ASSOCIAO DE UNIVERSIDADES GRUPO MONTEVIDU

Ncleo Educao para Integrao

Programa de Polticas Lingusticas

VI
ENCONTRO INTERNACIONAL
DE INVESTIGADORES DE POLTICAS
LINGUSTICAS

Nal Farenzena
(Organizadora)

Porto Alegre, 23 a 25 de setembro de 2013

 DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)

E56

Encontro Internacional de Investigadores de Polticas

Lingusticas (6. : 2013 nov. 23-25 : Porto Alegre,RS) / Nal
Farenzena (organizadora) Porto Alegre : UFRGS, 2013.

226 p.

ISBN: 978-85-

Bibliotecria: Ana Gabriela Clipes Ferreira CRB-10/1808

Editorao eletrnica: Aldo Jung

Capa: Kundry Lyra Klippel

Impresso financiada pelo Programa de Fomento Pesquisa da Propesq/UFRGS

 VI
ENCONTRO INTERNACIONAL
DE INVESTIGADORES DE POLTICAS LINGUSTICAS

Comit Organizador Internacional

Luis E. Behares (UdelaR, Coordenador do NEPI/AUGM)

Nal Farenzena (UFRGS, coordenadora do Programa de Polticas Educativas do NEPI/AUGM,
coordenadora geral do Encontro)
Alejandra Reguera (Representante da UNC no NEPI/AUGM)
Doris Pires Vargas Bolzan (Representante da UFSM no NEPI/AUGM)
Maria Cristina Rossi (Representante da UNER no NEPI/AUGM)

Comit Acadmico Local

Clo Altenhoffen (Instituto de Letras, UFRGS)

Lodenir Karnopp (Faculdade de Educao, UFRGS)
Maria Aparecida Bergamaschi (Faculdade de Educao, UFRGS)
Maria Goreti Farias Machado (Faculdade de Educao, UFRGS)
Nal Farenzena (Faculdade de Educao, UFRGS)

Comisso Cientfica
Alejandra Reguera (UNC)
Alicia W. de Camilloni (UBA)
Doris Pires Vargas Bolzan (UFSM)
Gerardo Kahan (UNR)
Luis E. Behares (UdelaR)
Maria Cristina Rossi (UNER)
Maria Waldenez de Oliveira (UFSCar)
Nal Farenzena (UFRGS)
Nlida Barbach (UNL)
Regina Maria de Souza (Unicamp)

Secretaria

Caroline Cristiano Cardoso (Faculdade de Educao, UFRGS).

3
 AUGM
Associao de Universidades Grupo Montevidu

Universidades Membros

ARGENTINA

Universidad de Buenos Aires (UBA), Universidad Nacional de Crdoba (UNC), Universidad Nacional
de Cuyo (UNCuyo), Universidad Nacional de Entre Ros (UNER), Universidad Nacional del Litoral
(UNL), Universidad Nacional de La Plata (UNLP), Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP),
Universidad Nacional del Nordeste (UNNE), Universidad Nacional de Rosario (UNR), Universidad
Nacional del Sur (UNS), Universidad Nacional de Tucumn (UNT).

BOLIVIA

Universidad Mayor de San Andrs (UMSA), Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Francisco
Xavier de Chuquisaca (UMRPSFXCH).

BRASIL

Universidade Federal de Gois (UFG), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade
Federal do Paran (UFPR), Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Universidade Federal
de Santa Catarina (UFSC), Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), Universidade Federal de
Santa Maria (UFSM), Universidade Estadual Paulista (UNESP), Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP), Universidade de So Paulo (USP).

CHILE

Universidad de Playa Ancha (UPLA), Universidad de Santiago de Chile (USACH)

PARAGUAY

Universidad Nacional de Asuncin (UNA), Universidad Nacional del Este (UNE), Universidad Nacional
de Itapa (UNI).

URUGUAY

Universidad de la Repblica (UdelaR).

5
 APRESENTAO

O VI Encontro Internacional de Investigadores de Polticas Lingusticas (VI EIIPL),

realizado em Porto Alegre, organizado pelo Programa de Polticas Lingusticas (PPL)
do Ncleo Educao para a Integrao (NEPI) da Associao de Universidades Grupo
Montevidu (AUGM). O evento rene pesquisadores de temticas de polticas
lingusticas de universidades membros da AUGM. D continuidade ao intercmbio ci-
entfico promovido por encontros similares anteriores, realizados em Curitiba (1995),
Montevidu (1997), Crdoba (2007), Santa Maria (2009) e Montevidu (2011).
So objetivos do VI EIIPL: reunir pesquisadores de temticas de Polticas
Lingusticas das universidades da AUGM; possibilitar a difuso coletiva dos diversos
programas, projetos ou linhas de investigao em temticas de Polticas Lingusticas
implementados pelos pesquisadores, fomentando o intercmbio; estabelecer ou conso-
lidar conexes e vnculos para empreendimentos conjuntos entre pesquisadores e uni-
versidades, sobre a base de um planejamento de programa consensuado entre os partici-
pantes.
Este livro rene trinta e trs trabalhos de pesquisadores vinculados a grupos ins-
critos no Programa de Polticas Lingusticas do NEPI/AUGM, trabalhos esses que fo-
ram selecionados pelas universidades participantes, de acordo com critrios e procedi-
mentos prprios, sob superviso do representante universitrio no NEPI/AUGM. En-
contramos textos de participantes de grupos inscritos nas seguintes universidades da
AUGM: do Uruguai, Universidad de la Repblica; da Argentina, Universidad Nacional
de Crdoba e Universidad Nacional de Rosario; do Brasil, Universidade Federal de
Santa Maria e Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Os trabalhos apresentados abrangem parte dos eixos temticos do Programa de
Polticas Lingusticas. Os eixos do Programa so os seguintes:
a) Aspectos tericos da investigao em Polticas Lingusticas, em relao
interdisciplinaridade do campo e das tradies tericas prprias das disciplinas
que o compem.
b) Polticas Lingusticas em relao s lnguas e variedade lingusticas minoritrias
e de minorias na regio: lnguas indgenas, lnguas de sinais, lnguas de imigra-
es, variedades vernculas e variedades regionais.
c) Processos sociolingusticos e poltico-lingusticos fronteirios, de contato e con-
flito de lnguas e de integrao lingustica regional.
d) Processos de estandartizao lingustica.
e) Legislao e perspectivas supraestatais, nacionais e regionais, em relao a seus
antecedentes e seus efeitos na sociedade.

7
 f) As relaes entre o impulso neocolonial, o mercado cultural e as polticas
lingusticas da regio.
g) A dimenso ideolgica, representacional e discursiva das polticas lingusticas.
h) Direitos lingusticos, prejuzos e discriminao.
i) Polticas referentes linguagem e s lnguas nos mbitos educativos.
j) Polticas Lingusticas referentes educao: oferta curricular de lnguas, ques-
tes de normas lingusticas e registros de ensino, formao docente etc.
k) Educao Bilngue em situaes de bilinguismo societrio e em contexto de
comunidades culturais minoritrias.
l) Polticas lingusticas na educao superior nos pases da regio.
A publicao dos anais do VI EIIPL insere-se no esforo de consolidao dos
laos interinstitucionais, levado adiante pelo Ncleo Educao para a Integrao. Em
nome dos comits acadmicos internacional e local, agradeo a todos aqueles que cola-
boraram com o acontecer do evento e desta publicao.

Nal Farenzena
Organizadora

8
 SUMRIO

REPRESENTACIONES LINGSTICAS E IDENTIDAD EN ROCHA

Pablo Albertoni................................................................................................................................. 13

RUMOS E PERSPECTIVAS DAS POLTICAS LINGUSTICAS PARA LNGUAS

MINORITRIAS NO BRASIL: ENTRE A PERDA E O INVENTRIO DE LNGUAS
Clo V. Altenhofen, Rosngela Morello ............................................................................................ 19

ACERCA DEL PORTUGUS BRASILEO Y LA FORMACIN

DOCENTE EN PORTUGUS EN ARGENTINA
Luis Alejandro Ballesteros ................................................................................................................ 27

HABLANTES Y COMUNIDADES: CRTICA DE LA NOCIN

ESTNDAR DE DERECHOS LINGSTICOS
Luis E. Behares ................................................................................................................................. 33

EL TEXTO ACADMICO COMO OBJETO DE ENSEANZA EN EL REA

SOCIAL Y HUMANSTICA DE LA UDELAR. UNA INDAGACIN DOCUMENTAL
Cecilia Blezio Ducret ........................................................................................................................ 41

CULTURA ESCRITA E FORMAO DOCENTE: SABERES

E FAZERES NAS PRTICAS DE ALFABETIZAO
Doris Pires Vargas Bolzan, Giovana Fracari Hautrive, Adriana Claudia Martins Fighera ........... 49

ALFABETIZACIN SEMITICA EN LAS FRONTERAS

Ana Camblong .................................................................................................................................. 55

EDUCAO LINGUSTICA PARA AS ESCOLAS DE FRONTEIRA:

DESAFIOS E POSSVEIS GANHOS LUZ DE REPRESENTAES
Greici Lenir Reginatto Caete.......................................................................................................... 61

PLE CON FINES ESPECIFICOS: LECTO-COMPRENSION, UNA EXPERIENCIA

Susana Mara del Carmen Caribaux ................................................................................................ 69

ENTRE LA NORMATIVA Y LA PRCTICA: LA PERSPECTIVA PLURILINGE

E INTERCULTURAL EN LA ESCUELA SECUNDARIA ARGENTINA
Ana Mara Carullo, Silvana Marchiaro ........................................................................................... 73

PROXIMIDAD DISCURSIVA SOBRE LA DESIGUALDAD DE GNERO

EN LA SOCIEDAD ARGENTINA Y BRASILEA DE COMIENZOS DEL
SIGLO XX HASTA LA ACTUALIDAD
Mara Marcela Echenique ................................................................................................................ 81

9
APRENDER A ENSINAR EM UM INSTITUTO CULTURAL BRASILEIRO
NO EXTERIOR: IMPLICAES PARA A FORMAO DE PROFESSORES
Everton Vargas da Costa, Margarete Schlatter ................................................................................ 89

VARIACIN SINTCTICA DE LA LENGUA DE SEAS URUGUAYA Y

SU VINCULACIN CON LOS PROCESOS DE ESTANDARIZACIN
Alejandro Fojo .................................................................................................................................. 93

ARGUMENTACIONES EN TORNO A LA SUPRESIN DE LA ENSEANZA

DEL ITALIANO EN LA EDUCACIN SECUNDARIA SUPERIOR URUGUAYA
(2006-2007). UN PRIMER RELEVAMIENTO Y ANLISIS DE LAS REACCIONES
PUBLICADAS EN PRENSA
Juan Manuel Fustes .......................................................................................................................... 99

O CEPI COMO AO DE POLTICA LINGUSTICA PARA O

INTERCMBIO ACADMICO
Hebe Gargiulo, Gabriela da Silva Bulla, Margarete Schlatter ...................................................... 107

SOBRE O PROJETO EDUCAO CONTINUADA DA CULTURA

VESTFALIANA PARA PROFESSORES DO MUNICPIO DE WESTFLIA
Aline Horst ...................................................................................................................................... 113

PRODUES CULTURAIS EM COMUNIDADES SURDAS

Lodenir Becker Karnopp ................................................................................................................ 123

LA PLANIFICACIN LINGSTICO-GRAMATICAL EN EL PRIMER CICLO

DE LA ENSEANZA SECUNDARIA EN LA PROVINCIA DE CRDOBA
Martn Tapia Kwiecien ................................................................................................................... 127

PROCESSOS DE REGISTRO E POLTICAS DE PATRIMONIALIZAO

DE LNGUA DE SINAIS
Tatiana Bolivar Lebedeff, Fabiano Souto Rosa .............................................................................. 133

A ELABORAO DE UM MANUAL COMO SUBSDIO PARA A FORMAO

DO PROFESSOR DE LNGUAS ADICIONAIS A DISTNCIA
Fernanda Cardoso de Lemos, Margarete Schlatter ....................................................................... 139

ORGANIZAES DE FALA-EM-INTERAO SOCIAL ESCOLAR

E A FORMAO DE PROFESSORES
Marcela de Freitas Ribeiro Lopes .................................................................................................. 147

A CONSTITUIO DE UMA AO DE POLTICA LINGUSTICA

PARA UNIVERSITRIOS INDGENAS DA UFRGS
Bruna Morelo, Camila Dilli ........................................................................................................... 153

10
PERSPECTIVAS ACERCA DE LA ENSEANZA DE LA LENGUA EXTRANJERA
EN EL NIVEL SECUNDARIO DE LA PROVINCIA DE CRDOBA
Fabrizio Martn Oddo, Giuliano Nicols Scocozza, Edith Carolina Vega .................................... 161

REFLEXES SOBRE POLTICAS DE (NO) VALORIZAO E

(NO) PROMOO DA LNGUA ITALIANA DOS IMIGRANTES
Juciane Ferigolo Parcianello ......................................................................................................... 167

UNA POLTICA LINGSTICA PARA LA ESCRITURA

ACADMICA EN LA UNIVERSIDAD
Liliana I. Prez, Patricia G. Rogieri ............................................................................................... 173

QU PIENSAN SOBRE LO QUE ESCRIBEN ESTUDIANTES HISPANOHABLANTES

DE PORTUGUS EN LA UNC?
Alejandra Reguera, Susana Prolo, Andrea Gambini...................................................................... 177

YO ESCRIBO. POLTICAS Y PRCTICAS DE ESCRITURA EN LA UNIVERSIDAD

Alejandra Reguera .......................................................................................................................... 183

LNGUA(S), ESPAO(S) NA ESCOLA E PLURILINGUISMO:

UM DESAFIO PARA ESTE MILNIO
Hugo Jess Correa Retamar .......................................................................................................... 189

O FUNCIONAMENTO POLTICO DAS LNGUAS:

O PORTUGUS E O ALEMO SOB DIFERENTES OLHARES
Luciana Vargas Ronsani, Eliana Rosa Sturza ................................................................................ 195

O MBY COMO PRINCPIO: O QUE POSSVEL QUANDO SE DESCONHECE?

Viviane Silveira, Jernimo Vera Tup Franco ................................................................................ 199

AS POLTICAS LINGUSTICAS E A LINGUA PORTUGUESA:

UM PANORAMA DA COLONIZAO AO CELPE-BRAS
Daiana Marques Sobrosa, Eliana Rosa Sturza .............................................................................. 207

FORMAO DOCENTE: ARTICULAO DOS CONHECIMENTOS

DA REA ESPECFICA E CONHECIMENTO PEDAGGICO
Luana Rosalie Stahl, Doris Pires Vargas Bolzan, Silvia Maria de Aguiar Isaia ........................... 213

HISTRIAS PARA POVOAR AS MATAS: OS MBY-GUARANI ENTRE VOZ E LETRA

Ana Lcia Liberato Tettamanzy, Luciene Rivoire ........................................................................... 219

11
 REPRESENTACIONES LINGSTICAS E IDENTIDAD EN ROCHA
INTRODUCCIN
Las representaciones sociales designan una
forma de pensamiento social prctico orientado
a la comunicacin, comprensin y dominio del
entorno social, material e ideal (Jodelet 1993).
Toda representacin implica una evaluacin, esto
es, un contenido normativo que la orienta hacia
la valoracin o estigmatizacin de un individuo
o un grupo (Boyer 2003).
Bourdieu (1985) sostiene que dado el carcter
performativo de la representacin se debe incluir
en lo real la representacin de lo real:
Captar a la vez lo que est instituido sin
olvidar que se trata solamente de la resul-
tante, en un momento dado del tiempo, de la
lucha por hacer existir o inexistir lo que
existe y las representaciones, enunciados
performativos que pretenden el acaecimiento
de lo que enuncian. (p. 92)
Las representaciones lingsticas son un tipo
de representacin social especfica, cuyo objeto
son lenguas, dialectos o acentos, y son comparti-
das por los miembros de una comunidad lings-
tica. Las representaciones lingsticas son as una
fuente importante para analizar las ideologas pre-
sentes en determinada comunidad (Boyer 2003).
Del Valle (2007) define las ideologas lings-
ticas como:
sistemas de ideas que articulan nociones
del lenguaje, las lenguas, el habla y/o la
comunicacin con formaciones culturales,
polticas y/o sociales especficas. Aunque
pertenecen al mbito de las ideas y se pueden
concebir como marcos cognitivos que ligan
coherentemente el lenguaje con un orden
extralingstico, naturalizndolo y normali-
zndolo, tambin hay que sealar que se
producen y reproducen en el mbito materi-
al de las prcticas lingsticas y metalin-
gsticas, de entre las cuales presentan para
nosotros inters especial las que exhiben un
alto grado de institucionalizacin. (p. 20)
* Departamento de Psico- y Socio Lingstica, Instituto de Lingstica, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin
Pablo Albertoni*
Universidad de la Repblica
Las ideologas lingsticas vinculan a las len-
guas con temas de identidad grupal o individual,
moralidad o esttica (Woolard y Schieffelin 1994).
Esto ocurre porque el lenguaje es uno de los
marcadores de identidad ms visibles para los
grupos (Barrios 2008a), a la vez que puede ser
empleado como objeto de manipulacin simb-
lica (Bourdieu 1985).
El purismo lingstico es una ideologa que
proporciona estrategias de ajuste (Jernudd
1989: 3) para evitar que en una lengua se incorpo-
ren elementos de otra lengua, adems de procu-
rar el mantenimiento de normas que puedan perci-
birse como amenazadas. El trasfondo ideolgico
del purismo puede ser de naturaleza econmica,
poltica o cultural (Neustupny 1989), por lo que
puede funcionar como un criterio de identidad
grupal y ser objeto de representaciones mentales
objetables en forma de cosas o actos (Bourdieu
1985).
En el caso del departamento de Rocha (ubicado
en el extremo sureste de Uruguay), su emplaza-
miento geogrfico y sus caractersticas sociohist-
ricas lo convierten en un lugar de inters para
estudiar cuestiones de purismo idiomtico.
Rocha posee un tramo de frontera seca con
Brasil, interrumpido por la Laguna Mern, mien-
tras que al sur tiene una extensa faja ocenica
que lo hace una importante atraccin turstica du-
rante los meses de verano. Por su ubicacin den-
tro del territorio uruguayo, se lo designa tradici-
onalmente como el lugar donde nace el sol de la
patria, frase que adems est presente en el es-
cudo departamental.
La zona sureste del Uruguay fue durante la
poca colonial la vaquera del mar, una regin
casi despoblada pero donde abundaba el ganado
cimarrn. Los primeros asentamientos correspon-
dieron a construcciones fortificadas (Fuerte San
Miguel 1737 y Fortaleza Santa Teresa 1762)
erigidas por portugueses para marcar presencia
en la zona ante Espaa. La ciudad de Rocha fue
13
fundada por espaoles luego de un proceso de
planificacin que transcurri desde los primeros
informes de 1791 que recomendaban construir
una poblacin entre la Fortaleza de Santa Teresa
(entonces en posesin de espaoles) y Maldona-
do, hasta la finalizacin de las primeras casas y
llegada de los colonos en 1801 (Fajardo Tern
1955, Reyes Abadie y Vzquez Romero 1980).
La zona de Rocha fue escasamente poblada a
ambos lados de la frontera a la vez que sufri un
importante aislamiento. De acuerdo a Varese
(2001), las rutas de acceso (tanto desde Santa Vi-
toria do Palmar hacia Chui como desde Rocha
hacia Chuy) fueron construidas ya entrado el siglo
XX. Por su aislamiento y condicin de zona pe-
rifrica dentro del Uruguay, Rocha posee algunas
caractersticas conservadoras en el habla. Un
ejemplo en este sentido es el uso del tuteo verbal
y pronominal con el que se vinculan una serie de
representaciones puristas que analizar a continu-
acin.
REPRESENTACIONES SOBRE EL
HABLA DE ROCHA
En este trabajo propongo analizar las represen-
taciones sobre el habla de rocha en cinco docu-
mentos, tres de ellos corresponden a intervencio-
nes de legisladores durante la hora previa al ini-
cio de las sesiones del parlamento, un espacio que
permite referirse a algn tema que no se encuentre
en el orden del da. De stos, dos pertenecen al
ex senador Jos Korzeniak (noviembre de 2006
y mayo de 2007) y el tercero a la ex diputada por
Rocha Mary Pacheco (julio de 2007), ambos
nacidos en Rocha.
Los otros dos documentos son publicaciones
del diario El Este, editado en Rocha: uno es un
artculo periodstico de abril de 2011 (El Chuy-
Chui: una frontera sin portuol) y el otro una
carta de un lector de setiembre de 2009 (Comen-
tando un comentario) que hace referencia un ar-
tculo publicado en el peridico con anterioridad.
Las intervenciones de Korzeniak plantean una
reflexin sobre el uso del espaol en los medios
de comunicacin, en estudiantes, profesionales
universitarios y en los propios polticos. El legis-
lador llama la atencin sobre la generalizacin
14
de lo que denomina defectos en el uso del es-
paol en mbitos donde esto no debera ocurrir.
Sobre el final de la primera intervencin Kor-
zeniak sostiene:
En definitiva, la idea de hacer esta quijo-
tesca defensa del idioma espaol dentro de
las modalidades rioplatenses y en nuestro
caso, rochense se debe a que intento en-
tender que es deseable llevarla adelante.
Cuando nio, exista disposicin, por parte
de las maestras de la escuela primaria, a evi-
tar que se penetrara el idioma espaol por el
portugus en esa zona fronteriza y surgiera,
como una sntesis armnica, el portuol.
Se habr notado que la gente de Rocha
incluso los que viven en el Chuy del lado
uruguayo , no habla portuol. Creo que
es la nica zona fronteriza donde ello no exis-
te. Siento que podra retomarse ese camino.
(8/11/2006)
Korzeniak construye la identidad lingstica
de Rocha en oposicin al portugus en general
(evitar que se penetrara el idioma espaol por el
portugus) y a la variedad de frontera en parti-
cular (la gente de Rocha [] no habla portuol
). El legislador atribuye a Rocha (especialmen-
te a la ciudad fronteriza de Chuy) una situacin
sociolingstica particular al resto de la frontera,
en el sentido de que los rochenses lograron evi-
tar el contacto entre lenguas gracias a la interven-
cin del sistema educativo.
La contundencia inicial del discurso purista
del legislador (su quijotesca defensa del idioma
espaol) coexiste con cierta inseguridad a la hora
de fundamentar los motivos de su exposicin (in-
tento entender que es deseable llevarla adelante).
El discurso purista de Korzeniak contrario a la
existencia de portuol convive con un discurso
ms contemporneo sobre la diversidad (el
portuol como sntesis armnica en lugar de
mezcla, habla entreverada o atravesada,
Barrios 2009a).
Las palabras del legislador muestran cierta
tensin entre un discurso purista de corte ms tra-
dicional y otro ms actual (Barrios 2008b) que
incorpora el tpico de lo polticamente correcto.
La importancia del sistema educativo en la
conservacin de ciertos rasgos de la variedad
rochense que seala Korzeniak en la cita anteri-
or, es reforzada en la segunda intervencin del
legislador, cinco meses despus:
 Seor Presidente, voy a insistir en un tema
probablemente porque tengo un recuerdo
casi obsesivo de la manera cmo, en Prima-
ria, las maestras que tuve en la escuela del
Barrio Lavalleja en el departamento de Ro-
cha se esforzaban y creo que as ocurra
en todo el departamento por defender el
uso del idioma espaol de la mejor manera
posible. Inclusive, ponan penitencias a quien
ceda a algunas tentaciones, como las de
acentuar palabras y decir sabs en lugar
de sabes o vos en lugar de t.
Recuerdo todas mis maestras, desde Maruja
Caballero en primer ao, Sara Orrego en
tercer ao, Herminia Pereira en cuarto ao,
Lita Croce despus, Leda de Castro y Mara
Isabel Teibo. Todas ellas tenan un especial
cuidado, al punto tal que creo que habra
alguna recomendacin de lo que entonces era
el Ente Autnomo Consejo Nacional de
Enseanza Primaria. (2/5/2007)
En este fragmento se observa el lugar protag-
nico que le reconoce Korzeniak al sistema educa-
tivo en los usos lingsticos. El legislador intensi-
fica los acontecimientos que resea: insiste en
el tema, su recuerdo es casi obsesivo, las maes-
tras (adems de nombrarlas una por una) se
esforzaban y defendan el idioma de la mejor una dificultad superior al portuol.
manera posible y con especial cuidado. El
empleo del voseo significaba una suerte de falta
moral (ceder a una tentacin) que mereca una
penitencia. En el discurso del legislador, la
identidad lingstica rochense no solo se define
en oposicin al portugus, como vimos antes, sino
tambin en oposicin a las variedades voseantes
de espaol, cuyo uso podra acarrear una sancin
social. Korzeniak se ubica as desde un marco
ideolgico de la autenticidad, en el sentido de
Woolard (2007), que reivindica el valor de la
variedad rochense como expresin del espritu de
la comunidad y en tanto vinculada a un territorio
concreto.
La distancia que se marca entre el espaol
rochense y otras variedades rioplatenses se men-
ciona en un artculo publicado en el diario El Este
en abril del 20111 bajo el ttulo El Chuy-Chui:
una frontera sin portuol:
La corriente de visitantes durante el verano
e incluso el trasiego de jvenes rochenses a
1
Buena parte de este artculo aparece textualmente en una nota publicada en el mismo diario en setiembre de 2009.
Montevideo por motivos de estudio, esta-
bleci un escenario a todas luces distinto,
poniendo a prueba el lenguaje cultivado des-
de el siglo XIX hasta nuestros das. En los
ltimos aos se agreg un nuevo elemento:
la irrupcin de los canales de televisin ar-
gentina a travs del cable y su porteismo.
La porteera, en donde se aprecia una espe-
cie de deliberada agresividad, una expresin
procaz, una forma de boca sucia gratuita. Esta
influencia da a da en los hogares no resulta
fcil de contrarrestar, incluso como una
dificultad superior al portuol, producto del
choque de los idiomas espaol y portugus
en la frontera con Brasil. (El Este, 12/4/
2011)
En este fragmento se presenta con claridad la
propiedad de arraigo de la lengua estndar
(Gallardo 1978), en la que se incorpora la
dimensin histrica donde afincar la variedad
rochense (un lenguaje cultivado desde el siglo
XIX) por oposicin a las variedades de la
poblacin flotante durante los meses de verano y
en especial por la influencia de los medios de
comunicacin. Este ltimo aspecto, al difundirse
en el mbito privado de los hogares aparece como
Resulta paradjica la presentacin del espaol
bonaerense como una especie de deliberada
agresividad a la vez que se emplean trminos
decididamente agresivos y despectivos para con
ella: la porteera, una forma de boca sucia
gratuita.
Finalmente interesa sealar la mencin a los
jvenes rochenses (en particular los que estudian
en Montevideo) como uno de los grupos que
pone a prueba la variedad rochense. Los dis-
cursos puristas que tienen como objeto de crtica
el habla de los jvenes han sido tratados en otros
estudios y suelen no estar amparados en la tute-
la de la diversidad que se aplica a otras varieda-
des (Barrios 2009b).
El siguiente documento que presento es una
exposicin escrita de la diputada por Rocha Mary
Pacheco, en la sesin de la Cmara de Represen-
tantes el 11 de julio de 2007. La exposicin, que
trata sobre la defensa de la identidad lingsti-
ca del departamento de Rocha, incorpora ms
claramente que las palabras de Korzeniak algunas
15
caractersticas de los discursos sobre el patrimo-
nio local en oposicin a los procesos de globaliza-
cin. Luego de referirse a la enseanza de portu-
gus e ingls en el sistema educativo, menciona
el hablar de Rocha como:
Ese rico patrimonio intangible, propio de
la repblica de Rocha sigue existiendo an, rasgos caractersticos. Sus enunciadores actan
aunque es cada vez ms difcil mantener una
identidad pura ante los embates de la globali-
zacin. [] Sin desmedro del dominio flui-
do de nuestra lengua, preservando los mejo-
res valores y la esencia de su pureza so-
bre todo en los departamentos fronterizos
de los embates de los vecinos con modis-
mos propios de su cultura. En el caso del de-
partamento de Rocha, existe un valor agre-
gado, el bien hablar -, que debiera ser in-
corporado a todos los atractivos que tiene esa
tierra: sol, playa, sierras, humedales, palmera
buti, reservas ecolgicas, y dems. Aunque
los visitantes, no vendrn solamente por
nuestro bien hablar, posiblemente sea un
plus, un sello de identidad solariega. De
ah que para Rocha, la preservacin del idi-
oma en tanto patrimonio intangible sig-
nifica, sin dudas, aadir valor a la
preservacin de otros recursos. (11/7/2007)
Pacheco incorpora la cuestin de la globaliza-
cin y plantea la preocupacin por la prdida de
la identidad lingstica rochense. Lo global se
interpreta como amenaza a la identidad local, a
la vez que se representa al habla rochense como
patrimonio intangible, como un plus para atraer
visitantes. En este caso los visitantes no se ven
como amenaza, a excepcin de los vecinos con
modismos propios de su cultura, en referencia a
los brasileos (sobre todo en los departamentos
fronterizos).
La serie de atractivos tursticos locales que
menciona la diputada (sol, playa, sierras,
humedales, palmera buti, reservas ecolgicas)
a la que habra que agregar el bien hablar, no
solo ubica al habla junto a los paisajes que
describe, sino que incorpora la variedad rochense
como una cualidad de los hablantes que los iden-
tifica con una conducta social admirable (el bien
hablar), vinculada a cuestiones morales (pre-
servando los mejores valores) y a un imaginario
de nobleza (sello de identidad solariega). El
bien hablar rochense es presentado como un
2
La carta est firmada con la sigla V.B.S. y si bien no se puede deducir si es rochense, s queda claro que vive en Rocha.
16
producto natural de esas tierras, omitiendo la posi-
bilidad de que sea el resultado de una planifica-
cin especfica y priorizndolo frente a otras
posibles caractersticas de los rochenses como su
amabilidad o solidaridad.
Los documentos analizados hasta ahora
incluyen cierta alarma frente a la prdida de sus
como guardianes del lenguaje que sustentan la
tradicin de queja en la que se asume la existen-
cia de formas correctas e incorrectas en el
lenguaje y la necesidad de promover las primeras
y reprimir las segundas (Milroy y Milroy 1985).
Sin embargo, los discursos puristas pueden
generar reacciones por parte de otros usuarios de
la lengua. Un ejemplo es la carta de un lector
publicada en el diario El Este que hace referencia
al artculo publicado el 9 de setiembre de 2009
que reproduce textualmente una parte del artcu-
lo El Chuy-Chui: una frontera sin portuol co-
mentado ms arriba:
Sin nimo de polemizar, sino simplemente
emitir otra opinin, la nota del mircoles 9
pasado, en este diario, gira una vez ms acer-
ca del famoso lenguaje oral de los habitan-
tes de esta ciudad.
Como mrito fundamental se le asigna la
pureza e incontaminacin con que se ha
mantenido en el decurso del tiempo ajeno a
nuevos modismos y palabras. Pero es esto
realmente algo deseable? No ser un aspec-
to ms del hermetismo de esta sociedad
monoltica de puertas cerradas que vive
(vive?) encadenada al pasado? Una socie-
dad que se opone a todo aquello que salga
de su conservadorismo feroz escudndose en
la remanida expresin eso no es para Rocha
[] No tengamos miedo de lo nuevo, cele-
brmoslo, no nos asustemos de los
extranjerismos, ni de las malas palabras ya
que todo el lenguaje vale porque lo enriquece.
[] Tampoco nos asustemos del hablar de
los adolescentes, porque es un habla de ellos
que les da identidad y los contiene. (Diario
El Este, 22/9/2009)
Quien escribe esta carta2 muestra un punto de
vista radicalmente opuesto a los discursos analiza-
dos hasta ahora. El purismo lingstico es cuestio-
nado duramente y presentado aqu como herme-
tismo de una sociedad monoltica y de puertas
cerradas, que se encuentra anclada en el pasa-
do por su conservadorismo feroz. Esta idea es
reforzada por la invitacin a no tener miedo de
lo nuevo y a no asustarse por las consecuencias
del contacto. El vnculo que el autor de la carta
establece entre la identidad lingstica y el com-
portamiento de la comunidad frente a los cambios
evidencia la importancia que la lengua tiene en
la definicin de la identidad local y muestra has-
ta qu punto los discursos sobre las lenguas refie-
ren al contexto social en el que estn inmersos.
CONSIDERACIONES FINALES
Las representaciones lingsticas sobre el es-
paol rochense se vinculan con un discurso que
presenta a esta variedad como pura, asociada a
cualidades morales y cierto carcter de nobleza.
El sistema educativo aparece como un fuerte pro-
motor de este tipo de representaciones, al menos
en el pasado, de acuerdo con las manifestaciones
de Korzeniak.
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En este caso, la identidad lingstica local se
construye en oposicin al resto de las variedades
habladas en la regin: el espaol voseante, el
portugus en general y los dialectos portugueses
presentes a lo largo de la frontera uruguayo-
brasilea en particular.
Las representaciones cumplen as el fin social
prctico de resistir el contacto con el portugus,
con los argentinos y con los uruguayos de otros
departamentos a los que estn expuestos los ha-
blantes rochenses; tambin plantean un llamado
de atencin ante el avance de la globalizacin que
propicia estos contactos.
Los discursos de mantenimiento de la variedad
local incorporan el tpico contemporneo de la
patrimonializacin de lo local a la vez que mantie-
nen el corte purista de los discursos tradicionales
en torno al espaol rochense. Considerar al habla
de Rocha como patrimonio muestra una
adaptacin al contexto histrico para mantener
las caractersticas diferenciadoras de su habla.
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Comentando un comentario. Diario El Este. 22/9/2009.
Disponible en: http://www.diarioeleste.com/archivo/22-09-
09/opinion.shtml
El Chuy-Chui: una frontera sin portuol. Diario El Este.
12/4/2011. Disponible en: http://www.diarioeleste.com/
archivo/12-04-11/noticias.shtml
 RUMOS E PERSPECTIVAS DAS POLTICAS LINGUSTICAS
PARA LNGUAS MINORITRIAS NO BRASIL:
ENTRE A PERDA E O INVENTRIO DE LNGUAS
Instituto de Investigao e Desenvolvimento em Poltica Lingstica
PONTO DE PARTIDA
Como ponto de partida para comprender as
polticas lingusticas para lnguas minoritrias
empreendidas nos ltimos anos no Brasil (cf.
OLIVEIRA & ALTENHOFEN, 2011; ALTEN-
HOFEN, 2013 [no prelo]; Relatrio do GTDL1 /
IPHAN 2010), vale destacar resumidamente os
seguintes aspectos centrais:
1) Apesar das perdas lingusticas irreparveis,
registradas ou no ao longo da histria do Brasil,
persiste uma situao de multilinguismo sobre a
qual preciso agir. De uma lista de cerca de 1.078
lnguas indgenas estimada por Rodrigues (1993,
p. 23) para a poca do descobrimento do Bra-
sil, restam hoje, segundo um levantamento do
IPOL2 realizado em 2008, 219 lnguas indgenas,
s quais se somam mais de 51 lnguas de imigra-
o (cf. SEIFFERT, 2009). Essa situao, no en-
tanto, sofre com os seguintes problemas:
a) Trata-se de uma diversidade lingustica
mantida por menos de 1% do total da po-
pulao brasileira. Sua visibilidade, voz e
espaos de representao junto maioria
dominante ficam deste modo limitados. No
entanto, a singularidade de sua histria, seu
papel na formao da sociedade e a essn-
cia do conhecimento que veicula lhe con-
ferem um significado especial na educao.
b) Carecemos de dados mais precisos sobre a
territorialidade e o nmero de falantes de
cada uma dessas lnguas. O censo do IBGE
de 2010, contrariamente expectativa de
muitas comunidades, incluiu apenas a per-
1
Cf. Relatrio de Atividades (2006-2007) do Grupo de Trabalho da Diversidade Lingustica do Brasil, do IPHAN. Dispo-
nvel em: http://www.cultura.gov.br/site/wp-content/uploads/2007/12/grupo-de-trabalho-da-diversidade-linguistica-do-
brasil-relatorio.pdf. Acesso em: 28/02/2013.
2
Instituto de Investigao e Desenvolvimento em Poltica Lingustica.
Clo V. Altenhofen
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Rosngela Morello
gunta sobre as lnguas indgenas. As demais
lnguas dependem, hoje, de dados de pro-
jetos de pesquisa em reas e objetivos es-
pecficos. Altenhofen (2013 [no prelo]),
p.ex., identifica, em seus levantamentos, 56
lnguas de imigrao.
c) Apesar do nmero elevado de lnguas que
coloca o Brasil entre os pases mais multi-
lngues do mundo, a grande maioria das
275 lnguas, ou seja 190 lnguas (equiva-
lente a 69% do total) so lnguas ameaadas
de extino, segundo a Unesco (Atlas of the
Worlds Languages in Danger, cf. MOSE-
LEY, 2010; v. tambm MOORE, 2007).
2) A poltica lingustica para essas lnguas mi-
noritrias recebeu ateno, nos ltimos anos, co-
mo pauta da pasta de Cultura, pela tica do pa-
trimnio cultural imaterial adotada pelo IPHAN
(Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico
Nacional). Trs momentos marcantes inaugura-
ram esse novo espao de representao:
1) Seminrio de Criao do Livro de Regis-
tro das Lnguas, promovido pelo IPHAN e
IPOL em maro de 2006, na Cmara dos
Deputados, em Braslia;
2) Audincia Pblica da Diversidade Lingus-
tica do Brasil, realizada em Braslia, em 13
de dezembro de 2009, em que o Grupo de
Trabalho da Diversidade Lingustica (GTDL)
encaminhou propostas, entre as quais
3) Inventrio Nacional da Diversidade Lin-
gustica, que veio a ser institudo pelo De-
creto n 7.387, de 9 de dezembro de 2010.
19
 Sucederam-se os primeiros projetos-piloto
para o Inventrio (v. p.ex. MORELLO &
SEIFFERT, 2011).
3) Buscando equacionar as diferenas e pon-
tos em comum entre as diferentes comunidades
de fala minoritria, adotou-se uma categorizao
das lnguas minoritrias no Brasil que inclui os
seguintes grupos de lnguas:
1) lnguas indgenas;
2) variedades regionais da lngua portuguesa;
3) lnguas de imigrao;
4) lnguas de comunidades afro-brasileiras;
5) lnguas brasileiras de sinais;
6) lnguas crioulas.
Esta categorizao tem sido muito til para
adequar as polticas lingusticas s especificidades
de cada tipo de lngua, alm de dividir tarefas e
fomentar aes e trocas conjuntas. No fluxo des-
sa visibilizao, registraram-se alguns avanos,
sobretudo no mbito das municipalidades e de
algumas comunidades de fala, em particular.
4) No fluxo dessas mudanas, ganha reper-
cusso a poltica de cooficializao de lnguas no
mbito de municipalidades, no Brasil. Temos hoje
nove lnguas cooficiais distribudas por doze
municpios brasileiros, a saber: 1) Nheengatu,
Baniwa e Tukano, em So Gabriel da Cachoeira,
no Amazonas; 2) Guarani, em Tacuru, no Mato
Grosso do Sul; 3) Akw Xerente, em Tocantnia,
em Tocantins; 4) Pomerano, em Santa Maria de
Jetib, Domingos Martins, Pancas, Laranja da
Terra e Vila Pavo, no Esprito Santo, e em
Canguu, no Rio Grande do Sul; 5) Talian, em
Serafina Corra, no Rio Grande do Sul; 6)
Hunsrckisch, em Antnio Carlos, Santa
Catarina; e 7) Alemo, em Pomerode, Santa
Catarina. Nove diferentes lnguas em onze muni-
cpios compem, em suma, o atual quadro das
lnguas cooficializadas por municpios brasilei-
ros. H ainda tramitando processos para
cooficializao do Guarani em Paranhos, Mato
Grosso do Sul, e do Hunsrckisch em Santa Ma-
ria do Herval, Rio Grande do Sul. A essa poltica
se vincula uma nova jurisprudncia para o reco-
nhecimento dos direitos lingusticos no Brasil,
3
Ressaltemos,entre outros, o Programa de Educao Escolar Pomerana (PROEPO), no Esprito Santo (cf. http://
www.scp.rs.gov.br/upload/Painel_54_Sintia_Bausen_formatado.pdf) e a Licenciatura Intercultural Indgena: Polticas
Educacionais e Desenvolvimento Sustentvel, que acontece nas lnguas Tukano, Baniwa e Nheengatu, cooficiais do mu-
nicpio de So Gabriel da Cachoeira, no Amazonas (OLIVEIRA & FARIA, 2012).
20
com desdobramentoes importantes, sobretudo em
programas de educao bi- ou plurilngue
(MORELLO, 2012b)3.
Diante desse quadro, coloca-se a pergunta so-
bre os novos rumos e perspectivas para essas ln-
guas faladas por minorias e as decises sobre seu
lugar e papel na educao e na sociedade. O que
se tem cada vez mais evidente que, uma vez
definido o arcabouo tcnico que orienta a pol-
tica lingustica para essas lnguas minoritrias,
tanto mais aumenta o papel das comunidades de
fala e da educao no sentido de uma pedagogia
para o plurilinguismo que no apenas proteja o
multilinguismo (ou diversidade lingustica) como
coexistncia de lnguas e variedades na socie-
dade, mas tambm desenvolva o plurilinguismo
(ou pluralidade lingustica), como postura [ou
habilidade do indivduo] de se constituir plural
[lingustica e culturalmente] cf. Altenhofen &
Broch (2011, p. 17). Nosso pressuposto para uma
pedagogia do plurilinguismo e para uma poltica
de salvaguarda e promoo das lnguas
minoritrias de que preciso avanar para alm
das aes de manuteno e salvaguarda da diver-
sidade lingustica e incluir aes educativas que
fomentem a pluralidade lingustica e a conscin-
cia plural, tanto entre minorias quanto entre a
maioria.
NOVOS RUMOS E PERSPECTIVAS:
ENTRE A PERDA E O INVENTRIO DE
LNGUAS
Um tema recorrente com o qual se costuma
associar as lnguas minoritrias o que diz res-
peito sua perda, mortandade ou morte, substi-
tuio (language shift), extino, linguicdio,
glotocdio, entre tantos qualificativos usados para
evocar a agonia de lnguas menores perante um
mundo globalizado visto como impiedosamente
homogeneizador. Esta preocupao muitas ve-
zes fatalista (ningum mais fala), ou ativista
( uma pena, tinha que ser feito algo), por ve-
zes conformista ( difcil, com quem tu vai fa-
lar?), tem seu contraponto representado, na po- rentes realidades lingusticas dos municpios, e
ltica lingustica, pela tarefa central de garantir ao mesmo tempo em que potencializa as iniciati-
aes de manuteno, ou preservao, resgate, vas locais, enfrenta desafios ligados gesto das
salvaguarda e promoo, ou ainda de revita- lnguas dentro de um quadro bi- ou plurilngue.
lizao de lnguas ameaadas de extino. O ponto que aqui nos interessa destacar que,
Sem dvida, a perda de uma lngua, como de ao se configurarem como importantes instrumen-
qualquer outro patrimnio cultural imaterial, re- tos jurdicos para a salvaguarda, promoo e va-
presenta um problema que diz respeito no ape- lorizao das lnguas minoritrias, estas duas po-
nas aos cidados que detm ou que esto respon- lticas remexem no quadro de representaes das
sveis pela salvaguarda desse patrimnio, mas lnguas brasileiras, exigindo iniciativas que se
tambm da sociedade majoritria, que perde contraponham ao pensamento e mecanismos de
nuances significativas da sua constituio, e do gesto de lnguas gestados pela ideologia do
Estado democrtico que se configura como um monolinguismo. Na base desta mudana, est uma
Estado de todos. Por se tratar de patrimnios transformao no papel do Estado e das comuni-
criados pela engenhosidade humana (DE dades: ao Estado cabe, primordialmente, flexi-
SWAAN, 2001, p. 2),4 sua perda estende-se para bilizar sua aparelhagem de modo a acolher os
alm das fronteiras dos estados nacionais. Ela se novos agentes; s comunidades cabe atuar na
torna uma perda global, do conjunto das socieda- construo de instncias de representao junto
des humanas, similar perda da biodiversidade ao Estado para fazer valer a sua voz. Nesta mu-
(SKUTNABB-KANGAS & PHILLIPSON, dana de perspectiva se coloca, em nosso ponto
1996, p. 668).5 Da, esta questo receber a aten- de vista, o maior desafio para que se forje, na
o crescente de movimentos sociais e organiza- histria do pas, novos papeis para as lnguas e
es internacionais, tais como a UNESCO6, alm seus falantes.
de instigar iniciativas de documentao lingus- Alm dessa mudana, preciso igualmente
tica, tais como as da Fundao Volkswagen7. passar do pensamento monolngue homogneo
Neste contexto que surgem no Brasil polticas que historicamente deu o tom s polticas
de reconhecimento e promoo das lnguas bra- lingusticas no Brasil para o pensamento pluri-
sileiras tais como o Inventrio Nacional da Di- lngue pressuposto por essas novas polticas. En-
versidade Lingustica e a cooficializao de ln- tramos assim no campo de aes de promoo
guas por municpios. contnua e consistente de prticas e pedagogias,
O Decreto 7.387, de 09 de dezembro de 2010, voltadas para as lnguas minoritrias, que condu-
que criou o INDL encontra-se em fase de regula- zam a novas formas de relaes entre as lnguas
mentao e implementao. Ao ser concebida e dos falantes com seus saberes. Nesta direo, a
como uma poltica pblica nacional de conheci- medida de documentar lnguas e manifestaes
mento e reconhecimento das lnguas brasileiras lingusticas (antes que desapaream) no pode
como patrimnio cultural e imaterial do Estado, se limitar a um fim em si.8 Iniciativas como o
o INDL traz a novidade de abrir-se como espao Inventrio Nacional da Diversidade Lingustica
de dilogo entre o Estado e as comunidades (INDL), conforme j se mencionou, constituem
lingusticas para que juntos definam aes que apenas o primeiro passo, a partir do qual se deve
melhor atendam as demandas dos falantes. A subsidiar aes de facto de salvaguarda e promo-
cooficializao, por seu turno, responde s dife- o da diversidade lingustica.9 Se for entendido
4
[...] an equally amazing testimony to human ingenuity.
5
The perpetuation of linguistic diversity can, however, be seen as a recognition that all individuals and groups have basic
linguistic human rights, and as a necessity for the survival of the planet, in a similar way of biodiversity.
6
Cf. Atlas of the Worlds Languages in Danger (MOSELEY, 2010). Disponvel em: http://www.unesco.org/ culture/
languages-atlas/index.php?hl=en&page=atlasmap. Acesso em: 19/05/2013.
7
Cf. o programa DOBES (Documentation of Endangered Languages - http://dobes.mpi.nl/). No Brasil, h projetos de
documentao em andamento das lnguas indgenas Aikan/Kwaz, em Rondnia (RO), e Kuikuro, Aweti e Trumai no
Mato Grosso, na rea do Parque Indgena do Xingu.
8
Veja-se crtica do IPOL documentao pela documentao, como argumento para a preservao. Disponvel em http:/
/

