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ACTITUDES HACIA LA ESTADSTICA EN UNIVERSITARIOS

PERUANOS DE MEDIANA EDAD

ATTITUDES TOWARD STATISTICS IN MIDDLE-


AGED PERUVIAN COLLEGE STUDENTS

Enver Tarazona Vargas*, Jorge Luis Bazn** y Ana Sofia Aparicio ***
Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas - UPC, Per
Universidade de Sao Paulo, Brasil

Recibido: 27/08/13 Aceptado: 03/12/13

RESUMEN

Se analiza las Actitudes hacia la Estadstica en estudiantes universitarios que llevan un primer
curso de Estadstica en el marco del programa Estudiante Adulto, Trabajador de una universidad
privada de Lima en Per. Son consideradas dos escalas: Actitudes hacia la Estadstica de Estrada
(2002) (AEE) y Actitudes hacia la Estadstica de Cazorla; Silva; Vendramini & Brito (1999) (AEC).
La muestra corresponde a 137 estudiantes de cuatro especialidades de Ingeniera, con edades
entre 32 y 42 aos, siendo un 84 % del sexo masculino y un 52 % que ya haban llevado antes un
curso de Estadstica. El anlisis de tems fue realizado considerando la Teora Clsica de los Test
(TCT) y la Teora de Respuesta al tem (TRI), bajo inferencia bayesiana del Modelo de Respuesta
Graduada de Samejima (Tarazona, 2013).

Los resultados muestran que AEC tiene una confiabilidad de 0,93; en contraste, AEE tiene
0,88 para una versin recortada eliminando dos tems. Ambas presentan una fuerte correlacin,
siendo por tanto intercambiables. No obstante, AEE es la nica que muestra diferencias por
especialidad, sobre todo entre los estudiantes de Ingeniera Industrial (actitudes ms positivas) y los
estudiantes de Ingeniera de Telecomunicaciones y Redes (actitudes menos positivas). Finalmente,
otros factores como sexo del estudiante, permanencia a diferentes grupos etarios y experiencia
en un curso previo de Estadstica no resultaron significativos para explicar las Actitudes hacia la
Estadstica en ninguna escala.

Palabras clave: actitud del estudiante, psicometra, estudiante adulto, enseanza de la


estadstica, medicin.

ABSTRACT

This paper studies the attitudes of college students concerning statistics; students who are
taking the basic course in Statistics under an Adult Worker Student program at a private university

*pcmaetar@upc.edu.pe
** jlbazan@icmc.usp.br
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in Lima, Peru. Two scales have been considered: Attitudes Toward Statistics (ATSE) proposed by
Estrada (2002) and Attitudes Toward Statistics (ATSC) proposed by Cazorla et al (1999).

The sample corresponds to 137 students with ages ranging from 32 to 42 years old, from
four engineering majors, , 84% male and 52% who had taken a previous course in statistics.

The item analysis was performed considering the Classical Test Theory (CTT) and Item
Response Theory (IRT) under the Bayesian inference of the Samejimas graded response model
(Tarazona, 2013).

The results reveal that AEC has a reliability of 0.93, and by comparison a shortened version
of AEE after eliminating two items has a reliability of 0.88. Both scales are closely correlated are
therefore are interchangeable. However AEE is the only one that reveals differences by specialty,
especially among students of the School of Industrial Engineering (positive attitudes), and of
Telecommunications and Network Engineering (less positive attitudes). Finally, other factors such
as gender, different age groups and experience in a previous course of Statistics were insignificant
in explaining attitudes toward statistics at any scale.

Keywords: student attitudes, psychometrics, adult students, statistics education, measurement.

INTRODUCCIN

Como resalta Rodrguez (2006), se percibe como centro del proceso de enseanza y
una creciente demanda de una poblacin de aprendizaje decidir qu aprende, cmo lo
adultos en bsqueda de formacin, capacitacin aprende y cundo lo aprende mientras est en
y perfeccionamiento que abarca desde funcin de estos factores (Caraballo, 2007).
profesionales que estn inmersos en el mundo
La universidad sobre la cual se desarrolla
empresarial y que procuran una formacin
continua, hasta aquellos que ya han culminado esta investigacin se caracteriza por haber

previamente una etapa laboral o educativa implementado un programa educativo para


y vuelven a las aulas para actualizar sus adultos direccionado hacia personas que
conocimientos en funcin de las innovaciones trabajan, desarrollando una metodologa que
cientficas, tecnolgicas, filosficas y mejorar su sea capaz de aprovechar esa experiencia laboral,
calidad de vida. As, es creciente una poblacin que promueva el intercambio de conocimientos
nueva de estudiantes universitarios de mediana prcticos entre los estudiantes y que busque
edad que demandan nuevas carreras, entre ellas brindar un marco terico a lo que ya han visto
especialidades de Ingeniera. en el mundo real, de tal forma que se pueda
generar un conocimiento que incremente su
Como puede ser percibido, los estudiantes
empleabilidad y su potencial de desarrollo
universitarios de mediana edad se caracterizan
dentro de la organizacin en que se encuentra.
por demandar un tipo de educacin distinta que
debe responder a sus intereses, necesidades La formacin de este tipo de alumnos
y experiencias vividas (Adam, 1970), ya que incluye las especialidades de Ingeniera
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Industrial, Ingeniera de Sistemas, establecido una relacin emprica entre las


