Competencias Roma

Las Competencias Bsicas y el Proyecto Roma-Mlaga 2011
Carmelo Snchez Liarte
LAS COMPETENCIAS BSICAS Y EL PROYECTO ROMA
En los comienzos del siglo XXI,

la sociedad espaola tiene la conviccin
de que es necesario mejorar la calidad
de la educacin, pero tambin de que ese
beneficio debe llegar a todos los jvenes, sin exclusiones.
Como se ha subrayado muchas veces, hoy en da
se considera que la calidad y la equidad son dos
principios indisociables.
[Prembulo LOE]
Tres son los principios fundamentales que presiden esta ley. El

primero consiste en la exigencia de proporcionar una educacin de
calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos, en todos los niveles del
sistema educativo. (...). En suma se trata de mejorar el nivel educativo
de todo el alumnado, conciliando la calidad de la educacin con la
equidad de su reparto.
[Prembulo. LOE]
1.- A LA BSQUEDA DE CONSENSOS.
Un viejo principio escolstico seala la conveniencia de conceptualizar antes de discutir. Se

trata de ponerse de acuerdo sobre aquello que va a ser compartido, de aquello que va a ser
expuesto, de aquello que va a ser objeto de reflexin, sin pretender, en ningn momento,
buscar la uniformidad sino la claridad y el consenso.
En educacin nada es neutro. En todo momento, de manera explcita o implcita, por

accin o por omisin, la accin est guiada por ideas, creencias, principios o suposiciones que
la condicionan. En esta misma perspectiva, Zabala Vidiella, A. (1999) lo expresa del siguiente
modo: Cualquier propuesta encaminada a conseguir que alguien aprenda est condicionada o
determinada por una idea consciente o inconsciente de persona y de sociedad. Al objeto de
aclarar cul es mi posicin, dos son las cuestiones desde las que quiero partir:
Para qu la escuela en el momento actual? Qu escuela para el siglo XXI?
Cmo aprende1 nuestro alumnado? Cmo le podemos ayudar en su

aprendizaje/desarrollo?
En relacin con la primera cuestin, de acuerdo con Prez Gmez, A. (2007), los
sistemas educativos afrontan en las democracias actuales dos grandes retos que estn
ntimamente relacionados: por un lado, consolidar una escuela comprensiva que permita el
mximo desarrollo de las capacidades de cada persona, respetando la diversidad y
asegurando la equidad en el acceso a la educacin y compensando las desigualdades; por
otro, favorecer la formacin de sujetos autnomos, capaces de tomar decisiones informadas
sobre su propia vida y de participar de manera autnoma en la vida profesional y social.
Como consecuencia de las caractersticas que adornan a la llamada sociedad de la

informacin y del conocimiento, las nuevas demandas tienen que ver con la capacidad de
aprender a lo largo de toda la vida2. El problema no es la cantidad de informacin que los
1
El planteamiento de esta segunda cuestin supone el desplazamiento del centro de gravedad desde la enseanza a los
aprendizajes. La enseanza no es el fin del sistema educativo, sino un instrumento complejo y privilegiado para provocar el
aprendizaje. Por tanto, la enseanza que no provoca aprendizaje no ha cumplido con su objetivo (Prez Gmez, A. 2007).
2
Art. 5.1 de la LOE

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jvenes reciben, sino la calidad de la misma. Calidad que debe traducirse en capacidad para
comprenderla, procesarla, seleccionarla, organizarla y transformarla en conocimiento, as como
la capacidad para aplicarla a las diferentes situaciones y contextos en virtud de las intenciones
y valores de cada proyecto personal.
Consecuentemente, si la escuela, inspirada por los principios que recoge la LOE en su

artculo primero, pretende contribuir, de manera responsable, a que el conjunto del alumnado
alcance los fines fijados en su artculo segundo, debe apostar por garantizar
aprendizajes/desarrollos, al menos, en las siguientes dimensiones3:
a) Desarrollo social4: supone poder participar activamente en la transformacin de la

sociedad, lo que quiere decir comprenderla, valorarla e intervenir en ella, de manera
crtica y responsable, con el objetivo de que sea cada vez ms justa, solidaria y
democrtica. [saber conocer y saber convivir]
b) Desarrollo interpersonal5: supone saber relacionarse y vivir positivamente con la

dems personas, cooperando y participando en todas las actividades humanas
desde la comprensin, la tolerancia y la solidaridad. [saber ser y saber convivir]
c) Desarrollo personal6: supone conocerse y comprenderse a si mismo, a las dems

personas y a la sociedad y el mundo en el que se vive, capacitando al individuo
para ejercer responsablemente y crticamente la autonoma, la cooperacin, la
creatividad y la libertad. Se trata de contribuir a la felicidad propia y a la de los
dems. [saber conocer y saber ser]
d) Desarrollo profesional7: supone disponer de los conocimientos y de las

habilidades que permitan a las personas ejercer una tarea profesional adecuada a
sus necesidades y capacidades. [saber conocer y saber hacer]
El objeto que debe centrar los esfuerzos de los aprendizajes es la realidad en todas
sus manifestaciones (personal, social, cultural, fsica, econmica,). Lo expresa ntidamente
Zabala Vidiella, A. (1999), cuando dice que: si como se ha dicho, el objetivo de la enseanza
consiste en preparar a los chicos y las chicas para ser capaces de dar respuesta a los
problemas que les ha de plantear su vida personal, social y profesional, debemos entender que
lo que se ha de tratar en la escuela son estos problemas, o sea, lo que podemos denominar
realidad, el mundo real. Y estaremos todos de acuerdo en que la realidad es siempre global y
compleja. La escuela debe, por tanto, educar en la globalidad y en la complejidad. Asumir lo
anterior nos llevara a invalidar gran parte de las prcticas educativas que actualmente se
desarrollan en las escuelas de nuestro pas. Prcticas representativas de una concepcin del
currculo fragmentado, dividido en reas, materias o disciplinas, que hace de stas su objeto de
estudio sin percatarse de que no se trata ms que de algunos de los medios a travs de los
cuales podemos aproximarnos al conocimiento de las distintas realidades. La clave para poder
corregir esta situacin la encontramos en una concepcin del currculo integrado8. Por currculo
1.- Todas las personas deben tener la posibilidad de formarse a lo largo de la vida, dentro y fuera del sistema educativo, con el fin
de adquirir, actualizar, completar y ampliar sus capacidades, conocimientos, habilidades, aptitudes y competencias para su
desarrollo personal y profesional.
3
Como puede observarse en perfecta sintona con los cuatro pilares de la educacin recogidos en el Informe Delors (1996)
4
Dentro del artculo 2 de la LOE, apartados: c), e), g) y k)
5
Dentro del artculo 2 de la LOE, apartados: b) y j)
6
Dentro del artculo 2 de la LOE, apartados: a), d), f) y h)
7
Dentro del artculo 2 de la LOE, apartados: i)
8
Como veremos ms adelante, la inclusin de las CCBB en el currculo tiene, entre sus finalidades, contribuir al diseo de un
currculo integrado, as como ayudar al alumnado a integrar sus aprendizajes. Currculo integrado vs. Currculo fragmentado

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integrado vamos a entender aquel que hace de la realidad su objeto de conocimiento9 poniendo
en marcha, para ello, mtodos globalizadores.
La segunda cuestin planteaba al inicio est relacionada con el esfuerzo por dotar a las
prcticas educativas de argumentos cientficos, argumentos que ayuden a fundamentar la
accin docente permitindole huir de creencias y supersticiones, que no cuentan con ms
virtualidad que la de estar profundamente enraizadas en la cultura docente. Para ello, debemos
hacer de la reflexin, en y sobre la accin, una sea de identidad de la profesin docente.
Debemos tratar de aprender mientras enseamos. Debemos convertirnos en aprendices
permanentes.
Abundando en lo anterior, hoy sabemos que los alumnos cuentan con ms posibilidades
de aprender cuando se ponen en juego principios que bsicamente derivan de lo que
conocemos como concepcin socio-constructivista del aprendizaje y de la enseanza. Algunos
de estos principios estn relacionados con una actitud favorable del alumno hacia el
aprendizaje; la cantidad y calidad de las interacciones sociales que se generan en el transcurso
del aprendizaje; de la accin coordinada de los contextos donde transcurren los procesos de
aprendizaje/desarrollo; del papel del lenguaje como herramienta mediadora, reguladora y
estructuradora del pensamiento y de la accin; de la circularidad existente entre los procesos
de aprendizaje y desarrollo; de la calidad de los contenidos culturales que ponemos al alcance
del alumnado,
Deudora del marco anterior, la teora del aprendizaje situado10 nos permite poner el
acento en los conceptos de contexto y actividad; se reconoce que el aprendizaje escolar es,
ante todo, un proceso de enculturacin en el cual los estudiantes se integran gradualmente a
una comunidad o cultura de prcticas sociales. El conocimiento es situado, es parte y producto
de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y se utiliza. De modo que la
influencia de los contextos en el aprendizaje viene dada por la relevancia cultural y la actividad
social generada por el aprendiz (prcticas educativas autnticas).
El cuadro lo cerramos con las aportaciones que se realizan desde el aprendizaje

dialgico. Todas las personas somos sujetos capaces de lenguaje y accin (Habermas, 1987).
El aprendizaje depende principalmente de las interacciones entre personas, interacciones que
resultan de un dilogo igualitario entre pares, con el profesorado, familias,... que genere
consensos y disensos.
Visto lo visto, una accin docente favorecedora de desarrollos y aprendizajes debe

actuar, al menos, para:
Situar al alumnado en condiciones para que construya los conocimientos a partir de

lo que ya sabe, de los conocimientos adquiridos anteriormente, buscando a su vez
su inters y motivacin hacia los nuevos aprendizajes.
Atender con especial atencin los aspectos relacionados con la organizacin de las
interacciones sociales, tanto con el profesorado, que deber adoptar un papel de
facilitador de los aprendizajes ms que de un transmisor de contenidos, como del
resto de alumnado.
Fomentar las interacciones del alumnado con el medio fsico y social con el fin de
movilizar sus esquemas y conocimientos previos. Lo que va a determinar que los
9
Frente a un currculo fragmentado cuyo objeto de conocimiento sern las disciplinas en las que se organiza el conocimiento.
10
El paradigma de la cognicin situada representa una de las tendencias actuales ms representativas y promisorias de la teora y
la actividad sociocultural (Daniels, 2003)