21
apenas como documentao para reconhecimen-
to, e visto da tica dos membros de uma comuni-
dade minoritria, estereotipadamente escondi-
da num fim de linha isolado,10 o Inventrio pode
dar a impresso de um grande filtro, onde quem
passa contemplado com um ingresso no rol das
lnguas que tm direito, isto , faro jus a aes
de valorizao e promoo por parte do poder
pblico (art. 5). Para tanto, segundo o art. 2,
as lnguas inventariadas devero ter relevncia
para a memria, a histria e a identidade dos gru-
pos que compem a sociedade brasileira. Esse
critrio permite, de fato, organizar um recorte para
a gesto das lnguas, garantindo, por exemplo,
que se d prioridade quelas comunidades
lingusticas que foram politicamente silenciadas
e com as quais o Estado brasileiro tem uma dvi-
da histrica e simblica, e que diferem de grupos
recm instalados no pas, os quais podem ter um
carter transitrio. No entanto, quais critrios
devem orientar a seleo das lnguas no Invent-
rio? Essa uma questo central para a regula-
mentao e implementao dessa poltica. Do
ponto de vista do linguista, pelo menos do
plurilinguista, como chamamos aqui ao pesqui-
sador do plurilinguismo, todas as lnguas e mani-
festaes lingusticas de algum modo tm rele-
vncia, basta que haja usurios que as usem de livre
e espontnea vontade, para determinada funo.
Ao tocar nessas questes, a poltica do inven-
trio torna-se complexa e exige que seja entendi-
da para alm do sentido comum de documenta-
o ou de patrimnio como congelamento ou fi-
xao de um modelo de lngua, dando lugar a uma
ressignificao da histria e da memria das ln-
guas, com toda a complexidade que marca essa
sua dimenso. Essa complexidade se revela in-
clusive na questo da nomeao, como mostram
exemplos retirados das inmeras sadas de cam-
po feitas pelo projeto ALMA (Atlas Lingustico-
Contatual das Minorias Alems na Bacia do Pra-
ta). No interior de Paverama RS, encontramos
a comunidade conhecida em hunsriqueano pelo
e-ipol.org/editoriais/da-documentacao-de-linguas-para-uma-politica-de-gestao-da-diversidade-linguistica/. Acesso em 31/
05/2013.
9
O mesmo vale para iniciativas de documentao lingustica, tais como as da Fundao Volkswagen.
10
Fins de linha, onde a dialetologia tradicional garimpava vestgios de lngua original. Hoje, contudo, se identificam
minorias urbanas, ou rurbanas, como p.ex. quilombolas (cf. Quilombo dos Alpes, em Porto Alegre), ou bairros imigrantes
(cf. CONSTANTINO [1991], o italiano da esquina, referindo-se aos calabreses em Porto Alegre).
22
nome de sterreich (pronunciado como Eestreich
=ustria). As inscries nas sepulturas, contudo,
apontam que devem ter sido imigrantes bomios
que colonizaram a localidade, quando a Bomia
ainda fazia parte do Imprio Austro-Hngaro. Em
portugus, a localidade chama-se hoje Linha Bra-
sil. Alguns, segundo uma informante, tambm a
chamam de Linha Hungria. Passando por essa
linha, chega-se localidade de Russland
(=Rssia, em portugus Santa Manoela). Apesar
do topnimo, a comunidade no recebeu, tanto
quanto se sabe, imigrantes russos. O que mais
chama a ateno, nessa localidade, a presena
de uma pequena igreja com pinturas pouco co-
muns para um contexto rural. Fundada por jesu-
tas alemes, a igreja possui (ou possua) inscri-
es em alemo que, no entanto, foram encober-
tas com tinta, provavelmente na poca do Estado
Novo, em virtude da proibio do alemo. Aci-
ma do altar, contudo, ainda se pode ler, semien-
coberta por tinta branca, a palavra Jubilumsjahr,
ao lado da data 1925.
Exemplos de omisso da lngua minoritria,
neste caso de uma lngua de imigrao, registra-
mos tambm em outras comunidades, como no
interior de Horizontina RS, onde se cobriram
com tinta inscries em alemo em sepulturas de
um cemitrio, sobrescrevendo mo os nomes e
expresses como Aqui jaz [em paz], em lugar da
forma original do alemo Hier ruht in Frieden.
Como mostra esse tipo de omisso lingustica, a
ao de inventariar no pode restringir-se ao es-
tado do que ainda sobrevive, mas deve adicio-
nalmente reconstruir, resgatar, reavivar,
revitalizar, dar ouvidos sem ressentiments
ao que uma vez tambm esteve ali e que faz parte
da histria do pas.
O desaparecimento de lnguas, ou melhor di-
zendo, a reduo do nmero de usurios de uma
lngua,11 at sua excluso das prticas sociais, est
portanto longe de representar o nico prejuzo e
problema em jogo. A perda da lngua pela lngua
apenas a ponta de um iceberg, sob o qual sub-
merge uma srie de outras perdas, igualmente sig-
nificativas, que incluem, por exemplo, a perda
de vantagens cognitivas do bilinguismo precoce
(BIALYSTOK, 2005), o subaproveitamento de
potencialidades e facilidades de acesso compe-
tncia plurilngue e conscincia metalingustica
(GARCA, 2008; CENOZ, 2009, p. 168; HLOT,
2006). Registre-se, alm disso, o conhecimento
inerente lngua minoritria como capital sim-
blico que encerra em si uma cultura e uma his-
tria particular e que parte essencial da identi-
dade dos membros de um grupo social.
Por esta razo, cabe tambm, como parte das
polticas lingusticas para as lnguas minoritrias,
ou minorizadas, descrever a complexidade desse
iceberg, incluindo aspectos que normalmente
permanecem submersos ou ocultos. Para tanto,
partimos do pressuposto de que as implicaes
de uma poltica lingustica das lnguas minori-
trias se estendem necessariamente para os mem-
bros de fora das minorias, pertencentes cultura
e lngua majoritrias (reiterando ALTENHOFEN,
2013 [no prelo]). Uma poltica lingustica para
as lnguas minoritrias envolve necessariamente
uma ao sobre a maioria, cujas decises e con-
cepes sobre lnguas ou assuntos de lnguas
afetam de diversos modos a situao (o estado
de sade) e as iniciativas das minorias lingus-
ticas. Assim, p.ex., defender os direitos de quem
discriminado requer ateno igual aos deveres de
quem discrimina ou se mostra alheio discriminao.
Esta afirmao nos leva a redefinir os objeti-
vos e alcance das polticas lingusticas no que
concerne s decises sobre os rumos e perspecti-
vas das lnguas minoritrias. A identificao de
um contnuo de modalidades de polticas lingus-
ticas para lnguas minoritrias, proposto em mais
detalhes em artigo anterior12, serve para reforar
a dimenso poltica dos diferentes partcipes da
diversidade lingustica, tanto de dentro da mino-
ria, quanto de fora, pelo lado da maioria. Vale
destacar, nessa interface, o papel da conscientiza-
o lingustica (language awareness) na gesto
da lngua e, de outro lado, a contribuio do pro-
fessor como gestor de primeira ordem no desen-
volvimento das competncias plurilngues e na
promoo de uma conscincia plural.
LNGUAS MINORITRIAS: DO
SILENCIAMENTO AFIRMAO POL-
TICA E SIMBLICA
Em Altenhofen (2013 [no prelo]), reconhecem-
se dois eixos de ao pr e contra a diversida-
de e pluralidade lingusticas: 1) quanto sua fi-
nalidade, favorecedora de [+monolinguismo] ou
[+plurilinguismo], e 2) quanto ao modo de agir
[+passivo] ou [+ativo] do Estado e da sociedade
em decises sobre lnguas. O quadro a seguir re-
produz as diferentes modalidades identificadas:

>PRQROJ@ + [plurilg]

[+ passivo] Silncio Tolerncia

(indiferena > omisso > antipatia) (simpatia > empatia)

assimilao pluralidade
discriminao > incriminao discurso retrico > participao

[+ativo] silenciamento Promoo

(opresso > proibio) (reconhecimento > aes)
Fig. 1 Contnuo das modalidades de polticas lingusticas para lnguas minoritrias

11
Porque lnguas subsistem de algum modo na historicidade das sociedades, especialmente quando escritas. Veja-se o
caso do latim, tido como lngua morta, porm com sobrevida para se manter como documento histrico e elemento
constitutivo de eventos culturais especficos (p.ex. na msica e na religio), alm de permear as lnguas, em diferentes
nveis, como o lxico-semntico. Outro exemplo so os resqucios de lnguas africanas, presentes no lxico do portugu-
s e na msica, mas sobretudo em ritos religiosos.
12
ALTENHOFEN, Clo V. Bases para uma poltica lingustica das lnguas minoritrias no Brasil, encaminhado ao X
Congresso Brasileiro de Lingustica Aplicada, promovido pela ALAB (Associao de Lingustica Aplicada do Brasil), em
setembro de 2013.

23
 Encontramos, no contexto brasileiro, exemplos
de cada modalidade de ao. De um passado em
que ainda era possvel o silenciamento por meio
de leis proibitivas (poltica do Marqus de Pom-
bal, no final do sc. XVIII, e poltica de naciona-
lizao do ensino, durante o Estado Novo, dita-
dura de Getlio Vargas [1937-1945]), evolumos,
bem verdade, para um estado de tolerncia re-
lativa, com certa exaltao da diversidade, como
reflexo dos discursos internacionais influencia-
dos pela globalizao, at medidas concretas de
reconhecimento de lnguas. Mas, apesar dos avan-
os, ainda no superamos, pelo que apontam es-
tudos como os de Schneider (2007) e de Kersch
(2008), os estgios de indiferena, omisso, anti-
patia, discriminao e, por vezes, at de incriminao.
Diferentemente da lngua oficial e majorit-
ria, que tem a seu favor a gesto declarada do
Estado, falta lngua minoritria via de regra o
suporte institucional ou organizacional para sua
promoo. Quem, afinal, fala em seu nome, se-
no o usurio em primeira instncia? Esta per-
gunta justifica a relevncia em estender o escopo
da poltica lingustica para o mbito tanto macro-
quanto microssocial, incluindo a as prticas so-
ciais e a conscientizao lingustica do papel das
competncias plurilngues tanto por falantes
quanto no-falantes da lngua minoritria, indi-
vduos bilngues quanto monolngues, membros
no apenas de comunidades minoritrias mas tam-
bm da maioria lingustica.
NOVOS LUGARES PARA AS LNGUAS,
NOVOS DESAFIOS
Por presso histrica de movimentos sociais e
instituies que os representam13 ou por deman-
da das atuais dinmicas do mercado de conheci-
mentos (OLIVEIRA, 2010), as lnguas e os valo-
res a elas associados assumem novo papel. Do
lado do Estado, a necessidade de gesto mais de-
mocrtica e respeitosa da diversidade e de uma
atuao dinmica na nova economia do conheci-
mento impele os governos a inclurem, em suas
agendas polticas e prticas jurdicas e adminis-
trativas, aes de proteo, promoo e difuso
das lnguas, dando especial ateno s que se en-
contram em perigo. Do lado das sociedades ci-
vis, as restries sociais e punies jurdicas im-
postas aos sujeitos individuais quando exercem
algum tipo de preconceito tnico, geogrfico,
econmico, cultural ou lingustico abrem o de-
bate sobre os processos de subjetivao (que so
tambm ideolgicos e polticos) que ancoram as
tradies e os vnculos sociais ou, como diz
Michel de Certeau (1980), que estruturam as cren-
as e adeses cotidianas. Faces de uma mesma
moeda, as aes empunhadas numa ou noutra
destas frentes desenham mudanas sociais e po-
lticas sem precedentes na histria da humanida-
de. No caso do Brasil, que aqui tomamos como
foco, anunciam, igualmente, novos desafios para
as polticas linguisticas.
Entre esses desafios, destacamos aqueles li-
gados base monolinguista que estrutura o modo
de funcionamento do Estado e instituies brasi-
leiros e que determina fortemente os valores e
estatutos que histrica e socialmente so atribu-
dos s demais lnguas. Vale lembrar que esses
valores e estatutos devem receber ateno em
polticas educacionais amplas, e que devemos
atentar para seus efeitos sobre o lugar e os papis
das lnguas nas atuais dinmicas das redes de
conhecimentos.
Apesar de constituir um dos oito pases mais
multilngues do mundo, predomina no senso co-
mum dos brasileiros um desconhecimento em

13
Movimentos mundiais em defesa das minorias vicejaram a partir de finais de 1940, quando foi publicada a Declarao
Universal dos Direitos Humanos (1948), gerando importantes acordos e declaraes para a garantia dos direitos culturais
e lingusticos. Citemos, alm da referida a Declarao: o Pacto Internacional dos Direitos Civis e Polticos e o Pacto
Internacional dos Direitos Econmicos, Sociais e Culturais (1966); a Declarao sobre os Direitos de pessoas pertencentes
a Minorias Nacionais ou tnicas, Religiosas e Lingusticas (1992); a Carta Europia sobre as Lnguas Regionais ou
Minoritrias (1992); a Declarao da Cpula do Conselho da Europa sobre as Minorias Nacionais (1993); a Conveno-
Marco para a Proteo das Minorias Nacionais (1994); e a Declarao Universal para a Promoo da Diversidade Cultural
Unesco (2005). Em 1996, em Barcelona, vem a pblico a Declarao Universal dos Direitos Lingusticos. No Brasil, a
luta pelos direitos lingusticos das minorias tem se dado nas bases dos municpios atravs do reconhecimento de linguas
em leis municipais de cooficalizao e, no mbito nacional, situa-se agora o j citado decreto 7.387, que criou o Inventrio
Nacional da Diversidade Lingustica.

24
relao a este fato e, pelo contrrio, uma crena
cega no monolinguismo como estado normal e
nico da sociedade brasileira. Alm disso, s
muito recentemente, a partir da Constituio de
1988, quando se reconheceu aos indgenas sua
cidadania e o direito educao e prticas cultu-
rais diferenciadas, que teremos a abertura para
polticas de valorizao dessa diversidade.
Desde o Diretrio dos ndios, aplicado em
1758, a lngua portuguesa tornou-se a nica ln-
gua permitida e obrigatria no Brasil. O artigo
13 da Constituio Federal de 1988 ratificou essa
dominncia, designando a lngua portuguesa, ln-
gua oficial do Estado Brasileiro. De fato, a cont-
nua produo da unidade e unificao da identi-
dade do povo e da nao por meio da lngua por-
tuguesa deu lugar a uma tambm contnua e vo-
raz coibio das outras lnguas por meio de leis e
programas que proibiram os seus usos, em espe-
cial por imigrantes europeus, no territrio nacio-
nal. Retomando o que escrevemos em outro tex-
to, podemos dizer que a:
extraordinria reversibilidade entre identi-
dade brasileira/lngua portuguesa, corolrio
do monolinguismo, desqualificou imagina-
riamente todas as demais possibilidades de
representao identitria ancorada em outras
lnguas, no Brasil. Mais do que isso, qual-
quer indcio de composio mais ou menos
organizada de agrupamentos linguistica-
mente coesos passou a ser interpretado como
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distrbio ao pleno desenvolvimento social
dos grupos. Falar uma outra lngua ou a ln-
gua de sua comunidade se revestiu de valo-
res negativos para os falantes. Fonte de mui-
tos tipos de excluso, essa carga simblica
se transvestiu historicamente em conceitos
ou preconceitos sobre o desempenho
lingustico de cada um. E cada um passou a
sentir-se responsvel pela lngua diferente
que fala e pela deciso de transferi-la aos
seus, juntamente com os sentidos de ser dela
um falante, no Brasil (MORELLO, 2012a).
Tendo em vista as consideraes que fizemos,
e para concluir, ainda que provisoriamente, este
texto, limitados alm disso pelo espao reduzido
do artigo, podemos afirmar que as polticas para
as lnguas minoritrias sobre as quais nos debru-
amos nos falam principalmente da necessidade
de reposicionamentos polticos e simblicos de
todos, inclusive do Estado, diante de uma hist-
ria que, contrariamente nossa expectativa, evi-
denciou a diversidade e a diferena como defici-
ncia. Alm disso, essas polticas nos alertam para
a necessidade de avanarmos em estratgias de
valorizao dessas lnguas pelos que no as fa-
lam. E, por fim, nos convidam a prospectar para
essas comunidades um futuro nas redes de co-
municaes e informaes que determinam as
condies de vida no mundo global e nas rela-
es locais. Cabe a ns diferentes vozes defi-
nir que futuro ser esse.
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 ACERCA DEL PORTUGUS BRASILEO Y LA FORMACIN
DOCENTE EN PORTUGUS EN ARGENTINA

Luis Alejandro Ballesteros

Universidad Nacional de Crdoba

Presentamos aqu algunas de las conclusiones je que cruzan la consolidacin y la defensa de

que se derivan del proyecto de investigacin
Portugus brasileo: gramtica y represen-
taciones sociales del lenguaje1 y de su antece-
dente, el proyecto Sociolingstica, ecolingstica
y gramtica: para una descripcin del portugus
brasileo2. Los ejes de nuestra pesquisa son 1) la
gramtica descriptiva del portugus hablado y
escrito en el Brasil y 2) las representaciones socia-
les del lenguaje que es posible identificar en el
discurso social brasileo respecto de esa gram-
tica descriptiva y su confrontacin con la gram-
tica prescriptiva tradicional. Para el primero de
los ejes, recuperamos y sistematizamos los
aportes de tres gramticas descriptivas del
portugus brasileo actual: Gramtica de usos do
portugus (1999) de Maria Helena de Moura Ne-
ves, Gramtica do portugus brasileiro (2010)
de Mrio Alberto Perini, y Nova gramtica do
portugus brasileiro (2010) de Ataliba Teixeira
do Castilho. Para el segundo eje, profundizamos
la indagacin bibliogrfica sobre sociolingstica
y ecolingstica y la complementamos con aportes
de la poltica lingstica (Faraco 2007), de la lin-
gstica crtica (Rajagopalan 2003 y 2004) y del
anlisis del discurso (Amossy 2008; Maingue-
neau 2008 a, b y c; Possenti 2008; Arnoux et al.
2003). El propsito que nos gua es interrelacionar
ambos ejes para destacar convergencias y
divergencias entre la descripcin cientfica de la
lengua y las representaciones sociales del lengua-
una lengua nacional en este caso, el portugus
brasileo desde la construccin de un ethos
discursivo, ya sea el del gramtico, el del lingis-
ta, el del ciudadano, etc., y que se materializan
en el discurso social brasileo en lo que Bagno
(1999) denomin comandos paragramaticales3.
Interesa destacar en el marco terico la relacin
ecolingstica-sociolingstica-gramtica des-
criptiva. Couto (2009) destaca que la base teri-
ca de la ecolingustica se constituye a partir de
conceptos de la ecologa biolgica4, entre los
cuales ocupa un lugar central el de ecosistema
integrado por una diversidad de organismos en
constante proceso de interrelaciones, tanto entre
los propios organismos como entre stos y el me-
dio ambiente. Couto destaca que el contacto de
lenguas es bsicamente una relacin entre pueblos
alglotas y que el sistema de la lengua es siempre
dinmico, en constante cambio. Define la
ecolingstica en estos trminos:
() Ecolingustica () justamente o es-
tudo das relaes entre lngua e meio ambi-
ente. Com isso, faz-se necessrio definir o
que se entende por lngua, meio ambiente da
lngua, bem como por interaes entre ln-
gua e seu meio ambiente. O equivalente de
ecossistema nos estudos lingusticos o que
passou a ser conhecido como Ecossistema
Fundamental da Lngua (EFL), constitu-
do por um povo (populao da ecologia),

1
Dirigido por el Dr. Luis Alejandro Ballesteros y subsidiado por Secretara de Ciencia y Tecnologa de la Universidad
Nacional de Crdoba, Argentina.
2
Con el mismo director y subsidiado por la misma institucin que el mencionado previamente.
3
En la lnea de las representaciones sociales del lenguaje y del ethos que opera como su garante nos encontramos
realizando actualmente el anlisis de pginas de Facebook dedicadas a la lengua portuguesa en Brasil.
4
No es la primera vez, por cierto, que la lingstica se aproxima de la biologa. Cabe citar como antecedente la propuesta
de August Schleicher, criticada fuertemente ya por Ferdinand de Saussure, y la formulacin terica de Noam Chomsky, de
aceptacin puede decirse unnime en la lingstica actual, respecto de las bases biolgicas del lenguaje y de la relacin
lenguaje-cognicin. En el caso de la ecolingstica, vale subrayar, la relacin lengua-naturaleza no es de tipo determinista,
sino para destacar diversas relaciones de equilibrio y predacin que se establecen entre las lenguas o en el interior de una
misma lengua, con preocupacin especial en lo que a nosotros nos interesa por el ecosistema social de la lengua.

27
 habitando determinado territrio (bitipo).
Tudo o que acontece na lngua se d dentro
desse contexto. Em seu interior, o habitat
(nicho)/bitipo, juntamente com a popula-
o, constitui o meio ambiente da lngua,
no sentido mais amplo. Esse ecossistema
maior se desdobra em trs outros menores,
ou seja, o ecossistema social, o mental e o
natural da lngua, no interior de cada um
dos quais a lngua tem o respectivo meio
ambiente, ou seja, o meio ambiente social,
o mental e o natural da lngua (...) (Couto
2009: 11-12)
Couto subraya que la ecologa no se interesa
por los organismos en s ni por el medio ambien-
te en s, sino por las relaciones entre ellos. Extra-
polando el paradigma ecolgico al campo de la
lingstica, lo que interesa son las interrelaciones
entre los organismos, esto es, entre las lenguas,
entre los dialectos, en el Ecosistema Fundamen-
tal de la Lengua. La ecolingstica estudia as
procesos tales como la formacin de pidgins y
criollos, la glototanasia, el bilingismo y las
situaciones fronterizas. Las lenguas entonces, co-
mo los ecosistemas, se caracterizan por su diversi-
dad y su porosidad, conceptos que adquieren par-
ticular relieve respecto del ecosistema social de
la lengua y que poseen la potencialidad de resigni-
ficar axiomas tradicionales de la gramtica.
En la tradicin de descripcin gramatical del
portugus brasileo, la gramtica tradicional tiene
una gravitacin enorme, a pesar de su carencia
de una base terica explcita y de tener su punto
de partida en el estndar lingstico definido en
siglo XVIII como consecuencia de la reforma
pombalina y de su intencin de unificar la lengua
de la metrpolis y de la colonia. De aquella
estandarizacin derivan representaciones sociales
hasta hoy vigentes, como que los brasileos
hablan mal portugus, o que el portugus es
muy difcil. Sin embargo, como la investigacin
diacrnica (v. gr. Naro y Scherre 2007) ha
demostrado, muchos de los trazos definidores del
portugus brasileo hoy juzgados insistentemente
como desvos son supervivencias de la lengua
que los colonizadores trajeron consigo en el siglo
XVI, y lo que aconteci fue que entre los siglos
XVI y XVII el portugus europeo cambi mucho
ms que el de la colonia, y al momento de fijar
un estndar lingstico se consider como cor-
rupcin de la lengua lo que no era sino perma-
28
nencia de usos ms antiguos que se encuentran
ampliamente documentados en la literatura can-
nica portuguesa del siglo XVI.
En trminos ecolingsticos, puede decirse que
el portugus europeo y el portugus brasileo se
inscriben en Ecosistemas Fundamentales de la
Lengua diferentes, con una lengua que en princi-
pio era la misma, pero con un territorio, un pueblo
y una comunidad hablante tambin diferentes.
Divergen a su vez los otros ecosistemas social,
mental y natural de cada una de esas dos lenguas
(esto es, el portugus europeo y el portugus brasi-
leo, como no dudan en definirlas no pocos lin-
gistas brasileos.
El ecosistema social de la lengua el que
nos interesa especficamente est constituido
por la lengua en su relacin con los hablantes or-
ganizados socialmente, y en su interior la lengua
tiene un medio ambiente especfico: el medio am-
biente social de la lengua, en relacin con el cual
se estudian asuntos tales como el bilingismo y
el multilingismo, en lo que respecta a contactos
entre lenguas, as como cuestiones relativas a la
lengua estndar, la lengua de estado, la lengua
nacional y los dialectos, el antropocentrismo, el
etnocentrismo, el aulicismo, el clasicismo y el
androcentrismo, en lo que concierne a la diversi-
dad inherente a una lengua considerada en s
misma.
La diversidad y la especificidad del portugus
brasileo han sido destacadas por numerosos lin-
gistas en Brasil, incluidos aquellos centrados en
el campo de la gramtica. As, por ejemplo, en la
presentacin de su Gramtica de usos do portu-
gus (1999), Neves escribe que su libro:
() constitui uma obra de referncia que
mostra como est sendo usada a lngua por-
tuguesa atualmente no Brasil. Para isso, ela
parte dos prprios itens lexicais e gramati-
cais da lngua e, explicitando seu uso em tex-
tos reais, vai compondo a gramtica des-
ses itens, isto , vai mostrando as regras que
regem seu funcionamento em todos os n-
veis, desde o sintagma at o texto. A meta
final, no exame, buscar os resultados de
sentido, partindo do princpio de que no
uso que os diferentes itens assumem seu sig-
nificado e definem sua funo, e de que as
unidades da lngua tm de ser avaliadas em
conformidade com o nvel em que ocorrem,
definindo-se, afinal, na sua relao com o
texto.
 O que est abrigado nas lies , portanto, a
lngua viva, funcionando e, assim, exibindo
todas as possibilidades de composio que
esto sendo aproveitadas pelos usurios para
obteno do sentido desejado em cada ins-
tncia. (Neves 1999: 13)
La autora explicita de este modo una perspec-
tiva claramente funcionalista, segn la cual los
usos, y consecuentemente las formas gramaticales
elegidas por los hablantes, responden a determina-
das intenciones de codificacin de sentido. Des-
de esta perspectiva terica, y con el corpus con
el que trabaja, Neves se aparta de la perspectiva
normativista, aunque conserva el anlisis por ni-
veles de unidades y buena parte de la terminologa
tradicional.
Por su lado, Perini en la presentacin de su
Gramtica do portugus brasileiro (2010) propo-
ne el uso de una terminologa gramatical nueva y
explicita un cuadro terico de base generativista,
la Simpler syntax (2005) de Culicover y
Jackendoff. El objetivo de Perini es formular una
gramtica descriptiva que explicite la lengua re-
almente hablada por los hablantes nativos de
portugus brasileo lo que equivale a decir, el
conocimiento gramatical implcito de esos
hablantes . Perini destaca la polaridad que exis-
te en Brasil entre el portugus padro y el por-
tugus hablado, que es propiamente el portugus
brasileo o PB:
Tanto o PB quanto o portugus padro tm
importncia na nossa sociedade. Talvez seja
inconveniente essa dualidade de variedades
usadas no mesmo pas, mas um fato de que
no podemos escapar. Vamos continuar ten-
do que estudar o portugus padro (...). Mas,
no que pese relevncia de cada uma, a vari-
edade que chamamos de PB tem uma im-
portncia que o padro no tem: o PB co-
nhecido e usado constantemente pela totali-
dade dos brasileiros, ao passo que o padro
privilgio de uma minoria de pessoas mais
escolarizadas e, alm disso, s se usa em
situaes especiais, relativamente raras: es-
crevendo textos para publicao, fazendo
discursos de formatura, coisas assim. O pa-
dro nunca usado na fala cotidiana, e na
verdade ignorado pela esmagadora maio-
ria da populao.
E as diferenas entre os dois so bem gran-
des, maiores do que s vezes se pensa, o que
justifica elaborar uma gramtica do PB (...).
urgente elaborar gramticas do PB, para
que no se eternize a anmala situao de
um povo que no estuda na verdade, s
vezes se recusa a estudar a lngua que fala.
Um povo, na verdade, que tende a negar a
existncia dessa lngua (...). J passou da hora
em que devamos abrir os olhos para a nossa
realidade lingustica (...) (Perini 2010: 19-20)
El prejuicio de muchos hablantes de portugus
brasileo respecto de su propia lengua es una
muestra de lo que la sociolingstica brasilea,
muy prxima de la poltica lingstica, ha deno-
minado preconcepto lingstico. Scherre
recuerda en relacin con esta cuestin que:
(...) qualquer ser humano que vive no seio
de uma comunidade adquire a(s) lngua(s)
particular(es) a que for exposto, sem qual-
quer ensino formal, (...) aos 3 anos de idade
uma criana j exibe um desempenho
lingustico notvel, evidncia de que domi-
na uma gramtica intuitiva complexa, que
estudioso algum, at hoje, conseguiu descre-
ver e explicar em sua plenitude (...)
Ento, quando um falante nativo de uma ln-
gua explicita o sentimento de que no sabe
falar a sua prpria lngua, ele est de fato
confundindo a sua lngua com a gramtica
normativa de parte de sua lngua (...) (Scherre
2005: 89-90)
La gramtica normativa y la lngua padro
son apenas partes de una realidad lingstica mayor y
mucho ms compleja y diversa. Y al decir di-
versa apuntamos a la nocin de diversidad eco-
lgica, entendida en este caso como componente
del ecosistema social de la lengua, que bien po-
demos vincular con el concepto de heteroge-
neidad ordenada formulado por Weinreich,
Labov y Herzog (1968) para dar cuenta de la
variedad inherente a toda lengua y pautada por
reglas que corresponde a la descripcin lings-
tica evidenciar.
Si nos ocupamos brevsimamente de dos pro-
piedades del portugus brasileo actual que las
gramticas normativas condenan con insistencia,
podemos enfocarlos desde un punto de vista eco-
lingstico y tener de ellos una visin nueva. Nos
estamos refiriendo a los cambios en la concor-
dancia y a la reorganizacin de los usos del siste-
ma pronominal.
El portugus brasileo ha modificado las reglas
tradicionales de la concordancia, tanto dentro del
sintagma nominal como entre sujeto y predicado.
29
As, en el segundo caso, la tendencia es la de co-
locar el verbo en la tercera persona singular
siempre que el sujeto no sea la primera persona
singular, lo que constituye un proceso solidario
de la tendencia a reducir las flexiones de persona
y nmero del verbo (cf. v. gr. Bagno 2012: 163),
como as tambin de la presencia regularmente
obligatoria del sintagma nominal sujeto antepues-
to al verbo. Scherre seala algunos fenmenos
que se observan en la concordancia del portugus
brasileo y observa que:
() usual na nossa tradio gramatical a
afirmao de que a concordncia de nmero
plural de natureza obrigatria, ou seja, a
marca explcita de plural deve estar presente
em todos os elementos flexionveis do
sintagma nominal sempre que o ncleo no-
minal estiver no plural; deve tambm estar
presente no verbo sempre que o sujeito esti-
ver no plural; deve ainda estar presente nos
predicativos flexionveis e nos particpios
passivos quando o sujeito for plural.
Todavia, estudos diversos tm mostrado que,
na modalidade falada do portugus brasilei-
ro, a concordncia de nmero plural nem
sempre ocorre. Mesmo pessoas escolarizadas
deixam de colocar todas as marcas formais
de plural em construes diversas: as mais
comuns so aquelas constitudas por itens
nominais informais (tomei uns gor e quei-
mei uns fumo), por itens nominais diminu-
tivos e de formao regular (umas casinha
bonitinha), por adjetivos pospostos ao n-
cleo do sintagma nominal, especialmente se
o ncleo tambm no apresentar plural ex-
plcito (essas carne congelada), por ver-
bos com sujeito posposto (sumiu os meni-
nos), por predicativos de formao regular
precedidos de verbos e/ou sujeitos sem mar-
ca explcita de plural (as coisa t cara) (...)
(Scherre op. cit.: 19-20)
Esos usos que modifican la concordancia de-
fendida por la normativa, de los cuales la relacin
que transcribimos es tan solo una parte, sufren
una fuerte estigmatizacin social de parte de las
personas escolarizadas cuando son objetivados
como muestras y sometidos a anlisis, esto es, en
instancias de reflexin metalingstica. Sin em-
bargo, como destaca Perini (op. cit.: loc. cit.), se
trata de usos representativos del portugus brasi-
leo actual sin distincin de niveles de escolariza-
cin, solo que hay ciertas personas aquellas
estigmatizadas que hablan y probablemente
escriben nicamente de esa manera, mientras
30
que otras personas alternan ese uso con otros so-
cialmente prestigiados cuando factores tales como
el gnero discursivo o la situacin comunicativa
les demandan mayor monitoramiento. Scherre
(op. cit.) registra, sin embargo, numerosos casos
de uso de las formas lingsticas ms estigmati-
zadas en textos escritos de alto nivel de formali-
dad, y de esa manera demuestra la extensin del
proceso de cambio en la concordancia.
La reorganizacin del sistema pronominal del
portugus brasileo actual, a su vez, ha sido ob-
jeto de anlisis minucioso de varios lingistas.
En Bagno (2001) encontramos un resumen de la
problemtica.
Bagno examina los procedimientos de
pronominalizacin del portugus brasileo y des-
taca tres estrategias de recuperacin anafrica del
objeto directo de tercera persona en ejemplos tales
como las posibles respuestas a la pregunta Voc
viu Pedro hoje? Esas estrategias se realizan en
las tres respuestas posibles: a) Hoje no, eu o vi
ontem, b) Hoje no, eu vi ele ontem, c) Hoje
no, eu vi ontem.
En el primer caso, la estrategia es la nica reco-
nocida por la normativa y defendida como pa-
dro y como culta: el uso del pronombre obli-
cuo. En el segundo ejemplo encontramos el caso
insistentemente condenado por la tradicin nor-
mativista: uso de un pronombre recto. En el lti-
mo ejemplo se observa el objeto directo nulo, que
ni siquiera aparece mencionado en las gramti-
cas normativas, a pesar de ser ampliamente usa-
do por los hablantes cultos del portugus brasi-
leo. Bagno destaca que el uso del pronombre
recto con funcin de objeto directo ha sido seala-
do en la lengua hace mucho tiempo y que se en-
cuentra registrado en numerosas obras literarias,
en tanto que el objeto nulo surge en una etapa
ms reciente del portugus. Bagno subraya
asimismo que el uso de los pronombres oblicuos
est cada vez ms restringido a determinados
gneros discursivos escritos y a manifestaciones
de la oralidad altamente monitoreadas, y no duda
en afirmar que los pronombres oblicuos de tercera
persona estn muertos y solo son usados por
quienes han tenido contacto con los cuadros
pronominales de la lengua literaria clsica y que
por causa de ese contacto sufren presin de la
norma estndar conservadora. Para Bagno, la
prueba ms elocuente de esa extincin es que los
pronombres oblicuos tonos, esto es, los clticos,
de tercera persona nunca aparecen en el habla de
los nios que an no fueron a la escuela ni en el
habla de los analfabetos o semianalfabetos, es
decir en los grupos de hablantes que no sufren lo
que Bagno denomina el policiamiento gramati-
cal. En esos grupos de hablantes es donde se
encuentran las reglas gramaticales que estn en
vigor y que efectivamente forman parte de la
lengua materna de la poblacin brasilea actual.
En conclusin, la concordancia registrada y
defendida por la tradicin gramatical normativis-
ta, por un lado, y las nuevas formas de la concor-
dancia evidenciadas por los estudios sociolings-
ticos y de gramtica descriptiva del portugus
brasileo actual, por el otro, as como la distribu-
cin del sistema pronominal tradicional y el
efectivamente usado por los hablantes de portu-
gus brasileo hoy en da, son, respectivamente,
especies en competencia en el portugus brasileo
actual. De este modo, el paradigma medioam-
biental extrapolado al campo de los estudios
lingsticos contribuye, desde nociones tales
como la de equilibrio y predacin, y por
medio de anlisis empricamente fundados, a la
revisin crtica de preconceptos lingsticos y
sociales de hondo arraigo en la sociedad brasilea
y propicia una renovacin del corpus gramatical
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lo: Parbola: 21-50.
a ser tenido en cuenta en cualquier aproximacin
cientficamente seria al portugus brasileo, ya
sea que se lo aborde como lengua materna o como
lengua extranjera.
En el caso especfico de la formacin docente
en portugus como lengua extranjera en Argenti-
na resulta innegable la necesidad del estudio de
las propiedades gramaticales del portugus
brasileo por medio de la incorporacin de biblio-
grafa actualizada y autorizada, como la que he-
mos citado en estas pginas, as como el afina-
miento de la percepcin lingstica para registrar
tanto en la oralidad como en la lengua escrita esas
propiedades. El objetivo es fundamentalmente el
conocimiento de una realidad lingstica objeto
de estudio como parte de la formacin de grado
en Portugus en la Argentina, y resulta quiz
obvio que en este punto la competencia recepti-
va ha de ir mucho ms all que la productiva, y
no escapa de nosotros, por cierto, el propsito
que gua investigaciones como las que hemos ci-
tado aqu: la revisin crtica de preconceptos
lingsticos que no solo empaan el conocimiento
de una realidad lingstica, sino que encubren
preconceptos sociales de profundo arraigo en el
discurso social.
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31
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32
 HABLANTES Y COMUNIDADES: CRTICA DE LA NOCIN
ESTNDAR DE DERECHOS LINGSTICOS

Luis E. Behares*
Universidad de la Repblica

PROPSITO Y MARCO DE b - otro conjunto vinculado a las personas en

REFERENCIA
En el presente trabajo1, intentaremos la crtica
de la nocin de derechos lingsticos, en el mar-
co de referencia de las acciones vinculadas al
establecimiento de las polticas lingsticas. La
pregunta que nos asiste puede ser expresada en
los siguientes trminos: qu constantes de con-
ceptualizacin de sujeto presiden la formulacin
de la nocin de derechos lingsticos? La cuestin
puede desplegarse en las encrucijadas de la teora
poltica, la filosofa del derecho, la teora lings-
tica y la teora del sujeto, con lo cual resulta muy
compleja y polifactica y podra desmontarse en
una serie, ms o menos variada, de otras cues-
tiones.
En un trabajo anterior (Behares, 2013) reali-
zamos una exploracin del campo conceptual de
los derechos lingsticos a partir de los documen-
tos internacionales generados entre 1945 y 19962,
en los cuales la cuestin se articula progresiva-
mente y parece consolidarse sobre los aos finales
del siglo pasado. All concluamos que las tenden-
cias preceptivas que circulan y se establecen en
este conjunto documental, sin una intencin
exhaustiva, permitiran una doble entrada:
a - un conjunto de derechos vinculados al reco-
nocimiento de lenguas y variedades lin-
gsticas asociadas a comunidades lings-
ticas que conviven con otras, en relacio-
nes de poder asimtricas; y
sus relaciones con las lenguas y el len-
guaje.
Estas tendencias preceptivas comienzan a arti-
cularse a mediados del siglo XX, como reaccin
inmediata a la situacin europea al cierre de la
segunda guerra mundial. La institucin de
derechos humanos, sociales y polticos desde fi-
nes de la dcada de 1940 se da, fundamentalmen-
te, en el marco del pensamiento de la guerra fra;
principalmente las naciones adherentes al mode-
lo capitalista-liberal, con notoria directividad de
los Estados Unidos, jerarquizaron a travs de la
naciente Organizacin de las Naciones Unidas
(ONU) ciertas cuestiones humanitarias, sociales
y polticas.
Las cuestiones polticas y sociales derivadas
de la diversidad lingstica, de la coexistencia de
las comunidades de hablantes, de sus conflictos
y efectos sobre los colectivos, las naciones y los
individuos formaron parte de las problemticas
que los documentos de ONU de las dcadas de
1940, 1950 y 1960 tomaron en cuenta. Como sa-
bemos, tambin, estas cuestiones eran ya objeto
de indagacin desde diversas disciplinas, como
la filologa y la lingstica descriptiva, desde la
sociolingstica, la sociologa del lenguaje y la
etnolingstica, desde las ciencias polticas y ju-
rdicas y desde la investigacin educativa. Las
reivindicaciones polticas de las comunidades lin-
gsticas forman parte tambin de este entramado,
en el que constantemente se formulan conceptua-
lidades.

*
Departamento de Enseanza y Aprendizaje, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin
1
Este artculo es un producto de la Lnea de Investigacin Dimensiones Lenguajeras de la Enseanza y el Aprendizaje
(DLEyA) que llevamos adelante en el Departamento de Enseanza y Aprendizaje del Instituto de Educacin (Universidad
de la Repblica, Montevideo-Uruguay).
2
Entre otros, los documentos relevados y analizados son: CMCE (1992); ONU (1945, 1948, 1966, 1968, 1989, 1992);
UNESCO (1953, 1960, 1996).

33
 El derecho en materia lingstica, en los
mbitos internacionales, nacionales o regionales,
ha sido desde la dcada de 1990 un campo en
constante desarrollo, ligado fundamentalmente al
derecho positivo y tendiente, en general, al
establecimiento de polticas lingsticas. Dentro
y fuera de este campo, se ha desarrollado la nocin
de derechos lingsticos, como correlato especi-
alizado de la nocin de derechos humanos, con
evidentes oscilaciones entre el derecho positivo
y el derecho natural.
LA NOCIN ESTNDAR DE
DERECHOS LINGSTICOS
La nocin contempornea de derechos lin-
gsticos fue generada en el mbito de la legis-
lacin internacional, en primera instancia, y luego
comenz a ser tomada como materia de las
legislaciones nacionales. La consideracin de las
cuestiones humanitarias era uno de los cam-
pos en los cuales las instituciones internacionales
(por ejemplo la ONU, 1945, art. 68) establecieron
su campo de accin. La Declaracin Universal
de los Derechos Humanos (ONU, 1948), elabo-
rada por la Comisin de Derechos Humanos
creada en 1947, es el producto inicial del proceso.
La nocin de derechos humanos es un atribu-
to del pensamiento poltico de la modernidad. Se
articula desde el siglo XVII en la juncin del
pensamiento liberal con las concepciones medio-
evales de derecho natural (en general, de base
teolgica), en base a elementos del pensamiento
empirista ingls y del pensamiento racionalismo
francs. Se trata, mutatis mutandis, de los dere-
chos de las personas individuales, y de la asun-
cin de que estos derechos son universales y estn
por encima de cualquier ordenamiento de derecho
positivo3. La Declaracin de la ONU de 1948 se
inserta en esta tradicin, y hace suyos dos factores
nocionales que le son caractersticos: la afirma-
cin de que los derechos humanos son derechos
naturales, y la afirmacin de que los derechos
humanos descansan y tienen su titularidad exclu-
sivamente en la persona humana, libre y deten-
tora de una voluntad responsable. Como se ob-
serva, se trata del pensamiento liberal, que se
asocia a un principio axiomtico centrado en la
nocin de individuo: La finalidad de toda asocia-
cin poltica es la conservacin de los derechos
naturales e imprescriptibles del hombre. Esos
derechos son la libertad, la propiedad, la segu-
ridad y la resistencia a la opresin (Francia, 1789, art. II).
Si bien la Declaracin de la ONU de 1948 no
hablaba explcitamente de derechos lings-
ticos, la formulacin de este concepto especi-
alizado de los derechos humanos le es inherente,
segn se establece ya claramente en el Pacto In-
ternacional de Derechos Civiles y Polticos
(ONU, 1966)4. Este documento hace presente ya
un derecho lingstico individual, segn la
tradicin mencionada como derecho humano uni-
versal, y le confiere positividad jurdica (art. 14),
pero incluye tambin una innovacin: el derecho
humano universal a su propio idioma en l
positivizado no tiene como titular exclusivo al
individuo, sino que su titularidad se ampla al
comn con los dems miembros de su grupo
(art. 27, citado en nota 4). La nocin de propio
idioma, entonces, no se refiere a un derecho in-
dividual, cuyo titular sera exclusivamente la
persona, sino que esa propiedad parece descan-
sar ms all de la individualidad y asentarse
definidamente en los grupos que se identifican
como propietarios de un idioma en comn.
La dualidad en cuanto a la titularidad de los
derechos lingsticos (por un lado, el individuo
y, por otro, el grupo de individuos) estuvo pre-
sente, como ya analizamos detalladamente en
Behares (2013), tambin en otros documentos
contemporneos y posteriores al Pacto de 1966.

3
Es ste el espritu de los documentos fundadores de esta conceptualidad, como el Habeas Corpus Act de 1679 (Inglaterra,
1679) y el Bill of Rights de 1689 (Inglaterra, 1689) y de la La dclaration des droits de lhomme et du citoyen francesa de
1789 (Francia 1789).
4
A diferencia de la Declaracin, es un documento acordado para ejercer determinadas acciones especficas y es vinculante
para los Estados que lo ratificaron. Establece: En los Estados en que existan minoras tnicas, religiosas o lingsticas, no
se negar a las personas que pertenezcan a dichas minoras el derecho que les corresponde, en comn con los dems
miembros de su grupo, a tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religin y a emplear su propio
idioma (ONU, 1966, art. 27). Este artculo ha originado un amplio debate, sobre el cual haremos algunas consideraciones
al final de este texto.

