MBA EM DOCNCIA E METODOLOGIA DO ENSINO

SUPERIOR
TURMA 3003124POS

Avaliao Institucional e da Aprendizagem

ELIANE ESMERALDO

eliane_cicero@hotmail.com

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 MATERIAL DE APOIO DA DISCIPLINA

AVALIAO INTITUCIONAL E DA APRENDIZAGEM

Hoje, a sociedade brasileira passa por um processo de reconhecimento da importncia

da educao como fator equalizador de oportunidades, uma possibilidade de soluo
para a desigualdade.

Ao mesmo tempo, apregoa-se o principio da autonomia, o

direito da instituio educacional assumir sua prpria gesto, com liberdade para criar
mecanismos para servir melhor a comunidade que atende.
Tudo, obviamente, dentro dos limites permitidos pela legislao, a qual, por isto mesmo,
possui uma tendncia a tornar-se mais flexvel, em nome da chamada gesto
democrtica.
Para que esta autonomia se efetive com a manuteno ou melhoria da qualidade,
exigido das instituies educacionais transparncia, sendo necessrio prestar contas a
sociedade, revelando erros e acertos para direcionar prticas e estratgias.
A avaliao institucional insere-se, justamente, destro deste contexto, como elemento
responsvel para servir de parmetro para que a sociedade possa balizar seu julgamento.
O que avaliar?
Discutir o que avaliar de fundamental importncia para entender o que e para que
serve a avaliao institucional.

Ao p da letra, avaliar significa determinar o valor, apreciar

o merecimento ou estimar o juzo.
Aplicado as instituies educacionais, constitui uma ferramenta para auxiliar no
planejamento e gesto compartilhada da escola, um processo sistemtico de prestao
de contas sociedade.

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O que implica em um processo contnuo de aperfeioamento do ensino, necessitando de
um acompanhamento de perto, junto com uma interao integrada entre a equipe
avaliadora e a instituio avaliada.
Teoricamente, portanto, a avaliao institucional deveria rever e aperfeioar o Projeto
Poltico Pedaggico (PPP), promovendo melhorias na qualidade, atendendo quatro
objetivos bsicos:

1. Alimentar o interesse pela auto-avaliao de todos os envolvidos e interessados no

processo (professores, funcionrios, alunos, egressos, familiares, comunidade, etc).
2. Conhecer melhor as tarefas pedaggicas e administrativas para direcion-las a funo
educacional.
3. Promover a sistematizao das aes educacionais, propondo mudanas.
4. Divulgar os resultados para prestar contas a sociedade.

Este ltimo ponto trs um problema, j que, sempre que se avalia, isto feito em
contraste com um paradigma ideal.
A avaliao tem como parmetro um modelo utpico que serve de comparao com
aquilo que se verifica em condies reais.
O que conduz a perguntar: qual a metodologia mais eficiente para avaliar com justia
as instituies educacionais?

Algumas metodologias de avaliao.

At recentemente, o Brasil no dispunha de uma metodologia unificada e sistematizada
para avaliar a educao.

A partir da dcada de 1980, instituies publicas e privadas lanaram-se em busca de

mtodos e tcnicas para balizar ponderaes voltadas melhoria da qualidade na
educao.
O que fomentou a criao de diversos mtodos de avaliao institucional em todas as
instncias e nveis.
Surgiram assim:

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1. O SAEB (Sistema de Avaliao da Educao Bsica), implementado em 1990, depois
de criado em 1988, coordenado pelo Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (INEP).
Trata-se de um levantamento e informaes realizado a cada dois anos, o qual pretende
fornecer uma amostra probabilstica da educao fundamental em todo o Brasil,
estendida ao ensino mdio a partir de 1995.
Pretende avaliar o desempenho dos alunos, a infra-estrutura educacional, o perfil do
diretor e da gesto, a prtica docente e as caractersticas scio-culturais do educando,
incluindo seus hbitos escolares.
Assim, gera dados para serem usados pelos gestores e professores, por meio de um
questionrio de mltipla escolha.
2. IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica), criado em 2007 pelo INEP,
como parte do PDE (Plano de Desenvolvimento da Educao), para mapear as escolas e
determinar investimentos, classificando as escolas em uma escala de zero a dez.
Trata-se do calculo do rendimento escolar (aprovao e evaso) e da anlise do
desempenho dos alunos com base no SAEB.
3. ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio), institudo em 1998, com o objetivo de
avaliar as competncias e habilidades desenvolvidas pelo educando no ensino mdio,
sendo coordenado pelo MEC (Ministrio da Educao).
uma avaliao aplicada aos alunos ao trmino do ensino mdio, em todo o Brasil,
portanto unificada, cuja nota serve de parmetro para o ingresso no ensino superior
privado e boa parte das universidades pblicas.
Alm disto, possibilita participar de programas governamentais de bolsa de estudos, tal
como o PROUNI (Programa Universidade para Todos).
Teoricamente, deveria oferecer uma referncia para auto-avaliao do educando,
auxiliando em suas escolhas futuras.
Na prtica, serve para gerar dados balizadores de mudanas curriculares, avaliando
escolas, sem peso de descredenciamento, compondo informalmente um ranking das
instituies educacionais de nvel mdio.
4. O Exame Nacional de Cursos, o qual ficou conhecido como Provo, um exame
aplicado aos formandos dos diversos cursos superiores que vigorou entre 1996 e 2003,
sendo coordenado pelo MEC.
Um exame cuja mdia obtida pelo aluno servia de base, entre outros fatores, para o
descredenciamento de cursos e instituies de ensino superior, compondo um ranking
das universidades.
5. O Provo foi substitudo por uma Auto-Avaliao Institucional em 2004 e pelo IGC
(ndice Geral de Cursos) em 2008, coordenado pelo MEC.
Mais complexo, o IGC passou a considerar a nota do ENADE, o IDD e a nota
Institucional, na qual se insere o cadastro dos professores e o conceito atribudo aos
mesmos pelos alunos, alm do currculo dos docentes cadastrados no Lattes (Plataforma
do CNPQ).

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Estes parmetros somados (ENADE = 40% + IDD = 30% + Avaliao institucional =
30%) compem uma nota de um a cinco, balizando um ranking.
O MEC vistoria as instituies com nota menor ou igual a dois, revendo o
reconhecimento dos cursos mal colocados.
O conceito atribudo a Avaliao Instituio segue os parmetros da CAPES
(Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior), que cuida dos
mestrados e doutorados, ponderando notas de um a sete.
No caso da graduao, como ressaltado, as notas vo de um a cinco, obedecendo
seguinte dinmica:
Conceito 1 = 0 a 94 pontos.
Conceito 2 = 95 a 194 pontos.
Conceito 3 = 195 a 294 pontos.
Conceito 4 = 295 a 394 pontos.
Conceito 5 = 395 a 500 pontos.
6. O ENADE (Exame Nacional de Desempenho do Estudante), um processo em que so
sorteados alunos de primeiro e ultimo ano de alguns cursos do ensino superior,
selecionados anualmente, onde aplicada uma avaliao contendo, em sua maior parte,
questes de mltipla escolha, mas tambm questes dissertativas.
A avaliao mede a formao geral, com questes unificadas para todos os cursos, e a
formao especifica.
As mesmas questes so aplicadas para os alunos do primeiro e ultimo ano, ao passo
que as notas servem de parmetro para o IDD.
7. O IDD (ndice de Diferena de Desempenho), constitui a mdia ponderada entre o
desempenho dos alunos de ensino superior do primeiro e do ultimo ano de determinado
curso, convertida em porcentagem de progresso e, depois, em pontuao.
Etapas do processo de avaliao institucional.
Exatamente porque a sociedade exige, cada vez mais, transparncia e o governo cobra
melhoria de desempenho de alunos e professores; necessrio pensar na auto-avaliao
institucional.
Qualquer que seja o mtodo e as tcnicas escolhidas, algumas etapas so recomendadas
para efetivar uma avaliao que espelhe a realidade, indicando caminhos seguros par
melhorar a qualidade da educao no Brasil.
preciso:
1. Sensibilizar.
Realizar encontros e reunies para esclarecer professores, alunos, funcionrios e a
comunidade sobre as vantagens e perigos da avaliao, fornecendo textos para a
discusso e convidando especialistas para debaterem idias com todos.
2. Diagnosticar.

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 Levantar dados sobre a organizao curricular, as condies do corpo discente e
docente, o perfil do educando ao ingressar e ao se formar, a adequao deste perfil com
as necessidades da comunidade, a interdisciplinaridade, o sistema didtico-pedaggico e
de avaliao, os objetivos de cada disciplina e contedo, as condies tcnicas e
estruturais, a infra-estrutura fsica, o pessoal tcnico-administrativo e outros fatores.
3. Submeter os resultados avaliao externa.
Introduzir elementos externos escola, da comunidade ou no, para analisar os dados,
procurar falhas e propor melhorias.
Uma vez que, na maior parte dos casos, quem est de fora enxerga aquilo que os
envolvidos com os problemas no conseguem ver.
Obviamente, as etapas de auto-avaliao so de fundamental importncia para a
composio do PPP, a despeito da maior parte dos gestores ignorarem este fato.
Atualmente, o modelo de gesto mais adotado a gesto democrtica, uma forma de
gerir as instituies de ensino visando possibilitar a participao de professores,
educandos, funcionrios e da comunidade na administrao escolar.

