Didctica de la Educacin Tecnolgica:

hacia un modelo explicativo-cultural

para el aprendizaje de la tecnologa*

Marcela Romero Jeldres **

Artculo recibido: 26-04-2009 y aprobado: 12-11-2009

Didactics of Technology Education: toward a descriptive-explanatory

model for learning technology

Resumen: El propsito de este Abstract: The primary purpose of

trabajo es caracterizar y promover nuevos modelos de
formacin inicial y continua de profesores de educacin
primaria y secundaria, cuyo foco sea el aprendizaje de
la tecnologa y la promocin de una cultura ciudada-
na basada en el desarrollo humano diverso, plural e
innovativo. Para ello, se presenta un breve panorama
histrico del escenario chileno e internacional que
precede a la incorporacin de la tecnologa en el
curriculum y su devenir en la enseanza, luego, a la
luz del Proyecto FONIDE No.:FIE -2006 FIE_0000218-
MINEDUC: Innovacin y desarrollo en la enseanza de
la Educacin Tecnolgica: Escenarios para una nueva
cultura docente, se propone un modelo didctico
explicativo-cultural para el aprendizaje de la tecnologa
en los niveles primarios y secundarios, desarrollado
sobre la base de los saberes pedaggicos manifiestos
en los Planes y Programas de estudio del estado chileno
para el subsector de Educacin Tecnolgica.
this study is to characterize and promote new models
of initial and continuing training of teachers in primary
and secondary education, whose focus is learning
the technology and the promotion of a civic culture
based on human development diverse, pluralistic and
innovative. To this end, a brief historical overview of
the Chilean and international scene that precedes the
incorporation of technology into the curriculum and
their future in teaching, then in light of the Project
FONIDE No: FIE-MINEDUC -2006 FIE_0000218: Innova-
tion and development in the teaching of Technology
Education: Scenarios for a new educational culture , an
explicative-cultural teaching model for teaching tech-
nology in primary and secondary levels, developed on
the basis of knowledge is manifest in pedagogical Plans
and Programs of study for the Chilean state subsector
Technological Education.

Key words: Teaching of technology education,

Palabras clave: Didctica de la educacin tecnolgica, technology education, teacher training, technology
educacin tecnolgica, formacin de profesores, literacy.
alfabetizacin tecnolgica.

*
Este artculo forma parte del captulo terico de la tesis doctoral Educacin Tecnolgica en el curriculum
chileno: Implementacin, prcticas docentes, sentido y cambio en el hacer, de esta autora.
**
Universidad de Santiago de Chile. Departamento de Educacin. marcela.romero@usach.cl