34
En los documentos posteriores, ms cercanos en
el tiempo a nosotros, encontramos ya esta doble
titularidad en forma ntida (ONU, 1989, arts. 17,
20 y 30; ONU, 1992, arts. 1 y 4). En la Carta Eu-
ropea de las lenguas regionales y minoritarias
(CMCE, 1992, art. 7, inc. 1), documento considera-
do de avanzada en la consagracin de los dere-
chos lingsticos, parece claro que la titularidad
para stos descansa en los colectivos ms que en
las personas. La Comunidad Europea consagra
el derecho de las lenguas en s mismas (usa
esta expresin en forma excluyente), como enti-
dades histricas; por lo tanto, la titularidad de los
derechos que all se consagran se revierte (al me-
nos en la letra del texto) a los grupos ligados o de-
terminados por las lenguas, y deja de ser de la titularidad
de los hablantes como individuos particulares.
En 1996, se labra en Barcelona un documento
bastante ms radical y de mayores pretensiones,
la Declaracin Universal de los Derechos
Lingsticos (UNESCO, 1996)5, en cuyo caso se
reconocen claramente dos tipos de derechos
lingsticos: los individuales y los colectivos. En
referencia a los primeros, el argumento sostenido
abarca aspectos de orden individual simple (como
el derecho al uso pblico o privado de una
lengua), pero enfatiza que los derechos
lingsticos individuales se derivan y se justifican
por el derecho lingstico central de ser
reconocido como miembro de una comunidad lin-
gstica.
De esta forma, los derechos colectivos pasan
a ser los efectivamente reconocidos, aunque en
forma oblicua, y de ellos se desprendern, por
va de la pertenencia a un colectivo, los derechos
individuales6. El referente efectivo del goce de
los derechos lingsticos queda en este documento
establecido en la comunidad lingstica histrica:
[] toda sociedad humana que, asentada
histricamente en un espacio territorial de-
terminado, reconocido o no, se autoidentifica
como pueblo y ha desarrollado una lengua
comn como medio de comunicacin natu-
ral y de cohesin cultural entre sus miembros.
La denominacin lengua propia de un
territorio hace referencia al idioma de la
comunidad histricamente establecida en
este espacio (UNESCO, 1996, Art. 1, inc. 1).
Sobre esa base conceptual la Declaracin de
1996 explicita algunos derechos colectivos
puntuales de los grupos lingsticos (UNESCO,
1996, Art. 3, inc. 2), pero lo determinante en este
caso es el establecimiento de la igualdad de to-
das las comunidades lingsticas, que hacen
inadmisibles las discriminaciones contra algunas
de ellas. Estas discriminaciones suelen basarse
en su grado de soberana poltica, en su situacin
social, econmica o en otros factores que se les
aplica como colectivos.
PARA UNA CRTICA DE LA NOCIN
ESTNDAR DE DERECHOS
LINGSTICOS
La nocin estndar de derechos lingsticos,
construida en los ltimos sesenta aos en el
espacio interdisciplinario que incluye a la lin-
gstica, a las ciencias polticas y a las ciencias
del derecho, con una intencionalidad poltica in-
ternacional y social de tipo ms bien prctico,
presenta varios problemas. Algunos de estos pro-
blemas estn vinculados a la aplicabilidad, y son
coyunturales, pero tambin pueden ser analizados
desde las perspectivas tericas que bordean a la
nocin en s misma:

5
Este documento fue aprobado en la Conferencia Mundial de Derechos Lingsticos de Barcelona, organizada por varias
instituciones y asociaciones con el apoyo moral y tcnico de UNESCO. Entre otros, fueron organizadores del evento y
signatarios de la Declaracin el Comit de Traducciones y Derechos Lingsticos del International PEN Club y el CIEMEN
(Escarre International Center for Ethnic Minorities and the Nations). Se registr la participacin de sesenta y seis
organizaciones no gubernamentales (ONGs), 41 centros PEN y 41 expertos internacionales en legislacin lingstica. y
fue presentado al Director General de UNESCO, quien la public oportunamente. No es, pues, como en los casos anteri-
ores, un documento preceptivo para los pases, ni una pieza del derecho internacional acordada y con signatarios oficiales,
pero se lo ha jerarquizado como una summa en la materia con suficiente prestigio.
6
Como derechos personales inalienables y que pueden ejercerse en cualquier situacin, se incluyen, por ejemplo, el
derecho a ser reconocido como miembro de una comunidad lingstica, el derecho al uso de la lengua en privado y en
pblico, el derecho al uso del propio nombre, el derecho a relacionarse y a asociarse con otros miembros de la comunidad
lingstica de origen y el derecho a mantener y desarrollar la propia cultura (UNESCO, 1996, art. 3, inc. 1)

35
 1. La nocin de derechos lingsticos se ha
construido como un aspecto especial de los
derechos humanos, pero tambin se la liga al
establecimiento de los ordenamientos sociopol-
ticos entre los estados o grupos humanos dentro
de los estados. La nocin incluye, pues, una di-
mensin referida a los hablantes y otra referida a
las comunidades lingsticas.
2. La nocin engloba a los individuos como
hablantes y a las comunidades lingsticas como
poseedoras de un bien. Desde la tradicin propia
de la lingstica podemos hablar de derechos del
hablante (o, derechos de lenguaje) y de derechos
de las comunidades (o derechos de lengua).
3. La distincin clsica entre lenguaje y lengua
establece que el lenguaje es un fenmeno indivi-
dual, mientras que las lenguas son entidades con
un orden propio que est fuera de la
individualidad del hablante. Hay, por tanto, un
titular individual, en su derecho de hablante, y
un titular colectivo socialmente institucional o
histricamente determinado en la alteridad de la
lengua.
4. Un derecho de hablante se resume, aparen-
temente, en su derecho a serlo, y por lo tanto a
que ningn obstculo externo tienda a disminuir
su acceso espontneo al ejercicio de lenguaje,
mientras que un derecho de lengua se refiere a
sta como entidad histrica reflejada en sus ni-
veles de estabilidad y de recurrencia, y hace
imprescindible la nocin concomitante de comu-
nidad lingstica, definible slo si se la compone
como parte de un orden social y poltico inde-
pendiente de las voluntades individuales.
5. En las tradiciones jurdicas, a su vez, es
posible oponer derecho natural y derecho positi-
vo. El primero asume la esencialidad de un
derecho como atributo inseparable de la persona,
en trminos absolutos, y por encima de los
ordenamientos jurdicos positivos; el segundo es
siempre de naturaleza social o poltica, y consis-
te en los acuerdos explcitos (positivos) que los
ordenamientos jurdicos de los estados o los en-
tes supraestatales proveen.
6. En cierta forma, los derechos del hablante
se construyen como derechos lingsticos
naturales integrados a los derechos humanos,
7
Han sido realmente incontables los aportes que sobre estas cuestiones se han elaborado. Tomamos aqu solamente algunos
elementos que pretendemos relacionados con nuestro punto de indagacin.
36
mientras que los derechos de lengua o derechos
de las comunidades lingsticas son, por su propia
conformacin y finalidad, derechos lingsticos
positivos, y lo son porque se los ha establecido
en los ordenamientos jurdicos.
Estas dificultades han sido ya sealadas y se
han aportado mltiples opiniones7. Para replantear
desde el punto de vista jurdico la oposicin que
sealamos, Kloss (1977) toma en cuenta la
orientacin que se les confiere a los derechos, en
un caso ms bien dirigida a la tolerancia y en
otros orientada hacia la promocin. La tolerancia
se refiere a las personas y al mbito privado de
sus relaciones con las lenguas (por ejemplo, el
derecho a usar su lengua materna en la vida coti-
diana); la promocin va dirigida a las comunida-
des en la esfera pblica (por ejemplo, el
reconocimiento legal de lenguas minoritaria y las
propuestas para su uso). Hasta por el trmino ele-
gido, tolerancia, el esquema de Kloss (1977)
implica cierta posicin benevolente hacia la
persona particular, referida substancialmente al
respeto natural de sus derechos humanos, por va
de la omisin de medidas limitantes; en cambio,
la promocin se articula con mayor dificultad,
porque refiere al reconocimiento de derechos
positivos de las comunidades o grupos, princi-
palmente los minoritarios. Para la ptica de los
organismos internacionales orientados explcita-
mente en la tradicin liberal entre 1948 y 1996,
lo que Kloss llama promocin fue desatendi-
do, ya que escapaba a la posibilidad de ser instru-
mentado en trminos reales. Sin embargo, como
muestra Varennes (1996), en los aos de 1950 es
posible situar ya en la jurisprudencia internacio-
nal una definicin poltica posible de lengua
minoritaria alternativa a la tomado por los orga-
nismos internacionales, fundada sta en el
derecho de propiedad de un bien colectivo, de
naturaleza comunal, establecido o reclamado por
una comunidad lingstica particular.
Es necesario recordar aqu que el origen de
los derechos humanos conceptualizados en el
siglo XX (generados en los ltimos 60 aos), y
de los derechos lingsticos dentro de ellos, in-
corpora una concepcin extremadamente liberal
de derechos, que los restringe casi exclusiva-
mente a la persona individual, por lo cual genera
una inhibicin para el reconocimiento de bienes
colectivos (lenguas u otros) de las comunidades
o grupos particulares. La condicin de ciudadano
en las democracias liberales, segn el liberalis-
mo ortodoxo, no incorpora en absoluto la dife-
rencias de origen grupal y lingstico8, ya que con-
sidera a todas las personas como intercambiables
y slo definibles por condiciones generales
(Young, 1993). May (2010: p. 134) ha escrito
recientemente, al referirse a las crticas comuna-
listas o colectivistas al liberalismo, que stas
sealan que la separacin estricta de la ciuda-
dana y la identidad en la poltica moderna
subestima, y niega a veces, el significado de
organizaciones comunitarias ms extensas,
incluyendo la o las lenguas de una persona, en la
construccin de la identidad individual. En la
sociedad democrtica liberal, y en la construccin
terica que la sostiene, los bienes comunes, como
las lenguas, slo pueden ser considerados en
relacin a los individuos, ya que ambas se
sustentan en el individualismo intrnseco. Las
polticas referidas a los bienes comunales son
entonces tangenciales y aleatorias (van Dyke,
1977).
El Artculo 27 del Pacto Internacional de
Derechos Civiles y Polticos (ONU, 1996) ha sido,
sin lugar a dudas, el gran articulador poltico-ju-
rdico de estas construcciones que venimos
sealando. Con enorme dificultad de redaccin,
y con ms graves dificultades de aceptacin de la
forma en que fue redactado finalmente, en l en-
contramos varios subterfugios: da a los estados
la capacidad de decidir si efectivamente tienen o
no minoras tnicas, religiosas o lingsticas (lo
que implica una vaguedad insostenible y gran-
des facilidades para su incumplimiento), no dice
se dar, sino no se negar el derecho a utili-
zar su propio idioma (lo que supone una
posibilidad y no un establecimiento), la expresin
minoras fue substituida por personas
pertenecientes a minoras (ya que el derecho es
de la persona y no del grupo) y minimiza el factor
lingstico comunitario mediante la expresin en
comn con los dems miembros de su grupo
8
Se pueden encontrar, obviamente, arreglos ms relativistas, como los de Kymlicka (1995) en su nocin de derechos
diferenciados, bsicamente en la afirmacin de que los grupos permiten algunas variaciones propositivas para derechos
esencialmente individuales afectados por las construcciones culturales o histricas. En un plano ms cercano a las tradiciones
de la sociolingstica liberal, vase Fishman (1991)
(para negar titularidad al grupo, pero, al mismo
tiempo, reconocerle algo de identidad).
Segn varios investigadores (Capotorti, 1979;
Skutnabb-Kangas, 1998; de Varennes, 1996; May,
2010), el Artculo 27 refleja la tensin entre los
derechos individuales y los derechos de las co-
munidades, y abre una brecha para hacer muy
confusa la cuestin de quin puede ejercer o re-
clamar estos derechos. Similarmente, Nic Craith
(2006) encuentra similares problemas en la Car-
ta Europea (CMCE, 1992) y en otros documen-
tos posteriores.
Algunas situaciones creadas a partir de estas
construcciones doctrinarias han llamado la
atencin sobre sus debilidades. Nos referimos al
caso de las polticas lingsticas y de los derechos
individuales en Espaa, a partir de las leyes de
autonomizacin en materia lingstica, la parti-
cular situacin de las lenguas de seas, atributos
de comunidades que tienen varios conflictos de
paternidad con respecto a sus miembros, en es-
pecial los nios, y las polticas indigenistas en
varios pases latinoamericanos, en especial M-
xico y Bolivia, entre otras. Si bien no podemos
extendernos en este texto en la complejidad de
cada una de estas situaciones, es bastante evidente
que hay presentes en ellas algunos conflictos
insolubles derivados de la confusin entre dere-
chos lingsticos de las personas y derechos lin-
gsticos de las comunidades: el hecho denunci-
ado de que un ciudadano espaol tenga dificulta-
des en algunas regiones de proporcionar un acceso
importante a sus hijos al espaol estndar, el
conflicto de inters que se genera entre las co-
munidades sordas y el derecho de los padres de
nios sordos a mantener a sus hijos fuera del
contacto con la lengua de seas, las variedades
indgenas tomadas en consideracin por el esta-
do como ms apropiadas para la educacin de
los nios indgenas y aquellas que efectivamente
son parte del patrimonio de los grupos tnicos.
En la base de estos conflictos hay, sin lugar a la
menor duda, una endeble base en la
conceptualizacin de las relaciones de los
hablantes con el lenguaje y con las lenguas, y de
37
las diferencias radicales que es posible establecer
para ambas relaciones.
En principio, la relacin entre un individuo y
el lenguaje, de la cual deriva uno de los aspectos
de su condicin de hablante, puede resultar de la
determinacin orgnico-mental para una serie de
procesamientos cognitivos especficos (segn se
sostiene desde los modelos innatistas-naturalis-
tas, ms o menos derivados de la obra de Noam
Chomsky), o de su determinacin por las cadenas
lenguajeras que lo preceden y en las cuales viene
a ser determinado como sujeto de lenguaje (en
las interpretaciones de los lingistas afectados por
Jacques Lacan). En cambio, la relacin de un
individuo con una lengua particular, de la cual se
deriva otro rasgo importante de su condicin de
hablante, implica el vnculo de identidad o de
pertenencia a un grupo que es capaz de alterizar
instrumentalmente su actividad lingstica y
discursiva (posicin habitual de la sociolings- sustenta el pensamiento sociolingstico estadou-
tica estadounidense), o la determinacin discur-
siva de ese individuo por la estructura material-
mente histrica de la lengua como registro radi-
calmente alterizado (posicin de las teoras mar-
xistas del discurso). Se trata, entonces, en cual-
quiera de estos casos, de una distancia consi-
derable en la condicin del hablante en su relacin
con el lenguaje y del hablante en su relacin con
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38
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impersonal.
La tradicin estadounidense referida a estas
cuestiones, representada fundamentalmente por
la sociolingstica, la etnolingstica y la tradicin
de la planificacin lingstica generadas a partir
de los autores empiristas y pragmatistas de inicios
del siglo XX, resuelve el conflicto de modo apa-
rentemente sencillo, simplificando la relacin
sujeto-lenguaje/lengua a la siguiente formulacin:
existe un sujeto natural (individuo) que es anteri-
or como tal a su encuentro con el mundo exteri-
or, la relacin que este ente preexistente establece
a posteriori con el lenguaje y las lenguas es de
estricta instrumentalidad. El uso del lenguaje y
el uso de la lengua no pueden diferenciarse; a lo
sumo hay cierta libertad individual opuesta a la
imposicin de restricciones conductuales o prag-
mticas de origen social. La nocin de sujeto que
nidense, en la forma estndar que funda ese sa-
ber y su prctica dentro y fuera del pas del norte,
es totalmente co-funcional al sujeto tal cual se lo
construye en el liberalismo poltico y jurdico.
Con base en este hecho, difcil de controvertir, se
puede observar que las mejores construcciones
sociolingstica de esta problemtica son redun-
dantes y slo sirven para sostener el statu quo de
los conceptos que cuestionamos.
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39
 EL TEXTO ACADMICO COMO OBJETO DE ENSEANZA EN
EL REA SOCIAL Y HUMANSTICA DE LA UDELAR.
UNA INDAGACIN DOCUMENTAL
RESUMEN
La enseanza universitaria tiene como particu-
laridad el nfasis en su relacin con el saber. El
texto acadmico ocupa un lugar en la entrada en
el funcionamiento cientfico, en tanto cumple una
funcin importante en la dinmica conocimiento-
saber, designificacin-resignificacin. La produc-
cin de textos acadmicos, como requisito del
grado universitario, tiene que ver con la construc-
cin de la posicin de investigador, necesaria para
la adecuada produccin de este tipo de textos.
Esta reflexin, que se enmarca en las discusio-
nes de la Lnea de Investigacin Dimensiones
Lenguajeras de la Enseanza y el Aprendizaje
(DLEyA) y forma parte del trabajo de tesis, en
curso, El texto acadmico y su relacin con la
enseanza en el grado universitario. Una inda-
gacin en el rea humanstica y social de la
Universidad de la Repblica. En este trabajo, a
partir de la lectura de planes de estudio y otros
documentos relevantes del rea social y humans-
tica de la UdelaR, procurar evidenciar qu lu-
gar institucional tiene el texto acadmico, es
decir, en qu servicios y en qu asignaturas se lo
requiere como parte de la evaluacin, cmo se lo
define y si est jerarquizada o no su enseanza.
CONSIDERACIONES GENERALES
La escritura, como gesto ntimo y singular,
evidencia una peculiar relacin del sujeto con el
saber. En las situaciones de enseanza, funciona
como resto que queda del acontecimiento irrepe-
tible.
*
Departamento de Enseanza y Aprendizaje, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin
1
Esto ya haba sido planteado por de Saussure: Lejos de preceder el objeto al punto de vista, se dira que es el punto de
vista el que crea al objeto, y, adems, nada nos dice de antemano que una de esas maneras de considerar el hecho en
cuestin sea anterior o superior a las otras (Saussure, 1916: 49).
Cecilia Blezio Ducret*
Universidad de la Repblica
Especficamente en el mbito universitario, a
travs de los textos acadmicos se construye
o, ms bien, se adquiere, en el sentido en que
Claudia de Lemos plantea la adquisicin del
lenguaje, es decir, como un proceso de
subjetivizacin definible por cambios de la
posicin del nio (de Lemos, 2000, p. 7; la
traduccin es nuestra) la posicin del investi-
gador (Blezio y Fustes, 2011), ya que es a partir
del texto acadmico que se entra en el funciona-
miento de la ciencia.
Entendemos aqu ciencia como Milner
(1989 y 1995) define la ciencia moderna.. Segn
este autor, si no se la delimita, la palabra ciencia
resulta vaga y equvoca (Milner, 1989: pp. 23-
38). El autor destaca que la ciencia es una configu-
racin discursiva caracterizada por tres elemen-
tos bsicos: la matematizacin, a travs de la cual
se capta lo emprico, y una cierta relacin con la
tcnica (Milner, 1989, p. 23). Desde esta perspec-
tiva, la teora es un a priori necesario para la per-
cepcin1 y la tcnica es lo que permite disconti-
nuar el fenmeno (que es continuo).
As, segn nuestra posicin terica, podemos
caracterizar el texto acadmico como una entidad
cientfica, en tanto es la va de entrada al funciona-
miento de la ciencia; esta afirmacin tambin
implica que gira en torno a lo heurstico del sa-
ber en falta; en este sentido, es parte de la posicin
de investigador; por ltimo, mantiene una cierta
relacin con la enseanza.
En este marco terico, entonces, podemos de-
finir primariamente texto acadmico como aquel
que se produce para la actividad acadmica, pro-
pio del funcionamiento de la ciencia, que, en tan-
to tal, implica mantener la tensin entre saber
41
(como falta, como pregunta genuina, como insa-
bido) y conocimiento (como ya sabido, estabili-
zado; pero tambin como provisorio2).
En toda situacin de enseanza hay circulacin
del saber, en un movimiento sobre s mismo, que
va del conocimiento (como estabilidad represen-
tada) al saber (como falta) y, luego, otra vez al
conocimiento; justamente se es su trazo funda-
mental3.
En su Conferencia en Ginebra sobre el snto-
ma (4 de octubre de 1975), Lacan habla de la
escritura, a partir de una diferencia: Escribir para
nada es la misma cosa, no se parece en nada al
decir (Lacan, 1975, p. 117)4. Y agrega:
Sucede que, durante la poca en que estaba
en Saint-Anne, quise que quedase algo de lo
que yo deca. En esa poca sala una revista
en la que, hablando estrictamente, yo
escriba. Recopil cierto nmero de artcu-
los aparecidos en dicha revista. Como
tambin haba escrito antes no pocas cosas,
la mitad de esa recopilacin est constituida
por esos escritos previos que son hablando
estrictamente escritos, a ello se debe mi ttu-
lo, Escritos, muy sencillamente. [] Simple-
mente mediante Escritos, quera sealar que
era de algn modo el residuo de mi ensean-
za (Lacan, 1975, p. 117).
Lo escrito funciona como residuo o resto de la
situacin de enseanza. Es evidente que es
aquello que queda, que se separa de lo situacional
(hic et nunc) y permanece5. Esta permanencia, a
la vez, tiene sus efectos: todo pensamiento se
piensa por sus relaciones a lo que se escribe de
l (Lacan, 1971-1972, indito; sesin del 8 de
marzo de 1972).
En la relacin saber-conocimiento la funcin
de la escritura es insustituible: hay algo que slo
se adquiere se sabe, se bordea escribiendo
(y no leyendo). En este sentido, la escritura no es
un mero acto de expresar y ordenar ideas (por-
que, si fuera el caso, sera un orden paralelo al
pensamiento); es entonces un hacer que da so-
porte al pensamiento (Lacan, 1975-1976, p. 161)
y lo plasma, con exterioridad, en el escrito.
Por todo esto, parece evidente que en la forma-
cin universitaria la cuestin del texto acadmico
es fundamental. Este trabajo busca responder la
pregunta en qu servicios y carreras de la forma-
cin de grado existe el texto acadmico como
objeto de enseanza? Para ello, y como primera
aproximacin, se relevar si se menciona ese tipo
de textos en los planes de estudios y otros docu-
mentos, como requisito del curso (por ejemplo,
como modalidad de evaluacin).
CONSIDERACIONES ACERCA DE LA
UDELAR
El rea de las Ciencias Sociales y Humanas
es una de las cinco que conforman la UdelaR (las
otras son: Artstica, Ciencias Agrarias, Salud, y
Ciencias y Tecnologas). Est conformada por seis
servicios: la Facultad de Ciencias Econmicas y
de Administracin (FCCEEA), la Facultad de
Ciencias Sociales (FCCSS), la Facultad de
Derecho (Fder), la Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educacin (FHCE), la Escuela
Universitaria de Bibliotecologa y Ciencias Afi-
nes (EUBCA) y la Licenciatura en Ciencias de la
Comunicacin (Liccom)6.
En el artculo 3 de la Ordenanza de estudios
de grado y otros programas de formacin tercia-
ria se consigna:
La educacin superior tiene como finalidad
formar para la creacin, comprensin y apli-

2
Adscribimos, como se aprecia en todo este apartado, a una concepcin epistemolgica popperiana.
3
Esta distincin entre saber y conocimiento ha sido desarrollada, por ejemplo, en Behares (2009). El autor sostiene:
En ocasin de la enseanza se puede hablar, asimismo, de transferencia del saber como proceso diferente a la transmisin
del conocimiento; en el primer caso la incgnita convoca singularmente el acto de enseanza, en el segundo ste es
convocado por la representacin repetible. En el primer caso, adems, la estructura de la representacin es abierta, mientras
que en el segundo es cerrada (Behares, 2009, p. 405).
4
Este aforismo ya haba sido dicho por Lacan en su seminario del ao anterior: el escrito muestra ser de una dimensin
diferente a la del decir; y tambin: El decir, por el contrario, no es tampoco lo escrito (Lacan, 1974, indito; sesin del
12 de febrero).
5
Y a esto hace alusin el proverbio latino verba volant, scripta manent.
6
http://www.universidad.edu.uy/renderPage/index/pageId/130#heading_430.

42
 cacin crtica del conocimiento, el desem-
peo profesional y ciudadano responsable y
el desarrollo de capacidades de aprendizaje
a lo largo de la vida. Integrada con los proce-
sos de investigacin y extensin, la ensean-
za universitaria deber ser de alta calidad,
enfatizando en el rigor cientfico, la profundi-
dad epistemolgica, la apertura a las diver-
sas corrientes de pensamiento, el desarrollo
de destrezas y la promocin de aprendizajes
autnomos. La accin pedaggica estar ori-
entada a motivar procesos reflexivos y acti-
vos de construccin de conocimientos, an-
tes que de exclusiva transmisin de infor-
macin (UdelaR, 2011, p. 3).
Adems, entonces, de las consideraciones ti-
cas y profesionales, este artculo consagra la im-
portancia de la dimensin epistemolgica en la
formacin de grado7. Se enfatiza, tambin, que
los procesos de enseanza estarn integrados con
las funciones universitarias de extensin y de
investigacin (UdelaR, 2011, p. 3). No obstante,
este documento es muy general en cuanto a las
disposiciones sobre la evaluacin. En su artculo
37 se expresa:
La evaluacin de los aprendizajes cumplir
una funcin formativa a la vez que de verifi-
cacin y certificacin. Se emplearn moda-
lidades e instrumentos diversos de aplicacin
docente, as como mecanismos de auto y
heteroevaluacin. La misma cumplir princi-
pios bsicos de validez, confiabilidad y con-
sistencia con los procesos de enseanza y de
aprendizaje, contribuyendo a la mejora con-
tinua de los mismos. Como parte del rol for-
mativo de la evaluacin de aprendizajes se
debern establecer instancias de muestras de
pruebas, exmenes y dems evaluaciones
(UdelaR, 2011, p. 12).
En cuanto a la formacin de investigadores,
Behares (2011a) clasifica los distintos servicios
universitarios aunque sin referirse especfica-
mente al rea que nos ocupa, social y humanstica
en cuatro tipos, de acuerdo a la insercin en
ellos de prcticas de investigacin:
Tipo 1. Servicios con perfil marcadamente
profesionalista, con exiguo desarrollo de la
investigacin.
7
En este artculo tambin hay una referencia, desde nuestra perspectiva, crptica, a la accin pedaggica; no obstante esa
discusin excede el propsito de este trabajo, para ampliarla ver, por ejemplo, Behares, 2011a y 2011b.
Tipo 2. Servicios con perfil preferentemente
profesionalista en cuanto a la enseanza, en
los cuales la investigacin se constituye en
mbitos especficos, creados para ese fin.
Tipo 3. Servicios en los cuales la investiga-
cin se integra a la labor institucional a tra-
vs de Departamentos, y otras estructuras,
integradoras de las tres funciones.
Tipo 4. Servicios de perfil esencialmente
acadmico, en los que la dimensin
profesional se reduce sensiblemente a la
investigacin misma (Behares, 2011a, p. 81).
Una intuicin a priori sera que en los servicios
ms profesionalistas habra menos cabida en
la documentacin institucional para el texto aca-
dmico. No obstante, los planes de estudios reve-
lan que el texto acadmico se incluye en todas
las licenciaturas, independientemente de su per-
fil profesionalista o de investigacin.
REVISIN DE DOCUMENTOS
A modo de ejemplo, revisaremos reglamenta-
ciones de un servicio marcadamente Tipo 1, la
EUBCA, y otro que puede incluirse en el Tipo 4,
la FHCE.
La EUBCA ofrece dos licenciaturas: en
Bibliotecologa y en Archivologa. Tiene un plan
de estudios vigente aprobado en 2012. En el apar-
tado Unidades curriculares transversales a ambas
carreras el primer tem que figura es Universi-
dad y alfabetizacin acadmica. All se sostiene:
De acuerdo con Carlino [Carlino, Paula
(2006) Escribir, leer y aprender en la univer-
sidad. Una introduccin a la alfabetizacin
acadmica, Fondo de Cultura Econmica,
Buenos Aires] y considerando que aprender
a leer y escribir en la universidad no es una
habilidad que pueda realizarse de una vez
para siempre e independientemente de una
disciplina, la alfabetizacin acadmica
requiere de una implementacin transversal
a todo el curriculum, desde el Ciclo Inicial.
Las estrategias que esta propuesta pretende
abordar se vinculan a travs de metodologas,
tanto de trabajo como de evaluacin de los
cursos.
La alfabetizacin acadmica se propone:
43
 ubicar al estudiante en el mbito univer-
sitario,
incorporarlo a una comunidad discursiva y
a un contexto de prctica (el campo acadmi-
co de las Ciencias Sociales y Humanas, espe-
cficamente en la disciplina Ciencia de la
Informacin), con sus caractersticas y nor-
mas,
brindar metodologas para el abordaje de
los problemas e instrumentos de trabajo in-
telectual,
abordar la escritura y la lectura como prc-
ticas sociales y brindar herramientas de anli-
sis y comprensin lectora,
fortalecer el manejo de la escritura, instru-
mento privilegiado de reflexin y construc-
cin de conocimiento,
desarrollar habilidades argumentativas y
discursivas.
Los principales aspectos a desarrollar en
coordinacin con las distintas unidades
curriculares del Plan, y con base en el cam-
po de problemas propios de la disciplina, se
pueden sintetizar en: anlisis y comprensin
lectora, competencias comunicativas, gne-
ros discursivos, argumentacin como activi-
dad social, intelectual y verbal, produccin
de textos acadmicos (EUBCA, 2012a, p.
16-17; el destacado es nuestro).
Respecto del texto acadmico, para las dos li-
cenciaturas este documento plantea:
Una unidad curricular especfica del Plan de
Estudios lo constituye el trabajo monogrfico
final realizado a partir del 7 semestre en
rgimen de Seminario-Taller. Consiste en el
diseo y realizacin de un proyecto de carc-
ter formativo que constituya un aporte al rea
de la Ciencia de la Informacin, la pre-
sentacin de un informe con formato mono-
grfico y la defensa oral del mismo. La tem-
tica a abordar podr contemplar las tres fun-
ciones universitarias y generar espacios de
articulacin e integracin enseanza-
extensin-investigacin. El trabajo monogr-
fico ser de carcter individual o grupal, con
un mximo de tres integrantes por grupo. Se
le asignan 30 crditos (EUBCA, 2012a, p.
28 y p. 38).
8
Cuya inclusin en el rea de las Ciencias Sociales y Humanas podra ser discutida, ya que propone tres reas temticas
comunes, de las cuales esta ocupa un mnimo de 8 crditos, mientras que las ciencias bsicas como Matemtica, Fsica y
Qumica ocupan 22, y las ciencias biolgicas ocupan 37 crditos mnimos (y el resto de los crditos deben ser cubiertos
por asignaturas elegidas mediante orientaciones especficas) (http://www.fhuce.edu.uy/index.php/ensenanza/licenciatu-
ras/licenciatura-en-biologia-humana/plan-de-estudios).
44
A modo de referencia, mencionemos que am-
bas licenciaturas poseen un total de 360 crditos.
El documento plantea ocho mdulos para cada
licenciatura, en cuya descripcin se incluyen ob-
jetivos generales, contenidos bsicos y ejemplos
de unidades curriculares que lo componen, pero
no se desarrollan aspectos vinculados a la evalua-
cin. A nuestros efectos, parecen ms propensos
a requerir textos acadmicos los mdulos 1 (Fun-
damentos terico-conceptuales y contexto de las
disciplina y profesin) y 5 (Investigacin en la
ciencia de la informacin), por lo cual nuestra
indagacin proseguir con la lectura de los pro-
gramas de las asignaturas que los componen.
Igualmente, a modo de ejemplo, las unidades
curriculares que componen este ltimo mdulo
parecen ms orientadas a la tcnica que a la inves-
tigacin; son, para Archivologa, Estadstica.
Metodologa de la investigacin social. Estudios
de usuarios. Tcnicas de investigacin histrica.
Paleografa y Diplomtica. Terminologa
(EUBCA, 2012a, p. 24); y para Bibliotecologa
Estadstica. Metodologa de la investigacin
social. Estudios de usuarios. Bibliometra. Ter-
minologa (EUBCA, 2012a, p. 34).
Las Disposiciones reglamentarias sobre mo-
dalidades de cursado, control de asistencias y
evaluacin de los cursos del Ciclo Inicial del Plan
de Estudios 2012 (EUBCA, 2012b), no ahondan
en el tema que nos ocupa. Simplemente sealan
que los cursos en modalidad reglamentada o libre-
reglamentada pueden aprobarse por dos evalua-
ciones parciales o por un trabajo final (EUBCA,
2012b).
Las licenciaturas que ofrece actualmente la
FHCE son nueve: en Ciencias Antropolgicas,
en Ciencias de la Educacin, en Ciencias Hist-
ricas, en Filosofa, en Letras, en Lingstica, en
Turismo, en Biologa Humana8 y otra Binacional
en Turismo, desarrollada en conjunto entre la
UdelaR (Regional Norte, con sede en Salto) y la
Universidad Nacional de Entre Ros (Argentina).
Dado que la facultad acompaando el proceso
de toda la UdelaR se encuentra en una instancia
de cambio de planes de estudios, tomaremos, a
modo de ejemplo, la Licenciatura en Filosofa9,
cuyo plan vigente es de 2010.
En cuanto a crditos, la licenciatura presenta
296 crditos filosficos imprescindibles (aqu se
incluyen el Seminario de Tesina, que tiene 13, y
la Tesina, que tiene 25 crditos), 52 crditos uni-
versitarios electivos y 12 crditos complemen-
tarios obligatorios.
El apartado 5 del Plan de estudios es la Des-
cripcin de las modalidades de evaluacin
(FHCE, 2010, pp. 14-15), de las cuales se especi-
fican algunas. Las mencionadas son: control de
lectura, informe de lectura (descrito como una
recapitulacin reflexiva del contenido de un tex-
to filosfico), exposicin oral, prueba parcial o
final, escrita u oral, escrito filosfico (artculo),
del que se especifica que se trata de un texto
filosfico en que el alumno demuestre su capa-
cidad de formular una tesis y defenderla, no
exigindose originalidad y poseyendo el trabajo
una extensin estndar de aproximadamente 3 mil
palabras (entre 6 y 8 pginas).
A la vez, se destaca:
Mencin especial merece la tesina. Las ca-
ractersticas de la misma sern las siguientes:
Deber ser un trabajo de mayor aliento que
el escrito u artculo, donde se aborda un pro-
blema filosfico, se desarrolla un enfoque
consistente del mismo y se hace una
evaluacin crtica de la situacin presentada.
No se exigir originalidad sino capacidad de
comprensin, anlisis y exposicin filosfi-
cos adecuados a esta etapa formativa. En el
proceso de elaboracin de la tesina corres-
ponde un papel destacado al Seminario de
Tesina. Este poseer una importante carga
de horas de trabajo semanal. Su aprobacin
supondr la realizacin de un anteproyecto
de Tesina que se presentar al final del Semi-
nario y una exposicin oral del contenido del
mismo. Siguiendo los formatos ms o me-
nos estndares dentro de estudios de grado,
se estima una extensin en el entorno de las
16 mil palabras (aproximadamente 40 pgi-
9
Es sabido que todas las disciplinas tienen sus especificidades en cuanto a la investigacin, por lo que, en otro nivel de
reflexin, la investigacin no podra considerarse de manera homognea. Si bien habamos tratado el texto acadmico.
10
El Plan de Estudios anterior, de 1990, no ahondaba en las modalidades de evaluacin ms que consignando que los
cuatro seminarios previstos para la Opcin Investigacin deban aprobarse por monografas. Como dato anecdtico, no
documentado, la tradicin requera de trabajos escritos sustantivamente mayores desde el punto de vista cuantitativo,
que superaban en mucho las 100 pginas.
nas)10 (FHCE, 2010, pp. 14-15; el destacado
as como el uso de las maysculas son del
original).
As, segn estos documentos, tanto en lo que
podramos considerar desde nuestro marco teri-
co textos acadmicos propiamente dichos como
en aquellas modalidades de evaluacin cuya
inclusin en esa categora es dudosa como el
informe de lectura (FHCE, 2010) se presupone
una dinmica entre saber y conocimiento propia
de la dimensin heurstica del texto acadmico.
El Reglamento de asistencias y aprobacin de
cursos (FHCE, 1993) prev tres modalidades de
aprobacin de cursos: a travs de examen final,
pruebas parciales o trabajo de pasaje de curso.
Respecto de esta ltima, se expresa:
El trabajo de pasaje de curso podr adoptar
la modalidad de una monografa, un infor-
me o un conjunto de ejercicios.
Cuando el trabajo de pasaje de curso adopte
la modalidad de una monografa o un infor-
me, el tema sobre el que versar ser fijado
de comn acuerdo entre el docente del curso
y el estudiante, quedando registrado en la
libreta de asistencias.
Sin perjuicio que las fases preparatorias de
trabajos de pasaje de curso que impliquen
labor de investigacin o de exposicin crti-
ca de conocimientos, puedan ser realizadas
individual o colectivamente, slo se consi-
derar a los fines de la aprobacin de cur-
sos, la presentacin de trabajos individuales
o partes sustantivas de trabajos colectivos
con autora individual de cada estudiante
(FHCE, 1993, s/p; artculos 10 al 12).
Sobre la monografa y el informe regula el
Reglamento de trabajos de pasaje de curso y
seminarios (FHCE, 1991). En cuanto al informe,
lo define como: aquel trabajo que da cuenta de
la elaboracin de un proyecto de investigacin,
refleja los resultados parciales alcanzados en de-
terminada etapa del mismo, o adelanta un aporte,
tambin parcial, al mismo (FHCE, 1991, s/p;
artculo 1). A continuacin, y sin que suponga
enumeracin taxativa, el documento propone
45
algunos formatos que podra asumir, a modo de
ejemplos:
a) una bibliografa comentada o una gua bi-
bliogrfica introductoria a un tema determi-
nado, consistiendo la tarea en seleccionar los
libros pertinentes y analizar su contenido en
funcin del tema propuesto. Las referencias
sobre las obras mencionadas debern incluir
algn juicio crtico, adems de una somera
caracterizacin descriptiva; b) una seleccin
de artculos de revistas, debidamente comen-
tados, sobre un tema especfico; c) un ejerci-
cio sobre la base de un temario propuesto,
que evidencie el manejo de la bibliografa
accesible y agregue las reflexiones
personales del alumno; d) una lectura crtica
de un texto en cuanto sustento de una
posicin terica o metodolgica, o en cuanto
fuente; e) entrevistas a investigadores, reali-
zadas a partir de un cuestionario dado,
analizando las respuestas del investigador
elegido o cotejndolas con las de algunos de
sus colegas; f) un informe de relevamiento,
incluyendo a travs del manejo de fuentes la
identificacin de elementos que sirvan de
base para la investigacin y realizando
propuestas de categorizacin o tipologa de
los mismos; g) una encuesta simple, de
carcter demogrfico o de opinin sobre te-
mas que configuren partes integrantes de un
proyecto de investigacin; h) reportajes de
historia oral, que puedan recoger
informacin directa sobre organizaciones
sociales, procesos institucionales, modalida-
des culturales, opiniones generacionales,
etctera; i) estudio de un peridico o una re-
vista como fuente informativa y como
testimonio de una tendencia o concepcin
(ideolgica, esttica, tnica, etctera) en
relacin a un tema circunscripto; j)
recoleccin de canciones populares, aforis-
mos, refranes, etctera, conformando
repertorios ordenando temticamente; k)
comentarios de textos pertenecientes a pro-
tagonistas de determinados acontecimientos,
analizando sus contextos y significacin in-
trnseca; l) elaboracin de un proyecto de
investigacin que d cuenta fundamentada
de las etapas sealadas en los literales a), b),
c) y d) del Art. 2 (FHCE, 1991, s/p; artculo 1).
En este mismo documento, respecto de la mo-
nografa, se establece:
Se entiende por Monografa un trabajo en
que se aborda, con adecuada elaboracin ci-
46
entfica, un tema en especial, correspondiente
a una disciplina especfica o a un marco inter-
disciplinario. El cumplimiento del requisito
de adecuada elaboracin supone el desarrollo
de las siguientes etapas: a) eleccin de un
tema particular; b) relevamiento bibliogrfi-
co y de fuentes; c) planteamiento de hiptesis
significativas; d) elaboracin de un plan que
ordene los problemas a investigar; e) redac-
cin del corpus de la monografa, donde se
expone y analiza el tema y se presentan las
conclusiones. Toda monografa incluye no-
tas de referencia, que remiten a las fuentes
empleadas y agrega asimismo un repertorio
bibliogrfico donde se enumeran las obras
utilizadas en el curso del trabajo (FHCE,
1991, s/p; artculo 2).
Como puede observarse, la descripcin de es-
tas dos modalidades de evaluacin resulta bas-
tante exhaustiva.
CONSIDERACIONES FINALES
Ya qued ejemplificado en el apartado anteri-
or que hay menciones reiteradas al texto acad-
mico en los servicios relevados. Parecera que esta
inclusin en los documentos es un tributo al terna-
rio de la funcin universitaria investigacin,
enseanza y extensin , tan arraigado en
nuestra tradicin. No obstante, en los documen-
tos que regulan la Licenciatura en Filosofa
que sera, segn la tipologa behariana, de perfil
esencialmente acadmico hay un mayor gra-
do de precisin en cuanto a lo que se espera de
los textos acadmicos que el que aparece en los
de la EUBCA de perfil marcadamente
profesionalista. Esta jerarquizacin tambin apa-
rece en cuanto a los crditos asignados: en Filoso-
fa el Seminario y la Tesina totalizan 38 crditos,
mientras que el trabajo monogrfico final de las
licenciaturas en Archivologa y Bibliotecologa
tiene 30 crditos.
En etapas subsiguientes de la investigacin,
estos primeros datos del anlisis documental de-
bern ser contrastados con un anlisis de progra-
mas de algunas asignaturas especficas, entrevis-
tas a docentes y lecturas de algunos de los propios
textos producidos por los estudiantes como re-
quisito para su formacin de grado.
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47
 CULTURA ESCRITA E FORMAO DOCENTE: SABERES E FAZERES
NAS PRTICAS DE ALFABETIZAO
SITUANDO AS PESQUISAS
possvel reconhecer a dificuldade da unida-
de da lngua portuguesa no Brasil, considerando
a extenso e a formao histrica e cultural do
nosso pas. Neste contexto, a formao de pro-
fessores alfabetizadores na lngua portuguesa e a
sistematizao do ensino desta lngua na escola
nosso interesse de estudo no Grupo de Pesquisa
Formao de Professores e Prticas Educativas:
educao bsica e superior (GPFOPE), a partir
dos projetos Atividades diversificadas na sala de
aula: compartilhar e reconstruir saberes e faze-
res (2003/2008); O aluno/professor do curso de
pedagogia e a alfabetizao: construes peda-
ggicas e epistemolgicas na formao profissi-
onal (2002/2006); Cultura escrita: inovaes
metodolgicas na escola (2009/2011) e Cultura
escrita: saberes e fazeres docentes em constru-
o (2012/2014). Estes projetos inserem-se na
linha de pesquisa: Formao, saberes e desenvol-
vimento profissional do programa de Ps-gradu-
ao em Educao do Centro de Educao, da
Universidade Federal de Santa Maria/RS/Brasil.
Tais estudos tm nos permitido problematizar
questes relacionadas cultura lingustica e como
esta nos constitui socialmente como produtores
da nossa prpria lngua. Diante de uma cultura
lingustica que no nica, compreendemos que
preciso a mobilizao das instituies de ensi- colar, permitindo assim que criem significao
no para reconhecer a existncia de dialetos de
diferentes comunidades lingusticas. Torna-se
importante destacar que a escola precisa reconhe-
cer a cultura do estudante para elaborar uma ao
pedaggica voltada sua realidade. Portanto, uma
poltica lingustica cultural que d conta de um
cenrio que diverso e especfico uma necessi-
dade que necessita ser pensada desde a formao
inicial do professor. O investimento no desenvol-
vimento profissional implica problematizar quais
Doris Pires Vargas Bolzan
Giovana Fracari Hautrive
Adriana Claudia Martins Fighera
Universidade Federal de Santa Maria
saberes so necessrios aos mltiplos contextos
educativos.
Nesse sentido, a escola um lugar potencial
de produo de um espao de aproximao cul-
tural dos sujeitos aprendizes. por meio dela que
se pode criar condies de integrao de diferen-
tes variaes dialetais que abarcam a comunida-
de lingustica deste contexto.
Para Kirschi et al. (2003)
A escola de hoje vive um momento de tran-
sio, necessitando abrir espaos para que
os profissionais que ali atuam possam refle-
tir sobre sua prtica, uma vez que por muito
tempo utilizava-se da escrita como um deter-
minante do status social, inatingvel e imu-
tvel. Atualmente, sabemos que a escrita re-
vela muito sobre a criana, sua histria e sua
viso de mundo. Mais que isto, a anlise de
sua escrita anuncia suas concepes, suas
hipteses, sua maneira de perceber o mundo
e, para alm disto, como vista pelo mundo,
por sua comunidade, por sua escola, por seu
professor, por seus pais ( p.5)
Logo, o alfabetizador, ao explorar as possibi-
lidades de cada criana, respeitando o seu nvel
de construo da lectoescrita, estar percebendo
seus alunos como sujeitos histricos singulares
que iniciam a construo de suas hipteses de
escrita muito antes de entrarem no convvio es-
para suas produes, construindo e reconstruin-
do suas hipteses, desencadeando uma aprendi-
zagem significativa, oferecendo-lhes espao de
autonomia e autoria de pensamento para regis-
trar sua palavra como um valor nico e pessoal.
Se acreditarmos que uma criana que no es-
creve nunca ler ou nunca conseguir escrever,
estaremos negando o fato de que ambas as cons-
trues fazem parte de um processo pelo qual
todos ns passamos. Assim, o que nos diferencia
no o processo em si, mas como vivenciamos,
49
elaboramos e, finalmente, consolidamos este pro-
cesso (KIRSCHI et al. 2003).
Assim, nosso interesse de investigao ex-
plorar e problematizar diferentes estratgias pe-
daggicas como alternativas capazes de favore-
cer o avano do processo de construo da escri-
ta de crianas em idade escolar voltadas diver-
sidade do ensino da lngua materna, em classes
de alfabetizao, bem como refletir sobre a for-
mao de professores alfabetizadores na lngua
portuguesa.
Acreditamos que a formao de professores
precisa contemplar o que est indicado na Lei de
Diretrizes e Bases Nacional sobre a considera-
o da necessria aproximao do ensino da ln- o acompanhadas exige a construo de estra-
gua materna realidade das comunidades esco-
lares, enfatizando que essencial despertar a
conscincia dos/nos professores para esse ensi-
no. Buscamos tambm como aes de pesquisa
construir coletivamente atividades diversificadas
para favorecer as diferentes rotas cognitivas exis-
tentes nos grupos acompanhados, contemplando
um conjunto de atividades de leitura e de escrita
variadas que sejam potencializadoras de ruptu-
ras e avanos no processo de alfabetizao.
Bolzan, Santos e Powaczuk (2013, p.103) nos
ajudam neste entendimento quando dizem que o
processo de sucessivas aproximaes entre o que
se sabe e o que se deseja saber, na lngua oral e
escrita, no pode ser considerado um erro, mas
uma possibilidade de experimentao natural en-
tre dialetos e, portanto, possui um tempo neces-
srio para as substituies convencionais. Des-
se modo, o trabalho pedaggico precisa ser pen-
sado e organizado levando em conta os mltiplos
contextos lingusticos.
Assim, o recorte aqui apresentado indica dois
momentos das pesquisas: um deles o espao de
reflexo compartilhada acerca dos saberes e fa-
zeres sobre alfabetizao, suscitando avanos
neste campo. O outro momento trata do acompa-
nhamento em sala de aula, de estudantes das clas-
ses de alfabetizao que participaram de ativida-
des diversificadas de leitura e escrita, organiza-
dos a partir das diferentes necessidades, ritmos
de aprendizagens e estilos cognitivos, presentes
no contexto da escola.
Nosso enfoque refere-se cultura escrita que
se caracteriza pelas:
50
[...] aes, valores, procedimentos e instru-
mentos que constituem a cultura grafocn-
trica na qual estamos inseridos. um pro-
cesso no qual os estudantes compreendem
os usos e funes sociais da escrita a partir
das prticas. Este processo de apropriao
da lngua implica a compreenso de que as
experincias em contextos educativos podem
gerar prticas e necessidades de leitura e de
escrita que daro sentido e significado s
aprendizagens a partir do contexto socio-
cultural dos sujeitos deste processo (BOL-
ZAN, SANTOS, POWACZUK, 2013, p. 109).
Portanto, a proposio de atividades pedag-
gicas implementadas nas classes de alfabetiza-
tgias diversificadas de leitura e de escrita, capa-
zes de estimular os aprendizes, valorizando a
cultura escrita da qual so portadores.
A ESCOLA, A DOCNCIA E O ENSINO
DA LECTOESCRITA: ATIVIDADES
DIVERSIFICADAS EM FOCO
A metodologia adotada para o desenvolvimen-
to deste trabalho de cunho qualitativo, de dese-
nho etnogrfico, com base em observaes parti-
cipantes e anlise das narrativas docentes. Neste
tipo de estudo a interao entre o pesquisador e o
seu objeto de estudo aparece como um importan-
te instrumento mediador na coleta dos dados, tor-
nando possvel a modificao de tcnicas e es-
tratgias para o desenvolvimento da pesquisa
(ANDR, 2000). As observaes participantes
implicam um certo grau de interao entre o pes-
quisador e o ambiente estudado, afetando ambos.
J a anlise dos relatos est a servio da contextua-
lizao dos fatos da realidade escolar, sendo ponto
de partida para os estudos baseados em fontes
tericas, alm de compreender os modos de or-
ganizao pedaggica adotada pelos professores
alfabetizadores.
Neste sentido, o trabalho desenvolvido a par-
tir do acompanhamento de classes de alfabetiza-
o em escolas dos sistemas pblicos de ensino
municipal e estadual de Santa Maria, por meio
da anlise de situaes de sala de aula, possibili-
ta-nos compreender melhor, de que forma o pro-
fessor se situa como mediador da ao pedaggi-
ca, exercendo o papel de gestor do conhecimen-
to. Permite-nos tambm reconhecer e identificar
os modos de construo de hipteses, de ideias e
de concepes acerca da leitura e de escrita apre-
sentados pelos sujeitos desse processo.
Acreditamos que um trabalho dessa natureza
implica compreender as formas de interao e
mediao capazes de proporcionar o avano na
construo de hipteses, ideias e concepes acer- o, viabilizando aos professores das escolas, aca-
ca da lectoescrita, assim como, permite o envolvi-
mento dos professores regentes destas classes re-
fletirem sobre o seu trabalho pedaggico. Desse
modo, as atividades colaborativas envolvendo
leitura e escrita tm um papel preponderante nes-
tas construes, colocando em destaque os ante-
cessores cognitivos construdos pelas crianas ao
longo de suas experincias escolares e extraesco-
lares, repercutindo em inovaes nas prticas de
alfabetizao criadas pelos docentes. (BOLZAN
1997, 1998, 2001, 2002, 2003, 2005, 2007 a, b e
c, 2008a e b, 2009, 2010, 2011a e b, 2012a e b).
Logo, buscamos, a partir das estratgias
metodolgicas construdas e desenvolvidas no e
pelo grupo, juntamente com os regentes das clas-
ses de alfabetizao, proporcionar condies de
protagonismo pedaggico e autonomia cognitiva
aos diferentes sujeitos envolvidos na pesquisa,
assim como possibilitar o estudo e a discusso
sobre que mediaes e interaes podem favore-
cer o avano da construo de hipteses infantis.
Nessa perspectiva, possvel considerar que
a infinidade de proposies pedaggicas constru-
das no coletivo da escola exigem a criao de
condies adequadas para tal finalidade, pois no
em meio ao imediatismo do cotidiano docente
que os professores conseguiro o protagonismo
pedaggico necessrio para implement-las.
Objetivando contemplar tais consideraes, os
integrantes do GPFOPE, juntamente com as re-
gentes das turmas, desenvolveram e acompanha-
ram a realizao das atividades previamente ela-
boradas e discutidas coletivamente nos encontros
de estudos.
Para desenvolver a pesquisa foram constitu-
dos grupos de apoio, integrados pelos membros
do GPFOPE e pelos alfabetizadores para cada
uma das escolas participantes da investigao, os
quais construram atividades diversificadas de
leitura e de escrita subsidiadas pelas discusses
e aprofundamentos tericos realizados nos encon-
tros de estudos.
Os encontros foram realizados quinzenalmen-
te, alternando o local da reunio entre Universi-
dade Federal Santa Maria (UFSM) Centro de
Educao e nas escolas participantes dessa inves-
tigao. Constituiu-se, portanto, em um espao
de reflexo compartilhada, envolvendo os sabe-
res e fazeres acerca do processo de alfabetiza-
dmicos e demais integrantes do grupo de pes-
quisa, a reviso, o aprofundamento e a produo
de conhecimentos nesta rea.
Inicialmente, foram realizados mapeamentos
das abordagens de alfabetizao utilizadas nas
classes a partir dos relatos das professoras regen-
tes, bem como diagnsticos dos nveis de cons-
truo da lectoescrita nas turmas acompanhadas.
O mapeamento inicial realizado favoreceu a ela-
borao de estratgias pedaggicas com a finali-
dade de atender as necessidades e os interesses
dos grupos acompanhados. A partir disso, esta-
beleceu-se uma sistemtica de colaboratividade
na organizao de atividades diversificadas de
leitura e escrita.
Esse processo de interao e colaborao ca-
racterizou-se pela atividade conjunta/comparti-
lhada, dirigida conjuntamente pelos sujeitos en-
volvidos nesse processo. Professores, estudantes
colaboradores e pesquisadores reorganizam, de-
finem e redefinem o processo de interveno a
cada passo. Acreditamos, portanto, que a base de
toda atividade cooperativa a ao conjunta. H
negociao e conflitos, estabelecendo-se uma
rede de relaes que compem todo processo
interativo e mediacional. Faz-se necessrio ter
presente que um trabalho dessa natureza exige
apropriao de significaes e [re]contextuali-
zaes prprias aos fazeres e saberes das prti-
cas alfabetizadoras (BOLZAN, 2001, 2005). As-
sim, foram elaboradas propostas de circuitos de
atividades diversificadas de leitura e escrita.
Segundo Bolzan, Santos e Powaczuk, (2013)
esta dinmica consiste no desenvolvimento de um
conjunto de atividades realizadas concomitante-
mente pelos estudantes, que organizados em pe-
quenos grupos realizam atividades do circuito.
Esses circuitos de atividades tm como eixo
articulador uma determinada temtica.
As atividades so dispostas em cada grupo
aps a mobilizao para o tema em questo,
51
 partindo de um incentivo, que pode ser, por
exemplo, a leitura de uma histria ou uma
conversa no grande grupo, dentre outras pos-
sibilidades. No momento da distribuio das
atividades so realizadas explicaes perti-
nentes ao seu desenvolvimento, conferindo
ao grupo a autonomia para criar ou recriar
regras de acordo com seus interesses, neces-
sidades e vivncias. Nesta dinmica de cir-
cuito estipulado um tempo para a realiza-
o das atividades nos grupos. A definio
deste tempo requer um planejamento cuida-
doso das estratgias a serem desenvolvidas,
uma vez que o andamento das mesmas deve
estar em sincronia, de modo que os grupos
mantenham-se envolvidos na sua realizao.
Ao trmino ou durante o prprio desenvol-
vimento da atividade diversificada, cada gru-
po de crianas recebe uma proposta de re-
gistro flexvel aos seus nveis e hipteses de
construo da leitura e da escrita. Esses re-
gistros visam promoo de confrontos de
hipteses e pontos de vista acerca da
lectoescrita, a partir da interao entre pares
ou sujeitos mais capazes. O circuito de ati-
vidades diversificadas caracteriza-se como
um processo potencializador das aprendiza-
gens por meio de atividades colaborativas
(BOLZAN, SANTOS, POWACZUK, 2013, p. 109).
Deste modo, tais registros visam promover
entre os sujeitos, o confronto de suas hipteses e
a convivncia dos diferentes nveis cognitivos
como elementos potencializadores das atividades
colaborativas, capazes de direcionar o processo
de construo da leitura e da escrita. Esta situa-
o acaba por favorecer tambm o redimensiona-
mento da figura do professor frente a este pro-
cesso, destituindo-o da posio centralizadora em
relao construo do conhecimento dos estu-
dantes medida que ele passa a construir sua au-
tonomia e a reconhecer-se como um informante
em potencial (BOLZAN, 2007a, b e c).
Assim, o trabalho realizado junto s escolas
possibilita-nos identificar a relevncia da din-
mica de circuito como forma de mediao peda-
ggica. No somente pela possibilidade de pro-
mover uma organizao pedaggica distinta da-
quela que acontece rotineiramente no contexto
escolar, mas tambm por gerar confronto e des-
centrao dos pontos de vistas e concepes acer-
ca das prticas de leitura e escrita iniciais.
Nos estudos realizados por Bolzan (1997,
1998, 2001, 2002, 2003, 2005, 2007a, b e c, 2008a
e b, 2009, 2010, 2011a e b, 2012a e b) evidencia-
52
se o esforo dos professores com relao a este
tipo de proposio, na medida em que a centrali-
dade do processo deixa de estar a cargo dele, pas-
sando a circular colaborativamente entre os estu-
dantes.
A realizao das atividades de forma coope-
rativa, ao criar espaos para os estudantes con-
frontarem suas hipteses e ideias com seus pa-
res, tem colocado a diversidade como
potencializadora das situaes de intercmbio e
de tomada de conscincia, alm de viabilizar o
redimensionamento do papel do professor como
nico informante a ser consultado, uma vez que
cada integrante dos grupos pode ser reconhecido
como capaz de responder as demandas decorren-
tes das atividades diversificadas.
Nesta perspectiva, procuramos destacar, no
recorte aqui apresentado, a importncia do pro-
fessor na organizao e na mediao dos proces-
sos interativos no espao de sala de aula, uma
vez que:
[...] no so todas as interaes que so pro-
dutivas, as mais produtivas so as realizadas
entre sujeitos que esto em nveis diferen-
tes, porm prximos de desenvolvimento.
Quando a diferena de nvel entre os sujei-
tos que interagem muito grande, o sujeito
menos avanado pode ignorar o conflito ou
no compreender onde o mesmo est locali-
zado. Para uma convergncia resultar efeti-
vamente conflitiva, ou seja, o sujeito tem de
possuir os instrumentos intelectuais que pos-
sam tornar possvel o conflito, tem de ser
capaz de efetuar a acomodao requerida
para a elaborao de novas coordenaes
(LERNER, 2000, p.109).
Lerner (2000) e Salvador (1994) indicam que
as atividades de ensino e de aprendizagem no
podem ser vistas com uma srie de encontros fe-
lizes entre o estudante e o contedo da aprendi-
zagem. necessrio levar em conta as atuaes
do professor, encarregado de planejar sistemati-
camente estes encontros, tornando-se assim um
mediador, determinando com suas intervenes,
a apropriao do processo de construo de co-
nhecimento dos estudantes. Desta forma, as ati-
vidades desenvolvidas foram elaboradas e pen-
sadas na direo de [...] criar um lugar em que a
criana [estudante] chamada a exprimir-se, logo,
a criar, a explorar, a construir e tambm a ver-se
confrontada com pontos de vista diferentes do
seu (PERRET-CLERMONT, 1982, p.231).
 Ao problematizarmos a proposio de ativi-
dades diversificadas precisamos considerar o de-
senvolvimento das bases necessrias para a aqui-
sio de leitura e escrita. Isto implica que o pro-
fessor, em seu trabalho, considere a atividade
principal de cada etapa do desenvolvimento ps-
quico da criana. Pois, por meio da experimen-
tao que a criana assimila as funes e condu-
tas socioculturais, uma vez que a ludicidade
possibilita que ela se coloque no lugar do outro,
assumindo comportamentos de acordo suas
vivncias, favorecendo a expresso de suas con-
cepes, ideais e hipteses acerca da lectoescrita.
Estes elementos contribuem apropriao da ln-
gua escrita.
Ferreiro (1990) destaca em seus estudos que o
ensino da lngua, muitas vezes, voltado aos as-
pectos figurativos da escrita que tratam do traa-
do, da orientao espacial, dos tipos de letras, ao
invs de explorar os aspectos construtivos que
dizem respeito a quais letras e composies a cri-
ana pode usar para construir suas ideias sobre o
sistema de representao alfabtico. Vygotski
(2007) referenda estas ideias enfatizando que o
ensino mecnico da leitura acaba obscurecendo
a linguagem escrita como tal. Para este autor, o
ensino da leitura e da escrita precisa ser pensado
a partir da sua organizao, deve deixar de ser
dirigido, ao contrrio, precisa levar em conta s
necessidades de aprendizagem dos sujeitos des-
se processo.
Destacamos assim, a necessidade de investir
em atividades ldicas, envolvendo a interao e
o compartilhamento entre as crianas como es-
senciais constituio das bases da construo
da leitura e escrita iniciais. neste sentido que a
ludicidade deve permear o circuito de atividades
diversificadas em sala e aula.
APONTAMENTOS ATUAIS: DOCNCIA E
ALFABETIZAO
fundamental considerarmos como parte da
prtica alfabetizadora a viabilizao de espaos
para que os professores compartilhem e reflitam
sobre os conhecimentos pedaggicos que produ-
zem. Segundo Bolzan (2007a, b e c), o processo
de reflexo compartilhada imprescindvel
aprendizagem docente, medida que permite a
tessitura de iderios que vo se redesenhando de
forma compartilhada, criando-se uma rede de
interaes tecida pela oportunidade dos profes-
sores confrontarem seus pontos de vistas em re-
lao aos saberes e fazeres que produzem cotidi-
anamente, favorecendo assim, o processo de
aprender a ser professor.
Aquele professor que se permite experimen-
tao de atividades diversificadas envolvendo a
leitura e a escrita pode constatar os avanos na
aprendizagem dos estudantes, alm de incorpo-
rar a ludicidade como elemento central na sua
dinmica pedaggica. Tal atitude poder lev-lo
a modificar significativamente seus modos de
atuao e produo pedaggica. Este conjunto de
evidncias sinaliza a importncia da problema-
tizao e da explorao das prticas alfabetiza-
doras.
Nesta direo, destacamos a necessidade de
que na formao de professores alfabetizadores
os conhecimentos sobre os estudos sociolingus-
ticos e culturais sejam ampliados como forma de
qualificar a atuao docente por meio de/a:
- estratgias pedaggicas que contemplem a
incluso de diferentes especificidades do
contexto sociocultural;
- atividades diversificadas que consideram o
protagonismo da escrita das crianas, valo-
rizando seus conhecimentos prvios e se efe-
tivando nas atividades ldicas, elemento
mobilizador para a aprendizagem da lngua
materna;
- compreenso de que cada criana possui uma
rota cognitiva prpria;
- valorizao da atividade colaborativa (com-
partilhamento entre pares) no contexto da
sala de aula como forma de estimular o su-
cesso da aprendizagem;
- abandono dos preconceitos lingusticos e
sociais;
- organizao de circuitos de alfabetizao
capazes de potencializar a construo da lei-
tura e da escrita, considerando a produo
de sentidos e significados expressos pelas
crianas em suas hipteses, valorizando o
contexto lingustico e sociocultural em que
elas esto inseridas;
- importncia de despertar o interesse das cri-
anas para a aprendizagem da lngua mater-
53
 na como um objeto social e cultural que as
aproximem de seus contextos lingusticos;
- valorizao da cooperao e da criao de
espaos para que os estudantes confrontem
suas hipteses e concepes.
Acreditamos que os elementos destacados so
preponderantes para avano das prticas alfabe-
tizadoras, tendo em vista que viabilizam aos es-
tudantes o domnio progressivo da variedade de
discursos que a escrita permite realizar.
Como evidenciado, um trabalho dessa nature-
za implica o incremento dos espaos de interlo-
cuo pedaggica, no qual os professores reco-
nheam a reciprocidade existente entre o apren-
der e o ensinar. O professor ao se considerar como
um sujeito aprendente est se colocando diante
da possibilidade de produzir novas formas de
construir a docncia, experienciando sua condi-
o de autoria e de protagonismo docente, o que
demanda novos saberes, novos desafios e a
vivncia da inquietude professoral.

