois, as
principais barreiras que obstaculizam a realizao de uma comunicao eficaz sobre
as quais, inicialmente, consideramos que so variveis indesejadas que, por outro
lado, afetam negativamente o processo comunicacional, uma vez que possibilitam a
ocorrncia de um desencontro entre a mensagem enviada pelo emissor e a
mensagem captada pelo receptor.
Categorizadas por Chiavenato (2005), as barreiras comunicacionais se
apresentam em trs tipos, a saber: i) pessoais; ii) barreiras fsicas; e iii) semnticas.
Respectivamente, tais barreiras so as interferncias que decorrem das limitaes,
emoes e quadro referencial de valores de cada pessoa; so as interferncias que
ocorrem no ambiente em que o processo de comunicao acontece e, por fim, so
as distores comunicacionais que ocorrem em virtude de, por exemplo, as palavras
possurem diferentes significados para as pessoas envolvidas no processo
comunicativo. De acordo com a observao feita por esse mesmo autor (2005, p.

60
Obviamente, tais prticas no podem se converter em lugar comum no espao organizacional.
119

327), estes trs tipos de barreiras podem ocorrer simultaneamente, fazendo com
que a comunicao seja filtrada, bloqueada ou distorcida.
Para Gibson, Ivancevich et Donennely (1988) tambm so fatores que
reduzem ou mesmo anulam a eficcia comunicacional: a audio seletiva, a falta ou
baixa credibilidade da fonte, a linguagem intragrupal, a diferena de status, a
presso de tempo e a sobrecarga nas comunicaes, dentre outros.
Por sua vez, Schein (1997) dedica uma especial ateno para a
filtragem como um procedimento que interfere no processo comunicacional;
procedimento este, predominantemente de natureza inconsciente, que pode ser
realizado tanto pelo emissor como pelo receptor. Para este autor, utilizamos um
sem-nmero de filtros para selecionar as mensagens que enviamos e que
recebemos em decorrncia de vrios fatores, tais como: a imagem que fazemos de
ns mesmos, a imagem que fazemos de outra ou outras pessoas, a situao na qual
ocorre a comunicao, os motivos, sentimentos intenes e atitudes vivenciadas na
ocasio da comunicao e, ainda, as expectativas dos envolvidos na comunicao.
Mesmo que tais fatores digam respeito aos indivduos na situao de emissor ou
de receptor eles interferem bastante na comunicao organizacional, dificultando-
a e, por consequncia, reduzindo ou anulando a sua eficcia.
Fazendo parte do conjunto de meios informais pelos quais a
comunicao realizada h um deles sobre o qual a organizao deve dedicar
bastante ateno, inclusive pelo carter de ambiguidade que o mesmo apresenta, no
sentido de ser favorvel ou prejudicial comunicao. Trata-se do boato ou do
rumor. Para Gibson, Ivancevich et Donennely (1988), o boato considerado como
um meio eficaz de comunicao, o que discordamos, pois comumente ele um forte
indicador de ausncia de comunicao no interior da organizao. Onde impera o
boato sinal de que a comunicao est sendo deficitria, expressando, no mnimo,
falta de confiana na fonte da qual deveria brotar a comunicao verdadeira.
Ademais, como denominado por Robbins, Judge et Sobral (2010), a rede de
rumores pode ser perniciosa na vida da organizao na medida em que se encrava
no interior desta a ponto de se tornar uma situao incontrolvel e, ainda, poder ser
utilizada para servir aos interesses pessoais dos que a integram.

2.4 Por uma comunicao mais eficaz

Sem pretendermos, sobretudo em poucas linhas e de forma genrica,


apontar as mltiplas possibilidades de, no mbito organizacional, a comunicao ser
eficaz, trazemos nesta seo algumas das orientaes existentes na literatura
organizacional as quais, em grande parte, coincidem com as recomendaes que
so feitas para a melhoria da comunicao interpessoal. Destacamos as seguintes
apresentadas por Gibson, Ivancevich et Donennely (1988), Chiavenato (2005), Pinto
(2006), e Cunha et all (2007):
Acompanhamento: nesta ao se parte da suposio de que a
mensagem possa ser mal captada e/ou mal interpretada pelo destinatrio. Assim, o
emissor deve procurar acompanhar ou mesmo verificar se o significado da
mensagem foi captado de acordo com a inteno que ele teve ao emitir a
mensagem.
Empatia: o conhecimento do destinatrio e, mais ainda, a tentativa de
se colocar em seu lugar em termos de assumir seus pontos de vista, sentimentos e
emoes em muito contribui para que o envio de uma mensagem seja bem-
sucedido, no sentido de esta ser decodificada pelo emissrio o mais congruente
120

possvel com a inteno do emissor. Na dinmica da relao emptica entre emissor


e destinatrio a necessidade de saber escutar se impe de tal modo que ela se
converte em uma capacidade de fundamental importncia para a efetividade da
comunicao. Inclusive, como apresentado por Cunha et all (2007), o escutar a
pedra de toque da eficcia comunicacional.
Simplificao na linguagem: quanto mais simples for a linguagem
utilizada no processo, maiores sero as chances da efetividade da comunicao.
Como lembrado por Gibson, Ivancevich et Donennely (1988, p. 335), se o receptor
no compreende, ento no houve comunicao. Tal simplificao, para Pinto
(2006, p. 52), equivalente a adaptao da mensagem ao seu pblico, justificada
pelo fato de existirem distintas pessoas decorrentes de vrias ordens ou naturezas
que, assim, possuem necessidades diferentes de informaes, bem como de
canais preferenciais para receber as informaes e variadas formas de compreender
a linguagem.
Multiplicidade de canais: o recurso a diferentes canais para transmitir
uma mensagem aumenta a possibilidade de clareza sobre esta, quer em razo da
estimulao de diversos sentidos do receptor (sobretudo auditivo e visual) quer pela
repetio da mensagem que, de alguma forma, contribui para o risco de ocorrer
distores comunicacionais.
Tendo presente as barreiras que impedem uma comunicao, os
responsveis pela dinmica comunicacional nas organizaes so desafiados a
realizar duas tarefas, aparentemente simples, porm, na verdade, bastante
complexas, em vista da melhoria da comunicao organizacional, a saber: i)
melhorar suas mensagens e ii) procurar entender o que os participantes da
organizao (bem como os sujeitos externos) esto querendo comunicar. Assim,
simultaneamente, esses atores tm de se tornar melhores codificadores e
decodificadores (GIBSON, IVANCEVICH et DONENNELY, 1988, p. 331).
O estudo e reflexo sobre a comunicao nas organizaes por si s
se configuram em tarefas relevantes para o desenvolvimento organizacional, uma
vez que sem o fenmeno da comunicao torna-se impensvel se falar na existncia
das organizaes e, neste contexto, no desenvolvimento comportamental dos seus
participantes.
Por outro lado, a relevncia do estudo da comunicao e junto a esta
os esforos que devem ser empreendidos para que ela seja realizada de modo
eficaz e eficiente est diretamente relacionado com a dimenso cultural das
organizaes, uma vez que o processo de comunicao inerente s organizaes
cria uma cultura, revelando suas atividades comunicativas (FREITAS, 1991, p. 34).
Nestes termos podemos afirmar que comunicao e cultura so duas dinmicas
indissociveis.
Por fim, juntamente a tais aspectos a comunicao organizacional
tambm possui um importante direcionamento estratgico, ou seja, no sentido de
proporcionar que a tomada de deciso no mbito das organizaes se constitua num
empreendimento realizado de forma adequada para que essas instituies possam
galgar um novo patamar na consecuo das suas finalidades e na dinmica da sua
estruturao e funcionamento.

III Comunicao, educao e escola


121

A realizao do processo educacional pressupe a existncia mnima


de dois sujeitos dentre os quais h um que emite um fato comunicacional a outro,
que, estando na condio de receptor, decodifica a mensagem que lhe foi envida.
Em consequncia a essa ao de decodificao desencadeada uma mudana
comportamental, a qual, por sua vez, sinaliza a existncia a instaurao de uma
efetiva ao educacional. Portanto, tendo por base as colocaes ora apresentadas,
concebemos que entre educao e comunicao existe uma ntima relao de modo
que ambos os processos, efetivamente, ocorrem na medida em que se
interpenetram. Enfatizando: a comunicao e a educao devem ser vistas como
fenmenos e processos indissociveis e, ainda, so processos histricos que se
pressupem e se aproximam. Neste sentido, Paulo Freire (1980, p. 69) afirma que a
educao comunicao, dilogo, na medida em que no a transferncia de
saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significao dos
significados.
A educao, pois, se constitui num processo, o qual, por meio de
inmeras expresses, faz com que o educador compartilhe61 valores, crenas e
saberes que sero incorporados pelo educando na medida em que tais elementos
sejam decodificados como necessrios e significativos para que este mesmo
educando venha a se constituir como sujeito livre e emancipado.
No mbito escolar a comunicao se configura num processo
fundamental para que, de modo efetivo, as finalidades educacionais atribudas
escola sejam alcanadas. Neste sentido, a comunicao na escola se destaca pelo
fato de poder ser planejada ou sistematizada (inclusive, at uma necessidade). A
partir desta necessidade, ela passvel de ser verificada, ser avaliada, sobretudo no
que diz respeito sua eficcia. Entretanto, a validade comunicacional no mbito
escolar vai mais alm, uma vez que, em ltima anlise, o processo comunicacional
pressupe que est sendo compartilhada a verdade para que, assim, a ao
educativa se constitua em efetivo instrumento que subsidie o educando no
desenvolvimento da criticidade que nada mais ser do que efetivo senso de
realidade (LUCKESI, 1986, p. 48)62. Concordando com Kenski (2008, p. 651),
trazemos desta autora a anlise de que
o processo da comunicao humana com finalidades educacionais
transcende o uso de equipamentos e se consolida pela necessidade
expressa de interlocuo, de trocas comunicativas. Vozes,
movimentos e sinais corporais so formas ancestrais de
manifestaes humanas no sentido da comunicao, visando
aprendizagem do outro ser. Elas sobrevivem e continuam
predominantes em nossos repertrios intuitivos de expresso, na
tentativa de interlocuo, de comunicao significativa. O signo
partilhado compreendido entre os participantes do ato
comunicativo. Mais alm do que ensinar que reflete a possibilidade,
mas no a efetiva finalizao da comunicao , aprender o
principal objetivo da ao comunicativa presente no processo
educacional.

61
O verbo compartilhar est sendo propositalmente utilizado em decorrncia da origem etimolgica da
palavra comunicao. Com efeito, a palavra comunicar, de origem latina, significa compartilhar.
62
Na esteira da anlise feita por esse autor, a ttulo de exemplo mencionamos o ensino que realizado no
componente curricular Histria, onde atribudo a Jos Bonifcio de Andrada e Silva o ttulo de Patriarca da
Independncia. Deste modo est ocultado que a separao do Brasil de Portugal aconteceu por conta das
condies reais e objetivas que sinalizavam que a manuteno da dependncia Coroa Portuguesa no mais se
sustentaria, e no por conta de apenas uma obstinada deciso desse personagem em querer a independncia
poltica do Brasil.
122

Recordando que a comunicao organizacional operacionalizada em


dois nveis (interno e externo63), isto tambm vale para as unidades de ensino.
Assim, a escola se utiliza de um conjunto de aes e de procedimentos para dar
conta desses mesmos nveis comunicacionais. Em consequncia, ambos os nveis
devem ser alvo de ateno e de cuidados para que a comunicao como um todo
propicie escola a garantia do alcance das finalidades educacionais que lhe so
inerentes enquanto organizao educativa.
Na esfera da comunicao interna, um fator inicial a ser levado em
considerao diz respeito composio plural da comunidade escolar, ou seja,
composta por segmentos diferenciados (professores, pais, estudantes, docentes,
funcionrios, gestores). Desta maneira, impe-se a necessidade de que a
comunicao (independentemente do seu formato ou recurso utilizado) atenda s
especificidades de cada um desses mesmos segmentos para que seja uma ao
eficaz. Por outro lado, sendo a escola uma comunidade plural o processo
comunicativo deve, o mximo possvel, proporcionar a necessria integrao entre
segmentos to diferentes entre si. Sem a observncia dessa condio a escola no
realizar de maneira exitosa o processo ensino-aprendizagem. Neste sentido,
lembrando que a escola, enquanto organizao, tambm se caracteriza por ser
composta por vrios setores ou reas, a comunicao possui a funo de integrar as
diversas reas que compem a estrutura escolar, incluindo as clssicas reas
administrativa, pedaggica e financeira, o que, por sua vez, implica a integrao de
aes, papis e funes desempenhados pelos atores sociais da escola.
Tomando de forma isolada cada segmento que compe a comunidade
escolar, tambm de fundamental importncia que, o mximo possvel, seja
proporcionada a experincia da conversa face a face, do encontro interpessoal. Sem
isso em muito perder sua eficcia os mltiplos instrumentos ou veculos que so
usados na escola em vista da operacionalizao sistematizada do processo
comunicacional.
A respeito de tais veculos, entre outros, costumeiramente a escola se
utiliza dos seguintes recursos: boletins, jornal, cartazes, atas, bilhetes, cartas
circulares, declaraes, memorandos, ofcios, relatrios, reunies, palestras,
conferncias, dentre outros. Assim, como podemos perceber essa diversidade
sinaliza para a existncia de um dinamismo na vida de uma escola, o que, em ltima
anlise, aponta para um trao cultural em relao cultura escolar. No que tange ao
critrio de escolha dos instrumentos a serem utilizados, devem ser ponderadas as
qualidades inerentes ao veculo que possibilite maior contribuio para a ao
comunicativa a ser realizada.
A escola deve contemplar a chamada comunicao externa em cuja
modalidade, entre outros elementos, se situa a maneira de a escola se relacionar
com a comunidade ao seu entorno, a relao comunicacional a ser desenvolvida
com as distintas esferas que integram o sistema educacional qual ela pertence,
enfim, com a sociedade mais ampla. Respeitadas as especificidades de tais os
setores, de grande importncia que a escola esteja aberta para ouvir, para escutar
as demandas que lhe so apresentadas. Por outro lado, a escola deve se fazer

63
Convm observar que apesar de, para efeitos didticos, serem apresentados como nveis ou mbitos
distintos de comunicao, na verdade ambos so momentos integrantes de algo mais amplo, ou seja, a
comunicao escolar.
123

conhecida, no ser uma espcie de caixa preta, o que, no mnimo, implica desde o
divulgar as atividades que nela so realizadas at o acolhimento das solicitaes
apreciadas como vlidas e possveis. Realizando esse percurso (da divulgao ao
acolhimento), a escola tambm constri significativos traos da sua cultura.
Tendo presente uma srie de necessidades e mesmo de desafios para
a garantia da comunicao e a educao (notadamente no mbito da escola) impe-
se gesto quer educacional, quer escolar o desenvolvimento de estratgias e
mecanismos que deem conta do atendimento s demandas e, de maneira eficaz,
busque responder aos desafios que a cada dia no somente se intensificam como
se diversificam. No caso da escola, tal tarefa diz respeito ao cuidado a ser tido pela
equipe de gesto para que a comunicao flua de tal modo que todos os membros
da comunidade escolar se sintam em um espao de liberdade para compartilhar
suas concepes de mundo, de homem e de educao; portanto, no se sintam
tolhidos. Em outro sentido, a gesto da comunicao realizada para que o
processo de tomada de deciso seja realizado de modo efetivamente participativo.
Assim, com estas e outras possibilidades, a gesto estar desempenhando um
significativo papel em vista de construo e manuteno do trao cultural pertinente
esfera comunicativa.
luz do que temos refletido, no mbito escolar, ressaltamos que a
comunicao deve integrar o Projeto Poltico-Pedaggico de tal maneira que seja
explicitado que a comunicao dimenso integrante do processo educativo que a
escola se prope a realizar e, como sabemos, falar em processo educativo implica,
de imediato, nos remeter perspectiva da formao cidad, formao esta que, no
mbito escolar, est diretamente relacionada com a apropriao e a assimilao de
conhecimentos e habilidades teis e/ou necessrios vida do indivduo dentro da
vida social (LUCKESI, 1986, p. 37)
Mesmo tendo presente a extenso e a profundidade de um desafio
que, na contemporaneidade, integram o debate a respeito do uso dos recursos
tecnolgicos na educao e, mais especificamente na escola, no podemos deixar
de pontuar alguns aspectos deste complexo desafio sobre o qual paira um aspecto
evolutivo64. A ttulo de exemplo: uma coisa foram os contedos dos debates
promovidos pela Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da
Comunicao/INTERCOM quando, no ano de 1985, concentrou no seu ciclo
anual de estudos interdisciplinares a comunicao e a educao . Outra coisa
(outros contedos, outros nveis de inquietaes e perspectivas) so os
estudos que, na presente dcada, vem sendo realizados.
Contemplando a interface entre comunicao e educao tem se
destacado o Ncleo de Comunicao e Educao/NCE, fundado no ano de
1996, na Universidade de So Paulo, a partir do qual vem se constituindo um
campo de saber denominado de Educomunicao 65. Definido pelo professor

64
Neste processo evolutivo inclumos a luta realizada para que na escola estadual na qual
exercamos a funo de supervisor pedaggico (anos 1980 a 1998) tivssemos uma Central de
Tecnologia cujos principais recursos tecnolgicos eram uma mquina de escrever eltrica, um
projetor de slides e um mimegrafo a leo, e, hoje, na docncia do ensino superior, lidando com a
internet e datashow como instrumentos de apoio para o nosso trabalho.
65
Definido pelo prprio Ncleo, a Educomunicao abarca as seguintes reas:
1. rea da educao para a comunicao: consiste nas reflexes em torno da relao entre a
comunicao e seus processos (produo, recepo, entre outros) e o campo pedaggico. Tem por objetivo
possibilitar a leitura da relao entre os indivduos e os meios, levando interveno nas polticas e processos de
comunicao massiva;
124

Ismar de Oliveira Soares (um dos seus coordenadores), esse novo campo de
conhecimento se configura como
o conjunto das aes inerentes ao planejamento, implementao e
avaliao de processos, programas e produtos destinados a criar e a
fortalecer ecossistemas comunicativos em espaos educativos
presenciais ou virtuais, assim como a melhorar o coeficiente
comunicativo das aes educativas, incluindo as relacionadas ao uso
dos recursos da informao no processo de aprendizagem
(SOARES, 2002, p. 24).