Portanto, um modelo que deveria adotar a descentralizao, transparncia e democracia.

Neste sentido, alm do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) precisar ser construdo com a
colaborao de todos, teoricamente os cargos de chefia, tal como a direo, deveriam
ser eleitos.
O que no acontece no Brasil, onde a Nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da
Educao - lei 9394/96), no seu artigo 14, restringi-se a garantir a existncia de um
conselho escolar como rgo consultivo, com a funo de auxiliar na gesto escolar.
Ocorre que, sendo outorgada oficialmente Unio a funo de realizar a avaliao
institucional, pelo artigo 9 da LDB, por outro lado, indiretamente, caberia a cada escola
realizar uma auto-avaliao.
O artigo 12 da LDB afirma que os estabelecimentos de ensino, respeitando as normas
comuns e as do sistema de ensino, tero a incumbncia de elaborar e executar sua
proposta pedaggica.
Justamente a elaborao de um PPP aprimorado necessita de dados coletados atravs de
uma avaliao institucional eficiente.
O que implica na participao de todos, com gestores delegando poderes,
responsabilidades e tarefas; remetendo ao conceito de gesto democrtica.

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Ou seja, a auto-avaliao institucional, praticamente, no pode ser efetivada sem a
gesto democrtica.
Ambos, avaliao e gesto so conceitos intrinsecamente vinculados.
Para saber mais sobre o assunto.
DIAS SOBRINHO, J. & BALZAN, N. C. Avaliao Institucional: teorias e
experincias. So Paulo: Cortez, 1995.
LIBNEO, J. C. Organizao e gesto da escola: teoria e prtica. Goinia: Alternativa,
2004.
LUCK, H. A gesto participativa na escola. Petrpolis: Vozes, 2006.

O NOVO ENFOQUE NA AVALIAO.

Avaliao Mediadora: a ponte entre o conhecimento e a aprendizagem.

A avaliao escolar h muito tempo utilizada para classificar, selecionar seus alunos e
como instrumento de disciplina e autoritarismo na sala de aula, a avaliao
classificatria privilegia a competio e o julgamento e no a aprendizagem e a ao
pedaggica.

A avaliao mediadora prope um modelo baseado no dialogo e aproximao do

professor com o seu aluno de forma que as prticas de ensino sejam repensadas e
modificadas de acordo com a realidade scio-cultural de seus alunos, nesta perspectiva
de avaliao o erro considerado como parte do processo na construo do
conhecimento e no como algo passvel de punio, na viso mediadora o professor
capaz de criar situaes desafiadoras que tornem capaz a reflexo e ao tornando a
aprendizagem mais significativa.

As formas de avaliao tradicionais (oral e escrita) contribuem para o fracasso escolar,

muitas vezes no determinam o grau de conhecimento do aluno, necessrio criar uma

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avaliao integrada ao processo de aprendizagem, modificar as prticas avaliativas para
que ela seja contnua e verdadeiramente capaz de agir e regular a aprendizagem. A
avaliao mediadora possibilita ao aluno construir seu conhecimento, respeitando e
valorizando suas idias, ou seja, faz com que o aluno coloque em prtica toda sua
vivncia. O processo de aprendizagem torna-se continuo atravs da avaliao
mediadora, uma vez que o professor possui ferramentas de interveno adequadas para
que os alunos se apropriem de conhecimentos significativos, sem o sentimento de
obrigao, ou seja, o aprendizado ocorre de maneira natural com mais facilidade de
internalizao do contedo aplicado em sala de aula.

As formas tradicionais de avaliao tornam-se ineficientes quando usadas apenas como

instrumento de medida, como uma forma de classificar e julgar o aluno, com objetivos
apenas de reproduo de conhecimento. necessrio que a avaliao auxilie o aluno a
aprender e a se desenvolver, como a avaliao mediadora que capaz de compreender o
aluno fornecendo indicaes para mudanas nas prticas pedaggicas. Em tempos de
incluso e inovao pedaggica as escolas ainda utilizam como mecanismos de
avaliao provas tericas e orais com o objetivo de classificar, atribuir uma nota para
cada aluno. Segundo HOFMANN (2000) a avaliao mediadora se desenvolve em
beneficio ao educando e d-se fundamentalmente pela proximidade entre quem educa e
quem educado.

Atravs da avaliao mediadora possvel compreender que cada aprendizagem tem o

seu momento prprio e diferenciada em cada aluno, propiciando tanto ao professor
quanto ao aluno momentos de reflexes sobre as prticas pedaggicas utilizadas. Da a
responsabilidade do professor aperfeioar suas tcnicas de avaliao. O professor deve
construir um cenrio avaliativo que seja convidativo aprendizagem, organizados de
forma significativa que permita ao aluno confiana e espao para as suas descobertas.

O que avaliao?

Ao procurarmos o significado de avaliao nos dicionrios encontramos as seguintes

definies:

Avaliao- ato de avaliar, apreciao, cmputo, estimao.

Determinao do justo preo de qualquer coisa alienvel.

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Avaliao ato de avaliar, seu efeito. Calculo do valor comercial de uma propriedade.

Avaliao ato de avaliar, valor determinado por peritos, apreciao.

Avaliar dar valor, apreo ou merecimento.

Logo, a ao de avaliar constitui-se inicialmente por um ajuste de acordo com uma

escala de valores pr-fixadas.

LUCKESI (2006), quando fala de avaliao da aprendizagem, prefere defini-la como

sendo um juzo de qualidades sobre dados relevantes tendo em vista uma tomada de
deciso, o juzo de qualidade produzido por um processo comparativo entre o objeto
que est sendo ajuizado e o padro ideal de julgamento. Com muita frequncia
verificamos o termo avaliao associado a outros, como nota, exame, promoo e
repetncia, sucesso e fracasso e a avaliao sendo vista como um processo que
determina o grau de aprendizagem dos alunos.

Nas escolas a avaliao tem assumido uma funo seletiva, de excluso daqueles que
costumam ser rotulados como incapazes, pois o modelo de avaliao atualmente
utilizado nas escolas baseado no processo classificatrio. Para LUCKESI (2006) a
avaliao praticada nas escolas a avaliao da culpa e as notas praticadas so
utilizadas para classificar os alunos, onde so comparados desempenhos e no os
objetivos que se pretende atingir. Esta prtica de avaliao se explcita por uma relao
autoritria e conservadora que permite ao professor manter a disciplina e ateno dos
alunos, desta forma a avaliao da aprendizagem torna-se um instrumento de controle
que tudo pode.

Segundo HOFFMANN (2000, p. 24), qualquer proposta de promoo automtica que

desperta tais consideraes pelos educadores, sem o repensar da prtica avaliativa no
ensino fundamental corre o risco de maximizar o abandono s nossas crianas.
possvel perceber claramente que a avaliao no utilizada e nem vista pelos
professores em seu sentido real, que regular a aprendizagem, sendo indispensvel
quando h necessidade de atribuio de notas para aprovar ou reprovar um aluno, e
desnecessria quando no h reprovao, preciso compreender que avaliar vai alm
disto, avaliar repensar as formas de ensino, levar professor e aluno a refletir sobre as
reais possibilidades de aprendizado, levando em considerao todos os aspectos
educacionais.

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O processo de avaliao tem se constitudo em um desafio para o professor de Educao
Bsica, as polticas de avaliao institudas para a implementao dos Parmetros
Curriculares Nacionais apresentam aspectos contraditrios, tanto no que se refere
operacionalizao das modalidades de avaliar, quanto do cotidiano da sala de aula. O
processo de avaliar vivenciado nas classes, envolvendo o professor que avalia e o
aluno que avaliado.

As prticas avaliativas so questionadas principalmente devido questo da melhoria da

qualidade de ensino, ou seja, que s possvel modificar as formas de se avaliar nas
escolas se a qualidade da educao melhorar, segundo HOFFMANN (2000, p. 11) as
escolas justificam os seus temores em realizar mudanas em decorrncia de srias
resistncias das famlias com relao a inovaes. A sociedade como um todo acredita
que a avaliao quando realizada no sistema tradicional torna-se mais eficiente e
responsvel por uma escola mais competente.

Na avaliao mediadora o professor ao propor uma tarefa define suas intenes, pois
sua prtica uma ao que deve ser planejada, sistemtica e intuitiva, e parte de duas
premissas bsicas: confiana na possibilidade dos alunos construrem suas prprias
verdades e valorizao de suas manifestaes e interesses, ou seja, o aluno passa a ser o
centro do processo de ensino, deixando de lado a educao bancria onde o aluno
apenas um depsito de ideias e no agente atuante na aprendizagem.

A mediao aproximao, dilogo, que assume um papel de grande relevncia na

educao, o acompanhamento do jeito de ser de cada aluno, bem como da sua histria
pessoal e familiar, nela o tempo do aluno deve ser respeitado, pois ele sujeito e
produtor de seu conhecimento, exemplificando, em uma mesma atividade os alunos
apresentaro reaes diferentes de entendimento, riqueza em suas respostas e at mesmo
nas manifestaes. Um professor mediador preocupa-se com a aprendizagem de seu
aluno e tem a observao como um aliado na construo do conhecimento, ao observar
seu aluno o mesmo capaz de identificar suas habilidades e trabalh-las plenamente e
tambm suas dificuldades procurando alternativas junto ao aluno para transformar a
aprendizagem em um momento prazeroso e levar o aluno a perceber sua importncia
para a construo de seu prprio conhecimento.