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54
 ALFABETIZACIN SEMITICA EN LAS FRONTERAS
PRIMER PLANTEO
Esta investigacin se lleva a cabo en la
Provincia de Misiones, territorio fronterizo lin-
dante con Brasil y Paraguay, cuya poblacin
multitnica y plurilinge, determina una matr-
cula escolar heterognea con problemtica
compleja y singular, no solo en etapa de alfabe-
tizacin sino a travs de todo el sistema educativo.
Si bien nuestros primeros diagnsticos, hace ya
35 aos, se encuadraron en la Sociolingstica,
muy pronto tuvimos que emigrar hacia otro
enfoque que nos permitiera abordar el lenguaje
inmerso en las tramas socioculturales que lo
sustentan y le dan sentido. Fue as que nuestros
estudios se desplazaron al paradigma disciplinar
de la Semitica en cuyo marco hemos elaborado
nuestra propia alternativa. En primer lugar, habra
que consignar que el realismo crtico pragmti-
co de Ch. S. Peirce nos permite adoptar sus
premisas como coordenadas bsicas organizado-
ras del conjunto de formulaciones de la investiga-
cin En este sentido, el principio de continuidad
plasmado en la nocin de semiosis infinita,
brinda la posibilidad de encarar un proceso inte-
gral y de prcticas semiticas en correlaciones
mltiples y polivalentes. El lenguaje articulado
con espacios, tiempos, objetos, cuerpos, con toda
interaccin humana y con el mundo. El continuo
semitico material y consistente, involucra los
cuerpos en aprendizajes permanentes, esto es:
hbitos investidos de valores y creencias. En
segundo trmino, cabe notar que esta dinmica
habitual responde siempre a condiciones co-
munitarias que presionan sus determinaciones
insertas en memorias semiticas compartidas. Las
significaciones y los sentidos inscriben sus
correlatos en la comunidad como garante de las
inestables convenciones histricas y sociocul-
turales. En tercer lugar, se contempla la presen-
cia inexcusable del azar interviniendo en las
contingencias de determinaciones y discontinuidades.
1
Cf. A. Camblong (2012) Habitantes de fronteira. Cuadernos de Recienvenido. N 27, Unversidade de So Paulo.
Ana Camblong
Universidad Nacional de Misiones
Dicho esto, demasiado sinttico para resguar-
dar el rigor y la complejidad de la teora, podr-
amos agregar que privilegiamos la experiencia
y la conversacin como columnas vertebrales
pragmticas de la continuidad en los aprendizajes
(J. Dewey). Entonces, cuando decimos alfabeti-
zacin semitica nos referimos a una modalidad
de trabajo que incluye las significaciones y el sen-
tido de las prcticas en una metodologa integra-
dora. Esta perspectiva supone una estrategia
abarcadora de experiencias de aprendizajes si-
tuadas aqu y ahora, una escucha e interpretacin
docente especializada con miras a hacerse cargo
de las idiosincrasias semiticas de los nios. Con
tal motivo, utilizamos el concepto de semiosfe-
ra concebido por I. Lotman, porque adems de
contribuir al abordaje global de los lenguajes in-
sertos en semiosis, a la vez adopta un enfoque
espacial, lenguaje primario que nuestra propuesta
pone en relieve. Toda semiosfera posee
fronteras estipula la definicin cannica, puesto
que ninguna lengua, ninguna prctica semitica,
ninguna significacin, ningn sentido es univer-
sal ni eterno. Las fronteras introducen disconti-
nuidades propias de los lmites culturales, de la
historia y convenciones sociales de los diferen-
tes grupos comunitarios. Aun en la era de la glo-
balizacin tecnolgica, las fronteras lingsti-
cas siguen vigentes y los sitios digitales repro-
ducen la dimensin espacial en el ciberespacio.
Al parecer, el espacio humano, demasiado hu-
mano sigue pautando e interviniendo en nuestros
inventos de interaccin ms desarrollados. Pero
volvamos a la mera tierra en la que una comunidad
habitante de tal o cual lugar lo convierte en
hbitat con sus costumbres, sus modos de in-
terpretar el mundo y la vida misma1.
Trabajamos pues en la encrucijada de fron-
teras geopolticas y al mismo tiempo de fronteras
entre lo rural y lo urbano, fronteras ideolgicas y
ticas, fronteras lingsticas y consuetudinarias;
fronteras entre lo perifrico y lo central aunque
55
hoy se aduzca el descentramiento del mundo,
nosotros, los habitantes del borde, acusamos re-
cibo de una concentracin escandalosa del poder
en sus mltiples manifestaciones.
SEGUNDO PLANTEO
Si bien hemos elaborado un modelo terico
con matrices2 que dan cuenta del trayecto de
aprendizajes semiticos del/a nio/a desde su na-
cimiento hasta el momento de incorporarse al
mbito escolar que he denominado umbral, aqu
me veo obligada a detener el foco exclusivamen-
te en dicho concepto. La genealoga de mi pro-
puesta sobre el umbral remite directamente al
trabajo de campo para la alfabetizacin en
fronteras rurales, circunstancias en las que me
interrogaba sobre la situacin de pasaje del nio
que va del dilogo familiar y vecinal al inicio del
dilogo escolar y comunitario. Este recorte pun-
tual y emprico me condujo a un conjunto de lec-
turas, indagaciones y reflexiones buscadoras de
nociones que pudieran desplegar una red terica
con miras a sustentar las metodologas y las
intervenciones didcticas. Aqu habra mucho ma-
terial y experiencias que referir, pero ante la eco-
noma de un artculo, consignamos el punto nodal
del hallazgo de la nocin de umbral tomada de
M. Bajtn al postular sus famosos cronotopos
en la Teora de la novela, cuando dice: Citare-
mos aqu un cronotopo ms, impregnado de una
gran intensidad emotivo-valorativa: el umbral.
ste puede ir tambin asociado al motivo del
encuentro, pero su principal complemento es el
cronotopo de la crisis y la ruptura vital. (1989:
399). A partir de esta breve cita me lanc a estu-
diar, investigar e imaginar toda una ingeniera
terica que diera cuenta de la intrincada dinmica
del umbral en el caso del nio en su inicio esco-
lar. Mi gran preocupacin ha sido y sigue siendo
despojar los desarrollos de psicologismo, no por-
que lo considere inconducente, sino porque pre-
tendo circunscribir mis reflexiones al campo dis-
ciplinar de la Semitica y utilizar categoras des-
tinadas a las operaciones sgnicas de la interaccin
en la vida cotidiana.
2
Las matrices se denominan: dilogo primario, dilogo familiar, dilogo vecinal y dilogo comunitario, cada una
requiere su propio despliegue terico-metodolgico y sus respectivas injerencias en el proceso alfabetizador. Ver
Alfabetizacin semitica en las fronteras, Volumen 1, 69-102.
56
En la actualidad estoy en condiciones de sin-
tetizar algunas caracterstica semiticas del um-
bral en una escueta enumeracin:
1) Tiempo-espacio de pasaje: amalgama en su
ensamble un proceso de trnsito y transi-
torio, un pasaje de cronicidad efmera. Se
supone que hay que recorrer determinadas
pruebas, ejercicios, circunstancias cuyas
duraciones son muy difciles de estipular a
priori, pero que se sabe, deben ser supera-
das para acceder a los aprendizajes escola-
res. En este tiempo-espacio toda la actua-
cin posee un fuerte sesgo de modalidades
incoativas: mltiples inicios convergentes,
mltiples comienzos inconclusos, inacaba-
dos. Tanteos, vacilaciones, dudas, ensayos.
Se empiezan muchas variaciones a la vez y
se abandonan muchas alternativas. Plurali-
dad y contingencia ponen en escena el deve-
nir indiscriminado, el movimiento continuo
en tanto base semitica del sentido. Emer-
gencia de factores caractersticos del di-
logo primario con variadas alternativas e
incidencias semiticas azarosas.
2) Sustentacin lingstica: notable debilita-
miento del lenguaje en tanto prctica
semitica de andamiajes estructurantes de
redes socioculturales. Se registran severas
dificultades para la produccin lingstica,
o bien, una anulacin de tal posibilidad. Las
producciones semiticas refuerzan sus arti-
culaciones y correlatos con los dems com-
ponentes de las redes de significacin. El
lenguaje abandona su centralidad y su
capacidad integral tanto para generar,
cuanto para sustentar los universos
semiticos.
3) Crisis de los interpretantes: lo sealado en
los puntos anteriores provoca una laxitud
en los correlatos interpretantes que se ven
comprometidos en movimientos inestables,
turbulencias disipativas, vorgines o
torbellinos que afectan profundamente las
polivalencias de redes semiticas y los
encadenamientos habituales. Conmocin
 integral de la semiosis proceso infinito
de significacin.
4) Relieves fticos-conativos: el
debilitamiento de las prcticas lingsticas
y la crisis de los interpretantes promueven
un refuerzo de las significaciones susten-
tadas por gestos, distancias, contactos, olo-
res, miradas, posturas corporales, circula-
cin de objetos (ofrendas y afrentas, dar,
no-dar, aguardar, defraudar). Todas estas
prcticas se vuelven notablemente poten-
tes a la hora de establecer un incipiente vn-
culo que permita atar, amarrar la simiosis
para iniciar procesos de investimentos de
sentido y atisbos de comunicacin.
5) Pertinencia del silencio: con frecuencia se
detecta mutismos o taciturnidad, cuyas
significaciones oscilan entre: a) marcas de
indefensin o vulnerabilidad semiticas; b)
marcas de resistencia ante la situacin cr-
tica, conflictiva y dificultosa. La ambige-
dad paradjica mantiene sus trminos con-
tradictorios vigentes (impotencia/resisten-
cia, miedo/desafo) el silencio incuba
resoluciones o desarrollos que se plasman
en los procesos posteriores al umbral. De-
dicamos al estudio del silencio una atencin
particular.
6) Configuracin de riesgo: el umbral supone
componentes de riesgo para la semiosis. La
permanencia desmesurada en situacin cr-
tica afecta severamente los procesos de
aprendizaje y la continuidad escolar. Las
experiencias que conllevan diversos grados
y aspectos de violencias simblicas devie-
nen en umbrales irresueltos, en memoria de
crisis que se arrastra como una estela inter-
mitente a lo largo de las diferentes etapas
escolares. Con muy diversa frecuencia y va-
riada intensidad, el umbral vuelve a dejar
sus huellas en distintos momentos y con dis-
tintas manifestaciones en los desempeos
del escolar. Tambin se podra considerar
la posibilidad de definir el umbral como una
catstrofe semitica, lo que implica un es-
tallido de las significaciones y sentidos que
afecta y compromete las organizaciones
semiticas integrales con desequilibrios y
bsquedas de un reordenamiento y de com-
posicin de los interpretantes. Una reconfi-
guracin que transforma lo anterior con
rangos de organizacin y equilibrio varia-
dos e inestables.
Una vez expuestos los principales rasgos defi-
nitorios del umbral, estamos en condiciones de
notar que emergen en este trance aspectos del
dilogo primario caracterizado por la presen-
cia irregular, inestable y turbulenta de
sensaciones, afecciones, crispaciones y tensiones
que acentan los efectos sobre el cuerpo, el relieve
de los contactos, los remolinos de silencios, la
fuerte incidencia de los espacios, de los olores,
de las miradas, de los rostros y gestos, las postu-
ras, las interpretaciones errticas y cambiantes de
los intercambios semiticos. El vigor de la fuerza
conativa/ftica crece y decrece en intempestivas
variaciones pero su presencia omnmoda refuerza
los impulsos de aprendizajes, el alerta de riesgo
y la necesidad de resolucin de acciones en estra-
tegias prcticas. Estamos sealando convergen-
cias tiles para atender y registrar las marcas y
los efectos de una impronta primaria del umbral
-y plurales aspectos.
Se supone en primera instancia que el um-
bral es para pasar, no para habitarlo y que los
estados de pasaje constituyen trnsitos que habr
que superar y resolver. No obstante, sabemos que
la estancia en umbral puede superarse para
atravesar otros umbrales y el propio proceso de
umbralidad podr devenir en hbitos que emergen
intermitentes. La estancia prolongada en procesos
crticos inestables gesta una idiosincrasia singu-
lar entrenada en desenvolverse en flujos de
interaccin muy dinmica, en los que los recur-
sos semiticos se multiplican, se expanden, se
modifican sobre la marcha, se improvisan, se
reforman y adaptan lo conocido; se ejerce y se
acepta el todo-vale propio de situaciones engor-
rosas en encuentros con lo diferente, con lo
extrao y lo extranjero. En este sentido los emer-
gentes del umbral marcan fronteras de diversa
ndole, ente lo privado y lo pblico, entre lo
conocido y desconocido, entre clases sociales,
principalmente entre idiomas distintos y entre
formas de hablar diferentes en una misma lengua.
Tengamos presente pues que el umbral en
su complejidad semitica pone de manifiesto las
significaciones del lmite, del azar y la maraa
de convenciones que se requiere para estar con
otros. El/la nio/a que inicia su proceso de alfa-
57
betizacin se convierte en el mejor testigo semi-
tico de las implicaciones de un encuentro desen-
contrado con la otredad y de lo que implica
poner el cuerpo en otro mundo, en otros hbitos
y en otro hbitat. La cultura escolar conlleva
marcas propias de semiosferas urbanas,
mediticas, tecnologizadas, con valores y cre-
encias de clases medias que se auto constituyen
en referentes identitarios modelizadores. La
lengua oficial espaol-argentino
estandarizado arrolla las variedades
territoriales y compite con las lenguas vecinas
(portugus y guaran) en busca del utpico
monolingismo hegemnico. Tambin el
bilingismo intercultural postulado por los pro-
gramas nacionales actuales carece de sustento
viable, porque el sistema educativo no acepta la
presencia real y concreta de dialectos y varian-
tes, producto de longevos procesos de mestizajes.
Esta ideologa de la lengua perfecta y del hablante
entrenado en la pureza correcta de un idioma, se
presenta en el umbral con difana configuracin
y vigor. La semiosfera escolar con sus nfulas
polticamente correctas de respeto a la
diversidad y a la diferencia multicultural, re-
citadas en discursos y documentos, insiste y per-
siste en sus convicciones prcticas, en descalificar
y censurar modalidades rurales, costumbres
regionales, valores y creencias distintas. En el
umbral el/la nio/a descubre la extraa cultu-
ra de la escuela y a la vez descubre su propia
extranjera respecto de la escuela, no solo por
su modo de hablar sino por el conjunto de sus
desempeos semiticos.
TERCER PLANTEO
A partir de las redes tericas escuetamente
mencionadas, se disean dispositivos metodol-
gicos y estrategias didcticas que denominamos
instalaciones, recurso que enfatiza la pertinen-
3
Cf. Raquel Alarcn (2012) Alfabetizacin semitica en los umbrales escolares, publicacin de su tesis doctoral en Semitica,
Centro de Estudios Avanzados, Universidad Nacional de Crdoba, en la que los lectores podrn hallar no solo recorridos
terico-metodolgicos sino tambin profuso material didctico y experiencias de aula con seguimientos sistemticos y
evaluados.
4
Rosa Di Mdica desarrolla este tema en particular en El juego en la alfabetizacin semitica en Alfabetizacin semitica
en las fronteras (2012), Vol 2, 133-157.
5
Froiln Fernndez Dinmicas del relato en semiosferas escolares en Alfabetizacin semitica en las fronteras (2012)
Vol 1, 103-132.
58
cia espacial y los lenguajes primarios3. El diseo
de las instalaciones supone la distribucin de
espacios en el aula o en el lugar que se elija (patio,
pasillos, salones), de movimientos, objetos y
nios en desplazamientos libres y programados
segn el tema que se haya seleccionado para
disear una unidad de planificacin. Pero a la vez,
el propsito principal apunta a instalar al/a nio/
a en la semiosfera escolar. Este despliegue ins-
trumental que no detallamos aqu, tiene como
centro organizador lo que llamamos protocolos
tomados de la vida cotidiana (M. de Certeau).
Los protocolos refieren a conjuntos semi-
ticos, secuencias de acciones regulares, de
reconocible estabilidad por sus repeticiones alta-
mente ritualizadas, es decir, rutinas accesibles a
la comprensin del/a nio/a. Al inicio estos pro-
tocolos remiten a las matrices familiares y veci-
nales, luego paulatinamente se van introduciendo
rutinas escolares. Se elije un protocolo, por
ejemplo, camino a la escuela, visitamos al
vecino, viene la comadre, vamos al pueblo,
vamos al doctor y se desata una inmensa batera
de preguntas, de frases estimulantes con miras a
instalar la ocupacin corporal y el discurrir
discursivo de los nios en interaccin del juego
dramtico. La intervencin omnmoda de la
mimesis trae a escena el protagnico aporte del
propio saber semitico de los/as nios/as, es la
propia memoria familiar-comunitaria la que gesta
la puesta en juego de los protocolos.4
En este marco emerge lo que denominamos el
relato-nio5. Si se genera un clima propicio para
la conversacin eje transversal del proceso
y se erradica la censura docente sobre los enun-
ciados del relato-nio contaremos con testi-
monios valiosos y de alto voltaje semitico para
instalar la vida cotidiana del/a nio/a en la es-
cuela. La actuacin semitica del nio atestigua
su cultura y la recepcin adecuada de este
testimonio dar muestras concretas y fehacientes
de que su bagaje semitico es aceptado y
valorado. El aprendiz siente que ha lugar a su
testimonio, que su desempeo semitico es pon-
derado con justicia y comprensin amplia.
Por supuesto, no propiciamos un libro de lec-
tura inicial, sino la toma de estos mismos relatos
como textos alfabetizadores. Los relatos-nios
varan sus temticas segn el hbitat del que
provengan, por tanto en una rotacin ejercida por
el/la protagonista tendremos instalado el contex-
to en el aula y por esta va podr convertirse en
texto alfabetizador. Cada contexto nutre a tra-
vs de las experiencias diarias habituales, los re-
latos-nios que atestiguan fehacientemente cules
son los componentes de su vida familiar, sus dis-
cursos, sus vocabularios, sus temticas, sus valo-
res, sus creencias y las constelaciones imaginari-
as de su comunidad. El docente escucha, regis-
tra, incentiva, interroga con suma cautela, inter-
viene con extrema austeridad y trata por todos
los medios semiticos a su alcance (palabras,
gestos, distancias, tonos, sonrisas, contactos, ro-
ces, etc.) de poner en escena una recepcin abierta
e incondicional de las producciones que el/la nio/
a pueda poner en juego.
Si la instalacin resulta propicia, los juegos
del lenguaje (L. Wittgenstein) y cualquier otro
juego semitico tendrn la libertad de traer a
escena formas de vida, un bagaje sociocultural
y una memoria comunitaria que permitir poner
la piedra basal del proceso alfabetizador posteri-
or. El humor tiene cita obligada en esta conver-
sacin porque el lenguaje coloquial maneja con
destreza equvocos, desplazamientos semnticos,
variaciones lexicales y torsiones sintcticas del
idioma familiar. No es suficiente conocer conte-
nidos, inventario de acciones y objetos, des-
cripciones meticulosas de la vida cotidiana, sino
saber y catar el pulso de las cadencias discursivas,
los tonos, los guios, sobreentendidos y
chisporroteos de la interaccin aprendidas por el
nio en un extenso proceso antropo-semitico de
su vida familiar y vecinal.
Qu sentido tienen ests prcticas? En primer
lugar, se trata del ejercicio del derecho del/a nio/
a a utilizar su lengua familiar, aceptada, escuchada
y tomada como vlida. En segundo trmino, los
enunciados narrativos del relato-nio traen in-
formacin genuina acerca de sus hbitos y de su
hbitat. En tercer lugar, la ejecucin efectiva de
prcticas semiticas tomadas de sus propias
experiencias instalan en el espacio escolar los
componentes del mundo-nio marcando el
territorio con su cuerpo, movimientos, decisiones
y principalmente con su palabra. Cuarto, vida
cotidiana y sentido comn ajustan sus implica-
ciones demandando presencia y tratamiento sin
censura ni prejuicios.
En sntesis de la sntesis que hemos perpetra-
do para bosquejar esta breve noticia de la pro-
puesta, podramos decir que nuestra investigacin
semitica abreva en teoras de grandes abstrac-
ciones pero cada categora con su correspondiente
argumentacin se plasma en prcticas de la vida
escolar. Luego, el trabajo intensivo en los um-
brales semiticos para alfabetizar est destina-
do principalmente a la poblacin escolar mestiza,
rural, marginal o suburbana. La puesta en valor
del relato-nio privilegia la experiencia y la
autoestima de las matrices familiares y vecinales,
tanto en sus hbitos lingsticos como en todos
sus desempeos semiticos. El rescate de la vida
cotidiana y el sentido comn proveen materi-
al genuino investido de valores y creencias indis-
pensables para respetar las idiosincrasias en juego.
CUARTO PLANTEO
Como no poda ser de otro modo, toda refle-
xin semitica y pedaggica, se traduce obligada-
mente en las fronteras ticas y polticas que ataen
a la supervivencia y a la convivencia. Por esta
va pensamos que la primera condicin tica
concierne al alimento, la segunda a la vivienda,
la tercera a la alfabetizacin. Esta escueta
secuencia que adopta trminos elementales,
golpea la puerta de la poltica en general y del
sistema educativo en particular, al tiempo que
ajusta las cuerdas de un nudo paradjico que nos
aprieta la garganta. Se podr enumerar una serie
bastante extensa de medidas adoptadas y de in-
gentes presupuestos destinados a la atencin del
trptico mencionado, pero nuestro objetivo no
pretende invalidar ni discutir tales registros, en
virtud de que estaramos desviando el vector que
orienta nuestra posicin tica y poltica en este
artculo. El punto nodal de nuestra interpretacin
en materia de Poltica Educativa y de Polticas
Lingsticas, inicia su derrotero en la concen-
tracin excesiva de los Programas nacionales
59
y en la toma de decisiones hegemnicas desde la
metrpoli. Este dispositivo complicado, burocr-
tico y autoritario desvirta y desmiente las con-
signas de respeto a la diversidad y de insercin
escolar en sus respectivos contextos adoptadas
como postulados bsicos de la documentacin
oficial. La alfabetizacin es un proceso-clave en
el que estallan estas contradicciones de manera
violenta y en el que se configura un fracaso per-
petuo en el inicio de la escolaridad. Aunque el
educando atraviese el primero y el segundo gra-
do con promocin asistida (estrategia por la que
venamos bregando desde hace 20 aos), las
huellas del trnsito traumtico en el umbral
emergen intermitentes en el resto de las expe-
riencias escolares. Mientras no se comprenda que
la unificacin nacional lucubrada y ejecutada
desde Buenos Aires desconoce las idiosincrasias
regionales y retorna al antiguo intento homogeni-
zador y aplanador de las tremendas diferencias
provinciales, seguiremos cambiando de progra-
mas y programadores, pero no lograremos aten-
der ni entender con respeto a las diferencias.
Por otra parte, la alfabetizacin tendr que
convertirse en un propsito poltico que se extien-
da a toda la escolaridad incluyendo la secunda-
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los umbrales escolares. Aportes para la lecto-escritura
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CAMBLONG, Ana; Raquel ALARCN y Rosa DI M-
DICA (2012): Alfabetizacin semitica en las fronteras,
Volumen 2, Posadas, Editorial Universitaria.
60
ria, en una continuidad sostenida y consistente
que habilite lecto-escritores idneos y eficientes.
El acceso a las tecnologas y al ciberespacio no
queda garantizado por la disponibilidad de m-
quinas sino, al igual que con los libros, por h-
bitos de lectura y escritura suficientemente con-
solidados. Si nios y adolescentes no entienden
lo que leen o no logran escribir un texto, no
hay soporte textual que suplante las operaciones
semiticas bsicas para el uso de cualquier tipo
de tecnologa.
Finalmente, parece oportuno sealar que el
Estado posee y solventa una inmensa red de Uni-
versidades Pblicas en todas las regiones del pas
cuyas autonomas relativas responden a directivas
generales de Polticas Universitarias nacionales,
por tanto resultara muy atinado y efectivo rele-
var, consultar y utilizar la gran cantidad de in-
sumos en materia de investigaciones realizadas
por estas instituciones. Las investigaciones uni-
versitarias corren vas paralelas de controles y
circulacin, pero son poco consultadas, por no
decir completamente ignoradas por los centros
de decisin de polticas educativas nacionales.
No tendremos que articular e integrar las
actividades universitarias con el resto del siste-
ma educativo?
CERTEAU, Michel de (1990): La invencin de lo cotidia-
no, Volumen 1, Trad. Alejandro Pescador, Mxico,
Universidad Iberoamericana.
DEWEY J. (1938): Experiencia y educacin [2004], Trad.
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PEIRCE, Charles S. (1992): Obra filosfica reunida,
Volumen 1, Trad. Sara Barrena, Mxico, Fondo de Cultura
Econmica.
 EDUCAO LINGUSTICA PARA AS ESCOLAS DE FRONTEIRA:
DESAFIOS E POSSVEIS GANHOS LUZ DE REPRESENTAES
INTRODUO
O Programa Escolas Interculturais de Fronteira
poltica lingustica in vitro1, para as reas de
fronteira. Oliveira e Altenhofen (2011). Essa po-
ltica lingustica partiu de uma proposta do go-
verno brasileiro, inicialmente Argentina, numa
adeso entre Ministrios de Educao, com o pro-
jeto piloto Projeto Escolas Interculturais Biln-
gues de Fronteira, e, a partir de 2009, foi esten-
dido ao Paraguai, Uruguai e Venezuela, passan-
do a ser multilateral. Desde 2006, o PEIF faz parte
do plano de ao do setor educacional o Mercosul.
(THOMAZ, 2010).
No entanto, a implementao de um currcu-
lo intercultural multilateral para as escolas p-
blicas as quais atuam sob a jurisdio de siste-
mas educativos nacionais diferentes, no tem sido
uma tarefa fcil. Isso se deve ao fato de que apre-
sentam vrios entraves para a sua execuo, a
saber, a mobilidade do intercmbio docente, os
calendrios escolares diferentes e as culturas es-
colares condizentes ao trabalho pedaggico. En-
tretanto, mesmo com alguns desajustes e contro-
versas, as comunidades escolares envolvidas de-
claram sentir a necessidade de um ensino
intercultural, no qual os pases vizinhos possam
se conhecer melhor, porm reclamam por mais
ganhos lingusticos aos alunos do que realmente
teve desde seu incio.
Para melhor compreender as pretenses do in
vivo, isto , o que a comunidade escolar espera
do PEIF, vamos, a seguir, discorrer sobre o con-
ceito de representaes.
1
Segundo Calvet (2007), as polticas lingusticas podem ser in vitro ou in vivo. A primeira se refere s polticas lingusticas
que partem das aes governamentais sem compartilhar essa deciso com a comunidade de falantes. A segunda so aes
que surgem como ponto de partida da comunidade de falantes.
Greici Lenir Reginatto Caete
Universidade do Vale do Rio dos Sinos
PRESSUPOSTOS TERICOS
Para este estudo nos baseamos nos pressupos-
tos tericos sobre representaes sociais da Psi-
cologia Social proposta por Moscovici (1978).
Segundo, nosso entendimento, sobre esse autor,
representaes so imagens que elaboramos e
depositamos na mente. Essas imagens represen-
tam um fato, um evento, uma lembrana, o co-
nhecimento sobre o outro, sobre algo experimen-
tado e testemunhado ou no. Essas imagens po-
dem representar o conhecimento sobre o outro e/
ou algo que nem sequer conhecemos, podendo
ser usadas para a criao de uma teoria sobre
como o outro ou algo ou deveria ser. As ima-
gens que compem uma representao so carre-
gadas de conceituaes forjadas pelo meio soci-
al. (BORDIEU, 1980). Essa significao ad-
quirida e reelaborada na interao social e se
(re)significada pela linguagem em um determi-
nado contexto de prtica social, uma vez que a
conversao situada scio-histricamente.
(BRONCKART, 1999).
Ainda temos o conceito de educao lingus-
tica o qual tambm nos interessa, pois o PEIF
tem a educao lingustica, como um dos seus
objetivos. O PEIF se insere dentro do termo edu-
cao lingustica, embora institucionalizada, pois
possibilita aos alunos aumentar seu conhecimen-
to sobre a sua lngua materna e a lngua adicio-
nal, inclusive , tambm, capaz de trabalhar com
o imaginrio lingustico, crenas, representaes,
por exemplo, das pessoas implicadas. (BAGNO,
RANGEL, 2005). dentro dessa acepo que
encaixamos o PEIF, dado que trabalha o socio-
cultural e o intercultural. Alm de, objetivar for-
mar cidados sensveis interculturalidade, co-
locando esse termo a frente do ensino da e na
61
lngua adicional. Assim sendo, o contato com essa
passa a ser somente o meio de chegar ao objetivo
que a conscientizao lingustica2 (HLOT,
2006), o intercmbio e a interculturalidade, e no
um fim em si mesma. (MERCOSUR, [2010?]).
METODOLOGIA
A pesquisa de natureza qualitativa e de cu-
nho etnogrfico, tendo como instrumentos de
coleta de dados a entrevista semiestruturada, o
levantamento documental sobre o PEIF e o di-
rio de campo. As entrevistas foram gravadas nos
dias 30/11/2011, 06 e 07/08/2012 e 24/09/2012
e, aps, transcritas, separadas por contedos
temticos, e escolhidos os Segmentos de Trata-
mento Temticos (STT) em respostas s pergun-
tas semiestruturadas.
As perguntas das entrevistas semiestruturadas
foram:
Acha que importante ensinar e aprender
espanhol/portugus?
O que acha que teria de ser feito para que o
PEIF desse certo?
Os contedos temticos
Segundo Bronckart (1999), os indivduos na
fala/produo durante a interao trocam os co-
nhecimentos semiotizados, isto , signos que con-
tm conceitos objetivos e subjetivos do mundo
exterior. Esses conhecimentos semiotizados so
as representaes do mundo objetivo, social e
subjetivo situadas num dado momento scio-his-
trico, as quais se evidenciam por meio de con-
tedos temticos, atravs de unidades lexicais
carregadas de significado escolhidas pelo agen-
te, e, compartilhadas e (re)significadas no agir
verbal. Ento, identificamos as representaes
atravs do reconhecimento de expresses ou uni-
dades lexicais que emergem dos Segmentos de
Tratamento Temtico, isto , nas falas dos indi-
vduos. (BULEA, 2010).
2
Conscientizao Lingustica, Language Awareness, um projeto destinado reao contra o racismo e o preconceito, o
qual com a participao dos pais e professores busca educar as crianas j durante a sua formao inicial para a pluralidade
lingustica e cultural. (HLOT, 2006, p. 65).
3
Cidades gmeas, as que tm seu par no pas vizinho, por exemplo, as da nossa pesquisa Chu/Chuy.
62
O PEIF
O PEIF se executa em escolas situadas nas ci-
dades gmeas3, ou em cidades prximas as fron-
teiras. (BRASIL, 2012). Tais escolas devero pla-
nejar juntas, formando uma unidade operativa de
trabalho. (MERCOSUR, [2010?]). Assim chama-
das de escolas gmeas fazendo uma aluso s ci-
dades gmeas, em nosso caso, uma escola bra-
sileira e uma uruguaia.
A escola brasileira possui aproximadamente
340 alunos, cerca de 20% dos quais, segundo in-
formao da direo, so uruguaios. Essa escola
oferece o Ensino Fundamental de 1 a 9 ano
concomitante com o Ensino Fundamental de 8
anos, j que est implantando essa modalidade
de ensino de 9 anos gradativamente. Oferece a
disciplina de Lngua Espanhola do 5 srie a 6
srie, a 7 e 8 sries tm como disciplina a ln-
gua inglesa.
A escola uruguaia tem aproximadamente 520
alunos dos quais cerca de 10% so brasileiros.
Alunos de muitas famlias uruguaias cruzam para
estudar nessa escola, pois moram do lado brasi-
leiro. A escola oferece ensino na Educacin Ini-
cial e do 1 ao 6 anos Educacin Primaria, (res-
pectivamente correspondem a Educao Infantil
e ao Ensino Fundamental no Brasil), a escola no
oferece a lngua portuguesa o que seria justifica-
do por estar na esquina com o Brasil e porque
muitas crianas vivem do lado brasileiro ou cru-
zam com frequncia.
No entanto, a complexidade de envolver dois
pases diferentes imensa, j que se necessita
recorrer ao intercmbio docente, devido aos tr-
mites dos pases vizinhos que impedem as crian-
as de cruzar a fronteira. Desse modo, as crian-
as tm contato com a lngua adicional e com a
interculturalidade por meio do professor que e o
representante da sua cultura escolar e da sua ln-
gua, na relao indissolvel lngua-cultura.
(MERCOSUR, [2010?]).
 O papel dos professores para executar o pro-
grama bilngue (PEIF), chamado de cruze4, con-
siste em votar com sua turma o tema que querem
aprender na lngua materna (LM), e uma vez por
semana, na lngua adicional5 (LA), esse tema ser
desenvolvido pelo docente estrangeiro, ou seja,
ambos os professores devem planejar os temas
levando em conta a continuidade do plano de aula
nas duas lnguas. (MERCOSUR, [2010?]).
Agora fazemos uma breve descrio dos par-
ticipantes desta pesquisa.
Os participantes
Apresentaremos as seguintes siglas para iden-
tificar o segmento e pas, B (Brasil), e U (Uru-
guai) no decorrer da anlise e discusso dos da-
dos.

