Pensar a Prtica, v. 9, n.

2 (2006)

PROFESSORES DE EDUCAO FSICA DE UMA ESCOLA

PROFISSIONALIZANTE E A SUA CULTURA DOCENTE: AS
INTERCONEXES ENTRE OS SABERES DA BASE PROFISSIONAL E O
CAMPO DISCIPLINAR
JOS NGELO GARIGLIO *

RESUMO
Este trabalho inscreve-se no mbito dos estudos que se interessam pelo processo de constituio
dos saberes docentes. O estudo relata de forma sinttica uma pesquisa sobre os saberes da base
prossional de trs professores de Educao Fsica. Para tanto, procura analisar qual a relao
existente entre processo de construo dos saberes prossionais necessrios ao ensino e
componente curricular ensinado. Desse modo, o estudo revela que os saberes docentes
expressam a peculiaridade de misses educativas e contextos de trabalho e aponta para a
existncia de culturas docentes particulares, estruturadas num espao de atuao prossional
rico em diversidade (de contedos). Como concluso, mostra que contedo e pedagogia so
partes de um corpo indistinto de compreenso.

PALAVRAS-CHAVE: saberes docentes socializao prossional educao fsica

DA CONSTRUO DO OBJETO DE PESQUISA

O tema referente aos processos de constituio dos saberes da base prossional dos professores
alvo crescente de estudos no mbito das cincias da educao. Esses estudos objetivam
investigar a complexidade das prticas de ensino dos docentes em seus diferentes e singulares
locais de trabalho e nelas buscam identicar conhecimentos e habilidades prossionais que
demarcariam a especicidade do ofcio docente.

Estas pesquisas, em linhas gerais, nutrem-se de questes como: o que sabem os professores?
Quais os saberes que esto na base da prosso docente? Quais os saberes necessrios para
ensinar? O que esses saberes tm de original? H diferena entre eles e os conhecimentos
provenientes da formao inicial, das cincias da educao, dos conhecimentos curriculares?
Caso haja, em que ponto eles so diferentes? Como esses saberes so construdos? Qual a relao
entre a edicao desses saberes com a experincia prossional? Trata-se de habitus, rotinas,
posturas, intuio, dom, bom-senso e/ou de conhecimentos de tipo sui generis e competncias?
Qual a relao entre os saberes prossionais e os saberes acadmicos e disciplinares?

Essas questes orientaram nossa investigao e constituem o pano de fundo no qual tem origem
o nosso objeto de estudo. 1 Ele se situa, portanto, no universo das pesquisas contemporneas
sobre o ensino, mais particularmente dos estudos que se interessam pelos saberes, pela formao
e pelo trabalho docente.

Especialmente, a nossa pesquisa busca investigar os processos de construo dos saberes da base
prossional de professores de Educao Fsica (EF) mediante aes pedaggicas laboradas por
esses docentes em meio a prticas de ensino demarcadas por um determinado componente
disciplinar: a Educao Fsica. Interessa-nos investigar em que medida a prtica de ensino desse
e nesse campo disciplinar tem relao com o processo de edicao dos saberes pedaggicos dos
professores de EF.

Mesmo compartilhando com a idia de que os saberes prossionais dos professores de EF no

esto resumidos ao domnio dos contedos de ensino, ou seja, que a esses professores no basta
dominar nem conhecer profundamente os saberes de referncia de sua disciplina curricular para
dar conta das mltiplas e contraditrias contingncias do ambiente de ensino na escola, e que os
conhecimentos disciplinares, proposicionais, constituem falsa representao dos saberes
docentes e a respeito de sua prtica, porque no do conta das sincresias que envolvem a forma
como conhecem, pensam e agem os professores em situaes de ensino, entendemos que seria
signicativo 2 investigar de que forma os professores de EF desenvolvem sua cultura docente
ante os processos de socializao prossional demarcados pelo ensino desse componente
disciplinar.

Entendemos com isso que os saberes docentes so laborados dentro de um contexto situado de
trabalho, ou seja, construdos em funo de situaes particulares e singulares. Nessa relao
especca com os conhecimentos disciplinares, os saberes da base da ao prossional
ganhariam sentido e validade e seriam, portanto, saberes intimamente relacionados situao de
trabalho qual devem atender.