Sinalizando um significativo avano em termos de um espao para a


divulgao de trabalhos envolvendo a comunicao e a educao, desde o ano
1995, a Revista Comunicao & Educao66 (editada pelo Departamento de
Comunicaes e Artes da Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So
Paulo), pela sua regularidade e, mais ainda, pela extenso e diversificao do
material divulgado, vem cumprindo uma inestimvel contribuio nesse sentido.
Tambm do ponto de vista da produo acadmica, a partir de
investigaes empricas desenvolvidas no mbito da ps-graduao,
destacamos o fato de, desde o ano de 2000, o tema comunicao e educao
j constar no elenco dos grupos de trabalho da Associao Nacional de Ps-
Graduao e Pesquisa em Educao/ANPED (GT 16 Comunicao e
Educao) 67 e, nas reunies anuais desta entidade, visibilizar uma rica e
diversificada produo cientfica relacionada com a comunicao e a
educao.
No que diz respeito fundamentao legal, podemos dizer que, de
certa forma, h um acolhimento s tecnologias da comunicao a serem
utilizadas na escola brasileira a partir da LDBEN 9394/96. Com efeito, esse
diploma legal, em vrios dos seus dispositivos, sinaliza para as seguintes
possibilidades: i) recurso do ensino a distncia a ttulo de complementao da
aprendizagem ou em situaes emergenciais, no ensino fundamental (art. 32, 4);
II) o currculo do ensino mdio tambm ser norteado para o conhecimento das
formas contemporneas de linguagem (art. 36, inciso II); iii) a flexibilizao para o
ensino superior tambm poder ser realizado na modalidade de educao a distncia
(art. 47, 3) e iv) atribuio ao Poder Pblico a tarefa de incentivar o
desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino a distncia, em todos os
nveis e modalidades de ensino, e de educao continuada (art. 80).
Ao destacarmos o suporte legislativo no estamos querendo dizer que
todos os encaminhamentos estejam sendo cumpridos o que a lei estabelece;
entretanto, a base legal tambm contribui para o desencadeamento de um novo

2. rea da mediao tecnolgica na educao: preocupa-se com a utilizao das TIC (Tecnologias de
Informao e Comunicao) nos processos educativos, em uma perspectiva interdisciplinar e voltada para
capacitao ao uso pedaggico e discusso sobre o uso social e poltico;
3. rea da gesto da comunicao no espao educativo: trata do planejamento, execuo e realizao de
procedimentos e processos que criam ecossistemas comunicativos;
4. rea da reflexo epistemolgica: compreende a reflexo acadmica que atribui unidade terica ao
campo e, assim, aprofunda, sistematiza e legitima o campo.
66
Todas as 54 edies da aludida revista se encontram disponveis em
http://www.revistas.usp.br/comueduc
67
A ANPED foi fundada no ano de 1978, quando tambm realizou a sua primeira reunio cientfica (na
cidade de Fortaleza/CE). Por sua vez, o GT Comunicao e Educao foi aprovado em carter experimental, ou
seja, como Grupo de Estudo (GE) na 13 Assembleia Anual de 1990 e, na Assembleia do ano seguinte passou a
se constituir como o 16 Grupo de Trabalho da ANPED.
125

trao cultural no sistema educacional nacional (e dentro deste, cada unidade de


ensino), ou seja, o empenho dos administradores educacionais, dos profissionais do
ensino para que ensejem passos em direo ao dimensionamento da cultura
comunicacional no mbito educacional.
Contextualizando o debate a respeito das tecnologias de
comunicao e de informao na escola no demais recordarmos que nunca
tivemos tantas alteraes no cotidiano, mediadas por mltiplas e sofisticadas
tecnologias(PORTO, 2006, p. 43) e, neste cotidiano, obviamente, est includo
o escolar. Tambm nas palavras desta autora,
assim, a escola defronta-se com o desafio de trazer para seu
contexto as informaes presentes nas tecnologias e as
prprias ferramentas tecnolgicas, articulando-as com os
conhecimentos escolares e proporcionando a interlocuo entre
os indivduos (SOUSA, 2006, p. 44).

Entretanto, apesar da urgncia e necessidade do enfrentamento do


desafio apontado pela autora acima mencionada, temos a constatar que, por
uma srie de fatores, a escola ainda tem um longo caminho a percorrer uma
vez que
apesar de nos depararmos com informaes/imagens que
chegam sob diferentes apelos sensoriais visuais, auditivos e
emocionais -, incorrendo em diferentes formas de aprendizagem
alm da razo, intuio, criatividade e relacionamentos), ainda
muitas escolas no esto abertas para a incorporao, ou,
quem sabe, para o desafio de um trabalho com essas
linguagens em seus cotidianos (PORTO, 2006, p. 44).

O distanciamento da escola em relao tecnologia da


comunicao 68, entre outros fatores, decorrente: i) da falta de adequadas
concepes acerca do uso dos instrumentos tecnolgicos de comunicao; b)
do ainda gritante dficit destes instrumentos no espao escolar; c) do
despreparo dos profissionais do ensino para um adequado maneio dos
recursos tecnolgicos a fim de que estes se constituam em efetivos
instrumentos a servio do processo de ensino-aprendizagem. Assim, tendo em
vista a dinamicidade que tambm permeia a cultura escolar, bem como o
enorme potencial educativo existente nas tecnologias da comunicao, se faz
necessrio que sejam empreendidos esforos e adotadas as medidas
necessrias para a diminuio de tal dficit. Em termos de concretizao,
esses empreendimentos implicam o dilogo com as multiplicas linguagens que
perpassam os recursos tecnolgicos, na equiparao das escolas com
instrumentos tecnolgicos comunicacionais, bem como a capacitao tcnica e
formativa dos docentes em relao ao uso desses mesmos recursos.
Em vista da superao dos aspectos acima mencionados impe-se a
necessidade de uma profunda reviso a respeito do modelo de comunicao
que ainda se faz presente, de modo acentuado, na escola, ou seja, a direo
descendente ou vertical que permeia a relao entre gestores e demais
profissionais do ensino, bem como em relao aos pais dos alunos. Por sua

68
A respeito desse distanciamento, Kenski (2008, p. 663) observa que As escolas e todos os espaos
formais de educao so muito lentos na incorporao crtica de prticas que j fazem parte da cultura extra-
escolar de usos dos meios para a comunicao, a interao e o trabalho em redes.
126

vez, tal modelo tambm impregna a relao entre docentes e discentes. Sem
tal reviso e os desdobramentos consequentes (em termos de mudanas e
melhorias na dinmica comunicacional que realizada no espao escolar),
ser reforada a ilusria crena de que a adoo de recursos e instrumentos
tecnolgicos nesse mesmo espao ser condio sine qua non para serem
resolvidos os desafiadores problemas do processo pedaggico, notadamente
os relacionados com o dinmico processo do ensino-aprendizagem 69; portanto,
representariam uma panaceia, responsvel, por si s, pela ocorrncia de mudanas
significativas no campo da educao.
Um importantssimo dado que fundamenta a necessidade do dilogo e
ser empreendido pela escola com as novas tecnologias da comunicao
(notadamente os recursos do computador, internet, redes sociais...) o fato de estas
se configurarem como tecnologias interativas, as quais, por sua vez, fazem emergir
uma nova concepo sobre a relao emissor-receptor. Com efeito, as novas
tecnologias interativas permitem a participao, a interveno, a bidirecionalidade e
a multiplicidade de conexes. Elas ampliam a sensorialidade e rompem com a
linearidade e com a separao emisso/recepo (SILVA, 1999, p. 145). Assim, tal
realidade obrigar nossas escolas a, de alguma forma, modificar seus padres
culturais, sobretudo no que diz respeito ao processo ensino-aprendizagem, uma vez
que crianas, adolescentes e jovens que por elas transitam j fazem parte desse
novo contexto, o da interatividade.
Tendo presente o direcionamento que, desde a Temtica 5 temos
dado escola como espao e mbito de produo de uma cultura prpria
(cultura escolar) conclumos a presente temtica recordando que o jeito de
realizar o processo comunicacional, quer em mbito interno, quer no mbito
externo, faz com que a escola possua um determinado trao cultural, trao
este que, a ttulo de exemplo, expressar uma comunicao centra lizada ou
uma comunicao descentralizada. Por outro lado, as possibilidades da
configurao com que a comunicao demarca a escola est relacionada com
a prpria democratizao do espao escolar e, ainda, possui conexo com a
consecuo das finalidades educativas postas escola.

8 Temtica:
TOMADA DE DECISO NAS ORGANIZAES

I Consideraes introdutrias

A partir de experincias pessoais podemos tomar o ncleo do assunto


desta temtica tomada de deciso como uma ao que somos impelidos a
realizar com bastante frequncia e, ao mesmo tempo, a depender de situaes
especficas, nem sempre conseguimos efetu-la de forma adequada ou acertada. s
vezes a deciso que tomamos no aquela que gostaramos ou necessitaramos
tomar. Acertar algo que no est intrinsicamente garantido com a deciso que

69
Neste sentido, apropriadamente Luckesi (1986, p. 50) afirma: No verdade que os meios de
comunicao resolvam as questes pedaggicas da aprendizagem. Eles podem auxiliar, e auxiliam, quando bem
utilizados. Cada um destes meios de comunicao, que esto ou podem estar presentes na escola, podem
desempenhar um papel fundamental na aprendizagem pedaggica, na medida em que cada um deles possui
virtudes diferentes para mediar a realidade e o educando.
127

tomamos. Em quase tudo que decidimos h sempre o risco de no obtermos o efeito


almejado; portanto, tomar decises implica correr riscos. Fazendo uma rpida
retrospectiva, cada um de ns pode recordar que quase sempre estamos envolvidos
em situao de deciso marcada pela incerteza. Nossas decises, via de regra, so
tomadas sob condies de incerteza.
Tomar deciso implica nos deixar guiar pelo horizonte da racionalidade,
ou seja, adequar os meios s finalidades pretendidas. Juntamente a este aspecto,
decidir de forma racional implica analisar as alternativas possveis no sentido de
tambm prever as consequncias dessas mesmas alternativas. Neste sentido
convm destacar o desafio existente quando buscamos conhecer o mximo possvel
de alternativas para, ento, avali-las.
Tambm atentemos que, mesmo enfatizando a dimenso racional para
tomarmos uma deciso, a dimenso emocional no pode ser vista como algo a ser
totalmente descartada. Ao contrrio: de alguma forma ela tambm deve participar da
tomada de deciso, inclusive como um componente que faz com que aquele que
toma a deciso se empolgue com a ao realizada. Muitas vezes somos
tensionados entre ter que decidir pelo que nos apetece, pelo que gostaramos, e, por
outro lado, ter que escolher em funo do que deve ser feito; portanto, o embate
entre o desejar e o querer. Em outras palavras, ficamos como que diante do fogo
cruzado entre os polos do emocional e do racional.
Decidir no deve ser visto como um fim em si mesmo, mas como um
meio ou processo por meio do qual, da melhor forma possvel, sejam alcanados os
objetivos previamente determinados e, ainda, resolvamos problemas ou obstculos
que nem sempre anunciaram que estavam prestes a acontecer.
Tomar deciso no algo fcil nem simples. No mbito organizacional
algo complexo, pois compreende uma srie de aspectos que devem ser levados
em considerao, tais como: tcnicos, administrativos, econmicos e culturais. Neste
sentido, Cunha et all (2007, p. 578) afirma que decidir um processo multifacetal e
omnipresente nas organizaes aos nveis individual, grupal e organizacional.
Envolve aspectos racionais, mas tambm a intuio, a emoo, a improvisao e o
acaso. Neste contexto, a complexidade da deciso tambm reside no fato de esta
ser uma ao que envolve variados campos de conhecimentos, tais como a
Psicologia, a Poltica, a Filosofia, a Estatstica, a Administrao, bem como a prpria
Teoria da Deciso, dentre outros.

II A tomada de deciso nas organizaes

Tendo feito as consideraes gerais a respeito da tomada de deciso,


a segunda parte do nosso estudo ser direcionada para a reflexo sobre tal
fenmeno no mbito organizacional. De antemo, vale enfatizar que se em nvel
pessoal tomar deciso no algo simples, muito mais complexo ser o processo de
tomada deciso numa organizao, uma vez que esta ao dever ser realizada
pensando nas consequncias que resultaro na vida de terceiros, bem como nos
impactos que resultaro no funcionamento da prpria organizao.

2.1 Panorama geral sobre a tomada de deciso no mbito organizacional


128

Tomar decises na organizao se reveste de uma importante


particularidade: possui um componente cultural. Com efeito, pela constncia com
que esta ao realizada, instaura-se e se desenvolve no seio da organizao, uma
prtica que resulta de uma aprendizagem de tal maneira que, como analisado por
Choo (2006, p. 271), a tomada de deciso comea a parecer como uma cincia de
aprender fazendo.
Tal particularidade deve ser vista, no primeiro momento, como uma
dinmica benfica para a organizao na medida em que se constri e se consolida
uma cultura de tomada de decises que vo sendo consideradas como modelos a
serem aplicadas em outras situaes ou experincias anlogas. Entretanto, convm
destacar que o nvel de certeza em tal cultura no pode ser tomado como algo
imutvel (o que, por sinal, iria contradizer o carter mutvel que permeia toda e
qualquer prtica cultural). No caso da sedimentao de formas e estratgias de
tomada de decises no ambiente organizacional, muitas sero as probabilidades
para que esta mesma cultura venha a apresentar efeitos negativos e funestos para a
organizao.
A tomada de deciso uma ao de fundamental importncia para o
sucesso ou insucesso da organizao, sobretudo aquela que realizada num
contexto de mudanas, quer internas quer externas.
Para Gibson et all (1988) a tomada de deciso no mbito
organizacional concebida como um mecanismo pelo qual se procura atingir um
determinado estado ou situao e, ainda, se configura como uma resposta
organizacional a um problema. Como apresentado por Robbins, Judge et Sobral
(2010, p. 167), um problema existe quando se verifica uma discrepncia entre o
estado atual das coisas e seu estado desejvel. Ademais, esse processo tambm
implica estar atento ao momento presente e, ao mesmo tempo, ao futuro, a algo que
no existe ainda, porm poder acontecer.
Entre a tomada de deciso e a prtica administrativa (ou gerencial) h
uma estreita relao a ponto de poderem ser vistas como sinnimas. A este
respeito, indagando sobre o que a tomada de deciso representa no processo
administrativo, elucidativo o posicionamento de Simon (1963, p. 12), quando este
autor, alm de tomar tais aes como sinnimas, enfatiza que decidir no se
configura uma ao pontual ou terminal, mas como um processo que envolve vrias
etapas ou momentos; da, portanto, a sinonmia entre decidir e administrar. Assim,
tambm para este autor, administrar tomar decises (SIMON, 1963, p. 17) e em
consequncia a capacidade de decidir se constitui numa importante qualidade ou
habilidade que o administrador/gestor deve possuir.
Comumente a tomada de deciso organizacional vista como uma
ao ligada cpula da organizao administradores, gerentes e rgos
administrativos ou colegiais, os chamados tomadores de deciso. Entretanto, esta
uma viso bastante estreita, pois sem desconsiderar a importncia deste nvel no
qual as decises so tomadas e tem peso de validade para toda a organizao,
convm considerar que todos os participantes da organizao, mesmos os que
esto situados nas escalas inferiores da estrutura hierrquica organizacional,
constantemente se veem diante de situaes sobre as quais, no poucas vezes, tm
que tomar decises dispensando pela urgncia do momento a consulta aos que
ocupam os postos mais altos da hierarquia organizacional. Insistimos: no se trata
de decidir de forma independente ou mesmo revelia dos que, oficialmente, so os
tomadores de deciso na organizao; trata-se de situaes urgentes ou mesmos
rotineiras em que, por exemplo, um funcionrio de baixo escalo se v impelido a
decidir sobre algo, mormente relacionado ao trabalho ou funo que desempenha,
129

porm, em muito, tal ao tambm diz respeito ao conjunto mais amplo da


organizao.
Nesses termos que, conforme apresentado por Chiavenato (2005, p.
32), a organizao deve ser vista como um sistema de decises. Em todo o caso,
tendo em vista a predominncia do estilo hierrquico das organizaes, o tomador
de deciso no pode exercer seu papel como se essa ao fosse uma prerrogativa
pessoal, mas, sim, agir para que toda a organizao tambm seja uma comunidade
organizacional. Neste sentido, ecoam as palavras de Simon (1963, p. 18) ao apontar
que o trabalho do executivo consiste no apenas em tomar decises prprias, mas
tambm providenciar para que toda a organizao que dirige, ou parte dela, tome-as
de maneira efetiva.
Complementando a reflexo acima consideramos como de grande valia
a contribuio dos estudos de Robbins, Judge et Sobral (2010, p. 167) quando
registram que

nas organizaes o indivduo toma deciso, faz escolhas entre duas


ou mais alternativas. Os altos executivos, por exemplo, determinam
as metas da organizao, quais produtos ou servios oferecer, como
financiar suas operaes ou onde estabelecer uma nova unidade da
empresa. Os gerentes dos nveis mdio e inferior determinam o
cronograma de produo, selecionam os novos funcionrios e
decidem como distribuir os aumentos salariais. Os demais
funcionrios decidem quanto esforo depender nas atividades e
cumprir ou no ao que foi determinado pelo chefe imediato. Nos
ltimos anos, um nmero crescente de organizaes est dando
maior autonomia a seus funcionrios, para tomar decises
antigamente reservadas apenas aos administradores.

Ainda que longa, e claramente circunscrita ao mbito empresarial, a


citao acima contribui para reforar o entendimento de que a tomada de deciso
algo que permeia toda a organizao, bem como retoma o liame entre a tomada de
deciso feita de modo individual e aquela que realizada no mbito organizacional.
Fruto dos estudos de Herbet A. Simon (1916 2001),70 a literatura
organizacional herdou uma tipologia na qual as decises se distinguem entre
decises programadas e decises no programadas. Nas palavras deste autor, as
decises so programadas na medida em que so repetitivas e rotineiras, e em que
foi criado um processo definido para abord-las, de modo que no tenham de ser
tratadas de novo cada vez que ocorram (SIMON, 1963, p. 19). Por outro lado, as
decises sero no programadas na medida em que forem novas, no estruturadas
e de importantes consequncias. No haver mtodo prefixado para tratar o
problema (SIMON, 1993, p. 19).
Tal diferenciao de grande importncia, pois reala a complexidade
e mesmo a dramaticidade que impregnam as decises a serem tomadas no tipo no
programado. Com efeito, estas decises, ao mesmo tempo em que requerem parte
das habilidades necessrias para a tomada de deciso programada, elas costumam
envolver outras competncias necessrias para lidar com o fator surpresa, o
inesperado, o no programado. Do ponto de vista de recursos financeiros, Gibson et

70
Herbert Simon, economista norte-americano, porm com largas e significativas incurses na
Matemtica, Psicologia Cognitiva e Administrao, se destaca como um dos pioneiros na reflexo sobre a
tomada de deciso e seu nome aparece como uma constante nas obras contemporneas que abordam esta mesma
temtica.
130

all (1988, p. 345-) chamam a ateno para o fato de a deciso no programada ser o
tipo de deciso que constitui a base da alocao de bilhes de dlares de recursos,
na nossa economia de cada ano, bem como sobre este tipo de processo
decisrio humano que menos sabemos. A respeito da problemtica contida nesse
tipo de deciso tambm elucidativa a anlise de Chiavenato (2005, p. 233),
quando afirma que no existem critrios claros, as alternativas so imprecisas e h
incerteza se a soluo proposta solucionar o problema.