Gestores Nome (GB) /( GU) exemplo: (Carla, GB)

Professores ProB / ProU
Pais PB / PU
Alunos AB/AU
Fonte: Elaborado pela autora.

Pedro, AB e Lusa, AU: so alunos que cur-
sam o 4 ano do Ensino Fundamental e tm entre
8 a 10 anos de idade, sabem, ou entendem a ln-
gua vizinha. Carla, GB: brasileira, professora,
gestora da escola brasileira, e mora no Chu faz
vinte anos. Marina, GU: uruguaia, diretora e
professora de primaria, e mora no Chuy faz vinte
anos. Patricia, ProU: uruguaia, professora da
escola uruguaia, mora no Chu brasileiro e cruza
todos os dias para trabalhar na escola uruguaia.
Beatriz, PB: me de aluno na escola brasileira
uruguaia, mora no Chuy. Lucia, PB: me de alu-
no na escola brasileira brasileira. Eva, PU:
me de aluno da escola uruguaia, uruguaia, mora
do lado uruguaio. Ana, GU: uruguaia, profes-
sora, mora em Santa Vitria do Palmar. Fran-
cisco, PU: uruguaio, nascido no Chuy.
ANLISES DOS DADOS
Passamos, agora, a anlise dos dados, a fim
de levantar as representaes dos participantes
referentes aos ganhos lingusticos em relao aos
cruzes .
a) Representao: Todos entendem a lngua do
vizinho.
Segmentos de Tratamento Temtico (STT):
[...] na minha casa a gente fala espanhol, s
assim, na escola, onde a gente for, a gente fala
em portugus. (Lucia, PB).
[...] aqueles que sabiam, ajudavam os cole-
guinhas e a essa menina que dizia: yo no
comprendo . (Adriana, ProB).
[...]intentaban hablar y el otro lo ayudaba, y
uno se vale de de acordamos no hablar
nunca []Decirle la palabra en portugus,
sabindolohacer ayudar con una mmi-
ca (Patricia, ProU).6
Nesta representao vemos como os indivdu-
os veem a fronteira como um espao onde todos
so, em alguma medida, bilngues, j que o con-
texto permite o contato entre as lnguas devido
s relaes sociais, s famlias binacionais ou aos
meios de comunicao que vo alm da delimi-
tao poltica, isto , da Avenida Internacional.
Esse fenmeno aparece registrado nas falas aci-
ma como a de Lucia (PB), que mora do lado bra-

4
Cruze, neologismo do espanhol cruce, a maneira como os professores hispanofalantes chamam ao intercmbio docente.
Tambm, denominado assim pela Portaria n 798/2012 (BRASIL, 2012) que implementa o PEIF.
5
Denominaremos como lngua adicional as aulas do cruze, bem como a lngua vizinha na fronteira, embora nos documen-
tos oficiais aparea a denominao segunda lngua (L2).
6
[...]tentavam falar e o outro ajudava, e a gente se apoia de combinamos nunca falar []Dizer a palavra em
portugus,mesmo sabendofazer ajudar com uma mmica (Patricia, ProU).

63
sileiro, enfatiza com a locuo adverbial: na mi-
nha casa a gente fala espanhol, porm em outros
domnios como na escola, usa a outra lngua. Si-
tuaes como essas refletem na sala de aula, quan-
do as professoras nos relatam que nos cruzes os
alunos demonstravam no enfrentar dificuldades
para entender ao professor, com poucas excees,
que quando aconteciam, aqueles que sabiam, aju-
davam os coleguinhas (Adriana, ProB), e na fala
de Patricia (ProU) intentaban hablar y el otro lo
ayudaba.
Segundo o Marco Referencial del Desarrollo
Curricular (MRDC, daqui em diante) os
intercambios docentes [] hacen circular dis-
cursos hablados y textos escritos en las dos
lenguas, permiten escuchar la lengua del otro
y, por lo tanto, escuchar al otro y entenderlo
en su lengua. (MERCOSUR, [2010?], grifo do
autor). Dessa maneira, a aprendizagem da LA se
dar por meio do contato com um falante nativo
e por meio do vnculo criado entre aluno do-
cente da escola gmea (ARGENTINA; BRASIL
2008; MERCOSUR [2010?]).
b) Representao: Possibilita aprender a es-
crita da lngua adicional.
Segmentos de Tratamento Temtico (STT):
Me parece muy importante, porque incluso la
poca que yo iba a la escuela no haba esos
intercambios y nunca aprend a escribir
derecho en portugus (Eva, PU).7
Eu acho que , porque assim ... eles
falam...mas ento, na hora da escrita tem di-
ferena, muita diferena.... (Beatriz, PB).
Entonces ellos hablan muy bien el portugus,
leen, pero no lo escriben, entonces, si le
ensearan, iran a tener bien el idioma (Patri-
cia, ProU).8
Nosotros no tuvimos que escribir casi
nada.[] Y ella escriba ms en el pizarrn
y nos mostraba cosas (Luisa, AU). 9
Parece que todos aqui, compartilham a repre-
sentao de que falar fcil e j sabem por morar
7
Eu acho muito importante, porque inclusive na poca que eu ia na escola no tinha esses intercmbios e nunca aprendi
a escrever direito em portugus. (Eva, PU)
8
Ento, eles falam muito bem o portugus, leem, mas no escrevem, ento, se os ensinassem, iriam ter bem o idioma.
(Patricia, ProU).
9
Ns no tivemos que escrever quase nada.[] E ela escrevia mais no quadro e nos mostrava coisas. (Luisa, AU).
64
na fronteira, mas escrever requer um espao na
educao formal. Para a me uruguaia, os cruzes
possibilitam o acesso ao ensino do portugus pa-
dro na sua forma escrita, o que consequente-
mente daria ao alunado um bom domnio do por-
tugus, que ela no teve e no tem e, agora que
trabalha no Chu brasileiro lhe faz falta, entende-
mos isso ao destacar de sua fala a sua experin-
cia pessoal [...] no haba esos intercmbios (Eva,
PU), e de sua vida escolar resulta no que hoje
necessita e no tem ao usar o advrbio nunca [...]y
nunca aprend a escribir derecho en portugus
(Eva, PU). Para ela, o PEIF serviria para preen-
cher o dficit de no ofertar o Portugus como
lngua adicional no currculo escolar. J a fala de
Beatriz (PB) muito parecida na sua representa-
o que falar todo mundo sabe, porm falta o aces-
so ao aprendizado da escrita, na qual o portugus
e o espanhol diferem bastante entre si, ao menci-
onar a declarao: eles falam, e logo o a conjun-
o adversativa mas, e aps a repetio tem dife-
rena [...]mas ento, na hora da escrita tem di-
ferena, muita diferena... (Beatriz, PB). A pro-
fessora Patricia (ProU) tambm concorda com as
mes ao mencionar que eles sabem at leem, e
usa uma conjuno adversativa pero, desse mes-
mo modo, ela ressalta com a condicional si, se
tivessem a oportunidade de aprender teriam um
bom domnio da lngua, como ela mesma diz:
[]pero no lo escriben, entonces, si le ensearan,
iran a tener bien el idioma (Patricia, ProU).
Como podemos analisar o que diz o
MRDC, a aquisio da escrita consequncia
exposio aos textos orais e escritos propostos
pelo docente do cruze. Esse objetivo foi cumpri-
do, ao menos segundo o relato da aluna uruguaia,
quando usa o advrbio de negao no: Nosotros
no tuvimos que escribir casi nada.[], e, ento
o trabalho da docente era mais voltado oralidade
quando Luisa nos relata: [...] Y ella escriba ms
en el pizarrn y nos mostraba cosas (Luisa, AU).
Ensinar a escrever no sinnimo de letramento,
uma forma de fazer letramento, pelo que a pr-
tica da professora brasileira e das uruguaias tam-
bm, est condizente educao lingustica e as
prticas de letramento. (BAGNO, RANGEL,
2005).
c) Representao: O PEIF valoriza as lnguas.
Segmentos de Tratamento Temtico (STT):
Acho sim. Porque ns podemo comparar uru-
guaio com portugus (Pedro, AB).
[...] eles queriam ver os programas porque eles
queriam aprender a falar, aqueles que sabi-
am, ajudavam os coleguinhas. (Adriana,
ProB)
para..como hay nios que ese cruce que hay
de nios, nios brasileiros que van a la escuela
uruguaya, y este.. para que ellos se sientan
cmodos en hablar su lengua tambin, que es
algo afectivo (Patricia, ProU).10
Algumas crianas j sabiam a lngua do vizi-
nho e outras, muito poucas, segundo relatos, no
entendiam nada. Depois de alguns cruzes, ambas,
demonstraram interesse em aprender mais sobre
essa lngua. Podemos ver isso no STT do aluno
Pedro (AB), que, ao responder pergunta, usou a
expresso podemo comparar, isto , uma lngua
A, uruguaio, com uma lngua B, o portugus.
interessante notar que a fala fruto da reflexo
do aluno frente possibilidade de aprender uma LA.
Podemos perceber tambm nos relatos de uma
professora brasileira e uma me uruguaia sobre o
que notavam nos alunos. As escolhas eles queri-
am ver [...] queriam aprender a falar indicam
uma acepo de rotina quanto s atitudes dos alu-
nos frente s aulas dos cruzes.
Logo, o PEIF visa criao de atitudes positi-
vas frente ao falante nativo da outra lngua e
consequentemente lngua dessa pessoa, no caso,
o docente da escola gmea. Com os cruzes seria
possvel amenizar esteretipos, o que segundo
Castelloti e Moore (2002), exerce um papel im-
portante na hora de aprender uma lngua, alm,
claro, das estratgias e motivao de cada um.
10
[...] porque como tem crianas que ... esse cruze de h de crianas, crianas brasileiras que vo escola uruguaia, e
bom, para que eles se sintam mais vontade em falar a sua lngua tambm, que algo afetivo. (Patricia, ProU).
11
[]o primeiro e o segundo ano foram aqui , um pouquinho mais acima um terceiro, um quarto, que as crianas sejam
mais grandes porque s vezes se confundem em casa.(Francisco, PU).
12
E uns sim mas tambm levo em conta a idade o 1 ano so muito pequeninos muito pequenos a ateno. (Marina,
GU).
d) Representao: Tem uma idade certa para
comear os cruzes.
Segmentos de Tratamento Temtico (STT):
[]el primero e segundo fueron ac, un
poquito ms arriba un tercero, un cuarto, que
los nios sean ms grandes porque a veces se
entreveraran a casa (Francisco, PU).11
[...]eu acho que deveria comear do bsico dos
pequenos e gradativamente tu ir com os gran-
des porque no adianta tu comear com a tur-
ma maiorzinha (Carla, GB).
Y unos s pero tambin considero la edad el
1 ao son muy chiquitos muy chicos la
atencin (Marina, GU).12
Encontramos nas falas de Francisco (PU) e
de Marina (GU) a representao de que h uma
idade certa para as crianas comearem os cru-
zes, a qual no seria logo no comeo da escolari-
zao. Contudo, para Marina, eles so [] muy
chiquitos muy chicos la atencin (Marina, GU).
Essa fala se relaciona s quatro horas de aula, ao
turno todo no cruze. Os alunos, na concepo das
informantes, seriam pequenos para ouvir tantas
horas em espanhol ou portugus. J na fala de
Francisco (PU), os alunos pequenos podem se
confundir com a lngua materna e sugere que cru-
zem os anos/sries maiores j alfabetizados a par-
tir do 3 ano, segundo ele: [...] un poquito ms
arriba un tercero, un cuarto, que los nios sean
ms grandes porque a veces se entreveraran a
casa (Francisco, PU). Esta fala estaria relaciona-
da s crenas sobre aprender lngua adicional,
assunto em que no vamos entrar em detalhes,
em funo dos objetivos desta pesquisa, mas sim
vamos destacar essa opinio como um ponto im-
portante a ser observado pelos assessores peda-
ggicos e equipes de gestores e professores das
escolas gmeas, sobre a aceitao e apreciao
da prtica dos cruzes.
65
 Por outro lado, a fala de Carla (GB) favor-
vel incluso das turmas pequenas no cruze,
quando usa as expresses deveria comear e no
adianta [...]eu acho que deveria comear do b-
sico dos pequenos e gradativamente tu ir com os
grandes porque no adianta tu comear com a
turma maiorzinha (Carla, GB). O MRDC tam-
bm compartilha a mesma representao quando
se refere escolha do 1 dos anos iniciais para
dar incio aos cruzes porque
de esta forma, se inicia la exposicin de los
alumnos a la L2 a partir de su llegada a la
enseanza primaria, cuando sus
disposiciones y capacidades para el
aprendizaje de lenguas son mayores que en
la edad ms avanzada. (MERCOSUR,
[2010?]).13
Assim, nos primeiros anos da fase escolar
que a crianas ainda no est condicionada a es-
teretipos e preconceitos da vida social, e, ainda
est em construo de suas representaes (DU-
VEEN, 2005) que mais fcil comear um tra-
balho de conscientizao lingustica o qual uma
das formas de fazer educao lingustica.
CONSIDERAES FINAIS
Acreditamos que o PEIF uma boa iniciativa
em busca de uma maior integrao regional atra-
vs da educao para as regies de fronteira. En-
tretanto, precisa de alguns ajustes para, de fato,
obter sucesso na almejada interculturalidade, e,
essa passa pela proposta de educao lingustica
que o Programa prope. No entanto, para que isso
acontea precisa-se de planejamento, carga ho-
rria adequada para o letramento na lngua adici-
onal, e maior amplitude de encontros para a apro-
ximao entre as duas culturas escolares. Porm,
sem uma continuidade, no h como por em pr-
tica um projeto de educao lingustica que se
baseia na conscientizao lingustica, na educa-
o para a aceitao da diferena, e, por conse-
guinte, de uma pedagogia do plurilinguismo.
(ALTENHOFEN e BROCH, 2011).
Faz-se necessria uma sintonia entre a polti-
ca lingustica in vitro e a poltica lingustica da
comunidade escolar, que sobrepe o ensino para
a proficincia na lngua adicional em relao
conscientizao lingustica e sensibilizao inter-
cultural, para que no PEIF no termine sendo re-
duzido a uma mera tentativa de programa multi-
lateral inacabado.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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tos para uma Pedagogia do Plurilinguismo baseada no
modelo de conscientizao lingustica (language
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72, nov. 1980. Disponvel em: <http://www.persee.fr/web/
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5322_1980_num_35_1_2100> Acesso em: 27 jan. 2013.
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o Programa Escolas Interculturais de Fronteira, que visa a
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intercultural e bilnge. Dirio Oficial da Unio, Poder
Executivo, Braslia, DF, n. 118, 20 jun. 2012. Seo 1, p. 30.
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Conseil de lEurope, 2002. Disponvel em: <http://
www.coe.int/T/DG4/linguistic/Source/CastellottiMoo-
reFR.pdf>. Acesso em: 11 dez. 2012.

13
Desta forma, se inicia a exposio dos alunos L2 a partir de sua chegada ao ensino fundamental, quando suas
disposies e capacidades para a aprendizagem de lnguas so maiores que em idade mais avanada. (MERCOSUR,
[2010?]).

66
DUVEN, Gerard. Crianas enquanto atores sociais: as re-
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Sem. 2010. Disponvel em: <http://e-revista.unioeste.br/
index.php/linguaseletras/article/view/3545/3462>. Acesso
em: 11 dez. 2012.
67
 PLE CON FINES ESPECIFICOS:
LECTO-COMPRENSION, UNA EXPERIENCIA1
En esta comunicacin presentamos un estudio
de caso de los alumnos del curso de lectura y com-
prensin de textos en portugus dirigido a los pro-
fesionales aeronuticos: mecnicos, tcnicos e in-
genieros, encargados del mantenimiento del avin
Tucano T-27 fabricado por la Embraer. Este avin
est destinado para entrenamiento militar en la
Escuela de Aviacin Militar Crdoba Argentina.
A fin de averiguar como el estudio y la prctica
de la lectura reflexiva influencian y mejoran la
competencia comunicativa, fueron desarrollados
algunos procedimientos pedaggicos. Ellos fue-
ron implementados en la integracin de los cuatro
componentes, las competencias lingstica, tex-
tual, sociolingstica y estratgica. As, nuestro
objetivo es iniciar una reflexin sobre el tpico
en cuestin, lectura comprensiva, con el obje-
tivo de poner en observacin el Portugus Lengua
Extranjera [PLE] con propsitos especficos.
Con advenimiento de la economa expansio-
nista del Brasil, junto con las colocaciones de
productos en el mercado Argentino, pone a mu-
chos profesionales en contacto con o idioma por-
tugus. Actualmente, interpretar los textos en
lengua portuguesa por parte de hispano-hablantes
es una necesidad cada vez ms frecuente. Aunque,
la formacin del individuo para un desempeo
satisfactorio en la competencia lectora que per-
mita no apenas leer, mas, sobretodo comprender
los textos, termin en una urgencia para todos
los profesionales envueltos en la aviacin.
El principal objetivo que incentivo el curso de
lecto- comprensin del idioma Portugus fue la
interpretacin aceptable de los textos del manual
de mantenimiento del avin Tucano T-27. Los
contenidos de esos textos son informaciones in-
corporadas en los campo de la aviacin y que
hacen parte del campo de conocimiento de los
1
Este trabajo surge como un desprendimiento del proyecto de investigacin Portugus brasileo: gramtica y
representaciones sociales del lenguaje, dirigido por el Dr. Luis Alejandro Ballesteros y subsidiado por SECyT, Universidad
Nacional de Crdoba, Argentina.
Susana Mara del Carmen Caribaux
Universidad Nacional de Crdoba
destinatarios, no obstante, cotidianamente mec-
nicos, tcnicos y ingenieros estn expuestos a una
interpretacin insuficiente.
Fue as que personal del grupo tcnico consi-
der la aproximacin a la Lengua Portuguesa [LP]
como una herramienta sumamente imperiosa para
alcanzar un desempeo favorable en las tareas
profesionales. Valorizada especficamente como
un instrumento de trabajo, la lectura y compresin
de los textos se concentran en el estudio de la
lengua orientada para un Portugus Instrumen-
tal, haciendo foco en el lenguaje tcnico. De esta
manera, la lectura comprensiva lleva al lector/
alumno no slo a acrecentar el conocimiento en
el rea, tambin al dominio de Portugus Lengua
Extranjera [PLE]. Contacto con la lengua muy
favorable, que propicia adems de la posibilidad
de mejorar posicin en el campo profesional.
Muy interesados en aprovechar esta instancia
los alumnos consideraron el Portugus Instrumen-
tal una oportunidad relevante, pues no solo sa-
lieron habilitados en la lectura del manual de man-
tenimiento, como en todos los materiales actua-
lizados y provistos por la misma Embraer fuer
del manual y los que sern emitidos en el futuro.
Se puede percibir que el idioma Portugus se
volvi subsidiario en la expansin de los diver-
sos saberes que cada alumno posee segn su
especializacin: Avinica, Estructura, Grupo
Motor Propulsor.
Alentados en la comprensin, los alumnos
trabajaron diversas tcnicas de lectura. Es necesa-
rio destacar que primero son lectores en su propia
lengua, de este modo, quien es proficiente y tiene
facilidad para comprender un texto en la Lengua
Materna [LM] con seguridad lo har tambin en
la Lengua Extranjera, a pesar de las dificultades
inherentes que puedan surgir como a falta de
69
dominio lingstico (tanto lxico cuanto grama-
tical), ausencia de conocimiento previo sobre el
asunto, desconocimiento o no utilizacin de las
estratgicas de lectura, no saber inferir a medida
que se avanza en el texto, e otras varias. No todas
las estrategias tienen el mismo nivel de desarrollo,
sera pertinente esclarecer que en cada uno de los
alumnos ellas se instrumentan diferente e indivi-
dualmente.
A partir de las tareas realizadas por los alumnos
fue posible recolectar indicios que demuestra la
individualidad en el desarrollo de las tcnicas y
estratgicas empleadas en la comprensin de tex-
tos. Consideramos a lectura como un proceso,
proceso en el cual el lector construye el saber a
partir de la aplicacin de sus conocimientos en
ese texto ledo. No obstante, para que la com-
prensin sea funcional depender de la activacin
por parte del lector de su conocimiento previo.
Inherente a cada lector el enriquecimiento aporta-
do para el texto se transforma en una interaccin
entre el texto y el lector/el lector y el texto. En
algunos casos esa interaccin se vio limitada por
factores que interfirieron en la comprensin, el
desconocimiento del tema, la dificultad con el
lxico, o por ser poco estimados los recursos de
coherencia y cohesin, en tal medida que los
alumnos no saban aprovechar los recursos como
facilitadores de la interpretacin. Por ejemplo,
cuando los textos trabajados aludan a sus tareas
diarias, en algunas oportunidades exista un leve
relax mental que no ayudaba a la reflexin lectora
volviendo la comprensin un tanto pobre.
En nuestra prctica, enseanza del Portugus
Instrumental con fines especficos propuso al
lector y coloc a su disposicin varios recursos
en el esfuerzo por mejorar su desempeo en la
lectura comprensiva. Podemos citar como
ejemplo, las bsquedas de palabras-claves, que
una vez destacadas resuman los temas principales
del texto para funcionar despus como referencia
en las pesquisas das informaciones. Otro recurso
central fueron las estrategias inferenciales, pasa-
porte para la comprensin lectora. El levanta-
miento de hiptesis, con la manifiesta una propo-
sicin susceptible de ser declarada verdadera o
falsa, esto es, testada como cierta o errada. Y es
en este punto del proceso donde el insuficiente
conocimiento previo de los contenidos analiza-
70
dos, en algunas oportunidades, haca con que las
proposiciones fuesen desacertadas.
En la presencia de temas relacionados a los
conocimientos tcnicos los lectores permanecan
anclados en la LM con cierta comodidad e los
falsos amigos no eran considerados como tal,
produciendo verdaderos desaciertos en las inter-
pretaciones desarrolladas. En pos de una solucin
razonable del problema, se decidi ampliar el aba-
nico de temas para presentar un nuevo desafo.
Mediante el recurso lluvia de ideas, los lectores
consiguieron tejer abundantes significados. Esta
tcnica visaba propiciar las condiciones ade-
cuadas para acrecentar el vocabulario y los dife-
rentes usos de un mismo vocablo, como podra
ser la palabra jeito por ejemplo. Consequen-
temente la variedad de recursos empleados contri-
buyo para aumentar el conocimiento del PLE.
Otra estrategia de lectura fue el reconocimiento
de los trminos internacionales, llamados de
vocabulario internacional, creado para todas las
lenguas estndares vivas en el transcurso del de-
sarrollo de la vida y del pensamiento humano mo-
dernos. Como tal vocabulario es comn en una
medida considerable favorece enormemente la
interpretacin. Adems de los conocimientos del
lenguaje tcnico especifica do campo.
El recurso del lector utilizar los esquemas en
LM y aplicarlos en LE para hacer la correspon-
dencia en las dos lenguas (espaola y portugue-
sa) nos permitieron percibir que el conocimiento
de una lengua romnica, como es el espaol, re-
presenta una puerta abierta para otra lengua
romnica, como es el espaol, representa una
puerta abierta para otra lengua romnica, el por-
tugus. En este punto, la estrategia consisti en
extraer las ventajas para otra lengua de la misma
familia, el pasado comn latino se encuentra
todava hoy en el vocabulario elemental de la ma-
yora de los termos, a los cuales consideramos de
transparentes. Bien diferente es la situacin de
los conflictos surgidos de los trminos cataloga-
dos como falsos amigos, o cognados. De hecho,
muchas veces el lector puede establecer una
correspondencia de significado inadecuada, con-
fiando en una relacin de amistad semntica fal-
sa, confiando en las palabras con grafa o de pro-
nuncia parecidas, pero que en la realidad poseen
significados totalmente diferentes. Evidenciamos
as, una vez ms, que los esquemas de la LM son
transmitidos en el estudio de PLE.
En cuanto a los textos la mayora de los
trabajados corresponde al manual de manteni-
miento del avin Tucano. Aunque, fue de gran
importancia la contribucin de textos relaciona-
dos al campo de la aviacin y otros totalmente
ajenos a ellos.
Los textos sacados del manual funcionaron
principalmente como soporte para la enseanza
de gramtica, reducida solamente a aquellas cues-
tiones gramaticales necesarias para la compren-
sin del manual del avin Tucano. La familiaridad
de los lectores con los contenidos all organiza-
dos propici el abordaje de los conceptos esen-
cialmente gramaticales de una manera simple y
especfica.
Aunque, el objetivo del curso era la disciplina
lecto-comprensin del Portugus o Portugus Ins-
trumental, ensear contenidos gramaticales, fo-
nticos y culturales favoreci el acceso a los
conocimientos de la lengua extranjera, Lengua
Portuguesa [LP].
En cada clase, la lectura fue abordada como
un proceso que comienza con la actividad de leer,
despus por extraer significado del texto, interac-
tuando con l, para finalmente atribuir significa-
do al texto. El realce de la lectura est en el proce-
so, proceso de comprensin que aproxima al lec-
tor a la construccin de significado para alcanzar
el producto o resultado final de esa comprensin.
Con base en el modelo de lectura de Van Dijk e
Kintsch presentado, entre muchos otros manu-
ales de divulgacin, en Leo pero no comprendo
(2005) de Cubo et al. , nos propusimos incor-
porar una secuencia de trabajo, considerando pre-
lectura, lectura y relectura, las inferencias sobre
las superestructuras, macroestructuras, microes-
tructuras y proposiciones, inferencias lexicales,
inferencias espacio-temporales, pos-lectura, infe-
rencias evaluativas y conclusin. El mtodo adop-
tado permiti que un texto pudiese reflexionar
varios contenidos, como varios textos podan a
la vez reflexionar un solo contenido. Es en la
prctica misma que la lectura se transforma en
un proceso interactivo. Desempear un proceso
de lectura favorable, as, va a depender de la
interaccin del lector con el texto. El papel fun-
damental en la comprensin est dado al
conocimiento previo del lector y por su capacidad
o no de interactuar con el texto, activando
todos los conocimientos lingsticos y textuales
(o discursivos) que poseen con base en estudios
anteriores y en la propia prctica de leer, tanto en
mbitos acadmico-profesionales como personales.
El conocimiento previo envuelve conocimien-
tos tcnicos de las especificidades del rea aero-
nutica, el conocimiento lingstico de los signi-
ficados (semntica), las funciones (sintctica) los
trminos (en la LM), el nivel textual con las
estructuras textuales (o discursivas) narrati-
va, descriptivas, argumentativas y expositiva fun-
damentalmente lo que llamamos de cono-
cimiento de mundo o la enciclopedia del lector,
que se origina de estudios ya realizados por l y
de la misma experiencia do mundo.
El bagaje cognitivo que cada lector almacena,
relacionado con su especializacin tcnica,
promovi una participacin enriquecida de co-
mentarios, opiniones, hasta debates. Estas prc-
ticas de lectura originaron varias veces interaccio-
nes fluidas que activaron e incrementaron la
construccin de sentido de los textos ledos. La
lectura, de esta forma, no fue realizada apenas
como un acto de decodificacin, sino generando
empata, instancia propicia para aprender portu-
gus
Bien sabemos que leer es una actividad inte-
lectual atravesada por el pensamiento lgico, el
intuitivo, los conocimientos previos temticos
(aeronuticos en este caso) y lingsticos (de la
LM), por eso la comprensin lectora no sale
de forma espontanea. Particularmente abordado
dentro de esa concepcin, la lectura reflexiva de
los textos implico realizar actividades que
requirieron de estrategias cognitivas. Las elec-
ciones de ciertos elementos facilitaron la lectura
reflexiva. Hay un involucramiento de toda una
serie de reflexiones, decisiones y elecciones
cognitivas por parte del lector. En la construccin
de sentido fue decisivo y qued solo en lo que
estaba explcito en el texto, pero sin sumergirse
en aquello que estaba implcito.
Para concluir, queremos destacar que la lectura
de los textos ofreca diferentes niveles de anlisis,
fonolgico, sintctico, semntico y pragmtico,
colocndonos en un campo de problemas que
tambin llevaba a la sociolingustica. A partir de
tales factores fue evidente la necesidad de reali-
zar un anlisis ms complejo para intentar expli-
71
car y determinar los esquemas de la lengua por-
tuguesa y referenciar como diferentes factores in-
ternos y externos determinan fenmenos lings-
ticos funcionales de la variedad del Portugus
Brasileiro [PB]. Consideramos que el lector, a tra-
vs de las estrategias de lectura comprensiva, se
puede volver competente para desempear en
REFERENCIAS BIBIOGRFICAS
CUBO, L. et. al. 2005. Leo pero no comprendo. Crdoba,
Comunicarte.
KOCH, I. G. V. 2006. Ler e compreender os sentidos do
texto. So Paulo, Contexto.
72
forma adecuada una lectura reflexiva mejorando
sus situaciones comunicativas. Destacamos final-
mente que esta investigacin proporcion bases
slidas para continuar reflexionando y compren-
der los dilemas a los cuales se expone un lector
frente a su texto en PLE.
Manual Tcnico, Manual de Manuteno- Avio em geral
Avio T-27 EMB- 312 TUCANO.
MARTINEZ, P. 2009. Didtica de lnguas estrangeiras.
So Paulo, Parbola.
 ENTRE LA NORMATIVA Y LA PRCTICA:
LA PERSPECTIVA PLURILINGE E INTERCULTURAL
EN LA ESCUELA SECUNDARIA ARGENTINA
INTRODUCCIN
Como hemos expresado en encuentros anteri-
ores (Carullo, Marchiaro, 2009), (Marchiaro,
2011), uno de los problemas que nos preocupa y
ocupa desde el inicio de nuestra conformacin
como equipo de investigacin, es lo relativo al
exiguo o casi nulo espacio asignado a las lenguas
romances extranjeras en los distintos niveles de
la educacin en la Argentina. En efecto, ese espa-
cio se ha venido perdiendo sostenida y progresi-
vamente desde la dcada del ochenta frente al
avance y expansin del ingls, y ello ha ocurrido
no slo en nuestro pas sino tambin en otros es-
tados de la regin.
Frente a esta marcada y progresiva tendencia
a la hegemona lingstico-cultural, como docen-
tes-investigadoras de la Facultad de Lenguas, y
tambin desde la gestin poltica de la institucin,
hemos trabajado sostenidamente en la promocin
de alternativas de inclusin.
Desde la gestin, las primeras acciones se
orientaron hacia otras lenguas-culturas. As pues,
entre 1987 y 1991, proyectamos y pusimos en
marcha el ciclo cultural Hacia nuestras races,
abierto a la comunidad cordobesa. Por esos aos,
la Escuela Superior de Lenguas hoy facultad
contaba ya con una vasta oferta de formacin
en lenguas occidentales y orientales. Esa oferta
exclua sin embargo las lenguas-culturas de los
pueblos originarios de Amrica. Frente a ello, des-
de la Secretara de Extensin que inaugurbamos
en los albores de la democracia, sentamos la
deuda enorme que nuestra institucin tena para
con las comunidades nativas de nuestro pas y de
la regin. Fue as que, actuamos. Durante cuatro
aos convocamos a especialistas en lenguas-cul-
turas de los pueblos originarios, a antroplogos,
* Directora y co-directora del Equipo InterRom de la Facultad de Lenguas
Ana Mara Carullo*
Silvana Marchiaro
Universidad Nacional de Crdoba
musiclogos, artistas y ofrecimos conferencias,
talleres, inauguramos cursos de lengua y cultura
mapuche, incorporamos por tres aos la lengua
guaran y desde entonces la lengua quechua en
nuestro Departamento Cultural.
Como ciudadanas, nos preocupaban profun-
damente los gravsimos efectos de un modelo
poltico-econmico con fuerte impacto en Argen-
tina y en otras naciones de Amrica y del mundo.
La globalizacin neoliberal, adems de silenciar
lenguas y culturas, ms grave an, arremeti
implacablemente contra el hombre y las socieda-
des, no slo de los pases perifricos, que fueron
sin dudas los ms afectados, sino tambin
desestabiliz las economas y precariz la situa-
cin laboral de trabajadores y jvenes de algunos
pases centrales, como lo demuestra, en la actua-
lidad, la profunda crisis europea.
Movilizadas por estas preocupaciones, junto
a nuestros colegas del equipo InterRom, desde
hace ya una larga dcada venimos trabajando so-
bre la necesidad de diversificar la oferta de len-
guas-culturas que se ensean en los distintos nive-
les de la educacin formal. Decidimos adherir a
los enfoques plurales por cuanto posibilitan la in-
tegracin de los aprendizajes lingsticos, contri-
buyen al desarrollo cognitivo, metacognitivo y
lingstico-discursivo con impacto en el espaol
lengua materna y a la vez promueven una actitud
curiosa y respetuosa por la diversidad cultural.
Los proyectos subsidiados por la SECYT-UNC
entre 2000 y 2007 posibilitaron la concepcin de
un estilo propio de E-A de lenguas romances
extranjeras en enfoque integrado y el diseo de
materiales didcticos con fuerte impacto en el
medio educativo universitario. Ello se tradujo en
la creacin de espacios curriculares para la inter-
comprensin de lenguas romances en mbitos de
73
grado, de extensin y de posgrado de nuestra
facultad, y en carreras de grado y de posgrado de
otras unidades acadmicas de la Universidad
Nacional de Crdoba, ( Marchiaro, Torre, 2007),
(Carullo, Torre , 2009).
En la etapa actual de investigacin, nos he-
mos planteado ampliar el mbito de formacin a
travs de una propuesta que incorpora los enfo-
ques plurales en la escuela secundaria. Nuestros
objetivos apuntan a propiciar el enfoque intercom-
presivo de lenguas romances emparentadas, en-
tre las cuales incluimos al espaol, y con ello a
promover en los adolescentes el desarrollo de
competencias lingstico-discursivas plurilinge
e intercultural.
MARCOS LEGALES NACIONALES Y
OFERTA CURRICULAR EN LENGUAS
EXTRANJERAS
Los marcos legales nacionales y documentos
emanados del Ministerio de Educacin de la
Nacin, a partir de 2006, posibilitaron inscribir
nuestras actuales acciones de investigacin y el
diseo de materiales didcticos en normativa
acorde a las necesidades de una formacin
plurilinge e intercultural que venimos propici-
ando como equipo desde el ao 2000.
En efecto, las nuevas perspectivas que plantean
los lineamientos educativos y los marcos de refe-
rencia para los diversos niveles de la educacin
pblica, dan cuenta de un paulatino cambio de
paradigma en la enseanza-aprendizaje de
lenguas que posibilita la incorporacin de
enfoques innovadores, en particular la
intercomprensin en lenguas romances. Es im-
portante destacar que ese cambio de paradigma
se fue co-construyendo entre 2006 y 2012 gracias
a la decisin poltica de los responsables de la
cartera educativa nacional y a los aportes de es-
pecialistas en lenguas extranjeras del sistema de
formacin superior que fueron convocados opor-
tunamente para esa construccin conjunta.1
La Ley de Educacin Nacional N 26.2062
(LEN) sancionada en diciembre de 2006, esta-
blece en nuestro pas la obligatoriedad de la escue-
la secundaria; recordemos que a partir de los no-
venta esa obligatoriedad alcanz slo hasta el ci-
clo bsico completo, denominado CBU3 en la
provincia de Crdoba.
La finalidad primordial de la educacin secun-
daria obligatoria, segn esta ley, es habilitar a
los/las adolescentes y jvenes para el ejercicio
pleno de la ciudadana, para el trabajo y para la
continuacin de los estudios (Cap. IV, art. 30).
Ello resulta de una decisin poltica del Estado
que apunta a fortalecer la postergada inclusin
social, cuestin que emerge claramente en la nue-
va ley, en la que se regula, no slo esa obligato-
riedad sino: la educacin permanente para jvenes
y adultos (Cap. IX); le educacin rural obligatoria
para los niveles inicial, primario y secundario
(Cap. X); la educacin intercultural y bilinge
en los tres niveles referidos que garantiza el
derecho constitucional de los pueblos indgenas
() a recibir una educacin que contribuya a pre-
servar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua,
su cosmovisin e identidad tnica (Cap. XI, Art.
52); la educacin en contextos de privacin de
libertad (Cap. XII); la educacin domiciliaria y
hospitalaria (Cap. XIII).
Respecto de las lenguas extranjeras, es muy
auspiciosa la incorporacin de su enseanza des-
de la educacin primaria:
Brindar oportunidades equitativas a todos/
as los/as nios/as para el aprendizaje de sa-
beres significativos en los diversos campos
del conocimiento, en especial la lengua y la
comunicacin, () las lenguas extranjeras
() (Cap. III, Art. 27, inc. c.)
Sin embargo, en 2006, la LEN desconcertaba,
en lo relativo a las lenguas extranjeras para la
Educacin Secundaria. En efecto, en el Cap. IV dice as:

1
Secretara de Polticas Universitarias, Ministerio de Educacin de la Nacin Proyecto de mejora para la formacin inicial
de profesores para el nivel secundario: lenguas extranjeras. Ministro de Educacin Prof. Alberto Sileoni
2
Argentina, Ministerio de Educacin de la Nacin (2006), Ley de Educacin Nacional N 26.206
3
CBU: Ciclo Bsico Unificado, denominacin en la provincia de Crdoba para el ciclo que abarca primero, segundo y
tercer ao de la Educacin Secundaria. La derogada Ley Federal de Educacin N 24.195/96 Ttulo III, Cap. III) inclua
este ciclo junto a la escolarizacin primaria bajo la denominacin comn de Educacin General Bsica