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aprendizajes no van a ser los contenidos disciplinares, sino las situaciones en las
que el alumno/a utiliza los saberes para resolver las tareas.
Colaborar en la construccin de un entorno seguro y clido, en el que el error forme

parte de la aventura de aprender.
Estimular la metacognicin de cada estudiante, su capacidad para comprender y

gobernar su propio y singular proceso de aprender.
Implicar activamente al estudiante en procesos de bsqueda, estudio,

experimentacin, reflexin, aplicacin y comunicacin del conocimiento.
Favorecer la cooperacin que incluya el dilogo, el debate y la discrepancia, el

respeto a las diferencias, saber escuchar, enriquecerse con las aportaciones ajenas
y tener la generosidad para ofrecer lo mejor de s mismo.
Organizar el espacio y el tiempo con flexibilidad y creatividad.
Vincular el conocimiento a los problemas importantes de la vida cotidiana.
Coordinar su accin con la del resto de agentes educativos (familia-escuela-

comunidad)
()
2.- COMPETENCIAS Y COMPETENCIAS BSICAS
La LOE recoge en su artculo 6.1 que por currculo se entiende el conjunto de objetivos,
competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una
de las enseanzas11 reguladas en la presente ley.
La trascendencia de la inclusin de las CCBB en el currculo queda patente al analizar

sus finalidades12:
9 Integrar los diferentes aprendizajes (formales, informales y no formales).
9 Permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes (ponerlos en relacin con
los distintos contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten
necesarios en diferentes situaciones y contextos.
9 Orientar la enseanza, al permitir identificar contenidos y criterios de evaluacin que

tienen carcter imprescindible y en general, inspirar las distintas decisiones relativas
al proceso de E/A.
El anlisis de los anexos de los RR.DD. de enseanzas mnimas permiten, para cada
una de las etapas (Primaria, ESO), aproximarnos a una definicin semntica de las ocho
competencias contempladas (MEC), pero no ofrecen su versin operativa, aquella que ayude a
los docentes a llevarlas a la prctica. Este es un trabajo por realizar por cada uno de los
claustros de profesores en el marco de sus proyectos educativos13.
11
Previamente, en su artculo 3, enumera las distintas enseanzas e incluye entre ellas a la Educacin Infantil, es por ello, que no
se entiende muy bien que algunas Administraciones educativas hayan excluido las CCBB de su currculo.
12
Anexo de los RR. DD. 1513/2006, de 7 de diciembre y 1631/2006, de 5 de enero de 2007 (establecen las enseanzas mnimas
de la educacin primaria y secundaria obligatoria, respectivamente).
13
Art. 121.1 de la LOE:

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Pero, qu son las competencias?, y cules son bsicas o claves? El proyecto de la

OCDE, denominado definicin y seleccin de competencias (DeSeCo, 2005), define stas
como la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de
forma adecuada. Supone una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos,
motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de
comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz, se trata, por
tanto, de un saber hacer, esto es, que se aplica, susceptible de adecuarse a una diversidad
de contextos.
DeSeCo tuvo su origen en 1997 y el ltimo de sus documentos difundido es de 2005. La

originalidad de DeSeCo ha sido su aterrizaje de contexto en el que se han identificado tres
fenmenos especialmente influyentes en el momento actual: la tecnologa, cuyo cambio
demanda adaptabilidad; la diversidad, lo cual pide relaciones interpersonales, y la globalizacin
que genera formas de interdependencia (Marco Stiefel B., 2008)
NE C E S IDA D DE U N MA R C O T E R IC O : DeS eC o (1997- 2005)
Visin de la sociedad:
DD.HH
Sostenibilidad
Igualdad
Productividad Interactuar
Cohesin social en grupos
heterogneos
Elementos tericos de
La competencia clave
REFLEXIVIDAD
Exigencias de la vida: Usar

Tecnologa Actuar
herramientas
Diversidad con autonoma
interactivamente
Movilidad
Responsabilidad
Globalizacin
El alcance de cada una de las tres macrocompetencias es el siguiente:
USAR HERRAMIENTAS INTERACTIVAMENTE:
y Usar el lenguaje, los smbolos y los textos interactivamente

y Usar el conocimiento y la informacin interactivamente
y Usar la tecnologa interactivamente
INTERACCIONAR EN GRUPOS HETEROGNEOS:
y Relacionarse bien con otros

y Cooperar con otros
y Abordar y resolver problemas
1. El proyecto educativo del centro recoger los valores, los objetivos y las prioridades de actuacin. Asimismo, incorporar la
concrecin de los currculos establecidos por las Administraciones educativas que corresponde fijar y aprobar al claustro, (...)

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ACTUACIN AUTNOMA DE LAS PERSONAS:
y Interaccionar en un amplio contexto

y Concebir y conducir planes personales
y Asumir derechos, intereses, lmites y necesidades
El concepto de competencia que desarrolla DeSeCo corresponde al de Perrenoud

(1997) cuando se refiere a las competencias como habilidad de alto nivel, que comprende la
capacidad metacognitiva, es decir, la capacidad de preguntarse los porqus:
La competencia supone la capacidad de afrontar demandas complejas, en un contexto

determinado, poniendo en relacin y movilizando prerrequisitos psicosociales que
incluyen aspectos tanto cognitivos como no cognitivos (Rychen y Salganik, 2006)
Un primer anlisis de lo visto hasta ahora nos permite establecer que toda competencia
est vinculada a la realizacin de una determinada tarea en un contexto determinado, de modo
que las competencias slo se adquieren en el proceso de resolucin de tareas.
Una segunda cuestin a destacar es el componente de reflexividad que acompaa al

desarrollo de la competencia. Esto nos permite poner el acento en otro aspecto esencial, que
no es otro que, la doble dimensin que es preciso tener en cuenta ante cualquier
comportamiento competente:
9 Una interna14 (estructural), relacionada con conocimientos, habilidades, actitudes,

emociones, valores, ...
9 Otra externa15 (funcional), de habilidad prctica de resolucin de la tarea.
Vista desde fuera, una competencia puede ser definida como la habilidad que permite
superar las demandas sociales o individuales, desarrollar una actividad, una tarea. Vista desde
dentro, cada competencia es construida como una combinacin de habilidades prcticas y
cognitivas, conocimientos, motivacin, valores y actitudes, emociones y otros componentes
conductuales y sociales que hacen posible la realizacin de una determinada accin (OCDE-
DeSeCo, 2005).
En el momento de disear, desarrollar y evaluar secuencias didcticas para el desarrollo

de competencias conviene tener en cuenta esta doble dimensin.
El modelo terico elaborado en el marco del Proyecto DeSeCo permite realizar

afirmaciones tales como:
Las competencias slo se manifiestan en la realizacin de acciones en un

contexto o situacin particular. Por s mismas las competencias no existen, es
decir, no son independientes de la accin en la que se manifiestan.
Las competencias se desarrollan a travs de la accin y la interaccin.
Las competencias se desarrollan tanto en contextos formales (escuela), como no

formales (familia, barrio, iguales, etc.), e informales.
14
Relacionada con el anlisis de la situacin y la seleccin del esquema de actuacin.
15
Relacionada con la actuacin flexible y estratgica que d una respuesta eficaz a la situacin problemtica.

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Las tareas que permiten visualizar las competencias se generan a partir de

situaciones-problema.
Con el fin de no extenderme demasiado recojo, ahora, el concepto de competencia que

el Proyecto Atlntida viene manejando:
La forma en que las personas logran movilizar todos sus recursos personales
(cognitivos, afectivos, sociales, etc.), para lograr el xito en la resolucin de una tarea
en un contexto definido (Proyecto Atlntida)
Aadamos a lo anterior que el factor que hace posible la movilizacin de todos los
recursos personales, relacionado con el componente de reflexividad, es el pensamiento. Dicho
de otro modo, para poder desarrollar competencias los alumnos deben aprender a pensar, a
pensar bien, deben desarrollar procesos de pensamiento.
Nos resta aadir qu es lo que hace que una competencia pueda ser considerada como
bsica. Pues bien, en la seleccin que finalmente se ha recogido en el diseo curricular, se han
tenido en cuenta tres caractersticas:
Las competencias seleccionadas deben estar al alcance de la mayora y, por

tanto, su seleccin no tiene un fin selectivo, sino, muy al contrario, de
construccin de una cultura comn.
Las competencias seleccionadas son relevantes para una amplia variedad de

mbitos de la vida y las prcticas sociales vinculadas a ellas.
Las competencias seleccionadas contribuyen al aprendizaje a lo largo de toda la

vida. (Aprender a Aprender)
De acuerdo con la LOE se tratara de un conjunto de conocimientos, destrezas y

actitudes necesarias para la realizacin y el desarrollo personal. Como sabemos las ocho
competencias seleccionadas son las siguientes:
Competencia en comunicacin lingstica

Competencia matemtica
Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico
Tratamiento de la informacin y competencia digital
Competencia social y ciudadana
Competencia cultural y artstica
Competencia para aprender a aprender
Autonoma e iniciativa personal
3.- EL PROYECTO ROMA
En palabras del profesor Lpez Melero, M. (2005):
Al principio era un proyecto de investigacin entre Espaa e Italia, de ah su nombre.

Hoy en da es una de las lneas de investigacin que venimos desarrollando desde 1990
en el grupo de investigacin que dirijo. En la actualidad se est implementando,
adems, en Mendoza (Argentina); en Belo Horizonte (Brasil); en Guadalajara, Tepic,
Chihuahua, Culiacn (Mxico) y en Santiago de Chile (Chile). (). Como proyecto de
investigacin, pretende aportar ideas y reflexiones sobre la construccin de una nueva
teora de la inteligencia, a travs del desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos,
lingsticos, afectivos y de autonoma en el ser humano. Como proyecto educativo, su

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finalidad bsica y fundamental se centra en mejorar los contextos familiares, escolares y

sociales desde la convivencia democrtica, el respeto mutuo y la autonoma personal,
social y moral.
El Proyecto Roma, a mi juicio, es un proyecto para la reflexin y la accin,

cientficamente fundamentado, que pretende y consigue la transformacin de los contextos
para hacer posible una escuela sin exclusiones, una escuela en la que alumnos diferentes
aprenden juntos.
El Proyecto Roma apuesta seriamente por un cambio de paradigma en educacin:
Sus fundamentos cientficos los encontramos recogidos en las siguientes referencias:
Los pilares cientficos en los que nos fundamentamos hacen que nuestra prctica
educativa recupere su autntico sentido desde la consistencia epistemolgica de Jrgen
Habermas y, ms concretamente, desde su Teora de la accin comunicativa (1981),
hasta la metodologa ms coherente con dicho pensamiento, como es la concepcin de
investigacin-accin de Stephen Kemmis (1988). Asimismo, pasa por la concepcin de
la inteligencia en Alexander Luria (1974 y 1979), como desarrollo de los procesos
lgicos del pensamiento, y la consiguiente teora antropolgica de Lev Vygotsky (1973 y
1979), sobre el desarrollo y el aprendizaje, as como por la sntesis ms actualizada del
pensamiento de los dos autores anteriores que, a nuestro juicio, representa Jerome
Bruner (1988, 1990 y 1997), quien considera la educacin como una forma de
culturizacin en el ser humano. Todo ello vendra aderezado por el pensamiento de la
Biologa del Conocimiento de Humberto Maturana Romesin (1992 y 1994), como la
Biologa del Amor, que caracteriza al desarrollo y a las acciones humanas como
consecuencia de una enorme serie de causas que se interrelacionan e interactan en
un mundo de redes emocionales (Lpez Melero, M. 2005)
Lo anterior tiene su traduccin en los principios siguientes:
Devolver a todas las nias/os su derecho a aprender

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[Maestro/a que trata de] Aprender mientras enseamos
Aprendizaje dialgico
Aprendizaje cooperativo y solidario
La educacin como un compromiso con la accin, y no slo un discurso terico
Mtodo de Proyectos como sntesis de las estrategias anteriores (aprender a

aprender en colaboracin)
Su traduccin prctica supone llevar a cabo acciones como las siguientes:
Y cmo lo hacemos en clase? Lo primero que aprenden las nias y los nios es que
su clase es como si fuese un cerebro: El contexto es el cerebro (Luria, A. 1974). Es
decir, hay una Zona para Pensar (Cognicin y Metacognicin), otra de Comunicacin
(Lenguaje), Zona del Amor (Afectividad) y Zona del Movimiento (Autonoma). Cada
grupo para elaborar su proyecto ha de pasar por estas zonas. A edades tempranas se
hace un itinerario fsico en el aula, para que puedan comprender que estn haciendo un
proceso mental (proceso lgico de pensamiento), cuando ya son un poquito mayores,
no es necesario el itinerario fsico en el aula, pero s el proceso mental que todo el
mundo debe hacer. (Lpez Melero, M., 2010)
ZONA DE PROCESOS
ZONA DE
LENGUAJE
COMUNICAR COGNITIVOS
PENSAR
ASAMBLEA
SER HUMANO
ZONA DEL ZONA DEL