2.2 Tomada de deciso: um processo...

Ao ouvirmos falar de tomada de deciso quase sempre a entendemos


como uma ao que efetuada em um determinado momento em vista da resoluo
de um problema. No contexto organizacional, a tomada de deciso , na verdade,
um processo que se desenvolve em vrias etapas em relao a um problema
identificado. Dentre as vrias apresentaes existentes a este respeito trazemos
aqui o processo apresentado por Gibson et all (1981, p. 347 et seq.) 71 denominado
de modelo racional de tomada de deciso. Dentre outras premissas, este modelo se
apoia na ideia de que o tomador de decises tenha todas as informaes, seja
capaz de identificar todas as opes relevantes de forma imparcial e opte pela
alternativa que maximiza sua utilidade (ROBBINS, JUDGE et SOBRAL, 2010, p.
168). Tal modelo, de acordo com Cunha et all (2007, p. 581) pode ser descrito
como defendendo a regra pensar primeiro72.
Assim, o processo consta de seis etapas a saber:
1 Estabelecimento de metas e objetivos especficos: configura-se
esta como a primeira etapa do processo por tomarem decises para ser verificado
se as metas e os objetivos foram alcanados ou no;
2 Identificao de problemas: a existncia de um problema,
normalmente se configurando como um obstculo para o alcance das metas e
objetivos estabelecidos, a condio necessria para a deciso de modo que se
no existirem problemas, as decises no sero necessrias (GIBSON et all, 1981,
p. 348).
3 Desenvolvimento de alternativas: a existncia de alternativas
confere um carter dramtico para o processo de tomada de decises, inclusive pelo
fato de serem alternativas viveis ou, no dizer desses autores, solues potenciais
para o problema identificado. A dramaticidade tambm decorre do fato de as
alternativas terem consequncias quer positivas, quer negativas. Assim, se trata de
optar pela alternativa que possuir mais efeitos positivos e, em consequncia, trazer
consequncias negativas em menor nmero possvel. Aqui se instala, pois, uma
dinmica de avaliao que tambm inclui o estabelecimento de comparao entre as
alternativas existentes.
4 Escolha de uma alternativa: alm das questes colocadas na
etapa anterior, a escolha de uma alternativa (e muitas vezes to-somente uma)
requer que esta ao no seja realizada isoladamente, ou seja, que o ambiente
externo e o contexto multifacietal da realidade (momentnea e futura) sejam
considerados para que, em menor nvel possvel, a deciso tomada entre em conflito
71
No original, as etapas so apresentadas em nmero de sete. Entretanto, optamos por agrupar a avaliao
de alternativas na etapa denominada de desenvolvimento de alternativas, o que resultou na reduo para seis
etapas do processo de deciso.
72
Os outros dois modelos so denominados intuitivo e improvisacional, os quais, respectivamente, se
distinguem por em ver primeiro, e pelo fazer primeiro (CUNHA et all, 2007, p. 581).
131

com estes mesmos mbitos. Assim, na esfera administrativa no se deve esperar


que as decises sejam solues timas, uma vez que o tomador de decises nem
sempre tem clareza total sobre as consequncias da deciso adotada 73.
5 Implantao da deciso: tomada a deciso, bvio que ela deva
ser implantada. Entretanto, convm ressaltar que, apesar desta clareza, a etapa da
implantao nem sempre, por fatores variados, algo fcil. Como possibilidades de
m implantao de uma deciso podemos apontar as seguintes: atraso (ou mesmo
precipitao) no tempo da implantao da deciso tomada, aes de boicote por
parte dos que ficaram insatisfeitos com a deciso tomada, falhas no processo de
comunicao da tomada de deciso, e assim por diante74.
6 Controle e avaliao: tendo como parmetro os objetivos
estabelecidos, necessrio que, periodicamente, sejam realizadas atividades de
avaliao sobre a deciso tomada. Na verdade, se faz necessria a existncia de
um sistema de avaliao de controle em vista da obteno de resultados. A este
respeito Gibson et all (1981, p. 35a) opinam que preciso algum sistema de
controle e avaliao para que se verifique se os resultados reais esto de acordo
com o planejado por ocasio da tomada de deciso. A avaliao, na verdade, deve
ser uma constante a acontecer em todo o processo decisrio; inclusive, o sucesso
de cada etapa prescinde de uma dinmica avaliativa realizada sobre a etapa
anterior.
Considerando procedente a avaliao feita por Cunha et all (2007, p
584) e por Robbins, Judge et Sobral (2010, p. 169) de que a racionalidade
limitada75 tambm admitimos como possibilidade de a deciso ser tomada tendo
como base a intuio. Para o primeiro grupo de autores (CUNHA et all, 2007, 586) a
intuio definida como a funo que transmite as percepes de uma forma
inconsciente. Trata-se, em outras palavras, da percepo direta, clara e imediata de
uma verdade, sem o auxlio do raciocnio. Assim, tambm para estes autores, as
decises intuitivas so aquelas em que a experincia e o julgamento desempenham
um papel mais importante que a lgica sequencial ou a pesagem das alternativas
(CUNHA et all, 2007, 586).
Ao tambm acolherem a intuio como um caminho confivel para a
tomada de decises o segundo grupo de autores esclarecem que intuio no
superstio, nem produto de um sexto sentido mgico ou sobrenatural (ROBBINS,
JUDGE ET SOBRAL, 2010, p. 170) e, ainda, compreendem-na como uma ao
complementar ao processo decisrio de cunho racional. Vale ressaltar que,
ordinariamente, a intuio apoiada em experincias vivenciadas.

73
Trazemos aqui a relevante observao feita por Simon (1965, p. 7) a respeito do carter relativo da
deciso tomada, ao afirmar que a alternativa finalmente escolhida jamais permite a realizao completa ou
perfeita dos objetivos visados, representando apenas a melhor soluo encontrada naquelas circunstncias.
Destarte, a opo feita por uma alternativa, de acordo com este mesmo autor, deve ser vista como matria de
acomodao ao que acrescentamos como uma soluo provisria at o desencadeamento de um novo processo
decisrio.

74
Mesmo no fazendo parte da m implantao de uma deciso e, ainda, sendo uma fbula (de Esopo),
vale ser lembrada a estria da assembleia dos ratos, e com ela, o triste fim dos seus participantes.

75
132

Fazendo um balano da tomada de deciso apoiada na racionalidade e


na intuio, consideramos como oportuna a reflexo feita por aqueles autores
quando analisam que
durante a maior parte do sculo XX, acreditou-se que o uso da
intuio pelos tomadores de deciso era irracional e ineficaz (...).
Hoje reconhecemos que o modelo racional tem sido superenfatizado
e que, em certas situaes, confiar na intuio pode resultar em
decises melhores. Mas no podemos confiar muito nela. Por no
ser quantificvel, difcil saber quando nossos palpites esto certos
ou errados. O segredo no abandonar a intuio e no confiar
exclusivamente nela, mas complement-la com evidncias e bom
senso (JUDGE et SOBRAL, 2010, p. 171).

Ainda que de relance no podemos deixar de mencionar a importncia


e a necessidade de, no processo decisrio organizacional, ser dado bastante espao
para a criatividade, ou seja, a habilidade de criar ideias novas e teis (JUDGE et
SOBRAL, 2010, p. 179). Havendo espao para a criatividade maiores sero as
possibilidades de compreendermos o problema ao qual queremos e precisamos dar
uma resposta eficaz. Tendo em vista a multiplicidade de sujeitos e atores que
compem a organizao, de se esperar que seja aproveitado e valorizado o
potencial criativo destes mesmos seres.
Nos processos de tomada de deciso oportuno ter em vista as vrias
possibilidades, como apresentadas por Schein (1997, p. 57 et seq.), a saber:
1 - Deciso tomada por falta de reao: os participantes apresentam
ideias ou sugestes prprias, porm elas se desvanecem por falta de apoio. Ao final
tomada uma deciso sem que esta efetivamente seja apreciada pelo grupo.
2 Deciso pelo uso da autoridade: em nome do poder e/ou da
posio funcional que ocupa a autoridade maior do grupo toma a deciso.
Necessariamente esse mtodo de tomada de deciso no significa autoritarismo,
uma vez que aquele que d a palavra final pode assim fazer baseado na escuta das
ideias e proposies emanadas do grupo.
3 Deciso tomada pela minoria: em geral, este procedimento
caracterizado por algumas pessoas empregarem tticas que fazem com que aquilo
que decidem seja adotado sem um efetivo consentimento da maioria. Dentre as
diversas tticas utilizadas destaca-se aquela em que o grupo colocado numa
postura de silncio; na verdade, o grupo, por alguma razo, se sente incapaz de
refletir e o silncio tomado como expresso de concordncia deciso da minoria
(a clebre estratgia do quem cala consente).
4 Deciso pela maioria: este tipo, fundamentalmente dimensionado
pela votao ou eleio. Apesar do carter democrtico de que este caminho parece
se revestir e, consequentemente, parecer bastante seguro, vale salientar que nem
sempre ele eficiente, ou seja, muitas so as situaes em que a deciso votada
pela maioria no efetivamente executada76. Uma provvel causa de tal situao
a votao criar unies, e da parte da unio perdedora fique a preocupao de como
vencer a prxima batalha ao invs de pr em prtica o que foi decidido pela maioria.
5 Deciso por consenso: neste mtodo a deciso tomada aps ser
verificado que todos do grupo tiveram efetiva oportunidade para influenciar a
deciso, atravs de uma comunicao aberta e num clima suficientemente
encorajador. O consenso no equivalente a unanimidade, uma vez que pode haver
vozes discordantes em relao deciso tomada; porm, neste caso, foi entendida
76
A fbula da assembleia dos ratos (Esopo) que o diga...
133

por este segmento que a deciso era vivel e, ainda, demonstre deciso em apoiar a
maioria. Enfatizando: para a eficcia desta modalidade de tomada de deciso
essencial que todos os membros tenham no somente tempo como tambm clima
de liberdade para expor suas opinies.
6 Deciso por unanimidade aqui todos, sem exceo, concordam
com a deciso, o encaminhamento a ser dado para a questo em anlise. Vale frisar
que apesar de ser o melhor mtodo, no de fcil aplicao, e, ainda, que nem
sempre ele necessrio, uma vez que, dependendo da situao, o consenso seja
suficiente.
A respeito dessas possibilidades, Schein (1997, p. 62) adverte que
importante um grupo estar ciente desses diferentes tipos de tomada de deciso e
que aprenda como escolher um mtodo apropriado para o tipo de tarefa ou deciso
com que ele est lidando.
Mesmo que no se configure como um modelo estruturado, no
poderamos concluir esta seo sem pelo menos fazer uma referncia a um
processo de tomada de deciso que cada vez mais vem ganhando espao e
entendimento em relao sua adoo. Trata-se do estilo participativo cujo nome j
sinaliza a dinmica de envolvimento do maior nmero possvel de sujeitos
qualificados no processo a ser desencadeado para que uma deciso seja tomada.
Desfavorvel a este estilo h o fato de que o mesmo requer um maior tempo para a
sua realizao.
Por outro lado, um estilo no qual so maiores as possiblidades de
envolvimento na tomada de deciso como um todo, notadamente no que diz respeito
implantao da deciso tomada. Em outras palavras, esse estilo mais condizente
com o esforo contemporneo para que o mbito organizacional tambm seja
permeado pelo horizonte da democratizao, no qual tambm esto inclusas as
relaes sociais que nele ocorrem. Dada a polissemia que envolve a participao,
bem como o uso ideolgico que costuma acontecer com esta mesma dinmica,
entendemos como sendo de bom alvitre tecermos algumas reflexes a respeito da
participao como a seguir.
Ainda que possua uma dimenso social, a participao no pode ser
desvinculada da compreenso de uma dinmica circunscrita na prpria condio
humana, pois ela o prprio processo de criao do homem ao pensar e agir sobre
os desafios da natureza e sobre os desafios sociais (SOUZA, 2000, p. 81). Como
tambm afirma esta autora, ao mesmo tempo em que importante e necessria
para a realizao do indivduo humano, a participao uma exigncia fundamental
para o desenvolvimento social deste ser na medida em que ele participa das
definies e decises da vida societal.
Diante de possvel indagao sobre qual o ncleo definidor da
participao podemos encontrar a resposta em Bobbio (2000, p. 32), quando afirma
que o carter decisrio constitui-se em condio determinante para que possa
ocorrer a participao, da ser necessrio que aqueles que so chamados a decidir
ou eleger os que devero decidir sejam colocados diante de alternativas reais e
postos em condio de poder escolher entre uma e outra. Num horizonte mais
amplo podemos compreender que a participao ampliada dos atores sociais na
tomada de deciso um elemento ou dinmica determinante para o
desencadeamento de processos de democratizao.
Mesmo com a concentrao dada ao entendimento sobre o que seja
uma efetiva participao (como anteriormente exposto), no podemos deixar de
reconhecer como expresses ou modalidades participativas as analisadas por Luck
134

(2010, p. 35 et seq), a saber: i) a participao como presena; ii) a participao


como expresso verbal e discusso de ideias; e iii) a participao como
representao. Podemos ver nesses distintos nveis um movimento ascendente, ou
seja, graus evolutivos nos quais o indivduo vai se tornando mais participativo.
A primeira modalidade consiste em os indivduos, os membros
organizacionais, se fazerem presente fisicamente. Comparando com a ausncia
tem-se aqui um avano. Entretanto, a presena fsica no pode ser tomada como
expresso de uma efetiva participao em um grupo social, algo bem ao gosto dos
estilos demaggicos de liderana, para quem um grande nmero de pessoas
presentes em uma reunio assembleia tomado como sinnimo de que o evento foi
participativo.
Na segunda modalidade os indivduos no somente esto presentes
fisicamente, mas tambm fazem uso da palavra e discutem ideias e pontos de vista.
Por outro lado, malgrado a possibilidade do uso enganoso da palavra, bem como da
dissimulao da retrica, entendemos que este nvel participativo seja portador de
um forte potencial participativo na medida em que ele se ope prtica reinante de
negao da palavra aos no letrados e aos economicamente desfavorecidos. Com
efeito, ao expressar o que pensa e entrar na dinmica do debate o indivduo, via de
regra, se sente como estando entre pares. Quando isto ocorre sinal da existncia
de algum nvel de maturidade no grupo, que, assim, possibilita aos seus membros
que verbalizem seus sentimentos, pontos de vista e concepes num clima de
liberdade e de escuta comum.
A terceira modalidade consiste em os indivduos ou membros
organizacionais escolherem, por votao, aqueles que os iro representar, uma vez
que impossvel que todos os componentes de grupo social se faam presentes,
sobretudo no momento em que a deciso ir ser tomada. Todavia, para que a
participao representativa se torne um processo vlido necessrio que a
delegao no se configure em um passar um cheque em branco para os
representantes falarem em nome dos que os elegeram. Da decorre a necessidade
de um constante acompanhamento da atuao dos representantes ou delegados e,
ainda, que estes desenvolvam estratgias a partir das quais possam auscultar os
representados, bem como dar retorno das decises tomadas nos espaos
organizacionais dos quais participam.
Para Cury (1993, p. 65), participao a capacidade de decidir sobre
determinados rumos onde os interessados possam estar presentes. Por sua vez,
explicitando o que seja a participao, Luck (1998, p. 17), afirma que
em seu sentido pleno, ela caracteriza-se por uma fora de atuao
consciente, pela qual os membros de uma unidade social
reconhecem e assumem seu poder de exercer influncia na
determinao da dinmica dessa unidade social, de sua cultura e de
seus resultados, poder esse resultante de sua competncia e
vontade de compreender, decidir e agir em torno de questes que
lhes so afetas.
Tais compreenses de Luck e de Cury nos levam a encarar como
sendo caricaturas de participao as prticas que ainda so bastante comuns nas
organizaes sociais (inclusive na escola), nas quais as pessoas so apenas
convidadas a emitir um pronunciamento a favor ou contra ou exercitarem o direito de
voto sobre questes que j foram previamente estabelecidas e definidas, portanto,
sem o concurso dos que deveriam estar envolvidos em etapas e momentos
anteriores tomada de deciso final.
135

Enfim, reconhecemos a necessidade de ser continuada a reflexo a


respeito da participao no mbito das organizaes, para que, assim, o estilo
participativo que ora se encontra em estado embrionrio possa ser, efetivamente,
um modelo no qual as decises so tomadas em vista da eficcia que cada caso ou
situao requer e, ainda, possibilite a consolidao de laos democrticos no interior
das organizaes, independentemente da natureza destas.

2.3 Comunicao e tomada de deciso

Tendo em vista o que estudamos na temtica anterior, notadamente a


presena da comunicao como uma dinmica que permeia a organizao, nos
deteremos nesta seo a uma breve explicitao a respeito da relao entre
comunicao e tomada de deciso.
Tais processos devem ser vistos como interligados. Todavia, a
comunicao se apresenta como uma dinmica preparatria de fundamental
importncia para a tomada de deciso. Inclusive, de acordo com o posicionamento
de Simon (1963, p. 179), a comunicao influencia, fortemente, no processo
decisrio. Em consequncia, na medida em que a comunicao apresentar falhas ou
mesmo for deficitria, maiores sero as possibilidades de a deciso no servir para
a consecuo dos objetivos estabelecidos. Realando tal interao Gibson et all
(1981, p. 320) recordam que a operacionalizao da funo decisria em muito
depende da funo comunicacional existente na organizao.
Tambm do ponto de vista finalstico a comunicao fator de
fundamental importncia para a tomada de deciso, uma vez que as deliberaes
tomadas nas instncias hierrquicas da organizao pouco ou nenhum efeito tero
se os executores no forem devidamente comunicados a respeito das decises
tomadas. Neste sentido, vale ressaltar que se se pressupe que a comunicao
ultrapasse, em muito, o nvel de apenas repasse de informaes. Em consequncia,
necessrio que os que aqui didaticamente esto sendo denominados de
executores sejam efetivamente envolvidos no processo decisrio na medida em que
forem consultados, emitirem opinies e, ainda, se tornarem corresponsveis pela
materializao do contedo deliberado.
Por outro lado, mister destacar que, no conjunto da estrutura
comunicacional, a informao se sobressai como um elemento imprescindvel para a
tomada de deciso, pois o maior nmero possvel de informaes contribui para a
reduo do nvel de incerteza. Juntamente ao fator quantitativo, o elemento
qualitativo da informao tambm de fundamental importncia para a tomada de
deciso. Com efeito, no basta que a informao esteja disponvel se a mesma no
for acompanhada de veracidade, integridade, confiabilidade e preciso. Juntamente
a isto, como observam Pereira & Fonseca (1997, p. 229), encontrar a informao
necessria em tempo hbil um fator de extrema relevncia ao processo decisrio.
A informao participa do processo decisrio j no momento inicial da
identificao de um problema a ser enfrentado e superado. Como afirma Choo
(2006, p. 310), a busca de informao uma atividade motivada por problemas:
comea quando se percebe um problema (...) e se reconhece que ele exige deciso
e ao. No decorrer das etapas que compem o processo decisrio tambm
continua a necessidade de a informao ser buscada. Ademais, esta busca somente
cessa quando a primeira soluo suficientemente satisfatria encontrada (...),
quando so reunidas amplas evidencias em favor de uma opo (...) ou quando
136

cursos de ao so desenvolvidos ou suficientemente investigados para serem


submetidos a uma avaliao final (CHOO, 2006, p. 310).
Prestes a concluir este captulo, muito provvel que o leitor possa ser
tomado por um certo sentimento de frustrao por no ter encontrado uma receita a
ser utilizada no processo de tomada de deciso. Entendemos tal expectativa como
algo at natural, uma vez que, tendo por base nossas experincias pessoais, tomar
deciso sempre uma ao difcil, sobretudo quando queremos fazer isto de forma
consciente, responsvel, produtiva e, ainda, nos dando a sensao de tranquilidade
por termos tomado a melhor deciso. Entretanto, como bem sabemos, no h uma
receita infalvel, tampouco universal para decises isentas de riscos e de erros.
Transpondo para o campo das organizaes, o mximo que podemos
ter para nos tranquilizar a existncia de modelos ou mesmo de estilos que, de
certa forma, podem ser tomados como estratgias que favoream ou mesmo
possibilitem uma tomada de deciso que, ao mesmo tempo, proporcione o alcance
dos objetivos propostos, bem como contribua para fortalecer o senso de coletividade
do corpo organizacional e, ainda, redunde na manuteno da interao salutar que
deve ocorrer entre a organizao e o seu ambiente externo.
Por fim, ressaltamos o carter administrativo ou gestionrio existente
na tomada de deciso na expectativa de que todos os que exercem algum tipo de
funo gestora na organizao concebam a tomada de deciso como uma ao
que, ao mesmo tempo em que implica riscos, em muito pode contribuir para a
instaurao e exerccio de prticas coletivas, uma vez que, comprovadamente e o
bom senso aponta para tal so maiores as possibilidades de serem satisfatrias ou
acertadas as decises tomadas coletivamente.

III - Tomada de deciso, educao e escola

A partir da sua entrada no mundo, e estendendo por toda a sua


existncia, o indivduo humano carrega consigo o desafio de se construir em
direo humanizao, de modo mais pleno possvel. Para tal, ter que optar,
escolher e se constituir como um sujeito livre e autnomo (SOUSA, 2012, p. 42).
Neste sentido, a educao se constitui no processo por meio do qual o homem
preparado para o exerccio cotidiano e permanente de tomar decises as quais
dizem respeito tanto s decises pequenas e imediatas como s grandes decises,
que, de certa forma, emolduram a vida deste mesmo homem. Assim, o grande
desafio da educao consiste em proporcionar ao educando a realizao da
passagem da condio de heteronmia para a condio de autonomia.
No que diz respeito ao especfico processo educativo que realizado
no espao escolar, tambm para este mbito esperado que tal processo se
constitua numa dinmica por meio do qual o aluno, gradativamente, v se
construindo como um indivduo que, de maneira racional e responsvel, seja capaz
de tomar as decises que considerar como necessrias, viveis e significativas para
a sua realizao enquanto sujeito humano.
Como podemos intuir, tal direcionamento deve permear todas as
prticas realizadas no mbito escolar; portanto, desde as prticas ocorrentes no
cotidiano da sala de aula nas quais esto inclusas a relao entre educador e
137

educando e as relaes deste ser com seus congneres at s prticas


institucionais que se do no mbito da administrao e gesto da escola.
No tocante ao lcus concreto da construo do conhecimento o
espao da sala de aula entendemos que
neste significativo ambiente se faz necessria adoo de
uma postura de acurada vigilncia para que cada vez seja
reduzido o processo de heteronmia, ou seja, o tratamento do
educando como sendo sempre um de menor idade, um ser
com permanente necessidade de tutela e, ainda, algum que
deva ser impedido de correr riscos, de ousar, levantar
hipteses, de trilhar caminhos metodolgicos diferentes dos
estabelecidos pelos mestres, pelos manuais, enfim... de pensar
por si (SOUSA, 2006, p. 60).

