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INTRODUCCIÓN
• Concepto: representación mental de las categorías en que dividimos y organizamos la experiencia. Se refiere
esencialmente al componente “intencional”
o al significado abstracto por el que se reunen un conjunto de identidades con características semejantes
o sirven de manera muy directa a la comprensión, aportando el conocimiento relevante que permite relacionar lo
nuevo con lo viejo, constituyen una base para el aprendizaje
o función inferencial: una vez que algo se ha asignado a determinada categoría conceptual, pueden hacerse
predicciones sobre sus propiedades o su conducta
o se utiliza para definir metas y planificar la conducta
o tiene que ver con el lenguaje y los procesos de comunicación
• Teorías Tradicionales:
- Clásica:
o Piaget, Vygotsky, Bruner
Rasgos definitorios: características que se consideran necesarias y suficientes para pertenecer a una
determinada categoría o clase; en este sentido, sirven para definir la clase e identificar a sus miembros
(dominio general)
o Rosch:
Rasgos probabilísticos: características que con cierta probabilidad son los que en conjunto configuran un
cierto “parecido familiar” como propio de la clase, en cuanto que se identifica en la mayoría de sus miembros
- Moderna:
Integra la información dentro de los procesos ordinarios de adquisición de conocimiento a través de la
experiencia, y relaciona el desarrollo conceptual con el desarrollo de conocimiento de dominio específico

2. DESARROLLO CONCEPTUAL Y CATEGORIZACIÓN: modelo de adquisición

basados en la semejanza perceptiva
2.1 EL ENFOQUE CLÁSICO SOBRE LA FORMACIÓN DE CONCEPTOS
• Concepto:
o Inclusión jerárquica: categorizados en términos de “clases” formadas por conjuntos y subconjuntos
o Extensión: referente al conjunto de elementos que pertenecen a una clase o categoría conceptual
a todos y a cada uno de los objetos que poseen las características por las que se define la intensión de la clase
o Intensión: referente al conjunto de características o cualidades que definen una clase o categoría
conceptual
Referente al significado que el concepto representa, actuando como criterio para decidir si un elemento
pertenece a la clase de referencia

Tareas de clasificación: Diferencias evolutiva

o Teorías clásicas:
- Semejanza perceptiva como principal fuente de información para la formación de conceptos
- Tareas de clasificación: paradigma clásico de investigación en esta área
• Etapas generales en el desarrollo de la categorización infantil
1ª etapa 2ª etapa 3ª etapa
Colecciones figuráles no figuráles inclusión jerárquica
Agrupaciones tematicas: Es capaz de agrupar objetos atendiendo 7 años, organiza los objetos dentro de
El niño organiza considerando las relaciones solamente a sus semejanzas y diferencias clases estables dentro de jerarquias
que guardan. Reproducirá escenas con criterio cambiante y arbitrariamente lógicas
conocidas o familiares (pasando del color a la forma)

• Principales diferencias evolutivas según este enfoque:

Niños pequeños Niños mayores Autores
Concretos Abstractos Piaget
Perceptivos Conceptuales Bruner, Goodnow y Austin
Holísticos Analíticos Werner y Kaplan
Temáticos Taxonómicos Vygotsky

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Globales Específicos Inhelder y Piaget
• Desarrollo conceptual y desarrollo de la categorización según este enfoque
Criterios en tareas de Piaget Vigotsky
clasificación
Relaciones temáticas Colecciones figurales: disposiciones Agrupaciones desorganizadas: según
espaciales impresiones perceptivas
aleatorias
Rasgos definitorios Colecciones no figurales: Pensamiento en complejos: según
cambiantes Clasificación racional , no jerárquica similitud global de las
características concretas
Rasgos definitorios Categorización taxonómica: Pensamiento conceptual: según
necesarios y Clasificación racional e inclusión de clases principios abstractos y
suficientes lógicos

La perspectiva de Piaget y Vygotsky

o Piaget:
- Adaptación: proceso por el que el organismo vivo experimenta cambios beneficiosos (útiles para la supervivencia) en
su interacción con el medio
- proceso básico por el que se produce la evolución de las estructuras biológicas y psicológicas que implica
coordinación y equilibrio entre asimilación y acomodación
o Vygotsky:
- la explicación es netamente lingüística
- el niño progresa desde conceptos iniciales ligados a conceptos concretos a los conceptos auténticos (implican
representación de una definición basada en principios)
- este logro evolutivo se hace posible con la “internalización “del lenguaje