74
 Desarrollar las competencias lingsticas
orales y escritas de la lengua espaola y com-
prender y expresarse en una lengua ex-
tranjera (Art. 30, inc. d.).
La referencia a una lengua extranjera, daba pie
a que las instituciones optaran, como en aos an-
teriores, por el ingls, cuya necesidad de aprendi-
zaje es tambin indiscutible. En ese sentido, la
norma no reflejaba todava la decisin poltica
de reivindicar el relegado, o casi inexistente lu-
gar del italiano en los espacios formales de for-
macin, y tampoco la voluntad expresa de incor-
porar definitivamente de manera obligatoria la
enseanza del portugus.
Por qu referimos en primer lugar a esas dos
lenguas romances extranjeras? porque creemos
que se trata de dos grandes deudas pendientes.
La primera, para con un nmero importante de
ciudadanos argentinos distribuidos en distintas
regiones del territorio nacional, nietos y bisnietos
y tataranietos de la inmigracin italiana de los
siglos XIX y XX. La segunda para con todos los
ciudadanos argentinos que aspiramos el logro de
una verdadera integracin regional, no slo
econmica sino tambin lingstico-cultural con
nuestros hermanos brasileos.
En 2011, se aprueban los marcos de referencia
para la Educacin Secundaria Orientada
Bachiller en Lenguas4. En el documento se efec-
tan aportes centrales para un posible cambio de
paradigma en la enseanza-aprendizaje de
lenguas en la escuela secundaria. Entre otras, se
plantea la necesidad de revisar los enfoques
tradicionales para nosotros enfoques singu-
lares5 que tienden a colocar las lenguas en
compartimientos separados, no slo en trminos
lingsticos sino tambin en relacin a los con-
textos socio-culturales y polticos. Se da libertad
a cada jurisdiccin para que reexamine cules
lenguas son susceptibles de ser incorporadas a la
enseanza y con qu modalidad a la vez que se
aconseja seleccionar las lenguas no slo por la
universalidad de su uso, sino tambin por su
4
Marcos de referencia: Educacin Secundaria Orientada Bachiller en Lenguas, Consejo Federal de Educacin (Resol.
CFE N 137/11 Anexo VII)
5
Enfoques singulares en contraposicin a los enfoque plurales: diferenciacin que propone el MAREP: Marcos de Referencia
para los Enfoques Plurales de las Lenguas y las Culturas, (2008), Michel Candelier (Coordinador)
6
NAP: Ncleos de Aprendizaje Prioritarios- Lenguas Extranjeras. Educacin Primaria y Secundaria. Documento aprobado
por Resol. CFE N 181/12.
incidencia o valor cultural lenguas originarias
y de inmigracin o por necesidades de integra-
cin social, cultural o econmico-productivas
lenguas regionales. Se seala la contribucin de
las prcticas en otras lenguas-culturas para el
desarrollo de competencias de lectura, escritura,
comprensin y produccin oral en espaol, lengua
materna. Se estimula un trabajo integrado entre
lenguas y disciplinas escolares.
En 2012, se aprueban los Ncleos de Aprendi-
zajes Prioritarios (NAP)6 para el rea de lenguas
Extranjeras para la Educacin Primaria y Secun-
daria y se establece que las provincias podrn
coordinar polticas de formacin, capacitacin y
elaboracin de materiales de apoyo al desarrollo
curricular.
En el documento, la enseanza de lenguas ex-
tranjeras se inscribe en la perspectiva plurilinge
e intercultural, promueve enfoques multidiscipli-
narios y combina el aprendizaje de lenguas con
la capacidad de reflexin y disposicin crtica
necesaria para convivir en sociedades de gran
diversidad cultural (op-cit: 1). Establece el con-
junto de lenguas extranjeras que deben ensearse
en contexto escolar, ellas son: el alemn , el fran-
cs, el ingls, el italiano y el portugus y consi-
dera a futuro la posibilidad de incluir otras ms.
Entre los ejes que se consignan para el trabajo
en el aula, se sealan la reflexin sobre la lengua
que se aprende y la reflexin intercultural. Se su-
gieren asimismo cuatro recorridos posibles, de
diferente duracin, para la enseanza de la LE,
esto es recorrido: a) de cuatro ciclos que abarca
toda la escolaridad (primero y segundo ciclo de
primaria; ciclo bsico y ciclo orientado de secun-
daria); b) de tres ciclos que inicia en el segundo
ciclo de primaria y culmina en el ciclo orientado
de secundaria; c) de dos ciclos, que se circunscri-
be al ciclo bsico y al ciclo orientado de secun-
daria; d) de un ciclo que abarca los tres aos del
ciclo orientado de secundaria. La organizacin
en ciclos contempla niveles crecientes de
complejidad de los aprendizajes, posibilita la
libertad de opcin a cada jurisdiccin, es flexible
75
por cuanto permite una formacin consecutiva o
simultnea en lenguas extranjeras, habilita a cada
jurisdiccin a incorporar ms de una lengua en la
formacin.
NORMATIVA EN LA JURISDICCIN
CRDOBA Y OFERTA CURRICULAR EN
LENGUAS EXTRANJERAS
Nos referiremos en primer lugar a la situacin
de las lenguas en el nivel primario. Inscripta en
la normativa nacional, en la nueva Ley de
Educacin la Provincia de Crdoba7, entre los
objetivos para la Educacin Primaria, el Captu-
lo III sobre Estructura del Sistema Educativo
Provincial, Apartado Tercero, establece:
c) Brindar oportunidades equitativas a to-
dos las nias y nios para el aprendizaje de
saberes significativos en los diversos cam-
pos del conocimiento, en especial la lengua
y la comunicacin, () las lenguas
extranjeras, ()
Y en el Art. 36, sobre la jornada educativa para
el nivel primario ordena:
Con la finalidad de asegurar el logro de los
objetivos fijados para este nivel por la pre-
sente Ley, las escuelas primarias sern de
jornada extendida o de jornada completa.
En el marco de la nueva Ley Provincial de Edu-
cacin y a pesar de que la norma refiere expresa-
mente a lenguas extranjeras en plural, la cartera
educativa de Crdoba ha optado por la lengua
extranjera nica, el ingls para las escuelas de
gestin estatal dentro del Programa de Jornada
Extendida. El aprendizaje del ingls inicia en ge-
neral en 5 grado y en casos excepcionales, en 4
grado. Esta situacin vara entre lo pblico y lo
privado. Los colegios de gestin privada, dentro
de la Jornada Extendida, optan tambin por la
enseanza del ingls, que incorporan de manera
obligatoria desde primer grado y en algunas
instituciones a partir del Nivel Inicial. Son raros
7
Ley N 9870/2010. Principios generales y fines de la Educacin de la Provincia de Crdoba. Deroga la Ley N 8113.
8
Ministerio de Educacin, Secretara de Educacin, Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa, Gobierno
de la Provincia de Crdoba (2012), Educacin Secundaria. Documento de Sntesis de las Orientaciones 2012-2015.
76
los casos en los que la oferta se ampla a ms de
una lengua extranjera, los conocidos: la Escuela
Dante Alighieri y el Colegio Alemn, de gestin
privada las dos, que adems del ingls
incorporan el italiano y el alemn respectivamen-
te.
Entre de las cinco formaciones que se ofrecen
en la Jornada Extendida, que incluyen el arte, la
literatura y TIC, las ciencias, las actividades
corporales y ludomotrices, el ingls aparece bajo
la curiosa etiqueta: lenguas extranjeras-ingls:
el sintagma nominal en plural, guin +lexema en
singular pondra en evidencia una vez ms la
distorsin entre la normativa y su aplicacin real
(Carullo, Marchiaro, 2009).
Seguidamente daremos cuenta del lugar que
ocupan las lenguas en el nivel secundario.
Conviene aclarar primero cmo se estructura este
nivel a partir de la nueva normativa. En el Apar-
tado Cuarto, del Captulo III de la Ley Provinci-
al, tal como se establece en la Ley Nacional de
Educacin, el Art. 38 refiere a los dos ciclos de la
Educacin Secundaria: un ciclo bsico de
carcter comn a todas las orientaciones y un ci-
clo orientado de carcter diversificado segn las
distintas reas del conocimiento, del mundo so-
cial y del trabajo.
En 2012, inscripto en la normativa de Nacin
referida (Resol. CFE N 84/09, Art. 6) que define
doce orientaciones para el Ciclo Orientado, entre
las cuales la Orientacin Lenguas, el Ministerio
de Educacin de la Provincia de Crdoba elabor
el Documento de Sntesis de las Orientaciones
2012-2015 para la Educacin Secundaria.8
La situacin de las lenguas extranjeras no vara
casi para este nivel, entre los objetivos de la
educacin secundaria, la nueva ley establece:
d) Desarrollar competencias lingsticas
comunicacionales, orales y escritas del idio-
ma nacional y de comprensin y expresin
en una lengua extranjera; (Cap. III, Apar-
tado cuarto, Art. 39).
Se destaca que son quince las orientaciones
propuestas en la provincia de Crdoba, esto es:
Ciencias Sociales y Humanidades, Ciencias Natu-
rales, Economa y Administracin, Lenguas, Agro
y Ambiente, Turismo, Comunicacin, Inform-
tica, Educacin Fsica, Arte: Artes Visuales, Arte:
Msica, Arte: Teatro, Arte: Danza, Arte: Audiovi-
suales, Arte: Multimedia.
Cabe sealar que, tal como lo indica la norma,
en la currculo en catorce de las quince orien-
taciones que se detallaron aparece el ingls
como opcin nica con nueve horas de formacin
desplegadas entre tercero y quinto ao. Un as-
pecto interesante es que la nueva estructura curri-
cular para el secundario prev Espacios de Opcin
Institucional (E.O.I), ellos cumplen la funcin de
contextualizar, articular, profundizar y ampliar
los aprendizajes y contenidos de la Formacin
Especfica de cada Orientacin (0p-cit:3) y cada
institucin educativa puede elegir -por ao del
Ciclo Orientado- uno y hasta dos espacios de
opcin. En el listado, que oscila entre cinco y ocho
E.O.I. por orientacin, figura en todos los casos
la alternativa de opcin por otra lengua extranjera
con la denominacin de lengua adicional.
La excepcin emerge en la Orientacin Len-
guas, que lgicamente desde su designacin plu-
ral no podra obviar la presencia de las lenguas
extranjeras A y B adicionales al ingls. En el
documento, la modalizacin adicional para las
otras lenguas-culturas confirma la tendencia de
un posicionamiento hegemnico en materia de
polticas lingsticas. En las pocas instituciones
secundarias de Crdoba Capital que han optado
por la Orientacin Lenguas, esas dos lenguas son
el italiano y el francs. Queda entonces para el
portugus uno de los cinco E.O.I. previstos para
la orientacin, en los que se contempla una
lengua adicional C, y para los enfoques
plurales, otro E.O.I denominado
Intercomprensin en Lenguas:
En este espacio se propone que los estudian-
tes puedan movilizar estrategias de lectocom-
prensin para acceder a diversos gneros
textuales expositivos, argumentativos y/o
literarios escritos en lenguas estrechamente
emparentadas con el espaol (lengua de
escolarizacin); por ejemplo, el portugus.
9
Resolucin N 29/2010 del Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba
Para ello, se propondrn situaciones de
lectura en las que sea necesario activar sa-
beres vinculados con los aspectos fonticos,
fonolgicos, semnticos, morfosintcticos,
discursivos y textuales para indagar paren-
tescos interlenguas que permitan acceder a
la comprensin global de los textos y a la
reflexin sobre el lenguaje en tanto objeto
complejo y multidimensional. De este modo,
los estudiantes podrn, adems, construir
conocimiento acerca de cmo funcionan y
se adquieren/aprenden las lenguas. Se
sugiere incluir la consideracin de la
distribucin geogrfica de las lenguas
involucradas, el desplazamiento de las
lenguas indoeuropeas, su origen histrico y
sus variedades. (2012:19)
La presencia de un E.O.I destinado a la inter-
comprensin y los descriptores ms all de
que estuviramos o no en un todo de acuerdo con
ellos constituyeron una verdadera sorpresa
para nuestro equipo. Gener expectativas entre
nosotros a la vez que voluntad de accin. Sin em-
bargo, no nos engabamos, un rpido anlisis
de la propuesta integral de formacin en lenguas
extranjeras en los niveles primario y secundario
daba cuenta de que el gobierno de la provincia
de Crdoba no ha efectuado an un salto
cualitativo e inclusivo hacia el plurilingismo y
la diversidad cultural.
Efectivamente, de lo analizado surge que la
cartera educativa cordobesa opt por tres de los
cuatro recorridos propuestos por los NAP Len-
guas Extranjeras, es decir, incorpor la lengua ex-
tranjera en el Segundo Ciclo de Primaria, en el
Ciclo Bsico de Secundaria9 y en el Ciclo Orien-
tado, para todos esos trayectos de formacin, se
eligi continuar de manera exclusiva y excluyente
con el ingls. A pesar del marco de flexibilidad
otorgado por la normativa nacional, Crdoba
mantiene el enfoque singular, el de la lengua ni-
ca, hegemnica, con una metodologa de ensean-
za secuenciada que implica en el peor de los ca-
sos ocho aos de exposicin a una sola lengua
extranjera internacional, decisin que pareciera
estar ntimamente ligada a cuestiones polticas
y econmicas ms que lingsticas o culturales
(Marchiaro, 2011).
77
HACIA LA INCLUSIN DE LOS
ENFOQUES PLURALES EN LA ESCUELA
SECUNDARIA: UN RETO PARA EL
EQUIPO INTERROM
En 2011, un grupo de profesoras de lenguas
romances extranjeras de italiano y francs, con
desempeo docente en el nivel secundario de la
Escuela Normal Superior Dr. Alejandro Carb,
de Crdoba Capital, se acerc al equipo para so-
licitar asesoramiento sobre los enfoques plurales
de E-A y en particular sobre el enfoque inter-
comprensivo, al que adhiere InterRom. Las do-
centes, ex-alumnas de los profesorados de Italia-
no y Francs de nuestra casa de estudio, recurran
a nuestro equipo en conocimiento de su formacin
y experiencia en el tema.
Ese ao 2011 era un momento bisagra en la
historia de las lenguas romances extranjeras en
el sistema educativo de Crdoba, momento que
requera de mucha energa y decisin firme para
defender la inclusin del portugus y para con-
servar los pocos espacios de formacin para el
italiano y el francs que haban quedado tras el
vaciamiento progresivo producido entre los aos
1980 y 2000 en la provincia, como en tantas otras
provincias de nuestro pas. Se trataba de un mo-
mento decisivo por cuanto tal como hemos
explicado la normativa de Nacin creaba las
condiciones para la recuperacin de los espacios
perdidos. Y ello, sin dudas generaba fuertes ex-
pectativas entre docentes de lenguas romances
extranjeras con desempeo en el nivel secundario
y entre los profesores de la Facultad de Lenguas
con ejercicio docente en las carreras de Profe-
sorado.
El ao 2011 era tambin un momento clave
para las decisiones que debamos tomar en el equi-
po porque cerrbamos una extensa etapa de
investigacin y transferencia que abarc el
periodo 2000-2011, (Carullo, Marchiaro, Prez,
2010), (Torre, Marchiaro, 2011), (Bogliotti,
2011), (Carullo, Brunel, Navilli, 2011), (Carullo,
Viramonte, 2011). Y en 2012, comenzara a
implementarse en la provincia de Crdoba la re-
forma prevista para el Nivel Secundario, inscripta
en la normativa provincial reseada.
Fueron muy pocas las instituciones de Crdo-
ba que, entre las quince opciones posibles, conser-
varon la Orientacin Lenguas. Una de ellas fue
78
la Escuela Normal Alejandro Carb. Y esa
eleccin result de la batalla que dieron las do-
centes ante las autoridades escolares y el
Ministerio para defender sus espacios de trabajo
que corran el riesgo de desaparecer.
En ese desafiante 2011, comenzamos a trabajar
juntos docentes de la Escuela Normal Alejandro
Carb y miembros del equipo de investigacin
InterRom de la Facultad de Lenguas; fue un ao
acadmico completo de reuniones en una y en
otra institucin y de acompaamiento a las do-
centes en su primera experiencia de
implementacin del enfoque intercomprensivo
con estudiantes de quinto ao.
En 2012, la Subsecretara de Estado de
Promocin de Calidad e Igualdad Educativa, del
Ministerio de Educacin de la Provincia nos
convocaba a acordar una capacitacin en servi-
cio. La formacin estuvo a cargo de miembros
de nuestro equipo, se desarroll en tres sedes,
Crdoba Capital, Ro IV y Villa Mara bajo el
ttulo de : Hacia una didctica integradora de
lenguas y culturas en la Escuela Secundaria.
Enfoque intercomprensivo e intercultural en la
enseanza de lenguas. Con ella dbamos un se-
gundo paso muy importante hacia la incorpo-
racin de la perspectiva plurilinge e intercultural
en la provincia.
Para la investigacin, resultaba oportuno el
momento, dado que en diciembre de ese mismo
ao finalizaba nuestro proyecto bianual y deba-
mos pensar el nuevo proyecto para la
convocatoria de la SECyT, periodo 2012-2013.
Tomamos la decisin entonces de centrar los
nuevos estudios en la Escuela Secundaria.
El proyecto aprobado y subsidiado en 2012
por la Secretara de Ciencia y Tecnologa de la
UNC se intitula: Enfoques Plurales en la Escuela
Secundaria: impactos de la intercomprensin en
lenguas romances en el desarrollo de las compe-
tencias lingstico-discursiva e intercultural en
adolescentes escolarizados.
Tres cuestiones nos llevaron a centrar nuestros
estudios en este nivel educativo: la dificultad en
comprensin lectora y produccin discursiva que
poseen los adolescentes escolarizados y los
ingresantes y cursantes de los primeros aos de
la universidad, las metodologas dominantes de
enseanza de lenguas extranjeras que conciben
los aprendizajes lingsticos en forma aislada y
secuenciada y la necesidad de recuperar los espa-
cios de formacin para la diversidad lingstico-
cultural.
A mediano plazo, el estudio se propone inda-
gar el impacto de los enfoques plurales, en espe-
cial del enfoque intercomprensivo de lenguas
emparentadas, en el desarrollo lingstico-dis-
cursivo de adolescentes escolarizados. El proyec-
to integra los aportes de la teora sociocultural
del desarrollo humano (Vygostky,1964), del
interaccionismo socio-discursivo (Bronckart,
2004 y 2007), de la lingstica textual (Adam,
1997), de los enfoques plurales en la enseanza
de lenguas (Candelier, 2007) y ms especfica-
mente las propuestas de (Coste, 1997), (Bacco,
2007), (Cavalli, 2005), respecto de la nocin de
competencia plurilinge y pluricultural. El aporte
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doba, Editorial Comunicarte pg. ISSN 1514-0202. Pg.
59-69.
del interaccionismo socio-discursivo ha resulta-
do central en la nueva etapa de investigacin. La
tipologa de discursos, las nociones centrales de
textualidad y genericidad, la propuesta de
anlisis descendente significaron herramientas
tericas potentes para la bsqueda de textos en
las cuatro lenguas de estudio, para su anlisis pre-
pedaggico y para el diseo y elaboracin de los
materiales didcticos.
Con los nuevos materiales apostamos a con-
tribuir, desde el enfoque integrado de lenguas y
culturas, al desarrollo de competencias lings-
tico-discursiva plurilinge e intercultural y a for-
talecer los procesos de escritura en espaol lengua
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80
 APRENDER A ENSINAR EM UM INSTITUTO CULTURAL BRASILEIRO
NO EXTERIOR: IMPLICAES PARA A FORMAO DE PROFESSORES
Este trabalho prope uma reflexo sobre o pla-
nejamento de polticas de formao de professo-
res com base em um estudo etnogrfico de even-
tos de formao em um instituto cultural de difu-
so e ensino da cultura brasileira no exterior (Cos-
ta, 2013). Desde a perspectiva de Nvoa (1995;
2007), que defende uma formao a partir dos
conhecimentos que os professores produzem em
suas prticas, buscamos relacionar o que aconte-
ce em eventos sociais em que a formao rele-
vante para os participantes desse instituto com a
possibilidade de projetar polticas de preparao
de profissionais para a sua realidade.
A base para nossa discusso o estudo de Cos-
ta (2013), o qual teve como cenrio de pesquisa
um instituto cultural brasileiro localizado na ca-
pital de um pas latino-americano. Nesse institu-
to, os professores advm de diferentes reas do
conhecimento e, por serem brasileiros conside-
rados usurios competentes da lngua portugue-
sa, passam a atuar na docncia. Salvado (em pre-
parao) aponta que no h profissionais forma-
dos na rea no pas e que a procura por cursos de
portugus sextuplicou em sete anos, exigindo um
ingresso muitas vezes abrupto na profisso de
professor, com vistas a suprir as necessidades que
o instituto enfrenta. Costa (2013) acompanhou
os encontros dos professores em reunies peda-
ggicas e intervalos e descreveu os eventos de
formao construdos nessas ocasies. Segundo
o autor, em eventos de formao, definidos como
momentos propcios para aprender a ensinar, os
professores desempenham aes especficas co-
mo relatar e explicar questes relativas sala de
aula com base em tpicos como gramtica, ava-
liao e elaborao de materiais didticos. Nes- cas, as autoras destacam a importncia de que haja
ses eventos, a narrativa de experincias se torna
uma base reconhecida por todos como recurso
para sua formao.
A seguir, apresentamos um breve panorama
da formao de professores de portugus como
Everton Vargas da Costa
Margarete Schlatter
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
lngua adicional (PLA) no exterior e a perspecti-
va terica sobre formao na qual nos ancora-
mos. Em seguida, descrevemos como a pesquisa
de Costa (2013) foi realizada e apresentamos o
conceito de eventos de formao para, ento, ana-
lisar um dado etnogrfico em que um grupo de
professores discute a elaborao de um material
didtico organizados em uma reunio em peque-
no grupo. Conclumos com uma reflexo sobre
implicaes deste estudo para o desenho de pol-
ticas de formao de professores.
POLTICAS DE DIFUSO DE PLA NO
EXTERIOR E A FORMAO DE
PROFESSORES
Diniz (2012) aponta que, no mbito acadmi-
co, as iniciativas para a formao de professores
de PLA, a partir de meados da dcada de 90, tm
crescido por meio do fortalecimento de cursos
de Letras e da criao de novas disciplinas em
programas de graduao e ps-graduao stricto
sensu. Ao estudar o programa de leitorado do
Itamaraty, o autor elenca diversas iniciativas po-
lticas que incidem na formao de professores
como a criao de cursos de graduao, cursos
distncia e o prprio programa de leitorado. Ma-
chado (2012) organiza as iniciativas diplomti-
cas no mbito cultural e conclui que a difuso
lingustica central para todas as polticas liga-
das cultura. J Carvalho e Schlatter (2011) apre-
sentam um panorama das polticas e planificao
lingustica no Brasil para difuso internacional
do portugus. Aps elencar diversas aes polti-
maior preocupao com a formao de professores:
[...] destacamos o papel do professor, me-
dida que sua atuao fundamental na
implementao (e sucesso) de polticas
lingusticas. Essa constatao aponta para a
81
 importncia de investir em formao docen- Os problemas da prtica profissional docen-
te para que uma poltica alcance o resultado te no so meramente instrumentais; todos
desejado. (CARVALHO E SCHLATTER, eles comportam situaes problemticas que
2011, p. 279) obrigam a decises num terreno de grande
complexidade, incerteza, singularidade e de
Esses trabalhos apontam para polticas que conflito de valores (Schn, 1990). As situa-
possam incidir no planejamento da formao de es que os professores so obrigados a en-
frentar (e a resolver) apresentam caracters-
professores. O caso do Celpe-Bras, por exemplo, ticas nicas, exigindo, portanto, respostas
discutido nos trs trabalhos, um exemplo de nicas: o profissional competente possui ca-
poltica que prev a formao dos examinadores pacidades de autodesenvolvimento reflexi-
e consequentemente do professor de PLA. Os vo (NVOA, 1995, p. 27, grifos no origi-
autores salientam, no entanto, que as polticas de nal).
formao dirigidas aos centros e institutos fora
Segundo o autor, tais prticas de formao
do Brasil ainda so incipientes. Diniz (2012), ao
opem-se ao que se tem feito tradicionalmente
focalizar o programa de leitorado do Itamaraty,
desde a pedagogia cientfica. Esta tem desvalori-
tambm no identifica aes de formao conti-
zado os repertrios de saberes que os professores
nuada.
construram ao longo de suas vidas, esforando-
com base na constatao de que no h pla-
se na imposio do saber dito cientfico (N-
nejamento de polticas na rea de formao de
VOA, 1995, p. 27), numa lgica guiada pela racio-
professores de PLA no exterior que propomos
nalidade tcnica sempre oposta ao desenvolvi-
aqui que este passe a ser uma meta das polticas
mento de uma prxis reflexiva (NVOA, 1995,
de difuso da lngua. Para tanto defendemos como
p. 27)1. Nesse sentido, Nvoa (1995) afirma:
desejvel que a formao parta de uma perspec-
tiva terica que valorize as prticas que j esto preciso trabalhar no sentido da diversifi-
em andamento em diferentes centros e institutos cao dos modelos e das prticas de forma-
e que estudos etnogrficos possibilitem o enten- o, instituindo novas relaes dos profes-
dimento do que relevante para aqueles que no sores com o saber pedaggico e cientfico.
dia a dia trabalham como promotores do idioma A formao passa pela experimentao, pela
inovao, pelo ensaio de novos modos de tra-
do Brasil: os professores. balho pedaggico. E por uma reflexo crti-
ca sobre a sua utilizao. A formao passa
por processos de investigao, diretamente
A FORMAO DE PROFESSORES NAS articulados com as prticas educativas.
PRTICAS SOCIAIS (NVOA, 1995, p.28)

Para Ambrosetti e Ribeiro (2005, p. 39), o

Nvoa (2007) postula que, enquanto h hoje
exerccio da profisso docente que constitui ver-
um consenso discursivo sobre o protagonismo do
dadeiramente o quadro de referncia tanto da for-
professor em relao a sua formao, nas aes
mao inicial e contnua como da pesquisa em
polticas no se encontra a repercusso desejada.
educao. Nessa perspectiva, a construo de
Para responder a essa demanda, o autor conside-
conhecimentos e o desenvolvimento profissional
ra necessrio: 1) passar a formao de professo-
so vistos como prtica coletiva, construda con-
res para dentro da profisso; 2) promover novos
juntamente por grupos de professores de uma
modelos de organizao da profisso; 3) reforar
determinada instituio escolar, enquanto o exer-
a presena pessoal e pblica dos professores:
ccio da docncia uma prtica social institucio-
preciso investir positivamente nos saberes
nalizada que tem como empreendimento comum
de que o professor portador, trabalhando- preparar crianas, jovens ou adultos para a vida,
os de um ponto de vista terico e conceitual. garantindo-lhes acesso aos conhecimentos cul-

1
Autores como Philippe Perrenoud (2001) e Donald Schn (2000) tambm defendem que a orientao na formao de
professores seja a racionalidade prtica antes da racionalidade tcnica. A posio dos autores no despreza o conhecimen-
to tcnico cientfico produzido nos centros de investigao, e sim prope que se projetem planos de formao a partir das
prticas locais.

82
turais e de sistemas simblicos do grupo social a
que pertencem. Ensinar faz com que o professor
mobilize todas as prticas comunicativas, ordens
e valores, sentimentos e hbitos envolvidos em
interao ativa, numa instituio com dinmica
prpria.
Com base no exposto, pode-se perceber que a
compreenso de formao de Antnio Nvoa
uma aprendizagem territorial, sendo a escola o
ambiente primrio de tais processos, individual
ou coletivamente. A viso de formao como
aprendizagem local e colaborativa, consideran-
do a dinmica do indivduo e do coletivo, impli-
ca mudanas nos ambientes educativos, e ne-
cessrio um investimento nas experincias ino-
vadoras que j esto em andamento nesses espa-
os. O contrrio pode levar resistncia ou pas-
sividade de muitos dos atores envolvidos nos pro-
cessos educativos. Assim, para Nvoa (1995),
preciso conjugar a lgica da procura (definida
pelos professores e pelas escolas) com a lgica
da oferta (definida pelas instituies de forma-
o), no esquecendo que a formao
indissocivel dos projetos profissionais e
organizacionais. Nvoa (2007), incisivamente,
prope que o professor seja o centro da formao
de professores.
Pensando o indivduo, a profisso e o espao
escolar como trs pilares de desenvolvimento do
professor, e o dilogo construdo entre os partici-
pantes de um dado contexto situado historicamen-
te, a observao das experincias produzidas e
compartilhadas entre os participantes passam a
ter valor decisivo para compreender como acon-
tece a formao de professores. Nesse sentido,
justifica-se a opo feita aqui de privilegiar da-
dos etnogrficos para observar como acontece a
formao de professores em um instituto cultural
brasileiro no exterior.
2
Para Ribeiro e Garcez (2006), evento ou evento social uma definio social da atividade de fala que se desenvolve na
situao dependendo das oportunidades e restries interao proporcionadas pela mudana dos participantes e/ou
objeto da interao. Os eventos se desenvolvem ao redor de um tpico ou no mximo de um mbito limitado de tpicos e
se distinguem por suas estruturas sequenciais. Eles so marcados por rotinas de abertura e fechamento estereotipadas e,
portanto, reconhecveis. (p. 261-262)
METODOLOGIA
O instituto no qual a pesquisa de Costa (2013)
foi realizada uma instituio privada que, no
perodo de gerao de dados, contava com 12
professores de lngua portuguesa, sendo quatro
deles formados na rea de Letras e outros em ou-
tras reas como Geografia, Turismo e Adminis-
trao. Todos os professores, equipe diretiva e
funcionrios consentiram por escrito em partici-
par da pesquisa. No perodo da pesquisa, os pro-
fessores ministravam aulas desde nvel bsico at
avanado e colaboravam em atividades de difu-
so cultural como sesses de cinema brasileiro e
festas de Carnaval. Como o instituto posto
aplicador do exame Celpe-Bras, alguns dos pro-
fessores participantes da pesquisa tambm atua-
vam como examinadores. O pesquisador acom-
panhou as rotinas dos professores fora de sala aula
em diferentes momentos e ambientes, tendo como
foco da anlise os eventos de formao
construdos nos intervalos entre aulas e nas reu-
nies pedaggicas.
Com base nos princpios etnogrficos de es-
tranhamento e reflexividade (HAMMERSLEY;
ATKINSON, 1995), foi empreendido o trabalho
de campo, que usou a observao participante
como principal mtodo de gerao de dados.
Durante a observao foram feitas notas de cam-
po, fotos e gravaes de interaes entre profes-
sores, as quais foram organizadas em dirios de
campo e transcries. A anlise dos dados se deu
a partir da noo de evento social2 (RIBEIRO;
GARCEZ, 2006): foram reunidos 107 eventos em
que formao era relevante para o que os partici-
pantes estavam fazendo, dos quais 30 eventos
foram descritos como eventos de formao.
No contexto analisado, um evento de forma-
o se organiza em torno de aes que os partici-
pantes desempenham conjuntamente: apresentar
modelos e estratgias de ensino; relatar experi-
ncias de sala de aula; responder perguntas sobre
questes de sala de aula; oferecer ajuda quando
solicitada. O tpico tratado nas interaes em
83
eventos de formao tem relao com as prticas
de sala de aula e constitui o foco especfico de
ensino em pauta entre os participantes. Os tpi-
cos mais recorrentes foram: estratgias para o
ensino de gramtica; elaborao de instrumentos
de avaliao; elaborao de materiais didticos.
A formulao do conceito de evento de for-
mao acima descreve os padres de formao
que acontecem no instituto, os quais so orienta-
dos pela combinao de aes com tpicos de
relevncia para a prtica de sala de aula. O argu-
mento central, no entanto, de que um evento de
formao, alm de ser em si um momento em que
os participantes se orientam para aprender com o
outro, um momento que tem como foco o ensi-
no, j que as aes e os tpicos orientam-se pela
necessidade de ensinar, em uma lgica de raciona-
lidade tcnico-prtica3. Dito de outra forma:
aprender a ensinar certos contedos o propsi-
to geral dos eventos descritos neste trabalho. Alm
disso, todas as aes dos participantes aqui ana-
lisadas caracterizam-se pela narratividade: arti-
cular e apresentar o que consideram uma experi-
ncia relevante para o tpico em foco o modo
de sustentar as aes que constroem o evento de
formao. Em um evento de formao, recorrer
s narrativas do vivido parte constitutiva das
aes dos participantes.
A FORMAO DE PROFESSORES DE
PLA NO EXTERIOR EM EVENTOS DE
FORMAO
Com base na noo de evento de formao,
passamos a analisar um dado etnogrfico que ser-
vir para nossa discusso de proposta de polti-
cas de formao. No excerto a seguir, um grupo
de cinco professores negocia a elaborao de um
material didtico sobre o sistema educativo bra-
sileiro, e o trao de colaborao se evidencia no
modo como os participantes constroem um co-
nhecimento novo para aquele contexto. Os parti-
cipantes esto sentados em um semicrculo na sala
6, Karen4 tem um folha na mo com um quadro
que mostra um esquema do sistema educativo
brasileiro. Os participantes iniciam uma discus-
so sobre o que pode ser considerado ensino su-
perior quando Priscila informa que no Brasil exis-
tem cursos superiores com durao de dois anos.
Excerto XIV: Sistema Educativo do Brasil
Karen: a t, a educao superior, gradua-
o, a tem educao superior, durao vari-
vel, os estudos de trs a seis... (utiliza uma
folha com um quadro)
Lcia (em sobreposio): de trs a seis anos.
(Lcia acompanha, enquanto Karen faz ano-
taes no quadro)
Karen: no tem curso de graduao de dois
anos? No n?
Lcia: No.
Karen: A depois,
Priscila: de graduao tem.
Lcia: de dois anos?
Priscila: sim, so considerados, so exten-
sivos.
Karen (em sobreposio): mas graduao
ou educao profissionalizante?
Priscila: no, educao superior. So os
extensivos que o Lula criou. Por que ele no
determinou, por exemplo, que as pessoas
que... assim, eu me lembro disso, porque
foi um auge. Que que aconteceu? Ele obri-
gou, ele no obrigou, foi antes do Lula. Obri-
garam, o governo federal obrigou a todas as
pessoas, a todas as pessoas que estavam en-
sinando..
Lcia: no foi antes do Lula, porque eu sa
e o Lula entrou. E no tinha.
Karen: aaaahhh, pera, pera, pera
Priscila: obrigou que todas as pessoas que
trabalhassem, trabalhava com
Karen: com o ensino
Priscila: com ensino e que no eram
pedagogos
Lcia (em sobreposio): sim, sim.
Priscila: ou linguistas, t entendendo?
aquelas pessoas que faziam o curso normal,

3
Chamamos a ateno para o fato de que na definio do que um evento de formao, os tpicos so uma combinao do
que poderamos chamar de contedos tcnicos (gramtica, avaliao e materiais didticos) e as aes que designam o
uso desses conhecimentos (apresentar, modelar, relatar, elaborar). Isso aponta para uma caracterizao do evento numa
perspectiva de racionalidade tcnico-prtica, ao invs de racionalidades tcnica e prtica separadamente, conforme pro-
posto na taxonomia de Prez Gmez (1995). Embora no seja objetivo deste trabalho discutir a distino entre conheci-
mento tcnico e conhecimento prtico, consideramos importante chamar a ateno para essa deciso, fruto da anlise dos
dados gerados, e reconhecer que essa questo merece aprofundamento em futuros trabalhos.
4
Todos os nomes dos participantes referidos aqui so pseudnimos.

84
 as normalistas, lembra que existia a coisa das
normalistas
Lcia: do magistrio (ri)
Priscila: era um curso que, que...
Karen: no era colegial, o nosso chama
Cetav, eu acho
Priscila: era um curso de segundo grau que
era magistrio.
Lcia: o magistrio.
Karen: lembra do magistrio que a Mirela
tinha?
Lcia: ou ento tinha os cursos de auxiliar
de enfermagem, de contabilidade
Priscila: isso.
Lcia: (inaudvel)
Priscila: e voc escolhia, ou fazia o segun-
do grau normal, ou fazia o segundo grau
Lcia: tcnico.
Priscila: Voltado pra pedagogia.
Karen: isso.
Priscila: e a isso a gente chamava de
normalistas, que foi o que minha me fez,
normalista. Equivalia como uma pedagoga,
no exatamente como
Karen: antigamente, claro.
Lcia: e dava aula de educao infantil, e...
Priscila: e muita gente que tava ensinando
no Brasil, a maioria era gente que nunca fez
uma universidade.
Lcia: voc terminava o magistrio, se ins-
crevia no ministrio de educao e (bate pal-
ma) e comeava a dar aula.
Priscila: ento o governo comeou a exigir
que essas pessoas tivessem nvel superior.
Karen: isso no era s em So Paulo?
Priscila: No, no Brasil inteiro. E o gover-
no comeou a exigir que essas pessoas...
Lcia: a, eu lembro que o pessoal comeou
a entrar na faculdade de pedagogia.
Priscila: e a o que foi que aconteceu? Quan-
do o Lula entrou ele criou uma srie de fa-
culdades, de universidades, no foi?
Karen: sim, que eram nos colgios noite,
eu lembro que tinha um colgio l no meu
bairro que tinha, verdade.
Priscila: e a, tinham vrias instituies, por
exemplo, l em Fortaleza existiam vrias ins-
tituies que abriram faculdade de Pedago-
gia, Histria, Geografia e Letras.
Karen: e tambm enfermagem.
Priscila: voc pagava 190 reais por ms, 190
reais por ms (Lcia e Karen conversam en-
quanto Priscila explica) durante dois anos,
voc terminava o curso, e a terminava for-
mado.
5
O relatrio Formao Continuada de Professores: Uma anlise das modalidades e das prticas em estados e (CONTINUA)
Karen: ento tem, mudamos ou no? E a
mudamos ou no? Educao superior de dois
anos.
(Dirio 8, p. 11, 12 e 13 Observao parti-
cipante 07/03/12 reunio pedaggica)
Conforme podemos ver no excerto, a produ-
o do conhecimento local, baseada no reper-
trio de cada um dos participantes e construda
na interao entre eles. A partir de uma dvida
trazida por Karen, para tomar uma deciso sobre
a incluso de uma informao no material que
esto elaborando sobre o sistema educativo bra-
sileiro, torna-se necessrio discutir a concepo
de curso superior no Brasil. O conhecimento so-
bre a situao do Brasil em termos de cursos su-
periores construda conjuntamente com base nas
vivncias que cada uma teve. Karen e Lcia com-
partilham a ideia de que curso superior de dois
anos ensino tcnico profissionalizante, e Priscila
discorda. Gradualmente, Karen e Lcia passam a
ativar a memria de experincias e participam
com a colega da reconstruo do que seria o sis-
tema escolar brasileiro. Nessa construo conjun-
ta, esto autorizadas as lembranas familiares, da
poca que se morava no Brasil, do bairro onde se
cresceu. Com base nessa interao, Lcia e Karen
reconfiguram sua viso sobre o sistema de ensi-
no no Brasil, e a nova informao (que o perodo
de educao superior pode ser de 2 anos) incor-
porada no material didtico e poder ser susten-
tada em sala de aula a partir das lembranas de
experincias compartilhadas neste evento.
Priscila, como a participante que explica, in-
tervm no trabalho que est sendo realizado, e,
com suas colegas, constri o espao de autofor-
mao participada de que nos fala Nvoa (1995),
para quem o desenvolvimento da cultura profis-
sional dos professores est associado produo
de saberes e de valores que se incorporam ao exer-
ccio da profisso docente. Para o autor a for-
mao est indissociavelmente ligada produ-
o de sentidos sobre as vivncias e sobre as ex-
perincias de vida (idem, p. 26). Com base nes-
te e em outros dados gerados por Costa (2013),
possvel afirmar que, no instituto, os professores
se engajam em eventos de formao: conversar,
discordar e discutir pode significar aprender algo
que complementa o que j sabem e que podero
85
usar nas suas aulas logo a seguir. As participan-
tes se engajam no propsito de aprender a ensi-
nar, pois a atividade conjunta poder resultar
numa maneira de abordar o contedo em aula.
Segundo o relatrio da FCC (2011)5, as prti-
cas de formao que se mostram mais exitosas
so aquelas que promovem a escola como espa-
o de formao, a colaborao entre colegas como
estratgia e o compartilhamento da experincia
do professor como procedimental. No instituto,
pode-se inferir que essas prticas so incorpora-
das ao cotidiano das reunies pedaggicas, o que
sugere que um modelo de formao de professo-
res de PLA para os participantes que ensinam no
exterior, com ou sem formao especfica em
Letras, pode privilegiar a troca de relatos de ex-
perincias entre os docentes, a realidade local e
os conhecimentos que j foram produzidos lo-
calmente. Para o planejamento de polticas de for-
mao para o contexto de Centros de Estudos Bra-
sileiros e Institutos Culturais, os dados deste tra-
balho sugerem que se conhea a realidade do que
se produz nesses espaos e se oferea a possibili-
dade de os professores aprimorarem sua forma-
o valorizando o que j sabem e o que fazem.
A experincia como recurso de formao
de professores em eventos de formao manifes-
ta-se na configurao do participante experiente
apresentando o conhecimento, fruto de suas vi-
vncias, a outros participantes. O mais experien-
te identifica a relevncia de sua contribuio com
base no que est em andamento e passa a contri-
buir com o que julga importante para o cumpri-
mento dos propsitos de trabalho conjunto. Um
dos participantes oferece, tendo sido solicitada
ou no, algum tipo de explicao e/ou demons-
trao relevante para o que se est fazendo e, ao
ser sustentado pelos demais nessas aes, passa
a ser o participante mais experiente sobre o con-
tedo tratado. A oferta de ajuda como estratgia
de ensino tornada relevante pelos outros, que
podero ou no incorporar tais conhecimentos em
suas prticas. Nesse sentido, os dados sugerem
que uma poltica de formao que se pretenda
scio-historicamente sensvel poderia prever a
participao de todos os professores como desen-
volvedores de etapas de um currculo de formao.
CONSIDERAES FINAIS
Neste trabalho, refletimos sobre como a no-
o de evento de formao pode ser produtiva
para a pesquisa e para o planejamento de polti-
cas de formao de professores. Acreditamos que,
com base no estudo realizado, podemos propor
que a formao de professores de PLA no exteri-
or seja pensada a partir da perspectiva de apren-
der a ensinar, tendo como base a autoformao
participada, isto , a colaborao e a produo de
conhecimentos relevantes para os participantes
no seu prprio local de atuao.
Em contextos em que nem todos so forma-
dos na rea de Letras, aprender a ensinar torna-
se emergencial, e isto, conforme apontam os even-
tos de formao, se d por meio de certas aes e
de certos tpicos em relatos, explicaes, mode-
lagens para a elaborao de explicaes de gra-
mtica, avaliao e material didtico (caso do
dado analisado). Assim, experincias se tornam
bsicas para o compartilhamento, tendo em con-
ta que o cotidiano de cada professor enleva uma
srie de conhecimentos produzidos localmente.
Esta posio sobre formao de professores
sinaliza que, para o planejamento de polticas de
formao, torna-se fundamental conectar sabe-
res advindos da produo cientfica com o que os
professores j produzem em seus contextos. Alm
disso, defendemos que a poltica de formao seja
tambm uma via de estmulo para o trabalho con-
junto e de valorizao do que produzido local-
mente.

municpios brasileiros (FUNDAO CARLOS CHAGAS, 2011) traz o resultado de um levantamento das aes de
formao continuada mais comuns nos estados e municpios brasileiros. Verificou-se que duas perspectivas so mais
recorrentes: individualizadas e colaborativas. Em grande parte das Secretarias de Educao, sobretudo naqueles contextos
em que se observou predominncia da perspectiva individualizada, observou-se uma formao instrumentalista e que no
leva em conta os saberes dos professores. A perspectiva colaborativa centra-se em atividades realizadas nas escolas:
grupos de estudos, produo coletiva de materiais didticos, envolvimento dos professores no planejamento e na sua
prpria avaliao, elaborao de projetos pedaggicos, alm da formao de redes virtuais de colaborao entre comuni-
dades escolares.

86
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87
 PROXIMIDAD DISCURSIVA SOBRE LA DESIGUALDAD DE GNERO
EN LA SOCIEDAD ARGENTINA Y BRASILEA DE COMIENZOS
DEL SIGLO XX HASTA LA ACTUALIDAD*

Mara Marcela Echenique

Universidad Nacional de Crdoba

En estas pginas nos proponemos realizar, un
anlisis comparativo de la letra Cozinheira Gran-
fina con la letra de Arrabal, para establecer
una analoga de lo que sus letras revelan sobre la
desigualdad de gnero, en el campo laboral y en
el escenario social brasileo y argentino en las
primeras dcadas del siglo XX y destacar el pro-
ceso sociolingstico de contacto y de cambio en
los discursos del corpus elegido para analizar.
Para hacer este anlisis adoptamos el concepto
de escenografa de Maingueneau (2004), quien
considera que el enunciador no obedece a la
escenografa impuesta por el gnero, sino que la
escena de enunciacin es una representacin que
crea mediante el lenguaje del texto, define las
condiciones del enunciador del co-enunciador y
adems describe el lugar y el tiempo, para a par-
tir de ellos desarrollar la enunciacin. Tambin
incluimos el concepto de dialogismo de Bajtn
(1974), en el cual formula que cada enunciado
tiene influencia de otros enunciados y a su vez se
relaciona con ellos, por lo que cada enunciado
debe ser analizado como una respuesta a enunci-
ados anteriores y por ello puede refutarlos, confir-
marlos, completarlos, basarse en ellos o bien su-
ponerlos conocidos.
La primera cancin seleccionada para analizar,
Cozinheira Granfina, pertenece al gnero cho-
ro, ste es considerado el primer gnero de m-
sica instrumental tpicamente brasileo y su carac-
terstica distintiva fue la improvisacin. Los m-
sicos ejecutaban, a su modo, las msicas extran-
jeras con modulaciones imprevistas y sncopas
temperamentales de los lundus, maxixes, polcas,
mazurcas.
La letra de la msica antes mencionada mues-
tra, la condicin de la mujer de los aos 30 en
Brasil, despus de la implementacin de las leyes
de trabajo y retrata el cambio en la condicin la-
boral a partir de la produccin de nuevos discursos.
La modificacin en la organizacin del trabajo,
debido al ingreso de la mujer, fue la puerta de
entrada al mercado laboral para las mujeres ms
pobres, porque provoc un crecimiento impor-
tante en la demanda del trabajo domstico, que, a
pesar de contribuir a la sociedad y a la economa,
fue marcado por condiciones laborales irregula-
res, precarias e informales.
En Cozinheira Granfina el enunciador, en
la escena de enunciacin, construye desde el pri-
mer verso un dilogo entre un hombre, el dueo
de casa, quien solicita una empleada domstica y
la mujer que se postula para esa tarea: Faa o
favor de me dizer / se foi aqui que anunciaram
precisar / de uma empregada como eu?
En los once primeros versos reconocemos el
espacio de la escena enunciativa. Se pueden le-
vantar las marcas que dej el enunciador para
construir el espacio en que se desarrolla la enun-
ciacin; el enunciador exige la cooperacin del
co-enunciador, apela a que asocie el vocabulario
a la situacin de enunciacin y para eso utiliza lo
que Bajtn denomina dialogismo, relacin con
otros enunciados ya conocidos y as, sin nombrar
el lugar fsico en que se desarrolla el dilogo no
queda duda que se trata de una casa: Foi! Foi
aqui mesmo que se anunciou / precisar de cozi-
nheira de forno e fogo (...) / Que entenda de fato
do seu mtier / Que saiba fazer com perfeio
(...) O qu? / croquetes, empadas, cozido, enso-
pado/ peru recheado, tutu de feijo/ Que acorde
bem cedo e durma no aluguel (...).
A partir del dcimo quinto verso y hasta el vi-
gsimo sexto la letra nos deja ver la estructura
social y cultural en la cual las mujeres se desempe-
aban como empleadas domsticas y su lucha

*
Este trabajo surge como un desprendimiento del proyecto de investigacin Portugus brasileo: gramtica y
representaciones sociales del lenguaje, dirigido por el Dr. Luis Alejandro Ballesteros y subsidiado por la Secretara de
Ciencia y Tecnologa de la Universidad Nacional de Crdoba, Argentina.