Na avaliao mediadora importante que o professor seja reflexivo e que tome decises
coerentes, coloque-as em prtica avaliando-as e ajustando-as progressivamente,

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conforme suas experincias e as necessidades de seus alunos, pois estes esto sempre
evoluindo, em diferentes ritmos medida que o professor os provoca a prosseguir
sempre. Para que o aluno seja orientado a uma prtica reflexiva de anlise de suas
aprendizagens necessrio que o professor mobilize este aluno a partir de aes do
cotidiano tais como: comentrios, novas perguntas e orientaes para a continuidade de
seus estudos traando metas pessoais e coletivas de enfrentamento de dificuldades e de
avanos em determinadas reas. A viso tradicional aquela em que o professor
primeiro ensina e depois perguntam, na viso mediadora, as perguntas assumem um
carter permanente de mobilizao, ou seja, professores e alunos questionam-se,
buscam informaes pertinentes para construir conceitos e resolver problemas, as
condies de aprendizagem definem as condies de avaliao, pois se cria um
ambiente de investigao e interveno, adequadas observao de cada aluno.
Segundo HOFFMANN (2000) a aprendizagem acontece em tempos diferentes para cada
aluno, pois um processo de natureza individual, o importante apontar rumos do
caminho e torn-lo to sedutor a ponto de aguar a curiosidade do aluno para o que
ainda est por vir.

A viso mediadora oferece tanto ao professor quanto ao aluno momentos de reflexo e

dilogo, para que juntos possam traar novos objetivos, atravs de uma viso menos
centralizada do saber, nesta perspectiva o aluno tem sua devida importncia no processo
de ensino que deve estar inserido em sua realidade e planejado para que seja objeto de
interesse e participao coletiva. Ao utilizar a avaliao mediadora o professor capaz
de conhecer cada um de seus alunos e utilizar a prtica da observao e
acompanhamento para que possa adequar o ensino a cada um como um processo
individualizado.

A Perspectiva do erro na viso mediadora.

A pedagogia tradicional nos transmite a ideia de que o erro vergonhoso e ruim e

precisa ser evitado a qualquer custo, sob este ponto de vista o aluno fica sem coragem
de se expressar por medo de falar alguma coisa errada e receio de se expor, e assim se
aprende desde pequeno a dar respostas certas para satisfazer o professor ou o grupo,
comum os alunos ao responderem uma questo de prova escrever o que o professor quer
que eles respondam e no o que eles acreditam que seja verdade.

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A viso culposa do erro na prtica escolar tem conduzido ao uso constante do castigo
como uma forma de correo, no as formas de castigos com agresses fsicas que
ocorriam no passado, mas o uso mais sutil desta prtica como tenso e ansiedade entre
os alunos e um ambiente com um clima de medo. O castigo que emerge o erro,
verdadeiro ou suposto, marca o aluno tanto pelo seu contedo quanto pela sua forma. As
atitudes ameaadoras, empregadas repetidas vezes, garantem o medo, a ansiedade, a
vergonha de modo intermitente. A partir do erro na prtica escolar, desenvolve-se e
refora no aluno uma viso culposa da vida, pois alm de ser castigado por outros ainda
sofre uma autopunio.

O erro, no caso da aprendizagem, no deve ser fonte de castigo, pois na viso mediadora
o erro um suporte para auto compreenso e para o crescimento individual e coletivo.

Os erros dos alunos constituem-se em ricas fontes de informao para o professor.

Mostra-lhe continuidade, as maneiras atravs das quais seus alunos raciocinam, seu
nvel evolutivo atual, e apontam em especial os aspectos que, no momento, concentram
as principais dificuldades.

Os estudos de Hoffmann, mostram que a prtica tradicional coloca um ponto final a

cada tarefa que o aluno faz. O professor assim acaba anulando o carter de continuidade
de sua prpria ao educativa e impede ao aluno o progresso natural em termos de
processo de conhecimento.

Ao invs do certo/errado e da pontuao tradicional, fazer comentrios sobre as tarefas

dos alunos, auxiliando-os a localizar as dificuldades, oferecendo-lhes a oportunidade de
descobrir melhores solues (HOFFMANN, 2000, p. 82). necessrio ultrapassar a
sistemtica do certo e errado e atribuir significado ao que se observa, valorizando as
ideias, dando importncia as dificuldades e orientando o aluno a fim de obter progressos
e compreenso.

Segundo HOFFMANN (2000, p. 85), [...] os registros de avaliao devem responder

questes que parecem esquecidas na escola: O aluno aprendeu?/ Ainda no aprendeu?
Quais os encaminhamentos feitos ou por fazer nesse sentido? Muitos professores
valorizam apenas as respostas erradas dos alunos para dar continuidade ao
educativa, corrigindo e apontando o que julgam que seja o certo.

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Se analisarmos o significado da palavra corrigir, teremos retificar, endireitar, consertar,
este sentido de correo daria ao professor o direito de refazer o que o outro fez, a partir
desta perspectiva possvel um questionamento a cerca da correo, se a mesma
favorece a compreenso e o desenvolvimento da autonomia dos alunos, se o fato do
professor apontar uma resposta certa ou errada contribui para que o aluno tome
conscincia das contradies do que est certo ou errado. A dinmica de avaliao
efetiva-se, a partir das anlises das respostas dos alunos frente as situaes desafiadoras
nas diferentes reas do conhecimento, suas perguntas e respostas representam tentativas
de se apropriar das mltiplas relaes entre os fenmenos que vivencia.

Um ambiente livre de tenses e limitaes favorece as tentativas de conquista do saber,

ao mesmo tempo em que permite ao professor a anlise das relaes estabelecidas em
termos de lgica existente nas solues apontadas pelo aluno e o acompanhamento
individual feito pelo professor muito importante.

Segundo HOFMANN (2000, p. 76) a teoria construtivista introduz a perspectiva da

imagem positiva do erro cometido pelo aluno como mais fecundo e produtivo do que
um acerto imediato. Desta forma o processo avaliativo que Hoffmann se refere um
mtodo investigativo, que prescinde de correo tradicional, impositiva e coercitiva, que
acaba por tornar o aluno submisso s correes e aos conceitos atribudos.

O papel do professor mediador fazer as investigaes necessrias para que o aluno

acrescente em sua aprendizagem novas verdades, porm nem todos os erros so
construtivos, na mediao o erro s construtivo quando as hipteses so
progressivamente reconstrudas atravs de comparaes e questionamentos atravs do
professor, ou seja, sua interveno no deve ser para corrigir e sim como um modo
desafiador, trazendo novas situaes para que os alunos confrontem com as situaes j
conhecidas.

Acerca desta concepo do erro a avaliao mediadora se d para que haja pesquisa e
reflexo sobre o processo de construo do saber de maneira que o professor faa as
intervenes que auxiliem os alunos, valorizando e questionando de forma qualitativa os
conhecimentos prvios de cada um.

Como possvel desenvolver uma cultura avaliativa mediadora?

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Segundo as investigaes de HOFFMAN, para os professores os fatores que impedem a
utilizao da avaliao mediadora que para realiz-la necessrio um atendimento
individual para cada aluno, uma aproximao maior com cada um e nos padres atuais
torna-se difcil, devido ao nmero de alunos em cada classe e o tempo que o professor
permanece com os mesmos.

necessrio que as escolas mudem os seus princpios e no apenas transformem as

metodologias utilizadas, pois necessrio ter certa clareza sobre os princpios
avaliativos, que devem preocupar-se com a ao, em uma avaliao que prev a
melhoria da educao, outro princpio que autora cita o princpio de avaliao como
projeta de futuro, ou seja, na avaliao tradicional a preocupao maior com o passado
o aluno no aprendeu e no com o futuro como este aluno ir aprender?, nas
reunies de conselho o que muito se discute o que tem acontecido com os alunos,
sendo que a maior parte do tempo deveria se discutir e procurar novas propostas
pedaggicas que possam auxiliar os alunos na aprendizagem, ao projetar o futuro o
professor deve interpretar a prova para pensar e criar novas estratgias pedaggicas e
no para ver o que o aluno no sabe, estas estratgias podem ser discutidas com o grupo
de alunos tornando-os mais precisos e claros em suas ideias, o terceiro princpio que
deve estar claro no apenas para o professor, mas para toda a escola o princpio da
tica, ou seja, o professor deve atender a cada aluno, atender a individualidade de cada
um, conhecendo suas necessidades, suas vivencias e suas dificuldades, necessrio que
a escola tenha a clareza nesses princpios para que possa criar um projeto poltico

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pedaggico onde a prtica avaliativa seja clara, concisa e coerente com os objetivos da
escola.

Para se transformar as prticas avaliativas tradicionais que se encontram nas escolas

necessrio que se mudem algumas atitudes dentro da sala de aula, o professor deve
promover tarefas e atividades que deem oportunidades para os alunos se expressarem e
essas expresses devem ser observadas e interpretadas tornando-se estratgias
pedaggicas, ou seja, ao interpretar diferentes tipos de tarefas, sejam elas orais ou
escritas, o professor est realizando uma mediao articulando o processo avaliativo ao
contexto sociocultural de seus alunos.