Nos termos acima colocados esperado que numa escala ascendente


o aluno seja envolvido a participar ativamente das instncias institucionais existentes
na escola, dentre as quais se sobressaem as seguintes: eleio do representante de
turma, eleio do diretor da escola, constituio e funcionamento do grmio
estudantil, conselho de classe e o conselho escolar. No bojo desse processo o
educando ir incorporar os valores inerentes cultura de participao que, neste
caso, dever fazer parte da escola enquanto espao educativo.
Na configurao da escola como um espao impregnado de
necessrias aes de tomada de decises, impe-se a necessidade de serem
enfatizados o princpio e a prtica da participao que, como lembrado por Bobbio
(2000), possui um vnculo bastante estreito com o processo decisrio. Sem isso a
participao passa a ser um simulacro.
Assim, estudantes, pais, professores e funcionrios formam um coletivo
que busca construir a cultura da participao de modo que esta seja o perfil, o rosto
de uma unidade de ensino.
Para que a participao no se constitua numa pea de retrica,
convm lembrar que a sua materializao requer a existncia de canais de
manifestao, pois as pessoas s participam quando podem se afirmar, se
manifestar, estabelecer trocas de ideias e aes, o que, por outro lado, pressupe a
criao de vnculos entre indivduos autnomos, capazes de influir nas decises que
dizem respeito vida coletiva.
Dentre as diversas possibilidades existentes para que a escola
concretize o exerccio do processo da tomada de decises77, o Conselho Escolar
tem se constitudo numa experincia (evidentemente a ser aperfeioada) que
possibilita o exerccio da democracia no cotidiano da escola. Consequentemente, ele
tem contribudo para que diferentes atores sociais aprendam a conviver e a lidar
tanto com as diferenciadas concepes de mundo/sociedade/homem, bem como
com os naturais conflitos que emergem em funo da pluralidade de sujeitos que
integram este rgo colegial (PARO, 2000, p. 79). A diversidade que, por natureza,
caracteriza o coletivo do Conselho Escolar , sem sombra de dvidas, um elemento
portador de grande riqueza para a democracia participativa na medida em que, no
obstante a heterogeneidade de histrias de vidas, de concepes de mundo e de
sociedade e de funes, os membros desse colegiado saibam aproveitar a
experincia de se encontrarem como pares no debate e no dilogo.

77
Tal exerccio diz respeito ao carter institucional da escola e aos atores sociais da comunidade escolar.
138

Apontando para o que chama de instrumentos de democracia


participativa Chau (1993, p. 238) inclui os rgos colegiados das escolas como
sendo, no mbito educacional, um desses mecanismos.
Endossando a anlise de Rodrigues (1985), institucionalmente falando,
o Colegiado, ao congregar todos os segmentos existentes no interior da escola e ao
seu entorno, funciona como um rgo eminentemente poltico na medida em que
contribui para a superao dos interesses segmentados ou corporativos (que
tambm existem no espao escolar) e possibilita a coeso em torno do projeto da
escola (RODRIGUES, 1985, p. 78). Ainda para este educador, o Colegiado possui
uma importante tarefa a desempenhar, ou seja, elevar o nvel de formao
intelectual, tcnico e poltico no s de professores mas, tambm, dos alunos e dos
pais, a fim de que todos assumam o seu papel de corresponsveis na tarefa da
educao (RODRIGUES, 1985, p. 79).
Tambm na perspectiva de concretizao de a escola ser um efetivo
espao de tomada de decises, de suma importncia que o Conselho Escolar
esteja funcionalmente estruturado e organizado no sentido de o seu quadro de
membros estar completo eleitos pelos seus pares; cada conselheiro realizar
efetivas estratgias de articulao com o segmento ao qual representa para, assim,
ser real porta-voz dos representados; haver periodicidade e regularidade nas
reunies (pelo menos, uma reunio ao ms); a pauta da reunio ser dada com
antecedncia; as reunies sejam realizadas em local e horrio acessveis para que
interessados possam participar, mesmo na condio de assistentes e/ou sem direito
a voto e, por fim, seja socializado para todo o corpo escolar os debates e os
encaminhamentos travados e decididos nas reunies. Vale salientar que mesmo que
esses elementos ou situaes estejam relacionados diretamente com a estruturao
visvel e a operacionalizao do Conselho, eles expressam a existncia de uma
cultura escolar pautada pela participao e pelo comprometimento com o propsito
educacional da gestao de sujeitos autnomos.
Ainda na perspectiva acima se impe a necessidade de o Conselho
Escolar experienciar de modo pleno as funes que cada vez mais se apresentam
como consubstanciais para que esta instituio colegial seja uma efetiva instncia
de democratizao da gesto, a saber: as funes deliberativas, consultivas, fiscais
e mobilizadoras. Todavia, mesmo considerando a importncia de cada uma destas
funes, enfatizamos a deliberativa por ela se configurar na funo por meio da qual
o Conselho Escolar visibiliza a dinmica nucleadora do processo participativo, ou
seja, quando, diante de reais alternativas, discutidas e analisadas sob os mais
variados pontos de vista so tomadas as decises que parecem ser mais
consistentes e eficazes em relao aos objetivos que se quer alcanar.
Por fim, subjacente s colocaes aqui apresentadas, a gesto
democrtica da escola deve ser vista como um estilo administrativo caracterizado
como uma efetiva prtica coletiva de tomada de decises para que a escola cumpra
suas finalidades educativas. Nestes termos esperado que o gestor se empenhe
em manter um permanente dilogo com a comunidade escolar, e s em casos que
requeiram uma ao pessoal tome as decises inerentes funo que desempenha.
139

9 Temtica:
PODER, RELAES DE PODER E CONFLITO NAS ORGANIZAES

I Consideraes iniciais

Estabelecer relaes , ao mesmo tempo, um dado constitutivo do


sujeito humano e um processo fundamental para o desenvolvimento deste mesmo
ser, tanto no que diz respeito sua dimenso individual como sua dimenso
coletiva. Nossa sobrevivncia est intimamente coligada s relaes que
estabelecemos conosco mesmo, com os nossos semelhantes, com os demais seres
vivos, com a natureza em geral, enfim, com o mundo que nos cerca e no qual
estamos inseridos. Vivemos e nos realizamos como sujeitos humanos na medida em
que estabelecemos relaes e, inversamente, deixamos de ser humanos na
proporo em que nos enclausuramos em ns mesmos. No mbito dessas relaes
temos, pois, as chamadas relaes sociais, que, ao mesmo tempo, moldam e
impulsionam a vida humana, notadamente a vida coletiva. Tais relaes sociais se
traduzem em mltiplas prticas, dentre as quais se sobressaem as relaes de
produo, que, por sua vez, se materializam em aes que o ser humano realiza
intervindo na natureza para ajust-la em vista da satisfao de suas necessidades
(via ao laboral), segundo um projeto previamente concebido.
Com o desenvolvimento das sociedades humanas foi se constituindo e
se afirmando um tipo especfico de relaes que se sobressai por, a partir delas, os
indivduos se diferenciarem entre os que dominam e os que so dominados, os que
mandam e os que so mandados, os que oprimem e os que so oprimidos, e assim
por diante. So as chamadas relaes de poder, as quais decorrem de fatores
econmicos, religiosos, culturais ou polticos. Por outro lado, a partir de tais relaes
a vida humana e, de modo mais especfico, a vida em grupo e nas organizaes
sociais tambm permeada por situaes de conflitos.
No contexto das sociedades regidas pelo modo de produo capitalista
as relaes de poder advindas de fatores econmicos se sobressaem sobre os
demais tipos de relaes. Neste quadro o poder est concentrado nas mos dos
detentores do capital e, em consequncia, ele utilizado para salvaguardar os
interesses dos que so detentores da propriedade dos meios de produo e, ainda,
para preservar os interesses de minorias em detrimento dos interesses coletivos
mais amplos. Em consequncia, falar de relaes de trabalho onde quer que elas
aconteam, inclusive na escola que tambm um espao laboral - equivale a falar
da existncia de relaes de poder. Corroborando esta compreenso afirma-se que
as relaes de trabalho se configuram como relaes de poder, na qual a
organizao do trabalho e/ou o capitalista tem a capacidade de definir e realizar
seus interesses especficos, independentemente da resistncia ou da oposio dos
trabalhadores sobre os quais o poder exercido (FARIA, 2004 apud FARIA;
SOBOLL, 2007, p. 261). Indo mais alm, no podemos perder de vista que, no
contexto acima contemplado, as relaes de poder so, na verdade, relaes de
classe.
Refletir, pois, sobre tais fenmenos a proposta da presente temtica.
Para tal, dialogaremos com distintos autores e abordagens na perspectiva de
proporcionar um lastro terico mnimo que possa ajudar no entendimento e na
140

anlise desses mesmos fenmenos no nvel social mais amplo e, de modo mais
especfico no mbito interno das organizaes (incluindo a organizao escolar).

II Aportes tericos sobre o poder

Como o prprio nome indica, as relaes de poder nos remetem para a


ampla e complexa categoria do poder. Sendo uma realidade que historicamente tem
feito parte da vida humana, o poder tem sido alvo de estudo dos mais diversos
campos do conhecimento, tais como: Filosofia, Histria, Direito, Sociologia,
Administrao, Lingustica, Psicologia, Psicanlise e Psicossociologia. Assim, ao
mesmo tempo em que podemos inferir quo longo foi o percurso do estudo sobre o
poder - desde antigas disciplinas (Filosofia...) at chegar aos mais recentes campos
epistemolgicos (Psicanlise, Psicossociologia...) podemos intuir a diversidade de
concepes e de anlises feitas sobre o mesmo.
Aceitar o poder como um fenmeno naturalmente presente no cotidiano
algo sobre o qual pairam muitas dificuldades, inclusive pelo fato de ser feita uma
imediata associao com uma srie de expresses disfuncionais que costumam
envolver o poder. Para se pensar em sentido contrrio certamente elucidativa a
reflexo feita por Friedberg (1993, p. 118) ao considerar o poder como uma
manifestao natural e normal da cooperao humana que supe
sempre uma dependncia mtua e desequilibrada dos actores. O
poder est em todo o lado, faz parte das coisas que preparamos
todos os dias e de que todos somos quotidianamente tambm o
objeto. Em vez de taparmos o rosto e de ocultarmos o que uma
dimenso normal da cooperao humana, mais valia que
aceitssemos a sua ubiquidade para melhor controlar os seus
desvios e patologias.

Tendo por base a concepo weberiana sobre o poder, ou seja, a


possibilidade de impor ao comportamento de terceiros a prpria vontade (WEBER,
1999, p. 188), identificamos a presena dessa dinmica no surgimento, instaurao
e desenvolvimento da vida societal em geral, bem como nas mais diversas formas
que, historicamente, foram institudas em vista da concretizao da dimenso social
do ser humano. De modo geral, o exerccio do poder est vinculado dominao
exercida por uma autoridade (individual ou coletiva) sobre um determinado grupo ou
populao, tanto do ponto de vista discursivo como por meio de um conjunto de
prticas, estratgicas e mecanismos, os quais podem ser realizados por meio de
coero, manipulao ou persuaso.
Na literatura moderna sobre o poder destaca-se a contribuio de Max
Weber (1864 a 1920), o qual, estudando o fenmeno da dominao nas sociedades
humanas, compreendeu tal ocorrncia como um dos elementos mais importantes
da ao social (WEBER, 1999, p. 187) e, nesse contexto, estabeleceu equivalncia
entre dominao e poder. O poder conceituado por Weber como a possibilidade
de um homem, ou um grupo de homens, realizar sua vontade prpria numa ao
comunitria at mesmo contra a resistncia de outros que participam da ao
(WEBER, 1971, p. 211). A partir desta conceituao a dependncia se sobressai,
141

pois, como um fator fundamental para a ocorrncia do poder. Assim, quanto maior
for a dependncia de um indivduo/grupo X em relao ao indivduo/grupo Y,
maior ser o poder que este exercer sobre aquele.
Ainda que a categoria dependncia ocupe uma posio de destaque na
ocorrncia do poder, no deve ser entendido que a mesma seja um fenmeno nico
e exclusivo, uma vez que em todas as manifestaes ou exerccios do poder
(mesmo nas formas mais autoritrias), h sempre, de algum modo, a presena de
ncleos ou focos de resistncia que tambm, de alguma forma, engendram a
possibilidade da correlao de foras.
Para o nosso campo de estudo, na trilha do pensamento weberiano,
destacaremos a vinculao existente entre o poder e a administrao. Com efeito,
toda administrao precisa, de alguma forma, da dominao, pois, para dirigi-la,
mister que certos poderes de mando se encontrem nas mos de algum (WEBER,
1971, p. 221). Entretanto, convm ressaltar que o exerccio do poder no contexto
administrativo no deve implicar necessariamente autoritarismo. H, pois
possibilidade de exerccio do poder numa perspectiva democrtica. Dentre outros
fatores, esta possibilidade decorre do pressuposto de que todos os membros do
grupo potencialmente esto qualificados para o exerccio do poder e, em
consequncia, podem ser institudos e realizados mecanismos que resultem em
alternncia no poder, bem como o seu exerccio colegial. Quando o poder exercido
de forma colegial instaura-se, pois, a descentralizao do poder.
Para a compreenso da dinmica do poder so tambm elucidativas as
reflexes do pensador Paul-Michel Foucault (1926 a 1984), o qual compreendia este
fenmeno como algo exercido em nveis variados, espraiando-se em teias. Nas
palavras deste pensador, o poder um feixe de relaes mais ou menos
organizado, mais ou menos piramidalizado, mais ou menos coordenado
(FOUCAULT, 1986, p. 248). Entretanto, para Foucault, mais do que elaborar uma
teoria sobre o poder necessrio analisar suas manifestaes na vida social em
geral e no cotidiano das pessoas; desta forma o fundamental
(...) captar o poder em suas extremidades, em suas ltimas
ramificaes, l onde ele se torna capilar (...) captar o poder nas
suas formas e instituies mais regionais e locais, principalmente no
ponto em que, ultrapassando as regras de direito que o organizam e
delimitam, ele se prolonga, penetra em instituies, corporifica-se em
tcnicas e se mune de instrumentos de interveno material,
eventualmente violento (...). Em outras palavras, captar o poder na
extremidade cada vez menos jurdica de seu exerccio (FOUCAULT,
1986, p. 182).

A respeito do exerccio do poder, Foucault (1986, p. 75) afirma que


onde h poder, ele se exerce. Ningum , propriamente falando, seu titular e, no
entanto, ele sempre se exerce em determinada direo, com uns de um lado e
outros do outro. Atualizando para os nossos dias, tomamos emprestas as palavras
de Faria (2003, p. 117), nas quais corroborado que as relaes de poder esto
em toda a parte, ainda que no se pretenda reconhece-las, que entram pelos olhos,
ainda que no se queira v-las, que esto presentes nos discursos, ainda que no
se queira falar delas.
Com base no pensamento foucaultiano, cada vez mais se afirma a
compreenso de que o poder plural e, qual uma rede difusa, se apresenta
disseminado em todas as relaes de foras existentes nas sociedades humanas.
Nestes termos assim se expressa Foucault:
142

Quero dizer que uma sociedade como a nossa, mas no fundo em


qualquer sociedade, existem relaes de poder mltiplas que
atravessam, caracterizam e constituem o corpo social (FOUCAULT,
1986, p. 179).
, pois, uma perspectiva que concebe o poder presente numa rede de relaes.
Ainda de acordo com Foucault (1986, p. 179), o poder deve ser analisado como
algo que circula, ou melhor, como algo que s funciona em cadeia. Nunca est
localizado aqui ou ali, nunca est nas mos de alguns, nunca apropriado como
uma riqueza ou um bem. O poder funciona e se exerce em rede.
Vale enfatizar que tal perspectiva no nega a existncia de
mecanismos por meio dos quais o poder tambm se manifesta em forma de
controle, sobretudo no sentido de disciplinamento do espao, do tempo e dos corpos
humanos. Com efeito, na concepo foucaultiana as relaes de poder, convertidas
em disciplina, exercem uma funo punitiva, sobretudo, nas instituies que por ela
so fortemente marcadas, tais como as prises, os quarteis, os hospitais e outras,
dentre as quais a escola. Como pode ser observado, nesses espaos institucionais
intentado que os que deles fazem parte se comportem de acordo com os padres
estabelecidos e, em ltima instncia, formem um corpo social homogeneizado. Com
efeito, encontramos em Foucault (2008, p. 121) a descrio de que
a mincia dos regulamentos, o olhar esmiuante das inspees, o
controle das mnimas parcelas da vida e do corpo daro, em breve,
no quadro da escola, do quartel, do hospital ou da oficina, um
contedo laicizado, uma racionalidade econmica ou tcnica a esse
clculo mstico do nfimo e do infinito.
Assim sendo, em tais espaos institucionais o disciplinamento se apresenta como
uma traduo visvel e concreta das relaes de poder.
Em Foucault tambm enfatizada a relao entre poder e saber. Nesta
relao o poder visto como gerador de um saber necessrio para o seu exerccio e
funcionamento, determinando, assim, o poder-saber. Nas palavras deste pensador:
Temos que admitir que o poder produz saber (e no simplesmente
favorecendo-o porque o serve ou aplicando-o porque til); que
poder e saber esto diretamente implicados; que no h relao de
poder sem constituio correlata de um campo de saber, nem saber
que no suponha e no constitua ao mesmo tempo relaes de
poder (FOUCAULT, 1999, p. 27).