36 No. 26 Segundo semestre de 2009 pp. 36-52

 Didctica de la Educacin Tecnolgica: hacia un modelo explicativo cultural para el aprendizaje de la tecnologa
Introduccin
Al igual que en Chile, el comn deno-
minador con el resto de los pases que
incorporan la educacin tecnolgica
tiene una especie de antecedente his-
trico -generalmente en educacin de
manualidades-; los cambios hacia la
Educacin Tecnolgica actual son tan
fundamentales que, fcilmente, uno po-
dra justificar que se habla de un nuevo
tema (De Vries, 2001:19), por lo tanto la
enseanza de la Educacin tecnolgica
comienza a significar una preocupacin
prioritaria en numerosos pases [] Po-
demos constatar que sta no se trata de
la misma manera, pudiendo variar de
un pas a otro [] en una perspectiva
internacional, sobresale como parte de la
cultura general (Ginesti, 2001:31).
El escenario del siglo XXI enfrentado
al fenmeno econmico y financiero, lla-
mado globalizacin, nos obliga a convivir
con diversidad de procesos cientficos y
tecnolgicos, enlazados planetariamente
por las tecnologas de la informacin y
la comunicacin, (en adelante Tics), en
donde La enseanza cientfica no puede
dar cuenta por s sola de los hechos tec-
nolgicos y, por otro lado, la educacin
tcnico manual circunscrita al espacio
domstico no permite dar un sentido o
significado a la tecnologa (La Porte,
2001:91).
Es desde estas falencias como se jus-
tifica la incorporacin de este subsector
en los diferentes currculos, La Porte
(2001:91) seala que la teora para la
adopcin de la Educacin Tecnolgica
generalmente est basada en la nocin
de que vivimos en un mundo tecnolgico.
Todo ciudadano necesita saber de tecno-
loga, de manera que pueda utilizarla
apropiadamente y tomar decisiones
informadas sobre ella, en su beneficio y
en el de la sociedad.
Aguayo, et al. (1998, pp. 4-8) sostienen
que las principales influencias de todas
las incorporaciones, de los pases que
han incluido esta teora, son: en primer
lugar, las que parten de la educacin
tcnica, planteada por el filsofo White-
head, luego, aquellas que parten de los
trabajos del grupo Villa Falconieri Fras-
cati (Italia), que la introduce de manera
fundamental en la enseanza secundaria
como un instrumento operativo y de
comunicacin esencial de la sociedad
moderna; en tercer lugar estn las que se
organizan desde la reunin de Sevres del
Consejo de Europa a finales de 1965, que
hace consideraciones a los contenidos,
metodologas didcticas y orientaciones
de la tecnologa; la cuarta influencia,
el informe Porter del Reino Unido en
1967, refuerza el informe Crowther de
1959 extendiendo las enseanzas a los
centros de educacin general en tres
niveles: de 11 a 13 aos, de 14 a 16 aos
y de 16 a 18 aos.
La quinta influencia es el Simposio
de Nottingham de 1972, sus conclu-
siones hicieron difcil diferenciar entre
la cultura tecnolgica y la tecnologa
necesaria en la formacin profesional;
la sexta se refiere a las experiencias en
Sevres sintetizadas por Capelle, quien
sostiene que la tecnologa es un lengua-
je, un medio cultural, y una disciplina
en construccin; la sptima se refiere a
la introduccin, obligatoria en la escuela
elemental y opcional en la Enseanza
Secundaria de los Estados Unidos, de
las artes industriales con un significado
de tipo experimental; finalmente, las
jornadas internacionales de Educacin
Tecnolgica celebradas en Barcelona en
37
Tec n , E pi s t e m e y Di d a x i s N o . 2 6 , 2 0 0 9
1997, hacen hincapi en la enseanza
del diseo y la tecnologa, en los valores
y juicios como el motor del diseo y la
tecnologa sobre las carencias, intereses
y preferencias de las personas.
En este sentido, las sociedades mo-
dernas vienen incorporado modifica-
ciones en sus currculos que permitan
reemplazar las tcnicas manuales por
nuevos campos de saberes, de activi-
dades, de campos de dominio de refe-
rencia y posturas (Ginesti, 1998 (a)).
Hrner (1987), no sin largas discusiones
y enfoques internacionales, propone
una descripcin de currculos que fue
complementada por la Fundacin Pupils
Attitude Towards Technology a nivel
mundial (Raat, 1985, De Klerk-Wolter,
1987, De Vries, 1989). Al respecto, De
Vries (1995): propone una metodo-
loga segn diversos enfoques para la
educacin tecnolgica en la escuela
primaria.
Otros enfoques son desarrollados
por WOCATE (World Council Associa-
tions for Technology Education), quienes
sugieren una extensin [] desde la pri-
maria hasta las formaciones profesiona-
les universitarias (Blandow, Dyrenfurth,
1992); con ello muestran que la idea de
continuidad entre educacin inicial y
formacin profesional, est largamente
presente y explcitamente aceptada (Gi-
nesti, 2001, p. 32). Por lo tanto, y sobre
la base de la experiencia de los pases
que la han incorporado, plantea que la
posicin de adoptar la educacin tecno-
lgica, no est en discusin, lo discutible
todava es definir cul es la mejor forma
de Educacin Tecnolgica para cada
pas (La Porte, 2001, p. 91).
La incorporacin curricular de la Edu-
cacin Tecnolgica no es igual en todos
38
los pases que la han adoptado. Estados
Unidos, por ejemplo, ha realizado una
transicin desde las artes industriales
hacia los propsitos que una educacin
general puede dar, desarrollada a travs
del Proyecto de tecnologa para todos
los Estadounidenses (TFAAP), en un
esfuerzo curricular que incluye desde
preescolar hasta secundaria (K-12). El
documento final entregado en el ao
2000, se titul Estndares para la alfa-
betizacin tecnolgica (Dugger, 2000),
y su finalidad era proporcionar orienta-
ciones para la Educacin Tecnolgica,
considerada como proceso y contenido
(La Porte, 2001, p. 93); del mismo modo
se realizan dos definiciones referidas
a la tecnologa, la primera la como
innovacin humana en la accin que
involucra la generacin de conocimientos
y procesos para desarrollar sistemas que
solucionan problemas y amplan las ca-
pacidades humanas y la segunda como