Muitas escolas alegam que o sistema de ensino quem determina que o professor deve
atribuir uma nota a cada aluno, porm o que h uma resistncia muito grande a
mudanas tanto por parte dos professores, quanto da escola e tambm da comunidade
em geral, os pais sempre cobram da escola uma nota para o seu filho, porm no
necessrio mudar estas formas de registros ou conceitos e sim a prtica de como se
chega a esse registro final.

Outro aspecto de deve ser superado para se utilizar a avaliao mediadora nas escolas
o de que as escolas tm cada vez mais um nmero maior de alunos o que dificulta a
avaliao mediadora e o professor deste novo sculo acaba assumindo diversas funes
na sala de aula, passando a ser um educado que alm de lidar com situaes
pedaggicas tambm tem que lidar com situaes afetivas e emocionais.

necessrio que se valorize o trabalho do professor, pois muitas vezes o professor

apresenta certa resistncia ao falar de seu trabalho em seus relatrios por insegurana e
medo de mostrar-se frgil, desta maneira necessrio que o professor tenha a clareza e
o apoio por parte da direo da escola de que ao utilizar os relatrios como ferramenta
de avaliao o mesmo servir como base para as transformaes necessrias para se
conduzir a aprendizagem que o objetivo principal da avaliao. O sistema de ensino
de nosso pas ainda est muito distante de promover a avaliao mediadora nas escolas,
porm o professor o maior responsvel por iniciar esta pratica, tomando conscincia
de que a qualidade de nossa educao s acontecer quando for deixada de lado esta
importncia que se d em distinguir quem melhor ou pior, quem aprendeu mais de
quem aprendeu menos, passando a acreditar que cada um tem seu momento e que a
aprendizagem acontece de forma distinta para cada aluno.

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Aps realizar este estudo sobre avaliao, foi possvel perceber o quanto avaliar uma
tarefa difcil e de muita responsabilidade para o professor que pouco sabe a respeito
deste assunto, pois em sua formao a avaliao sempre foi considerada como uma
maneira de classificar e atribuir uma nota ao aluno com o nico propsito de aprovao
ou reprovao, esta a forma de avaliar mais comum nas escolas, e as poucas escolas
que tentam modific-la ainda encontram certa resistncia tanto por parte do professor
quanto por parte da sociedade. Avaliar vai alm de atribuir uma nota ou um valor, ao
estudar a avaliao mediadora, foi possvel entender que para a aprendizagem tornar-se
efetiva necessrio integrar a avaliao a todo o processo de ensino-aprendizagem e
no a um momento isolado, pois desta forma o aluno avaliado por tudo o que produziu
e o que apreendeu.

A construo de um dilogo tambm essencial para que a avaliao mediadora alcance

seus objetivos, pois o professor ao aproximar-se de seus alunos, ao conhec-los capaz
de dar significados ao que o aluno precisa conhecer, ou seja, integrar a aprendizagem
aos conhecimentos prvios de seus alunos. A avaliao mediadora no uma tarefa fcil
para o professor, pois ao realiz-la o professor tambm estar realizando uma avaliao
de sua atividade docente, o que vem a torn-la ainda mais difcil, pois em nossa cultura
o professor no est acostumado a ser avaliado. Ao utilizar os mtodos tradicionais de
avaliao o professor atribui os fracassos de seus alunos exclusivamente a eles, e no
leva em considerao seus mtodos e tcnicas para ensinar. Para que a avaliao
mediadora seja realizada efetivamente necessrio que os professores tenham o desejo
de mudana, no tarefa fcil no incio, pois alm de ser mais trabalhosa exige que o
professor observe sua turma e os oua, pois nesta avaliao o aluno tambm participa,
dando opinies e sugestes no sentido de transformar os momentos de aprendizagem
mais prazerosos, o professor deve treinar muito para deixar de lado as formas
classificatrias de julgar o aluno.

A sociedade tambm apresenta muita resistncia em relao a mudanas na avaliao,

pois para muitos somente atravs da nota e que se torna possvel perceber se o aluno
aprendeu ou no, necessrio que se quebrem as barreiras e que haja esclarecimentos
dentro da prpria escola para pais e alunos compreenderem de forma coerente a
avaliao mediadora.

16
Seria interessante que as escolas passassem a incentivar a avaliao mediadora e que
este tema tornasse objeto de estudo para que os professores tomassem conhecimento,
pois somente conhecendo que o professor vai perceber que realizar a avaliao
mediadora uma prtica diria que com o passar do tempo acontecer de forma natural,
tornar-se- um hbito, como parte integrante do processo de ensino-aprendizagem.
Levando em conta a realidade cultural e social que seus alunos esto inseridos,
possvel avaliar sem fazer julgamento e compreender que cada aprendizagem tem seu
momento e seu tempo.

OS DIFERENTES INSTRUMENTOS DE AVALIAO.

Instrumento de avaliao entendido como: recursos utilizados para coleta e anlise de

dados no processo ensino-aprendizagem, visando promover a aprendizagem dos alunos.
Se tomarmos a prtica de avaliao como um processo, no possvel conceber e
valorizar a adoo de um nico instrumento avaliativo, priorizando uma s
oportunidade em que o aluno revela sua aprendizagem. Oportunizar aos alunos diversas
possibilidades de serem avaliados implica em assegurar a aprendizagem de uma
maneira mais consistente e fidedigna. Implica tambm em encarar a avaliao, terica e
praticamente, como um verdadeiro processo.

EXEMPLOS MAIS UTILIZADOS

Produes individuais ou coletivas (Trabalhos) - POSSIBILIDADES E LIMITES

- Salinas (2004) alerta para o problema da avaliao das atividades em grupo,

diferenciando o que seria a situao dos alunos trabalharem agrupados de
trabalharem de forma cooperativa. O autor destaca que cabe ao professor a habilidade
de propor a cada grupo de alunos um conjunto de atividades que possam ser feitas pelos

17
diferentes integrantes do grupo em diferentes nveis de complexidade e que, unidos,
dem como resultado um trabalho que o resultado de um esforo compartilhado.

- requer definio clara dos critrios para explorao e pesquisa do tema/contedo

proposto; necessria a explicitao das fontes de consulta;

- permite a expresso de compreenses, conceitos e elaboraes feitas pelo prprio

aluno;

- possvel verificar o atingimento dos objetivos propostos, bem como o grau de

dificuldade sobre o contedo;

- permite o acompanhamento das aprendizagens, avanos e dificuldades de cada aluno;

exige tempo maior do professor para organizao das atividades propostas;

- se no houver clareza do objetivo da produo, as informaes e conceitos

apresentados pelo aluno pode ser aceita na forma como foi apresentada;

- preciso selecionar cuidadosamente as temticas para a produo e o aluno deve ter

um conhecimento prvio do assunto.

Seminrios - POSSIBILIDADES E LIMITES

- objetivos do seminrio: investigar um problema; um ou mais temas sob diferentes

perspectivas visando aprofundar a compreenso; analisar criticamente o tema ou idias
dos autores estudados (no reproduo); propor alternativas para resolver as questes
levantadas; instaurar o dilogo crtico, estimulando a produo do conhecimento de
forma cooperativa;

- equvocos mais comuns em Seminrios (Balzan, 1980): substituio do monlogo do

professor pelo do aluno; extrema diviso do trabalho em partes; ausncia de interao;

- deter-se em superficialidades (algo no problematizante);

18
- papel do Professor: explicitar objetivos; sugerir temas; assessorar os alunos;
recomendar bibliografia mnima e complementar; discutir critrios avaliativos; orientar
alunos na busca de fontes de consulta; explicitar os critrios de avaliao; formular
questes; preparar o calendrio; prever (com a turma) a organizao da sala para as
datas do Seminrio;

- alunos: investigar o (s) tema(s), estudando com profundidade; desenvolver pesquisas;

- planejar questes crticas, visando a discusso; argumentar; contra-argumentar;

encaminhar concluses; participar da avaliao cooperativa da apresentao dos colegas
da turma durante todo o Seminrio; providenciar os materiais necessrios e meios de
comunicao necessrios (textos e materiais prvios para a turma com antecedncia:
relatrios, artigos, monografia, psters, folders, etc); definir papis para o momento da
apresentao; dinamizar a apresentao (o trabalho tambm deve ser apresentado por
escrito: relatrio ou sntese com cpias)

- uma das questes mais polmicas na avaliao dos Seminrios a atribuio das
notas, tendo em vista que o trabalho geralmente em grupo. Muitos professores
optam em valorizar a atuao de cada aluno individualmente, considerando tambm o
envolvimento cooperativo no grupo. H a possibilidade didtica de se organizar os
critrios avaliativos do Seminrio com a turma (por exemplo: no Seminrio sero
considerados a produo do artigo, a apresentao do trabalho em sala no dia marcado,
a pesquisa de campo, a ficha de auto-avaliao, etc; e assim os valores so atribudos
para cada aspecto).

- uma vantagem do Seminrio em relao aos demais Instrumentos que o professor

pode avaliar o aluno em conjunto com os demais alunos, de uma forma didtica,
realizando a avaliao durante a aula, sem perder tempo com os registros individuais.
Porm, o cuidado a ser tomado no sentido de no desvirtuar a prtica do Seminrio
pelo espontanesmo que s vezes praticado pelo professor, ao no interferir nas
apresentaes.