Ingeniera Civil e Ingeniera de Redes y actitudes y el aprendizaje.
Comunicaciones. En todas estas especialidades
Phillips (1980) destac que la actitud
se da un primer curso de Estadstica,
del alumno frente a la estadstica puede ser
reconociendo de esta manera la importancia
un obstculo o constituir una gran ventaja
creciente de esta rea de conocimiento.
para su aprendizaje, por ello, aspectos como
Por otro lado, la estadstica ha sido las actitudes son estudiadas por diferentes
reconocida en los ltimos aos como un autores del mundo. Investigaciones como las
componente bsico de la formacin ciudadana de Aparicio y Bazn (2005), Auzmendi (1992),
(Batanero, 1999) y su incorporacin tanto en Carmona (2004), Wise (1985) y Gil (1999),
el currculo escolar de diversos pases como han corroborado la existencia de correlacin
curso frecuente en la mayora de profesiones positiva entre las actitudes de los estudiantes
universitarias confirman la importancia de y su rendimiento en esta materia.
aprender esta disciplina.
A pesar de ello, como menciona Blanco
Es as como la Estadstica, como (2008), la produccin en esta lnea de
ciencia, atraviesa un perodo de notable investigacin es todava cuantitativamente
expansin, siendo cada vez ms numerosos los modesta. Encontramos algunas investigaciones
procedimientos disponibles, alejndose cada en Brasil como las de Cazorla et al. (1999),
vez ms de la Matemtica pura y convirtindose Silva (2000), Aparicio (2006), Vendramini y
en la ciencia de los datos, lo que implica la Silva (2012). En Espaa encontramos las de
dificultad de ensear un tema en continuo Auzmendi (1992), Estrada (2002) y Estrada;
cambio y crecimiento (Batanero, 2000). Batanero y Fortuny (2003).

Sin embargo, una de las preocupaciones Asimismo, investigaciones como las de


tanto de profesores como alumnos es el bajo Phillips (1993) y Agne, Greenwood y Miller
rendimiento en el rea de la Matemticas y (1994), aseguran que existen relaciones entre
especficamente en la Estadstica. El problema las actitudes, las creencias del profesor y su
puede ser explicado desde diferentes rendimiento, y tambin entre las actitudes,
dimensiones, como mejoras en la didctica y creencias y el desempeo de sus alumnos.
en los conocimientos previos de los alumnos. Segn Gmez (2000), la forma de organizar
Sin embargo, el problema es integral y puede las actividades de enseanza y aprendizaje
tambin ser explicado con componentes del selecciona y refuerza ciertas actitudes en los
nivel afectivo, como la mala actitud del alumno alumnos, a pesar de que en la mayor parte de
hacia la asignatura recibida. los casos no exista un propsito explcito de
ensearlas. Muchas veces, el carcter implcito
Es por ello que el estudio de las
de este proceso lleva a transmitir actitudes
actitudes de los estudiantes hacia la
contrarias a los propsitos que la educacin
estadstica es un tema que ha despertado el
propone, esto es llamado por muchos autores
inters de los educadores e investigadores
como el currculo oculto.
desde hace algunos aos. En el caso particular
de la enseanza de la estadstica, resulta En conclusin, las actitudes, positivas y
especialmente significativo dado que se ha negativas, pueden ser transmitidas de manera

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inconsciente del maestro hacia los alumnos de esta escala para sus respectivas poblaciones,
y puede afectar el aprendizaje de estos. De pero no se conoce las caractersticas que estas
all que resulta de mucha importancia contar presentan para estudiantes universitarios de
con instrumentos vlidos y confiables para mediana edad.
la poblacin de profesores de escuela o en
En este examen, se analiza
ejercicio y para futuros profesores o los que
psicomtricamente ambas escalas de Actitudes
estn en formacin.
hacia la Estadstica para su uso entre estudiantes
Esta preocupacin por el estudio de las universitarios de mediana edad, as como se
actitudes se refleja en las diversas escalas de reportan resultados de la evaluacin de dicha
Actitudes hacia la Estadstica, que han sido actitud entre estos estudiantes. Se considera,
propuestas para medirla adecuadamente (ver en esta investigacin, que no existen trabajos
Carmona, 2004). Todas estas escalas coinciden de esta naturaleza para estudiantes con estas
en que han sido validadas entre estudiantes caractersticas, por lo que el estudio, por ahora,
universitarios o escolares, pero no entre se centra en la evaluacin de las propiedades
profesores en ejercicio y en formacin. psicomtricas de dos escalas frecuentemente
utilizadas. Sobre la base de los resultados, futuros
Estrada (2002), basndose en estos
trabajos diagnosticando este tipo de actitudes y su
instrumentos de medicin, propuso y elabor
relacin con el rendimiento y otras caractersticas,
una escala de Actitudes hacia la Estadstica
pueden ser desarrollados para esta poblacin.
(AEE) especfica para profesores en ejercicio y
formacin que valid en Espaa. Cazorla et al. El trabajo se encuentra organizado de la
(2009) hacen una adaptacin de la escala de siguiente manera. En la seccin 2, se presenta
actitudes hacia la matemtica de Brito (1998) la metodologa del trabajo describiendo los
para el Brasil, con el fin de medir las actitudes participantes, instrumentos considerados y el
hacia la estadstica en estudiantes universitarios procedimiento realizado. En la seccin 3, se
de diferentes especialidades. La escala de muestran los resultados de la investigacin,
Cazorla ha sido ampliamente usada en estudios al presentar primero el anlisis psicomtrico
sobre la actitud hacia la estadstica en el Brasil de la escala de Estrada, posteriormente el
en muestras de universitarios, profesores correspondiente a la escala de Cazorla y finalmente
universitarios y estudiantes de los ltimos aos mostrando los resultados para las escalas finales.
de secundaria, como los reportados en Bonaf;
Loffredo y Campos (2010); Evangelista y Arno MTODO
(2012); Oliveira (2011).
Participantes
Tambin en Per, Aparicio et al.
(2004), adems de Aparicio y Bazn (2006a, La poblacin objetivo del estudio son los
2006b, 2008), han aplicado ambas escalas estudiantes de un programa de educacin
en profesores en ejercicio, y Aliaga (2009) para adultos de mediana edad que realizan
a estudiantes universitarios de ciencias estudios en una Facultad de Ingeniera de
naturales, matemticas y educacin secundaria. una universidad privada de Lima, y que se
encontraban matriculados en un primer curso
Estos estudios han reportado
indicadores del comportamiento psicomtrico de estadstica durante el semestre 2012-II.