Nessa linha, duas questes se apresentaram como fundamentais na organizao da nossa

reexo: a primeira, que cada disciplina escolar ostenta o seu princpio de inteligibilidade, seu
paradigma sua matriz disciplinar que organiza a totalidade dos contedos num conjunto
coerente. O paradigma disciplinar fundamental porque determina as tarefas que sero
desenvolvidas com os alunos, os conhecimentos declarativos a ensinar e os conhecimentos
procedimentais correspondentes (DEVALY, 1995; SHULMAN, 1986, 1987).

O segundo, que as disciplinas escolares so entidades culturais dotadas de caractersticas sui

generis que, longe de ser mero reexo de disciplinas cientcas e acadmicas, constituem-se
campos de ao fortemente marcados pelas contingncias de tempo e espao escolar, pelas
clusulas explcitas dos contratos pedaggicos e didticos, pelas estratgias de ensino voltadas
aos alunos, pelas exigncias dos colegas, pelas necessidades imediatas da vida institucional, e
pelos sistemas de avaliao e seleo. Nesse sentido, uma disciplina escolar se apresenta como
conjunto de saberes, de competncias, de posturas fsicas e/ou intelectuais, de atitudes, de
valores, de cdigos e de prticas que trazem as marcas da forma escolar (PERRENOUD, 2000;
CHERVEL, 1990; HASNI, 2000).

Nessa linha reexiva, algumas questes emergiram como centrais para a conduo do nosso
percurso investigativo, a ver: as disciplinas escolares haveriam de se constituir em potente
elemento informador e organizador do processo de construo dos saberes prossionais dos
professores? Se elas se denem como entidade cultural destinada no somente instruo, mas
tambm socializao dos alunos, elas no o seriam tambm para os professores? De que forma
elas contribuem para calar o processo de constituio dos saberes da prtica prossional desses
docentes? Ensinar EF e, por exemplo, Matemtica, seria fazer a mesma coisa? Seria objeto de
igual considerao? Os professores de EF, em funo da especicidade dos contedos que
ensinam, desenvolveriam saberes prprios de uma atividade docente marcadamente situada?
Quais seriam, segundo os prprios professores, suas principais habilidades? Por que umas so
mais importantes do que outras? De que forma essas competncias se relacionam com as
interaes com os alunos, com os outros atores escolares e com as funes estabelecidas pelo
todo social da escola? Que tipos de habilidade pedaggica eles entendem que demarcam a sua
prpria capacidade de ensinar?

Nessa direo, pareceu-nos signicativo produzir uma investigao que se debruasse mais
detidamente sobre as complexas relaes entre a especicidade da matriz disciplinar da EF, a
forma particular como essa disciplina escolar se reconstri e ressignica no interior da trama
escolar e o processo de edicao dos saberes da base prossional de professores de EF.

Enm, situamos nosso objeto de pesquisa ao redor de uma pesquisa que visa compreender os
modelos ou tipos de ao desenvolvidos pelos professores de EF em funo de uma insero
prossional na escola detentora de um conjunto de particularidades. Estamos entendendo aqui
como modelos de ao as representaes elaboradas e veiculadas pelos professores de EF a
respeito da natureza de sua prtica, representaes essas que servem para deni-la, estrutur-la
e orient-la em situaes de ao. Essas representaes so incorporadas prtica e conferem
certa inteligibilidade e sentido atividade educativa, oferecendo aos educadores signicaes,
instrumentos cognitivos de apreenso da realidade, de orientao de condutas, pontos de
referncia relativos estruturao do seu comportamento no ambiente do ensino (TARDIF, 2002;
TARDIF; LESSARD, 1999).

DA SINGULARIDADE DO OBJETO DE ENSINO DA EDUCAO FSICA

Desde meados da dcada de 1980, muito se tem discutido no Brasil sobre a especicidade do
objeto de ensino da Educao Fsica. Calorosos debates so operados em diversos fruns,
congressos, publicaes, instituies acadmicas, universidades, escolas, dentre outros espaos
coletivos pertencentes a esse campo disciplinar.