III Poder e relaes de poder no mbito organizacional

Por muito tempo o olhar e o estudo sobre as organizaes pareceram


evitar refletir sobre a temtica do poder, gerando, assim, um certo tabu investigativo
a respeito deste. Dentre diversas possibilidades para justificar tal estado de coisas
possvel que isso tenha ocorrido em funo de se querer defender um modelo de
sociedade no qual todos os seus membros seriam e viveriam como iguais e, em
consequncia, harmonicamente. Juntamente a esta concepo ideolgica,
provvel que a dificuldade no trato do poder tenha decorrido do fato de, na prtica
social, o poder apresentar uma srie de aes humanas moralmente encaradas
como reprovveis (tais como ambio, manipulao, autoritarismo, nepotismo,
chantagem, corrupo etc.). Em sntese, tambm no mbito organizacional, o
referido tabu esconde uma tentativa de negar a existncia do poder e as relaes
que dele derivam.
143

Tambm do ponto de vista cultural o poder e suas consequentes


relaes tem assento nas organizaes, uma vez que ele um elemento e um
componente da prpria cultura organizacional (BERTERO, 1996, p. 38). Ainda para
este autor, o poder est relacionado com a cultura organizacional nos seguintes
aspectos: ele um instrumento sancionador e mantenedor de uma cultura
organizacional existente e, ainda, possibilita mudana ou transformao da cultura
de uma organizao. Juntamente a isto, no podemos esquecer que no nvel
ideolgico que a organizao exerce o poder, quando, ento, estabelece um sistema
de crenas e de valores os quais devem ser internalizados pelos seus membros sob
pena de censura das mais variadas formas e, mesmo, chegando excluso dos que
no professam as crenas e os valores propostos.
A existncia de relaes de poder nas organizaes tambm
derivada do fato de estas serem formadas por pessoas humanas, ao que tambm
deve ser acrescentado o fato de que estas mesmas pessoas serem distintas e
diversas. Nesta perspectiva as organizaes devem ser vistas como espaos
permeados por mltiplos interesses defendidos por seus respectivos atores. Assim,
o espao organizacional caracterizado pela coalizao de interesses dispares, o
que implica entend-las igualmente como coalizes de objetivos mltiplos
(CARVALHO, 1998, p. 19).
Pela prpria forma de ser das organizaes, e mesmo em virtude da
garantia do seu funcionamento e desenvolvimento, o poder uma dinmica que
delas faz parte e se concretiza por inmeros procedimentos visando conformar e
regular o comportamento dos seus membros e, quando julgado necessrio, tambm
exercer funo punitiva. Numa perspectiva mais ampla, o poder organizacional
objetiva tornar possvel o desejo de obedincia e reforar posturas de submisso e
docilidade entre os membros da organizao. Estruturalmente falando, o poder tem
presena garantida nas organizaes na medida em que h uma ntida
diferenciao entre os membros da organizao: de um lado esto os que
pertencem categoria dos proprietrios (e neste bojo, os fundadores, as lideranas,
os que ocupam postos-chave na administrao) e, do outro lado, os que pertencem
ao rol dos no proprietrios (e neste bloco, os que so simples membros, os que
vivem da fora do trabalho, entre outros).
O certo que o poder inerente s organizaes, uma vez que,
fundamentalmente, elas se estruturam em cargos, funes de autoridade e, ainda,
sistemas de regras. O conjunto desses elementos fornece, inclusive, uma base de
legitimidade para o poder organizacional. Neste contexto a vigilncia se destaca
como um instrumento por meio do qual o poder legitimado exerce controle sobre os
membros organizacionais. A respeito dessa vigilncia Hardy & Clegg (2001, p. 274)
observam que ela expande-se mediante formas de superviso, rotinas,
formalizao, mecanizao, legislao e design que buscam aumentar o controle
sobre o comportamento, disposio e incorporao dos empregados. Juntamente a
esse controle direto a vigilncia tambm pode ser exercida de forma indireta, ou
seja, ela pode ocorrer como o resultado de prticas culturas de reafirmao,
capacitao e persuaso moral, ou ainda como o resultado de um conhecimento
tcnico mais formalizado, tal como o monitoramento por computador das operaes
realizadas (HARDY & CLEGG, 2001, p. 274).
Na esteira do pensamento de Foucault tambm podemos identificar o
poder manifestado em forma de disciplinamento a partir do qual so desenvolvidos
esquemas de dominao e, como analisa Faria (2003, p. 89), em nome da
disciplina centrada em cdigos coletivamente aceitos para a organizao da vida
social, estabelecem-se sistemas de vigilncia poltica, de censura e de sanes.
144

Como ilustraes de tal processo, este mesmo autor apresenta os seguintes


exemplos: controle do horrio, exigncia da correlao entre corpo e gestos,
articulao corpo-objeto (ou seja, a codificao instrumental do corpo que regula
suas relaes com os objetos).
Em ltima anlise, no contexto organizacional o poder deve ser
tematizado para ser visto como, em parte, residindo em mos dos proprietrios, em
mos dos que exercem altas funes administrativas e, ainda, nas instncias de
cpula que integram uma organizao. De certa forma, nestes casos, a legitimidade
do exerccio do poder advm do fator posse ou propriedade, da tradio, da
legislao ou mesmo da estruturao hierrquica sobre a qual a organizao est
moldada. Em consonncia com a concepo de que o poder disseminado em
rede, ou seja, que ele se espraia por toda a organizao, pode ser localizado por
diversos subsistemas organizacionais. Todavia, a disperso do poder, aqui
presumida, no significa desaparecimento do poder das mos acima elencadas.
Tampouco podemos esperar que ambos os nveis de poder coexistam de forma
harmnica ou integrada. Ao contrrio, muito provavelmente a fonte ou origem dos
conflitos organizacionais reside no desencontro de tais nveis de poder. Como pode
ser apreendida, a conflituosidade aqui anunciada decorre da assimetria existente
entre as relaes de poder que emergem da cpula, do alto, e as que permeiam as
instncias subalternas da organizao. Com fundamento na compreenso de que o
poder e se expressa, fundamentalmente, numa relao social, endossamos o
prolongamento desta concepo apresentado por Srour (1998, p. 137) quando
registra que
nenhum agente est totalmente destitudo de alguma parcela de
poder. Mesmo aqueles que ocupam uma posio subalterna nunca
deixam de dispor de algum contrapoder: podem resistir e produzir
efeitos sobre seus superiores e sobre seus colegas de trabalho (...),
o poder consiste em ter a capacidade de decidir e de obter a
docilidade de outrem, de ditar ordens e de v-las cumpridas. Mas
tambm a faculdade de resistir e de sabotar (...). Inclui a dialtica da
obedincia e da resistncia, os polos do domnio e da contestao, a
potncia para sujeitar e o potencial para rebelar-se. (o grifo est de
acordo com o original).

Ao situarmos o poder residindo nas mos dos proprietrios no


significa dizer que isto se constitua em mo nica. Com efeito, ao mesmo tempo em
que objeto de dominao, o indivduo, no mbito organizacional, tambm
portador de instrumentos prprios, e por meio destes ele pode, em determinados
momentos ou situaes, equilibrar suas foras com as do dominador: ele pode
abdicar do empenho em alcanar os objetivos almejados pela organizao, da
aplicao de seu conhecimento para a resoluo de problemas, ou pode criar
grupos que faro resistncia s decises organizacionais (SIQUEIRA, 2006, p. 53)
Nas organizaes tambm ocorrem relaes de poder por, em geral,
elas refletirem o modelo social no qual esto inseridas. Neste caso, tendo em vista
que o modelo societal assentado no modo produtivo capitalista de natureza
piramidal e hierrquica, no h como pensar em inexistncia de relaes de poder
no mbito organizacional. Neste sentido recordamos a prevalncia de um tipo de
poder que por muito tempo inundou as organizaes e que, inclusive, no est de
todo eliminado do cenrio organizacional atual. Trata-se do chamado poder
burocrtico assentado no paradigma da racionalidade. De acordo com a anlise
empreendida por Enriquez (1990, p. 47s), este um tipo de poder calcado na
145

submisso, nas regras impessoais e no desenvolvimento de modos de


funcionamento por meios dos quais cada pessoa, de maneira precisa, desenvolve
um determinado comportamento em funo de sanes que pode receber, sanes
estas que podem ser positivas ou negativas. Assim, o essencial que cada um
ocupe seu posto e sua funo dentro de regras previamente definitivas, e as
relaes entre os indivduos so extremamente formais. Na perspectiva da
racionalidade o critrio de autoridade repousa na competncia tcnica, ou seja,
fazer, desempenhar a tarefa do melhor modo possvel, leia-se da forma mais
eficiente possvel. Nas palavras deste autor, nas organizaes reguladas pelo poder
burocrtico,
os indivduos no podem se manifestar como seres de paixo, no
pode haver paixo ou emoo dentro da organizao burocrtica;
deve haver, sim, a tcnica fria a mandar. So escolhidos os
indivduos que so bons financistas, ou bons gestores de pessoal, ou
bons administradores, ou bons educadores, apenas pelo critrio de
terem a competncia tcnica necessria, seja qual for a famlia, a
religio, etc. (ENRIQUEZ, 1990, p. 48).

Na medida em que a tomada de deciso se constitui uma ao e


processo permanentes na organizao (nos quais, muitas vezes, entram em cena
interesses variados e/ou divergentes), o exerccio do poder se torna fator
determinante no processo de tomada de deciso. Como observado por Cunha et all
(2007, p. 85), assim cai por terra a perspectiva que afirmava que as decises so
tomadas de forma racional e em nome do bem comum para, ento, ser admitido que
decidir no mbito organizacional envolve presso e influncia apresentadas pelos
indivduos e/ou grupos integrantes do corpo organizacional, alm daqueles externos
organizao.
Com a afirmao da psicossociologia e da sociologia clnica como
campos de saber que se propem estudar a influncia que a sociedade exerce nas
funes psquicas, o poder tem sido um assunto sobre o qual novas compreenses
foram acrescidas. Aqui nos remetemos aos estudos do socilogo e psicanalista
tunisino/francs Eugene Enriquez, o qual, num instigante texto As figuras do poder
(ENRIQUEZ, 2007) sistematizou grande parte de suas reflexes feitas sobre o poder
ao longo do perodo de 1965 a 1989.
Para esse autor, o poder, ao lado de outros temas como o amor,
apesar das inmeras dificuldades para caracteriz-lo e explic-lo, um assunto que,
em termos de importncia, ocupa um lugar central para qualquer indivduo e para
todas as sociedades, de modo que ter poder, submeter-se ao poder, delegar poder,
tomar o poder, isso faz parte de nossas preocupaes e obsesses, do nascimento
morte (ENRIQUEZ, 2007, p. 13).
Seguindo a tradio psicanaltica freudiana, Enriquez aponta a relao
pai-filho como a experincia primitiva para elucidar o sentido do poder. Em tal
experincia, o pai quem define quais so os objetos bons e ruins, os atos
permitidos e os proibidos, quem recompensa e quem sanciona. Ele a lei, ele traa
os limites. O filho, totalmente dependente, vai internalizando os interditos parentais
ao longo do desenvolvimento de sua personalidade (ENRIQUEZ, 2007, p. 14).
Aludindo ao complexo de dipo, mais adiante o autor resgata o desfecho trgico
desse episdio metafrico (dipo assassina o prprio pai) para, com isto, apontar o
carter sacral como primeira caracterizao do poder. Entretanto, tendo em vista
146

que a dinamicidade da vida humana reside na transgresso78, entendida esta como


criao de um mundo novo, de um eu dinmico (ENRIQUEZ, 2007, p. 19), fica
aberta a possibilidade da construo da autonomia e da liberdade humanas para
que, ento, de natureza sagrada o poder seja dessacralizado, sendo esta, portanto,
a segunda e nova caracterizao do poder. Como afirmar mais adiante, a
laicizao do poder tende no propriamente a fazer desaparecer o sagrado, mas a
criar sagrados domesticados: a eficcia ou o grupo, que seriam absolutos e
inquestionveis (ENRIQUEZ, 2007, p. 55). Em suma, poder e contrapoder
continuaro a ser uma dinmica conflitiva sobre a qual a vida humana se estrutura e,
nesta, as relaes que os seres humanos estabelecem entre si.
Enriquez no se furta ao debate e reflexo sobre as fontes do poder.
Como que dialogando com outros pensadores que j se debruaram sobre tal tema,
este autor reflete sobre as fontes do poder que ele considera como as mais
frequentes: a posse dos meios de sano (recompensa e punio), a competncia
humana do chefe (posse de aptides excepcionais), a legitimidade, a identificao, o
amor-fuso, a competncia tcnica (ou grau de especializao), a estrutura das
relaes e a posse dos meios de controle, a adeso racional ao trabalho efetuado e
a posse das riquezas. Tomando por base as reflexes deste autor sobre tais fontes,
vejamos, de forma condensada, outras consideraes feitas por Enriquez a respeito
do poder.
A manipulao e aplicao de sanes se constituem uma das mais
frequentes expresses do poder. Neste sentido podemos compreender a
importncia que costuma ser dada para a sano nos mais variados espaos
sociais, tais como no trabalho, na escola, nas igrejas e assim poder diante. Em
funo disto, grande parte do comportamento humano modelado, quer para a
obteno das recompensas, quer para a fuga das punies. Nas palavras do autor,
a posse dos meios de sano sinal da fora que o outro tem sobre ns, da
capacidade que ele tem de nos coagir (ENRIQUEZ, 2007, p. 23). Entretanto,
sozinho, a fora no fator suficiente para a garantia do poder. Para a
concretizao do poder se faz necessrio o consentimento do outro diferente do
detentor do poder. Assim, esquecer a fora equivale a emascular o poder, enxergar
somente a fora significa negar ao poder qualquer possibilidade de evoluo e de
adaptao, significa dizer que o poder tambm fundado no consentimento
(ENRIQUEZ, 2007, p. 24). Em suma, o poder pressupe o consentimento por parte
daqueles sobre os quais ele ser exercido.
O poder implica a existncia de uma relao que, por sua vez, ocorre
numa situao que se encaixa numa determinada estrutura. Destarte, seria um erro
profundo acreditar que a atribuio de poder a uma determinada funo possibilita
efetivamente seu exerccio. Isso equivaleria a negar o fato de que o poder real
depende igualmente da relao dessa funo com as outras funes, ou seja, de
sua situao nas redes de interdependncia (ENRIQUEZ, 2007, p.35).
No mbito organizacional, tambm para Enriquez, o poder justificado
em vista da realizao das funes que permitem organizao atingir os objetivos
planejados. Ele tambm est intimamente relacionado com a possibilidade de
contribuir para o desenvolvimento e a coeso da organizao. Em consonncia com
a dimenso relacional do poder emerge a necessidade de todos os membros
intervirem ativamente no funcionamento do grupo uma vez que, enfatizando, todos

78
Fazendo uma relao explcita entre a transgresso e o poder o autor enftico em afirmar que o
poder feito para ser transgredido. Caso isto seja negado, ele continua e se confirma. A verdadeira transgresso
tende a criar uma nova ordem (ENRIQUEZ, 2007, p. 56).
147

eles so investidos de determinado poder (Ibidem, Idem). Trata-se, portanto, de um


poder repartido, ou melhor dizendo, da repartio do poder que concretiza pela
participao de todos nas decises (decises coletivas, direo colegiada) ou ento
atravs da delegao aos diferentes grupos da possibilidade de fixarem seus
prprios objetivos de trabalho, de usarem os meios e os mtodos que quiserem, de
avaliarem o resultado de suas aes (ENRIQUEZ, 2007, p. 36).

IV - Conflito organizacional

Pensar e falar em conflito no mbito organizacional so coisas que


devem ser vistas como circunscritas na estrutura e na dinmica do funcionamento
da prpria organizao. A prpria dimenso de complexidade que reveste as
organizaes modernas resulta no que podemos chamar de inevitabilidade do
conflito. Por sua vez, tal inexorabilidade implicar o desenvolvimento da difcil e, ao
mesmo tempo necessria, arte ou habilidade de administrar o conflito para que disto
resulte uma profcua experincia para a organizao como um todo e,
consequentemente, para os que dela fazem parte.
Na trajetria histrica das organizaes, entretanto, a viso inicial
sobre o conflito foi bem diversa da que apresentamos acima. Com efeito, ao longo
do domnio do Movimento ou Escola da Administrao Cientfica (cujo principal
mentor Frederick Winslow Taylor), conjugada com a Teoria Clssica da
Administrao (assentada nos princpios administrativos apregoados por Jules Henri
Fayol), as organizaes eram administradas como no existindo conflito entre o
homem e a organizao. Assim, como analisado por Etzioni (1976, p. 37), o que era
bom para a administrao era bom para os trabalhadores. Era argumentado,
prossegue este autor, que o trabalho duro e competente acabava sendo
compensatrio para os dois grupos, porque aumentava a eficincia da organizao:
maior produtividade, conduziria a maiores lucros que, por sua vez, conduzia a
maiores salrios e mais satisfao para o trabalhador79.
Por sua vez, a Escola de Relaes Humanas, mesmo intentando se
opor viso economicista da Abordagem Clssica da Administrao, ao chamar a
ateno para a existncia de necessidades sociais, culturais e outras de natureza
no econmicas dos trabalhadores, terminou por proporcionar
um quadro irreal de felicidade, ao perceber a fbrica como uma
famlia e no como uma luta de poder entre grupos com alguns
valores e interesses em conflito, - bem como alguns valores e
interesses comuns- e ao v-la como uma importante fonte de
satisfao humana, e no de alienao, a teoria de Relaes
Humanas, chegou a encobrir as realidades da vida de trabalho
(ETZIONI, 1976, p. 70).

Foi a partir da Escola Estruturalista (fundamentada nos estudos de Karl


Marx e de Max Weber) que o conflito passou a ser considerado inevitvel no mbito
das organizaes, uma vez que estas, ao mesmo tempo em que so formadas por
grupos que compartilham alguns interesses, tambm so compostas por grupos que

79
Para um melhor entendimento de tal viso lembramos que nas citadas escolas administrativas o sujeito
humano era visto como tendo seu comportamento motivado, fundamentalmente, por recompensas econmicas,
dentre as quais sobressaa a que era obtida pelo pagamento pela ao laboral que o mesmo realizava (o salrio), a
saber o denominado homus economicus.
148

possuem interesses incompatveis entre si, notadamente no que diz respeito


destinao dos lucros obtidos pelas organizaes. Por extenso, a incompatibilidade
de interesses tambm se faz presente nas organizaes no produtivas, uma vez
que nestas se opera o fenmeno da alienao. Nas palavras de Etzioni (1976, p.
69), por inferncia, todos os empregados de todas as organizaes so frustrados e
infelizes, pois no podem controlar a utilizao dos seus esforos, no possuem o
instrumento necessrio para executar independentemente o trabalho que precisa ser
feito.
A partir das definies existentes na literatura o conflito tem sido visto
por vrios enfoques, tais como: uma situao de divergncia entre duas ou mais
partes (indivduos ou grupos)80, uma situao de interao entre pessoas
interdependentes que percebem objetivos incompatveis 81, o contexto organizacional
como cho no qual o conflito instalado82, bem como o nvel de tenso gerado pela
experincia conflitiva83. Assim, muitas so as possibilidades de ocorrer uma situao
conflitiva em uma organizao, tais como divergncias em relao a ideias, pontos
de vista, percepes, modos de agir ou proceder, e assim por diante. Numa
perspectiva mais ampla, o conflito organizacional diz respeito divergncia que uma
ou mais partes (membros da organizao) possuem em relao consecuo de
finalidades e objetivos aos quais a organizao foi instituda, se estrutura e se
desenvolve. Neste sentido, os conflitos podem se caracterizar como funcional ou
disfuncional, diferenciando-se tais tipos na medida em que, respectivamente,
contribuem para a consecuo dos objetivos e metas organizacionais assim
seriam conflitos construtivos ou obstaculizam a consecuo dos objetivos e das
metas estabelecidas pela organizao neste caso, seriam conflitos disfuncionais.
Endossando a tipologia apresentada por Costa et all (2007, p. 519), os
conflitos podem se manifestar em diferentes tipos, a saber: intrapessoal (ocorre
dentro do indivduo), interpessoal (ocorre entre indivduos), intragrupal (acontece
dentre de um pequeno grupo), intragrupo (ocorre entre dois ou mais grupos da
organizao), intraorganizacional (abrange a generalidade das partes da
organizao) e interorganizacionais (sua ocorrncia se d entre organizaes). Tal
distino, entretanto, no deve ser vista como se cada tipo de conflito ocorresse de
forma estanque. Na verdade, muitas so as possibilidades de interseo entre dois
ou mais desses tipos de conflitos. A ttulo de exemplo: um membro da organizao
que tambm vivencie a condio de casado pode entrar em conflito com o seu
superior hierrquico quando este lhe solicitar a realizao de uma atividade que, de
alguma forma, ir interferir em sua vida conjugal (por exemplo, permanecer no
trabalho por mais duas horas em um determinado dia). Sem imaginar que tal
solicitao iria acontecer, o empregado havia combinado sair com a esposa para ir

80
Conflito um processo que tem incio quando uma das partes percebe que a outra parte afeta, ou pode
afetar, negativamente alguma coisa que a primeira considera importante (ROBBINS, 2009, p. 373).