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Para definir el grupo en el que se aplic el respondido ms de cinco tems de la encuesta,


cuestionario y consecuentemente la poblacin b) que no consignaron datos de la especialidad,
efectiva alcanzada, fueron adoptados algunos c) que no respondieron a la pregunta sobre si ya
criterios de inclusin y exclusin explicados a haban tenido experiencia previa con un curso
seguir. Se incluyeron todos los estudiantes de de estadstica, d) que no dijeran su edad o que
las especialidades de Ingeniera Industrial, de tuvieran edad superior a 42 y e) que no dieran
Sistemas, Civil y Redes, y Telecomunicaciones datos sobre su sexo.
presentes durante la semana del 20 al 26 de
La poblacin efectiva y el porcentaje de
agosto del 2012 en los horarios correspondientes
cobertura alcanzados se muestran en la Tabla
a las cinco secciones del curso de Estadstica
1. Se observa que se logr encuestar al 66% de
para Ingeniera I. Como criterios de exclusin, estudiantes, logrando una mayor cobertura para
fueron considerados los siguientes usados en la especialidad Ingeniera Industrial (70 %) y
casos comunes a la literatura: a) que no hayan una menor en Telecomunicaciones (53%).

Tabla 1
Poblacin, poblacin efectiva y porcentaje de cobertura del estudio

Poblacin Total de Poblacin


Carrera % de cobertura
objetiva encuestados efectiva
Ingeniera Industrial 121 99 85 70%

Ingeniera de Sistemas 59 42 36 61%

Ingeniera Civil 9 7 6 67%

Ingeniera de Redes y
19 11 10 53%
Telecomunicaciones

Total 208 159 137 66%

Los participantes del estudio fueron 137 de tipo Likert, de lpiz y papel, aplicados
estudiantes de edades entre 32 y 42 aos, de simultneamente de manera colectiva, que
los cuales el 84% es de sexo masculino y un se describen a continuacin:
52% ya haba llevado un curso de estadstica
Escala de Actitudes hacia la Estadstica
anteriormente. En relacin a la edad (Me = 28,96,
de Estrada (EAE). Como se describe en
De = 4,49) los estudiantes fueron reunidos por
Estrada (2002, 2009), esta escala se
grupos etarios, de los cuales el 35% de ellos se
construy combinando tres: escala SAS
encuentra entre los 22 y 26 aos; 39,4% entre
los 27 y 31 aos; 17,5% entre 32 y 36 aos y el (Roberts & Bilderback, 1980); escala

8% mayores a 37 aos. ATS (Wise, 1985), ambas consideradas


internacionalmente como las ms usuales,
Instrumentos y la espaola de Auzmendi (1992).
Fueron utilizadas conjuntamente dos A partir de las tres escalas, se elabor un
escalas de actitudes hacia la estadstica, primer listado de tems; seguidamente

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se realiz una seleccin contemplando para los tems positivos, invirtiendo los
los diferentes componentes pedaggicos pesos de los negativos. La suma de las
y antropolgicos (Estrada 2002) y, puntuaciones de los 20 tems de la escala
dando un peso equivalente a cada de actitudes puede variar de 20 a 80. La
uno, se fue intentando incluir tanto escala original present una confiabilidad
tems redactados en forma afirmativa alfa de Cronbach (consistencia interna de
(la Estadstica ayuda a entender el los tems) de 0,96; para una muestra de
mundo de hoy), como otros en forma 1154 alumnos de 15 cursos de graduacin
negativa (en la escuela no se tendra de dos universidades particulares en
que ensear Estadstica). Los tems Brasil. Se realiz una validacin factorial
constan de un enunciado y una escala usando el anlisis de los componentes
de 5 puntos, que valoran las respuestas principales y rotacin Varimax, que dio
desde muy en desacuerdo (1 punto) como resultados dos factores.No fue
hasta muy de acuerdo (5 puntos). utilizado el punto neutro, pero en este
trabajo se consider la alternativa neutra,
La escala inicialmente estuvo formada
siendo por tanto cinco alternativas de
por 36 tems. Luego de ser sometida a
respuestas semejantes a la escala de
un panel de jueces, quienes valoraron
Estrada (2002).
su adecuacin, qued una escala final
de 25 tems (14 afirmativos frente a 11 Procedimientos
negativos) que fueron sometidos a un
Se solicitaron los permisos correspondientes al
anlisis por tem, con una confiabilidad
Coordinador de la Lnea de Estadstica del rea
alfa de Cronbach (consistencia interna
de Ciencias. Se tuvo que acceder a intranet
de los tems), logrando un total de
para poder conocer el horario de clases de
0,77; siendo calificado como ptimo. Se
cada una de las secciones en las cuales estaban
consider una muestra de 140 profesores.
matriculados los estudiantes del primer
Escala de Actitudes hacia la Estadstica mdulo del ciclo 2012-II, y de acuerdo a eso
de Cazorla et al. (1999) (EAC). Fue empezar a ubicarlos en sus aulas. Teniendo ya
introducida en Brasil por Cazorla los horarios de los alumnos, la tcnica utilizada
(1999) y Brito (2001). La validacin de para la recoleccin de datos fue conversar con
las actitudes fue obtenida mediante la el coordinador y con todos los profesores del
adaptacin de una escala de actitudes curso anticipadamente, para poder contar con
en relacin a las matemticas, creada su apoyo.
por Aiken (1974) y traducida y adaptada
Se aplicaron los instrumentos
por Brito (1998). Es una escala de tipo
compuestos por las escalas de Estrada (2002)
Likert (unidimensional), compuesta
y de Cazorla (1999) de manera colectiva, en
por 20 tems (10 afirmativos frente a 10
las aulas de clases de los estudiantes, al inicio
negativos). Cada tem presenta cuatro
posibilidades de respuestas: totalmente de la primera clase del curso. Se inform

en desacuerdo, desacuerdo, totalmente verbalmente a los estudiantes durante esta


de acuerdo y de acuerdo, que reciben primera clase, sobre el carcter voluntario y
una puntuacin de 1 a 4, respectivamente annimo de la investigacin, siendo ellos libres