AFECTIVIDAD
AMOR AUTONOMA
MOVIMIENTO
En el CEIP Stella Maris la implantacin del Proyecto Roma queda recogida del
siguiente modo:
En el marco del proyecto titulado: Condiciones para construir una escuela inclusiva.
Investigando de manera cooperativa para comprender y transformar las prcticas educativas
inclusivas, todos debemos estar convencidos:
Que todos y todas somos capaces de aprender juntos

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Hay que cualificar y transformar los contextos y no las personas

Que debemos tener altas expectativas para nuestros alumnos/as
Que la responsabilidad de lo que ocurre en el aula es nuestra
Que la base de nuestro trabajo es la investigacin y la reflexin individual y
colectiva
De qu hacemos, cmo lo hacemos y por qu lo hacemos
De la importancia de la formacin permanente del profesorado en el centro
De lo fundamental de los agrupamientos hetergeneos del alumnado y el valor
del aprendizaje cooperativo
De la relevancia de la participacin efectiva de las familias en la formacin de
sus hijos/as
De la necesidad de basar nuestras relaciones en el dilogo igualitario y en la
confianza mutua
(CEIP Stella Maris- Plan de Formacin Curso 2010/2011)
Lo anterior, sin duda, conforma un declogo en el que quedan recogidos los elementos
que, desde un centro educativo cualquiera, podran caracterizar a una poltica, una cultura y
unas prcticas educativas inclusivas.
4. COMPETENCIAS BSICAS Y PROYECTO ROMA
Una vez caracterizado el PR, as como las CCBB, se trata de abordar la parte central de este
trabajo, es decir, el anlisis de la relacin entre ambos. Para ello vamos a partir de algunas de
las conclusiones a las que han llegado los miembros del Proyecto Atlntida, y que en la
actualidad estn sirviendo de marco a los trabajos del Proyecto COMBAS (MEC-2010/2011).
Una primera conclusin podra ser la siguiente: para que las CCBB sean una realidad
en nuestras aulas, el profesorado debe optar por disear, desarrollar y evaluar un currculo
integrado16 y las CCBB deben infusionarlo. La integracin de las CCBB en el currculo se puede
llevar a cabo trabajando en cinco niveles, a saber:
4.1.- Nivel 1: La integracin de cada uno de los elementos del diseo curricular, a
travs de la definicin operativa de cada una de las CCBB (Documento Puente).
4.2.- Nivel 2: La integracin de las actividades y ejercicios que general el currculo

real, a travs de una estructura de tareas compartida. (Anlisis de la actividad del
aula)
4.3.- Nivel 3: La integracin de los distintos mtodos y modelos de enseanza que

ordenan el currculo real del centro. (Integracin de los distintos mtodos de
enseanza)
16
As queda recogido en el Anexo de los RR.DD de enseanzas mnimas: La incorporacin de competencias bsicas al currculo
permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y
orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos

Pgina10

4.4.- Nivel 4: La integracin de las distintas formas de currculo (formal, no formal

e informal). (Papel que juegan las familias y la comunidad ms prxima)
4.5.- Nivel 5: La integracin de los criterios e instrumentos para valorar el

aprendizaje de las CCBB. (Papel de la evaluacin como factor crtico de
aprendizaje)
[Moya Otero, J (coord.), (2008): De las Competencias Bsicas al currculo integrado,

Madrid, Proyecto Atlntida]
Veamos cual es la aportacin, desde los principios que sustentan al PR, a cada uno de
estos niveles de integracin:
4.1.- Nivel 1: La integracin de cada uno de los elementos del diseo curricular, a travs de la
definicin operativa de cada una de las CCBB (Documento Puente).
El primer nivel de integracin requiere dotarse de lo que se conoce como el Documento

Puente. El objetivo de este documento es definir operativamente cada una de las CCBB, esto
es, ponerlas en relacin con el resto de elementos del currculo (objetivos, contenidos y
criterios de evaluacin indicadores de evaluacin-)
Esta tarea fue realizada por el CEIP Stella Maris al comienzo del curso 2008-2009; la
vinculacin entre CCBB y PR se explicita a nivel de las dimensiones17 del PR, logrando el
mayor grado de detalle al enumerar los distintos aprendizajes pretendidos en el alumno
(criterios e indicadores de evaluacin). La relacin entre dimensiones y competencias bsicas
es la siguiente:
DimensionesdelPR CCBB
COGNICIN 9 APRENDERAAPRENDER
(comopienso) 9 CONOCIMIENTOE
INTERACCINCONEL
MUNDOFSICO
LENGUAJES 9 LINGSTICA
(comomecomunico) 9 MATEMTICA
9 CULTURALYARTSTICA
9 TRATAMIENTODELA
INFORMACINY
COMPETENCIADIGITAL
AFECTIVIDAD 9 SOCIALYCIUDADANA
(comomerelaciono;como
siento)
AUTONOMA 9 AUTONOMA E INICIATIVA
(comoacto) PERSONAL
Como ejemplo, nos pueden servir parte de las relaciones establecidas para Educacin
Infantil (Conocimiento de s mismo y Autonoma personal-Segundo ciclo) y Educacin Primaria
(Lengua Castellana y Literatura-Primer ciclo):
17
Cognicin, Lenguajes, Afectividad, Autonoma

Pgina11

COMPETENCIAS CRITERIOSDEEVALUACINDELREADECONOCIMIENTODES DIMENSIONES

MISMOYAUTONOMAPERSONAL
Afectividad
Autonoma
Cognicin
Lenguaje
Decreton254/2008de1deagosto,porelqueseestableceel
MAT
AAA
CYA
IMF
SYC
AIP
TID
LIN
CurrculodelaEducacinInfantilenlaComunidadAutnomadela
RegindeMurcia.
1. Dar muestra de un conocimiento progresivo de su esquema

corporal,delasdestrezasmotorasyhabilidadesmanipulativas,y
uncontrolcrecientedesucuerpo.
Este criterio valora la competencia del alumnado para identificar y
nombrarlasdistintaspartesdelcuerpoyutilizarlasdeformaadecuada
para realizar distintas acciones. Exige, adems del conocimiento, el
control del tono, postura y equilibrio, el control respiratorio, la

coordinacinmotrizendesplazamientos,marcha,carreraosaltosyen
las actividades manipulativas o de motricidad fina, y el desarrollo de
una secuencia temporalizada de acciones y desplazamiento en el
espacio. Esta competencia se demuestra en situaciones especficas
creadasenelaula(situacinderelajacin,itinerarios...),enjuegos,en
tareasescolaresypersonales(objetivo1,2,3,4y5).
2. Realizar las tareas con seguridad y confianza y valorar las
actuacionespropiasydelosotros.
Este criterio valora la competencia del alumnado para resolver las
tareasquehabitualmenterealizaconseguridadydeabordarlasnuevas
conconfianzademostrando,conello,quesuautoconceptoseajustaa

sus posibilidades y que la autoestima crece a partir de situaciones de

xito.Asimismosevaloraelpapelquerepresentaneneldesarrollode
laautoestimadelosotrosapartirdelaprcticadeactitudesderespeto
yaceptacin,deayudaycolaboracin(objetivo3).
COMPETENCIAS CRITERIOSDEEVALUACIN DIMENSIONES

LENGUAYLITERATURA
Afectividad
Autonoma
Cognicin
Lenguaje
Decreton286/2007,de7deseptiembre,porelqueseestableceel
MAT
AAA
CYA
IMF
SYC
AIP
TID
LIN
CurrculodelaEducacinPrimariaenlaComunidadAutnomadela
RegindeMurcia.
1. Participar en situaciones de comunicacin, dirigidas o espontneas,

con los compaeros y el profesor, respetando las normas de la

comunicacin: turno de palabra, escuchar, mirar al interlocutor,

mantenereltema
2. Expresarse de forma oral con vocabulario adecuado, pronunciacin

correctayordenenlasideas.
3. Comprender el sentido global de los textos orales, identificando la

informacinmsrelevante.
4.Leerensilencio,memorizaryreproducirtextossencillos.

5. Dar sentido a los textos escritos prximos a la experiencia infantil,

relacionandolainformacincontenidaenellosconlaspropiasvivencias

eideasymostrarlacomprensinatravsdelalecturaenvozalta.
6.Redactaryreescribirdiferentestextosrelacionadosconlaexperiencia
infantil atenindose a modelos claros, utilizando la planificacin y

revisin de los textos, cuidando las normas gramaticales y ortogrficas

mssencillasylacaligrafa,elordenylapresentacin.
7.Leerconfrecuenciaporpropiainiciativacomofuentedeplacer,textos
literariosdelatradicinoralydelaliteraturainfantiladecuadosalciclo

paraconoceralgunosaspectosformalessimplesdelanarracinydela
poesayparafacilitarlaescrituradedichostextos.
El anlisis de las secuencias completas, elaboradas para cada uno de los ciclos de la
Educacin Primaria y el segundo ciclo de la Educacin Infantil, permiten comprobar la total
correspondencia de una o varias de las CCBB con alguna de las cuatro dimensiones que

Pgina12

constituyen los procesos lgicos de pensamiento. De este modo, el PR contribuye a que, para
cada una de las CCBB, el profesorado elabore un marco para su identificacin y comprensin,
facilitando as su posterior traduccin a la prctica.
4.2.- Nivel 2: La integracin de las actividades y ejercicios que general el currculo real, a
travs de una estructura de tareas compartida. (Anlisis de la actividad del aula)
En relacin con el segundo nivel de integracin, la interpretacin que hemos realizado del
concepto de competencias bsicas (DeSeCo) tiene dos consecuencias importantes a las que
debemos dirigir nuestra atencin:
a) Estructura de tareas capaces de generar la experiencia necesaria para la

adquisicin de competencias:
Si la competencia es una aptitud para realizar tareas (...) no hay que buscarle tres
pies al gato: necesariamente debe adquirirse enfrentando al alumno a las tareas, y
no mediante la transmisin de conocimientos o la automatizacin de
procedimientos (Monique Denyer y otros, 2007)
b) Contexto en el que se desarrollan las tareas, en la medida en que resulta esencial

para el xito en la realizacin de la tarea.
La bsqueda de las mejores tareas para lograr el xito de todos los alumnos constituye
un proceso de investigacin. En el PR este proceso de investigacin se desarrolla de modo
conjunto con el alumnado, teniendo en los proyectos de investigacin su expresin ms
genuina. Veamos que consideracin tienen:
(...). Desde el Proyecto Roma hablamos de proyectos de investigacin cuando

hablamos de currculum donde no se parte de las disciplinas ni de los libros de textos,
sino de situaciones problemticas, donde las nias y los nios aprenden los
mecanismos para descubrir la cultura a travs de la indagacin y la cooperacin.
(...) concretamente el mtodo de proyectos de investigacin del Proyecto Roma nos

aleja de aquella idea aristotlica de la enseanza libresca y nos introduce
completamente en la construccin social del conocimiento (Lpez Melero, M. 2004).
Dicha metodologa favorece el aprendizaje autnomo de todo el alumnado, mediante la
toma de decisiones reales y el desarrollo de las estrategias para "aprender a aprender',
tales como: planteamiento de situaciones problemticas y explicacin de las mismas,
bsqueda de informacin, trabajo compartido en grupos heterogneos, comunicacin
horizontal, conocimiento y comprensin del entorno, etc. Nos interesa el desarrollo del
proceso lgico de pensamiento, el saber crear itinerarios mentales en los nios y nias,
ms que el resultado.
En este sentido, son muchos los autores que apuestan por una estrategia de proyectos
para disear tareas capaces de provocar desarrollos de competencias. Perrenoud18 caracteriza
la estrategia de proyectos del siguiente modo:
- Es una empresa colectiva dirigida por el grupo clase en la que el profesor anima
pero no decide.
18
Construire des comptences, est-ce tourner le dos aux savoirs?, 1998. Ref. pgina de acogida de Perrenoud. Citado por Marco
Stiefel, B., (2008), pg. 46