Dificultades de la concepción clásica

o Críticas :
- Punto de vista teórico: la propia concepción de base sobre la naturaleza de los conceptos (idea de que se trata de
representaciones basadas en rasgos definitorios y que se aprenden a partir de percepción y juicio sobre las semejanzas entre
los objetos )la posibilidad de identificar los rasgos dependerá de la información que se haya recibido al respecto
- Punto de vista metodológico: en niños pequeños, hay factores que dificultan las clasificaciones, impidiendo que
manifiesten el verdadero conocimiento del niño
Diversos estudios han puesto de manifiesto la tendencia espontánea a formar organizaciones temáticas
 Aspectos perceptivos que pueden confundir al niño:
- si se presentan materiales hetereogéneos los contrastes perceptivos pueden atraer su atención favoreciendo
grupaciones figurativas o espaciales frente a las de carácter taxonómico
- pese a conocer el rasgo definitorio de un concepto puede encontrar interesante las asociaciones familiares
- puede interpretar demasiado literalmente la naturaleza espacial de la tarea considerándolo importante
- Problema con que frecuentemente se enfrenta el niño es el gran número de objetos, que varían en dimensiones, y así
la complejidad del conjunto resulta difícil para el descubrimiento de un criterio
- Tareas de inclusión:
el procedimiento (confuso lenguaje y metodo) son demandas excesivas de procesamiento y requerimientos
adicionales que confunden al fracaso aún cuando exista comprensión de la inclusión de clases
los niños poseen una capacidad que aumenta con la edad a medida que se desarrolla el conocimiento y aumetna
la capacidad de procesamiento
 Capacidad de procesamiento: se refiere a la amplitud funcional de la memoria operativa, entendida como el número
de unidades informativas a las que el sistema de procesamiento a las que se puede atender y operar eficazmente

2.2 LA CATEGORIZACIÓN NATURAL DE ROSCH: representaciones “prototípicas”

• Perspectiva ecológica: se trata de precisar las características de las categorías y conceptos naturales, tal y como
espontáneamente se forman y se organizan en nuestra memoria
• Supuestos nucleares:
1. Las configuraciones que observamos en el mundo natural no son aleatorias: ciertos sucesos y propiedades
tienden a aparecer juntos mientras que otros raramente mantienen alguna relación (alas relación con plumas y no con
aletas)

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2. Capacidades humanas percibir y representar ese mundo

Rasgos definitorios o rasgos probabilísticos

o Se resalta la idea de que las categorías naturales no son elaboraciones arbitrarias, sino que tratan de reflejar
(subjetivamente) las características objetivas o del mundo que se percibe; de manera que la estructura conceptual que se
desarrolla mantendrá cierta correspondencia con la estructura de la realidad que se representa
- Formar concepto supone la representación de la “semejanza” o “familiaridad” que se aprecia en un amplio
número de elementos
- Los rasgos o propiedades caracterizan los ejemplos, pero no definen completamente la categoría o clase
- Ciertos rasgos característicos de una categoría pueden no ser compartidos por todos los ejemplares de la misma
y, sin ebargo, estar presente en ejemplares de otras categorías
o Según el enfoque de la categorización natural, los conceptos son representaciones basadas en rasgos probabilísticos
( no son definitorios ) que se organizan en términos de semejanza
o Desde punto de vista probabilístico: los ejemplos de un concepto no son equivalentes sino que un elemento será
mejor ejemplo de una categoría cuantos más rasgos característicos o de familia posean
- en oposición a la clásica habrá ejemplos más típicos o representativos que otros
- Las categorías que representan los conceptos naturales no necesariamente poseerán límites precisos, indicando
solapamiento entre categorías y ambigüedad en la identificación de miembros atípicos
o Desde el punto de vista del desarrollo conceptual :el nuevo planteamiento supone más un progreso de tipo
cuantitativo que cualitativo
o Efecto de prototipicidad (estudio) : los sujetos parecían juzgar la” tipicidad “o “representatividad” de los elementos
de acuerdo con el análisis de” semejanza de familia” que previamente habían hecho
o Ideas básicas desde el punto de vista probabilístico:
1. prototipo: conjunto de rasgos característicos de una categoría que son abstraidos como “tendencia central”, son
aquellos que se encuentran con mayor probabilidad en los miembros de la clase configurando un “parecido familiar”
entre los mismos
2. desarrollo de la categorización (la evaluación de la pertenencia a la categoría) se efectua a partir de un juicio de
semejanza de los elementeos evaluados con los prototipos
o Punto de vista ejemplar: rechaza al igual que el probabilístico la necesidad de rasgos definitorios y propone que las
categorías puedan ser representadas por ejemplares individuales prototípicos y no por conjunto de rasgos prototípicos
o Ciertos individuos o elementos dentro de la categoría constituyen los prototipos con que se representa el concepto, y
no el conjunto abstracto de atributos característicos como proponía la tª de Rosch