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de decidir aceptar o no el llenado de la escala. tem (TRI) a travs del Modelo de Respuesta
Asimismo, se les explic la presencia de una Graduada Logstico de dos Parmetros (2PL-
serie de afirmaciones que pretendan evaluar GRM) de Samejima (1969), considerando que
sus actitudes hacia la Estadstica. los tems de las escalas son policotmicos. Para
el caso de la TCT se consideraron a la media
Se les pidi, tambin, no pasar mucho
(Me), desviacin estndar (De), correlacin
tiempo en cada afirmacin, pero asegurarse de
dar respuesta a todas ellas. Finalmente, se les tem-total, eliminando el tem (Rit) y alfa

agradeci la colaboracin en esta investigacin. de Cronbach de la escala sin considerar el


tem (Alpha) y de toda la escala, tal como lo
Para la recoleccin de datos se utiliz la menciona Pasquali (2003). Estos indicadores
versin peruana del instrumento compuesto por fueron logrados usando la librera psych del
las escalas de Cazorla et al. (1999) y de Estrada
programa R. Para el modelo 2PL-GRM se
et al. (2003), propuesto por Aparicio, y Bazn,
obtuvieron los parmetros de discriminacin y
J. (2006a), el cual se presenta en el Apndice.
dificultad de los tems. Este modelo es descrito
Anlisis a continuacin.

Con respecto al procedimiento para el anlisis El Modelo de Respuesta Graduada


de los datos, para cada escala fue desarrollado Logstico de dos Parmetros (2PL-GRM),
un anlisis psicomtrico basado en un anlisis plantea que considerando un conjunto de i
de tems. La calidad de los tems de ambas = 1,...,n sujetos evaluados en un instrumento
escalas de actitud fue evaluada usando tanto con j = 1,...,J tems, donde cada tem tiene m
el enfoque de la Teora Clsica de los Test categoras con respuesta politmica ordinal; el
(TCT) como el de la Teora de Respuesta al modelo 2PL-GRM queda definido como:

Donde Yij es una variable aleatoria son las probabilidades condicionales de


manifiesta condicional que modela la responder la categora k en el tem j, ijk el
respuesta politmica del individuo i en el predictor latente lineal relacionado con la
tem j, tomando distintos valores categricos habilidad (actitud), ui R, j=(aj,bj1<...<bj(m-1))
ordinales k {1,m}, que en este caso el vector de parmetros del tem j relacionado
son las categoras respuesta con m = 5, Pijk al parmetro de discriminacin aj y los

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parmetros de discriminacin o umbrales puntuacin otorgada fue la contraria al


bjk y ( ) la funcin de densidad acumulada resto de preguntas; es decir, que para ellos
de la distribucin logstica estndar. se consider a 1 = muy de acuerdo, 2 = de
acuerdo, 3=indiferente, 4=en desacuerdo y
Para estimar los parmetros del modelo
5=muy en desacuerdo. Los resultados de la
se aplic inferencia Bayesiana con MCMC
estimacin de los parmetros, segn ambas
(Mtodos Montecarlo va Cadenas de Markov)
perspectivas, son mostrados en la Tabla 2.
usando la librera R2WinBUGS del programa R
(R Core Team, 2013) y cdigos implementados Encontramos que los tems 3 y 18
en el programa WinBUGS (Lunn; Thomas; Best son los que presentan correlacin no
& Spiegelhalter). Mayores detalles sobre la significativa con el resto de la escala. Incluso
estimacin del modelo pueden ser revisados el tem 3, A travs de la Estadstica se
en Tarazona (2013). puede manipular la realidad, se encuentra
correlacionado de manera negativa con los
Luego del anlisis de tems son
dems tems indicando que se trata de uno
examinadas las propiedades de las versiones
que no mide lo mismo que los dems. La
finales de las escalas. Este examen incluye
escala presenta una confiabilidad (ndice
la descripcin de los puntajes como valores
alfa de Cronbach) de 0,857 y la eliminacin
mnimo, mximo, media, desviacin estndar,
de los tems anteriores incrementara
simetra y curtosis, as como un reporte de
ligeramente dicha confiabilidad.
la confiabilidad usando alfa de Cronbach
(Pasquali, 2003). En relacin a los parmetros obtenidos
con el modelo 2PL-GRM; Zickar; Russel;
Finalmente la relacin entre ambas
Smith; Bohle & Tilley (2002) indican que si
escalas es vista considerando un anlisis de
a > 1 el tem proporciona un discriminacin
correlacin, y diferentes comparaciones de los
aceptable entre personas; y Hafsteinsson,
puntajes totales son realizadas considerando
Donovan y Breland (2007) consideran que un
especialidad, sexo, experiencia previa en un
a > 2 es un indicador de alta discriminacin
grupo de estadstica y grupos etarios.
del tem. Por otro lado, Thiessen (1986)
recomienda eliminar de la escala a los tems
RESULTADOS
que tengan un poder de discriminacin
demasiado bajo (a < 0,50). Considerando
Anlisis psicomtrico de la escala de
estos criterios se encontr que los tems 1,
estrada (2002)
3, 4, 5, 14, 17, 18 y 22 presentaron un poder
El anlisis de los tems de la escala discriminativo bajo, teniendo uno de ellos
de Actitudes hacia la Estadstica de Estrada un valor inferior a 0,50 (tem 3) que adems
fue realizado usando los enfoques de la presenta parmetros de dificultad estimados
TCT y de la TRI. Es importante resaltar que muy altos.
los tems fueron codificados de modo que
Sobre la base de estos resultados
una puntuacin mayor vaya asociada a una
se estima conveniente excluir de la escala a
actitud ms positiva y viceversa, por lo que
en los tems 1, 3, 6, 9, 11, 14, 15, 19, 21, 23 los tems 3 y 18 debido a que resultan muy