89
para obtener derechos como trabajadoras: As mi-
nhas condies agora eu vou dizer / Primeiramen-
te aviso no quero saber / de lavar panelas e var-
rer cozinha / No sou uma qualquer e guardo cer-
ta linha / E louca por cinema eu sou de natureza /
E gosto de um moreno que um colosso / Adoto
o sistema da semana inglesa / Aos sbados eu
saio depois do almoo / Sou empregada sindica-
lizada / e quero frias, quero os meus papis /
No sou nada exigente, trezentos mil ris / vou
querer de ordenado, pago adiantado.
La letra describe el mundo social en que se
presenta un proceso de cambio no solo en lo
laboral, sino tambin en la incorporacin de un
nuevo vocabulario y si bien no son precisadas
fechas, tambin se puede definir el tiempo en que
se desenvuelve la enunciacin, por las marcas
dejadas por el enunciador en los siguientes ver-
sos: Adoto o sistema da semana inglesa / Aos
sbados eu saio depois do almoo / Sou empre-
gada sindicalizada. Estos enunciados dialogan
con otros que los preceden y los suponen conoci-
dos, como es el caso de la semana inglesa y la
mencin de la sindicalizacin de las empleadas
domsticas en Brasil.
La segunda letra que analizamos es la del tango
Arrabal. Trabajamos la palabra arrabal, to-
mando la definicin que hace Horacio Ferrer en
su obra El libro del tango (1970), donde lo defi-
ne al arrabal como un estilo de vida y no como
un territorio. Ferrer dice: Al Arrabal no se va a
vivir, el Arrabal se lleva puesto. Es una fuga. Un
esoterismo y una fatalidad. No se perfila tanto en
la calificacin social como en la moral. Por eso
son igualmente arrabaleros compadres y
seoritos.
El tango naci como una forma distinta de
bailar los ritmos conocidos hasta ese momento:
habaneras, mazurcas, chotis y fue considerado un
producto del arrabal, un producto de un estilo de
vida compartido por compadres y seoritos. A
los instrumentos que se utilizaban para ejecutar
las msicas antes nombradas se agreg el bando-
nen, instrumento con el cual se logr una
perfecta combinacin de sonidos que permiti
reflejar poticamente, el sentimiento nostlgico
de los habitantes del Rio de la Plata, de las
primeras dcadas del siglo XX. En sus letras, el
tango, presenta generalmente temas como la
90
traicin, la pobreza y los destinos trgicos de los
personajes que evoca.
La problemtica que plantea la letra del tango
Arrabal es anloga a la de la letra de Cozinhei-
ra Granfina. El eje es la bsqueda del reconoci-
miento de la mujer de clase baja en la trama
social argentina. A principios del siglo XX, en la
Argentina, se produjo una reforma trascendental
en el orden social debido a la fuerte inmigracin
europea. La sociedad, hasta entonces, estaba for-
mada por dos estratos bien diferenciados y con la
llegada de los inmigrantes cambia el escenario
social, el enorme crecimiento de la poblacin di
origen a nuevas actividades y grupos sociales y
es en ese contexto donde la mujer ingresa al mer-
cado laboral.
El lenguaje que encontramos en Arrabal es
el que en el libro Idioma Nacional Rioplatense,
de Vicente Rossi (1929) se denomina como len-
guaje orillero y se lo describe de la siguiente
manera: El lenguaje del orillero es de su parti-
cular inventiva; siempre grfico, exacto en la
alusin; metafrico y onomatopyico meritsimo,
siempre inclemente en la irona; y siempre
novedoso porque ese orillero es un incansable re-
novador de su pintoresco lxico.
La escena de enunciacin en la letra de
Arrabal representa, con el lenguaje orillero que
le es propio al tango, la lucha infatigable de la
mujer para obtener el respeto y lugar semejante
al del hombre dentro de la sociedad argentina.
Quienes hacan el trabajo de administradoras de
los conventillos, en esta letra estn representa-
das por Felisa Roverano, porque ella fue referen-
te de los conventillos de ese tiempo. El trabajo
de administradora no slo consista en cobrar los
alquileres, ellas tambin limpiaban los espacios
comunes y lavaban las ropas de sus inquilinos,
quienes en su mayora eran inmigrantes, es por
esto que establecemos la analoga entre su tarea
y condicin social con la de la empleada doms-
tica reflejada en la letra de Cozinheira Granfina.
El enunciador en la escenografa que crea en
Arrabal, deja ver el lugar y el tiempo en que
transcurre la enunciacin: Mi casa fue un corra-
ln / de arrabal bien proletario, / papel de diario
el paal, / del cajn en que me cri (...).
En los prximos versos presenta en la enuncia-
cin la trayectoria y garanta de acreditacin que
certifica la pertenencia al arrabal: Para mostrar
mi blasn, / pedigree modesto y sano. Inmediata-
mente interpela al co-enunciador de modo impe-
rativo exigiendo el reconocimiento de la mujer,
representada por Felisa Roverano, dentro de la
sociedad: Oiga, che!... Presnteme / Soy Fe- gentina. Adems presentan, los procesos de cam-
lisa Roverano, / tanto gusto, no hay de que! (...).
Apela tambin a la comparacin con otro
personaje de la poca, Chiclana, quien era consi-
derado el referente mximo del matn y com-
padrito, legitimando de ese modo una vez ms su
pertenencia y as el enunciador al igual que en
los versos anteriores, dialoga con otros textos:
Arrabalera, / como flor de enredadera / que
creci en el callejn! / Arrabalera, / yo soy propia
hermana entera / de Chiclana y compadrn! (...).-
En los siguientes versos el enunciador incorpora
un lenguaje arrabalero u orillero (Rossi, 1929) y
reafirma una vez ms su pertenencia al arrabal:
Si me gano el morfi diario, / qu me importa el
diccionario / ni el hablar con distincin. / Llevo
un sello de nobleza, / soy portea de una pieza, /
tengo voz de bandonen.Elegimos estos gneros
musicales, el choro y el tango, porque cada uno
de ellos, en su contexto, evidencian la diversidad,
se nutren de otros gneros, alcanzan su identidad,
conquistan a los sectores ms altos de la sociedad
y pasan a ser referentes culturales en su pas. Las
letras de Cozinheira Granfina y Arrabalera
fueron seleccionadas porque encontramos en
ellas, una interesante sntesis de la bsqueda de
un profundo cambio de los derechos laborales y
de la condicin social de la mujer de bajos recur-
sos, tanto en la sociedad brasilea como en la ar-
bio de la lengua en uso de cada pas, debido a la
incorporacin de un lenguaje propio al estrato
social que reflejan cada uno de los enunciadores
de las letras antes mencionadas. Si bien estas le-
tras revelan una intensa lucha, sera ingenuo pen-
sar que produjeron el cambio de la condicin so-
cial de la mujer, pero s consideramos muy im-
portante resaltar el aporte conceptual y el efecto
multiplicador del surgimiento de nuevas ideas,
dentro de la sociedad a la cual pertenecen. La
proximidad discursiva que encontramos en ellas
creemos que colabor abriendo el camino para
que sea cuestionado, el estereotipo negativo acar-
reado por el imaginario social, que estigmatiz a
la mujer de clase baja condenndola socialmen-
te a tener condiciones laborales precarias, irre-
gulares e informales.Finalmente, considerando la
situacin actual de la mujer de bajos recursos, en
ambos pases y a pesar de todas las conquistas
alcanzadas desde el comienzo del siglo XX hasta
nuestros das, entendemos que, infelizmente, este
gnero contina enfrentando el desafo de acortar
la distancia entre las conquistas legales y la realidad.
91
ANEXO - Letra de las msicas

Cozinheira Granfina Arrabalera

Autor: S Rris
Autor: Ctulo Castillo
1. Faa o favor de me dizer 1. Mi casa fue un corraln
2. se foi aqui que anunciaram precisar 2. de arrabal bien proletario,
3. de uma empregada como eu? 3. papel de diario el paal,
4. Foi! Foi aqui mesmo que se anunciou 4. del cajn en que me cri...
5. precisar de cozinheira de forno e fogo... 5. Para mostrar mi blasn,
6. Que entenda de fato do seu mtier 6. pedigree modesto y sano.
7. Que saiba fazer com perfeio... 7. Oiga, che!... Presnteme...
8. O qu? 8. Soy Felisa Roverano,
9. croquetes, empadas, cozido, ensopado 9. tanto gusto, no hay de que!...
10. peru recheado, tutu de feijo 10. Arrabelera,
11. Que acorde bem cedo e durma no aluguel 11. como flor de enredadera
12. Que seja asseada e que seja fiel 12. que creci en el callejn!
13. Para evitar depois complicaes 13. Arrabalera,
14. eu quero saber j as suas condies 14. yo soy propia hermana entera
15. As minhas condies agora eu vou dizer 15. de Chiclana y compadrn!...
16. Primeiramente aviso no quero saber 16. Si me gano el morfi diario,
17. de lavar panelas e varrer cozinha 17. qu me importa el diccionario
18. No sou uma qualquer e guardo certa linha 18. ni el hablar con distincin.
19. E louca por cinema eu sou de natureza 19. Llevo un sello de nobleza,
20. E gosto de um moreno que um colosso 20. soy portea de una pieza,
21. Adoto o sistema da semana inglesa 21. tengo voz de bandonen.
22. Aos sbados eu saio depois do almoo 22. Si se le da la ocasin,
23. Sou empregada sindicalizada 23. de bailar un tango arrespe,
24. e quero frias, quero os meus papis 24. encrespe su corazn,
25. No sou nada exigente, trezentos mil ris 25. de varn sentimental.
26. vou querer de ordenado, pago adiantado 26. Y al revolear mi percal,
27. E... no sei ainda como que se chama... 27. mrqueme su firulete,
28. E ser que a madama sabe fazer sala? 28. que en el brete musical
29. Pois decerto so moo, isso nem se fala... 29. se conoce, la gran siete,
30. E vai ver que a princesa toca o seu piano 30. mi prosapia de arrabal.
31. E arranho o francs e o italiano
32. Ento eu lhe fao uma contraproposta
33. Pois seja, so moo, mas no tou disposta
34. a aceitar coisa que no satisfaa
35. mais negcio eu me casar consigo
36. que a senhora trabalha para mim de graa
37. Ah! ?

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MAINGUENEAU, D. 2001. O contexto da obra literria. O cenrio de enunciao. So Paulo, Martins Fontes.
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92
 VARIACIN SINTCTICA DE LA LENGUA DE SEAS URUGUAYA Y SU
VINCULACIN CON LOS PROCESOS DE ESTANDARIZACIN
PROPSITO
En el actual artculo se aborda un anlisis inau-
gural de un efecto lingstico concreto, la varia-
cin sintctica del orden no marcado en un sector
escolarizado de la comunidad sorda, delimitan-
do, a su vez, las particularidades y el grado de
influencia del proceso de estandarizacin de la
lengua de seas uruguaya (LSU) sobre la varia-
cin sintctica abordada. El proceso que las pol-
ticas lingsticas desprendidas de estudios acad-
micos, proyectos educativos y documentos jurdi-
cos han puesto en marcha desde la dcada de los
ochenta hasta la actualidad ha tenido una injeren-
cia sobre la lengua mencionada y sobre la comuni-
dad lingstica a la que pertenece.
METODOLOGA
Para la elaboracin de esta etapa inicial de la
investigacin se ha recolectado un corpus exten-
so que ha sido confeccionado por medio de di-
versas instancias y mtodos. Por un lado, se ha
realizado una revisin de una parte seleccionada
del corpus utilizado en Estructuras Lingsticas
de la Lengua de Seas Uruguaya (Fojo y Mas-
sone, 2012). Una gran mayora de las descrip-
ciones han sido extradas de conversaciones reales
de la interaccin sordo-sordo; principalmente de
integrantes de la comunidad sorda de la ciudad
de Montevideo. A su vez, otra parte de ese corpus
est compuesta de instancias de discusin grupal
con colaboradores sordos calificados y hablantes
naturales de la LSU desde temprana edad. Por
otra parte, se han utilizado resmenes y ponencias
*
Tecnicatura Universitaria en Interpretacin LSU-Espaol-LSU - Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin.
1
De forma breve podemos enunciar que la glosa es un sistema de transcripcin convencional que permite describir la
estructura sintctica de la lengua de seas, dar cuenta de las flexiones morfolgicas y lograr una aproximacin al contenido
semntico de los tems lxicos sin alterar ni violentar el sistema lingstico propio de la lengua en cuestin (Fojo y
Massone, 2012: 29).
Alejandro Fojo*
Universidad de la Repblica
de autores sordos publicadas en el II Encuentro
Internacional de Intrpretes, Encuentro Regio-
nal de Comunidades Sordas y Congreso Regio-
nal de Investigadores de Lengua de Seas y Cul-
tura Sorda y en IV Jornadas de Investigacin y
III Jornada de Extensin, ambos eventos reali-
zados por la Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educacin de la Universidad de la Republica
(Bonilla, 2011; Cooper y Viana, 2011; De Len y
Prieto, 2011; Garrido, 2011; Prieto, 2010;
Gonzlez, 2011). Por ltimo, se ha constituido
un corpus especfico que arroje datos sobre el
tpico planteado. El mismo ha sido recolectado
por medio de filmaciones de la poblacin sorda
escolarizada en el nivel medio de educacin p-
blica, las cuales se han realizado en dos
instituciones educativas bilinges, el liceo N 32
de primer ciclo y el liceo N 35 de segundo ciclo.
Los colaboradores sordos que han participado en
esta etapa de recoleccin de datos estn
comprendidos entre los 14 y 22 aos y provienen
en su mayora de ncleos familiares con integran-
tes sordos directos. El total de corpus analizado
supera las cinco horas de filmacin y el mismo
ha sido meticulosamente transcripto por medio
del sistema de glosa1.
Posteriormente se preseleccion un conjunto
de frases que presentaran en su estructura un suje-
to (explcito o implcito), un verbo pleno y por lo
menos un objeto. Se aplic en cada una de estas
frases un anlisis sintctico de los elementos cons-
titutivos, determinando la funcionalidad de cada
elemento y la relacin establecida con los restan-
tes elementos dentro de los sintagmas verbales.
Los ejemplos planteados en este trabajo se des-
prenden de este conjunto final de frases.
93
RESUMEN DE LAS POLTICAS
LINGSTICAS SOBRE LA LENGUA DE
SEAS URUGUAYA
La introduccin a la temtica de la estanda-
rizacin de la lengua de seas uruguaya (LSU) y
sus efectos no puede tener otro carcter que no
sea el poltico. La legitimidad, el estatus de la
lengua y reconocimiento de la comunidad sorda
y, por consiguiente, de la lengua de seas como
lengua natural del endogrupo sordo adquiere cla-
ros efectos sociolingsticos entre los que se des-
taca el proceso de estandarizacin en el que
actualmente se encuentra inmersa la lengua de
seas uruguaya.
En el Uruguay desde la dcada de los ochenta
hasta la actualidad se han suscitado ciertas accio-
nes, especialmente en la rbita acadmica, educa-
tiva y legislativa, que han reconocido y definido
a la LSU desde fundamentos socioculturales, dan-
do inicio a un proceso de crecimiento y a la
concrecin de polticas lingsticas explcitas. de la Administracin Nacional de Educacin P-
En relacin a lo mencionado, el proceso de
estandarizacin de la LSU en nuestro pas tuvo
como punto fuerte la bsqueda de un reconoci-
miento de la comunidad y, por consiguiente, de
la lengua de seas como lengua natural de las
personas sordas por parte de estudios, programas
y proyectos de diversas instituciones. En una eta-
pa primera ubicamos a la Universidad de la Re-
pblica (UdelaR) en relacin con el Instituto
Interamericano del Nio (OEA), el Instituto Ma-
gisterial Superior (IMS), la Asociacin de Sordos
del Uruguay (ASUR), y en una etapa posterior,
al Centro de Investigacin y Desarrollo de las
Personas Sordas (CINDE) y Asociacin de Pa-
dres y Amigos de Sordos del Uruguay (APASU).
Por consiguiente, el surgimiento concomitante de
un fuerte sentido de pertenencia e identidad den-
tro de la comunidad sorda y la objetivacin de la
sordera como objeto de investigaciones acadmi-
cas desde fundamentos socioantropolgicos,
consolid una actitud hacia la lengua que estimul
distintas iniciativas en torno a la temtica (Be-
hares, Brovetto y Peluso, 2012), entre las que se
destacan la implementacin de una educacin
bilinge en el nivel primario y secundario y el
reconocimiento legal de la LSU como lengua na-
tural y materna de la comunidad sorda (ANEP,
2009; Uruguay, 2001; Uruguay, 2008).
94
Las polticas lingsticas que se desprenden
de documentos jurdicos y proyectos educativos
han sido ampliamente estudiadas en nuestro pas
por diversos autores (Behares, 2009; Behares,
Brovetto y Peluso, 2012; Peluso, 2007; 2009 y
2010; Fojo, 2011a; 2011b; Massone y Fojo, 2011).
En forma resumida podemos hacer mencin a la
educacin bilinge en primaria desde el ao 1987,
la educacin bilinge en secundaria a partir del
1996 y el ingreso al sistema educativo
universitario de intrpretes en LSU-espaol-LSU
en el ao 2003. A su vez, desde la rbita legislativa
es imprescindible hacer mencin a la Ley 17.378
(Uruguay, 2001) en donde se reconoce a la LSU
como la lengua natural de las personas sordas y
de sus comunidades dentro del territorio nacio-
nal; la Ley General de Educacin (Uruguay, 2008)
que reconoce a la LSU como una de las tres
lenguas maternas del pas junto al espaol y al
portugus de frontera. A su vez, debemos menci-
onar a los documentos de polticas lingsticas
blica (ANEP, 2008) en los que se establece de
forma preceptiva para la educacin del sordo el
modelo de educacin bilinge.
BREVE DESCRIPCIN DEL PROCESO
DE ESTANDARIZACIN DE LA LENGUA
DE SEAS URUGUAYA
Siguiendo los lineamientos expuestos por
Garvin y Mathiot (1974) sobre los procesos de
estandarizacin, podemos expresar que los pro-
ductos de las acciones realizadas desde los aos
ochenta originaron el acercamiento paulatino de
la LSU a las propiedades ideales y necesarias para
la puesta en marcha del proceso de estandari-
zacin de esta lengua. En otras palabras, la LSU
sufri, y en gran medida sigue sufriendo, positi-
vos cambios en su estatus, motivados por las fun-
ciones separatista y de prestigio y las correspon-
dientes actitudes de lealtad y orgullo propios del
sentir de la comunidad lingstica y de los avan-
ces del mbito acadmico que contina situando
a la sordera como objeto de estudio de las investi-
gaciones cientficas.
Otra propiedad intrnseca de las lenguas
estndares es la intelectualizacin. Esta propiedad
se define por la adaptacin del cdigo lingstico
a los objetos que formula. Es decir, es una tenden-
cia hacia expresiones cada vez ms precisas y
definidas. Esta tendencia afecta en primera me-
dida a la estructura lxica y, en parte, tambin la
gramatical (Garvin y Mathiot, 1974). En la
estructura lxica la intelectualizacin se
manifiesta en la expansin terminolgica que ori-
gina trminos que aluden a referentes precisos y
diferenciados, tambin se evidencia el aumento
de trminos abstractos y genricos que habilitan
la expresin de la complejidad de pensamientos.
En el caso de la LSU, Peluso (2007) enuncia
que el ingreso de parte de comunidad sorda a
mbitos educativos, fundamentalmente a nivel de
la educacin media, propici un proceso acelera-
do sobre el lxico de la LSU, produciendo una
expansin terminolgica, creacin lxica y
expansin semntica, que se tornan necesarias
para poder funcionar dentro de sistemas lxicos
cientficos y transportar los contenidos conceptua-
les propios de las diferentes disciplinas que se
imparten en la educacin secundaria.
Tal cual expresa Sapir (1912) el ambiente
puede generar influencias sobre el lenguaje siem-
pre y cuando esa influencia ambiental est refleja-
da por factores sociales. De esta forma, la lengua
puede ser influenciada con respecto a su vocabu-
lario, a su sistema fontico y respecto a su forma
gramatical (1974: 20). En este ltimo se destaca
la morfologa, o sea la estructura formal de las
palabras y la sintaxis: los mtodos empleados al
combinar las palabras en unidades ms grandes
o frases, son los dos aspectos principales de la
forma gramatical.
En referencia a los factores de gramatizacin
necesarios en todo proceso de estandarizacin,
Garvin y Mathiot (1974) sostienen que las lenguas
estndares deben caracterizarse por cierta estabili-
dad entre una codificacin adecuada que permita
la accin flexible en su codificacin, lo cual ha-
bilita la modificacin paulatina del cdigo. La
articulacin de esta estabilidad depende de una
construccin normativa que se encuentra anidada
en las gramticas formales y en los diccionarios.
En el caso de la LSU este factor an no se ha
consolidado plenamente. La LSU slo cuenta con
unos pocos trabajos de registro Lengua de Seas
Uruguaya. Su Componente Lxico Bsico (Beha-
res, Monteghirfo y Davis, 1987) y Diccionario
Bilinge de Lenguas de Seas Uruguaya/Espaol
(ASUR/CINDE, 2007), algunos anlisis acotados
del nivel fontico-fonolgico y morfosintctico
realizados en los ltimos aos (Fojo, 2010; 2011c
y 2012; Peluso y Bonilla, 2010; Peluso y Val;
2012) y una estudio gramatical descriptivo exten-
so pero recientemente publicado (Fojo y Massone,
2012) que analiza las distintas estructuras lings-
ticas de la LSU. Por otro parte, es preciso menci-
onar que en la actualidad se encuentran en desar-
rollo varios proyectos, propulsados por el mbito
universitario, que apuntan, justamente, a la cons-
truccin de conocimientos desde el anlisis des-
criptivo de la gramtica y el registro de la Lengua
de Seas Uruguaya.
APROXIMACIN AL ESTUDIO DE LAS
VARIACIONES SINTCTICAS DE LA
LSU EN LA COMUNIDAD SORDA
ESCOLARIZADA
Estudios recientes sobre la estructura sintctica
de la LSU (Fojo y Massone, 2012) han arrojado
datos que muestran que la LSU es una lengua
caracterizada como aglutinante con verbo en
posicin final, exceptuando oraciones anudadas
por verbos pronominales con objeto doble en
donde el objeto +animado se ubica al final de la
clusula (SO-animadoV+animado) y tambin otra
variacin del orden ha sido descripta en oraciones
con elementos topicalizados. El orden de las seas
tiene una funcin gramatical ya que seala rela-
ciones gramaticales. Como puede observarse en
los siguientes ejemplos (I y II), el orden bsico
no marcado de las seas con verbos plenos en la
LSU es SOV para una oracin con predicado tran-
sitivo y SV con predicado intransitivo.
(I) POFESOR LIBRO LEER (pret).
S O V
El profesor ley el libro.
(II) VENTANA ROMPER-EN-PEDAZOS.
S V
La ventana se rompi.
Como explican Fojo y Massone (2012), topica-
lizar implica que algn elemento de la oracin se
remarque como tpico por medio del uso de una
95
construccin marcada. Esta construccin marcada
o elemento topicalizado se antepone en la oracin
cambiando as el orden cannico. Este fenmeno
es debido a efectos pragmticos, dado que el ha-
blante o seante desea colocar la atencin del des-
tinatario en este elemento topicalizado, salindose
del orden natural establecido. Es decir, topicalizar
implica aumentar el nfasis en la informacin
brindada por un trmino. Por ejemplo, si CAR-
NE que cumple la funcin de objeto en (III) se
topicaliza la oracin sera aceptable y gramatical
como en (IV).
(III) *CARNE PERRO COMER-CARNE.
___________ t
(IV) DET CARNE PERRO COMER-CARNE
(pret).
Fue la carne lo que el perro comi.
Recientes revisiones del corpus utilizado como
referencia en Estructuras Lingsticas de la Len-
gua de Seas Uruguaya (Fojo y Massone, 2012)
y la obtencin de nueva informacin han por un
lado confirmado los anlisis sintcticos previos
y a su vez han aportado la descripcin de un posi-
ble nuevo orden en la LSU, este orden organiza
los elementos sintctico en la siguiente linealidad:
sujeto, verbo y objeto (SVO). El grado de estable-
cimiento gramatical de este orden no ha sido
ntegramente comprobado, quedando pendiente
un anlisis ms profundo sobre esta variacin que
fue evidenciada de forma escasa en seantes no
escolarizados, pero que se presenta como un
orden frecuente en seantes sordos del segundo
y tercer nivel educativo. Este orden (SVO) no
desplaza el orden cannico descripto en estudios
anteriores (SOV), sino que agrega una variacin
aceptada de un orden sintctico no marcado por
la poblacin sorda especificada. Seguimos soste-
niendo que el orden de las seas en la LSU no es
libre. Hay un orden de las seas bsico no mar-
cado, y tambin son posibles distintas variaciones
de rdenes. Por consiguiente, el ordenamiento de
los constituyentes puede variar y as otros rdenes
se vuelven permisibles. Por otro lado, los dife-
rentes rdenes marcados tienen lugar por
restricciones sintcticas, semnticas o pragmti-
cas y sirven para determinar diferentes propsi-
tos lingsticos. En los siguientes ejemplos (V,
96
VI, VII, VIII y IX) se evidencia el orden sintctico
al que hacemos mencin en sordos recientemente
escolarizados.
(V) UNO-CUATRO-NUEVE-DOS DET CO-
LN LLEGAR AMRICA.
En 1492 Coln llega a Amrica.
(VI) PRO3 PEDIR AYUDA ECONMICA POR-
TUGAL.
l pidi ayuda econmica a Portugal.
(VII) TODOS NIOS ENCANTAR CARAME-
LO.
A todos los nios les encanta el caramelo.
(VIII) CONTAR-pro1 CULTURA SORDA GE-
NERAL.
Voy a contar generalidades de la cultura sorda.
(IX) DET PERSONA SABER LENGUA-DE-
SEAS.
Esa persona sabe lengua de seas.
Hemos dejado de lado el anlisis de frases que
creemos que responden a construcciones bimoda-
les, comnmente denominadas espaol seado,
las cuales responden a una no aprehensin nte-
gra de la estructura de la lengua de seas por par-
te de los seantes. Por lo general, esto se da en
sordos de padres oyentes cuyo relacionamiento
con la comunidad se dio de forma tarda. Cons-
trucciones de este tipo estn ntimamente ligadas
a la estructura del espaol, reproduciendo en seas
cada trmino en correlacin a una misma cons-
truccin en espaol. Ejemplos de estas frases
estn representados en la siguiente frase (X). Los
trminos subrayados en la glosa son elementos
agramaticales en la estructura sintctica de la LSU.
(X) PRO1 IR CONTAR SOBRE DESCU-
BRIMIENTO AMRICA.
Yo voy a contar sobre el descubrimiento de
Amrica.
Es preciso tener en consideracin para el an-
lisis de esta variacin algunas variantes que soste-
nemos inciden en este hecho lingstico. En pri-
mera medida, coincidimos con Hymes (1974), el
cual expresa que la lengua desde un punto etno-
grfico no puede analizarse como objeto aislado,
sino que debe tomar la lengua de una comunidad
en contexto, investigando sus hbito de comu-
nicacin como un todo, de tal manera que cual-
quier uso determinado del canal y del cdigo tome
su lugar slo como parte de los recursos que
emplean los miembros de la comunidad. En este
sentido es imprescindible dar luz sobre la influ-
encia del contexto discursivo en donde los
seantes hacen uso de su lengua en la interaccin
con sus pares. En este caso, el contexto de uso
diario es la institucin educativa, en donde ms
all de los proyectos bilinges y revalorizacin
que se atribuye a la LSU el predominio del es-
paol est institucional e histricamente instala-
do. En segunda instancia, debemos tener presen-
te que antes del ingreso de la LSU al sistema
educativo la misma se desarrollaba casi por com-
pleto en espacios no formales. A partir de la
implementacin de la educacin bilinge parte
de la comunidad sorda pudo entablar una nueva
relacin entre la lengua y la escolarizacin, trans-
formando las caractersticas de ambas.
Como ya se ha expuesto en otros estudios
(Fojo, 2011b; Peluso, 2011) el caso de la Lengua
de Seas Uruguaya se haya en plena concordancia
con las generalidades, expuestas por Charles
Ferguson (1959), sobre las valorizaciones entre
lenguas con desniveles jerrquicos. La historia
de la comunidad sorda en el Uruguay ha sido
atravesada por discursos que consideran que el
espaol, como lengua plenamente estndar, es
superior a la lengua de seas en unas series de
aspectos. Por mucho tiempo, desde la
consagracin del congreso de Miln en 1880, esta
concepcin ha dominado la valorizacin lings-
tica de las lenguas implicadas hasta el punto de
desconsiderar la existencia de la lengua de seas.
Si bien, los hechos acontecidos en el Uruguay
han provocado modificaciones radicales con el
pasado, an persiste la opinin de que la lengua
dominante es, de algn modo, ms apta para la
expresin de pensamientos complejos, creaciones
estticas, etc. Estas opiniones peculiares al ini-
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Lingsticas en la Educacin Pblica. Montevideo: Admi-
nistracin Nacional de Educacin Pblica/Consejo Direc-
tivo Central.
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lenguas actan valorizando un cdigo lingstico
al mismo tiempo que se le resta estatus al otro.
Estas presunciones de superioridad, sostiene Fer-
guson (1959), son compartidas por la generalidad
de las comunidades lingsticas implicadas, in-
cluso por quienes poseen un dominio limitado de
la lengua estndar dominante y, tambin es evi-
dente, entre los hablantes de la lengua minoritaria.
Por consiguiente, podemos suponer que la vari-
ante del orden sintctico hallado en sordos
escolarizados puede responder al contacto per-
manente con el espaol escrito dentro de un m-
bito especfico, concomitantemente con el sentir
de superioridad de la lengua estandarizada en rela-
cin a la lengua en proceso de estandarizacin.
Se ha sealado que uno de las consecuencias
del ingreso de la LSU a los mbitos de formativos
ha sido la intelectualizacin acelerada de la
lengua. Por otra parte, la gramatizacin no ha
acompaado conjuntamente al proceso intelec-
tual sufrido por la LSU. Este hecho ha sido evi-
denciado en diversos escritos (Peluso, 2007;
Peluso, 2010; Behares, Brovetto y Peluso, 2012)
remarcando la ausencia de un diccionario exhaus-
tivo y de una gramtica descriptiva difundida que
favorezca la codificacin y fijacin de la lengua
y permita la flexibilidad propia de las variantes
estandarizadas. Por otra parte, el hecho de que la
falta de normativas y de registro de la LSU no
acompasa los procesos de intelectualizacin ni
las variaciones sintcticas mencionadas, provo-
ca que ciertos sectores de la comunidad sorda no
vinculados a los espacios educativos queden por
fuera del proceso. Esta inaccesibilidad genera una
actitud que recluye a la expansin lexical y a cier-
tas variaciones sintcticas a los mbitos educati-
vos que la promueven. En la comunidad sorda
no hay un reconocimiento general ni una
aceptacin plena de las modificaciones que sufre
la LSU. Los motivos de este fenmeno estn
ntimamente vinculados a la identidad que pro-
porciona las lenguas a sus usuarios naturales.
ASUR/CINDE (2007). Diccionario Bilinge de Lengua
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 ARGUMENTACIONES EN TORNO A LA SUPRESIN DE LA ENSEANZA
DEL ITALIANO EN LA EDUCACIN SECUNDARIA SUPERIOR
URUGUAYA (2006-2007). UN PRIMER RELEVAMIENTO Y ANLISIS DE
LAS REACCIONES PUBLICADAS EN PRENSA
INTRODUCCIN
En el ao 2006 comenz a implementarse en
Bachillerato de Educacin Secundaria uruguaya
una reformulacin que implic la modificacin
de la malla curricular de materias. Esta modifica-
cin llegaba en 2007 al segundo ao (5 de li-
ceo), donde iba a operar, entre otros, un cambio
sobre las lenguas extranjeras, al perderse Italia-
no de la currcula del 2 de Bachillerato orienta-
cin Humanstica y quedar Ingls como nica len-
gua extranjera enseada. Este cambio gener re-
acciones, no solo las de los docentes de la asigna-
tura, sino tambin las de destacadas personalida-
des de la cultura uruguaya. Muchas de estas
manifestaciones se pudieron leer en los peridi-
cos uruguayos, no solo los involucrados con la
colectividad italiana, sino tambin en otros de
gran tiraje.
Este tema se inscribe en los antecedentes direc-
tos a un hito en las polticas lingsticas explci-
tas en el Uruguay (Behares y Brovetto, 2009): la
Comisin de Polticas Lingsticas en la Edu-
cacin Pblica (CPLEP). La CPLEP produjo do-
cumentos (ANEP, 2008) que establecen el marco
para una serie de modificaciones en lo lingstico
que refiere a la educacin curricular y dieron la
inspiracin para la redaccin de un pasaje de la
Ley General de Educacin N 18.437 (Uruguay,
2008) que determina el reconocimiento legal del
plurilingismo como objetivo deseable del recor-
rido curricular propuesto para la educacin
uruguaya1.
* Departamento de Psico- y Sociolingstica, y Departamento de Enseanza y Aprendizaje, Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educacin
1
Esto incluye instituciones pblicas y privadas habilitadas, por lo tanto casi la totalidad del alumnado uruguayo.
Juan Manuel Fustes*
Universidad de la Repblica
Conociendo este eplogo, analizaremos un
perodo anterior en que se coloc el tema de la
ausencia de polticas lingsticas explcitas para
la educacin con mucha fuerza por la desaparicin
de la enseanza de una lengua extranjera en el
ciclo superior de la secundaria uruguaya. Esto per-
mitir trazar continuidades o discontinuidades
entre las representaciones que se dejaron ver y
los captulos sucesivos de los conflictos expuestos.
La publicacin de diversas opiniones, con to-
das sus cargas ideolgicas y representacionales,
da cuenta de un estado de cosas expuesto en la
voz de los docentes de italiano y personalidades
de la cultura que las hicieron pblicas: los do-
centes, atravesados por su condicin de hablantes
de la lengua pero tambin puestos en riesgo en
su condicin profesional; y las personalidades de
la cultura, llamadas a representar y defender los
pilares de la cultura uruguaya.
El anlisis, entonces, podra tomar un rumbo
poltico o ser orientado por un punto de vista
argumentativo, o incluso ser ledo en funcin de
las cuestiones relativas al lenguaje y la enseanza
y la enseanza del lenguaje. Sin embargo, por
tratarse de un trabajo en ciernes y que hemos
visualizado en ms de una de estas direcciones,
nos limitaremos a la primera lectura del corpus,
al relevamiento de la potencialidad que los tex-
tos tienen y a excogitar los primeros elementos
de anlisis que ofrecen para saber en qu forma
distintos actores del sistema educativo uruguayo
y otros actores culturales estaban pertrechados
con argumentaciones para enfrentar una decisin
oficial de modificacin en la currcula.
99
SELECCIN DEL CORPUS
Nuestro corpus est conformado por 9 artcu-
los de diario publicados entre octubre de 2006 y
enero de 2007. Los autores de los textos son per-
sonalidades de la cultura (un actor, un politlogo,
un ex ministro de educacin) o docentes de Itali-
ano. Los artculos oscilan entre lo editorial y la
protesta. Si bien es posible hallar ms artculos
meramente informativos, decidimos seleccionar
todos los disponibles que contuvieran algn tipo
de opinin del autor sobre el proyecto de reformu-
lacin de Bachillerato que implicaba la elimina-
cin del italiano de la currcula.
Si bien podra valer la pena una enumeracin
de los autores con sus respectivos perfiles y
formaciones, no descartamos ningn documento
que contara con las caractersticas que enuncia-
mos supra.
Pasamos a detallar la lista de documentos
seleccionados:
Documento 1. Angelero, Graciela. Ecce
Homo. Y la mutilacin de contenidos en la
enseanza secundaria, publicado en La
Gente dItalia, 17 de noviembre de 2006.
Documento 2. Boln, Alma y Carlos Hipo-
grosso. Internet, Impresa, Inglese, publi-
cado en Brecha, 5 de enero de 2007.
Documento 3. Bonito, Ana Mara; Fiorella
Camps, lvaro Gargiulo y Gloria Olano.
Lasciate ogni speranza voi che studiate!
Eliminacin de italiano de 2do bachillerato,
publicado en La Gente dItalia, sin informa-
cin de fecha2.
Documento 4. Bottinelli, scar. Los rboles
sin races, mueren, publicado en el sitio de
FACTUM, 30 de octubre de 2006.
Documento 5. El Pas. Acumulando torpe-
zas, editorial publicado en El Pas, 29 de
octubre de 2006.
Documento 6. Gargiulo, lvaro. Sapere
aude. Mala tempora corrunt, publicado en
La Gente dItalia, sin informacin de fecha.
2
Presumimos que tanto el documento 3 como el documento 6 fueron publicados en el peridico La Gente dItalia en el
mismo perodo que los dems. Sin embargo, el peridico no cuenta con un archivo en internet y solo tiene accesible en
papel sus ediciones a partir del ao 2008. Accedimos a estos artculos cuando estaban recientemente redactados.
100
Documento 7. Graziano, Antonio. Diritto
a pensare, publicado en La Gente dItalia,
7 de noviembre de 2006.
Documento 8. Guzmn, Leonardo. Italia-
no, publicado en El Pas, 27 de octubre de
2006.
Documento 9. Larreta, Antonio. Modesta-
mente, publicado en El Pas, 3 de
noviembre de 2006.
En cuanto al valor de los documentos analiza-
dos, la opcin terica determinar las posibilida-
des de interpretacin. Si nos apartamos de puntos
de vista como los de Halliday (2001) o Van Dijk
(2002), que preconizan la evaluacin de los tex-
tos elegidos para el corpus segn criterios mensu-
rables de representatividad e influencia de los tex-
tos (es decir, en tanto formadores de opinin),
podemos optar por concentrarnos en los textos
como piezas que, por el solo hecho de haber po-
dido materializarse, ya son representativas. Esta
representatividad no es de tipo sociolgico o po-
ltico, sino que implica admitir que el texto adop-
tado para el anlisis es una instanciacin de dis-
curso en virtud de la cual no sera posible renun-
ciar al carcter social que tiene el lenguaje. En
este sentido, estos textos son representativos, ms
all de las precisiones cuantitativas que se puedan
hacer alrededor de ellos.
Si avanzamos un escaln ms, podemos hacer
trascender el texto de la funcin comunicativa que
este puede tener, por lo tanto podemos descartar
la concepcin de que el autor hace una eleccin
(sin entrar en el hecho de que esta sea consciente
o inconsciente), en base a la intencin de alcanzar
un cierto objetivo con su texto (lograr un cambio
en una postura gubernativa, por ejemplo) sino que
podemos pensar que el sujeto no es amo de su
discurso sino efecto de l, de modo que los dis-
cursos no solo trascienden a las personas indivi-
duales sino que adems las determinan de tal
modo que no queda nada de su subjetividad por
fuera de ellos. Asumimos as, las vertientes del
anlisis del discurso ms afines al psicoanlisis,
que son las que sostienen este tipo de concepcin
(Leite, 1994).
LO RELEVADO: FORMAS DE
REPRESENTAR LA ELIMINACIN DEL
ITALIANO
Los tpicos que hemos hallado en los 9 docu-
mentos se resumen en los puntos que presentare-
mos a continuacin y que son relativos a las repre-
sentaciones hechas de la supresin misma de la
lengua italiana, pero tambin de esa lengua en
relacin con el Uruguay y con la educacin
curricular oficial.
A) El atentado contra los derechos
La eliminacin del Italiano es presentada como
una mutilacin de contenidos de enseanza, la
cual implica, en el campo de los derechos de los
alumnos, la privacin de oportunidades en el sen-
tido de la acentuacin de las desigualdades socia-
les. Esta prdida de derechos aparece incluso co-
mo una verdadera prohibicin, que se asemeja a
las medidas dictatoriales (como la alusin a la
represin de las lenguas de la Espaa franquista,
en documento 2). En esta lnea, los autores no
ahorran denominaciones dotadas de gran fuerza
conceptual y retrica: genocidio cultural, promo-
cin del elitismo y del etnocentrismo.
Estos son algunos pasajes ilustrativos:
el no brindar al estudiante la posibilidad de
acercarse a la diversidad lingstica debe ser
visto como un genocidio cultural promotor
del elitismo y del etnocentrismo, sobre todo
lingstico, ya que actualmente el 96% de
las 6000 lenguas que hay en el mundo son
habladas (slo) por el 4% de la poblacin
mundial (Convencin para la Salvaguardia
del Patrimonio Cultural Inmaterial, progra-
ma lenguas en peligro UNESCO) (docu-
mento 3);
No es un tema de fuentes de trabajo para
los profesores de italiano, es un tema de cul-
tura. Y de cultura para los menos pudientes,
para los que van a la enseanza pblica y no
la pueden complementar con cursos priva-
dos, porque para los otros el aprendizaje del
italiano est a la mano (documento 4);
Come si sa la conoscenza potere. Essa si
accumula, anzitutto tra le mani di alcuni
pochi che possono, daccordo alle proprie
possibilit dacquisto, ricevere un po di
questo potere (documento 6);
evidente in questo caso, come listruzione
si stia trasformando in unistruzione di elite.
La maggior parte della popolazione, che non
possiede i mezzi finanziari, sar destinata a
ricevere unistruzione di seconda qualit,
mentre le classi alte potranno scegliere quale
educazione dare ai propri figli, alimentando
in questo modo uno strumento classico di
perpetuazione della dominazione di classe
allinterno della societ (documento 7).
B) Lo educativo vs. lo instrumental
El argumento educativo es esgrimido por los
autores, en el sentido de que la eliminacin del
Italiano significa ir en contra de la formacin in-
tegral del alumno, sustentada en la presencia dis-
ciplinas humansticas (a las que la lengua italia-
na sera afn tal vez ms que otras lenguas) y del
fomento del pensamiento crtico. Este argumen-
to, as como el anterior, aparecen asociados a la
idea de democratizacin, en ese atajo conceptual
que puede tomarse y que permite que todo lo que
podra decirse antidemocrtico es automtica-
mente malo y debe ser automticamente extirpado.
En cuanto a la oposicin entre la formacin
cultural vs. formacin tcnica que se plantea,
esta suscita tambin la oposicin entre el impartir
contenidos sin preguntarse por su directa utilidad
y el ensear solamente contenidos ligados a las
consecuencias prcticas que pueden tener. Este
ltimo tipo de conocimiento aparece asociado a
la preferencia por las ciencias duras, el pragma-
tismo e incluso el viejo positivismo, pero tambin
con el elitismo, el reproductivismo, el ser tcni-
co pero ignorante, en fin, el proyecto mnimo
de hombre (documento 8).
Pasajes en los que estas ideas se expresan son:
por una especie de metonimia de inme-
diatez con el objeto , la posesin del ins-
trumento garantizara por s solo la posesin
de la cosa. De esta forma, la posesin del
instrumento lingstico de un mundo que cree
haber sellado su historia garantizara por s
sola la posesin de las cosas que el siglo XXI
nos tiene prometidas (documento 2);
paradjicamente, esta concepcin fuerte-
mente pragmtica, que apuesta a la
enseanza como herramienta de desarrollo
y progreso del pas, se asienta en una suerte
de fetichismo que traslada mgicamente a la
posesin del instrumento el dominio sobre
las cosas (documento 2);
101
 no podramos siquiera detenernos simple-
mente en el hecho de si los alumnos aprenden
o no aprenden y si sirve o no tal asignatura:
dicha arrogancia estril, positivista y antihu-
manista no tiene en cuenta la formacin in-
tegral del alumno (documento 3);
el argumento ms sonado es: para qu sirve
el italiano, cul es utilidad? Pregunta que
lleva de la mano a otra: y para qu sirve la
poesa? Y ms an, entonces cul es la
utilidad de la novela, la filosofa, la msica,
la historia, las artes plsticas? Porque
plantear en trminos de utilidad es discutir
qu es la utilidad, es plantear una discusin
sobre cul es el objeto de la enseanza y cul
es el papel que cabe en una sociedad a la
cultura, y en particular a la cultura
humanstica (documento 4);
in alcune societ si rischia di cadere in certi
meccanismi costruttivisti e tecnicisti che
concepiscono leducazione come qualcosa di
altamente strumentale (documento 6);
Listruzione contemporanea, pur con le sue
imperfezioni metodologiche, rappresenta
ancora oggi uno strumento educativo vali-
do, se concepito come un percorso di
formazione intellettuale mediante la presenza
di discipline atte a produrre non solo
conoscenza, ma anche spirito critico e
capacit riflessive;
negli ultimi anni, tanto in Europa come in
America Latina si sta osservando un proces-
so il cui obiettivo lannichilimento del
pensiero critico e la creazione di individui
con una formazione meccanicistica e prag-
matica, funzionale esclusivamente al lavoro
specializzato ed alla produzione di beni
materiali (documento 7);
sin medir cunto perdemos al troncharnos
una tradicin cultural, all salimos apurados
tras las promesas tecnolgico-desarrollistas
(documento 8);
C) La autoridad de los reivindicadores de la
enseanza del italiano
El argumento precedente est vinculado con
una apelacin a la propia autoridad del grupo
reivindicador, que se presenta como la gente cul-
ta que se da cuenta del valor que tiene la ensean-
za del Italiano, contrastndose con aquellos que,
en su ignorancia, dieron preferencia a las
tendencias opuestas, es decir, las pragmticas,
tecnicistas e instrumentalistas:
102
quienes andamos por la vida tratando de
descifrar los cdigos que ella nos presenta
(documento 1);
por su parte el cuerpo docente de italiano
es un cuerpo docente activo, nico con
formacin ininterrumpida en el I.P.A. entre
las lenguas extranjeras neolatinas. Esta otra
tradicin, concretada en nuestro pas hacia
1949 se inserta en el flujo del conocimiento,
el estudio y la investigacin en lenguas
extranjeras. Un altsimo porcentaje de sus
integrantes, parte del profesorado nacional,
ha realizado tanto cursos de especializacin
en Italia, como cursos de actualizacin en la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educacin sobre diversos aspectos de la cul-
tura italiana;
quienes desde el aula luchamos por una
educacin digna, igualitaria, democrtica y
acorde a estos tiempos (documento 3);
es notorio ya que la enseanza pblica en
este gobierno [...] est en manos [...] de inex-
pertos e inidneos (documento 5).
D) El favorecimiento del ingls contra las
dems lenguas extranjeras
La batalla entre lo educativo integral y lo tcni-
co especialstico se plantea tambin en el campo
de las lenguas, puesto que se sugiere que la elimi-
nacin de la enseanza de lenguas extranjeras
consideradas lenguas de cultura (francs, itali-
ano) se hace con una visin instrumental que lleva
directamente al favorecimiento del ingls:
Otro efecto notorio de esta poltica ha sido
la progresin de la preferencia por la lengua
inglesa. Dicho efecto no es ajeno a la concep-
cin instrumental de las lenguas (documen-
to 2).
Hay, a la vez, un dejo de menosprecio por la
cultura transmitida por la lengua inglesa, con
alusiones un tanto irnicas: con esa tradicin -
que es mucho ms que un back-ground (docu-
mento 8); Risas? O mejor: Laughter (docu-
mento 9).
E) Dos representaciones imaginarias sobre el
Uruguay: como pas culto y como pas
estrechamente ligado con Italia
El Uruguay aparece representado en dos as-
pectos que lo definen en funcin de la coyuntura
crtica que se describe en los artculos seleccio-
nados. Por un lado, se recurre a la imagen de pas
aventajado en materia educativa respecto al res-
to de Latinoamrica y por otro, a la de pas defi-
nido por la inmigracin, que ha recibido un fuerte
contingente italiano, por lo tanto como pas que
preserva un cierto vnculo con ese pas europeo.
Para la primera de las representaciones, en el
documento 6 leemos:
Leducazione uruguayana diversa da
quella degli altri paesi del Sudamerica; gli
operai nelle fabbriche leggono Dostoievski,
gli orientales siamo illustrati quanto
coraggiosi... e compagnia bella... Idee fissate
a martellate da chi considera che siamo tra i
sudamericani quei benedetti con lolio sacro
di Samuele in ambito pedagogico. Purtroppo
e forse per ovvia assimilazione al resto del
verde continente la situazione davvero
cambiata da tanti anni e ne abbiamo trovate
tante conferme.
Para la segunda de las representaciones:
No es que de nosotros se ausenten los
mafiosos, los oquis, los Cagnoni, los Maggi,
la polenta, el laburo, los paolos, las paolas y
los provolones. Tampoco se ausentan ni la
camorra ni el buco ni el naso. Pierrot no ol-
vidar a Colombina. Dante seguir vindo-
nos pasar desde el callejn entre la Univer-
sidad y la Biblioteca, y por Tres Cruces la
Loba seguir amamantando a dos hermanos
de destino irreconciliable (documento 2);
por las venas del 44% de los uruguayos cor-
re sangre italiana (documento 4);
10 de los 13 ministros, 10 de los 13 subse-
cretarios de Estado, 15 de los 30 senadores,
45 de los 99 diputados. Muchos uruguayos
de relieve cuentan con ciudadana italiana,
entre ellos 4 ministros, 2 subsecretarios de
Estado, 3 decanos de facultades de la Univer-
sidad de la Repblica, los directores de 2 de
los 3 diarios de mayor circulacin nacional,
el rector de una universidad privada, 1 arzo-
bispo y 2 obispos, una decena de diplomti-
cos de alto rango, varios antiguos ministros
de la Suprema Corte de Justicia; escrito-
res de la talla de Mario Benedetti o Carlos
Maggi; Son de arquitectos o constructores
italianos o de origen italiano, obras de en-
vergadura como: Palacio Legislativo, Casa
de Gobierno (Edificio Independencia), Su-
prema Corte de Justicia, Banco Repblica,
Ministerio de Salud Pblica, Correo, Cate-
dral de Montevideo (documento 4);
la decisin ha cado como un puntapi en
el trasero de la historia y de la realidad naci-
onal. Uruguay es, como Argentina, un pas
de inmigrantes, y entre las corrientes inmi-
gratorias ms numerosas que han llegado a
hacer lo que somos hoy, est la italiana. Es
ms, son muchos los italianos afincados en
el Uruguay, y los uruguayos descendientes
de italianos, a quienes se les reconoce como
ciudadanos de la Repblica Italiana, se les
otorga pasaporte comunitario y se les per-
mite desde votar hasta postularse a cargos
de representatividad popular en los organis-
mos de gobierno del pas (documento 5);
F) Dos representaciones acerca del italiano:
como lengua entraable y como vehculo
de cultura
En este sentido hay una apelacin al lamento
por una prdida que trasciende el debate racional
y se coloca en el terreno de lo identitario y subje-
tivo: lo entraable, lo familiar. A la vez, algunas
alusiones ms objetivas al valor de la lengua ita-
liana en tanto trae consigo el acceso a una porcin
importante de cultura.
Para el primero de los sentidos, leemos:
el italiano, para nuestro pas, y buena parte
de los uruguayos, es, adems, entraable;
este error que agravia sentimientos arrai-
gados de nuestro pueblo (documento 5);
Y el habla popular, esa familiaridad
prcticamente innata con una de las lenguas
ms vivas, ms plsticas, ms graciosas
tambin, y en el Ro de la Plata la ms
influyente, la ms invasora, nada menos que
a travs de la inmigracin (documento 9);
la lengua que trajeron tantos antepasados
de los uruguayos de hoy (documento 8);
se aprenda por smosis, por contagio, y
tambin por la sangre. Si se agregaba un poco
de estudio, cualquier uruguayo llegaba a
Italia y se senta en su casa (documento 9);
Para la segunda representacin, relevamos:
El italiano no fue una manera de entender
cocoliche sino una avenida hacia el arte y el
humanismo, con cspides de la dimensin
de Benedetto Croce, que cuando fue de su
103
 Aesthetica in Nuce a su Storia come Pensiero
e come Azione, nos dio luz y compaa para
atravesar las horas lgubres del liberticidio
(documento 8);
la [lengua] del Dante, la de Machiavello
[sic], la de Da Vinci. Tambin la de De Sica,
la de Visconti, la de Rossellini. La grandeza
del cine italiano puede haber durado cuarenta
aos. La grandeza del arte italiano es eter-
na (documento 9).
G) Todo tiempo pasado fue mejor
Existe en la atmsfera creada en general por
los distintos textos, la sensacin de nostalgia por
tiempos anteriores, de modo que el nuevo aconte-
cimiento significa una prdida ms en un camino
de decadencia.
Sustentan esta visin pasajes como estos:
nos llevara a un empobrecimiento intelec-
tual cada vez mayor de nuestro alumnado
(documento 3);
purtroppo e forse per ovvia assimilazione
al resto del verde continente la situazione
davvero cambiata da tanti anni e ne abbiamo
trovate tante conferme (documento 6);
la supresin confirma la miopa cultural que
denunciaron en el hemisferio norte un Ber-
diaeff o un Sorokin cuando empez a avanzar
un materialismo rampln. (documento 8);
Obedece a la misma lnea por la cual, junto
con ensear cada vez menos otros idiomas,
vamos perdiendo las matrices del nuestro.
Se nos cayeron los tildes y las zetas, la v se
confundi con la b, se nos retrajo el lxico,
abandonamos las exigencias de los
sentimientos normativos y acuamos un
lenguaje de mnima para un proyecto mni-
mo de hombre (documento 8).
CONCLUSIONES
Lo relevado en estos documentos nos permite
establecer en qu trminos se planteaba al menos
una parte del debate suscitado por la noticia de la
eliminacin de la enseanza de la lengua italiana
de los bachilleratos humansticos del Uruguay.
Vemos all que el debate estaba bastante ale-
jado de argumentaciones que hubisemos carac-
terizado como basadas en sustento cientficos sino
104
que se concentr en la apelacin a imgenes de
mayor impacto como la alarma ante la decadencia
progresiva de la educacin, las prdidas irrepara-
bles, la alienacin respecto de las propias races,
el atentado contra los derechos de los alumnos y
la ineptitud de las autoridades que impulsan las
medidas.
De este modo, podemos afirmar que lo hallado
en los documentos estudiados resulta agrupable
ms all de las particularidades de cada uno, pues,
si bien con matices, el combate planteado desde
los discursos que hemos analizado se entabla en
manera similar.
El hecho de tratar una cuestin concerniente a
la educacin pblica uruguaya ya implica una
representacin de esta. All aparece una clara
concepcin de que en ella deben estar plasmados
los aspectos ms importantes de la cultura uru-
guaya, adems de lo estrictamente formativo. En
los textos suele estar presente la idea de que se
est discutiendo acerca de una cuestin de Estado.
Por estar en cuestin una medida gubernativa
y ser posible identificar a las autoridades que estn
detrs de ella, se puede constatar un ataque directo
a su autoridad y aptitud, as como se hacen ver
los que seran caracteres contrarios a un gobierno
democrtico, adems de contradictorios con la
ideologa del partido de gobierno: stiamo contri-
buendo ancor con un governo di sinistra a creare
uneducazione strumentale, tecnicista e antidemo-
cratica (documento 6).
En ese sentido, aparecen imgenes negativas
que se dan por ampliamente rechazadas y que
adems constituyen elementos traumticos para
la sociedad uruguaya: la dictadura y, en menor
medida, las reformas educativas recientes (que si
bien no se explicitan probablemente remitan a las
reformas que se iniciaron en 1996). Tambin apa-
recen trminos como neoliberalismo, instrumen-
talismo, tecnologismo, de los que se presupone
un rechazo a priori.
A estas imgenes negativas, se oponen las po-
sitivas y que se suponen universalmente aceptadas
como las de los derechos humanos (acompaados
especficamente por la idea de diversidad lings-
tica y plurilingismo), la democracia, la profesio-
nalidad de los profesores, el desarrollo de la capa-
cidad reflexiva de los alumnos, su correcta inser-
cin en la sociedad y su formacin integral.
 Se plantea la permanencia del italiano en la
enseanza pblica como una cuestin de super-
vivencia de mentalidades que pareceran estar
derrotadas en el mundo actual. Por este motivo,
en muchas ocasiones los autores deben hacer una
defensa de su propia condicin de personas cul-
tas y formadas en una concepcin humanstica
(dentro de la que queda incluida el italiano)
demostrando un cierto orgullo por este rasgo. Es
una afirmacin enrgica que presupone la existen-
cia de una negacin, la que supondran las nuevas
reformas, con su priorizacin de lo tcnico y la
atribucin del carcter de superfluo para las mate-
rias humansticas.
En esta reivindicacin de lo que llamaramos
cultura culta o cultura humanstica, que no
acepta que se la obligue a explicarse a s misma
en trminos prcticos, es que se suele insertar la
prdida del italiano y aparecen las representacio-
nes ligadas a esa lengua: aparece asociado a la
cultura general, el cine, el arte, la ciencia pol-
tica, el derecho, pero adems al pasado ancestral
de una porcin importante de la poblacin uru-
guaya. Por otro lado, se rene al italiano con otras
lenguas extranjeras como vehculos de cultura
(por ejemplo, en el documento 8 se empareja su
prdida con la del francs) en oposicin al ingls,
al atribuirle a este ltimo solo una faceta instru-
mental y comunicativa (de algn modo se admi-
te la poca importancia dada a la cultura inglesa
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de ANEP. Propuestas y concepciones presentes en ellos
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blica. Documentos e informes tcnicos de la CPLEP.
3
Que hemos observado en un trabajo anterior (Fustes, 2007).
en los programas de enseanza de esta lengua3:
un ingls despojado de Shakespeare, de Swift,
de Stuart Mill, de Spencer, de Bradbury se
asemeja mucho a un italiano despojado de Dante,
de Petrarca, de Leopardi, de Croce, de Calvino,
documento 2).
La reforma puntual que nos ocupa aparece cla-
ramente relacionada con otras del pasado que
seran responsables de una paulatina decadencia
a travs de la cual se podran interpretar todos
los nuevos hechos inesperados que surgen en la
sociedad: las nuevas manifestaciones culturales
podran ser ledas tambin desde esta ptica si se
la hace extensiva. Son componentes fundamenta-
les de esa actitud la indignacin y el escndalo
ante lo nuevo y no compatible con la concepcin
anterior de cultura, as como la resignacin a un
destino desgraciado para la humanidad, que esta-
ra materializado en esas novedades infames.
Creemos que estos son los elementos discur-
sivos ms destacados, aunque podra ser esta una
primera aproximacin a un perodo interesante
(tanto en s como por su eplogo, que repasamos
en la introduccin de este trabajo), que nos podra
arrojar ms textos analizables para los cuales
podramos aplicar una metodologa ms rigurosa
que en este primer abordaje y podramos arribar
a resultados ms ordenados y contundentes, as
como mejor documentados.
Montevideo, Anep-Codicen (http://www.anep.edu.uy/do-
cumentos/cplepDOCyAP.pdf): pp. 212-231.
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105
 O CEPI COMO AO DE POLTICA LINGUSTICA PARA O
INTERCMBIO ACADMICO