El nivel básico de categorización en el desarrollo conceptual

o Smith y Medin: las concepciones clásicas y probabilísticas no coinciden en la naturaleza de la representación
conceptual, sí coinciden en parte sobre la organización conceptual que postulan, resaltando lo que se considera como
dimensión “vertical”
o Rosch: los conceptos desarrollados se organizan “taxonómicamente”
- Niveles de generalidad o inclusión:
1. Supraordenado, el más general (mueble)
2. Básico o intermedio (mesa)
3. Subordinado o particular (mesa de cocina)
o Han realizado un análisis más explícito atribuyendo una mayor importancia al nivel intermedio, siendo el eje de sus
planteamientos sobre la categorización natural (más trascendente conceptualmente)
- A partir del nivel básico:
 las categorías se codifican en términos de prototipos
 nivel primario de categorización en adultos
 de adquisición más temprana, resulta más fácil aprender categorías artificiales a este nivel
 3 a. capaces de clasificar a nivel básico consistentemente sin residuos ni solapamientos
 es de mayor interés desde el punto de vista funcional, adaptativo y psicológico (se obtiene máxima
información sobre la categoría con el mínimo esfuerzo cognitivo)
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o Tareas de manipulación espontánea de objetos
- Riucciti: No se pide al niño que agrupe los objetos de forma alguna sino que se le deja jugar libremente
- Starkey: 9-12 m. ya se perciben muchas categorías
- Sugarman: tras la fase de manipulación espontánea de los objetos también se inducía al niño a agruparlos
 9-12 m. organizan los objetos en una sola clase, secuencialmente y en función de contrastes perceptivos
 30-36 m. comienzan a diferenciar y clasificar estos objetos según dos clases organizadas
o Tarea de exploración de objetos:
- basado en el paradigma de habituación y preferencia de la mirada
- se presentan sucesivamente diversos ejemplos de una categoría, cuando ya se ha habituado (disminución de la
atención) se le presentan varios ensayos con distintos pares de fotos en los que un elemento pertenece a la
categoría de habituación y otro a la nueva
- si el niño se deshabitua (recupera la atención) se interpreta como que ha sido capaz de reconocer la categoría de
habituación
 Bomba y Siqueland:
- 3-4 m. son capaces de abstraerse a una representación prototípica de formas geométricas a partir de ejemplos
distorsionados de las mismas
 Younger y Cohen:
- se manifiesta la capacidad de los niños 6-7 m. a 10 m. para formar prototipos a partir de los estímulos que se le
presentan (dibujos de animales con rasgos arbitrarios)
 Ross:
- niños entre 1-2 a. perciben la semejanza en diferentes ejemplos de comida o muebles
 Eimas y col:
- esta capacidad en niños 3-4 m. distinguían las fotos de gastos, cebras y jirafas

3. DESARROLLO CONCEPTUAL Y CONOCIMIENTO: modelos de adquisición

basados en la construcción de significados
• Otra coincidencia entre la perspectiva clásica y la de categorización natural: en ambas se enfatiza la semejanza
perceptiva como principal fuente de información en el aprendizaje conceptual
• La idea de que la estructura conceptual refleja la estructura de la realidad que representa se basa en otro supuesto
clave: la semejanza percibida correlaciona con la semejanza estructural que presenta el medio ambiente
• Esta relación categorización-semejanza perceptiva plantea un serio problema:
o Puede que las categorías formadas sean de orden meramente perceptivo y no conceptual ( semejanzas en
cuanto a apariencias físicas y no significados funcionales independientes)