81
Conflito a interao de pessoas interdependentes que percebem objetivos incompatveis e a
interferncia de outra pessoa quando se busca alcanar estes objetivos (Cheney e outros, 2004 apud PINTO,
2006, p. 239)
82
Conflito um processo que ocorre quando indivduo, pequenos grupos ou organizaes percebem ou
experimentam frustraes na busca de objetivos e interesses (Schockley-Zabalak, 1999 apud PINTO, 2006, p.
239).
83
O conflito refere-se oposio de pessoas ou foras que leva elevao de alguma tenso. Ele ocorre
quando duas ou mais partes envolvidas observam metas, valores ou eventos mutuamente exclusivos. Cada um
acredita que o que ele deseja incompatvel com o que o outro deseja (Dubrin, 2003 apud PINTO, 2006, p.
238)
149

ao cinema, justamente na noite daquele dia. Assim, experenciando um conflito


pessoal, o empregado-esposo passa a um conflito interpessoal com o seu superior
hierrquico e, provavelmente, a situao instalada poder ter repercusses no nvel
intraorganizacional.
Como apontado por Rondeau (1996), o conflito organizacional tem sido
estudado por trs distintos modelos analticos: o modelo estrutural, o modelo
dinmico e o modelo diacrnico. Sintetizando a apresentao feita por esse autor,
tais modelos podem ser descritos como a seguir.
No modelo estrutural o conflito visto como um elemento inevitvel da
vida organizacional e resultante mais das caractersticas da organizao do que de
caractersticas dos indivduos. Neste modelo analtico enfatizado que cada parte
envolvida no conflito agir de acordo com a situao na qual se produz o conflito, ou
seja, segundo as foras em jogo nas negociaes do conflito, as presses que so
exercidas sobre ele e dentro do quadro de referncia onde se desenvolve o conflito
(RONDEAU, 1996, p. 213).
No modelo dinmico a nfase recai sobre o processo do conflito,
melhor dizendo, buscada a compreenso do processo que se desencadeia no
momento em que as partes envolvidas entram em interao. Esta perspectiva
coloca o conflito como um processo interativo, em que o comportamento de uma
parte parcialmente determinado pela reao da outra (RONDEUAU, 1996, p.
213). Neste modelo analtico o conflito assume um carter fortemente perceptivo,
uma vez que o comportamento adotado pelas partes tem incio com a percepo
que cada uma das partes tem a respeito da outra e dos acontecimentos que
sobrevm.
No modelo diacrnico presumido que a dinmica mude entre as
partes na medida em que o conflito progride. Nas palavras de Rondeau (1996, p.
221), aqui no interessa exatamente o que se produz durante um episdio de
conflito, mas a histria do conflito, a deteriorizao (ou melhoria) da relao entre as
partes, em suma, o processo de escalada (ou de desacelerao) do conflito.
A respeito do modelo a ser adotado, em muito depender a natureza, a
intensidade do conflito, bem como o interesse que se tenha em administr-lo.
Nestes parmetros haver caso em que ser melhor a adoo de um modelo, em
outro caso o recurso a dois modelos e, por fim, a utilizao dos trs modelos, pois os
mesmos no se excluem entre si.
Como mencionamos em momento anterior, o grande desafio que se
apresenta para a ocorrncia do conflito consiste em este ser administrado ou
gerenciado. Para uma eficaz administrao dos conflitos entendemos ser necessria
a conjugao de dois distintos e, ao mesmo tempo, complementares grupos de
fatores: um de natureza conceptual e outro de natureza prtica. No primeiro grupo o
conflito no somente aceito, como, indo mais alm, a organizao desafiada a
manter um nvel mnimo de conflito para se manter vivel, autocrtica e criativa. Sob
tal incentivo h o pressuposto de que numa organizao em permanente clima de
harmonia e de tranquilidade seja iminente a condio de a mesma se tornar esttica,
aptica e insensvel necessidade de mudana e inovao. Como denominado em
Robbins (2009, p. 227) tem-se aqui a chamada viso interacionista sobre o conflito84.

84
Esta viso se ope viso tradicional e a viso de relaes humanas. Estas duas ltimas vises sobre o
conflito caracterizam-se, respectivamente, por conceber o conflito como sinnimo de destruio e
irracionalidade e que, portanto, devia ser evitado e por entender o conflito como uma ocorrncia natural nos
grupos e organizaes e, em consequncia, no poder ser eliminado (ROBBINS, 2009, p. 327).
150

No mbito dos fatores de natureza prtica h diferentes posturas que


costumam ser utilizadas no processo de administrao dos conflitos:
1) Evitar - no sentido aqui empregado, evitar no significa fazer o que
for possvel para que o conflito no acontea. Na verdade o conflito existe, est
instalado na organizao, mas sobre o mesmo no se fala, tampouco se procura
enfrent-lo.
2) Acomodar-se neste caso a pessoa ou os envolvidos no conflito
aceitam sacrificar seus interesses (ou a questo que est em jogo) no intuito de no
surgirem mais e novos problemas.
3) Competir aqui os envolvidos na situao conflitiva fazem o que
est ao seu alcance (ou mesmo fora do seu alcance) para a prevalncia dos seus
interesses, direitos ou necessidades, independentemente do impacto que isso ter
sobre as partes em conflito.
4) Conceder nesta postura as partes envolvidas, cada uma delas,
abre mo de algo e, assim, como observa Robbins (2007, p. 331), no h
exatamente vencedores e vencido. O que h uma disposio de fracionar o objeto
do conflito e aceitar uma soluo que satisfaa parcialmente os interesses de ambas
as partes.
5) Colaborar esta postura pressupe que as partes conflitantes
desejam satisfazer os interesses de ambas. Nesta disposio elas optam por
solucionar o conflito esclarecendo as diferenas existentes em vez de tentar
acomodar diferentes pontos de vista. Como tambm analisado por aquele autor,
este um encaminhamento no qual a soluo para o conflito se d no nvel do
ganha-ganha, ou seja, ambas as partes procuram sair ganhando.
Para Costa et all (2007, p. 524), as posturas acima elencadas possuem
vantagens e desvantagens, o que, em parte, consideramos como possvel, uma vez
que de cada situao concreta poder dizer qual delas melhor contribuir para a
resoluo do conflito. Entretanto, em decorrncia da possibilidade de maior troca de
ideias, do debate franco e aberto e, ainda, em vista de ganhos mais duradouros,
entendemos que a postura colaborativa deva ser o encaminhamento a ser preferido
pela organizao, melhor dizendo, pelos membros organizacionais envolvidos na
situao conflitiva. Por outro lado, a opo por esta postura no significa que
tenhamos olvidado que se trata de um caminho difcil e complexo. Para a adoo
desta postura decisivo que a mesma no seja uma prtica espordica na
organizao e, ainda, permanentemente seja refletido sobre as possibilidades do
conflito no mbito organizacional para, assim, ser instalado um clima favorvel para
ser vista como necessria a ocorrncia desta mesma postura em eventuais conflitos
a serem enfrentados.
Apesar de estar implcito, ressaltamos que o conflito envolve sujeitos
humanos e, de modo especial, o fator humano entra em cena por ocasio do
processo de enfrentamento ou administrao do conflito. Desta forma, a resoluo
de situaes conflitivas tambm depende do tipo da personalidade dos indivduos
envolvidos nestas mesmas situaes, o que significa dizer que as estratgias ou
estilo preferenciais para a soluo dos conflitos tambm podem resultar de uma das
seguintes possibilidades: caractersticas especficas da personalidade, experincias
anteriores, expectativas, relao com o oponente, bem como crenas a respeito da
interdependncia entre o indivduo e a sua contraparte.
O fator humano proporciona uma incgnita a respeito de quais sero os
resultados do conflito, tanto para a organizao em geral como para as partes
envolvidas. Desta maneira eles podero ser benficos ou danosos, uma vez que
151

deles podem emergir impasses, vitrias, derrotas, agresses, ansiedades,


retaliaes, frustraes, satisfaes, regozijos (CUNHA et all, 2007, p. 529).
Permeando as complexas relaes de poder e as situaes conflitivas
que operam nos espaos organizacionais a negociao85 se apresenta como uma
dinmica possibilitadora de as partes alcanarem uma deciso conjunta sobre o
objeto ou os motivos que as levaram a entrar em situao de desacordo. Entretanto,
para que cheguem a um patamar consensual de fundamental importncia e
necessidade que as partes em litgio saibam fazer concesses; ao esta que
decorre de atitudes e estratgias de um dilogo sincero e transparente. Para a
ocorrncia de uma negociao eficaz necessrio que a mesma seja compreendida
como um processo que se desenvolve em vrias etapas. A respeito disto,
encontramos em Robbins (2009, p. 238ss) um modelo simplificado do processo de
negociao constando de cinco passos, a saber: i) preparao e planejamento; ii)
definio das regras bsicas. Iii) esclarecimentos e justificativas; iv) negociao e
soluo de problemas; e v) concluso e implementao.
Por fim, poder, relaes de poder e conflitos so, certamente, situaes
ou ocorrncias bastante conexas entre si e portadoras de problemas e desafios.
Como refletido no decorrer deste estudo, apesar do carter de inevitabilidade na
vida das organizaes, tais situaes aportam bastantes dificuldades para as
organizaes, notadamente no que diz respeito ao lidar, ao enfrentamento das
mesmas. Assim, nem sempre elas se transformam em experincias mpares para
uma coletiva aprendizagem de convivncia com mais coeso, bem como, em ltima
anlise, em chances e oportunidades para o desencadeamento do desenvolvimento
organizacional.
Os elementos tericos e analticos apresentados neste estudo,
obviamente, no so garantidores de resultados eficazes no enfrentamento das
questes do poder, das relaes de poder e dos conflitos. Entretanto, os mesmos
podem e devem ser encarados como uma base mnima de um arcabouo a partir do
qual tais questes possam ser melhor compreendidas, analisadas e enfrentadas.
Sinalizando para o instigante desafio de pesquisar sobre o poder e
suas relaes nas organizaes, recorremos a Faria (2003, p. 118) para chamar a
ateno sobre a necessidade de se desvendar no somente o que est na
aparncia, mas igualmente o que no se deixa ver. Rumando em direo a tal
perspectiva que poderemos nos aproximar das tramas e dramas do poder e das
suas relaes no mbito das organizaes, desvend-las e, mais importante ainda,
contribuir para um novo ordenamento dessas mesmas dinmicas, ou seja, a servio
da promoo e libertao da pessoa humana nas mltiplas manifestaes da sua
existncia.

V - Poder, relaes de poder e conflito: algumas conexes com a educao e a


organizao escolar

H um bom tempo que a literatura registra que o processo educacional


deve ser compreendido e vivenciado numa relao dialgica entre educador e
educando, de modo que estes dois elementos humanos sejam vistos como os

85
Robbins (2009, p. 335) utiliza as nomenclaturas negociao e barganha como sinnimas. Discordamos
de tal sinonmia por, tanto em razo do significado dado ao vocbulo barganha no dicionrio (cf. Houassis,
2001) como em virtude da sua utilizao no contexto sociopoltico brasileiro que associa a ao de barganhar
com estratgias esprias, cavilosas e antiticas.
152

sujeitos deste mesmo processo. Assim, seria superado o entendimento antagnico


no qual, de um lado, o educador exerce uma postura ativa e, de outro lado, o
educando exerce uma postura passiva. Ainda: neste equivocado entendimento, o
educando se torna objeto da ao educativa. Em contraposio a este olhar objetal
vale recordar o posicionamento de Paulo Freire quando afirma que o homem deve
ser o sujeito de sua prpria educao. No pode ser o objeto dela (FREIRE, 1979,
p. 28).
A concepo e a consequente prtica na qual os elementos humanos
bsicos do processo educacional so colocados em polos antagnicos servem muito
bem para que o exerccio das relaes de poder seja pautado por relaes de
dominao (por parte do educador) e de dominao, submisso (por parte do
educando). Desse antagonismo derivam, ento, inmeras situaes conflitivas nas
quais, via de regra, o vencedor o educador.
Relembrando que o exerccio das relaes de poder na educao
uma prtica comum nas sociedades capitalistas, vale ressaltar que tal uso no
somente est em sintonia com a prpria constituio dessas mesmas sociedades,
como, ao mesmo tempo, contribui para o fortalecimento desse mesmo modelo
societal assentado na diviso entre os que so donos, os que so proprietrios dos
meios de produo versus os que so alienados dos processos produtivos (neste
caso os trabalhadores, os que (sobre)vivem da venda da sua fora de trabalho).
Assim, em tal contexto, o processo educativo, quer nas agncias
educativas formais, quer nos espaos informais, permeado por relaes de poder
na perspectiva da reproduo, da dominao e submisso e, ainda, por inmeras
situaes conflitivas. Deste modo, podemos depreender o exerccio das relaes de
poder caracterizado como uma prtica cultural que tambm, por meio da educao,
opressor, autoritrio e contribui para a manuteno e perpetuao que nega a
prpria dimenso transformadora da cultura.
Entretanto, em que pesem as consideraes acima pontuadas, no
podemos esquecer que toda e qualquer a prtica educativa possui uma
intencionalidade: a formao do sujeito humano a qual implica modificao
comportamental deste mesmo ser. A partir desta perspectiva depreendemos que o
educador e o educando sejam detentores de poder e, consequentemente, devem se
relacionar de tal maneira que ambos sejam enriquecidos e fortalecidos enquanto
sujeitos que, dialogicamente, efetivam a ao educativa. Neste entendimento,
mesmo com naturais dificuldades, podemos vislumbrar a possibilidade de as
relaes de poder dialogarem entre si em vista do mtuo crescimento enquanto
sujeitos que tendem para um amplo desenvolvimento humano de suas capacidades
e potencialidades. Nestes termos ter-se-ia o exerccio das relaes de poder de
forma transformadora e libertadora. Vale ressaltar que, ainda nesta perspectiva, a
autoridade do educador no negada, uma vez que ela exercida como um servio
em prol do crescimento e desenvolvimento do educando, com nfase na construo
da autonomia conjugada com responsabilidade.
No que diz respeito ao especfico processo educacional realizado na
escola (notadamente na escola capitalista), o primeiro dado a ser destacado que
este lcus tambm se configura como um espao no qual, por variados fatores e
procedimentos, as relaes de poder e as consequentes relaes conflitivas esto
presentes e entranhadas na estrutura e no funcionamento escolar.
Tal entranhamento, entre outras causas, originado na concepo e
sua consequente prtica que confere organizao escolar se dar o direito (sem
questionamentos e, ainda, admitido como natural) de exercer o poder de selecionar
aqueles e aquelas que nela podem entrar e permanecer (tal selecionamento
153

direcionado tanto para os alunos como para os profissionais do ensino). A partir


deste direito, a estruturao e o funcionamento da escola so permeados pela
intensificao das relaes de poder e de conflito dimensionadas nos seguintes
aspectos: ntida separao entre os que detm o conhecimento, o saber versus os
que so vistos como desprovidos de conhecimento e, por isto, entre os que ensinam
em oposio aos que apenas aprendem e, ainda, entre os que administram versus
os que so administrados. Ento, por esta forma, fortalecida a cultura escolar
conservadora e reprodutora.
A prpria relao entre a escola (tomada como uma unidade de ensino)
e o sistema educacional ao qual pertence tambm permeado por relaes de
poder e de conflito na medida em que apesar do discurso da gesto democrtica
da educao as decises que afetam o cotidiano escolar so tomadas pelas
instncias que compem a estrutura do sistema educacional sem levar em conta a
especificidade das unidades de ensino e, ainda, negando ou procurando abafar a
prpria autonomia da escola. Em oposio a essa cultura concentradora se faz
necessria uma alterao em tal modo de ser, equivalente a uma revoluo
copernicana, que seja desencadeado o processo de construo de uma outra
cultura na relao entre o sistema educacional e a unidade escolar.
Pelo exposto podemos apreender a existncia de um conflito basal e
permanente na organizao escolar a partir do qual so desencadeados outros
conflitos que emperram ou mesmo obstaculizam o alcance das finalidades
educativas que so postas para esta mesma organizao.
A despeito das constantes afirmaes aqui apresentadas sobre a
existncia de relaes de poder e conflitos que se fazem presentes no espao
escolar, h um dado a ser considerado como preocupante, ou seja, a negao da
existncia de tais tipos de relaes86. Entre outros motivos, tal dado se configura
como preocupante pelo fato de, por um lado, contribuir para que as relaes de
poder sejam intensificadas em favor dos que so detentores de maior poder de fora
e, doutro lado, favorecer o crescimento dos conflitos at chegar ao ponto em que
estes, de maneira descontrolada, venham tona e, assim, sejam acionados os
mecanismos de controle e de punio previstos nos instrumentos legais existentes
na escola, notadamente o Regimento Escolar. Como sabido, em geral, tal
regulamento prev as seguintes penalidades para os que contrariam as normas e/ou
apresentam condutas consideradas como inadequadas para o espao escolar:
advertncia oral, advertncia escrita, suspenso de frequncia s atividades
escolares e, por fim, o desligamento definitivo da escola.
Vale recordar que, mesmo que no fossem contempladas no
Regimento Escolar, em uma poca no to distante dos nossos dias era permitida a
aplicao de penalidades que envolviam castigos fsicos (como o uso da palmatria,
privao do recreio, ficando o aluno, de certa forma, aprisionado na sala de aula), e
castigos morais (aposio de orelhas de burro, destaque para a condio de aluno
fraco nos estudos etc.). Concordando com a anlise de Martins et Machado (2016,
p. 159) observemos que
no tarefa simples romper com medidas disciplinares consagradas
culturalmente nas redes de escolas e, muitas vezes, legitimadas na
famlia , dinmica que pode acabar apoiando formas de castigo
para crianas e jovens, pois muitos dos profissionais da educao

86
Em seu interessante trabalho sobre as relaes de poder no espao escolar, a pesquisadora Lcia Maria
Gonalves Resende compartilhou sua dificuldade em investigar tal assunto em decorrncia de muitos dos
sujeitos docentes terem considerado como comprometedor e at revelador mexer com as relaes de poder
(RESENDE, 2009, p. 17).
154

podem acreditar que este tipo de disciplina ainda a mais adequada


para a aprendizagem e para a manuteno de um ambiente
disciplinado e disciplinador.

No primeiro quadrimestre do ano de 1985 a literatura educacional foi


agraciada com uma instigante anlise sobre as relaes de poder no mbito escolar
de autoria do professor Maurcio Tragtenberg. Pois bem, ancorado na abordagem
foucaltiana sobre as relaes, este socilogo-educador partiu da constatao de que
professores, alunos, funcionrios, diretores, orientadores. As relaes com todos
estes personagens no espao da escola reproduzem, em escala menor, a rede de
relaes que existe na sociedade (TRAGTENBERG, 2001, p. 40). Em outro
momento este mesmo pensador especificou as diversas expresses das relaes de
poder que, no espao escolar, materializam o poder disciplinador, a saber:
a prtica de ensino em sua essncia reduz-se vigilncia. No
mais necessrio o recurso fora para obrigar o aluno a ser
aplicado, essencial que o aluno, como o detento, saiba que
vigiado. Porm h um acrscimo: o aluno nunca deve saber que est
sendo observado, mas deve ter a certeza de que poder s-lo
sempre.
As normas pedaggicas tm o poder de marcar, salientar os desvios,
reforando a imagem de alunos tidos como problemticos,
estigmatizados como o negro, o ndio, o maloqueiro ou o
morador da favela. A escola, ao dividir os alunos e o saber em
sries, graus, salienta as diferenas, recompensando os que se
sujeitam aos movimentos regulares impostos pelo sistema escolar.
Os que no aceitam a passagem hierrquica de uma srie a outra
so punidos com a reteno ou a excluso.