Pgina13

- Se orienta a una produccin concreta en sentido amplio: texto, peridico,

experiencia cientfica,
- Comporta un conjunto de tareas en las que todos los alumnos han de implicarse
y mantener un rol activo, que puede variar en funcin de sus medios e intereses.
- Suscita un aprendizaje vinculado a la gestin del proyecto (decidir, planificar,

coordinar, etc.)
- Favorece, al mismo tiempo, aprendizajes identificables que figuran en el

programa de una o varias disciplinas.
Por su parte, Prez Gmez A.I (2007) sostiene que, el desarrollo de proyectos de
trabajo puede convertirse en una estrategia privilegiada para fomentar el desarrollo de
competencias. Requiere partir de problemas e interrogantes, planificar y disear procesos y
actividades de recogida, seleccin, organizacin y contraste de la informacin adecuada al
problema o a los interrogantes planteados, generacin de hiptesis explicativas o
interpretativas y desarrollo de capacidades expresivas de comunicacin, redaccin de informes
y relato de experiencias en las ms diferentes y complementarias plataformas de
comunicacin: oral, escrita y audiovisual.
Las reflexiones anteriores coinciden plenamente con los principios en los que sustenta
el trabajo por proyectos dentro del PR:
() requiere de un currculo que no parte de las disciplinas, sino de situaciones

problemticas y se organice a travs de proyectos de investigacin (Proyecto Roma),
donde las nias y los nios aprenden la cultura a travs de la indagacin y la
cooperacin. (Lpez Melero, M. 2004, p.167)
Un modo de aprender a aprender en colaboracin (ensear a pensar para actuar

correctamente) en donde partiendo de la curiosidad y de los conceptos previos que
tienen cada nio o nia de cualquier asunto que haya surgido, (Nivel de Desarrollo
Actual. Vygostky), emerge, inmediatamente, una o varias investigaciones compartidas
por los grupos de trabajo que se hayan constituido en el aula. Estos grupos, cada uno
desde sus puntos de vista y desde sus necesidades establecen las estrategias y los
procedimientos que vayan requiriendo para conseguir o descubrir aquello que
pretendan (Nivel de Desarrollo Potencial. Vygostky). Y entre ambos niveles se produce
todo el 'montaje' del proceso de enseanza-aprendizaje en la clase (Zona de Desarrollo
Prximo (Vygostky). (Lpez Melero, M., 2010)
El proyecto nos proporciona un contexto para la accin necesario para el desarrollo de

competencias; sita al alumno ante desafos lo que le lleva a movilizar sus recursos
(conocimientos, habilidades, actitudes,); le enfrenta a obstculos que no pueden ser
superados de manera individual, facilitando la cooperacin; ofrece una magnifica ocasin para
la autoevaluacin espontnea o solicitada; obliga a cooperar y en consecuencia, a desarrollar
las correspondientes competencias: saber escuchar, formular propuestas, negociar
compromisos, tomar decisiones y cumplirlas, ofrecer o pedir ayuda, comprar sus
preocupaciones o sus saberes, saber distribuir las tareas y a coordinarlas, saber evaluar en
comn la organizacin y el avance del trabajo, manejar tensiones, problemas,
fracasos,Todos estos beneficios, que reconocemos a una metodologa que tenga como eje
central la realizacin y evaluacin de proyectos los encontramos recogidos dentro del Proyecto
Roma.

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Cuando se analizan las tareas que contribuyen al desarrollo de las distintas

competencias nos encontramos con mltiples vinculaciones con las distintas estrategias
desplegadas en los proyectos de investigacin. A modo de ejemplo:
COMPETENCIA LINGSTICA
TAREAS PROCESOSLGICOSDE RELACINCONLA

PENSAMIENTO PLANIFICACIN
Estacompetenciaseadquiereatravsde:
*AsambleasInicialyFinal.
Tareasenlasquelosalumnosexpreseneinterpretende *Zonadellenguajey *Solucindeconflictos
formaoralyescrita,pensamientos,emociones,vivencias, Afectividad. (Asambleas).
opinionesycreacionesusandounregistrolingstico *Establecimientodelas
adecuadoaalcontextoydotandoasusdiscursosdela normas.
coherenciaycohesinnecesarias.
Tareasenlasquelosalumnosdebanformularyexpresar
argumentospropiosdeunamaneraconvincentey *ZonadeComunicary
adecuadaalasituacin. Autonoma. *Planoperacionesy
Tareasqueimpliquenbuscar,recopilar,comprendery AsambleaFinal.
analizardiversasinformaciones. *ZonadelaAutonoma.
Tareasquesuponganaplicarlasreglasdelsistemadela *ZonadelLenguajeydela *Bsquedadeinformacin.
lenguaparamejorarlosdiscursosoralesyescritos. Autonoma. *Procesamientodela
Tareasqueintegrenlaplanificacin,realizaciny *ZonadelaCognicin, informacin.
revisindetextos:generarideas,organizarlas,elaborar LenguajeyAutonoma. *Bsquedayprocesamiento
borradores,revisarloelaborado,etc. delainformacin
Tareasquesirvanparacomprenderydisfrutardetextos
literariosadecuadosalaedadyelnivel.
(Nota.- De acuerdo con los datos aportados por los Equipos Docentes del CEIP Stella Maris)
COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA

TAREAS PROCESOSLGICOSDE RELACINCONLA
PENSAMIENTO PLANIFICACIN
Estacompetenciaseadquiereatravsde:

Tareasdiseadasparaqueelalumnadocomprendala *ZonadelaAfectividad *Valores.
pluralidadyelcarcterevolutivodelassociedades
actualesascomolosrasgosyvaloresdelsistema
democrtico. *ZonadelaCognicin. *AsambleaFinaleInicial.
Tareasquepermitanreflexionardeformacrticaylgica
sobrediferenteshechosyproblemas. *ZonadelaAfectividad *Valores.
Tareasencaminadasaquelosalumnosseanconscientes
delaexistenciadediferentesperspectivasparaanalizar
larealidad. *Cuatrozonas. *PlandeOperaciones.
Tareasquepermitanlacooperacinenelaula. *Cuatrozonas. *PlandeOperaciones.
Tareasquefomentenlaparticipacinycolaboracindel
alumnadoenlosdiferentesprocesosdeenseanza
aprendizajeydelavidaescolar.
Tareasdiseadasparamanejarhabilidadessocialesy *Cuatrozonas. *PlandeOperaciones.
parasaberresolverlosconflictosdeformaconstructiva.
Tareasquepermitanvalorarladiferenciayreconocerla *ZonadelaAfectividad *Valores.
igualdaddederechos,enparticularentrehombresy
mujeres
(Nota.- De acuerdo con los datos aportados por los Equipos Docentes del CEIP Stella Maris)
La definicin de las competencias como un tipo de aprendizaje pone de manifiesto la

necesidad de tener en cuenta, en el proceso de enseanza, la forma en que una persona

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moviliza todos sus recursos personales para alcanzar el xito en la resolucin de una tarea en
el marco de un contexto definido.
En el marco creado por el Proyecto DeSeCo, para la definicin de competencia, el

efecto movilizador viene dado por el concepto de REFLEXIVIDAD, y este concepto incluye
tanto el pensamiento reflexivo como el pensamiento crtico. A travs del pensamiento reflexivo,
las personas son conscientes de los recursos disponibles que tendrn que movilizar para
resolver determinadas situaciones. Por medio del pensamiento crtico, las personas toman
conciencia de las condiciones en las que tendrn que realizar la accin, as como del valor que
pueden llegar a tener en esas condiciones otras situaciones anteriores, y la necesidad de
buscar nuevas soluciones. As pues, la reflexin implica el uso de destrezas metacognitivas
(pensar acerca del pensar), habilidades creativas y la adopcin de una actitud crtica (DeSeCo,
2005).
Por su parte, la hiptesis central del Proyecto Atlntida19 nos dice que, si las
competencias bsicas pueden ser consideradas como conocimiento en accin, para la accin y
sobre la accin, los distintos modos de pensar representan las distintas formas que es posible
conferir al conocimiento, o mejor an, a los distintos recursos culturales.
Esta centralidad en la reflexividad est presente en el PR a travs del concepto de

planificacin (ensear a pensar para actuar correctamente a travs de los sistemas de
comunicacin, de las normas y los valores). Para ello sigue los siguientes momentos de
anlisis: asamblea inicial, plan de accin y construccin de los grupos heterogneos, accin y
asamblea final. El proceso en detalle es como sigue:
Para que tengamos una idea continua del proceso dir que ste se produce as:
1 Los proyectos los vemos siempre desde dos mbitos: Desde el mbito del pensar y desde el
mbito del actuar.
2 En el mbito del pensar partimos de la Asamblea donde socializamos los aprendizajes sobre lo
que sabemos de la situacin problemtica hasta lo que debemos saber. Surgen, por tanto, unos
interrogantes, unas cuestiones a investigar. Ello nos permite elaborar un Plan de Accin en grupos
heterogneos.
3 El Plan de accin nace para dar respuesta a los interrogantes que nos han surgido en la
Asamblea y concretamente en lo que debo saber o me gustara saber. El Plan de Accin consta de
los aprendizajes genricos y de los aprendizajes especficos. El aprendizaje genrico es aquello
que todos los componentes del grupo han de conseguir y lo especfico es aquello que le va a servir
a cada uno personalmente. La planificacin de los Y s, es decir de los imprevistos, se planifica
despus de la planificacin de lo genrico.
4 Para conseguir los aprendizajes genricos decidimos qu vamos a construir para darle
explicacin a los interrogantes de la asamblea o a parte de los interrogantes (esta es la estrategia)
y para ello elaboramos un Plan de Operaciones.
19
Dentro del Proyecto Atlntida se manejan los siguientes tipos de pensamiento que sirven de gua en el planteamiento de tareas
capaces de desarrollar competencias:
- Pensamiento reflexivo
- Pensamiento analtico
- Pensamiento lgico
- Pensamiento crtico
- Pensamiento sistmico
- Pensamiento analgico
- Pensamiento creativo
- Pensamiento deliberativo
- Pensamiento prctico