No interior desse embate acadmico, o alvo principal das reexes era a crtica aos princpios
que orientaram a prtica da Educao Fsica na escola e de sua crise de identidade, 3 causada
principalmente pela falta de clareza e denio sobre qual o seu saber e de uma denio clara
de sua especicidade (singularidade). A Educao Fsica, como rea do conhecimento, buscou
responder ao seguinte questionamento: qual o objeto da EF, ou melhor dizendo, qual o saber
especco de que trata essa disciplina curricular? Ou seja, quando se pensa no objeto da EF,
pensa-se num saber especco, numa tarefa pedaggica prpria, cuja transmisso/tematizao
e/ou realizao seria atribuio desse espao pedaggico a que chamamos EF (COLETIVO, 1992,
p. 119; BRACHT, 1992).

Tomando-se por base a discusso inicial sobre as caractersticas do saber disciplinar, buscou-se
denir e identicar qual seria o contedo de ensino da Educao Fsica, cuja tematizao e
transmisso poderia ser atribuio desse espao pedaggico na escola. Quando analisamos a
produo terica referente especicidade pedaggica da EF na escola, encontramos um ponto
de convergncia para designar o saber especco dessa disciplina, isto , seu contedo de ensino;
assim, deveramos recorrer ao conceito de cultura corporal de movimento. A Educao Fsica
denida como prtica pedaggica que, no mbito escolar, seleciona e tematiza determinados
elementos da produo sociocultural de nossa sociedade, ou seja, seus contedos de ensino so
as atividades expressivas corporais, como os jogos, os esportes, as danas, as ginsticas, as lutas,
formas estas que conguram o que podemos chamar de cultura corporal de movimento
(BRACHT, 1997).

Ainda no sentido de denir melhor a singularidade do objeto de ensino, a m de melhor

identicar as diferenciaes entre a Educao Fsica e as demais disciplinas, Bracht (1997) vai
argumentar que os saberes transmitidos pela escola provm, na sua maioria, de disciplinas
cientcas ou, ento, de forma mais geral, de saberes de carter terico-conceitual. O autor
entende que, diferentemente do saber conceitual, o saber de que trata a EF (e a educao
artstica) encerra uma ambigidade ou duplo carter: a) ser um saber que se traduz num saber-
fazer, num realizar corporal pedaggico; b) ser um saber sobre esse realizar corporal. Assim,
como a Pedagogia, a EF caracterizar-se-ia pela sua dimenso da ao, ou melhor, ela seria uma
cincia da ao e para a ao (LOVISOLO, 1995). Betti (1995) participa desse debate concordando
com a caracterizao proclamada por Bracht e vai ratic-la, apontando que a ao pedaggica a
que se prope a EF estar sempre impregnada da corporeidade do sentir e do relacionar-se.

Nessa mesma linha, Young (1982), ao discorrer sobre as caractersticas de um currculo

organizado segundo princpios acadmicos e no-acadmicos, traz outros elementos reexivos
para dentro desse debate, contribuindo para melhor compreender qual seria a especicidade
pedaggica da Educao Fsica. Segundo ele, existem basicamente duas formas de organizao
do saber escolar: a primeira diz respeito aos saberes tidos por superiores. Eles seriam dotados de
aptido literria, ou seja, da nfase dada apresentao escrita em detrimento da oral; do
individualismo (evitando-se os trabalhos em grupo ou o esprito de cooperao), que se
preocupa principalmente como o trabalho acadmico avaliado, do carter abstrato do
conhecimento e da sua estruturao e compartimentao e organizado de forma a se posicionar
de costas voltadas para a experincia da vida cotidiana. Para o autor, se o estatuto do saber for
denido nesses termos, os programas acadmicos devero ser organizados de acordo com eles;
em outras palavras, eles tendero a ser abstratos, livrescos, individualistas e no relacionados
com o conhecimento estranho escola. Paralelamente, o autor aponta que existe outro grupo de
disciplinas que organiza seu programa segundo critrios no-acadmicos. Esses programas ou
saberes (no-acadmicos) se organizam invariavelmente na forma de apresentao oral, de
trabalho em grupo, do carter concreto do saber e de seu relacionamento com o conhecimento
estranho escola.