3.1 “PERCEPTOS” vs. CONCEPTOS: LA Tª DE MANDLER

• Mandler:
o Ha enfatizado la distinción entre lo perceptivo y lo conceptual, criticando duramente la Tª de Rosch centrada en la
noción de nivel básico y en su primacía desde el punto de vista psicológico y evolutivo
o Señala diferencias sustanciales:
- en relación con la información y el formato en el que se representan uno y otro tipo de categorías
o respecto a sus funciones y al curso de su adquisición
Principales =/= entre perceptos (categorías perceptivas) y conceptos (categorías conceptuales):
Tipo de inf. representada Formato de la representación Funciones
Perceptos

-Representación sumaria (proto- -Conocimiento -Ligadas a la percepción:

típica) de “lo que las cosas parecen” procedimental e implícito discriminación y reconocimiento
-Esquemas perceptivos s/contenido intensional -Inaccesible a la conciencia de los objetos y sucesos del medio

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Conceptos
Representación sumaria (prototípica) -Conocimiento declarativo y -Ligadas al pensamiento:
De “lo que las cosas son” explícito formación y acumulación de
-Recoge el significado esencial de 1 noción – -Accesible a la conciencia significados y realización de
Aspecto intensional inferencias
o Conceptos:
- formación de significados ( componente intensional de una noción)
- base del conocimiento explícito (carácter declarativo)
- conscientemente accesibles para fines del pensamiento
- principal función permitir generalizaciones inductivas ( desarrollo económico del conocimiento a partir de un
limitado número de observaciones)
o Perceptos:
- no intensión
- carácter procedimental
- inaccesible ( aunque frecuentemente recojan información muy elaborada y permitan discriminaciones muy finas)
- principal función reconocimiento de los objetos y acontecimientos del entorno
- primera en aparecer (es innata)
• Los estudios basados en la manipulación secuencial y en la preferencia visual, muestran que el bebé es capaz de
captar y reconocer ciertos patrones visuales y sensoriales, pero ello no implica que haya formado una representación
abstracta y accesible de los mismos ( característica de los verdaderos conceptos)
• Probablemente estas categorías perceptivas son la abse sobre las que van las categorías conceptuales, pero para
Mandler en los primeros meses no cabe atribuir a estas categorías perceptivas ningún contenido conceptual ( ni el
básico) ya que todavía estos patrones perceptivos no se han asociado a ningún significado abstracto o funcional

Críticas a la noción del “nivel básico”

o Mandler ha criticado:
- los estudios previos por entender que se basan en una definición ambigua y confusa del nivel básico
- el uso sistemático de tareas perceptivas que no permiten distinguir si el niño forma verdaderos conceptos o sólo
muestra una gran capacidad de categorización perceptiva
- a denunciado la metodología de los trabajos de Rosch a los que encuentra graves fallos de diseño:
- al contrastar la dificultad de las clasificaciones en el nivel básico en el nivel supraordenado, se utilizan materiales
que pueden ser clasificados en ambos niveles
- Estudios sobre:
1 Clasificación – 2 manipulación espontánea – 3 preferencia de la mirada – 4 emparejamiento
o Tª alternativa sobre el desarrollo conceptual:
- aporta datos que sugieren un curso en el desarrollo conceptual inverso al propuesto por Rosch ( iría desde las
categorías más generales y supraordenadas a las básicas y subordinadas)
- 18-24 m. distinguen entre animales y vehiculos (como clases de conjunto) pero no entre perros y caballos o
coches y camiones
- el desarrollo conceptual tiene poco que ver con el aprendizaje y el reconocimiento de formas perceptivas
habitualmente asociadas al nivel básico, más bien parece producirse en la dirección de una progresiva
diferenciación de dominios definidos inicialmente de forma muy general
• El análisis perceptivo en la formación de conceptos
- La idea + extendida en la perspectiva de la categorización natural es de base empirista:
- El desarrollo conceptual supone simplemente 1 progresivo enriquecimiento informativo de las iniciales categorías
o prototipos perceptivos ( por asociaciones a partir de la experiencia) hasta adquirir 1 estatus conceptual que
finalmente se consolidaran a través del lenguaje
o Mandler :
o -Análisis perceptivo:
 Es el mecanismo por el que se construyen los significados conceptuales a partir de los datos perceptivos
 -A =/= de la categorización perceptiva este mecanismo se caracteriza por:
 -operar de manera selectiva
 -suponer 1 particular formato en las representaciones que genera (esquemas de imagen )
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 -de ser de desarrollo + tardío, aunque convergente