y 25, que tienen un enunciado desfavorable poco discriminativos, adems de tener una
a la actitud que tratamos de medir, la correlacin no significativa. Tomando en
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Tabla 2
Anlisis de tems de la versin original de Estrada

ndices clsicos ndices del Modelo de Respuesta Graduada


tem Me De Rit Alpha b1 b2 b3 b4 a
1 3,511 1,008 0,331 0,855 -4,037 -2,214 0,214 2,695 0,800
2 4,044 0,930 0,354 0,854 -3,051 -1,752 -1,409 1,264 1,159
3 2,540 1,098 -0,104 0,871 -103,297 24,009 66,339 158,041 0,091
4 3,737 0,877 0,240 0,857 -7,033 -3,549 -0,815 3,356 0,630
5 3,591 0,967 0,304 0,856 -4,902 -2,108 -0,426 3,300 0,738
6 4,277 0,913 0,360 0,854 -3,705 -2,478 -1,442 0,425 1,031
7 3,270 0,827 0,527 0,849 -2,658 -1,248 0,840 2,873 1,345
8 3,022 0,903 0,477 0,850 -2,894 -0,483 1,022 3,889 1,163
9 3,657 1,025 0,454 0,851 -2,989 -1,129 -0,234 1,740 1,269
10 3,796 0,806 0,510 0,849 -3,131 -1,623 -0,345 1,806 1,455
11 3,526 0,908 0,563 0,847 -2,429 -1,228 0,262 1,894 1,630
12 3,803 0,794 0,613 0,846 -2,147 -1,511 -0,185 1,530 2,040
13 3,803 0,736 0,627 0,847 -2,474 -1,648 -0,212 1,710 1,873
14 2,927 1,109 0,388 0,853 -2,725 -0,060 1,025 3,418 0,935
15 3,788 0,935 0,522 0,848 -2,903 -1,482 -0,390 1,679 1,322
16 3,467 0,892 0,555 0,847 -2,258 -1,164 0,330 2,177 1,624
17 3,036 0,950 0,311 0,855 -3,603 -0,807 1,290 4,370 0,847
18 3,956 0,923 0,144 0,861 -10,456 -5,573 -2,540 2,811 0,523
19 3,934 1,038 0,414 0,852 -3,024 -1,837 -0,639 1,105 1,121
20 3,474 0,768 0,459 0,851 -3,601 -1,659 0,411 2,868 1,241
21 4,584 0,764 0,439 0,851 -2,609 -2,090 -1,239 -0,340 1,598
22 3,102 0,816 0,368 0,853 -4,143 -1,609 1,653 4,644 0,823
23 4,058 0,998 0,596 0,845 -2,063 -1,202 -0,419 0,660 2,013
24 4,029 0,795 0,448 0,851 -3,550 -1,928 -1,073 1,419 1,274
25 3,730 0,827 0,596 0,847 -2,615 -1,471 -0,061 1,603 1,774
Nota: Me = media, De = desviacin estndar, Rit = correlacin tem-total eliminando el tem, Alpha = alfa de Cronbach de la escala
sin considerar el tem, bj = parmetro de dificultad, a = parmetro de discriminacin.

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cuenta esta evidencia, se realiz un segundo correlacin significativa con el resto de la escala.
anlisis de tems excluyendo a los dos con Siguiendo los resultados reportados por Estrada,
comportamiento psicomtrico inadecuado. Bazn & Aparicio (2010, 2013) para una muestra
Los resultados se muestran en la Tabla 3. de profesores, se confirma que la escala est

Se considera que la evidencia de baja conformada por 23, con los cuales se obtiene una

discriminacin de los tems 1, 4, 5, 17 y 22 confiabilidad igual a 0,875. El tem 12, Encuentro


es insuficiente para descartarlos de la escala interesante el mundo de la Estadstica, fue el que
(a>0,50), adems que todos los tems presentan mostr una discriminacin ms alta (a=2,014).

Tabla 3
Anlisis de tems de la versin recortada de Estrada

ndices clsicos ndices del Modelo de Respuesta Graduada


tem Me De Rit Alpha b1 b2 b3 b4 a
1 3,511 1,008 0,313 0,875 -4,094 -2,249 0,203 2,710 0,789
2 4,044 0,930 0,384 0,872 -3,106 -1,783 -1,442 1,259 1,150
4 3,737 0,877 0,268 0,875 -7,018 -3,558 -0,833 3,334 0,629
5 3,591 0,967 0,324 0,874 -4,979 -2,133 -0,438 3,314 0,733
6 4,277 0,913 0,376 0,872 -3,703 -2,477 -1,453 0,410 1,027
7 3,270 0,827 0,531 0,868 -2,692 -1,275 0,835 2,880 1,335
8 3,022 0,903 0,489 0,869 -2,918 -0,495 1,015 3,904 1,156
9 3,657 1,025 0,451 0,870 -3,042 -1,151 -0,248 1,751 1,252
10 3,796 0,806 0,510 0,868 -3,179 -1,662 -0,364 1,810 1,445
11 3,526 0,908 0,569 0,866 -2,441 -1,245 0,249 1,887 1,621
12 3,803 0,794 0,619 0,866 -2,190 -1,541 -0,205 1,527 2,014
13 3,803 0,736 0,612 0,866 -2,530 -1,694 -0,230 1,721 1,835
14 2,927 1,109 0,399 0,872 -2,716 -0,066 1,021 3,418 0,938
15 3,788 0,935 0,512 0,868 -2,941 -1,519 -0,417 1,675 1,312
16 3,467 0,892 0,563 0,867 -2,280 -1,188 0,316 2,178 1,616
17 3,036 0,950 0,321 0,874 -3,618 -0,830 1,271 4,344 0,849
19 3,934 1,038 0,404 0,872 -3,089 -1,892 -0,664 1,106 1,101
20 3,474 0,768 0,463 0,870 -3,622 -1,689 0,397 2,872 1,236
21 4,584 0,764 0,440 0,870 -2,671 -2,140 -1,282 -0,366 1,565
22 3,102 0,816 0,355 0,873 -4,153 -1,623 1,649 4,665 0,819
23 4,058 0,998 0,597 0,865 -2,109 -1,234 -0,439 0,653 1,979
24 4,029 0,795 0,451 0,870 -3,650 -1,989 -1,115 1,447 1,241
25 3,730 0,827 0,587 0,866 -2,636 -1,491 -0,072 1,611 1,755
Nota: Me = media, De = desviacin estndar, Rit = correlacin tem-total eliminando el tem, Alpha = alfa de Cronbach de la escala
sin considerar el tem, bj = parmetro de dificultad, a = parmetro de discriminacin.