19
Provas

Segundo Cipriano Luckesi, o sistema de ensino est interessado nos percentuais de

aprovao/reprovao do total dos educandos; os pais esto desejosos de que seus filhos
avancem nas sries de escolaridade; os professores se utilizam permanentemente dos
procedimentos de avaliao como elementos motivadores dos estudantes, por meio da
ameaa; os estudantes esto sempre na expectativa de virem a ser aprovados ou
reprovados e, para isso, servem-se dos mais variados expedientes. O nosso exerccio
pedaggico escolar atravessado mais por uma pedagogia do exame que por uma
pedagogia do ensino/aprendizagem.

Os professores utilizam as provas como instrumento de ameaa e tortura prvia dos

alunos, protestando ser um elemento motivador da aprendizagem. Quando o professor
sente que seu trabalho no est surtindo o efeito esperado, anuncia aos seus alunos:
Estudem! Caso contrrio, vocs podero se dar mal no dia da prova. Quando observa
que os alunos esto indisciplinados, comum o uso da expresso: Fiquem quietos!
Prestem ateno! O dia da prova vem a e vocs vero o que vai acontecer. Ou, ento
ocorre um terrorismo homeoptico. A cada dia o professor vai anunciando uma pequena
ameaa. Por exemplo, em um dia diz: A prova deste ms est uma maravilha!.
Passados alguns dias, expressa: Estou construindo questes bem difceis para a prova
de vocs. Aps algum tempo,l vai ele: As questes da prova so todas do livro que
estamos utilizando, mas so difceis. Se preparem!. E assim por diante...

Essas e outras expresses, de quilate semelhante, so comuns no cotidiano da sala de

aula, especialmente na escolaridade bsica e mdia, e mais tarde na universitria. Elas
demonstram o quanto o professor utiliza-se das provas como um fator negativo de
motivao. O estudante dever se dedicar aos estudos no porque os contedos sejam
importantes, significativos e prazerosos de serem aprendidos, mas sim porque esto
ameaados por uma prova. O medo os levar a estudar. o que acontece normalmente
com a maioria dos alunos. Eles estudam para a prova, simplesmente com a inteno de
passar de srie, ao invs de estudarem para aprenderem alguma coisa, e futuramente
poder utiliz-los como conhecimento.

20
ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE CORREES DOS INSTRUMENTOS
AVALIATIVOS Se os alunos cujos trabalhos ou exames voc corrige no aprendem
atravs ou a partir das correes que realiza, vale a pena revisar o tipo de informao
que aquelas correes possuem. Evidentemente, se as suas correes no s informam
como tambm se limitam a riscar, a rasurar ou a simplesmente atribuir uma
qualificao, significa que so signos que mostram que aquele exerccio de avaliao
no vale a pena. Quem aprende tambm precisa aprender com suas correes.

A maioria dos estudantes universitrios, condicionados pela busca da nota, muitas vezes
no se importa pelo retorno do instrumento aplicado, questionando apenas pelo
resultado quantitativo. Muitas vezes, professores dedicam aulas para retomada do que
diagnosticaram atravs de diferentes instrumentos, mas nem sempre as repercusses so
como o esperado. Por outro lado, no difcil encontrarmos professores que se limitam
em expor as listagens das notas nos corredores e salas de aulas, com os resultados finais,
sem que tenham sido discutidos com seus alunos anteriormente, de posse dos
instrumentos aplicados. Desta forma, o instrumento perdeu sua utilidade, pois serviu
apenas para constatar, para verificar, e no para avaliar de fato, pois quando a
preocupao com a promoo da aprendizagem do aluno, o professor traz os
resultados atravs das anlises das respostas, dos trabalhos desenvolvidos, possveis
erros, procurando intervir, discutir, e proporcionar feedback com seus alunos. Outro
equvoco, comum na prtica pedaggica universitria, aplicao de provas na ltima
semana do perodo letivo (quando na realidade no se ter mais contato com os alunos).
Questiona-se: qual a validade do instrumento, se no haver tempo hbil para retorno,
para novos encaminhamentos, novas intervenes, para promoo da aprendizagem? O
objetivo pedaggico das provas intervir, com base no que se coletou de informaes
atravs das respostas obtidas, em favor da superao das dificuldades de aprendizagens
dos alunos.

AVALIAO COMO FEEDBACK PARA APERFEIOAMENTO DO

PROCESSO DO ENSINO E APRENDIZAGEM.

21
Na avaliao da aprendizagem, o professor no deve permitir que os resultados das
provas peridicas, geralmente de carter classificatrio, sejam supervalorizados em
detrimento de suas observaes dirias, de carter diagnstico. O professor, que
trabalha numa dinmica interativa, tem noo, ao longo de todo o ano, da participao e
produtividade de cada aluno. preciso deixar claro que a prova somente uma
formalidade do sistema escolar. Como, em geral, a avaliao formal datada e
obrigatria, deve-se ter inmeros cuidados em sua elaborao e aplicao.

O feedback exprime uma retroalimentao, ou alimentao de retorno. considerado

como sendo uma sugesto ou crtica, que pode ser positiva ou no, de mbito
profissional ou pessoal E OU AVALIATIVA, mas sempre vista de forma construtiva. O
feedback uma forma de comunicao que pode ser feita por uma resposta escrita, um
elogio, uma anlise ou at mesmo uma opinio direta ao solicitante.

Pode ser considerado como uma excelente ferramenta de aprendizado e aprimoramento

em nosso trabalho, pois, por meio dele, pode-se buscar a perfeio e descobrir o
caminho certo a seguir. uma atitude que demonstra considerao e respeito pelo ser
humano por minimizar incertezas e ansiedades, quando recebido. Deve ser individual
quando se tratar de conduta ou at falhas imprprias.

O feedback parte fundamental do processo que orienta as pessoas a apresentarem

comportamento e desempenho apropriados a uma determinada situao, fazendo com
que saibam como esto sendo vistas no mercado ou no ambiente de trabalho e at

22
mesmo no que facilitado, desta forma, podemos saber como esto sendo vistos e
avaliados ao redor. A falta do feedback pode deixar sem saber qual direo seguir. Pode-
se consider-lo como sendo uma bssola, que d a direo que deve-se tomar, para
atingir o objetivo e satisfao.

Quando discutimos o termo em avaliar, logo associamos com a realizao de provas,

atribuio de notas e at mesmo reprovar ou aprovar um aluno. Algumas vezes a
avaliao entendida como a simples transmisso e memorizao de informaes
previamente prontas, onde o aluno visto como um ser paciente e receptivo.
Atualmente em uma concepo pedagogia mais moderna a educao entendida
como uma troca, onde as vivencias dos alunos introduzida no ambiente escolar,
para ser agregando desenvolvimento de cada ser. Com estas tcnicas de ensino o
educando passa a ser ativo e dinmico, que participa ativamente na construo do seu
prprio conhecimento e ajuda a incutir valores e transmitir experincias seus
colegas educadores.

A avaliao pode ser entendida como um processo de ensino e aprendizagem, que

deve ser realizada de forma continua e sistemtica na escola, que deve ter como o
principal objetivo diagnosticara situao de aprendizagem que se encontra cada aluno
em relao ao currculo que est sendo trabalhado, porm no se deve priorizar
apenas resultados, mas sim investigar, interrogar e buscar identificar os
conhecimentos construdos e as dificuldades que cada educando apresenta.

Com o processo de avaliao, que aplicada durante todo o perodo escolar, surge
ento o erro, e este como uma ferramenta que ajuda a indicar como o aluno est
relacionando os conhecimentos que de certa forma j possui, com os que vo sendo
adquiridos, e esta interveno necessria para que acontea o processo de
construo e reconstruo de cada indivduo. Toda a resposta que o aluno mostra
durante o processo de aprendizagem, sendo esta certa ou errada, a forma dele
expressar os conhecimentos que j foram adquiridos e um ponto de partida para o
recomeo.