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5 El plan de operaciones para su elaboracin y ejecucin sigue un proceso lgico de

pensamiento. Este proceso lgico de pensamiento comienza planificando qu procesos cognitivos
son imprescindibles para construir aquello que deseamos construir, lo mismo se hace con el
lenguaje, qu elementos del lenguaje son imprescindibles para construir lo que deseamos construir
y lo mismo con la afectividad y la autonoma, de tal manera que las subcategoras (los elementos)
elegidos en cada una de las dimensiones se convierten en los imprescindibles para construir lo que
se ha de construir.
6 Una vez que se ha planificado esto con cada uno de los grupos de la clase, se planifican
tambin los Y s y despus lo especfico.
7 Lo especfico se planifica, de acuerdo a lo que desean subsanar o mejorar personalmente cada

uno.
8 Para planificar lo especfico no debemos fijarnos en la construccin que hemos elegido en los
aprendizajes genricos, sino que nos orienta El Proyecto de Investigacin. Es decir, nos tenemos
que preguntar para qu me va a servir a m este proyecto o en qu voy yo a mejorar a travs de
este proyecto. Nos fijamos en los interrogantes que surgieron en la Asamblea.
9 Una vez acabada la planificacin y les recuerdo que esto en la escuela lo tiene que hacer cada
grupo con la maestra lo venamos haciendo en el mbito del Pensar. Todo esto que hemos
pensado ahora debemos ponerlo en prctica.
10 Y durante el tiempo que hayamos decidido una semana, dos semanas, tres semanas, cada
grupo va a elaborar y construir lo que haya decidido. Es decir, hacer lo que ha pensado que va a
hacer.
11 Despus todos juntos en Asamblea evaluarn lo que han hecho cada grupo. Para ello el
portavoz ir comentando qu hicieron cmo lo hicieron, que dificultades han encontrado en el
proceso de trabajo, a dnde han llegado, que no supieron hacer, etc., Y presentan el mapa
conceptual que han elaborado como grupo.
12 En la evaluacin se ha de contemplar tanto los aprendizajes genricos como los especficos

y tambin se ha de comentar aquello que no han podido resolver. Con los interrogantes no
conseguidos como con los interrogantes que hayan surgido nuevos, se contina con otro
proyecto de investigacin. De tal manera que el conocimiento se engancha uno tras otros. De
este modo la asamblea final o evaluacin de un proyecto se convierte en la asamblea inicial del
siguiente. Y contina el proceso investigador. La base de nuestro aprendizaje es la
investigacin.
Dentro del PR la prctica diaria nos permite identificar la presencia de los distintos tipos
de pensamiento, en los itinerarios que el alumnado sigue para resolver las situaciones
problemticas planteadas. De acuerdo con la informacin proporcionada por el centro, los
distintos tipos de pensamiento se localizan en:
MODOSDEPENSAMIENTO ACCIN/ES ZONAPROYECTO

(ProyectoAtlntida) (asamblea,plandeaccin, ROMA
accin,asambleafinal)
1.PENSAMIENTOREFLEXIVO Accin,asambleafinal. Autonomay
(Operaconideas,sentimientos,emociones,etc.) afectividad
2.PENSAMIENTOANALTICO Planificacindelplande Procesoscognitivos.
(Operacondatos,hechosypermiteabstraer) accinyaccin.
3.PENSAMIENTOLGICO Asambleainicial,acciny Lenguajeyprocesos
(Operaconrazonesycreaargumentos) asambleafinal. cognitivos.
4.PENSAMIENTOCRTICO Asambleainicialyasamblea Lenguaje,afectividady
(Operaconpreguntasybuscarazones,supuestos,condiciones, final autonoma.
etc.)
5.PENSAMIENTOSISTMICO Asambleafinal. Procesoscognitivos.

Pgina17

MODOSDEPENSAMIENTO ACCIN/ES ZONAPROYECTO

(ProyectoAtlntida) (asamblea,plandeaccin, ROMA
accin,asambleafinal)
(Operacondatoseideasybuscaestablecerrelacionesdeorden)
6.PENSAMIENTOANALGICO Asambleainicial.Accin. Procesoscognitivos.
(Operacondatoseideasybuscametforasymodelos) Lenguaje.
7.PENSAMIENTOCREATIVO AsambleainicialMUSE. Lenguaje.Afectividad.
Operaconideasybuscanuevasideas) Planificacindelplande
accin.Accin.
8.PENSAMIENTODELIBERATIVO Asambleainicial. Lenguaje.Afectividad.
Operaconcriteriosparaadoptardecisiones) Planificacindelplande
accin.
9.PENSAMIENTO Accin. Autonoma.
(Operaconinformacinprevia,datos,documentos,hechos,
permiteresolver)
4.3.- Nivel 3: La integracin de los distintos mtodos y modelos de enseanza que ordenan el
currculo real del centro. (Integracin de los distintos mtodos de enseanza)
La enseanza de las CCBB requiere sustituir el principio de oposicin entre mtodos por el
principio de complementariedad entre mtodos. La razn esencial por la que este esfuerzo de
integracin se hace necesario salta a la vista: el aprendizaje de las competencias bsicas
requiere tanta amplitud y variedad en las tareas de aprendizaje que resulta difcil, por no decir
imposible, que una sola teora de aprendizaje, o un solo modelo de enseanza pueda dotarnos
de las herramientas tanto conceptuales, como tericas o tcnicas que podamos necesitar.
Si convenimos en que la enseanza puede ser concebida, de acuerdo con Dewey

(2004), como el proceso de construccin de las condiciones para el aprendizaje y, adems,
consideramos que el conjunto de condiciones para el aprendizaje pueden ser denominadas
como entornos o ambientes para el aprendizaje, podemos llegar a aceptar que nuestro
principal problema podra ser formulado as: qu condiciones son las ms apropiadas para el
aprendizaje de las CCBB? (Proyecto Atlntida, 2011). La respuesta la encontramos en los
principios de integracin del currculo, as como su contextualizacin, a lo que tendramos que
aadir aquellos cambios que el profesorado debe introducir en sus prcticas para crear este
tipo de condiciones de aprendizaje.
Las propuestas que desde el proyecto Atlntida se vienen realizando, tomando como
base los trabajos de Joyce y Weil (1985, 2002), han identificado tres grandes grupos de
modelos de enseanza:
o Modelos de enseanza basados en un enfoque conductual (Aprender significa

controlar la propia conducta desde el medio; palabra clave: condicionamiento)
o Modelos de enseanza basados en un enfoque cognitivo (La enseanza y el

aprendizaje son siempre compartidos. Se aprende con los otros, de los otros y por
los otros, palabra clave: interaccin)
o Modelos de enseanza basados en enfoques de tipo personal y social (Gestin del

aula centrada en el alumno y sus necesidades. Crear medios para el aprendizaje
orientados a la participacin y al compromiso)
La propuesta que se realiza desde el PR supone un cambio radical al modo tradicional

de organizacin de las condiciones para que se produzca aprendizaje. La respuesta est en la
organizacin del aula en grupos cooperativos centrados en la actividad de proyectos de
investigacin.

Pgina18

En palabras del profesor Melero:
En las clases heterogneas las diferencias entre el alumnado son tenidas en cuenta
por el profesorado, por las compaeras y por los compaeros como algo enriquecedor
para todo el grupo clase y no como un elemento perturbador de la dinmica de trabajo
del aula. La enseanza interactiva, el grupo de trabajo heterogneo es la nueva
estructura organizativa necesaria en una escuela de la diversidad. El aula se organiza
de tal manera que el alumnado se ayuda unos a otros y, aunque el alumnado que 'no
ofrezca dificultades' (s es que existe ese alumnado) sea un soporte importante para
aquellos que si las tengan, el profesorado ser siempre el principal apoyo en clase para
todo el alumnado. La construccin de estos ambientes escolares con estructuras
organizativas y metodolgicas democrticas, respetando las diferencias de gnero,
tnicas, lingsticas, religiosas, de hndicap, etc.; posibilitar al alumnado y al
profesorado una nueva axiologa al introducirse en los centros educativos nuevas
preocupaciones tales como el pluralismo, la libertad, la justicia, el respeto mutuo, la
tolerancia, la solidaridad, etc.. (Lpez Melero, M. 2000)
A pesar de que el modelo que predomina est claramente vinculado a los enfoques
cognitivo y personal-social (Aprendizaje Cooperativo), dentro del desarrollo completo de las
secuencias didcticas, asociadas a los proyectos de investigacin, detectamos la presencia del
conjunto de modelos propuestos por el Proyecto Atlntida. Sus caractersticas se localizan en
los siguientes momentos:
MODELOSDEENSEANZA MTODOSDEENSEANZA PRESENCIAENUNAULADELPROYECTOROMA

CONDUCTUAL DEINSTRUCCINDIRECTA Enalgunasocasionesengrangrupooasambleaparala
introduccindealgnnuevoconceptomatemticoodel
readelenguaquenecesitamosparaabordaralguna
situacinproblemtica.

SOCIAL APRENDIZAJECOOPERATIVO Estpresentepermanentementeenelaula.
Enlaasambleainicialcuandoseformanlasgrupos.Enla
composicindelgrupoyeleccindeloscargos.Enla
planificacindelaaccincuandorealizanelplande
operaciones.Enlainvestigacindelproyecto,realizacin
delasactasdiariasyenlarealizacindelasproducciones.
Enlavaloracindesufuncionamientoypropuestasde
mejoradelaasambleafinal.
COGNITIVOS DEINDAGACINCIENTFICA Enlaasambleainicialcuandosurgeuntemasusceptible
deserinvestigadoyserealizaelqusabemosyelqu
queremossaber.(Fase1delmodeloyquizlafase5
relativaalanlisisdelprocesoseguido)
CONDUCTUAL ENSEANZANODIRECTIVA Enasamblea:accionesencaminadasaresolverconflictos
entrealumnosoentrealumnosyprofesores.(Avecesse
paraladinmicadelaulayavecesseanalizaenla
asambleafinal).
Definicindelasnormasaseguirenlarealizacindecada
proyecto.
Individualmente:cuandoalgnalumnopresentaunacrisis
personal(pierdemanifiestamentelamotivacin,asiste
irregularmente,tieneconflictosconlosdems,esttriste
odistrado)
Engrupocooperativo:seprestaayudaalgrupocuando
stenofuncionademaneracooperativaynosoncapaces
deresolversusconflictosatravsdeldilogo.Lamaestra
actacomomediadoraatravsdelaescuchadelaspartes
eintentanoaportarsussoluciones,sinoqueayudaaque
seanellosquieneslaspropongan,lasaceptenylas
respeten.