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Anlisis psicomtrico de la escala de Cazorla Se encuentra que todos los tems presentan
et al. (1999) correlacin adecuada y la exclusin de alguno de
ellos no incrementara la confiabilidad obtenida
El anlisis de los tems de la escala de Actitudes con la escala (alfa de Cronbach igual a 0,934). En
hacia la Estadstica de Cazorla fue realizado de relacin a los indicadores obtenidos con el GRM,
manera similar al de la escala anterior, usando los todos los tems mostraron una discriminacin
enfoques de la TCT y de la TRI. Del mismo modo, aceptable segn el criterio de Zickar et al.
los tems que mostraban una actitud negativa (2002), con lo que se confirma que la escala est
(26, 27, 31, 32, 33, 35, 37, 38, 41 y 42) fueron conformada por los 20 tems. El tem 33, La
codificados invirtiendo la escala. Los resultados Estadstica me deja inquieto(a), descontento,
de la estimacin de los parmetros segn ambas irritado(a) e impaciente, fue el que mostr una
perspectivas son mostrados en la Tabla 4. discriminacin ms alta (a=2,116).

Tabla 4
Anlisis de tems de la versin original de Cazorla

ndices clsicos ndices del Modelo de Respuesta Graduada


tem Me De Rit Alpha b1 b2 b3 b4 a
26 3,599 0,966 0,551 0,932 -2,663 -1,324 0,027 1,846 1,423
27 3,788 0,973 0,727 0,929 -2,357 -1,110 -0,166 1,256 2,013
28 3,628 0,805 0,657 0,930 -2,971 -1,333 -0,122 2,254 1,623
29 3,307 0,782 0,630 0,931 -2,512 -1,356 0,685 3,024 1,536
30 3,234 0,740 0,534 0,932 -3,507 -1,527 1,080 3,514 1,210
31 3,891 0,863 0,648 0,930 -2,656 -1,639 -0,203 1,199 1,822
32 3,774 0,866 0,600 0,931 -2,923 -1,405 -0,269 1,618 1,634
33 3,766 0,941 0,721 0,929 -2,428 -1,075 -0,176 1,288 2,116
34 3,745 0,697 0,613 0,931 -2,838 -1,905 -0,465 2,489 1,530
35 3,861 0,901 0,700 0,929 -2,509 -1,347 -0,209 1,182 2,020
36 3,358 0,774 0,570 0,932 -2,874 -1,835 0,781 3,030 1,288
37 3,810 0,871 0,605 0,931 -2,984 -1,431 -0,343 1,580 1,585
38 3,745 0,900 0,642 0,930 -2,857 -1,378 -0,168 1,524 1,676
39 3,416 0,854 0,764 0,928 -2,320 -0,959 0,358 2,229 2,050
40 3,307 0,791 0,589 0,931 -2,902 -1,355 0,691 3,089 1,378
41 3,650 0,854 0,555 0,932 -3,020 -1,522 -0,133 2,119 1,417
42 3,839 0,933 0,604 0,931 -2,899 -1,467 -0,148 1,199 1,662
43 3,088 0,732 0,482 0,933 -3,439 -1,668 1,719 4,321 1,007
44 3,277 0,829 0,530 0,932 -2,985 -1,213 0,718 3,011 1,340
45 3,445 0,795 0,711 0,929 -2,379 -1,334 0,344 2,506 1,796
Nota: Me = media, De = desviacin estndar, Rit = correlacin tem-total eliminando el tem, Alpha = alfa de Cronbach de la escala
sin considerar el tem, bj = parmetro de dificultad, a = parmetro de discriminacin.

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Anlisis de las escalas finales

Respecto a los anlisis de las escalas finales, en la actitud fue estimada por el modelo usando
la Tabla 5 son presentadas las caractersticas una escala normal estndar (media igual a
psicomtricas definitivas de ambas escalas 0 y varianza igual a 1). Posteriormente a la
de actitud hacia la estadstica tanto desde la estimacin, se realiz una transformacin
perspectiva clsica, considerando los puntajes lineal de los valores obtenidos con el fin que la
totales, como de la TRI con la escala de actitud escala tenga una media de 300 y un desviacin
estimada bajo el GRM. Para este ltimo caso, estndar de 50.

Tabla 5
Caractersticas definitivas de la escala

Escala de Estrada Escala de Cazorla


Escala GRM Escala GRM
Puntaje Puntaje
Transformada Transformada
Mnimo 60,00 237,55 44,00 218,35
Mximo 110,00 456,53 99,00 480,25
Media 84,17 319,54 71,53 318,83
Des. estndar 10,69 44,14 11,28 49,36
Simetra 0,10 0,66 -0,14 0,48
Curtosis -0,42 0,61 -0,22 0,65
Alfa de Cronbach 0,88 0,93

La distribucin de ambas escalas es mostrada en la Figura 1, en donde puede notarse que las
actitudes se encuentran distribuidas en puntajes altos, destacndose mayor variabilidad de la
actitud en la escala de Cazorla.