A Educao Fsica estaria, assim, situada aqui entre as disciplinas escolares dotadas de
caractersticas prximas do que seria um programa ou um saber no-acadmico, ou seja, seus
saberes ou programas no se enquadram dentro do perl dos saberes tidos como superiores, ou
ainda, esto longe de ser abstratos, livrescos, individualistas e no relacionados com a vida
prtica ou com o mundo cotidiano. 4

Com base no entendimento de que os saberes da EF detm caractersticas sui generis,

identicadas aqui como uma disciplina que se organiza na escola, de forma a enfatizar o
trabalho em grupo; dotada de um conhecimento que estabelece relao mais direta e visceral
com a vida, a cultura e o cotidiano; impregnada do sentir e do relacionar-se e que se traduz num
saber-fazer, cabe perguntar: em funo dessas singularidades, os saberes da prtica prossional
de professores de Educao Fsica seriam dotados de caractersticas particulares? Em funo dos
saberes que ensinam, saberes esses impregnados do sentir e do relacionar-se, esses docentes
seriam reconhecidos e se auto-reconhecem competentes em que perspectiva? O reconhecimento
da potncia pedaggica dos professores de EF na escola haveria de se dar por qual tipo de
capacidade pedaggica? Seriam esses professores mais habilidosos no desenvolvimento de
atividades coletivas? Seriam docentes mais atentos educao esttica ou sensibilidade? Quais
so, segundo os prprios professores, suas principais habilidades? Por que umas so mais
importantes do que outras? De que forma essas competncias se relacionam com as interaes
com os alunos, com os outros atores escolares e com as funes estabelecidas pelo todo social da
escola?

Portanto, a hiptese do nosso estudo parte do princpio de que as interaes estabelecidas pelos
professores da educao bsica com a disciplina escolar que ensinam constituiriam espao
particular de interaes sociais, de organizao de representaes sociais sobre a prosso
docente e de produo da identidade prossional que seria capaz de inuenciar a edicao de
rotinas de trabalho, habitus, de habilidades, de um saber-ser e de um saber-fazer pedaggico
que seria especco a cada componente disciplinar.

DA ORGANIZAO DOS EIXOS DE ANLISE

Para a organizao de nossas anlises, tomamos como referncia dois dos principais modelos
tericos que orientam hoje boa parte das pesquisas sobre os saberes docentes que servem de base
para o ensino (Knowloge Base). Aquele desenvolvido por Tardif e Lessard (1999), Raymond
(1993) e Nvoa (1992) que defendem que o processo de edicao dos saberes docentes deve ser
analisado numa perspectiva mais ampla, ou seja, que esses saberes provm de fontes diversas
(formao inicial e contnua dos professores, do currculo e da socializao escolar, da formao
pr-prossional, da experincia prossional, da relao com os pares, etc.) e aquele, num sentido
mais restrito, que designa os saberes mobilizados pelos professores ecientes na sua ao
pedaggica em sala de aula (na gesto da matria e na gesto de classe), linha essa representada
por autores como Gauthier et al (1998), Shulman (1986, 1987) e Durand (1996).

Com esse instrumental terico, buscamos estruturar nossa investigao ao redor de quatro eixos
de anlise que se entrecruzam.

A primeira ordem diz respeito ao fato de que boa parte da aprendizagem sobre o mtier
prossional e, especicamente, sobre o papel a ser cumprido pela EF e os seus professores na
escola apreendida durante a socializao pr-prossional. E a surgem as questes: pela
experincia como estudante da educao bsica, como os professores iniciam sua relao com o
seu componente disciplinar? Como essa experincia os ajuda a enfrentar os problemas e os
desaos colocados pela prtica docente? Quais so as representaes construdas ao redor do
ensino da EF mediante o longo contato desses professores com o ensino dessa disciplina na
educao bsica, antes mesmo de iniciarem a sua formao prossional? A experincia precoce
com o mundo esportivo contribui para a edicao de suas crenas acerca do ensino em EF?

A segunda ordem concerne ao papel da formao inicial. De que maneira a formao

universitria contribui para a formao prossional dos professores? Como essa formao
participa do processo de construo das certezas particulares que os nossos professores de EF
constroem acerca de seus saberes docentes e da sua prpria capacidade de ensinar? Como eles
julgam a formao inicial diante do que eles entendem ser os saberes necessrios em face dos
desaos colocados pelo ambiente de trabalho?

J a terceira ordem relaciona-se com o exerccio prossional vivido na organizao escolar como
um todo. Aqui indagamos: a escola como totalidade contribui para forjar um conjunto de
certezas e dvidas particulares dos professores de EF quanto a sua prpria capacidade de
ensinar? At que ponto essas certezas ajudam os professores de EF a enfrentar os desaos
colocados pela prtica? Valendo-se da relao estabelecida com a escola, como eles denem a
disciplina ensinada bem como suas nalidades?