Pgina19

4.4.- Nivel 4: La integracin de las distintas formas de currculo (formal, no formal e informal)
(Papel que juegan las familias y la comunidad ms prxima)
Hoy sabemos que tanto el aprendizaje, como el desarrollo, dependen, no tanto de lo que
sucede en las aulas, como de lo que cada nio/a vive en los distintos contextos donde se
desenvuelve (escuela, familia, comunidad). El xito se obtiene por la coordinacin entre todos
los contextos de desarrollo. Es una cuestin de capacitacin de los escenarios donde el nio
aprende y se desarrolla, donde vive en definitiva.
El diseo curricular actual (LOE), caracterizado por la inclusin de las CCBB, est
atento a la integracin de todas las experiencias que puedan vivir los alumnos, las reconoce y
las valora:
El trabajo en las reas y materias del currculo para contribuir al desarrollo de las
competencias bsicas debe complementarse con diversas medidas organizativas y
funcionales, imprescindibles para su desarrollo. As, la organizacin y el funcionamiento
de los centros y las aulas, la participacin del alumnado, las normas de rgimen interno,
el uso de determinadas metodologas y recursos didcticos, o la concepcin,
organizacin y funcionamiento de la biblioteca escolar, entre otros aspectos, pueden
favorecer o dificultar el desarrollo de competencias asociadas a la comunicacin, el
anlisis del entorno fsico, la creacin, la convivencia y la ciudadana, o la alfabetizacin
digital. Igualmente, la accin tutorial permanente puede contribuir de modo determinante
a la adquisicin de competencias relacionadas con la regulacin de los aprendizajes, el
desarrollo emocional o las habilidades sociales. Por ltimo, la planificacin de las
actividades complementarias y extraescolares puede reforzar el desarrollo del conjunto
de las competencias bsicas. (Anexo Real Decreto 1513/2006)
Desde el PR, la integracin de los distintos tipos de currculum deriva de algunos de sus
fundamentos. Me refiero, entre otros, al concepto de desarrollo y cultura. Derivados del
enfoque socio-histrico-cultural se sostiene que el desarrollo no es natural sino cultural. Es a
travs de la apropiacin de la cultura como una persona llega a ser un miembro activo,
autnomo y crtico de una sociedad. Resulta, pues, necesario poner a disposicin del
alumnado, en todo momento, la cultura ms rica y relevante. Esto se consigue por medio de los
Proyectos de investigacin; stos se centran en situaciones problemticas20 que constituyen en
s mismas aspectos relevantes de la cultura. Son siempre cuestiones de alta relevancia social.
Relacionado con lo anterior, la educacin en valores, como aspecto central de la

cultura, y la consideracin del centro educativo como una comunidad de aprendizaje,
completan un marco que, como prototipo de una escuela inclusiva, cifra la calidad del trabajo
educativo en la respuesta adecuada a todas las necesidades educativas del alumnado.
Veamos algunos ejemplos de lo apuntado anteriormente extrados de trabajos del Prof.

Melero:
En relacin al Espacio: Hemos de reconceptualizar el lugar de aprendizaje de tal manera

que el aula no debe ser el nico lugar de aprendizaje del colegio, aunque s sea este
espacio el ms apropiado, formalmente hablando, para se produzca dicho aprendizaje, de tal
manera que todo el colegio sea una comunidad de aprendizaje. En este caso el aula ha de
guardar una coherencia armnica con los propios principios del fenmeno de aprendizaje
desde la diversidad. Me refiero a los criterios necesarios para hacer los agrupamientos
20
Se definen por su autenticidad (percepcin de realismo) y relevancia (vinculacin a las necesidades e intereses de los alumnos)

Pgina20

(gnero, excepcionalidad, diferentes niveles socioculturales, etnias, afectividad,

autonoma,...). Hay que saber establecer unos criterios de racionalidad y de cientificidad en
funcin del alumnado que haya en esa clase, buscando la heterogeneidad en los grupos de
trabajo y no la homogeneidad, estableciendo el apoyo dentro del aula y no fuera para evitar
las frustraciones y comparaciones, aprendizaje por descubrimiento compartido entre
coetneos, respeto a los distintos modos y ritmos de aprendizaje, sintona de accin entre el
profesor de apoyo y el profesor de aula. (Lpez Melero, M. 2000)
La educacin en valores, necesaria en la escuela pblica, cuya finalidad es formar una

ciudadana responsable, no puede ser una labor exclusiva del profesorado, sino que debe
ser una tarea compartida entre las familias, el profesorado y los dems agentes educativos
(ayuntamientos, organizaciones no gubernamentales, medios de comunicacin, etc.). Esta
corresponsabilidad educativa, adems de ser un motivo ejemplar de convivencia para
nuestros hijos, es un encuentro entre familias y profesorado, donde unos van a aprender de
los otros y todos aprenden juntos. (Lpez Melero, M., 2004)
4.5.- Nivel 5: La integracin de los criterios e instrumentos para valorar el aprendizaje de las
CCBB. (Papel que juega la evaluacin como factor crtico de aprendizaje)
El artculo 20 de la LOE establece que la evaluacin en la Educacin Primaria ser continua y

global, y tendr en cuenta el progreso del alumno en el conjunto de las reas. Asimismo,
seala que el alumno acceder al ciclo educativo o etapa siguiente siempre que se considere
que ha alcanzado las competencias bsicas. Con el fin de garantizar la continuidad del proceso
de formacin, cada alumno dispondr, al finalizar la etapa, de un informe sobre su aprendizaje,
los objetivos alcanzados y las competencias bsicas adquiridas.
Por su parte, el artculo 8.2 del Decreto 286/2007, de 7 de septiembre21, recoge que los
maestros evaluarn a los alumnos teniendo en cuenta los diferentes elementos del currculo,
valorando los conocimientos adquiridos en cada una de las reas segn los criterios de
evaluacin establecidos en el currculo que sern referentes fundamentales para valorar el
grado de adquisicin de las CCBB.
A la vista de lo anterior, podemos sealar tres cuestiones importantes:
En la Educacin Primaria la evaluacin tiene un carcter global y continuo, por

tanto el modelo de evaluacin es formativa22.
Las CCBB se sitan en el ncleo del proceso evaluador.
Los referentes fundamentales, para determinar el grado de adquisicin de las

CCBB, son los criterios de evaluacin de cada una de las reas ( indicadores de
logro)
Conviene, a continuacin, fijar nuestra posicin respecto de qu entendemos por

evaluacin, y cules son sus funciones claves. Identificamos la evaluacin como un proceso
caracterizado por:
21
Por el que se establece el currculo de la Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia (BORM del 12
de septiembre de 2007)
22
Recogido en el artculo 13 del Decreto 115/2005, por el que se establecen las normas de convivencia (). (BORM del 2 de
noviembre)

Pgina21

Recoger informacin de manera sistemtica, sea por medio de

instrumentos escritos o no.
Analizar esa informacin y emitir juicios de valor sobre ella.
Tomar decisiones de acuerdo con el juicio emitido.
Las decisiones que se adoptan pueden ser de dos tipos:
De carcter social, orientadas a constatar y certificar.

De carcter pedaggico o reguladora, orientada a identificar los cambios
que hay que introducir en el proceso de E/A para ayudar a los alumnos
en el propio proceso de construccin del conocimiento.
(Sanmarti, N., 2007)
Ni que decir tiene que, en los tramos del sistema educativo considerados como
educacin bsica (Educacin Primaria y ESO), la segunda de las funciones asignadas a la
evaluacin es la que debe predominar, de lo contrario estaramos ante prcticas evaluadoras
de marcado carcter antisocial. La evaluacin es una parte del proceso de
Enseanza/Aprendizaje (E/A), no un apndice, un complemento o un adorno. De cualquier
modo no importa tanto evaluar, ni siquiera evaluar bien, cuanto el poner la evaluacin al
servicio de la mejora de la actividad y, por ende, de los alumnos. Lo decisivo en la evaluacin
es saber qu papel desempea en todo el proceso de E/A y s su papel contribuye a la calidad
del mismo, tanto en lo que respecta a su racionalidad como a su justicia. La evaluacin no es,
fundamentalmente, un problema de medicin sino de comprensin (Santos Guerra, M.A ,1995)
As vista, la evaluacin se sita en una dimensin crtica-reflexiva y favorece las

funciones de: diagnstico, dilogo, comprensin, retroalimentacin (regulacin) y aprendizaje
(autorregulacin).
Plantear la evaluacin de competencias exige, en primer lugar, dar oportunidades al

alumno para que pueda aprender competencias. En segundo lugar, y derivado del concepto
mismo de competencia, atender a los distintos componentes de la misma (conocimientos
conceptuales, procedimentales y actitudinales), es decir, desplegar un abanico amplio de
procedimientos e instrumentos de evaluacin capaces de conocer los distintos componentes de
la competencia (dimensin interna y externa). A continuacin, se debe contar siempre con una
tarea o situacin problemtica relevante, desde el punto de vista cultural, prxima a los
intereses y necesidades de los alumnos (contexto), que nos permita valorar en estas
situaciones que uso hacen los alumnos de los aprendizajes realizados.
En resumen, para llevar a cabo la evaluacin de las competencias bsicas se deben:
Determinar los criterios de evaluacin que son considerados los

indicadores vlidos de cada competencia.
Establecer qu instrumentos de evaluacin son los ms adecuados para

recoger la informacin.
Identificar las tareas implicadas en la resolucin de problemas

(situaciones problemticas) y los contenidos que las integran.
Desde el Proyecto Roma la evaluacin, orientada por sus principios23, es un proceso de

aprendizaje, de mejora de los procesos de E/A, que no se identifica con la calificacin y supone
23
Todas las personas son competentes para aprender (confianza); Autonoma, cooperacin y convivencia, as como valoracin
positiva de las diferencias

Pgina22

un proceso de responsabilidad y corresponsabilidad de alumnos y maestros. Pretende que el

alumnado sea protagonista de su propio aprendizaje, de ah la presencia generalizada de la
autoevaluacin y coevaluacin (asamblea inicial y final). El profesorado se convierte en un
mediador, animador que orienta y reorienta a sus alumnos en los procesos de construccin del
conocimiento. Los procedimientos que se utilizan estn compuestos por: asamblea inicial,
reflexin del trabajo en el grupo (carpeta del grupo), entrevistas grupales, libreta de trabajo
personal del alumno, diario de docencia (evaluacin de aprendizajes de alumnos y maestros),
entrevistas personales y asamblea final (documento de planificacin, narracin de la accin y
mapa conceptual).
Buena prueba de lo anterior lo constituyen los procedimientos e instrumentos

empleados para obtener informacin sobre los procesos de E/A. A modo de ejemplo24:
- Matriz de valoracin empleada para evaluar el desarrollo de los aprendizajes genricos en el

desarrollo de los Proyectos de investigacin:
INDICADORES EXCELENTE BUENO SATISFACTORIO REQUIERE

EVALUACIN/ESCALA MEJORAS
Presentacin La presentacin es La presentacin no Slo tiene la Lapresentacinnoes
Yorganizacin muy bonita y la llama mucho la informacin bien adecuada y la
informacin est bien atencin, pero la organizada organizacin del
organizada informacin est bien materialesconfusa
organizada
Ortografa No hay errores No hay ms que un No hay ms de tres Hay ms de tres
ortogrficos errorortogrfico erroresortogrficos erroresortogrficos
Argumentacin El trabajo destaca No destaca tanto, El trabajo convence, La presentacin ni es

mucho, porque pero convence e peronoinvitaaleerlo convincente, ni invita
convence e invita a invitaaleerlo aleerlo
leerlo
Pertinencia Toda la informacin y Casi toda la Ms de la mitad de la Menosdelamitadde
las ilustraciones del informacin y las informacin y de las la informacin y de
trabajo se refieren al ilustraciones del ilustraciones del las ilustraciones del
temapropuesto trabajo se refieren al trabajo se refieren al trabajo se refieren al
temapropuesto temapropuesto temapropuesto
Esfuerzo El trabajo final El trabajo final El trabajo final El trabajo final
demuestra que los demuestra que los demuestra que falt demuestra que los
alumnos se esfuerzan alumnos no pusieron esfuerzo alumnos apenas se
almximo todosuesfuerzo esforzaron
Por ltimo, el Proyecto Roma atesora otra virtualidad derivada del itinerario que el
alumno sigue siempre en la construccin del pensamiento. Esta virtualidad no es otra que la de
generar, implcitos subyacentes, automatismos para el aprendizaje (componentes estratgicos
vinculados a habilidades de alto nivel metacognicin-) relacionados con los procesos de
planificacin y reflexin, que estn presentes en todos los Proyectos de investigacin. Estos
automatismos, contrastados con indicadores de evaluacin de cada una de las competencias
bsicas (Oficina de Evaluacin de Castilla La Mancha), nos arrojan el siguiente resultado25:
24
Documento aportado por el Maestro Juan. Por razones de espacio slo se incorporan cinco de los diez indicadores del
documento original.
25
Por razones de espacio se adjuntan slo cuatro de las CCBB.