Neste contexto a avaliao assume diversos papis, pois os resultados obtidos pelos
os alunos durante a aprendizagem, e nos mais diferentes momentos dos trabalhos,

23
esto diretamente ligados aos procedimentos de ensino utilizados pelo o educador. A
verificao e a qualificao dos resultados obtidos durante todo o processo de ensino
e aprendizagem das unidades trabalhadas visam sempre diagnosticar e superar
dificuldades encontradas em cada processo, bem como, corrigir falhas e estimular os
alunos para que continuem dedicando-se ao estudo. Tambm podemos dizer que o
aproveitamento de cada aluno reflete, em grande parte, a didtica de cada professor
apresenta. Esta temtica pode ser observada no decorrer do ano quando temos, por
exemplo, alguma substituio de professor, ou at mesmo o fato do contedo que est
sendo apresentado turma no momento, este fato fica claro quando a maioria da
turma tem um desempenho ruim durante uma ou mais avaliao.
Dessa maneira, a avaliao fornece informaes muito importantes, que nos
possibilita verificar diretamente o nvel de aprendizagem de cada aluno e tambm,
indiretamente, determinar a qualidade do processo de ensino e, consequentemente, o
sucesso do trabalho docente. Nesse sentido, podemos dizer que a avaliao assume a
funo de feedback dos procedimentos de ensino-aprendizagem, ou seja, fornece
dados ao professor para que ele possa repensar e at , se for preciso, replanejar sua
didtica tendo como principal objetivo o aperfeioamento de cada aluno e buscando
sempre melhores resultados.
Antigamente a avaliao possua um carter seletivo, porque era vista como uma
maneira de promover o aluno de uma srie para outra. Hoje, a avaliao assume
novas funes, ela um meio de diagnosticar e de verificar em que medida os
objetivos propostos esto sendo atingidos, logo, a avaliao assume uma dimenso
orientadora?
No que se refere s funes da avaliao da aprendizagem, importa ter presente que
ela permite o julgamento e a consequente classificao, mas essa no a sua funo
constitutiva. importante estar atento sua funo ontolgica (constitutiva), que de
diagnostico, e, opor isso mesmo, a avaliao cria a base para a tomada de deciso,
que o meio de encaminhar os atos subsequentes, ma perspectiva de busca de maior
satisfatoriedade nos resultados?. (LUCKESI 2003, p. 176).
A sociedade precisa se conscientizar que aspectos no so notas, mas sim, registros
de acompanhamento do caminhar de cada do aluno, pois sendo este, bem orientado,
saber sem dvidas dizer quais so seus pontos fortes, o que aprendeu durante a
aprendizagem o que ainda precisa construir e precisa melhorar. Assim tambm,

24
 possvel desenvolve a noo de responsabilidade e uma atitude crtica. Para que isso
acontea preciso criar oportunidades para que ele pratique a auto avaliao,
comeando pela apreciao de si mesmo, onde ele tenha conscincia de seus erros e
acertos, e que assim assuma a responsabilidade por todos seus atos. Neste modelo,
surge a necessidade que o professor troque ideias, mantenha um dialogo, escute as
diferentes opinies, pois quando o aluno sofre com o insucesso, tambm fracassa o
educador. As escolas deveriam inutilizar do dicionrio a palavra fracasso, pois a
finalidade no o aluno tirar excelentes notas e sim que ele construa seu
conhecimento, j que por sua vez ainda permanece o conceito de nota, que ela possa
ser utilizada realmente como um identificador para o professor da necessidade de
retomar a sua prtica pedaggica.
Repensar o conceito de avaliao rever as concepes de ensino aprendizagem, de
educao, onde ela passe a se apoiar em princpios e valores comprometidos em
primeiro lugar com o aluno. Quando esta temtica for colocada em prtica
avaliao ser vista como transformadora da realidade escolar.

De acordo com os estudos de Bloom (1993) a avaliao do processo ensino-

aprendizagem, apresenta trs tipos de funes: diagnstica (analtica), formativa
(controladora) e somativa (classificatria).

a) A avaliao diagnstica (analtica) adequada para o inicio do o perodo letivo, pois

permite conhecer a realidade na qual o processo de ensino-aprendizagem vai
acontecer. O professor tem como principal objetivo verificar o conhecimento prvio
de cada aluno, tendo como finalidade de constata os pr-requisitos necessrios de
conhecimento ou habilidades imprescindveis de que os estudantes possuem para o
preparo de uma nova etapa de aprendizagem.
"Para que a avaliao diagnstica seja possvel, preciso compreend-la e realiz-la
comprometida com uma concepo pedaggica. No caso, considerarmos que ela deva
estar comprometida com uma proposta pedaggica histrico-crtica, uma vez que esta
concepo est preocupada com a perspectiva de que o educando dever apropriar-se
criticamente de conhecimentos e habilidades necessrias sua realizao como sujeito
crtico dentro desta sociedade que se caracteriza pelo modo capitalista de produo. A
avaliao diagnostica no se prope e nem existe uma forma solta isolada. condio de
sua existncia e articulao com uma concepo pedaggica progressista". (LUCKESI

25
2003, p.82).
Esta forma de avaliao utilizada objetivando pr-determinar a maneira pela qual o
educador dever encaminhar, atravs do planejamento, a sua ao educativa. Ter como
funo estabelecer os limites para tornar o processo de aprendizagem mais eficiente e
eficaz. Esta didtica pode ser considerada como o ponto de partida para todo trabalho a
ser desenvolvido durante o ano pelo educador.
Esta forma de avaliao pode ser utilizada antes e durante o processo ensino-
aprendizagem, tendo diferentes finalidades. Sendo realizada antes do processo, tem como
foco sondar se o aluno apresenta os conhecimentos necessrios para que a aprendizagem
possa ser iniciada. Se ocorrer durante o processo, ser utilizada para identificar as causas
das falhas de aprendizagem e possibilitar a implementao de recursos para corrigi-las.
possvel observar que a avaliao diagnstica possui trs objetivos. O primeiro
identificar a realidade de cada aluno que ir participar do processo. O segundo verificar
se o aluno apresenta ou no habilidades e pr-requisitos para o processo. O terceiro
objetivo est relacionado com a identificao das causas, de dificuldades recorrentes na
aprendizagem. Assim possvel rever a ao educativa para sanar os problemas.

b) A avaliao formativa (controladora) aquela que tem como funo controlar, devendo
ser realizada durante todo o perodo letivo, com o intuito de verificar se os estudantes
esto alcanando os objetivos propostos anteriormente.Esta funo da avaliao visa,
basicamente, avaliar se o aluno domina gradativamente e hierarquicamente cada etapa da
aprendizagem, antes de avanar para outra etapa subsequente de ensino-aprendizagem.

com a avaliao formativa que o aluno toma conhecimento dos seus erros e acertos e
encontra estimulo para continuar os estudos de forma sistemtica. Para que esta forma de
avaliao ocorra necessrio que seja controlada, porque orienta o estudo do aluno ao
trabalho do professor, tambm podemos dizer que motivadora porque evita as tenses
causadas pela as avaliaes tradicionais.
A avaliao formativa permite ao professor detectar e identificar deficincias na forma de
ensinar, auxiliando na reformulao do seu trabalho didtico, visando aperfeio-lo. Para
que seja realizada com eficincia, ela deve ser planejada em funo de todos os objetivos,
deste modo o instrutor continuar seu trabalho ou ir direcionar de modo que a maioria
dos alunos alcance plenamente todos os objetivos propostos.

26
Por depender mais da sensibilidade e do olhar tcnico do educador, esse formato de
avaliao fornece mais informaes que permitem a customizao do trabalho do
professor com base nas necessidades de cada aluno. Nesse sentido a avaliao um
instrumento de controle da qualidade, tendo como maior objetivo um ensino de
excelncia em todos os nveis.
c) A avaliao somativa (classificatria), tem como funo bsica a classificao dos
alunos, sendo realizada ao final de um curso ou unidade de ensino. Classificando os
estudantes de acordo com os nveis de aproveitamento previamente estabelecidos.
Atualmente a classificao dos estudantes se processa segundo o rendimento alcanado,
tendo por base os objetivos previstos. Para Bloom (1983), a avaliao somativa "objetiva
avaliar de maneira geral o grau em que os resultados mais amplos tm sido alcanados ao
longo e final de um curso".
atravs deste tipo de avaliao que so fornecidos aos estudantes os chamados feedback
que informa o nvel de aprendizagem alcanado, se este for o objetivo central da
avaliao formativa; e presta-se comparao de resultados obtidos, visando tambm a
atribuio de notas.
Essas trs funes da avaliao devem ser vinculadas ou conjugadas para se garantir a
eficincia e eficcia do sistema de avaliao e assim tendo como resultado final a
excelncia do processo ensino-aprendizagem. Por outro lado, importante lembrar, que
necessrio em todos os casos levar em conta a realidade administrativa da instituio
como, por exemplo, o nmero de alunos, objetivos, conhecimento tcnico do professor,
materiais, etc. Quer deciso nas formas de como avaliar preciso envolver direo,
professor, alunos e responsveis (quando o caso). Se entendermos que a forma atual de
avaliao est ruim, todos precisam se comprometer com o novo processo de melhor-la,
e isso envolve muitas mudana, sendo o processo longo, assim como todo processo de
ensino-aprendizagem.
A avaliao escolar fornece informaes muito importantes para o educador, pois a partir
das respostas dadas pelos alunos o professor consegue reavaliar alguns conceitos e muitas
vezes repensar a sua didtica de trabalho, para que assim haja um maior aproveitamento
da turma e uma troca de conhecimentos entre colegas e educadores.
A partir dos estudos de Bloom, a avaliao possui trs funes principais, que consiste em
funo de diagnosticar os conhecimentos prvios dos alunos, para planejar incutindo o
conhecimento anterior de cada um, tambm tem como funo a avaliao formativa que

27
preza controlar verificando se os alunos esto atingindo os objetivos propostos
anteriormente auxiliando o professor na identificao de deficincias, e por ltimo temos
a funo somativa que tem como objetivo a classificao dos alunos no final de um
mdulo ou curso de acordo com o rendimento de cada aluno.

AVALIAO INSTITUCIONAL E DA APRENDIZAGEM COMO FOCO DA

GESTO UNIVERSITRIA.