O quarto eixo situa-se ainda na relao com o trabalho na escola. Ao tomarmos como condio
que a ao prossional dos professores de EF situada, buscamos vericar de que forma esses
docentes operam suas prticas de ensino, seja na gesto do contedo de ensino, seja na gesto da
sala de aula, a m de identicar nessas prticas quais os saberes prossionais por eles
mobilizados.

DO PERCURSO METODOLGICO
Com essas e outras questes, lanamo-nos ao campo de pesquisa, com o intuito de investigar a
prtica prossional de trs professores de EF, dois homens e uma mulher, pertencentes ao
quadro de docentes de uma escola prossionalizante da rede federal de ensino. 5

Os trs docentes investigados no foram escolhidos de maneira aleatria. A escolha foi

submetida aos seguintes critrios: ter formao superior, ter mais de dez anos de experincia
prossional na rea da EF, ter mais de cinco anos de experincia prossional na escola
pesquisada, estar submetido ao regime contratual de dedicao exclusiva e pertencer ao quadro
efetivo da escola, ou seja, deter estabilidade no emprego.

Consideramos aqui a classicao desenvolvida por Huberman (1992) sobre o ciclo de vida
prossional de professores. Como nosso objeto de estudo centra seu foco de anlise nos saberes
que so construdos pelos professores em funo dos desaos colocados pela sua prtica
prossional, entendemos que deveramos trabalhar com professores experientes. Nessa direo,
os professores pesquisados esto enquadrados dentro da fase do ciclo prossional que
Huberman denomina de diversicao. Nessa fase, os professores se lanariam a uma srie de
experincias prossionais, diversicando o material didtico, o modo de avaliao, a forma de
agrupar os alunos e as seqncias do programa.

Ao iniciarmos a investigao, tnhamos como pressuposto que os saberes docentes so

eminentemente interativos, construdos na relao com os demais atores da escola e mediados
pelo conjunto de regras e normas da vida institucional. Com isso, fez-se necessria a utilizao
de vrias fontes de informao, observao e anlise da realidade. Associadas s tcnicas de
observao direta, foram utilizadas, ainda, a entrevista e a anlise documental. Com tais
estratgias, buscamos comparar relatos distintos, confrontar posies de diferentes sujeitos sobre
o mesmo tema e vericar contradies entre prticas e discursos.

Alm da observao das aulas de EF, foram descritos e analisados acontecimentos e eventos que
permeavam a sala de aula e que, de alguma forma, inuenciavam o trabalho dos nossos sujeitos
de pesquisa. Alm dessas observaes, foram feitas entrevistas com alunos, diretores e
especialistas (pedagogas, psicloga, assistente social, mdico) e anlise de documentos
produzidos pelos professores de EF e pela instituio, a m de identicarmos o conjunto das
representaes construdas ao redor da EF e de seus professores, ou melhor, o conjunto de
discursos, smbolos, sentimentos e comportamentos, normas, prescries que contribuiriam para
a conrmao dos prprios docentes de sua prpria capacidade de ensinar.

DAS CONCLUSES CENTRAIS DA TESE

Entre as concluses propiciadas pela interpretao dos dados coletados na trajetria de pesquisa,
gostaramos de destacar as que, a nosso ver, surgem como contribuies aos estudos dos saberes
prossionais dos professores da educao bsica e, mais especicamente, dos saberes docentes
de professores de EF.

A primeira diz respeito ao fato de que os professores pesquisados, mesmo reconhecendo a

importncia de se compreender e dominar os contedos disciplinares, consideram que s esse
conhecimento no suciente para dar conta da difcil tarefa de ensinar. No esforo de tornar os
conhecimentos disciplinares no somente acessveis aos seus alunos, mas de forma a incorporar
a centralidade dos componentes formativos e estticos que seriam inerentes ao ensino da EF,
nossos docentes acabam incorporando outros saberes e conhecimentos s suas prticas.

As ricas e originais sincresias que amalgamavam os contedos de ensino e a pedagogia,

organizados e atualizados de forma a atender aos diversos interesses e necessidades dos
aprendizes, da instituio e dos prprios docentes, no podem ser descoladas do objeto de
ensino da EF (a cultura corporal de movimento). Ficou evidenciado nas prticas dos professores
que quase impossvel separar o contedo da pedagogia empregada ou o que sabido de como
ensin-lo. Contedo e pedagogia revelaram ser partes de um corpo indistinto de compreenso
(SHULMAN, 1986).