Pgina23

1.Competenciaencomunicacinlingstica.
6.Competenciasocialyciudadana.
Interpretacinyexpresindeelementosparalingsticos. Valoracin de las lenguas como medio de
Discriminacindelossonidos,entonacinyacentuacin. comunicacinyentendimiento.
Elaboracindeunguinprevioalalectura. Identificacinyrechazodecualquiertipodeprejuicios.
Comprensinglobaldeltexto. Defensadelosderechoshumanos.
Identificacindedetalles,datos... Prcticasdecuidado,saludyconsumo.
Identificacindelcontextodecomunicacin. Anlisisdecausas,interrelacionesyriesgos.
Comprensinyusoderelacionesespacialesytemporales. Escuchaactiva.
Identificacindelasideasprincipalesysecundarias. Respetohacialasobrasylasopinionesdelosdems.
Establecimientoderelacionescausales. Colaboracinenlastareasdegrupo.
Diferenciacin de hechos y opiniones, de contenidos Cumplimientodelosacuerdosadoptados.
realesyfantsticos. Expectativaspositivashaciaeltrabajodelgrupo.
Usodelvocabularioespecfico. Conocimiento y aceptacin de todos los componentes
Valoracindelintersyrelevanciadelcontenido. delgrupo.
Escuchaactiva. Actuacin flexible, dialogante en situaciones
Respetodelasnormasdeintercambio. problemticas.
Participacinyrespetoalaestructuradelaconversacin. Prcticadelanegociacinymediacin.
Elaboracindeunguinprevioalapresentacin. Elaboracindenormasdelaula.
Expresinconritmo,pronunciacinyentonacin. Anlisisdelasconsecuenciasdelincumplimientodela
Usodedistintostiposdetexto. norma.
Correccinortogrfica. Juiciodecomportamientos.
Fluidezyriquezaexpresiva. Respuestaaunaacusacin.
Presentacinclarayordenada. Defensadeuncompaero.
Respuestaapreguntastrasunapresentacin. Presentacincomocandidato.
Prcticacomorepresentante.

7.Aprenderaaprender. 8.Autonomaeiniciativapersonal.
Identificacindelasmotivaciones. Usodeunlenguajepositivoparahablardesmismo.
Definicindeobjetivosymetas. Valoracin realista de los resultados desde el esfuerzo
Seleccinypreparacindemateriales realizado.
Organizaellugardeestudiosindistractores. Actuacinsininhibiciones.
Organizacindeltiempocontrabajoypausas. Originalidadoinventivaenlasrespuestas.
Posturaadecuada. Expresindepreferencias.
Identificacindeobstculoseinterferencias. Iniciativaparabuscarinformacin,leer
Autocontroldelaatencinyperseveranciaenlatarea. Cumplimientodelosacuerdosadoptados.
Bsquedadealternativas. Responsabilidadenlastareas.
Elaboracindeunguinprevioalalectura. Actuacin flexible, dialogante en situaciones
Elaboracindeunafichadecontenido. problemticas.
Organizacinenmapasconceptualesyesquemas. Defensaargumentadadelaposturapropia.
Identificacindedetalles,datos... Respuestaadaptadaalascrticas.
Establecimientoderelacionescausales. Bsquedadealternativas.
Iniciativaparabuscarinformacin,leer, Tomadedecisiones.
Presentacinclarayordenada.
Autoevaluacindelprocesoyelresultado.
Identificacindelestilodeaprendizaje.
Valoracin realista de los resultados desde el esfuerzo
realizado.

Pgina24

5.- EXPLORANDO LAS POSIBILIDADES DEL PROYECTO ROMA EN EL DESARROLLO DE

LAS COMPETENCIAS BSICAS.
La experiencia muestra que el sistema de educacin puede promover el desarrollo de las

competencias de los alumnos mediante dos estrategias fundamentales: el estilo de enseanza
y la evaluacin (Rul, J. y Cambra, T, 2007). En este apartado voy a tratar de analizar como el
PR puede caracterizar un estilo de enseanza que posibilite el desarrollo de las CCBB en los
alumnos26. Para ello utilizar las orientaciones metodolgicas que el Grupo de Trabajo de
competencias bsicas de la Consejera de Educacin de Cantabria ha elaborado.
El enfoque de competencias bsicas, entendido desde una perspectiva que se asienta

en enfoques socio-constructivistas, exige de una serie de cambios en los centros educativos.
Dichos cambios afectan muy particularmente al proceso de E/A y en concreto a la metodologa.
A continuacin se recogen aqullas orientaciones metodolgicas concretas que cuentan

en el PR con un reflejo explcito, y, por tanto, hacen de ste un factor coadyuvante del
desarrollo de las CCBB:
Priorizar la reflexin y el pensamiento crtico del alumnado, as como la aplicacin del

conocimiento frente al aprendizaje memorstico. [Metodologa investigativa; Proyectos
de investigacin basados en situaciones problemticas]
Propuesta de diferentes situaciones de aprendizaje que pongan en marcha en el

alumno procesos cognitivos variados [Procesos lgicos de pensamiento: cognicin,
lenguajes, afectos y autonoma]
Contextualizacin de los aprendizajes [Situaciones problemticas definidas por su

autenticidad realismo- y relevancia prximas a las necesidades e intereses de los
alumnos]
Utilizacin de diferentes estrategias metodolgicas, con especial relevancia del trabajo a

partir de situaciones problemticas [Proyectos de investigacin]
Potenciacin de una metodologa investigativa [sin comentarios]
Potenciacin de la lectura y el tratamiento de la informacin como estrategia de

aprendizaje [Utilizacin de mltiples fuentes de informacin en la bsqueda de los
interrogantes surgidos en los proyectos de investigacin; procesos lgicos de
pensamiento: lenguajes]
Fomento del conocimiento que tiene el alumno sobre su propio proceso de aprendizaje
[Desarrollo de habilidades metacognitivas; planificacin sistemtica de la accin: planes
de accin y planes de operaciones; conocimiento a priori de los objetivos y criterios de
evaluacin autorregulacin de los aprendizajes-; explicitacin de los criterios de
evaluacin derivados de cada proyecto de investigacin; autoevaluacin y coevaluacin
sistemticas asambleas-]
Fomento de un clima de aceptacin mutua y cooperacin [Principios del PR: aceptacin,

valoracin positiva de las diferencias, confianza]
26
En otro momento sera interesante analizar como tambin puede contribuir al desarrollo de las competencias docentes.

Pgina25

Enriquecimiento de los agrupamientos en el aula y potenciacin del trabajo colaborativo

entre alumnado y profesorado, y entre el propio alumnado [Organizacin del aula en
grupos cooperativos; reparto de roles; estrategia de grupos interactivos; inclusin de
adultos relevantes al aula; papel de las asambleas: inicial y final]
Bsqueda, seleccin y elaboracin de materiales curriculares diversos [Roles de grupos

cooperativos: responsable de materiales; utilizacin del centro, en su conjunto, como
recurso educativo, especialmente la biblioteca que destaca como ncleo esencial para
la resolucin de los proyectos de investigacin; productos derivados de la resolucin de
los proyectos de investigacin: declogos, presentaciones en power-point; libros,
maquetas, dosieres, etc.]
Coordinacin metodolgica y didctica de los equipos docentes [El centro como

comunidad de aprendizaje; planes de formacin centrados en los problemas de la
prctica cotidiana; fundamentacin terica de la prctica; planes y proyectos conjuntos:
atencin a la diversidad, convivencia, accin tutorial,]
Diversificacin de las situaciones e instrumentos de evaluacin y potenciacin de su

carcter formativo [Ver ltimo apartado del epgrafe anterior]
Como ha quedado patente, dentro del Proyecto Roma, la palabra clave27 es proyecto, ms
concretamente proyecto de investigacin. Tal y como expresa el profesor Melero (2003), lo
que se pretende con los proyectos de investigacin es lograr una metodologa que favorezca el
aprendizaje autnomo, mediante toma de decisiones reales y el desarrollo de las estrategias
para aprender a prender, tales como: bsqueda de informacin, planteamiento de problemas y
explicacin del mismo, el trabajo compartido y en grupo, la comunicacin a travs de
conferencias y la intervencin, conocimiento y comprensin del entorno.
Considerados de esta forma, los proyectos pueden contribuir, como apunta Hernndez,
F. (2000), a favorecer en los estudiantes la adquisicin de competencias relacionadas con:
- La construccin de la propia identidad, en la medida en que lo que se estudia

responde a cuestiones inquietantes para los nios; cuestiones que tienen que ver
con las interpretaciones que construyen del mundo y con las preguntas que se
hacen sobre la realidad;
- La autodireccin, en la medida en que posibilita el desarrollo de sus iniciativas para

realizar de manera individual o con otros procesos de indagacin, ordenacin e
investigacin;
- La inventiva, mediante la utilizacin creativa de recursos, mtodos y explicaciones

alternativas a las que suelen aparecer en los libros de texto;
- La crtica, en cuanto puesta en cuestin, revisin de lo que se impone y lo que se

silencia, anlisis e interpretacin de las formas de poder que se transmiten en las
formas cannicas de cmo son presentados algunos saberes;
- El planteamiento y la resolucin de problemas, el diagnstico de situaciones y el

desarrollo de estrategias analticas, interpretativas y evaluativas;
- La integracin conceptual, pues favorece la sntesis de ideas, experiencias e

informacin de diferentes fuentes y reas
27
Vinculada a esta la de planificacin.