A avaliao uma das dimenses importantes tanto da vida individual das

pessoas, quanto de grupos e instituies. Sem dvida ela se constitui num relevante
instrumento para a tomada de decises e organizao de planejamento. Depois de ser
relegada a um segundo plano por muito tempo, a partir das duas ltimas dcadas parece
ter sido transformada numa verdadeira vareta mgica capaz de resolver todos os
problemas. Desta forma, mais do que um srio instrumento para as tomadas de decises,
a avaliao tem se revelado como um mecanismo ideolgico de controle social e
institucional que, ao invs de servir como meio de transformao social, tem sido
utilizada para justificar diferenas e legitimar as estruturas vigentes, reforando, assim,
a diviso social.

Procuramos pensar a avaliao institucional como um instrumento para reflexo sobre a

evaso escolar no ensino superior, pois ela ocorre dentro das IES, com a comunidade
acadmica no trabalho docente, na gesto das instituies e na definio curricular.

A educao superior tem atividades complexas, relacionadas com valores ticos,

epistmicos, polticos, sociais, econmicos e culturais. Nas ltimas dcadas estamos sob
influncia do 'Estado avaliador', que organiza a avaliao muito mais como instrumento
de regulao, o que extrapola sua dimenso burocrtica-legalista de controle,
modelao, ajustamento e fiscalizao. Marcada por um conjunto de processos e
relaes produzidas em seu cotidiano dinmico e processual, auxilia a compreender o
carter "institucional" da avaliao (DIAS SOBRINHO, 2003; 2008).

Esse processo, alm de funes avaliativas pontuais e fragmentadas, procura entender a

universidade como um todo, pela busca da compreenso do conjunto de suas dimenses
(DIAS SOBRINHO, 1995). Para isso, precisa contar com a participao da comunidade
acadmica da IES, reconhecer que se trata de um processo normalmente carregado de

28
significados e, portanto, permeado, em diversas ocasies, de tenses e conflitos. Toda
essa complexidade que a envolve no pode ser considerada como um problema, mas
como desafios carregados de exigncias tcnicas, ticas e polticas especficas de sua
rea.

Essa abrangncia institucional produz informaes que podem auxiliar na consolidao

do ensino, na reviso dos seus processos e na soluo de problemas, por exemplo, a
evaso escolar, que traz prejuzos sociais e acadmicos tanto para as instituies de
ensino quanto para a sociedade. Essa realidade expe uma das fragilidades do sistema
educacional brasileiro pelo fato de no conseguir manter o aluno em sala de aula.

A avaliao de uma Instituio de Ensino Superior (IES) tem como funo principal
propiciar a identificao de aspectos que necessitam ser melhorados para subsidiar o
aperfeioamento de prticas e contribuir para a construo e consolidao de um sentido
comum de universidade. Possibilita tambm que a comunidade universitria tome
conscincia do projeto de desenvolvimento institucional e dos respectivos projetos
pedaggico desenvolvidos em seu cotidiano.

A Avaliao de Curso deve ter como objetivo o aperfeioamento contnuo da qualidade

acadmica, a melhoria do planejamento e da gesto universitria e a prestao de contas
sociedade. Deve estar voltada para o aperfeioamento e a transformao do curso,
preocupando-se com a qualidade de seus processos internos. Caracteriza-se como um
processo contnuo e aberto, mediante o qual todos os setores do curso e as pessoas que
os compem, participam de um repensar que inclui os objetivos, os modos de atuao e
os resultados de suas atividades constituindo-se em ferramenta para o planejamento da
gesto e do desenvolvimento do curso.

A Avaliao Institucional, um dos componentes do SINAES, est relacionada:

melhoria da qualidade da educao superior;

orientao da expanso de sua oferta;
ao aumento permanente de sua eficcia institucional e efetividade acadmica
e social;
ao aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais das
instituies de educao superior, por meio da valorizao de sua misso

29
 pblica, da promoo dos valores democrticos, do respeito diferena e
diversidade, da afirmao da autonomia e da identidade institucional.
O processo de Avaliao Institucional deve ser executado em dois momentos distintos:

- Auto avaliao - coordenada pela Comisso Prpria de Avaliao - CPA de cada

instituio e orientada pelas diretrizes e pelo roteiro da auto avaliao institucional da
Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior - CONAES.

- Avaliao externa realizada por comisses designadas pelo INEP, utiliza como
referncia os padres de qualidade para a educao superior expressos nos instrumentos
de avaliao e os relatrios das auto avaliaes. O processo de avaliao externa
independe de sua abordagem e se orienta por uma viso multidimensional que busca
integrar suas naturezas formativas e de regulao numa perspectiva de globalidade.

Em seu conjunto, os processos avaliativos devem constituir um sistema que permita a

integrao das diversas dimenses da realidade avaliada, assegurando as coerncias
conceitual, epistemolgica e prtica, bem como o alcance dos objetivos dos diversos
instrumentos e modalidades.

Acredita-se que o processo avaliativo para subsidiar de maneira significativa, com a

melhoria da qualidade da educao em engenharia, deve ser composto por vrios
instrumentos e levar em considerao todas as informaes que estiverem disponveis,
de modo a transformar a prtica atual atravs de aes reformuladoras que garantam a
qualidade da formao dos egressos atravs de aprimoramentos administrativos e
acadmicos.

Neste sentido a avaliao de curso e a avaliao institucional devem ser

complementares, atuando em via de mo dupla. Se os cursos de uma IES so bem
estruturados, com processos avaliativos coerentes, polticas institucionalizadas,
implementadas e acompanhadas, o PPC avaliados e atualizados a partir de resultados
das avaliaes e contribuies de especialistas e comunidade (docentes, discentes,
empregadores etc.) e os resultados das avaliaes amplamente discutidos com a
comunidade, certamente todos estes processos iro contribuir para o aprimoramento da
IES, levando a uma avaliao institucional que traduza a qualidade do servio prestado
pela IES comunidade.

30
Por outro lado, se a IES comprometida com a garantia da qualidade do processo de
formao, possui programas e polticas institucionalizadas de apoio ao trabalho docente,
com a capacitao, apoio a discentes, compromissos com a preservao da cultura,
patrimnio histrico, aes de responsabilidade social, a indissociabilidade entre ensino
pesquisa e extenso, fomentando a participao da comunidade acadmica e
promovendo a melhoria da qualidade de vida da comunidade, certamente influenciar
de forma positiva na melhoria dos cursos de graduao.

Percebe-se ento que a avaliao de curso e a avaliao institucional possuem uma srie
de pontos coincidentes e complementares, onde se cada curso fizer bem o dever de
casa, a IES dever ser bem avaliada. Por outro lado, se a IES promover diretrizes e
polticas coerentes, implementadas e avaliadas (atravs do PDI, PPI e outros
instrumentos), os cursos tero condies de formar profissionais competentes e capazes
de intervir na sociedade como verdadeiros cidados.

Os procedimentos de avaliao devem ser sistemticos, envolvendo a participao dos

docentes, discentes, tcnicos administrativos. Deve-se buscar formas de motivao a
participao e facilidade de acesso aos formulrios e procedimentos de auto avaliao.
Sugere-se, ento:

Avaliao docente realizada pelos discentes, no que diz respeito s suas prticas
pedaggicas, relacionamento professor-aluno, cumprimento de ementas,
pontualidade, dedicao, ateno aos discentes, entre outros;
Auto-avaliao das condies de ensino a comunidade acadmica deve avaliar o
espao fsico, laboratrios, espaos de convencia etc.; processos de atendimento aos
alunos; atividades administrativas, dentre outras;
Pesquisa da expectativa dos ingressantes, em relao ao curso e a IES; anlise dos
questionrios scio-econmicos dos ingressantes (quando disponveis); pesquisa de
satisfao com os concluintes, identificando pontos fortes e fragilidades em sua
formao; pesquisa para identificar as causas da evaso, reteno e desistncia do
curso;
Anlise do desempenho dos alunos nas provas do ENADE, tomando como base os
dados nacionais e regionais - estas anlises e os resultados dela derivados, devero
substanciar um processo de reflexo interna, contribuindo para o aperfeioamento

31
 da formao discente e incorporando elementos para reflexo sobre o projeto de
Curso;
Anlise dos relatrios das avaliaes do Curso pelos avaliadores do INEP, ou rgo
assemelhado, que devero ser efetivamente incorporados ao PPC e s prticas
pedaggicas - devero ser priorizadas aes para correo das deficincias
apontadas pelos avaliadores, com tomada imediata para sua efetiva correo;
Avaliao externa que permita auferir e coletar as vises da sociedade,
particularmente dos empregadores, a respeito da formao tcnica, tica e cidad
dos egressos do curso;
Processo de acompanhamento de egressos, que permita conhecer a opinio sobre a
formao recebida, tanto curricular quanto tica, para saber o ndice de ocupao
entre eles, para estabelecer relao entre a ocupao e a formao profissional
recebida; desenvolvimento de atividades de atualizao e formao continuada.
Para tanto, deve-se dispor de mecanismos que garantam a implementao de aes
acadmico-administrativas em decorrncia dos relatrios produzidos e a divulgao dos
resultados das avaliaes para toda a comunidade.