innovacin, cambio, o modificacin del
medio ambiente natural para percibir
y querer satisfacer las necesidades hu-
manas.
En el mismo texto se define la Edu-
cacin Tecnolgica como el estudio de
la tecnologa, que ofrece una oportuni-
dad para que los estudiantes aprendan
acerca de los procesos y el conocimiento
relacionados con la tecnologa necesarios
para resolver los problemas y ampliar la
capacidades humanas. En Standards
for Technological Literacy: Content
for the Study of Technology ITEA,
2000/2002/2007 (p. 242). Igualmente
se explicita que la tecnologa es un pro-
ducto y un proceso que implica tanto a
la ciencia como a la ingeniera, lo que
significa aceptar que se necesita mucho
ms que la ciencia aplicada para crear o
 Didctica de la Educacin Tecnolgica: hacia un modelo explicativo cultural para el aprendizaje de la tecnologa
mejorar la tecnologa, aun cuando mu-
chas personas siguen atribuyndole los
avances tecnolgicos exclusivamente a
la ciencia, confundiendo y despreciando
la combinacin del papel de la ciencia,
la ingeniera y la tecnologa en la confi-
guracin de la vida moderna.
La National Academy of Engineering,
en adelante NAE, sostiene que la Educa-
cin Tecnolgica en EEUU, es un tema
acadmico nuevo que est implemen-
tado slo en 14 estados, generalmente
asociados con la preparacin tcnica,
sin embargo, ellos son consientes del
contraste que presentan en relacin
con otros pases como Repblica Che-
ca, Francia, Italia, Japn, Pases Bajos,
Taiwn y el Reino Unido, donde la
educacin tecnolgica se incorpora en
la escuela intermedia y/o secundaria.
Sumado a lo anterior, una encuesta rea-
lizada por la Asociacin Internacional
de Educacin Tecnolgica, en adelante
ITEA, sugiere que la escasez de profeso-
res de la enseanza de la tecnologa es
mayor que el dficit general en la fuerza
laboral docente, aadiendo que las es-
cuelas de educacin tampoco preparan
maestros capacitados para el desarrollo
de la alfabetizacin tecnolgica, esto
implica un vaco en la integracin del
contenido con otras materias, como
ciencias, matemticas, estudios sociales,
ingls y arte, sumado a la escasez de
estudios en la disciplina, reflejada en
las pruebas estandarizadas.
En el caso de Taiwn, los cambios
tecnolgicos juegan un factor clave en
la vida social y econmica, dado que el
conocimiento, las habilidades y las ac-
titudes sobre la tecnologa influyen en
el desarrollo nacional (Zhang, 1999 en
Fang, Teng, & Chih-chia, 2007, p. 7). Se-
gn el informe de 2005 del International
Institute for Management Development
(IMD), Taiwn ocupa el segundo lugar en
el mundo en tecnologa competitiva (Lee,
2004) esta clasificacin hace necesaria
la incorporacin de la Educacin Tecno-
lgica si se quiere seguir siendo compe-
titivos para una variedad de razones,
facilitar la adaptacin social, la mejora
del desarrollo econmico, incluyendo el
desarrollo de talentos tecnolgicos y la
solucin de problemas tecnolgicos. El
mismo autor plantea que los problemas
crticos que enfrentan en Taiwn son
similares a los de otros pases, estos
problemas se resumen a continuacin:
a) El pblico de Taiwn confunde a
menudo tecnologa con tcnica, o con
ciencia aplicada; la mayora de las per-
sonas la ven como artefactos elctricos
o productos informticos.
b) Los educadores de educacin tecnol-
gica han sostenido que el cuerpo de co-
nocimientos de la disciplina es la praxis,
una combinacin de mente y manos,
sin embargo los exmenes acadmicos
nacionales para la enseanza superior
no han incluido estudios, mantenindola
como una asignatura subordinada.
c) Apenas se apoyan programas de
educacin tecnolgica, tales como el
financiamiento de investigaciones y
desarrollo de proyectos.
d) Las escuelas primarias carecen de
profesores competentes y las escuelas
secundarias hacen caso omiso debido a
la escasez de docentes.
e) El sistema de prestacin de servicios
de instruccin de la educacin tecnolgi-
ca presenta una falta de coordinacin.
Frente a pases con mayor trayec-
toria de implementacin, se cuentan
los casos de Reino Unido y Francia; en
el primero, la Educacin Tecnolgica
presenta una historia en el curriculum
que arranca con las enseanzas del
39
Tec n , E pi s t e m e y Di d a x i s N o . 2 6 , 2 0 0 9
arte y artesana que se haca a principios
de siglo, pasa por la enseanza de las
habilidades manuales para los alumnos
menos dotados durante la dcada de los
40, incorporando estudios tcnicos y de
economa domstica para los alumnos
medios, en la dcada de los 50 y 60,
establece la enseanza general de CDT
(Craft, Design and Technology) y de la
economa domstica a partir de los 70,
culmina con la implantacin del National
Curriculum de 1990, que establece la
Technology como asignatura obligatoria
en primaria y secundaria para todos los
alumnos (Font, 1996, p. 20).
Para Cruz, A., y R. McCormick (1986)
el desarrollo de la educacin tecnolgica
en el Reino Unido es un ejemplo de un
enfoque fructfero para ayudar a los es-
tudiantes en la comprensin. El diseo
es una parte esencial de la tecnologa y el
Reino Unido presta gran atencin en ello
para aprender a resolver problemas tec-
nolgicos, los estudiantes suelen ofrecer
soluciones tecnolgicas a problemas que
son el fundamento para las patentes de
industrias; por esa razn, la tecnologa
-en el Reino Unido- ciertamente merece
atencin.
En el caso de Francia, la educacin
tecnolgica se incorpora como una
iniciacin cientfica y tecnolgica en la
Educacin Bsica, seguida de Tecnologa
en la Educacin Media, en la franja de 12-
16 impartida en los college desde 1984.
Curricularmente, la tecnologa como
asignatura, se focaliza en una formacin
cultural y no en una formacin profe-
sional. Metodolgicamente se busca el
equilibrio entre mdulos de contenidos
y el trabajo de proyectos, centrndose,
en una primera etapa, en el anlisis de
objetos tecnolgicos y la resolucin de
40
problemas y, hacia el final del ciclo, en
la realizacin de proyectos que puedan