o -Esquemas de imagen:
 -Son las formas + básicas de representación del significado, constituyendo la base para la adquisición del
lenguaje y sirven de conexión entre la percepción temprana y la formación de conceptos
 -Estas representaciones no son imágenes pero son la base espacial de las imágenes
 -No resulta accesibles en sí mismas pero son la base de los conceptos accesibles y explícitos
o Ej.: la imagen de 1 recipiente sólo la relación espacial abstracta dentro-fuera
 -Asume que la capacidad decategorización perceptiva y la capacidad de análisis perceptivo como tal es
innata, pero probablemente entra en función a los 3m cuando ya se han desarrollado perceptivas estables
o Indicios de la aparición del análisis perceptivo:
 -El carácter atentivo y analítico de la actividad perceptiva hacia esta edad
 -Las 1ªs imitaciones
o -Función inferencial: caracteriza los auténticos conceptos:
 -Las categorías son conceptuales y no perceptivas cuando no habiliten “generalizaciones inductivas”
apropiadas e independiente de la semejanza perceptiva
 -(ej.: a los 14m aprendere que los perros comen, a`lican esto a todos los animales, sin atender a su
semejanza física)
 -Progresiva convergencia entre proc. conceptuales y perceptivos (antes separados)
 -Los conceptos servirían para orientar la atención hacia los aspectos perceptivos relevantes, así en cierto
momento las categorías perceptivas se verían influidas y dirigidas por las conceptuales, contribuyendo al
proc. de diferenciación
 -A los 18-24m aprox. los conceptos llegarían a adquirir funciones y características atribuidos al “nivel básico”

3.2. EL PAPEL DEL LENGUAJE EN EL DESARROLLO CONCEPTUAL

• Existen indicios empíricos muy claros de la influencia en el desarrollo conceptual
• El ↑ vocabulario que se produce hacia los 18m, es 1 indicador de su ↑ capacidad de dar sentido al mundo y para
organizarlo dentro de categorías

• Etiquetas lingüísticas:
o Gelman y Markman:
 En niños de 2 a 4 años estudiaron la capacidad de atribuir correctamente propiedades a nuevos miembros
de 1 categoría de ref.
 Preguntaban al niño sobre la posesión de algún resgo característico en 2 condiciones:
 Con facilitación verbal o sin ella
 Asignar la propiedad a pájaros atípicos,por no tener parecido con el prototipo y excluir a los caso
semejantes pero no pertenecientes a la categoría
o Resultados:
 2 años, la indicación lingüístca les ayudaba a decidir correctamente las atribuciones
 3-4 años, respondían bien a las 2 condiciones
• -Waxman y Marcow:
 Sugieren que el niño tiende a interpretar:
- Los nuevos sustantivos como indicativos de categorías supraordinadas
- Los nuevos adjetivos como indicativos de categorías subordinadas
- = que Rosch de nivel básico (guiado por la semejanza perceptiva)
 Sería el lenguaje el que ayudaría a establecer las relaciones taxonómicas
 Puesto que en esos niveles la correlación entre semejanza perceptiva y estructural se va perdiendo, su
extensión y organización estarían sujetas a influencias culturales

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 Hacia el final del 1º año, las categorías pasan a ser 1 fuente de inf. , en relación con las convenciones
culturales, en el desarrollo conceptual en detrimenteo de la semejanza perceptiva
 Este plnteamiento es consecuente con la 1ª propuesta de Rosch y sus datos en torno ala categorización
natural
• Mervis y Rosch:
 Después atribuirían valor evolutivo a sus planteamientos , corroborando la primacía del nivel básico también
en cel desarrollo (los 1ºs nombres que se aprenden so en ese nivel)
• Mandler:
 Critica lo anterior alegando que los aprenden porque son + frecuentes, pero que no indica nada sobre la
estructura conceptual subyacente
 Es + probable que su naturaleza sea + global a judgar por otros datos como la sobre-extensión que
caracteriza la comprensión de las 1ªs palabras
 Sobre-extensión: Al error que consiste en ampliar la aplicación de las palabras a entidades u objetos no
incluidos en el concepto o categoría de ref.
 Los conceptos básicos de los niños son =/= de los adultos, debido a su < conocimiento y experiencias sobre
las funciones culturales apropiadas de los objetos