Alm disso, cou evidenciado, de forma simultnea, que o processo de constituio da cultura
do docente em relao aos professores de EF tinha ntima relao com a forma de acomodao
concreta que essa disciplina escolar ocupa no interior do currculo. As funes e atribuies
pedaggicas institucionais destinadas a essa disciplina e aos seus professores mostraram-se
muito especcas. Os contratos pedaggicos e didticos, as exigncias dos colegas, as
necessidades imediatas da vida institucional mostram-se fundamentais para denio por parte
do professor sobre a sua prpria capacidade de ensinar.

Entre os saberes pedaggicos tornados como centrais ao desempenho pedaggico dos

professores pesquisados, alguns mostraram-se relevantes, quais sejam: a sensibilidade para
saber-ver, saber-observar e saber-ouvir; as tcnicas de superviso ativa; as tecnologias de
comunicao e interao humana; a habilidade para usar espaos e objetos didticos; a
capacidade de pensar e agir ao nvel do estabelecimento de ensino; as estratgias de seduo; o
saber-ensinar levando-se em conta os saberes sociais de referncia; as rotinas de trabalho.

Esses saberes prossionais mostraram-se colados e amalgamados a um contexto de ensino no

qual as modalidades de ordem e disciplina se mostraram diferenciados em relao maioria das
demais disciplinas escolares; as condies ambientais da sala de aula eram singulares (seja por
ser ao ar livre, seja pelos seus limites fsicos amplicados, seja pela inexistncia do mobilirio
escolar tradicional); as interaes entre os alunos e entre alunos e professores se mostraram
afetivamente intensas; o trabalho em grupo se mostrou fortemente recorrente; a segurana e o
cuidado com a integridade fsica dos alunos surgem como organizadoras das atividades
pedaggicas; h carncia de livros didticos orientadores da ao pedaggica; os objetos
didticos se mostraram peculiares (bolas, corda, colches); a avaliao no ocorre mediante a
aplicao de provas; o ensino visto, pela escola, como tempo/espao mais propcio ao
desenvolvimento da formao humana dos alunos e no qual a EF tomada como ponto de apoio
s atividades srias desenvolvidas nas outras disciplinas.

Essas nossas concluses apontam para a necessidade de avanarmos ainda mais na produo de
pesquisas sobre as fontes e a natureza dos saberes da base prossional dos professores da
educao bsica em todos os seus nveis e modalidades. No transcorrer da nossa pesquisa,
deparamo-nos com uma literatura marcada, por vezes, por leituras por demais generalistas
acerca do perl dos saberes prossionais dos professores, como da natureza dos seus saberes
docentes. No obstante reconhecermos a existncia de saberes comuns, j que todos pertencemos
ao campo da educao e lidamos com a prtica do ensino, existe nesse complexo universo
prossional uma gama de prossionais que no permite mais pesquisa educacional trat-los
como se todos fossem do sexo feminino, do ensino fundamental, militantes de uma escola de
ensino regular, que lecionam disciplinas escolares advindas de conhecimentos
acadmicos/cientcos e que ensinam em condies ambientais semelhantes, ou seja, numa sala
de aula organizada e padronizada de forma secular.

Balizados nas concluses da nossa pesquisa, podemos dizer que ensinar Educao Fsica e
Matemtica, por exemplo, no fazer a mesma coisa. No objeto de igual considerao. As
pesquisas sobre os saberes da base prossional dos professores precisam desfazer certa noo de
eqidade existente no campo da prossionalidade docente. Tal prossionalidade comporta
dimenso social fundamental e se insere em relaes sociais marcadas pela negociao com um
tipo de trabalho especco, com seus contedos, com suas exigncias prprias, com suas
nalidades situadas e com suas estratgias de controle e autonomia. Todos somos professores,
pertencemos ao professorado, mas h hierarquias, h nveis e graus e imagens bastante
diferenciadas, diversidade de salrio, de carreira, de titulao e prestgio. Eles so vistos com
traos diferenciados e vem o magistrio com caractersticas bem distintas (ARROYO, 2000).