realizarse en los centros focalizados
en: mecnica-automtica, electricidad-
electrnica con informtica industrial y
economa-gestin, incluyendo informti-
ca y conocimiento del mundo laboral.
Respecto a los docentes franceses, la
inclusin de este curriculum, hizo nece-
saria la reconversin del profesorado,
se tom el profesorado que obligatoria-
mente se tena que reconvertir y el que
quiso hacer voluntariamente la nueva
materia y se le form fuera del centro
durante un curso acadmico de 900
horas () el contingente de enseantes
que se tuvo que reciclar obligatoriamen-
te estaba formado por el profesorado
de las antiguas enseanzas del hogar,
de las antiguas actividades tcnicas y
manuales, por maestros sobrantes de
primaria, por instructores de formacin
profesional.
De este modo, para ejercer docen-
cia, los profesores de esta especialidad
deben poseer un ttulo profesional ms
un curso de capacitacin pedaggica
(CAPET) que incluye la especializacin
en tecnologa para la enseanza obli-
gatoria, en cada distrito universitario
hay un equipo de asesores e inspectores
de tecnologa que se ocupan exclusiva-
mente de los aspectos curriculares, de
las prescripciones de los equipos de las
aulas-taller, de los centros de recursos
y del reciclaje del profesorado (Font,
1996, p. 19).
En relacin con la implementacin
de la Educacin Tecnolgica en el curri-
culum Finlands, Aki Rasinen, (2003, p.
42), analiza el plan de estudios de seis
pases en que los programas de educa-
cin tecnolgica se han desarrollado
 Didctica de la Educacin Tecnolgica: hacia un modelo explicativo cultural para el aprendizaje de la tecnologa
rpidamente en los ltimos diez aos,
llevando a cabo adelantos en materiales
de aprendizaje, investigacin y progra-
mas experimentales, a saber: Alemania,
Australia, Inglaterra, Francia, Pases
Bajos, Suecia y los Estados Unidos. Los
resultados globales de este anlisis de
similitud en los documentos curricula-
res, dan cuenta que estos seis pases se
encuentran en diferentes fases de desa-
rrollo de sus programas de educacin
tecnolgica; sin embargo, el punto de
partida es la planificacin del currculo,
el proceso de planificacin, aun cuando
la estructura del currculo difiere de
un pas a otro. Los planes de estudios
programan caractersticas similares en
sus objetivos curriculares, mtodos y
contenidos, siendo la alfabetizacin
tecnolgica un objetivo universal.
El ncleo de los objetivos de estudio
est en la comprensin del papel de la
ciencia y la tecnologa en la sociedad,
el equilibrio entre la tecnologa y el
medio ambiente, el desarrollo de la al-
fabetizacin tecnolgica y el desarrollo
de capacidades como la planificacin,
elaboracin, evaluacin, social y moral-
tica de pensamiento, la innovacin, el
conocimiento, la flexibilidad y el espritu
empresarial. Acerca de los mtodos, es-
tos pases se centran en las experiencias
de los estudiantes y promueven planifi-
car, analizar, inventar, innovar, hacer y
evaluar. En relacin con los contenidos,
stos abordan los sistemas y estructu-
ras de la tecnologa, las profesiones, la
industria, las prcticas de seguridad,
la ergonoma, el diseo, las tcnicas de
construccin, las prcticas de evalua-
cin, el papel y la historia del desarrollo
tecnolgico, estrategias de resolucin de
problemas y evaluar y valorar la relacin
entre la sociedad y la naturaleza.
La historia del caso chileno tambin si-
gue el mismo origen, las manualidades,
desde la poca republicana todo el siste-
ma de aprendizajes de artesanas, fuente
de riquezas de los pueblos europeos y
base de su industria, faltaba por com-
pleto en nuestra educacin (Labarca,
1939, p. 73), por lo tanto el surgimiento
en Chile de la Escuela de Artes y Oficios
en 1846, viene a suplir la carencia de
conocimientos y prcticas en torno al
estudio de la qumica y la mecnica en
los ramos de manufacturas e industrias
agrcolas, como una forma de superar los
problemas que impedan al pas entrar
en la ruta del progreso. En ese camino,
la Ley de Enseanza de 1860 estableci
materias de estudio elementales para
hombres y mujeres en torno al dibujo
lineal y la economa domstica, costura
bordado y labores de aguja.
En 1881 se incorpora la asignatura
de trabajo manual a todo el sistema
educacional, cuando el gobierno de la
poca contrata a profesores suecos para
introducir el mtodo educativo slyd:
sistema de preparacin manual basado
en la enseanza de trabajos con made-
ra. En 1888 el Consejo de Enseanza
Agrcola e Industrial, propone la crea-
cin de una escuela de artes y oficios
para mujeres, abriendo un espacio de
enseanza prctica cuya especialidad
se diferenciaba por lo que se estipulaba
como femenino y referido mayor-
mente a trabajos manuales tales como:
comercial, modistas, lencera y costura
corriente, bordados, guantera, cartona-
je y marroquinera, cocinera, lavado y
planchado, tambin dibujo.
La edad de ingreso se estipula en
doce aos cumplidos y con los conoci-
mientos previos otorgados por la escuela
41
Tec n , E pi s t e m e y Di d a x i s N o . 2 6 , 2 0 0 9
primaria, siendo obligatoria las materia
de dibujo. En el caso de los hombres, la
edad mnima de ingreso era de 14 aos
con un mximo de 17, se les solicitaba
una prueba de conocimientos en varias
materias, tales como castellano, matem-
ticas (aritmtica y geometra) e historia;
durante los tres primeros aos podan
optar a un ttulo de Operario fundidor,
herrero, calderero, hojalatero, carpinte-
ro, modelista, mecnico o electricista y
al cabo de cinco aos podan obtener el
ttulo de Tcnico mecnico, electricista
o qumico (Reglamento para la Escuela
de Artes y Oficios, 1864, p. 22).
Con la reforma de 1907 se incluye la
enseanza del trabajo manual en todos
los niveles de la escuela primaria, se-
parados por gnero y haciendo nfasis
en los trabajos en madera, tejidos y ali-
mentacin. La reforma de 1966 mantiene
la lnea de trabajo, pero incorpora dos
asignaturas, Educacin Tcnico Manual