Mesmo tendo ampliado sua anlise para outras expresses de


relaes de poder na escola e arraigado o entendimento de que a escola um
espao contraditrio, Tragtenberg sinalizou a superao do poder fiscalizador e
dominador neste mbito educativo atravs da concretizao da proposta da escola
democrtica, a qual, dentre diversas possibilidades, passava (e passa ainda) pela
criao de estruturas horizontais onde professores, alunos e funcionrios formem
uma comunidade real (TRAGTENBERG (2002, p. 45). Sem sombra de dvidas,
esta assertiva em muito possibilitar o engendramento e fortalecimento de uma
cultura escolar democrtica, a qual, entre outros aspectos, implicar a
institucionalizao e funcionamento de efetivos mecanismos de descentralizao do
poder na escola, tais como: conselho de classe, conselho escolar, grmio estudantil,
associao de pais, etc., o que, em consequncia, contribuir para o desenho de um
novo trao cultural na escola, a saber, a da cultura democrtica da gesto escolar.
Na delicada abordagem sobre as relaes de poder e a realidade de
conflito no mbito escolar no podemos deixar de fazer uma rpida incurso sobre a
complexa e desafiadora problemtica que cada vez mais vem se agravando no
mbito da escola, ou seja, a da violncia escolar. Para a compreenso deste
fenmeno imprescindvel se ter presente que a escola no se encontra em uma
redoma, tanto em relao ao contexto imediato no qual ela est inserida como em
relao prpria trajetria histrica da sua formao social. Em nosso caso
brasileiro esta segunda relao diz respeito ao fato de sermos uma nao que foi
155

construda custa do genocdio de um grande nmero de povos indgenas 87 (e com


estes a eliminao de suas culturas), e da importao de homens e mulheres
negros/as para serem escravos/as.
Todavia, malgrado o distanciamento de quinhentos e poucos anos,
continuamos a ser uma sociedade violenta e insegura a ponto de a ttulo de
ilustrao pai e filho serem espancados pelo simples fato de estarem andando
abraados na rua e serem confundidos com um casal homossexual88.
Ampliando para outros fatores que contribuem para a
institucionalizao da violncia social, Martins e Machado (2016, p. 161) recordam
que
as sociedades modernas padecem de uma constante sensao de
insegurana por motivos diversos. As movimentaes econmicas,
como instabilidade na economia, no emprego, no custo de vida; os
avanos tecnolgicos que aceleram as informaes de todos os
tipos e gneros; a agressividade cada vez maior dos acidentes
ambientais e climticos; os riscos sade pblica com novas
epidemias fragilizam continuamente as organizaes sociais.
Acrescente-se a esse contexto (), o fato de que os meios de
comunicao esto mais eficientes na exposio das mazelas
sociais, levando as pessoas a perceberem a violncia em maior
grau do que efetivamente ocorre.

Portanto, pensar que a escola seja imune violncia e,


consequentemente, a conflitos, pura ingenuidade. Mais ainda: a violncia na
escola deve ser vista como a ponta do iceberg de uma realidade social mais ampla
que tem redimensionado, negativamente, o modo pelo qual os sujeitos que
compem a escola se relacionam e aprendem (CARDOSO, 2015, p. 55). Em sua
dissertao de mestrado este autor destaca que a violncia no mbito escolar
tambm se d de maneira sutil como nos casos dos atos e discursos machistas e
homofbicos, a diferenciao do outro a partir da cor, a reproduo e esteretipos
classistas, a desconsiderao da diversidade humana, entre muitos outros
(CARDOSO, 2015, p. 60). A esta constatao acrescentamos a intuio de que ela
ocorra em decorrncia de uma acobertada cultura da violncia no assumida ou
mesmo negada pela escola.
No cenrio educacional brasileiro, para o entendimento da gnesis dos
conflitos no mbito escolar, tambm em muito nos ajuda a anlise de Chrispino
(2007), quando lembra que a tranquilidade ou harmonia da escola de outrora se
devia ao fato de esta ser procurada por um tipo padro de aluno e, ainda, com perfis
muito prximos. Entretanto, com a massificao da educao escolar a escola, do
ponto de vista quantitativo, acolheu muitos alunos e alunas, porm sem considerar
que trouxemos para o mesmo espao alunos com diferentes vivncias, com
diferentes valores, com diferentes culturas e com diferentes hbitos (...), mas a
escola permaneceu a mesma! (CHRISPINO, 2007, p. 16). Deste modo, a escola
insistiu em permanecer com uma viso e prtica de um perfil estudantil idealizado e,
na verdade, inexistente. Assim, pondera este mesmo autor, que este conjunto de
diferenas seja causador dos conflitos que, de diferentes maneiras e expresso, se

87
estimado que no incio da colonizao portuguesa a populao indgena brasileira era de 5.000.000 e,
atualmente, est reduzida a cerca de 890.000 ndios.

88
Fato ocorrido na cidade de So Joo da Boa Vista (SP), no dia 19 de julho de 2011, tendo, inclusive, o
pai, de 42 anos, ter pedido boa parte da orelha direita.
156

apresentam no mbito da escolar e, quando no trabalhados, resvalam para a


violncia escolar.
Em linhas gerais, juntamente com a compreenso de que os conflitos
sejam vistos como possibilidades de crescimento e no como situaes que devam
ser abafadas ou severamente reprimidas, impe-se que a escola adote uma nova
postura cultural ou seja: administrar os conflitos que nela se apresentam, com a
adoo de estratgias preventivas e de interveno. Nas palavras de Chrispino
(2007, p. 23):
as escolas que valorizam o conflito e aprendem a trabalhar essa
realidade, so aquelas onde o dilogo permanente, objetivando
ouvir as diferenas para melhor decidirem; so aquelas onde o
exerccio da explicitao do pensamento incentivado, objetivando o
aprendizado da exposio madura das ideias por meio da
assertividade e da comunicao eficaz.
Cumpre ressaltar que tal modo de agir pressupe a existncia de uma
postura de acolhimento democrtico s diferentes expresses culturais vivenciadas
pelos diversos segmentos que compem a comunidade escolar.
Por fim, na perspectiva de um novo trao cultural a ser construdo e
reconstrudo no espao escolar, h em curso uma dinmica que vem sendo
implantada no cenrio escolar brasileiro e que deve ser fortalecida e a aperfeioada.
Trata-se da mediao de conflitos que reside na interveno de um terceiro, o(a)
mediador(a) que contribui para que as pessoas interessadas alcancem
possibilidades inventivas para a soluo de disputa, em que ambas fiquem
satisfeitas (CARDOSO, 2015, p. 140). Entretanto, para alm do aspecto tcnico ou
instrumental, a mediao de conflitos deve ser vista como uma ao poltica que
busca superar a escassez de canais de dilogo no mbito escolar e, mais ainda,
contribuir para aprimorar relaes democrticas, cidads e reconhecedoras do
outro na escola (CARDOSO, 2015, p.174), algo to necessrio para a efetivao
dos direitos humanos.
Nessa perspectiva, com a adoo da mediao de conflitos estaro
sendo dados passos em direo construo, manuteno e desenvolvimento da
chamada Cultura da Paz, a qual, entre outras possibilidades, ensejar a
concretizao de um dos pilares sobre os quais, neste ainda novo milnio, a
educao dever se assentar a como proposta pela UNESCO o do aprender a
conviver, ou seja: desenvolvendo a compreenso do outro e a percepo das
interdependncias realizar projetos comuns e preparar-se para gerenciar conflitos
no respeito pelos valores do pluralismo, da compreenso mtua e da paz
(DELORS, 1999, p. 131).

10 Temtica:
LIDERANA ORGANIZACIONAL

I Consideraes iniciais

Dentre os muitos fenmenos que integram a dinmica da vida social, a


liderana se sobressai como um dos temas mais instigantes e desafiadores para a
sua devida compreenso. Tendo sido objeto de estudo de variados campos do
157

conhecimento humano notadamente, da Filosofia, Sociologia, Psicologia,


Administrao e, apesar de muita coisa ter sido dito sobre ela, a liderana se
apresenta como um campo aberto para novas incurses. Por outro lado, a
diversidade de focos sobre a liderana possibilita que ela possa
ser vista como uma manifestao de natureza tanto psicolgica
quanto social e poltica que ocorre (a) no interior de uma classe
social (numa frao ou segmento), categoria social ou grupos formais
ou informais (social e politicamente organizados), (b) entre classes
(fraes ou segmentos) categorias ou grupos sociais, (c) no interior
de organizaes e (d) entre organizaes (FARIA; MENEGHETTI,
2011, p. 107).

Ao falar sobre liderana quase de imediato esse fenmeno associado


a uma determinada pessoa, um determinado personagem que passa a ser visto
como ser iluminado ou mesmo elitizado perante os demais mortais sobre os quais,
supostamente, estaria acima. Esta concepo, que encara a liderana como
prerrogativa do indivduo, se configura como algo que resvala para o misticismo ou
mesmo romantismo. Entretanto, fazendo nossas as palavras de Luck (2010, p. 21),
convm recordar que a liderana no uma caracterstica inata das pessoas,
embora algumas paream ter mais facilidade que outros em exerc-la. Nem
tampouco privilgio de umas poucas pessoas privilegiadas com dons especiais.
Tambm no mbito organizacional costuma pairar tal modo de
compreender a liderana quando a mesma vista como um fator decisivo para que
as organizaes respondam eficazmente aos mltiplos desafios que,
contemporaneamente, elas se veem impelidas a enfrentar. Neste contexto so
atribudos aos lderes capacidades, habilidades ou competncias que os fazem a se
assemelhar a figuras visionrias, e no a seres humanos que exercem uma funo
relacional e dinmica.
Contrapondo-se s concepes acima, a liderana deve ser vista como
um fenmeno ou processo que inerente a um grupo, a uma coletividade. Inclusive,
enfatizamos que a liderana s existe a partir de uma relao interativa direcionada
formao e ao desenvolvimento de um grupo social e, ainda, com os estados,
caminhos ou objetivos que o grupo quer alcanar. Nas palavras de Aguiar (2005, p.
398):
a situao que o grupo vive, o contexto em que est inserido, os
objetivos do grupo e as caractersticas de seus membros so fatores
que devem determinar no somente qual dos membros exercer
liderana, mas tambm que estilo de liderana ser adotado.

Nesses termos a liderana deve ser vista como possuindo ntima conexo
com a consecuo de objetivos (ou metas especficas) de um determinado grupo
social e, assim, os objetivos deste ncleo se constituem em uma das principais
razes de ser da liderana, bem como no principal parmetro avaliador da sua
eficcia ou no.
Na medida em que a liderana , primeiramente, concebida como uma
propriedade do grupo, seu exerccio poder ocorrer em meio a diversas
possibilidades, a saber: i) em determinada situao, um membro do grupo apresenta
a resposta ou soluo apropriada para o momento e ele passa a assumir a funo
de liderar tal grupo; ii) existncia de variedade e pluralidade de lderes os quais se
reconhecem como exercendo distintos aspectos de um fenmeno para o qual
devero convergir na perspectiva de proporcionar a integralidade do processo de
158

liderana89; iii) rotatividade no exerccio do poder quando poder e funo de


liderana estiverem associados; e iv) a liderana ser vista como tambm resultante
de um processo educativo, uma vez que o grupo se incumbir do preparo de novos
lderes, o que, assim, sinaliza para a liderana ser enquadrada como um
componente cultural.
A respeito desse quarto entendimento ressaltamos que o mesmo vai ao
encontro do senso comum no qual o lder visto como algum j nascendo pronto e
que, portanto, dispensaria vivenciar um processo formativo 90. Ao contrrio: apesar
de no ser um fcil aprendizado, a liderana uma dinmica que resulta de um
conjunto de habilidades socialmente aprendidas. Ademais: o aprendizado
realizado na prtica, gerado a partir de situaes concretas. Com efeito, a
aprendizagem da liderana abrange desde a incorporao ou assimilao das
habilidades ao aprimoramento destas mesmas habilidades. Em defesa da dimenso
formativa da liderana, Gardner (1990, p. 15) incisivo em afirmar que a maior
parte das coisas que os lderes possuem e que lhes permitem liderar aprendida. A
liderana no uma atividade misteriosa.
A partir do exposto acima salientamos que o processo formativo
tambm pode e deve ser realizado por aqueles que, em determinado contexto ou
situao, esto realizando a liderana. Dito de outro modo, as verdadeiras
lideranas se configuram como tais na medida em que se preocupam em preparar
novas lideranas para que, assim, seja evitada a concentrao ou mesmo a
monopolizao da liderana.
Endossando a definio dada por Tannenbaum, Weschler et Massarik
(1972, p. 42) de que a liderana a influncia exercida numa situao, por
intermdio do processo de comunicao para que seja atingida uma meta ou metas
especficas, analisemos alguns elementos presentes em tal conceituao.
Enquanto processo, a liderana, fundamentalmente, se realiza por
meio da influncia que, de modo intencional, um agente exerce sobre outro no
sentido de provocar um determinado comportamento ou buscar modificar o
comportamento daquele que se deixar influenciar. A capacidade de influenciar,
necessariamente, no deve ser associada ao exerccio da autoridade, uma vez que
aquele que influencia pode levar o outro modificao comportamental sem que ele
mesmo se d conta disto e, ainda, no estar ocupando algum cargo ou funo no
grupo. Como pode ser inferido, a ao de influenciar se constitui uma questo
bastante delicada ou, em outras palavras, um terreno pantanoso, uma vez que
poder ser utilizada como forma de manipulao (coisa que, obviamente, fugiria do
sentido de real liderana).
Ainda que, tradicionalmente, seja atribuda uma posio de
superioridade ao que exerce a influncia, portanto, exercendo um papel ativo,
convm ressaltar que o influenciado tambm possui um papel preponderante para
apresentar o comportamento suscitado ou modificar seu comportamento. Em no

89
Vale ressaltar que, contemporaneamente, cada vez mais vem sendo ressaltado que a liderana deve ser
exercida por uma equipe. Dentre outros, argumenta-se em favor desta modalidade o fato de que indivduo
algum tem todas as capacidades e com toda a certeza no dispe de tempo para executar todas as complexas
tarefas da liderana contempornea (GARDNER, 1990, p. 26).
90 Inclusive, a ideia do lder nato reforada com a invocao de personagens que exerceram um grande
poder de liderana na histria da humanidade. Entretanto, uma anlise acurada sobre muitos desses casos
resultar na constatao de que, de alguma forma, at pela classe ou posio social qual pertenciam, algum tipo
de preparao ocorreu com os pretensos lderes por natureza.
159

sendo desta forma, a liderana aparecer como uma ao hipntica. Neste sentido
entendemos como apropriado o entendimento de E. Hollander (apud BERGAMINI
1994, p. 15) quando afirma que o processo da liderana normalmente envolve um
relacionamento de influncia em duplo sentido, orientado principalmente para o
atendimento de objetivos mtuos, tais como aqueles de um grupo, organizao ou
sociedade.
Na relao entre os que exercem a liderana e os ditos liderados,
ressaltamos que a mesma somente pode ocorrer a partir da existncia de
expressivos e significativos graus de confiana que, ento, possibilitam a estes
acolherem indicativos, orientaes ou mesmo sugestes que lhes so apresentados
por aqueles. A este respeito, Culbert et McDonouh (apud Luck et all, 2010, p. 40)
analisam que
sem confiana, desentendimentos rotineiros so interpretados como
traies, ordens simples se tornam expresses rspidas e
autoritrias; os planos mais bem concebidos se tornam registros
burocrticos e fracassam. Sem confiana, os indivduos tomam como
pessoais as crticas e buscam esconder os pontos fracos em seu
desempenho. Sem confiana, a comunicao se torna pouco
objetiva, vaga e defensiva, na medida em que os indivduos brigam
sobre questes que devem ser abertamente discutidas.

Retornando ao conceito de liderana anteriormente apresentado,


podemos apreender a fora decisria da comunicao para a concretizao daquele
fenmeno de tal modo que se afirma que a comunicao e influncia circulam em
mo dupla no estabelecimento e desenvolvimento da liderana (GARDNER, 1990).
Com efeito, sem uma efetiva e eficaz dinmica comunicacional (envolvendo os
nveis ascendentes, descendentes e horizontais) o exerccio da liderana se torna
incuo e impraticvel.
Do ponto de vista de estilos ou direes nos quais a liderana
exercitada consensual o entendimento dos seguintes estilos de lideranas: i) a
liderana autoritria (caracterizando-se pela concentrao do poder, o
estabelecimento de diretrizes cabendo unicamente ao lder e sem este o grupo no
funciona); ii) a liderana laissez-faire (o exerccio do poder recai sobre o grupo, o
lder ausente no processo de tomada de decises); e iii) liderana democrtica (o
poder socializado, as decises so tomadas mediante escuta e participao dos
membros do grupo).
A respeito desse ltimo formato de liderana, destacamos que o tipo de
lder que lhe correspondente se caracteriza por surgir naturalmente do grupo e,
ainda, por catalisar as regras e os valores do grupo ao qual pertence. De acordo
com Beal, Bohlen & Raudabaugh (1972, p. 28), o grupo democrtico elege o lder
por consider-lo como o membro que melhor interpreta a linha de ao coletiva
cujas solues melhor se adaptam ao sistema de valores vigentes. Por outro lado, o
lder percebe as tendncias da ao do grupo e orienta-o na direo acertada. Nesta
perspectiva, o lder se situa numa posio de vanguarda em relao ao restante do
grupo sem que isto represente uma postura de status, at porque, neste formato de
liderana, essencial que essa dinmica seja descentralizada por toda a
coletividade, por todo o grupo.
Em relao mediatizao da liderana, ou seja, seu concreto
exerccio a partir da atuao dos chamados lderes, h uma variedade de
abordagens que buscam entender e explicar as tantas maneiras e os modos como
determinados indivduos materializam a liderana. Entre os muitos estudos
160

existentes a respeito deste assunto destacamos as contribuies dadas por Faria et


Meneghetti91 (2011), quando, ento, apresentam as seguintes classificaes:
abordagens de traos, abordagem comportamental, abordagem contingencial,
abordagem transformacional-carismtica, abordagem psicossociolgica, abordagem
da autoliderana e a abordagem institucional e do simbolismo organizacional.

II Liderana organizacional

Refletir e analisar a liderana como um fenmeno que ao mesmo tempo


integra e dinamiza as organizaes e, consequentemente, possui um papel
fundamental no funcionamento dessas instituies pressupe que se tenha presente
alguns elementos bsicos que caracterizam a natureza organizacional. Dentre
outros fatores, destacamos o fato de as organizaes surgirem e existirem em
funo da consecuo de finalidades e objetivos. Como lembrado por Etizioni (1976,
p. 13), os objetivos, ao mesmo tempo em que indicam uma orientao a ser seguida,
estabelecem as linhas mestras para as atividades e, ainda, se configuram numa
fonte de legitimidade que justifica as atividades organizacionais e at mesmo a
existncia das organizaes. , pois, na perspectiva da consecuo das finalidades
e objetivos organizacionais que a liderana se insere como uma necessidade e
passa a desempenhar uma funo teleolgica. Nesta perspectiva, sem se confundir
com a funo de gesto92, a liderana se posiciona como uma possibilidade de
influenciar os membros do grupo para que os objetivos organizacionais sejam
atingidos.
Um segundo fator tambm a se ter presente diz respeito ao carter de
complexidade que permeia a organizao moderna, carter este que, entre outras
coisas, diz respeito ao fato de que as organizaes conjugam, ao mesmo tempo, as
dimenses de unidade e de multiplicidade e, ainda, devem saber sobreviver e se
desenvolver em meio a incertezas. , pois, na trama da complexidade que a
liderana deve ser vista como uma dinmica e um processo por meio dos quais
realizada uma ao coordenativa em vista da garantia e da promoo da unidade
necessria para o funcionamento e o desenvolvimento organizacionais.
Para Luck (2001, p. 37), no contexto organizacional a liderana
abrange um conjunto de comportamentos, atitudes e aes voltadas
para influenciar pessoas e produzir resultados, levando em
considerao a dinmica das organizacionais sociais e do
relacionamento interpessoal e intergrupal no seu contexto,
superando ambiguidades, contradies, tenses, dilemas que
necessitam ser mediados luz de objetivos organizacionais
elevados.