No h, portanto, uma cultura docente comum ao conjunto dos professores, mas, sim, culturas
prossionais produzidas pelos professores no processo de interao cotidiana, processo esse
estruturado por diversas condies e contratos sistemticos ordens escolares, setores de ensino,
campos de ensino, estabelecimentos de ensino e ambientes socioeconmicos da regio, nos quais
os docentes exercem sua prosso. Portanto, h que fazer revelar as culturas docentes dos
prossionais dos diversos campos disciplinares, dos professores que militam com disciplinas
prossionalizantes, dos professores que trabalham com os portadores de necessidades especiais,
dos professores universitrios, dos educadores de jovens e adultos, da educao infantil, entre
outros prossionais que compem o vasto espectro da educao escolar.

No que tange ao campo especco da Educao Fsica, esta tese buscou contribuir para a melhor
compreenso do trabalho e dos saberes prossionais dos professores, assim como da
especicidade pedaggica da Educao Fsica escolar. Busca essa compreenso com base nas
razes prticas encontradas pelos prprios professores para justicar e signicar as suas prticas
docentes.

Nesse sentido, esta pesquisa tem a inteno de explicitar o carter sui generis dos saberes e das
prticas prossionais de professores de EF, que no obstante reconheceram a importncia dos
saberes codicados apreendidos no ambiente acadmico, nas publicaes da sua rea de
conhecimento ou da prpria educao, e demonstraram estabelecer com esses conhecimentos
uma relao de crtica e distanciamento. Suas estratgias de ensino e os saberes prossionais
utilizados trazem consigo elementos reexivos originais sobre uma prtica prossional que
demonstra ser repleta de questes e posturas reexivas tambm originais perante, por exemplo,
os conhecimentos apreendidos na formao inicial.

Os saberes prossionais construdos pelos nossos depoentes advm, portanto, de sujeitos

concretos que assumem sua prtica, baseando-se em seus prprios signicados. Ou seja,
prossionais que possuem conhecimentos e um saber-fazer proveniente de uma ao docente
particular, com base na qual ele a estrutura e a orienta. Logo, esses professores de EF podem ser
vistos como sujeitos do conhecimento. Isso porque possuem saberes especcos a um ofcio que
no simples nem previsvel, mas, ao contrrio, complexo e enormemente inuenciado pelas
decises e aes desses atores em um contexto situado.

Quando se apregoa que os professores so sujeitos do conhecimento, e que os saberes por eles
transmitidos deveriam transitar pelo meio acadmico com a importncia que eles merecem, est
se tentando dizer que a produo dos saberes sobre o ensino no pode ser mais privilgio
exclusivo dos pesquisadores, os quais devem reconhecer que os professores tambm possuem
saberes, saberes esses que so diferentes dos conhecimentos universitrios, e que obedecem a
outros condicionantes prticos e a outras lgicas de ao (TARDIF, 2002).

Conclumos armando a necessidade de avanarmos ainda mais em pesquisas que visem dar
visibilidade pluralidade dos conhecimentos prossionais prprios da diversidade de culturas
prossionais que coexistem no sistema educativo. Os professores de Educao Fsica
pesquisados demonstraram possuir saberes docentes que trazem as marcas do seu trabalho. Em
seu quintal, buscam dar sentido ao seu agir prossional, valendo-se de um lugar muito bem
situado dentro da escola. Cabe universidade, escola e aos professores de EF agir para
partilhar seus saberes prossionais, tirando-os do seu anonimato e dando aos mesmos
signicado social, cultural e poltico.

Physical Education Teachers at a Vocational School and their Teaching Culture: the
interconnections between knowledge and skills of the professional basis and the academic
eld

ABSTRACT
This work belongs to the scope of studies that focus on the process of building a teacher
education syllabus . This study relates, in a synthetic form, a research work on teachers
professional knowledge and skills which was undertaken with three Physical Education
teachers. As such, it tries to analyze which is the existing relation between the process of
construction of the professional knowledge and skills which are necessary to teaching and the
syllabus component that was actually taught. In this way, the study reveals that teachers
knowledge and skills express the peculiarities of the educational mission statements and work
environments and it points to the existence of unique teaching cultures which are structured in a
professional eld which is rich in its diversity of contents. As a conclusion, it shows that content
and pedagogy are parts of an indistinct body of knowledge.