para Educacin General Bsica y Tcni-
cas Especiales, para la Educacin Media.
Esta asignatura tena como objetivo
que los estudiantes pudiesen adquirir
conocimientos y destrezas manuales
para fabricar objetos utilitarios. De esa
manera, el centro del contenido estaba
en aprender tcnicas y procedimientos
para manipular herramientas y trans-
formar materiales. Estas transforma-
ciones se realizaban centrndose en el
desarrollo individual de la motricidad
fina y gruesa de los estudiantes, adems
de la precisin, rapidez y la fuerza. Del
mismo modo, mantiene la diferenciacin
histrica del trabajo manual por gne-
ro vigente desde 1864; las formas de
evaluar se organizaban en funcin del
producto terminado y de lo utilitario del
objeto fabricado.
42
Ciento treinta y dos aos despus el De-
creto No. 40 de 1996, elimina Tcnico-
manual y crea, con el mismo estatuto
jurdico que la enseanza de las mate-
mticas, la lengua y las ciencias, adems
de un nuevo Subsector de aprendizaje
llamado Tecnologa y dentro de ste, el
Subsector de Educacin Tecnolgica,
obligatoria para los estudiantes desde
primero bsico a segundo ao medio (1
a 10 grado) y opcional para III y IV ao
de Educacin Media, (11 y 12grado). El
fin ministerial es que los estudiantes
adquieran conocimientos tecnolgicos
para ser usuarios y consumidores cr-
ticos e informados de tecnologa; pre-
tende desarrollar en los estudiantes, la
capacidad de comprender la tecnologa
como cultura, distinguiendo la inten-
cionalidad humana que est detrs de
un producto tecnolgico o un servicio;
adems busca que se comprenda como
stos, intervienen el mundo social y
medio ambiental. La incorporacin de
este subsector de aprendizaje obliga a
definir algunos conceptos de tecnologa,
en tanto que sta se configura como su
objeto de estudio.
Una rpida y escueta mirada hoy, a
trece aos de su puesta en marcha en
Chile, da cuenta de que esta implemen-
tacin corre una suerte similar a la de
otros pases que la han incorporado
como conocimiento tecnolgico en tanto
saberes conceptuales, metodolgicos,
actitudinales y axiolgicos, decodifica-
dos sobre una base comn de saberes
estructurados progresivamente. Sumado
a lo anterior, las investigaciones que
dan cuenta de esta implementacin
no son ms favorables, al demostrar
la dificultad a la hora de consensuar el
conocimiento que se ha de aprender, el
 Didctica de la Educacin Tecnolgica: hacia un modelo explicativo cultural para el aprendizaje de la tecnologa
cmo se ha de ensear, qu recursos
pedaggicos se deben movilizar, qui-
nes debern ayudar a esa formacin,
dnde y cmo se han de medir, dado
que no son requeridos en pruebas in-
ternacionales tales como PISA, TIMSS
y PIRLS, ni nacionales como SIMCE en
(Abraham, 2000; Romero, 2006; Romero
et al, 2007), de modo tal que, sumado al
desconocimiento que tiene la sociedad
civil, resultara muy probable que si
maana la tecnologa fuese eliminada
del curriculum, la opinin pblica y los
medios de comunicacin, poco diran
de esta asignatura, que de ser un ramo
pendiente, muchas veces pasa a ser una
asignatura olvidada.
Hacia la construccin de la didctica
de la Educacin Tecnolgica
Conceptualizaciones para la didctica
Como la tecnologa no es una materia
acadmica transmisible como un conoci-
miento homogneo invariable, hace que
integremos la actividad humana como
elemento inseparable de la historia, del
lenguaje, de la cultura y de los efectos
que la tecnologa genera en la sociedad.
Esta mirada nos obliga no slo a poner
el acento en transmitir aquellos aspectos
concretos y humanos en que la tecno-
loga nos ha afectado o beneficiado,
dndonos una identidad como sociedad,
sino tambin en propiciar el aprendi-
zaje de la tecnologa, situado desde la
cultura tecnolgica local o global, pero
con una actitud crtica frente a ella. De
este modo.
al darle a la tecnologa la condicin
de conocimiento humano, es posible
reconocer en ella, objetivos, conteni-
dos, procedimientos, actitudes y hace-
res, y como tal, reconocerle un aporte
identitario en la cultura planetaria,
vista as, no se la puede desvincular
del currculo, como tampoco se la
puede asociar slo con la formacin
profesional, con la adquisicin de
destrezas manuales, con prcticas
experimentales o con la historia de la
ciencia y de la tecnologa (Romero et
al, 2007, p. 21).
Por tanto, para darle un sustento episte-
molgico al aprendizaje de la Tecnolo-
ga, se hace importante incorporar en la
Didctica de la especialidad, elementos
tericos que se relacionen con la incor-
poracin de aproximaciones filosficas
de la tecnologa, dado que ellas permi-
ten interpretar y/o construir el mundo
artificial desde concepciones que ven al
ser humano como un ser dominante que
realiza acciones tecnolgicas centradas
en l y sus necesidades, o bien desde
conceptualizaciones que cuestionan la
tecnologa y les interesa conocer la real
relacin que hay entre sta, lo humano,
y el manejo tecnolgico (Mitcham, 1989,
pp. 21-49).
Sumado a lo anterior, se hace nece-
sario dilucidar si la tecnologa tiene un
estatus cognoscitivo de ciencia o si se le
seguir considerando como una ciencia
prolongada, inhibiendo el desarrollo de
la filosofa de la tecnologa, en la que su
relacin con las ideas no es tan explcita
como la relacin entre ciencia e ideas; no
obstante, Mitcham (1989, p. 100) seala
que existen ideas distintamente tecno-
lgicas como se revela en las ciencias
tecnolgicas. El concepto de mquina
(), las ideas de conmutador, invencin,
eficiencia, optimizacin, la teora aerodi-
nmica, la cinemtica y la ciberntica, las
teoras de autmatas, de la informacin,
de los sistemas lineales, del control, etc.,
son esencialmente tecnolgicas.
43
Tec n , E pi s t e m e y Di d a x i s N o . 2 6 , 2 0 0 9
Por otro lado, y dado el carcter prctico
de las ideas tecnolgicas, no es posible
interrogar a las teoras tecnolgicas
como verdaderas o falsas, sino si ellas
funcionan o si son buenas o tiles,
cuando se plantean dudas sobre ello