3.3. CONCEPTOS Y Tªs INTUITIVAS. el papel del conocimiento de dominio específico

• En torno a los conceptos que aprende el niño va adquiriendo 1 rico sist. de conoc. y de creencias que usa activamente
• De acuerdo con Mandler, lo que =/= a los verdaderos conceptos es su carácter “declarativo”, porque sirven para fijar y
promover económicamente 1 conocimiento accesible para los fines del pensamiento

Dominio general o dominio específico:

o La acumulación de evidencias en torno a la influencia del conocimiento específico sobre la ejecución intelectual,
vino a cuestionar los mod. clásicos del PI (dificultades para explicar por qué ciertas capacidades generales se
veían condicionadas por los contextos y los contenidos de las tareas)
o También ↑ la oposición a las Tºs del desarrollo como las de Piaget, críticas:
- Incapacidad para explicar la heterogeneidad del desarrollo
- Las =/= individuales
- Los proc. que suyacen a las ejecuciones específicas
o -En su lugar 1 ↑ aceptación de que el desarrollo tenga > peso que las competencias generales, sino, la
progresiva ampliación de conocimientos específicos
o -El interés sobre la especificidad tomó =/= caminos según el significado atribuido a “dominio”:
-Piagetianos: Hacen 1 división del “dominio cognitivo” de las consabidas tareas (clasificación, seriación...)
-Investigadores de la modularidad y especifidad innata: de facultades (percepción o lenguaje)
-Modularidad: Propiedad característica de los sist. de procto. independiente y especializados llamados módulos
-Ref. a 1 perspectiva teórica sobre el desarrollo fuertemente innatista
-Módulos: Mecanismos usados en el procto. representación de inf. muy específica
-Son de naturaleza innata, arquitectura nerviosa o base neuronal fija, están encapsulados
informacionalmente, son autónomos, rápido automático y obligado
-Centrados en el área de contenidos específicos:
-Tratan de precisar =/= entre expertos y novatos como base de las =/= evolutivas encontradas en =/= campos
- O + en general, para descubrir y caracterizar cómo el niño va desarrollando sus ideas y conceptos en
relación con los =/= campos de la experiencia y del conocimiento, y la forma en que las organiza según
estructuras, hasta convertirlas en verdaderas Tªs

El niño como teórico

• -Se ha generado 1 cjto. de propuestas designadas como “Tºs de la Tº”:
• -Consideran al niño como 1 pequeño y espontáneo teórico, que hace hipótesis
• -El desarrollo conceptual se interpreta y analiza dentro de ese proc. de Tªs intuitivas
• -Se usa el término Tª en ref. a:

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o 1 concepto en ↑ evolución organizado, que implica 1 sist. conceptual coherente acerca de 1 dominio
específico,que permite establecer relaciones de causalidad y realizar inferencias y predicciones sobre elementos
y sucesos de tal dominio
• -Autores destacados:
o - Hirschfeld, Gelman, Gopnik, Wellman, Carey, Spelke, Keil, Medin, Heit, Murphy, Kuhl
• -La primcipal novedad frente al enfoque tradicional:
o -Plantea 1 evolución de carácter continuo, sin cambios culitativos sustanciales
o -Sustituye al mod. de aprenzj. conceptual basado en la simple semejanza perceptiva por el de aplicación del
conocimiento previo
- A partir del conocimiento específico que ya se posee en 1 dominio determinado
- -No es necesario apelar a cambios “cualitativos” (cambios a la Piaget, de reorganización total del sist. cognit.
al cambiar de etapa), sino, en la > riqueza informativa de los conceptos-Tªs que irían ↑ con la edad
o -Frente a las dicotomías evolutivas clásicas, se asume:
1. La competencia conceptual no es 1 simple función de la edad, sino, que depende del dominio y
contexto en que se aplica (el desarrollo no tiene que ser consistente en todos los campos, pudiendo operar en =/=
niveles de =/= dominios)
2. La estructura interna de los conceptos infantiles es frecuentemente semejante a la de los adultos (las
=/= serían cuantitativas + que cualitativas, pero se admiten reestructuraciones que pueden afectar en el cambio
cualitativo)
3. En niños y adultos este conocimiento se organiza jerárquicamente con =/= niveles de abstracción y
generalidad
o -Tªs ingenuas:
- -Son las estructuras cambiantes e intuitivas
- -La forma en que se va organizando el ↑ de conocimientos adquiridos en los dominios
o -Tª biológica: Carey
1º. Los 1ºs contrastes ontológicos: animado vs. inanimado
-Sólo en relación de si se mueve o no de forma autónoma, y no desde el punto de vista biológico (crecer, morir...)
-Esta capacidad de diferenciar lo animado y lo inanimado es innata, manifestada claramente a los 2 años
-Hasta los 10 años no hay noción clara de “ser vivo” como asociado a funciones biológicas
-Las plantas no las incluyen como “vivientes” porque no se mueven
-“Vivo” se opone a “muerto” no a “inanimado”
2º. Atribución de propiedades
-Se refiere a la forma en que los niños atribuyen las propiedades de los seres animados (comer, dormir, rspirar...)
a =/= categorías de animales
a) Las atribuciones se realizan sobre la base de lo que se conoce de los humanos y en función de
aproximación o semejanza con el animal
b) Hasta los 7 años características como “respirar” sólo atribuibles a humanos, + tarde generalizará a
los animales por su parecido con los humanos
3º. Atribución de causalidad: identidad y proc. causales
-Este proc. suele estar muy relacionado con la forma de reconocer la “identidad” o la pertenencia de clase y en
función de que se mantiene o se cambia
a) Identidad:
-Keil: sugiere que los adultos admiten que los cambios sustanciales externamente afectan a la identidad
de cosas artificiales (ej.: cafetera en licuadora), pero no en la de seres vivos (ej.:mariposa en pájaro)
-Los 3 años: Ya asumen que cuando las transformaciones son naturales (ej.:crecimiento con la edad) no
hay cambio de identidad
b) Proc. causales e identidad:
-Pronto parecen formarse creencias interrelacionadas y atribuciones de causalidad sobre constructos
inobservable, utilizándose para guiar la categorización independientemente de las apariencias externas
-Parece existir 1 razonamiento causal específico en torno al dominio biológico, lo que se entiende como
causas y consecuencias biológicas, no se aplican a otros campos como los inanimados

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-Esto se ha observado en preescolares en conceptos como: “herencia” “potencial innato” o “enfermedad o
contagio”
4º. Interpretaciones a este tipo de estudios
a) Carey:
En este periodo inicial, hasta los 10 años, el niño no posee 1 “Tª biológica” sino que es 1 “Tª Ψlógica” y
otra “fisica”, distinguirían a los animales de los objetos físicos, no en función de nociones biológicas,
sino, sobre la base de sus estados mentales y motivaciones (Tª de la mente)
-Después de los 10 años, hay 1 “cambio de Tª” , desde la Tª ingenua se pasa a 1 Tª biológica ingenua
independiente
b) Wellman y Gelman:
Por el contrario, entienden que si poseen desde el principio la “Tª biológica independiente”, pero no
tienen clara la amplitud de dominio
-A los 4 -5 años distinguen:
o El gº de alteración que admite lo biológico en relación con lo Ψlógico (no se puede
cambiar el color de los ojos aunque se desee)
o El control de los proc. (no se puede parar el corazón a voluntad)
o Que las causas biológicas son independientes de las intenciones y acciones
humanas, por tanto sus nociones biológicas son independientes de su Tª Ψlógica
b) Las Tªs intuitivas se basan en 1 pensamiento “esistencialista”:
como si las cosas tuviesen 1 naturaleza subyacente (esencia), oculta o interna y constituyen criterio de
identidad o pertenencia a 1 clase, así, las esencias biológicas son =/= de las Ψlógicas
d) Los niños desarrollan 1 Tª biológica como 1 dominio independiente con su propia “ontología y leyes
causales”, sólo para los “miembros” de la misma, aunque no se desarrolla tan pronto y coherentemente como
lo hace la Tª de la mente y la Ψlógica

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