KEYWORDS: teacher knowledge and skills professional socialization physical education

Profesores de educacin fsica de una escuela profesionalizante y su cultura docente: las

interconexiones entre los saberes de la base profesional y el campo disciplinar

RESUMEN
Este trabajo se inscribe en el mbito de los estudios que se interesan por el proceso de la
constitucin de los saberes docentes. El estudio relata de forma sinttica una investigacin sobre
los saberes de la base profesional de tres profesores de Educacin Fisica. Para ello, busca analizar
la relacin existente entre el proceso de construccin de los saberes profesionales necesarios a la
enseanza y al componente curricular enseado. De este modo, el estudio revela que los saberes
docentes expresan la particularidad de misiones educativas y contextos de trabajo y seala la
existencia de culturas docentes particulares, estructuradas en un espacio de actuacin
profesional rico en diversidad (de contenidos). Como conclusin, demuestra que el contenido y
la pedagoga son partes de un cuerpo indistinto de entender.

PALABRAS-CLAVE: saberes docentes socializacin prosional educacin fsica

NOTAS
* Doutor em Educao Brasileira pela PUC-RJ e professor de Educao Fsica do CEFET-MG.
Agncia nanciadora da pesquisa: CAPES.

1 Este texto constitui sntese de tese de doutorado, concluda no segundo semestre de 2004.

2 No processo de construo dos argumentos que justicariam o ineditismo e a relevncia do

nosso objeto de estudo, balizamo-nos em estudos recentes sobre o estado da arte das pesquisas
sobre a formao de professores no Brasil na ltima dcada. Entre esses estudos, elencamos os
trabalhos de Andr (2000); Andr et al (1999); Brzezinski et al (1999) e Ramalho et al (2002). Em
todos eles, manifestou-se uma carncia de pesquisas que tratassem da relao entre as diferentes
disciplinas escolares, seus contedos disciplinares e os saberes docentes (com exceo das
Cincias Naturais e da Matemtica). As pesquisas citadas revelam, mais particularmente, que os
saberes e as prticas docentes de professores de EF ainda no foram objeto de estudos mais
aprofundados e diversicados. No que tange, portanto, aos estudos que versam sobre os saberes
docentes de professores de Educao Fsica, encontramos um territrio ainda praticamente
inexplorado.

3 Esse debate busca demonstrar que a Educao Fsica ostenta no Brasil importante dcit de
legitimidade e autonomia pedaggica, diante da sua subordinao aos cdigos/sentidos da
instituio militar, desportiva e mdica. Melhor dizendo, essa disciplina at ento no havia
produzido um corpo de conhecimentos que a diferenciasse de maneira clara dos princpios da
instruo militar, dos parmetros intrnsecos ao rendimento atltico-esportivo e de orientaes
de carter biomdico. A principal crtica a esse conjunto de orientaes que elas encerram
limitaes e reducionismos pedaggicos, j que acabam por enquadrar o objeto da Educao
Fsica aos limites dos ordenamentos biolgicos.

4 Soma-se reexo de Young aquela desenvolvida por Martinand citado por Forquin (1996).
Para o autor, existe uma multiplicidade de prticas sociais que podem servir de referncia aos
saberes e s aprendizagens escolares: prticas tcnico-cientcas, prticas polticas ou cvicas,
prticas prossionais, prticas de comunicao e de sociabilidade. Essa noo de prticas sociais
de referncia procura dar conta no somente de saberes em jogo, mas tambm dos objetos, dos
instrumentos, dos problemas e tarefas, dos contextos e dos papis sociais, ou seja, daquilo que
pode haver por demasiado intelectualista na problematizao da transposio didtica. Nesse
sentido, autores como Perrenoud (2000) e Terris (2001) mostram que a noo de prticas sociais
de referncias veio atender especicidade, aos problemas e forma de organizao curricular
de campos disciplinares muito particulares, como a Educao Fsica, a Educao Artstica, a
Geograa, a Histria, as lnguas, que elaboram os seus processos de transposio didtica,
baseados em dimenses da vida cultural que no cam restritas ao universo erudito ou
intelectual.

5 A pesquisa foi realizada durante todo o ano letivo de 2002.

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Recebido: 15 de fevereiro de 2006

Aprovado: 8 de maio de 2006

Endereo para correspondncia:

Rua Conselheiro Arantes, 122/302, Calafate
Belo Horizonte Minas Gerais
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E-mail: angelogariglio@hotmail.com

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