o sobre la talla moral de las acciones
tecnolgicas y sus resultados as como
de las ideas en las cuales ellas se basan,
entonces, se comienzan a desarrollar
ideas en vez de simples teoras de la
tecnologa (Mitcham, 1989, p. 101),
estas ideas y cuestionamientos, seala
el autor, van desde lo conceptual hasta
lo metafsico.
Del contexto anterior se nutre la
Didctica de la Educacin Tecnolgica,
recogiendo adems las nuevas pro-
blemticas que este siglo demanda en
materia de tecnologa; ellas nos llevan a
reconsiderar el acto didctico desde los
intereses de los nios, nias y jvenes
que deben alfabetizarse en estas ma-
terias para ser ciudadanos, que toman
decisiones tecnolgicas, informados y
ticos. Encarnar estas problemticas,
es un cuestionamiento que la didctica
de esta especialidad no puede eludir.
Cmo ayudamos para asumir estos
nuevos desafos desde la escuela? Qu
metodologas seguimos para implemen-
tar estos procesos?
Al reconocer a la tecnologa su es-
tatuto cognoscitivo, es posible afirmar
que as como el mtodo cientfico es a
la ciencia, el mtodo de proyecto es a la
tecnologa, entonces se hace necesario
enriquecer este proceso de bsqueda
teniendo presente la incorporacin de
estrategias abiertas, flexibles, movidas
por ideas-fuerza, que caractericen las
situaciones complejas que son el punto
central de la tecnologa, posibles de
44
ser abordadas desde un pensamiento
complejo y donde la colaboracin en la
resolucin de problemas no tenga una
mirada centrada slo en la eficiencia
y eficacia de la gestin de recursos
para producir una solucin, sino en la
bsqueda de las cuestiones ticas de
la tecnolgica moderna y de la respon-
sabilidad social que tiene la decisin
colaborativa, hacia all apunta el mtodo
de proyectos y su aplicacin al campo
de la educacin escolar.
De este modo estos focos y sus
sustentos histricos-filosficos, sin
duda sern capaces de dar relevancia
a la construccin de una didctica de
la disciplina y de darle, por aadidura,
una responsabilidad social. Eso implica
que las opciones que se tomen para dar
intencin al aprendizaje-enseanza,
ya sea desde el enfoque ingenieril o el
humanista, sealarn un lineamiento y
una mirada del mundo para comprender
e interpretar el impacto social, cultural
y medio ambiental que han tenido los
ltimos desarrollos cientfico- tecnolgi-
cos. Es en este escenario en el que surge,
a modo de metodologas, el Modelo
explicativo-cultural para la enseanza
de la educacin tecnolgica, explicitado
en el marco del Proyecto FONIDE No.
FIE-2006 FIE_0000218-MINEDUC: Inno-
vacin y desarrollo en la enseanza de la
Educacin Tecnolgica: escenarios para
una nueva cultura docente (Romero et
al, 2007).
Modelo explicativo-cultural para la enseanza
de la Educacin Tecnolgica
En este apartado, sumndose a las
metas y concepciones de las ciencias
tecnolgicas mencionadas y a modo de
sntesis de la investigacin, hablaremos
de modelo para referirnos a la manera
 Didctica de la Educacin Tecnolgica: hacia un modelo explicativo cultural para el aprendizaje de la tecnologa
de enlazar los elementos abstractos de
la tecnologa con lo concreto y funcional
que hay en ella; hablaremos de lo ex-
plicativo para referiremos a las repre-
sentaciones conceptuales, esquemticas
y/o simblicas de mediacin entre la
experiencia de investigacin llevada a
cabo en el campo de aplicacin escolar,
y la interpretacin final de esa realidad
vivenciada; del mismo modo hablare-
mos de lo cultural para dar cuenta
de la secuencia que fue tomando cada
mtodo propuesto desde los lenguajes
de los docentes que lo aplicaron y desde
las modificaciones que solicitaron los
estudiantes que lo vivieron. Es impor-
tante mencionar que dado el carcter
cualitativo de la investigacin de base,
estas elaboraciones son propuestas que
se deben implementar y validar.
Conceptualizamos la Educacin Tec-
nolgica como un proceso educativo que
permite a los estudiantes, el desarrollo y
la aplicacin de competencias para com-
prender el mundo artificial y analizar
sus impactos sobre el medio ambiente,
la vida humana y los cambios sociales
y para la proposicin y elaboracin de
soluciones tecnolgicas como respuestas
creativas a necesidades detectadas.
Sostenemos que la tecnologa es
el objeto de estudio de la Educacin
Tecnolgica y por tanto nos sumamos
a las tesis que la entienden como Una
actividad social centrada en el saber
hacer, que mediante el uso racional,
organizado, planificado y creativo del
conjunto de los recursos materiales y de
la informacin, propios de un grupo hu-
mano, en cierta poca, brinda respuestas
a las necesidades y /o demandas sociales
en lo que respecta a la produccin, dis-
tribucin y uso de los bienes, procesos y
servicios.(CBCEGB, 1995).
Conceptualizamos la Didctica de la
Educacin Tecnolgica como un rea
cognoscitiva que estudia los procesos de
construccin del conocimiento tecnol-
gico del modo ms eficiente bajo todos
sus determinantes y niveles educativos,
as como todas las tareas derivadas de
la prctica docente de la construccin
del conocimiento tecnolgico (Junyent,
1997, 2001)1.
De esta manera se entiende que para
lograr los OFV, OFT y CMO del marco
curricular, propuestos por el MINEDUC
en el Subsector de tecnologa, la Didc-
tica de la Educacin Tecnolgica debe
situarse en consonancia curricular con
los principios mnimos propuestos por
el ministerio, es as como se han esta-
blecido una serie de aspectos propios
del subsector que fueron motivados
por otras experiencias en la enseanza
y aprendizaje de la tecnologa, inician-
do as una apropiacin autntica en
la realidad escolar chilena: El modelo
didctico.
1 Estas conceptualizaciones se elaboraron en el
Equipo de Educacin Tecnolgica de la Facultad
de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica
de Chile, dirigido por la Dra. Junyent para apoyar
la implementacin curricular del decreto No. 40.
45
Tec n , E pi s t e m e y Di d a x i s N o . 2 6 , 2 0 0 9