Figura 1. Distribucin de puntajes de la escala de Actitudes de Estrada y de Cazorla usando la escala


transformada del Modelo de Respuesta Graduada

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La Figura 2 presenta un diagrama r=0,791, p<0,001. En general, hubo


de dispersin de las actitudes medidas una fuerte correlacin positiva entre las
en ambas escalas. El coeficiente de dos escalas de actitudes, es decir que los
correlacin de Pearson fue calculado incrementos en la actitud bajo la escala de
para evaluar la relacin existente entre Estrada estn asociados con incrementos
las escalas. Se encontr una asociacin en la actitud bajo la escala de Cazorla y, por
positiva significativa entre ambas variables, tanto, son intercambiables.

Figura 2. Diagrama de dispersin de los puntajes de la escala de Actitudes de Estrada y de Cazorla


usando la escala transformada del Modelo de Respuesta Graduada

Se realiz un anlisis de varianza de Tukey indicaron diferencias significativas


(ANOVA) de una va para evaluar el efecto (p=0,008), entre las especialidades de
de la especialidad en las escalas de actitud. Ingeniera Industrial (actitud ms positiva)
Para la escala de Estrada, el ANOVA mostr y la de Ingeniera de Telecomunicaciones y
diferencias significativas entre las actitudes Redes (actitudes menos positivas), pero no
de los estudiantes de las cuatro especialidades indicaron diferencias significativas entre las
de ingeniera, F(3,133)=3,839, p=0,011. dems especialidades (Tabla 6). En el caso de
Las pruebas de comparaciones mltiple HSD la escala de Cazorla, no hubo una evidencia

Tabla 6
Medias y desviaciones estndar de la actitud de la escala transformada de Estrada por especialidad

Ingeniera de Redes y Ingeniera de Ingeniera


Telecomunicaciones Sistemas Ingeniera Civil Industrial
Media 280,544a 312,927ab 326,307ab 326,455b
Desviacin estndar 24,668 46,092 44,112 11,178
Nota: Las desviaciones estndar se encuentran entre parntesis. Las medias que no comparten el mismo subndice difieren para
p<0,05 de acuerdo a las prueba de comparacin mltiple HSD de Tukey.

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significativa de que existan diferencias en la actitud entre las distintas especialidades,


F(3,133)=1,216, p=0,306.

En la Tabla 7 se muestran los resultados obtenidos de la aplicacin de las pruebas t y F para comparar
la actitud por sexo, experiencia previa con un curso de estadstica y grupo etario, los cuales indican
que no hay evidencia de que existan diferencias significativas entre los grupos considerados para
dichas variables.

Tabla 7
Resultados de las pruebas t y F para las actitudes obtenidas con las escalas de Estrada y Cazorla por
sexo, experiencia previa con un curso de estadstica y grupo etario

Variable Escala Estadstico de p


prueba
Estrada t(135) = -0,583 0,561
Sexo
Cazorla t(135) = -1,213 0,227

Experiencia previa con un curso de Estrada t(135) = -1,719 0,088


estadstica Cazorla t(135) = -1,395 0,165
Estrada F(3,133) = 0,478 0,698
Grupo etario
Cazorla F(3,133) = 1,682 0,174

DISCUSIN

En este estudio se evala las caractersticas especficamente el Modelo de Respuesta


psicomtricas de dos escalas de actitudes: la Graduada. Este uso contrasta con el de distintos
escala propuesta por Estrada (2000) y la escala modelos de TRI considerados para otras escalas
propuesta por Cazorla (1999), en una poblacin de actitudes, como es el caso del modelo de
de estudiantes de mediana edad de una crditos parciales usado por Vendramini y Silva
universidad privada de Lima. Los resultados (2012) para el anlisis psicomtrico de otra
muestran que la escala de Cazorla de 20 tems escala de actitudes adaptada al portugus.
muestra una confiabilidad de 0,93, en contraste
con la escala de Estrada que muestra una De un modo general los resultados
confiabilidad ligeramente menor de 0,88 para indican buen ajuste para ambas escalas,
una versin recortada eliminando dos tems. sugirindose en el caso de la escala de Estrada
Estos resultados confirman hallazgos previos la eliminacin de dos tems. As, de esta manera,
de Aparicio, Bazn y Abdounur (2004); Aparicio esta investigacin proporciona evidencia de dos
y Bazn (2006a); Estrada, Bazn y Aparicio instrumentos adaptados al medio peruano que
(2010, 2013); Aliaga y Bazn (2009); y Aliaga pueden ser usados en poblaciones de mediana
(2009) para estas mismas escalas en profesores edad equivalentes.
de escuela y en universitarios de una facultad
Los resultados tambin confirman la
de ciencias.
fuerte correlacin entre ambas escalas, siendo
Para el estudio de las caractersticas por tanto intercambiables. No obstante, la escala
psicomtricas fue incluido el uso de la TRI, de Estrada es la nica que muestra diferencias

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por especialidad, especialmente entre los y rechaza la no utilizacin de la misma en