91
Entre outros motivos pela escolha e indicao do trabalho desses autores h o aspecto didtico da
apresentao sobre as abordagens, bem como o fcil acesso a tal produo.
92
A no associao imediata entre liderana e gesto no significa dizer que, em variadas situaes, tais
processos no possam ocorrer de forma integrada. Em linhas gerais, gesto e liderana se distinguem nos
seguintes aspectos: enquanto a gesto est mais voltada para a produo da ordem e garantia da execuo do
planejamento, bem como o controle e resoluo de problemas, a liderana exercida na perspectiva de provocar
mudana e movimento nas organizaes atravs da criao de uma viso, desenvolvimento de estratgias,
alinhamento das pessoas, bem como a responsabilidade de inspirar e motivar o grupo.
161

Tendo feito as ponderaes acima, pontuamos a liderana como uma


dinmica que, simultaneamente, permeia, se espraia por toda a organizao e se
constitui numa prtica a ser exercida na perspectiva da formao, consolidao e
desenvolvimento de um grupo de pessoas que busca integrar suas necessidades
(grupal e individual) com as finalidades e objetivos organizacionais. Daqui
depreendem-se vrios aspectos:
i) A permanente conexo que deve existir entre os que exercem a
funo de lderes com as necessidades dos liderados. Sem tal conexo o exerccio
da funo de liderana se converter em prticas que mais se assemelham a aes
autoritrias e tirnicas.
ii) O enquadramento situacional ao qual a liderana est circunscrita.
Dito de outro modo: em determinado contexto, situao ou configurao que a
liderana exercida como uma funo de significativo carter social. Em
consequncia, mais que um arcabouo terico, o contexto situacional ser o mbito
que nortear, de forma mais eficaz possvel, o exerccio da funo de liderana para
que ela responda aos desafios de contribuir para o estabelecimento de condies de
emancipao dos sujeitos e construo de uma histria humana alicerada nos
princpios da tica e da democracia. Assim, com Gardner (1990, p. 17), reafirmamos
a compreenso de que os lderes no podem ser considerados fora do contexto
histrico em que eles surgem, nem deslocados do cenrio em que operam e, menos
ainda, dissociados do sistema social ao qual devem presidir.
Considerando que as organizaes tambm se configuram como
instncias de controle, a servio de sistemas sociais maiores (MOTTA,
VASCONSELOS et WOOD JR, 2004, p. 90) no podemos deixar de pontuar que a
liderana pode ser pensada e mesmo utilizada para reforar tal compreenso
organizacional. Com efeito, pela instrumentalizao ideolgica, a liderana
reduzida ao concentrada dos que, institucionalmente, so habilitados a exercer
funes de mando. Destarte, o exerccio ideolgico da liderana se contrape
concepo na qual a liderana entendida como um instrumento de uma relao
para atingir os objetivos organizacionais (FARIA; MENEGHETTI, 2011, p. 94).

Contribuies de Schein sobre a liderana organizacional

Destacando-se como um dos principais tericos da cultura


organizacional da atualidade, Edgard Schein, ao se debruar sobre o tema da
liderana, tem se distinguido de outros autores por enquadrar a liderana como um
processo intimamente conectado com a cultura de um grupo, quer no sentido da
criao desta, quer no sentido do desenvolvimento desta mesma cultura que, por
extenso, tambm diz respeito s organizaes. Vejamos, a seguir, os principais
aspectos da liderana que tm sido refletidos por este autor, notadamente como
este expe na obra Cultura Organizacional e Liderana (SCHEIN, 2009).
Em decorrncia desse enquadramento, via de regra, a funo de
liderana fortemente associada, por Schein, ao dos fundadores, os quais so
vistos como os primeiros instaladores e desenvolvedores da cultura no mbito
organizacional. nesta perspectiva que, inclusive, se d o surgimento das
organizaes. Como afirma Schein (2009, p. 212):
as organizaes no se formam acidentalmente ou
espontaneamente; ao contrrio, so orientadas por uma meta, tm
162

um propsito especfico e so criadas porque um ou mais indivduos


percebem que a ao coordenada e dirigida de vrias pessoas pode
realizar algo que a ao individual no pode. Os movimentos sociais
ou as novas religies iniciam-se com profetas, messias ou outros
tipos de lderes carismticos. Os grupos polticos so criados por
lderes que vendem novas vises e novas solues para os
problemas. As empresas so criadas por empreendedores que tm
uma viso de como o esforo coordenado de um grupo de pessoas
certas pode criar um novo bem ou servio no mercado.

Portanto, como exposto, ainda que por diferentes caminhos ou denominaes, as


organizaes tm seu nascedouro na pessoa dos seus fundadores, os quais,
tambm para Schein, impactam fortemente no desencadeamento da cultura
organizacional.
O impacto da liderana dos fundadores tambm determinante para o
processo de seleo dos membros que sero agregados organizao, bem como
para influenciar as respostas originais que o grupo emite no esforo de ser bem-
sucedido e de se integrar ao ambiente (SCHEIN, 2009, p. 213). Tal impacto ainda
justificado em virtude de os lderes/fundadores serem os proprietrios de uma ideia
original, por terem sua prpria noo de como operacionalizar a ideia. Nas palavras
deste autor, os fundadores no somente tm alto nvel de autoconfiana e
determinao, mas tambm fortes suposies sobre a natureza do mundo, o papel
que a organizao exerce no mundo, a natureza dos relacionamentos humanos,
como a verdade alcanada e como administrar o tempo e o espao (SCHEIN,
2009, p. 213).
Todavia, a ao dos lderes/fundadores, no sentido de lanarem as
bases da cultura organizacional, ser condenada ao fracasso se a mesma no for
acompanhada de algum tipo de sucesso, de verdade ou de correo, aspectos estes
que esto intrinsecamente relacionados com os objetivos aos quais o grupo ou a
organizao se prope a alcanar e, ainda, com a produo de um sentimento de
bem-estar no seio do corpo organizacional. Como dando um xeque-mate nesta
questo, Schein (2009, p. 15) diz que o que era originariamente a viso individual
de mundo do fundador leva ao compartilhada que, se bem-sucedida, conduz a
um reconhecimento compartilhado de que o fundador estava certo93.
Acompanhando a exposio feita por Schein encontramos os
fundadores exercendo uma forte liderana no processo de consolidao da cultura
da organizao, ento em fase de afirmao. Com efeito, medida que a
organizao se estabiliza em razo do sucesso na realizao de suas tarefas
primrias, as suposies do lder tornam-se compartilhadas, e a fixao dessas
suposies pode ser mais imaginada como um processo de socializar novos
membros ou de acultur-los ao grupo (SCHEIN, 2009, p. 229). Explicitando como
se d o exerccio da liderana dos fundadores no processo de consolidao da
cultura organizacional este autor apresenta uma lista de mecanismos ou estratgias,
divididos em dois blocos: mecanismos primrios e mecanismos secundrios e de
reforo (SCHEIN, 2009, p. 230).
Ao primeiro bloco pertencem os seguintes mecanismos: o que os
lderes prestam ateno e os que eles mensuram e habitualmente controlam; a
reao dos lderes a incidentes crticos e a crises organizacionais; a alocao de

93
Inclusive, prosseguindo em sua exposio, o autor reflete que, quando as crenas e os valores do
fundador so acompanhados de insucesso ou frustraes, o grupo tambm fracassar ou buscar outra liderana
at serem encontradas novas possibilidades de crenas e valores que conduzam ao sucesso (SCHEIN, 2009).
163

recursos; a deliberao sobre a modelagem de papis, o ensino e o coaching94; a


alocao de recompensas e status; e os processos de recrutamento, seleo,
promoo e demisso. Ao bloco dos mecanismos secundrios e de reforo
pertencem elementos seguintes: design e estrutura organizacional; sistemas e
procedimentos organizacionais; ritos e rituais da organizao; design do espao
fsico, das fachadas e dos edifcios; histrias sobre eventos e pessoas importantes;
e declaraes formais da filosofia, dos credos e dos cdigos organizacionais.
J no momento inicial de funcionamento da organizao, e mesmo com
o peso da importncia atribuda aos fundadores para a definio cultural da
organizao, Schein admite a existncia de um processo de difuso ou mesmo
diluio do papel desempenhado por este segmento no restante do grupo
organizacional, no caso, entre os membros que integram a organizao
(empregados, funcionrios, os que ocupam funes de poder em menor escala e
assim por diante). Podemos compreender tal difuso como uma condio e ao
mesmo tempo uma necessidade para o desenvolvimento da organizao, uma vez
que o futuro desta ficaria comprometido se os seus membros tambm no
internalizassem e, de certa forma, no se tornassem propagadores convictos do
patrimnio cultural proposto pelos fundadores. Ademais, em meio a estas
consideraes, h um importante dado a ser considerado: a cultura sempre algo
processual e, em consequncia, tambm nas organizaes ela passa por processos
de mudanas os quais podem ser dimensionados em adaptaes s novas
situaes, incorporao de novos elementos culturais e, ainda, desaparecimento de
expresses culturais que se tornaram obsoletas.
Em Schein tambm vislumbrada a possibilidade de haver problemas
e desafios na atuao dos lderes, quer sejam fundadores, quer sejam os outros que
os sucedam. Neste sentido levado em considerao que, ao chegar
organizao, os novos membros trazem experincias organizacionais e culturais
anteriores. Em tal situao esperado que o lder seja persistente, paciente, flexvel
e aberto mudana.
No tocante s situaes de conflito no interior de uma organizao,
desejado que a atuao do lder se revista de uma postura para ajudar o grupo a
identificar e lidar com o conflito. Neste sentido, Schein (2009, p. 380) registra que o
lder pode no ter a resposta, mas deve proporcionar estabilidade temporria e
segurana emocional enquanto a resposta estiver sendo trabalhada.
Por fim, tendo presente os novos desenhos que assinalam a iminncia
de um mundo pressentido como diferente, complexo e culturalmente diverso,
gerando um intenso movimento de mudanas nas organizaes, uma nova condio
posta para os lderes: Se tornar aprendizes perptuos (SCHEIN, 2009, p. 367).
Alis, vale ressaltar que tal condio primeiro se aplica s organizaes, de modo
que o autor postula um estado permanente de cultura de aprendizagem nas
organizaes. Assim, circunscrito na cultura de aprendizagem da organizao, o
lder dever, entre vrios aspectos:
- Retratar a confiana de que a soluo de problemas ativos leva
aprendizagem (p. 369);

94
Expresso utilizada para designar o processo atravs do qual um profissional e um cliente entram em
acordo a respeito de como ser alcanado o objetivo buscado por este segundo ator.
164

- Acreditar no poder da aprendizagem e, pessoalmente, exigir uma


habilidade para aprender, buscando e aceitando feedback e mostrando flexibilidade
de resposta medida que as condies se modificam (p. 370);
- Acreditar que os humanos podem e aprendero se receberem os
recursos e a segurana psicolgica necessrios (p. 370);
- Aprender e perceber que h muita coisa que no sabe e deve ensinar
os outros a aceitar suas limitaes, pois, assim a tarefa de aprendizagem torna-se
uma responsabilidade compartilhada (p. 372);
- Ser muito consciente de suas prprias suposies sobre o tempo e
tornar isso explcito aos outros (p. 373):
- Estimular a diversidade e promulgar a suposio de que a
diversidade criar, inevitavelmente, subculturas e essas subculturas, eventualmente,
sero um recurso necessrio para aprendizagem e inovao (p. 375) e
- Acreditar que o mundo intrinsicamente complexo, no linear,
interconectado e excessivamente determinado no sentido em que a maioria das
coisas causada pela multiplicao (p. 375).

IV Liderana educacional e escolar

Pela sua prpria natureza de ser uma ao na qual a influncia fator


determinante para a ocorrncia da liderana esse processo possui uma ntima
conexo com a ao educativa. Com efeito, ainda que a modificao
comportamental resulte de uma deciso livre, consciente e responsvel por parte do
educando, tal deciso antecedida por provocaes e desafios que lhes so feitos
pelo ambiente no qual ele est inserido e, de modo especfico, por aqueles(as) que
institucionalmente desempenham a funo educativa.
No que diz respeito ao ambiente escolar, o primeiro registro a fazer em
relao liderana que, em decorrncia da caracterizao conservadora que por
muito tempo impregnou a cultura da escola, tal dinmica foi concebida e praticada
como algo inerente a determinada pessoa que havia sido designada para exercer a
funo de lder, no caso o diretor escolar95. Por conta disto no foram poucas as
vezes nas quais ocorreram profundos distanciamentos entre a funo diretiva com o
efetivo desempenho da funo de liderana com consequentes prejuzos para o
alcance das finalidades educacionais e, ainda, esse mesmo ambiente foi
impregnado de conflitos entre diretor e professores, diretor e funcionrios, diretor e
estudantes, e, por fim, entre diretor e pais-comunidade no entorno da escola.
Nesses casos, certamente, deve ter ocorrido o entendimento de que a
simples nomeao para o exerccio da funo de diretor fosse o suficiente para que
o nomeado tambm fosse aceito como apto a exercer a liderana no mbito escolar.
Nesse sentido (mesmo dizendo respeito a uma determinada funo organizacional,
no caso o gerente de uma empresa) significativa a anlise feita por Faria et
Menghetti (2011, p. 106), quando afirmam que apesar de o gerente possuir uma
autoridade racional-legal, ele no pode ser visto diretamente como um indivduo

95
Aqui tenhamos em mente o tempo no qual a proviso da funo de diretor escolar era realizada por
meio do mecanismo da indicao (mormente feita pelos que estavam frente do poder executivo quer
municipal ou estadual e, quase sempre, passando pelo poder de interferncia dos detentores de funes
legislativas ou pelos que possuam algum tipo de influncia poltica ou econmica.
165

legtimo para o cargo (...). Desta forma, apesar de ele ser reconhecido como a
liderana formal, no se configura necessariamente como o lder efetivo para o
grupo.
Recordando que a confiana fator decisivo no estabelecimento na
relao entre lderes e liderados, ela tambm se apresenta como de fundamental
importncia para ser buscada, construda e fortalecida no espao escolar, uma vez
que este mesmo espao, na verdade, configurado e determinado pelas relaes
interativas que nele ocorre. Endossando o posicionamento de Luck et alli (2010),
consideramos que a efetiva interao entre lderes e liderados a base para a
ocorrncia da mtua confiana que deve sedimentar a dinmica de liderana.
A partir das lutas e mobilizaes empreendidas pelos educadores e
suas entidades representativas, sobretudo no decorrer da dcada de 1980, e com a
incorporao legal no texto constitucional de 198896, um novo patamar cultural vem
sendo desenhado para a escola pblica brasileira: o da gesto democrtica. Com
este dispositivo contido no aludido diploma legal a escola brasileira vem sendo
desafiada a construir, desenvolver e solidificar uma nova cultura. Em consequncia,
esperado que o exerccio da liderana seja realizado de forma colegial e
compartilhada (quer informal, quer formalmente).
Tal compartilhamento implica, entre outros aspectos, que os diversos
tipos e expresses de lideranas existentes na comunidade escolar (entre docentes,
estudantes, funcionrios e pais dos alunos) sejam reconhecidos, valorizados e
promovidos em vista da efetivao dos objetivos propostos para a escola. Assim, por
parte dos que institucionalmente exercem a funo gestora de se esperar que tais
sujeitos sejam entusiastas e comprometidos em mobilizar, estimular, orientar,
coordenar e articular o trabalho daquelas mesmas lideranas97 (LUCK, 2010).
Juntamente a isto, os que, de modo mais explcito, so responsveis pela gesto da
escola (gestor, gestor-adjunto e demais membros da chamada equipe gestora),
devem exercer uma postura de permanente dilogo com as demais expresses de
lideranas existentes na comunidade escolar no que tambm implica renncia por
completo a um formato impositivo, coercitivo e concentrador de liderana.
O encaminhamento compartilhado da liderana, bem como o estilo de
exerc-la de forma democrtica algo que vai muito alm do mbito escolar, uma
vez que outros so os cenrios sociopolticos e culturais nos quais vivemos na
atualidade. Apesar das contradies que aqui e acol podemos encontrar, os
tempos atuais so de afirmao da pessoa como portadora de deveres e de direitos
e, por outro lado, nestes mesmos tempos cada vez mais a participao e a
autonomia se consolidam como condies fundamentais para o desenvolvimento e a
consolidao de uma cultura democrtica. Assim, a liderana participativa, exercida
no mbito escolar, se constituir em uma importante ferramenta que contribuir
para liberar a riqueza do ser humano que est presa a aspectos burocrticos e

96
No ano de 1996, o texto da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (artigos 14 1 5),
tambm incorporou as disposies da gesto democrtica da educao e da escola sinalizando para a implantao
e consolidao de alguns mecanismos que materializem tais disposies.
97
Propositalmente, evitamos citar a delegao de tarefas como um componente da liderana
compartilhada pelo fato de esta ao poder ser realizada como uma mera ao administrativa e, assim, ser feita
apenas em funo de distribuio de atividades a serem feitas por outros quando o devido responsvel pela sua
execuo pretendeu apenas diminuir sua carga pessoal de trabalho ou, ainda, quando tal delegao no passou de
um artifcio para escamotear uma dificuldade pessoal daquele que deveria executar a tarefa.
166

limitados dentro do sistema de ensino e a partir de prticas orientadas pelo senso


comum ou hbitos no avaliados (LUCK, 2010, p. 35).
No exerccio da liderana compartilhada tambm reside uma
importante possibilidade: proporcionar a continuidade sobre os direcionamentos e
encaminhamentos contidos no Projeto Poltico-Pedaggico da escola. Indo mais
alm, esta possibilidade contribuir para a diminuio qui a reduo de um
dos grandes entraves que historicamente tem se feito presente na conduo
administrativa das coisas pblicas. Trata-se da descontinuidade que obstaculiza o
prosseguimento de uma ao decidida em uma gesto anterior. Como podemos
constatar, muitas vezes, tal obstaculizao chega a um nvel tal a ponto de fazer
morrer uma ao ou mesmo um projeto em execuo, independentemente de este
estar sendo vivel e eficaz. Desta maneira, depreende-se que a liderana
compartilhada seja detentora de um forte componente poltico-administrativo, o qual,
em ltima instncia, implica a gestao de um novo padro cultural.
No mbito escolar, por um lado, a liderana e a gesto se revestem de
particularidades especficas; por outro lado, so dois conceitos e duas prticas que
se complementam e, ainda, se faz necessrio que estejam em sintonia. Nas
palavras de Luck (2010, p. 97), o exerccio da gesto pressupe liderana, pois que
no se pode fazer gesto sem exercer a liderana.
Considerando a gama de possibilidades que tambm deve estar
presente no processo educativo realizado na escola mister que seja resgatado um
dos papis inerentes a este mbito educacional que est diretamente relacionado
com a temtica da liderana, ou seja, por meio da prtica democrtica da liderana a
escola se constituir numa oficina na qual sejam gestados novos lderes.
No bojo das expectativas acima, para alm dos efeitos positivos que a
liderana pode produzir na vida da escola (abrangendo a qualidade do ensino, o
desenvolvimento e manuteno de um clima favorecedor aprendizagem e, enfim, o
alcance das finalidades e objetivos educacionais), tal dinmica detentora de um
grande potencial a ser canalizado em vista da promoo de uma cultura escolar na
qual o respeito s diferenas e a alteridade sejam diuturnamente presentes na vida
da escola e, concomitantemente, se espraiem por outras esferas da vida social.
Assim, neste sentido, de se esperar que as lideranas institucionais
da escola possuam um comprometimento afetivo com a funo social da escola, no
que est inclusa a tarefa de esta agncia educativa garantir a transmisso e a
construo do conhecimento a todos os que dela fazem parte.
Ainda que seja uma questo em aberto, pois ainda no h consenso
entre os pesquisadores e estudiosos sobre os efeitos da liderana para que a escola
seja um espao educativo eficaz, podemos optar, sem receio de nos enganarmos,
pelo entendimento de que tal dinmica, devidamente exercida, possui uma relao
diretamente positiva para o bom desempenho escolar, notadamente no diz respeito
a um eficaz processo ensino-aprendizagem. Em favor desta assertiva, entre outras
razes, invocamos a ao de influncia que, como j pontuamos em ocasies
anteriores, se configura no ncleo determinante para a efetividade do processo de
liderana. Dessa relao deriva um importantssimo componente da liderana
escolar, ou seja, a dimenso pedaggica.
Por fim, sem a pretenso de apresentar um perfil especfico para o
gestor escolar do qual se espera que tambm seja um lder, entendemos que o
gestor-lder assim o seja na medida em que apoia o estabelecimento de prioridades,
acompanha os programas pedaggicos, organiza e participa dos programas de
desenvolvimento dos funcionrios, zela por bons resultados de ensino-
aprendizagem, enfatiza a criao, manuteno e desenvolvimento de um clima
167

escolar positivo e, ainda, gerencia, do modo mais imparcial possvel, os conflitos que
se fazem presentes no espao escolar (LUCK et all, 2010).

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