Ejes temticos
Productos tecnolgicos

Educacin
Tecnolgica

Habilidades tecnolgicas Metodologas

Figura 1. Modelo didctico para la enseanza de la educacin tecnolgica.

Para desarrollar el trabajo en el subsec- Para facilitar el trnsito hacia la me-

tor, se propone un modelo didctico
que permite establecer estrategias de
aprendizaje-enseanza y se apoya en
una estructura didctica que facilitar
abordar los contenidos de Educacin
Tecnolgica de forma progresiva y or-
denada en cada sesin de clases. Este
proceder didctico favorecer la planifi-
cacin de actividades y podr adaptarse
a los diversos tipos de desafos a los que
queremos enfrentar a nuestros estudian-
tes. La secuencia formativa se organiza
en torno a cinco grandes directrices (ejes
temticos, productos tecnolgicos, me-
todologas y habilidades tecnolgicas)
que se ven iluminados por la lgica de
la metodologa de proyectos en su base
y el sustrato epistemolgico que otorga
la filosofa de la tecnologa.
todologa de proyectos, entendida como
el mtodo propio de la tecnologa, con-
ceptualizamos el proyecto tecnolgico
como el trabajo educativo desarrollado
por nios, nias y jvenes, en dos, cuatro
o ms semanas de duracin con gran
participacin de stos, en su plantea-
miento, diseo, realizacin y su posterior
evaluacin, propiciando la indagacin
infantil y juvenil que permita evaluar
procesos, productos y servicios tecnol-
gicos, con el fin de obtener resultados
que les permitan encontrar soluciones
creativas tanto para inventar o innovar
elementos del entorno tecnolgico donde
se desenvuelve (Romero et al, 2007). En
principio, estos proyectos se organizan
desde problemticas cerradas condu-
cidas para potenciar las habilidades
necesarias respecto de la investigacin,

46
 Didctica de la Educacin Tecnolgica: hacia un modelo explicativo cultural para el aprendizaje de la tecnologa
diseo, construccin y comunicacin,
para luego abrirse a una participacin
acompaada que se sita en un mbi-
to tecnolgico y que les enfrenta a la
planeacin y resolucin de sus propias
problemticas.
Finalmente y para facilitar la apro-
piacin del conocimiento tecnolgico,
el desarrollo y fortalecimiento de habi-
lidades tecnolgicas, se han configurado
las siguientes metodologas que sern
seleccionadas por el docente segn los
desafos de aprendizaje que demanden
los estudiantes:
Metodologa centrada en la experimentacin
Permite promover el vnculo cientfico
de la tecnologa con la sociedad, modelar
Hiptesis Exploramos para
saber
Figura 2. Metodologa centrada en la experimentacin.
Investigamos
lugares de visita
Comunicamos y
evaluamos
Figura 3. Metodologa centrada en la exploracin.
tcnicas y procedimientos nuevos o in-
geniosos para que los estudiantes repli-
quen ciertos pasos y se sientan seguros
al manipular materiales y herramientas,
para luego aplicar y transferir estos
procedimientos y conocimientos en la
construccin de un objeto que solucione
un problema planteado. Ver figura 2.
Metodologa centrada en la exploracin
Se entiende como un examen colectivo,
planificado y organizado de un objeto,
sistema, proceso, producto o servicio
perteneciente al contexto prximo del
estudiante, con el fin de promover los
aprendizajes previstos, sobre el medio
ambiente. Ver figura 3.
Experimentamos Probamos para
para comprobar concluir
Seguimos el plan
de trabajo
47
Tec n , E pi s t e m e y Di d a x i s N o . 2 6 , 2 0 0 9

Metodologa centrada en el anlisis Metodologa centrada en el diseo

Busca estudiar o examinar productos
tecnolgicos y/o servicios para emitir
opiniones fundamentadas. Se apoya en
el mtodo de anlisis y contempla la re-
visin bibliogrfica de documentos para
obtener informacin que permita tener
una visin ms acabada del anlisis.
Ver figura 4.
Se entiende de esta manera cuando se
hace nfasis en la invencin y creacin
de objetos y servicios que mejoran la
realidad, haciendo que el diseo ad-
quiera el carcter de configuracin o
representacin grfica y conceptual.
Ver figura 5.

Investigamos para saber

Analizamos y describimos Morfolgico, funcional,

con criterios tcnico ,... otros

Comunicamos y
evaluamos

Figura 4. Metodologa centrada en el anlisis.

Figura 5. Metodologa centrada en el diseo.