estudiantes de Ingeniera Industrial (actitudes su formacin.
ms positivas) y los estudiantes de Ingeniera
Estos resultados pueden indicar que
de Telecomunicaciones y Redes (actitudes
los estudiantes evaluados perciben a la
menos positivas). Otros factores como sexo del
Estadstica como importante y til en su
estudiante, permanencia a diferentes grupos
formacin profesional, pese a que no parecen
etarios y experiencia en un curso previo de
definir si esta les resulta fcil.
Estadstica no resultaron significativos para
explicar las actitudes hacia la estadstica en En general se encuentran ms
ninguna escala. actitudes positivas que negativas en la
poblacin de estudiantes de Ingeniera
Considerando ambas escalas
de mediana edad, aspecto que tambin es
encontramos al tem 2 (La estadstica
sealado, por ejemplo, por Vendramini y
ayuda a entender el mundo de hoy) como
Silva (2012) para estudiantes de pregrado
el mejor valorado positivamente por los
de diversas especialidades de Brasil, y por
estudiantes con un promedio de 4,04.
Aliaga (2009) para estudiantes de pregrado
Tambin hallamos que entre los tems mejor
en el Per. Se considera que este aspecto
valorados negativamente estn el tem 21
es relevante teniendo en cuenta que este
(La estadstica no sirve para nada), con un
tipo de estudiantes decide qu, cmo y
promedio de 4,58 puntos; el tem 6 (En la
cundo aprende, como seala Caraballo
escuela no se debera ensear estadstica), (2007). De esta manera, este resultado
con un promedio de 4,28 puntos; y el tem 23 debe ser valorizado por los docentes de
(Si pudiera eliminar alguna materia o curso esta especialidad para disear un contenido
sera la Estadstica), con un promedio de didctico que responda a las expectativas
4,06 puntos. Por ser estos tems negativos favorables frente al curso de Estadstica.
con puntajes invertidos, la valoracin alta Esta es una oportunidad de formacin para
que exhiben realmente indic rechazo futuros profesionales que demandan este tipo
(en desacuerdo) a las mencionadas de cursos, dado que al estar generalmente
proposiciones en la escala. inmersos en el mundo empresarial vuelven
a las aulas para actualizar sus conocimientos
Por otro lado, se encontr que los
en funcin de las innovaciones cientficas,
siguientes tems fueron los menos valorados
tecnolgicas, filosficas y mejorar su calidad
por los estudiantes: el 14 (Utilizo poco la
de vida, como seala Rodrguez (2006).
estadstica fuera de mi centro de estudio),
con un promedio de 2,93 puntos; el tem 17 Finalmente, debe destacarse que en el
(La estadstica es fcil), con un promedio correspondiente semestre el porcentaje
de 3,04; y el tem 8 (Los problemas de de aprobados al finalizar el curso fue de
la estadstica me resultan fciles), con aproximadamente 70%. Esto es un indicio
3,02 puntos. Con respecto a estos tres favorable para el diseo futuro de estudios,
tems, los estudiantes se muestran en relacionando las actitudes con el rendimiento
una posicin neutra (indiferente) con en el curso. Tambin se sugiere estudios futuros
respecto a percibir la Estadstica como fcil para evaluar las actitudes de estudiantes

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de mediana edad, de otras especialidades, rendimiento acadmico en profesores


que lleven un curso de Estadstica. que cursan una asignatura de Estadstica
en la complementacin acadmica
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Apndice A. Escala de Estrada (2002) y Escala de Cazorla


(Versin Per: Aparicio y Bazn (2006a)

Escala de Estrada Escala de Carloza

Me molesta la informacin Estadstica Yo quedo terriblemente tenso(a) en la


1 26
que aparece en algunos programas de T.V. clase de Estadstica
2 La Estadstica ayuda a entender el mundo 27 Yo no gusto de Estadstica y me asusta
de hoy tener que hacer el curso de Estadstica
3 A travs de la Estadstica se puede 28 Yo creo que la Estadstica es muy
manipular la realidad interesante y gusto de las clases de
Estadstica
4 La Estadstica es fundamental en la 29 La Estadstica es fascinante y divertida.
formacin bsica del futuro ciudadano
5 Uso la Estadstica para resolver problemas 30 La Estadstica me hace sentir seguro(a) y
de la vida cotidiana es al mismo tiempo estimulante
6 En la escuela no se debera de ensear 31 Cuando estudio Estadstica mi cabeza
Estadstica queda en blanco y no consigo pensar
claramente.
7 Me divierto en las clases que se explica 32 Yo tengo una sensacin de inseguridad
Estadstica cuando me esfuerzo en Estadstica.
8 Los problemas de la Estadstica me 33 La Estadstica me deja inquieto(a),
resultan fciles descontento(a), irritado(a) e impaciente
9 No entiendo las informaciones Estadsticas 34 El sentimiento que yo tengo con relacin
que aparecen en los peridicos a la Estadstica es bueno
10 Me gusta la Estadstica porque me ayu- 35 La Estadstica me hace sentir como si es-
da a comprender ms profundamente la tuviese perdido(a) en una selva de nme-
complejidad de ciertos temas ros y sin encontrar la salida
11 Me siento intimidado frente a los datos 36 La Estadstica es algo que yo aprecio
estadsticos grandemente
12 Encuentro interesante el mundo de la Es- 37 Cuando yo escucho la palabra estadstica,
tadstica yo tengo un sentimiento de aversin (re-
chazo).
13 Me gustan los trabajos serios donde 38 Yo encaro la Estadstica con un sentimiento
aparecen estudios estadsticos de indecisin, que es resultado del miedo
de no ser capaz en Estadstica.
14 Utilizo poco la Estadstica fuera de mi 39 Yo gusto realmente de la Estadstica
centro de estudio
15 En la clase de Estadstica nunca entiendo 40 La Estadstica es una de las materias
de qu estn hablando que yo realmente gusto de estudiar en la
universidad
16 Me apasiona la estadstica porque ayuda a 41 Pensar sobre la obligacin de resolver
ver los problemas objetivamente un problema de Estadstica me deja
nervioso(a)
17 La Estadstica es fcil 42 Yo nunca guste de la Estadstica y es la
materia que ms me da miedo

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18 Me entero ms del resultado de 43 Yo quedo feliz en la clase de Estadstica


las elecciones cuando aparecen que en la clase de cualquier otra materia
representaciones grficas

19 La Estadstica solo sirve para la gente del 44 Yo me siento tranquilo(a) en Estadstica y


rea de ciencias gusto mucho de esa materia
20 Me gusta hacer problemas cuando uso la 45 Yo tengo una reaccin definitivamente
Estadstica positiva con relacin a la Estadstica: yo
gusto y aprecio esa materia
21 La Estadstica no sirve para nada
22 A menudo explico a mis compaeros
problemas de Estadstica que no han
entendido
23 Si pudiera eliminar alguna materia o
curso sera la Estadstica
24 La Estadstica ayuda a tomar decisiones
ms documentadas
25 Evito las informaciones estadsticas
cuando las leo

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