Crticas
A prova tambm se tornou um meio de comunicao entre famlias, crianas e escola.
Basta ver que muito mais frequente um pai perguntar a um filho ''''como foi na
prova'''', do que ''''o que voc aprendeu''''. Provavelmente, o abandono dos testes escritos
causaria um terremoto na confiana que as famlias depositam na escola. Por fim, diz a
pesquisadora, at mesmo entre os alunos a prova se tornou um instrumento de status,
induzindo uma hierarquia em sala de aula. "A nota da prova leva a distines entre
melhores e piores, entre aqueles que tm potenciais e os que seguem para o fracasso",
diz. Nesse sentido, prticas docentes como dar a nota em voz alta estimulam essa viso.

Mas essa apenas uma das crticas direcionadas avaliao. Uma delas diz respeito aos
usos inadequados dos instrumentos, especialmente por seu carter de controle da classe
e de poder do professor sobre o aluno. Outro questionamento a confuso entre avaliar
e fazer prova. "A prova em si no avalia nada, s oferece subsdios para o professor
analisar as aprendizagens dos alunos", diz Dirce. "Avaliar tudo o que acontece antes
da nota", refora Luckesi. Mas, tudo isso no significa que a prova seja um mal em si,
alertam os pesquisadores. A questo que ela precisa ser adequadamente aplicada. A

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comear do mais bvio: uma prova escrita til quando se restringir s competncias
lgico-verbais. Ou seja, pode-se fazer uma prova escrita sobre histria da arte, mas no
sobre as habilidades de um artista. Por isso mesmo, h diversas outras situaes na vida
escolar que requerem outros instrumentos de avaliao - como produes, portflios,
apresentaes e outras formas de levantar informaes sobre a aprendizagem.

Encaminhamentos
Para Tadeu da Ponte, a elaborao de um bom instrumento de avaliao comea pela
intencionalidade. E essa a primeira dificuldade, pois requer que o professor inverta a
lgica com a qual trabalha cotidianamente. "O docente olha para o cronograma, v o
calendrio, o tempo de prova e de correo, pensa no que foi trabalhado ao longo de
certo perodo", diz Tadeu. "Mas, para uma boa prova, precisamos pensar de trs para a
frente e perguntar o que queremos que o aluno tenha de fato aprendido", sugere.

A partir desse princpio, o educador deve ter presente que a prova um indicador, uma
informao, como um sinal de trnsito, que precisa, portanto, ser interpretada, e no
meramente corrigida. "A questo da prova precisa indicar algo; o erro tem de indicar
algo", enfatiza o especialista. Portanto, para ele, a primeira providncia antes mesmo de
escrever as questes colocar no papel a descrio da prova, quais contedos, quais
competncias se quer avaliar - tecnicamente, trata-se de estabelecer os descritores. Isso
vai determinar, em grande medida, a formulao das questes e a estrutura do exame.

O desenvolvimento das questes um dos pontos que mais atrapalham os professores,

no apenas pela falta de clareza de que contedos mais relevantes devem ser avaliados,
mas pela prpria linguagem. "Com frequncia, a linguagem utilizada no clara e
precisa, deixando o aluno em dvida sobre o que o professor realmente quer como
resposta", diz Vasco Moretto, autor do livro Prova: um momento privilegiado de estudo,
em que analisou mais de 8 mil provas recolhidas em todo o Brasil.

Clareza
Um dos males mais comuns dos testes escritos aplicados nas escolas brasileiras ,
segundo Moretto, a falta de parmetros claros para a correo. Ao utilizar perguntas
genricas como "Comente, d sua opinio", o professor automaticamente est dando
carta branca para todo tipo de resposta. "O comando deve estar muito claro", confirma
Tadeu da Ponte. A clareza da questo, a adequao do vocabulrio faixa etria e a

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objetividade tambm so atributos de uma boa prova. "Muitas vezes, o professor faz
uma questo com quatro ou cinco temas embutidos, porque acha que poderia ser bom
perguntar tambm isso e aquilo. Isso, no entanto, s dificulta a anlise posterior",
analisa Tadeu.

Terminada a questo, mande-se imprimir? Nada disso. Um protocolo comum nas

instituies que elaboram exames deve ser seguido. O primeiro reler a questo que se
escreveu. Parece bsico, mas a falta desse procedimento explica a grande quantidade de
erros de gabarito ainda encontrados. Alis, erros de gramtica identificados pelos alunos
podem at desacreditar o instrumento e desmoralizar o professor diante da turma.
Outro engano comum o uso de grficos e ilustraes coloridas. Muitas vezes, os
professores fazem provas com belas imagens, mas esquecem que ainda ela ser
reproduzida - talvez por uma mquina que imprima em branco e preto, com pssima
definio e ainda em formato reduzido. Isso faz com que a compreenso das questes
pelo aluno seja muito prejudicada. Por fim, para Tadeu, a cada releitura, o professor
deve procurar ver se era possvel perguntar a mesma coisa com menos palavras. A
objetividade um parmetro de qualidade e permite melhores resultados no teste.
"Muitas vezes dizemos que nossos alunos so prolixos e pouco objetivos, mas as
prprias questes induzem a isso", avalia o matemtico.

Contedos versus habilidades

A partir de 1997, professores passaram a lidar com a preocupao de contextualizar as

questes, especialmente nos grandes vestibulares, incluindo o Exame Nacional do
Ensino Mdio (Enem). Isso tem a ver diretamente com a concepo de aprendizagem
significativa, originada especialmente das ideias do psiclogo norte-americano David
Ausubel. O conceito remete necessidade de estabelecer relaes entre as
aprendizagens prvias e a busca de conexes com a realidade do aluno. Para Vasco
Moretto, uma caracterstica tpica da boa prova , justamente, sua capacidade de
estimular a aprendizagem significativa, o que requer a contextualizao do que est
sendo perguntado, por exemplo, por meio de um texto anterior.

No se trata de um desafio simples, at porque nas escolas h uma clara dissociao

entre os "saberes escolares" e a vida real. Mas, ainda que seja difcil desenvolver um
teste que traga tais qualidades, possvel tornar a prova interessante, no entender de

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Tadeu da Ponte. "A contextualizao no implica sempre que a questo deve ter a ver
com a vida do aluno, mas que ele ser provocado a pensar para resolver o problema,
talvez de uma forma a que no est habituado", diz. Esse princpio automaticamente
inibe a prtica da memorizao de respostas e procedimentos, o que deve ser, em ltima
instncia, preservado, em sua perspectiva.

Ao mesmo tempo, a memorizao, que considerada um mtodo ultrapassado de

aprendizagem por muitos educadores, no pode ser esquecida. Em janeiro deste ano, a
revista acadmica norte-americana Science publicou um estudo que apontou que a
"decoreba" pode impactar positivamente no desempenho dos estudantes. Realizada pelo
psiclogo Jeffrey Karpicke, ligado Universidade de Purdue, no Estado de Indiana, a
pesquisa envolveu 200 jovens universitrios. Os alunos estudaram textos cientficos de
duas formas. A primeira os estimulou a fazer elaboraes sobre o contedo que
aprenderam, com o texto em mos. A outra simplesmente os afastou do texto, na
tentativa de recuperar o mximo de informao por meio da memria.
Os jovens que exercitaram a memria em vez de estudar com o texto sua frente
apresentaram resultado 50% superior em provas aplicadas. Segundo o estudo, a
memorizao ajudou os alunos a responder questes que exigiam dedues mais
complexas e cruzamento de informaes. A hiptese de Karpicke para explicar os
resultados aponta que o processo de relembrar no envolveria apenas o resgate de
informaes j arquivadas no crebro, mas tambm de reconstruo do que foi
armazenado, o que obrigaria o rgo a reorganizar o assunto e priorizar determinados
tpicos. "No podemos nos levar por preconceitos. H, de fato, conhecimentos que
precisam ser memorizados. Por outro lado, devemos procurar oferecer situaes-
problema que levem o aluno a se apropriar desses contedos, tornando-se capaz de
pensar de forma diferente, conforme os contextos que se apresentam", opina Tadeu da
Ponte.

Formao
O desenvolvimento de bons instrumentos de avaliao vem sendo tratado nas
universidades quase sempre do prisma terico. Contudo, os professores se sentem
desamparados e desorientados na escola, como demonstrou a pesquisa empreendida por
Dirce Moraes. Visitando escolas e conversando com professores, Dirce percebeu que
no havia qualquer orientao em relao elaborao das provas, correo e s

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tomadas de deciso aps os resultados. "Cada professor fazia da forma como achava
certo", conta. Entre alguns bons exemplos, Dirce encontrou questes simplesmente
retiradas de livros, enfatizando somente a memorizao, sem preocupao de
contextualizar as perguntas.

Leia mais: cursos de pedagogia e licenciaturas no contemplam o tema "avaliao"

Na verdade, como demonstra a pesquisadora Bernadete Gatti, da Fundao Carlos

Chagas (FCC), em seu livro Professores do Brasil - Impasses e Desafios, no qual
analisou currculos de cursos de pedagogia de todo o pas, muitas vezes o docente
reproduz prticas que encontrou na graduao. Nas faculdades, o mtodo mais comum
de avaliao a prova escrita, como a que posteriormente ele propor aos seus alunos.
O problema que as consequncias desse despreparo remetem diretamente a questes
graves da educao brasileira, como o fracasso escolar. "Um trabalho sistemtico com a
orientao dos professores, a formao continuada e conscientizao sobre a
responsabilidade de cada um no processo colaboram significativamente com o sucesso
do aluno, distanciando-o do fracasso escolar".

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