Metodologa centrada en la realizacin

Se denomina as a la tarea centrada en
la elaboracin de un producto tecnol-
gico, sea ste un objeto o un servicio.
Se apoya fuertemente en todas las fases
de la metodologa de proyectos y busca
familiarizar al estudiante con los proce-
sos productivos, sus fases y la respon-
sabilidad social y medioambiental de las
decisiones industriales. Ver figura 6.
Es importante mencionar que este
modelo surge de una investigacin
a 10 docentes activos de educacin
tecnolgica, con diferentes realidades
de vulnerabilidad social y en distintas

48
 Didctica de la Educacin Tecnolgica: hacia un modelo explicativo cultural para el aprendizaje de la tecnologa
Analizamos y describimos
Investigamos para saber
con criterios
Comunicamos y
evaluamos
Figura 6. Metodologa centrada en la realizacin.
zonas de Santiago de Chile. Con gran
disposicin implementaron y evaluaron
en sala la metodologa centrada en la
experimentacin, ms la metodologa de
proyectos en sus fases tradicionales, a
850 estudiantes cautivos que pusieron
a prueba cada accin docente dado que
no siempre contaban con los recursos
materiales, tecnolgicos y culturales
que supona la investigacin. Los resul-
tados y los informes preliminares de
esta experiencia en particular pueden
ser vistos en http://w3app.mineduc.cl/
DedPublico/que_es_el_fonide, del mis-
mo modo este diseo no habra tenido
el xito esperado si no hubiese estado
respaldado por una web solidaria: www.
tecnociencia.cl, tambin desarrollada en
este proyecto y que permite tomar libre-
mente el material multimedia elaborado
y adaptarlo a la realidad escolar que se
requiera.
Reflexiones finales
Chile no es distinto a otras socieda-
des democrticas y plurales que han
considerado importante la tecnologa
como conocimiento de base para los
Morfolgico, funcional, tcnico,
socio histrico, econmico,
ambiental, otros
Diseamos
estudiantes, por ello se ha dado a sta
un estatuto jurdico en el marco cu-
rricular. Estos nuevos saberes revelan
no slo transformaciones industriales,
urbanas y sociales, tambin evidencian
que la falta de desarrollo tecnolgico, en
el adelanto productivo de las naciones,
nos sita como naciones con un grado
de cobertura tecnolgica mediano, esto
debido a que la tecnologa hoy se anexa
no slo a la ciencia, sino a la economa
y la produccin industrial, pudiendo
hipotecar el crecimiento econmico de
las naciones ya que ellas determinan
no slo la concepcin de la produccin
industrial, sino tambin las pautas de
gestin. De este modo, para naciones
como las nuestras, es imperativo poten-
ciar el desarrollo cientfico y tcnico; no
obstante, la nocin de progreso prome-
tido por esta va no puede desvincularse
de la problemtica tica ni dejarse en
manos de slo las comunidades que
producen estos desarrollos o de los
cuerpos administrativos y legislativos,
debemos avanzar en la alfabetizacin
de un pblico democrtico educado en
ciencia y tecnologa.
49
Tec n , E pi s t e m e y Di d a x i s N o . 2 6 , 2 0 0 9
En esta idea es que se han realizado
esfuerzos por mejorar la formacin de
profesores y la propia actualizacin do-
cente, motor de estos cambios. Creemos
que el trabajo colaborativo que la tecno-
loga proporciona a los estudiantes no
slo les ayuda a integrar los conocimien-
tos en las materias ms demandadas
hoy por en las pruebas internacionales,
sino que facilita la apropiacin, de los
nios, nias y jvenes, en el desarrollo
de habilidades especficas para el nuevo
orden de este siglo. Por otra parte, consi-
derando que la formacin de profesores
en tecnologa pasa por la misma dificul-
tad en los pases ms desarrollados, se
hace necesario plantear nuevos estudios
que fortalezcan el hacer docente sobre
todo de profesores que no han tenido
la preparacin y apoyo suficiente para
abordar la implementacin de este sub-
sector de aprendizaje.
Es por esta razn que nuestra pro-
puesta se centra en responder al cmo
ensear a estudiantes en el contexto
cultural chileno, con la cultura tecnol-
gica que les toca vivir para afrontar los
nuevos desafos ciudadanos; responder
a las propuestas necesarias para permi-
tir la transferencia de los aprendizajes al
resto de las disciplinas y sumarlos como
inputs al mundo productivo adulto que
tendrn que disear y vivir. Nos interesa
responder al cmo empoderar al docente
para que pueda afrontar las demandas
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otro diverso, manteniendo un equilibrio
entre el hacer y el reflexionar sobre
el hacer, organizando un proceso de
aprendizaje-enseanza que respete las
caractersticas del aprendizaje en educa-
cin tecnolgica, concebido como hecho
significativo, contextualizado, reflexivo,
activo, autnomo y cooperativo; tambin
nos interesa generar mediaciones meto-
dolgicas que posibiliten la interdiscipli-
nariedad de temticas desde situaciones
problemas tecno-sociales de verdad,
para resolver problemas tecnolgicos
a nivel escolar, apoyados en recursos
digitales, para favorecer los distintos
estilos de aprendizaje.
Finalmente, resulta importante decir
que para potenciar el desarrollo de la
innovacin en tecnologa, se requieren
voluntades polticas que consideran
prioritario este saber, entendiendo que
esta sincrona no puede estar desvincu-
lada de la investigacin e innovacin en
centros tecnolgicos relacionados con
las profesiones ligadas a la tecnologa
y sobre todo, de la creacin de una
formacin docente armada curricular-
mente desde una concepcin agregativa
y multidisciplinaria que no es propia de
la formacin profesional en las carreras
universitarias que hoy se imparten. Se-
guramente esos apoyos, permitirn a la
sociedad civil afectar a la tecnologa y no
seguir dejando que ella nos impacte.
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