Pgina26

- La toma de decisiones, ya que se ha de elegirlo que es relevante en la investigacin

y lo que se ha de incluir en el proyecto para ser comunicado;
- La comunicacin interpersonal, puesto que ha de contrastar las propias opiniones y

puntos de vista con otros, y hacerse responsable de ellas, la escritura u otras formas
de representacin.
Todas las competencias anteriores estn estrechamente relacionadas con las

competencias bsicas de marcado carcter metadisciplinar, stas son:
Competencia Comunicativa / Lingstica

Competencia Social y Ciudadana
Competencia en Aprender a Aprender
Competencia en Autonoma e Iniciativa personal
Para finalizar este apartado, sin nimo de agotar las aportaciones que se pueden
realizar desde el PR28, si me gustara recordar la sugerente relacin que establece Bernstein
(1993) entre la motivacin para aprender y los contextos de conocimiento:
En los contextos de produccin del conocimiento y la cultura (proyectos de

investigacin) la motivacin para aprender viene provocada por la fascinacin de
participar en la aventura de descubrir nuevos horizontes, crear nuevas formas y
realidades, ampliar la experiencia. El conocimiento tiene aqu un claro valor de uso29
y de invencin por s mismo, la motivacin para aprender es intrnseca y el sujeto se
encuentra atrapado y subyugado en el propio proceso de produccin y creacin
(Proyecto Roma).
En los contextos de aplicacin del conocimiento (resolucin de un ejercicio) la

motivacin para aprender tambin puede considerarse intrnseca, pues el individuo
se encuentra inmerso en el valor del conocimiento que usa para resolver problemas,
solucionar situaciones, cambiar realidades, interactuar con eficacia en la vida
cotidiana, etc. El objetivo no es descubrir y crear, sino actuar pragmticamente con
eficacia. El conocimiento tiene en estos contextos un claro valor de uso y la
motivacin para aprender es tambin intrnseca y se deriva de aquel valor de uso.
Por el contrario, en los contextos prioritariamente dedicados a la reproduccin del

conocimiento, (en la escuela la mayor parte del tiempo) es muy difcil provocar la
motivacin intrnseca por aprender. En la mayora de las experiencias acadmicas,
las experiencias de aprendizaje se concretan en la reproduccin de conocimiento
enciclopdico, expuesto de manera abstracta e independientemente de los procesos
de investigacin o creacin y de las situaciones en las que puede ser aplicado para
resolver problemas o modificar realidades. (Prez Gmez, A.I. 2007)
Desde el PR se apuesta por hacer del centro educativo un contexto de produccin del
conocimiento, garantizando as una motivacin intrnseca hacia el aprendizaje. De ah que
desde nuestra experiencia de trabajo en la escuela (maestras y maestros que estn poniendo
en prctica el Proyecto Roma), propongamos proyectos de investigacin que, a modo de
centros de inters despertados por los propios nios, tal y como expreso a continuacin, en
donde partiendo de la curiosidad y desde los conceptos previos que tienen cada nia y cada
28
Adems de ser til como plataforma de una escuela inclusiva, sus principios resultan muy interesantes para analizar el desarrollo
de las competencias docentes (nuevo perfil del profesorado).
29
Y no de cambio

Pgina27

nio de cualquier tema o asunto que surja en el aula (Nivel de desarrollo actual), surge,
inmediatamente, una o varias investigaciones compartidas por los grupos de trabajo que se
hayan constituido en el aula. Estos grupos, cada uno desde sus puntos de vista y desde sus
necesidades establecen las estrategias y los procedimientos que vayan requiriendo para
conseguir o descubrir aquello que pretendan (Nivel de desarrollo potencial). (Lpez Melero M.,
2000)
6.- RETOS DE CARA AL FUTURO MS PRXIMO
Como veremos a continuacin, en este apartado, el anlisis no es terico sino prctico. No se

trata, por tanto, de proponer retos a los principios y estrategias propugnadas desde los
fundamentos del PR sino a su traduccin y puesta en prctica. En cualquier caso, me voy a
centrar en la relacin entre la integracin de las CCBB en el currculo y cmo se est llevando
a cabo, desde el enfoque del PR, en el CEIP Stella Maris.
El primer reto es el de consolidar, sistematizar y generalizar las estrategias derivadas de

los planteamientos tericos del PR, reflexionando sobre las implicaciones que sus principios
tienen para temas como la convivencia, la interculturalidad, el bilingismo o la diversidad. En
esta misma lnea, profundizar en la formacin y hacer del trabajo en colaboracin una sea de
identidad de la cultura docente.
Respecto de los distintos niveles de integracin referidos en el apartado cuarto de este

trabajo, los retos, a mi juicio, seran los siguientes:
Nivel 1: operativizar la mltiple relacin existente entre las

CCBB/DIMENSIONES DEL PR/CRITERIOS DE EVALUACIN/INDICADORES
DE EVALUACIN, de modo que resulte fcil al profesorado emitir cualquier
juicio relacionado con el grado de consecucin de las CCBB. Vaciar de manera
sistemtica los proyectos desarrollados para conocer sus componentes
curriculares.
Nivel 2: analizar en profundidad las situaciones y tareas, que de manera

generalizada se despliegan en cualquier proyecto, para ganar conciencia de las
potencialidades del trabajo desplegado. Hacer partcipes al alumnado, en la
medida de sus posibilidades, de este metanlisis. Hacer de la autorregulacin de
los aprendizajes una caractersticas de los procesos de aprender.
Nivel 3: exprimir las virtualidades de las asambleas (inicial y final) como

estrategias metodolgicas potentes, as como escenarios privilegiados para la
evaluacin de los procesos de E/A.
Nivel 4: ganar en convergencia de los discursos de la escuela (gran discurso) y

la familia (pequeo discurso); ganar en presencia de las familias en los procesos
de E/A, construyendo compromisos conjuntos y/o diseando agendas
compartidas de trabajo. Avanzar en el diseo, desarrollo y evaluacin de Planes
Educativos del Entorno30. Localizar, en el conjunto del centro, otros
contextos/situaciones distintos al del entorno aula/clase, donde se desarrollan
30
Las actividades extraescolares cuando se les dota de la estructura necesaria pueden suponer un elemento potenciador del
desarrollo de las CCBB. Estas actividades con estructura de taller pueden estar orientadas al desarrollo de tareas con proyeccin
social que culminen con la elaboracin de algn producto comunicable a la comunidad (taller de prensa, de radio escolar, teatro,
huertos escolares, filmografa, exposiciones, etc.)

Pgina28

competencias, para dotarlos de sentido e intencionalidad (pasillos, comedor,

patio, pistas deportivas, biblioteca, saln de actos,).
Nivel 5: generalizar el uso de instrumentos de evaluacin (ciclos) en lnea con

las rbricas o matrices de valoracin. Sistematizar el uso del cuaderno del
alumno con una estructura de dossier o portafolio. Asimismo, generalizar el uso
del cuaderno de docencia como instrumento, que contando con indicadores
vlidos de la evaluacin, permita identificar las prcticas docentes de calidad y
corregir aquellas otras que no lo sean tanto.
7.- CONCLUSIN
Coincido plenamente con la afirmacin que seala que la manera en la que el sujeto aprende
es ms importante que aquello que aprende, porque facilita el aprendizaje y capacita al sujeto
para seguir aprendiendo permanentemente. Conscientes del modo en el que aprende el sujeto,
descubriremos la forma de ayudarlos. (lvarez Mndez, J.M., 2001)
Del mismo modo, estoy de acuerdo cuando se seala que, si se considera que el
aprendizaje es construccin, es percepcin, es comprensin, es apropiacin e integracin en
los propios esquemas de razonamiento y no mera verbalizacin de palabra prestada,
conservada en forma de memoria no significativa, es porque detrs hay una concepcin del
conocimiento como construccin socio-histrica y dinmica que necesita del contexto para ser
entendido e interpretado.
El PR, posicionado desde una forma de racionalidad crtica, frente a una racionalidad
puramente tcnica, seala como valor de sus experiencias lo siguiente: no ensear para
resolver problemas concretos y especficos, sino formar potencialmente a las nias y a los
nios para que sepan resolver problemas en cualquier circunstancia y lugar (ensear para
generalizar). (). Se trata de problematizar la realidad a fin de encontrar posibles explicaciones
de la misma. Este tipo de educacin va a permitir la autonoma cognitiva, cultural y moral del
alumnado y no la dependencia. La autonoma no va a venir determinada por el nivel de
escolarizacin, ni tampoco responde a una taxonoma preestablecida de objetivos que hay que
ir superando escalonada e individualmente, sino vendr determinada por la competencia que
muestren cada nia y cada nio en la resolucin de problemas de la vida cotidiana de manera
cooperativa y solidaria. (Lpez Melero, M., 2003)
El PR, quizs sin pretenderlo, nos proporciona coordenadas suficientes para enfocar el
desarrollo de CCBB en los alumnos, as como las competencias docentes entre el profesorado.
Contempla como objetivo el desarrollo de todo tipo de competencias y nos proporciona un
marco para la movilizacin conjunta de todos sus componentes.
En este escenario, la relacin entre las CCBB y el PR se torna afectuosa, solidaria y

complementaria. Desde un enfoque del currculo centrado en el desarrollo de las CCBB vamos
a recibir principios y orientaciones para su puesta en prctica, de otra parte, el PR nos va a
ofrecer un escenario repleto de estrategias prcticas para garantizar su consecucin.

Pgina29

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Pgina31

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Las Competencias Bsicas y el Proyecto Roma-Mlaga 2011

Carmelo Snchez Liarte

LAS COMPETENCIAS BSICAS Y EL PROYECTO ROMA

En los comienzos del siglo XXI,

Tres son los principios fundamentales que presiden esta ley. El

1.- A LA BSQUEDA DE CONSENSOS.

Un viejo principio escolstico seala la conveniencia de conceptualizar antes de discutir. Se

En educacin nada es neutro. En todo momento, de manera explcita o implcita, por

Para qu la escuela en el momento actual? Qu escuela para el siglo XXI?

Cmo aprende1 nuestro alumnado? Cmo le podemos ayudar en su

Como consecuencia de las caractersticas que adornan a la llamada sociedad de la

Carmelo Snchez Liarte

Consecuentemente, si la escuela, inspirada por los principios que recoge la LOE en su

a) Desarrollo social4: supone poder participar activamente en la transformacin de la

b) Desarrollo interpersonal5: supone saber relacionarse y vivir positivamente con la

c) Desarrollo personal6: supone conocerse y comprenderse a si mismo, a las dems

d) Desarrollo profesional7: supone disponer de los conocimientos y de las

Carmelo Snchez Liarte

El cuadro lo cerramos con las aportaciones que se realizan desde el aprendizaje

Visto lo visto, una accin docente favorecedora de desarrollos y aprendizajes debe

Situar al alumnado en condiciones para que construya los conocimientos a partir de

Carmelo Snchez Liarte

Colaborar en la construccin de un entorno seguro y clido, en el que el error forme

Estimular la metacognicin de cada estudiante, su capacidad para comprender y

Implicar activamente al estudiante en procesos de bsqueda, estudio,

Favorecer la cooperacin que incluya el dilogo, el debate y la discrepancia, el

Organizar el espacio y el tiempo con flexibilidad y creatividad.

Vincular el conocimiento a los problemas importantes de la vida cotidiana.

Coordinar su accin con la del resto de agentes educativos (familia-escuela-

2.- COMPETENCIAS Y COMPETENCIAS BSICAS

La trascendencia de la inclusin de las CCBB en el currculo queda patente al analizar

9 Integrar los diferentes aprendizajes (formales, informales y no formales).

9 Orientar la enseanza, al permitir identificar contenidos y criterios de evaluacin que

Carmelo Snchez Liarte

Pero, qu son las competencias?, y cules son bsicas o claves? El proyecto de la

DeSeCo tuvo su origen en 1997 y el ltimo de sus documentos difundido es de 2005. La

NE C E S IDA D DE U N MA R C O T E R IC O : DeS eC o (1997- 2005)

Exigencias de la vida: Usar

El alcance de cada una de las tres macrocompetencias es el siguiente:

USAR HERRAMIENTAS INTERACTIVAMENTE:

y Usar el lenguaje, los smbolos y los textos interactivamente

INTERACCIONAR EN GRUPOS HETEROGNEOS:

y Relacionarse bien con otros

Carmelo Snchez Liarte

ACTUACIN AUTNOMA DE LAS PERSONAS:

y Interaccionar en un amplio contexto

El concepto de competencia que desarrolla DeSeCo corresponde al de Perrenoud

La competencia supone la capacidad de afrontar demandas complejas, en un contexto

Una segunda cuestin a destacar es el componente de reflexividad que acompaa al

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