Hebe Gargiulo
Universidade Nacional de Crdoba
Gabriela da Silva Bulla
Margarete Schlatter
Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Uma das polticas para a integrao regional do Curso de Professores CEPI, 2009-2010
frequentemente explicitada em atas, recomenda- (Gargiulo et al., 2011), cujo objetivo foi formar
es e documentos oficiais do MERCOSUL Edu- professores na metodologia CEPI, cada edio
cativo a promoo de programas que fomen- do curso envolve professores, professores esta-
tem a mobilidade acadmica e estudantil. No en- girios, estudantes de graduao e de ps-gradu-
tanto, a mobilidade por si s no promove a inte- ao em Letras, e membros de grupos de pesqui-
grao; so necessrias tambm aes que a favo- sa que atuam como tutores dos vrios grupos.
ream e que sejam capazes de gerar espaos e Sendo assim, o CEPI contribui para a formao
conexes para que os participantes interajam em de professores de lnguas do MERCOSUL pro-
prticas relevantes para a sua vida. O projeto porcionando uma experincia integradora de en-
CEPI (Curso de Espanhol e Portugus para Inter- sino, de aprendizagem e de uso da lngua.
cmbio) parte do entendimento de que o ensino
de lnguas uma ao concreta dentro de polti-
cas lingusticas que promovem a integrao re- O ENSINO DE LNGUAS NO MERCOSUL
gional.
O CEPI um curso online de lnguas adicio- Desde 1991, com a assinatura do Protocolo
nais que prepara os intercambistas, estudantes de de Intenes e a criao do Setor Educativo do
universidades latino-americanas, para insero na MERCOSUL (SEM), so reconhecidas trs re-
vida social e acadmica da universidade de des- as em que a educao, enquanto pedra angular
tino. O curso possibilita a experincia de inter- do projeto econmico, contribui para a integrao
cmbio antes do deslocamento espacial dos alu- regional: a formao de uma conscincia cidad
nos e, ao mesmo tempo, ajuda-os a se preparar favorvel ao processo de integrao; a
para a empreitada. Parte-se da perspectiva que capacitao dos recursos humanos necessrios
subjaz aos Planos Estratgicos do Setor Educativo para contribuir com o desenvolvimento na Re-
do MERCOSUL (SEM 2006-2010, 2011-2015), gio e o compromisso de harmonizar os sistemas
que consideram as lnguas como constitutivas da educativos. O mesmo documento explicita a im-
identidade; nesse sentido, o ensino de lnguas portncia da difuso e aprendizagem dos idiomas
pode incentivar que o aluno se constitua como oficiais do MERCOSUL Espanhol e Portugu-
sujeito a partir do contato e da interao com os s para a consolidar a integrao. Em 1992, o
outros, reconhecendo e respeitando a diversida- Plano Trienal de Educao do MERCOSUL rea-
de e as diferenas. firma a importncia da aprendizagem das lnguas
O CEPI no s prope aos estudantes de in- oficiais atravs do objetivo do subprograma I.2,
tercmbio engajar-se na aprendizagem de espa- que visa a implementar o ensino do espanhol e
nhol e portugus como agentes sociais envolvi- do portugus nas instituies de diferentes nveis
dos em situaes reais de interao, mas tambm e modalidades do sistema educativo, para melho-
promove a formao de professores de lnguas e rar a comunicao entre os pases que compem
pesquisadores, ao possibilitar que eles vivenciem o MERCOSUL. (MERCOSUL, 1992)
a interculturalidade e a aprendizagem de lnguas Ao longo dos ltimos anos, entre as polticas
de uma perspectiva de integrao regional. Alm lingusticas implementadas podemos citar: a Lei

107
do Espanhol (Lei 11.161/2005, que estipula
como obrigatria a oferta do espanhol pelas es-
colas de nvel mdio no Brasil); a criao do Gru-
po de Trabalho sobre Polticas Lingusticas no
MERCOSUL Educativo; as diversas recomenda-
es elaboradas por este grupo sobre o ensino de
espanhol e portugus e sobre a implementao
de cursos de formao de professores de portu-
gus e espanhol como lnguas adicionais. Mais
recentemente, a Declaracin del I Encuentro de
Asociaciones de Profesores de Lenguas Oficiales
del MERCOSUR (Foz do Iguau, 22 de outubro
de 2010) novamente defende e reivindica a ne-
cessidade de aes concretas que promovam a
formao de professores com a participao de
universidades e instituies de ensino superior.
No 1 Plano de Ao do Setor Educativo do
MERCOSUL 2001-2005, foram promovidas
como orientaes estratgicas, entre outras:
1. Avanar na implementao de propostas
curriculares, metodolgicas e de produo
de materiais acadmicos, pedaggicos e di-
dticos com foco regional.
2. Difundir o ensino das lnguas oficiais do
MERCOSUL nos sistemas educativos, pro-
mover a formao de professores para tal
finalidade e favorecer o desenvolvimento de
programas de educao intercultural bilngue.
3. Desenvolver aes e iniciativas para a for-
mao inicial e continuada de professores
de todos os nveis, ciclos e modalidades co-
mo atores fundamentais do sistema educativo.
Neste contexto, tanto o CEPI quanto o Curso
de Formao de Professores-CEPI contribuem
com as propostas de integrao regional desenha-
das pelo SEM e solicitadas pelas Associaes de
Professores de Lnguas Oficiais do MERCOSUL
e pelos documentos oficiais sobre o ensino das
lnguas dos e nos pases participantes. O CEPI
um programa de integrao regional que, orien-
tado para a mobilidade acadmica, prope o en-
sino de espanhol e portugus como lnguas adi-
cionais no mbito do MERCOSUL e a formao
de professores, em uma iniciativa de colabora-
o e integrao acadmica e de criao de redes da esto se formando como professores de ln-
de trabalho e pesquisa.
108
AES NO MBITO DO PROJETO CEPI
Desde 2007, a Equipe CEPI tem realizado di-
versas aes de integrao regional atravs do
ensino e da aprendizagem de espanhol e portu-
gus como lnguas adicionais e da formao de
professores. As Universidades de Crdoba e En-
tre Rios, na Argentina, e a Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, no Brasil, trabalharam con-
juntamente na arquitetura e implementao do
curso. Em sua concepo terico-metodolgica
e estrutura, o curso semelhante nas duas ln-
guas (BULLA et al., 2009; GARGIULO et al.,
2009), porm cada instituio abordou as
temticas especficas de intercmbio e as parti-
cularidades sociais de cada cidade e regio de
modos prprios, convergentes a cada contexto
social e acadmico prprio. A concepo e ela-
borao dos materiais didticos do CEPI deman-
dou intenso trabalho em equipe, realizado a dis-
tncia, em sua maioria, atravs do uso de tec-
nologias de informao e comunicao. A partir
da implementao das vrias edies do curso,
as tarefas pedaggicas foram sendo reformuladas
e adaptadas s novas situaes e necessidades dos
grupos e ao avano do conhecimento construdo
em conjunto, consolidando, assim, a metodologia
CEPI, que tem como base o conceito de uso da
linguagem como ao social e a perspectiva socio-
interacionista de aprendizagem (SCHLATTER et
al., no prelo).
A primeira edio do CEPI aconteceu em ja-
neiro de 2011, e desde essa data ocorreram duas
edies por ano, com um nmero diferente de es-
tudantes em cada universidade. A Tabela 1, a se-
guir, adaptada de Schlatter et al. (no prelo), resu-
me informaes sobre as seis edies do CEPI:
as universidades participantes, o nmero de alu-
nos e sua origem, a durao e o nmero de pro-
fessores participantes do curso. Embora a pro-
poro de professores por aluno possa parecer sur-
preendente, o CEPI tem tambm o propsito de
contribuir para a formao de professores e pes-
quisadores, conforme mencionado anteriormen-
te, e, por isso, constitui-se como um espao de
prtica docente para alunos de graduao que ain-
guas.
 Embora o curso tenha sido concebido pelas no haja o oferecimento do curso por uma das
trs universidades mencionadas anteriormente, instituies, os participantes de cada equipe tm
por vrias razes que fogem ao escopo deste tra- oportunidade de acompanhar as atividades tanto
balho, as seis edies do CEPI no envolveram a de ensino como de reflexes pedaggicas ao lon-
oferta contnua dos trs cursos (CEPI-Portugus/ go do perodo, pois cada edio do CEPI consti-
UFRGS, CEPI-Espanhol/UNC e CEPI-Espanhol/ tui-se como uma oportunidade de formao de
UNER), como pode ser observado na Tabela 1. professores de espanhol e portugus para atua-
importante salientar, no entanto, que, mesmo que o em ambientes digitais.
Tabela 1 Seis edies do CEPI 2011-20131

Selecionado Alunos Professores

Edio do CEPI Durao Pases e Universidades de origem
ESCALA do CEPI e assistentes

CEPI-Port 8 semanas Argentina: UBA, UNER, UNL, UNLP,

7 7 2
UFRGS 17/1/11 a 6/3/11 UNR, UNT

1
CEPI-Esp 8 semanas Brasil: UFMG, UNESP
edio 12 6 4
UNC 17/1/11 a 6/3/11 Chile: UdeSantiago*
2011-1

CEPI-Esp 8 semanas
11 5 Brasil: UFSCar, UFMG, UNESP 3
UNER 17/1/11 a 6/3/11

Argentina: UBA, UNC, UNER, UNL,

CEPI-Port 9 semanas
11 7 UNT 2
2 UFRGS 30/5/11 a 31/7/11
Uruguai: UDELAR
edio
2011-2
CEPI-Esp 8 semanas Brasil: UFSM, UFMG, USP, UFSC,
12 7 2
UNC 21/6/11 a 16/8/11 UFMG, UFSCar

Argentina: UNC***, UNCUYO,

CEPI-Port 8 semanas UNER***, UNL, UNLP, UNMdP, UNNE
14 11** 2
3 UFRGS 4/1/12 a 29/2/12 Paraguai: UNE
edio Uruguai: UDELAR
2012-1
CEPI-Esp 8 semanas
12 3 Brasil: UNESP 2
UNC 16/1/12 a 9/3/12

4
CEPI-Port 7 semanas Argentina: UBA, UNER, UNL, UNNE
edio 13 8 2
UFRGS 11/6/12 a 31/7/12 Uruguai: UDELAR
2012-2

5 Argentina: UBA, UNC, UNER***, UNL,

CEPI-Port 8 semanas
edio 14 10**** UNNE, UNR, UNT 2
UFRGS 7/1/13 a 1/3/13
2013-1 Paraguai: UNA

CEPI-Port 7 semanas
Aguardando confirmao de inscries 2
6 UFRGS 10/6/13 a 26/7/13
edio
2013-2 CEPI-Esp 8 semanas
Aguardando confirmao de inscries 3
UNC 17/6/13 a 09/8/13

1
* Como, alm da prtica lingustica, o curso busca a familiarizao do intercambista com a universidade e a cidade de
destino, tanto o CEPI-UNC como o CEPI-UNER (os CEPI em espanhol) preveem a participao de intercambistas falan-
tes de espanhol provenientes da Bolvia, Chile, Paraguai e Uruguai que tenham como destino as universidades argentinas
UNC e UNER. Nas diferentes edies oferecidas, esses estudantes se engajaram em alguns fruns e realizaram algumas
das tarefas propostas.
**Participaram da 3 edio do CEPI nove intercambistas selecionados para a UFRGS e dois selecionados para estudar na
UNESP. Os estudantes da UNESP pediram para participar do CEPI-UFRGS, pois a UNESP no oferecia curso de portu-
gus para os intercambistas do Programa ESCALA na poca.
*** Universidade de destino: UNESP.
**** Participaram da 5 edio do CEPI nove intercambistas selecionados para a UFRGS e um selecionado para a UNESP,
pelo mesmo motivo apresentado na nota ** acima.

109
 Um dos objetivos do projeto CEPI multipli-
car a experincia de ensino online das duas ln-
guas e de pesquisa sobre educao lingustica a
distncia em outras universidades que queiram
participar do projeto. Desta forma, mais univer-
sidades podem contribuir, atravs do ensino
online dessas lnguas, com as polticas de
integrao regional e com o desenvolvimento de
identidades culturais no MERCOSUL, favorecen-
do a insero lingustica, cultural e acadmica dos
estudantes de intercmbio. Ao mesmo tempo
pode-se expandir a rede de professores-pesqui-
sadores interessados em questes de ensino de
lnguas totalmente a distncia e de insero de
alunos na vida acadmica. Com este objetivo, foi
realizado o Curso de Formao de Professores
CEPI (CFP-CEPI) em 2009-2010.
A proposta deste curso envolveu duas etapas:
a primeira consistiu em atividades de leitura, dis-
cusso, anlise de materiais didticos e forma-
o na metodologia CEPI; a segunda props a
mobilizao dos conhecimentos construdos na
primeira etapa na criao e/ou adaptao dos ma-
teriais didticos do CEPI para cada contexto uni-
versitrio, de modo que cada universidade teria
o seu CEPI para oferecer aos seus intercambistas.
Dez universidades participaram ativamente da
primeira etapa, alm de professores da UNC,
UNER e UFRGS que tambm estavam se for-
mando para atuarem como professores dos seus
CEPI futuramente. Na segunda etapa, no entan-
to, apesar de haverem comeado a projetar os seus
cursos, vrios participantes no puderam conclu-
los devido alta carga de trabalho exigida para
isso e por no poderem contar com uma equipe
em sua universidade. A UNER, a Universidade
do Litoral e a UdeLaR concluram parte dos seus
cursos (GARGIULO et al., 2012). A demanda por
cursos de lnguas para futuros intercambistas ES-
CALA ainda existe, o que justifica, por exemplo,
a solicitao de alunos com outras universidades
de destino para participarem no CEPI-Portugu-
s/UFRGS (ver Tabela 1).
Assim, paralelamente s aes relacionadas ao
intercmbio e ao ensino de lnguas, o CEPI se
constituiu tambm como um espao de prticas
pedaggicas para a formao online de professo-
res online e de pesquisas interinstitucionais so-
bre interao em contexto virtual, prticas de en-
sino online de lnguas adicionais e elaborao de
110
materiais didticos para a aprendizagem online
de lnguas, o que se reflete na participao da
equipe em diversos eventos acadmicos de 2007
at o presente ano.
A apresentao acadmica oficial do CEPI foi
feita no Encuentro Internacional de Investigado-
res de Polticas Lingsticas, do Ncleo Educa-
o para a Integrao da AUGM, realizado em
Crdoba, Argentina, em 2007 (SCHLATTER et
al., 2007). Em 2009, a partir da concepo do
curso, do design dos materiais didticos e imple-
mentao no MOODLE (ambiente virtual que
hospeda os materiais do CEPI), e das experinci-
as com o trabalho online e com o ensino online,
trs trabalhos foram apresentados na II Jornadas
de Tecnologas aplicadas a la Enseanza de las
Lenguas, realizada em em Crdoba. Bulla et al.
(2009) e Gargiulo et al. (2009) explicitaram a or-
ganizao dos materiais didticos para o ensino
online de lngua e a abordagem metodolgica do
CEPI em relao ao conceito de linguagem e
abordagem pedaggica adotados, e Schlatter et
al. (2009) abordou a questo da formao de pro-
fessores CEPI para interagirem em uma comuni-
dade colaborativa de aprendizagem a distncia.
A relao entre o uso da lngua e o frum como
um gnero discursivo prprio da era digital e co-
mo espao de interao no processo pedaggico
foi abordado em trabalho apresentado nas III Jor-
nadas Internacionales de Tecnologas aplicadas
a la Enseanza de las Lenguas realizadas na
Universidad Nacional de Crdoba em 2011
(GARGIULO; BECKER; PERALTA FRAS,
2011). Nesse mesmo ano, nas II Jornadas en
Investigacin y Experiencias en EaD y Tecnologa
Educativa (UNC), Gargiulo, Bulla e Schlatter
(2011) abordaram o tema da formao de profes-
sores de espanhol e de portugus como lnguas
adicionais no contexto do MERCOSUL e os sa-
beres e competncias para atuar em ambientes
virtuais de aprendizagem, a partir da proposta
conjunta entre a UFRGS e a UNC do Curso de
Formao de Professores CEPI. O conceito de
lngua e a concepo metodolgica que subazem
ao CEPI se refletem na proposta de tarefas de
compreenso e de produo oral e escrita. Em
2012, no IX Congresso de Lingustica Aplicada,
no Brasil, foi apresentada uma anlise dos gne-
ros discursivos mobilizados nas tarefas de com-
preenso e produo escrita no ensino de portu-
gus. A anlise dos materiais produzidos no cur-
so e as reflexes e orientaes para o desenho de
tarefas pedaggicas para o ensino a distncia foi
o tema de artigo publicado na Revista Horizon-
tes de Lingustica Aplicada em 2012 (BULLA et
al., 2012).
Alm dos trabalhos apresentados em jornadas
cientficas, foram desenvolvidos os seguintes tra-
balhos de concluso de curso de Graduao em
Letras sobre o CEPI:
LAFUENTE, N. E. O ensino orientado para
o uso da linguagem em uma unidade didti-
ca do CEPI. UFRGS, 2009.
NUNES, C. D. Participao escrita orienta-
da para a criao de contextos colaborativos
de aprendizagem: uma anlise de atividades
via frum no CFP-CEPI. UFRGS, 2010.
LEMOS, F. C. O ensino de lnguas adicio-
nais na modalidade a distncia: a elabora-
o do Manual do Professor CEPI. UFRGS,
2011.
Tambm em termos de impacto das aes do
CEPI, podemos citar um estgio em curso, um
mestrado concludo e dois em andamento, e dois
doutorados em andamento, sobre os seguintes
tpicos:
BEKER, S. (estgio em andamento): Diseo
de tareas y actividades en CEPI UNC. Dis-
ciplina de graduao Taller de Enseanza
Aprendizaje Lingstico con apoyo infor-
mtico. Facultad de Lenguas, UNC.
CARILO, M. S. (2012). Tarefas de leitura e
produo escrita no ensino a distncia de ln-
gua portuguesa para intercmbio acadmi-
co. Dissertao de mestrado em Lingustica
Aplicada, Instituto de Letras, UFRGS.
LEMOS, F. C. (Mestrado em andamento):
Formao de professores CEPI. Programa de
Ps-Graduao em Letras (PPG-Letras),
UFRGS.
WEBBER, N. (Mestrado em andamento): O
uso do Facebook no CEPI. PPG-Letras,
UFRGS.
BULLA, G. S. (Doutorado em andamento):
O CEPI como um curso online para uso da
linguagem: relaes entre design, atividade
e ensino de Portugus como Lngua Adicio-
nal mediado pelo computador. PPG-Letras,
UFRGS.
SIDI, W. A. (Doutorado em andamento): Le-
tramento digital e participao em curso on-
line. PPG-Letras, UFRGS.
Os trabalhos apresentados em congressos e
jornadas pela equipe, as publicaes, os traba-
lhos finais de curso e as teses de mestrado e douto-
rado constroem a rea de pesquisa e qualificam a
proposta do CEPI, pois incidem no ensino, na
difuso, na metodologia e nas representaes dos
participantes sobre as lnguas e seu ensino e
aprendizagem na perspectiva de promover a
integrao. Nesse sentido, o projeto CEPI se cons-
titui como uma ao de poltica lingustica
construda colaborativamente pelos participantes.
O CEPI COMO AO DE POLTICA
LINGUSTICA
Como afirma Bein (s/d), as polticas lingus-
ticas em sentido amplo abarcam o conjunto de
decises sobre o uso pblico da linguagem. Nes-
te sentido, os documentos oficiais e as propostas
de integrao regional postulam a necessidade de
promover aes concretas de ensino de lnguas,
a fim de alcanar, com base no respeito e conhe-
cimento do outro, uma cidadania regional. Em-
bora, como vimos, o planejamento relativo di-
fuso e ao uso do espanhol e do portugus no
MERCOSUL aparece nos documentos oficiais
como representaes do que, no mbito poltico,
deveria ser feito, as relaes entre sociedade e
lnguas exigem aes concretas que sejam rele-
vantes para a vida dos cidados. A educao de-
sempenha aqui um papel fundamental.
Como formadoras de professores e mediado-
ras na construo de conhecimentos, as universi-
dades pblicas so responsveis pela realizao
e ampliao das prticas de ensino e de uso das
lnguas que contribuam para a integrao regio-
nal. Nesse contexto, o CEPI combina, em sua
proposta de integrao regional baseada na apren-
dizagem de lnguas, a oferta de cursos de espa-
nhol e portugus no mbito de programas de
mobilidade acadmica estudantil, cursos de for-
mao de professores, eventos de formao de
professores durante a realizao dos CEPI (atra-
111
vs do apoio da Equipe CEPI) e programas de
pesquisa sobre ensino e aprendizagem de espa-
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el perodo 2008-2012. Disponvel em: http://
www.recyt.mincyt.gov.ar/files/ProgramaMarco/progra-
ma_marco_espanol.pdf. Acesso em maio de 2013.
SCHLATTER, M.; BULLA, G. S.; GARGIULO, H.; CAR-
VALHO, S. C. O Curso de Espanhol-Portugus para Inter-
cmbio (CEPI): uma ao de poltica lingustica construda
colaborativamente pelos participantes. In: Revista Digital
de Polticas Lingsticas, NEPI AUGM. Facultad de
Lenguas, Universidad Nacional de Crdoba, ao 4, v. 4
(no prelo)
SCHLATTER, M.; BULLA, G. S.; GARGIULO, H.;
JURIC, V. H. S. La formacin del profesor CEPI para
interactuar en una comunidad colaborativa de aprendizaje
a distancia. In: II Jornadas Internacionales de Tecnologas
Aplicadas a la Enseanza de Lenguas. Actas Digitales.
Crdoba: PlasmaMedia. v. CD. p. 01-18, 2009.
SCHLATTER, M.; BULLA, G.; JURIC, V. S.; HRASTE,
M.; RODRGUES, M. L. A Certificao Espanhol/Portu-
gus para Intercmbio (CEPI) como uma ao de poltica
lingustica no mbito do MERCOSUL. In: Anais III
Encuentro Internacional de Investigadores de Polticas
Lingusticas. Ncleo Educacin para la Integracin AUGM,
Crdoba, 2007.
 SOBRE O PROJETO EDUCAO CONTINUADA DA CULTURA
VESTFALIANA PARA PROFESSORES DO MUNICPIO DE WESTFLIA

Aline Horst
Universidade Federal do Rio Grande do Sul

INTRODUO de de implementao do projeto. Segue-se a an-

Ao lado do portugus como lngua oficial, um
nmero considervel de comunidades minorit-
rias no Brasil vive o dilema entre a perda e a ma-
nuteno ou preservao de suas lnguas. Um e-
xemplo de tentativa de revitalizar uma dessas ln-
guas minoritrias, ou minorizadas, encontra-se na
localidade de Westflia, no Vale do Taquari, Rio
Grande do Sul, a qual se caracteriza pela presen-
a de uma comunidade de falantes da lngua de
imigrao alem conhecida como vestfaliano,
Platt, Plattdtsk, sapato-de-pau, ou ainda westf-
lisches Plattdeutsch.1 Para sua revitalizao, foi
encaminhado por Lucildo Ahlert (cf. AHLERT,
2012) professor, pesquisador e falante do vestfa-
liano, membro da comunidade de fala local o
projeto Educao continuada da cultura vestfali-
ana para professores do municpio de Westflia.
objetivo deste artigo, analisar suscintamente
dentro do que o espao nos permite os objeti-
vos, argumentos e dificuldades que subjazem
implementao desse projeto. Espera-se, com
isso, contribuir para uma compreenso melhor dos
processos envolvidos em aes de promoo do
plurilinguismo e de lnguas minoritrias numa -
rea que apresenta histrico de imigrao alem,
especialmente vestfaliana. A anlise, de cunho
etnogrfico, est subsidiada por entrevistas com
cinco informantes (trs professoras e duas parti-
cipantes da comunidade), para avaliar a recepti-
vidade, aceitabilidade e exequibilidade do projeto.
Inicialmente, sero definidos alguns concei-
tos bsicos e, em seguida, apresentados aspectos
da lngua de imigrao vestfaliana e da localida-
lise das motivaes e objetivos do projeto, con-
trapondo sua proposta com a perspectiva de pro-
fessores e moradores, obtida por meio de entre-
vistas gravadas, visando identificar, entre outros
aspectos, a relevncia atribuda pelos membros
da comunidade proposta do projeto, bem como
sua relevncia para os membros da comunidade
e mecanismos de implementao. A anlise ins-
tiga reflexo e enfrentamento das questes pol-
tico-lingusticas que emergem da proposta do pro-
jeto e das expectativas da comunidade, em espe-
cial dos professores entrevistados.
AFINANDO CONCEITOS
O projeto a ser implantado em Westflia pre-
v a manuteno e a revitalizao/reaquisio
da variedade vestfaliana, bem como de aspectos
culturais trazidos pelos imigrantes vestfalianos
(veja-se AHLERT, 2012). Falar em uma lngua
brasileira de imigrao vestfaliana constitui, no
entanto, uma abstrao, pois coexistem na loca-
lidade mais de uma variedade em contato, a sa-
ber Hunsrckisch (pt. hunsriqueano), Hoch-
deutsch (pt. alemo-padro), alm do portugus
como lngua-teto2 oficial e majoritria da escrita,
da escola e da administrao. O grfico a seguir,
de Bellmann (1983, apud LENZ, 2005), ajuda a
situar cada uma dessas variedades em um cont-
nuo variacional dividido entre a norma standard
(em nosso caso, representada pelo Hochdeutsch,
substitudo pelo portugus) e as variedades subs-
tandard, sendo o hunsriqueano em termos tan-

1
A opo, neste artigo, pela designao de vestfaliano segue os estudos de Vandresen (1970), Koch (1974), Daz (1996) e
Altenhofen (2004). Esta designao remete matriz de origem dessa variedade dialetal, na Alemanha. De modo geral, no
entanto, os falantes do Vale do Taquari se auto-designam como falantes de Platt, ou mais comumente, de sapato-de-pau
(originariamente a designao de um tipo especial de calado de madeira, cujo uso parece ter sido de domnio exclusivo
dos vestfalianos) e, ocasionalmente, de vestfaliano (al. Westflisch).
2
Sobre o conceito de lngua-teto (al. Dachsprache), originariamente proposto por Kloss (1966), ver Altenhofen (2013
[no prelo]).

113
to de corpus quanto de status situado mais pr-
ximo do alemo-padro do que o vestfaliano, pro-
veniente da rea dialetal do baixo-alemo. Esse
Fig. 1 - Estrutura do substandard, segundo G. Bellmann (1983 apud LENZ, 2005),
e a situao das variedades presentes em Westflia
A oposio entre standard e substandard refle-
te igualmente relaes entre lngua (padro) escri-
ta, de um lado, e lngua falada, de outro. Alm do
mdium (dimenso diamsica), esto implcitos
fatores como distribuio social, relaes scio-
pragmticas e estruturas particulares empregadas
em cada nvel. O nvel do substandard subdivi-
de-se em Neuer Substandard (novo substan-
dard, o qual compreende um grupo intermedi-
rio entre o padro e o dialetal, como, por exem-
plo, as lnguas regionais) e Basisdialekte (diale-
tos-base). O conjunto de dialetos-base definido
por Bellmann (op. cit.) como o que apresenta
maior grau de dialetalidade.
Outra questo importante a distino entre
as designaes de minoria lingustica e lngua
regional. Conforme Riehl (2010), as minorias po-
dem ser descritas por termos tnicos e religiosos,
ao passo que as lnguas regionais so definidas
pela regio em que so faladas. Falantes de ln-
guas regionais so parte da maioria tnica que
agrega uma identidade regional adicional. Habi-
tantes de ilhas lingusticas normalmente descre-
vem-se como integrantes de um grupo tnico dis-
tinto, pertencente etnia da ptria lingustica cor-
respondente. Como consequncia, sua origem
tnica torna-se componente fixa do nome da co-
munidade. Chamam-se, por exemplo, Ungarn-
3
Cf. Riehl (2010, p. 334).
4
Veja-se Sulzbach (2004, p. 65).
114
posicionamento no contnuo ir ajudar a com-
preender algumas relaes e atitudes no uso e
percepo de cada variedade na localidade.
deutsche (teuto-hngaros), Rumniendeutsche
(romeno-alemes), teuto-brasileiros ou alemes
do Texas3.
No caso das lnguas brasileiras de imigrao
alem, constituem lnguas minoritrias na relao
com o portugus brasileiro, lngua majoritria. As
variedades regionais, como o portugus dos ga-
chos, do caipira, do carioca, so consideradas ln-
guas regionais. Lnguas de imigrao podem ser
definidas, assim, como lnguas 1) originrias de
fora do pas (alctones) que, no novo meio, 2)
compartilham o status de lngua minoritria.
(ALTENHOFEN & MARGOTTI, 2011, p. 290)
Quando se fala em ilha lingustica, emerge
fortemente, como j se mencionou, a reflexo
sobre questes de manuteno e perda lingustica.
A manuteno implica o processo de preserva-
o de uma variedade lingustica de uma comu-
nidade por vrias geraes, em funo de uma
srie de aspectos, entre os quais se incluem sua
conscincia de grupo, sua lealdade lingustica e,
muitas vezes, uma identificao religiosa4, alm
da influncia de polticas de fomento dessas ln-
guas.
Pelo outro lado, o desaparecimento ou perda
de uma lngua surge como consequncia, segun-
do Riehl (2010, p. 340), de trs fatores centrais:
a) a mudana dos contextos comunicativos, com
aumento do contato lingustico e da mudana de CONTEXTO DE IMPLEMENTAO DO
cdigo; b) os falantes de diferentes grupos usan- PROJETO EM ANLISE
do diferentes variedades dialetais entram em con-
tato, criando novos contextos de contato de vari- ASPECTOS DA LOCALIDADE DA
edades e de convergncias dialetais; c) o aumen- PESQUISA
to dos casamentos intertnicos nos quais as cri-
anas tornam-se monolngues da lngua majorit- Westflia est localizado no Vale do Taquari,
ria, resultando, em alguns casos, apenas em do- distante ca. 150 km de Porto Alegre. Seus cerca
mnio passivo, das habilidades receptivas de uso de 2.793 habitantes do a dimenso de seu tama-
da variedade minoritria. nho. O Vale possui 4.821,1 km de rea e 327.822
Vale ressaltar que, do ponto de vista lingus- habitantes (3,07% do estado Censo Demogr-
tico, toda lngua adequada comunidade que a fico 2010). Sua localizao, s margens do rio
utiliza, pois um sistema completo que permite Taquari e afluentes, pode ser vista no mapa 1,
a um grupo de fala exprimir o mundo em que vive. abaixo. A presena dos vestfalianos abarca, no
No existem, intrinsecamente, variedades inferi- entorno de Westflia, as localidades de Teutnia,
ores, embora se distingam quanto ao status s- Colinas e Imigrante (temas de minha Disserta-
cio-poltico assumido em determinado contexto.
A viso histrica das polticas lingusticas
para as lnguas minoritrias no
Brasil mostra um predomnio de
decises coibitivas (ALTENHO-
FEN, 2004, p. 83). Na histria
lingustica do Brasil, houve mui-
tos momentos de tentativa de
proibio do uso de lnguas mino-
ritrias em favor da lngua majo-
ritria, o portugus, vista como
lngua nacional. O governo do
Estado Novo, de Getlio Vargas,
levou ao fechamento de escolas
e proibio do uso das lnguas
dos imigrantes, principalmente a-
lemo e italiano (KRUG, 2011).
Foi exigido da populao o uso
da lngua portuguesa. A lngua
falada pela populao alctone
ficou restrita aos membros do
grupo. At hoje faltam no pas po-
lticas que valorizem a lngua dos
imigrantes.

MAPA 1: Localizao da rea forma-

dora da ilha lingustica vestfaliana, no
Vale do Taquari, Rio Grande do Sul5,
com destaque para Westflia

5
Disponvel em http://mapas.fee.tche.br/wp-content/uploads/2009/08/corede_vale_do_taquari_2008_ municipios.png, com
algumas alteraes.

115
o de Mestrado, juntamente com o ncleo cen-
tral Westflia).
Segundo LANG (1998), o processo de cria-
o do ncleo vestfaliano nas proximidades de
Teutnia iniciou-se em 1858, quando foi criada,
na margem esquerda do rio Taquari, a Colnia
Teutnia6 (ver mapa 1). O primeiro grupo de co-
lonos vestfalianos chegou em 14 de agosto de
1868 em Porto Alegre. Seguiram-se entre 1868 e
1878, novas levas de imigrantes das aldeias
vestfalianas, principalmente de Gaste, Kappeln,
Ibbenbren, Osnabrck, Lotte, Tecklenburg,
Wersen, Westerkappeln, Leeden etc.
O processo emancipatrio que levou cria-
o, em 1996, do municpio com o nome de West-
flia, pode j ser visto como reflexo de uma polti-
ca lingustica e cultural de um grupo imigrante,
com uma territorialidade e uma identidade pr-
prias.7 As inscries presentes nos cemitrios de
Westflia possvel identificar sobrenomes de
famlias provenientes da regio de Osnabrck e
Tecklenburg, como: Lindemann, Werkhausen,
Wilsmann, Redecker, Teckemeier, Haberkamp,
Leuchtenberger, Grtner, Brune, Spellmeier,
Horst, Hasenkamp.
O WESTFLISCHES PLATTDEUTSCH
O westflisches Plattdeutsch, ou seja, a ln-
gua brasileira de imigrao vestfaliana falada,
hoje, em Westflia provm de uma base dialetal
oriunda do baixo-alemo trazido ao Brasil, na
segunda metade do sc. XIX, por imigrantes pro-
venientes dos atuais estados de Nordrhein-West-
falen (regio de Westfalen) e de Niedersachsen
(regio de Osnabrck).8 O vestfaliano constitui
um dos subgrupos formadores do Niederdeutsch
(baixo-alemo).9 A auto-denominao Platt-
dtsk, ou simplesmente Platt (plano, achatado),
6
Ver tambm Hessel (1998) e Sommer (1984).
7
Fonte: < http://www.ibge.gov.br/cidadesat/link.php?codmun=432377>, acesso em 06/09/2012.
8
Cf. Luersen (2009); Wiesinger (1983b, p. 901).
9
Veja-se mapa em Wiesinger (1983a, p. 830). Caractersticas da fala vestfaliana so descritas em Wiesinger (1983a, p.
873-874)
10
Traduo minha: Na antiga rea do baixo-alemo, a designao local para dialeto, Platt, ainda uma designao bastan-
te recente que surgiu apenas no sculo XIX, para designar restos do antigo dialeto, agregando a eles um sentido pejorativo.
Isso se deu antes de o termo plattdeutsch tornar-se sinnimo de niederdeutsch (baixo-alemo) e se referir originalmente
parte plana do pas (norte da Alemanha).
116
remete justamente a essa origem, que Lffler
(1982, p. 443) explica da seguinte forma:
Im ehemals niederdt. Gebiet ist die
einheimische Bezeichnung fr Dialekt Platt
eine sehr junge Benennung, die erst im 19.
Jh. fr die Reste des alten Dialekts mit
zustzlichem pejorativem Aspekt verwendet
wurde, vorher als plattdeutsch synonym mit
niederdeutsch war und sich ursprnglich auf
das platte Land Niederdeutschlands
(Norddeutsche Tiefebene) bezogen hat.10
ANLISE DO PROJETO E DAS ENTRE-
VISTAS
Conforme Hymes (1980, apud McCARTY,
2011, p. 31), a etnografia da fala no formada
apenas por ferramentas metodolgicas para a
compreenso de diversas formas de falar, mas
tambm promotora de mudana social. O etn-
grafo aprende, observa, registra o que os huma-
nos fazem todos os dias e, por isso, a etnografia
contm em si as sementes de transformao en-
tre o conhecimento e o saber, tornando-se uma
forma adequada de investigao para a socieda-
de democrtica, uma vez que atenta para uma
forma diferente de olhar a linguagem que pode
ser proveitosamente aplicada poltica
lingustica. So recursos etnogrficos utilizados
neste estudo so: entrevista com o autor do pro-
jeto, com professores e moradores de Westflia.
Em seu projeto, Ahlert destaca como objetivo
geral, proporcionar ao corpo docente municipal
conhecimentos bsicos da cultura vestfaliana, em
termos da sua histria, costumes, hbitos e ex-
presses lingusticas para permitir no futuro a im-
plementao de estudos relativos ao tema no cur-
rculo escolar que permitam resgatar e preservar
a cultura trazida pelos imigrantes vestfalianos
para as futuras geraes. Para tal, pretende tra-
balhar com professores municipais contedos
lingusticos e culturais (histria, geografia etc.)
por meio de atividades tericas e pela prtica da
fala do vestfaliano. Os professores seriam os
gestores iniciais, responsveis por inserir o
vestfaliano no cotidiano escolar dos alunos.
Para tanto, receberiam um treinamento que os
habilitasse a difundir e trabalhar melhor aspec-
tos culturais da lngua e cultura minoritria.
O projeto proposto por L. Ahlert para revitali-
zao do vestfaliano em Westflia - RS configu-
ra, deste modo, um planejamento de status (so-
bre os usos da linguagem) e um planejamento de
aquisio (sobre os usurios), ambos com foco
na funo, ou melhor, na abordagem de planeja-
mento de cultivo, sendo que o planejamento de
aquisio tambm interfere na abordagem do pla-
nejamento de polticas lingusticas com foco na
forma, conforme pode ser visualizado no quadro
dos objetivos das polticas e do planejamento
lingustico de Hornberger (2006, p. 29).
O planejamento de status, conforme Horn-
berger (op. cit.) trata de esforos voltados para a
atribuio de funes s lnguas em uma dada
comunidade de fala. A abordagem do planejamen-
to de cultivo engloba questes de renascimento,
manuteno, propagao/ extenso e comunica- ver e incentivar diferentes contextos de uso. Para
o interlingustica. Como alerta Fishman (1991,
apud GONALVES 2009, p. 206), uma lngua
em perigo iminente de extino, quando ela no
est mais sendo ensinada s crianas, a morte dos
ltimos falantes idosos, nesses casos, leva ao de-
saparecimento das lnguas que se encontram nes-
sas situaes. Esta preocupao claramente no, na mdia e no sistema educacional; em ou-
percebida entre os entrevistados. Os relatos apon-
tam para o fato de que, em famlias em que as
crianas convivem com os avs, a fala se man-
tm, ainda mais se a me for falante. Ao contr-
rio, onde o contato entre geraes no existe mais
ou no muito frequente, a fala vestfaliana aca-
baria, segundo os depoimentos, se perdendo.
Hornberger aborda, alm disso, o planejamen-
to de aquisio (acquisition planning about
users of language) que trata de esforos para in-
fluenciar a alocao de usurios ou a distribui-
o de lnguas por meio da criao ou da melhoria
de oportunidades ou incentivo para aprender. Tal
propsito constitui o foco central do projeto que
estamos analisando. Este, contudo, no tem, se-
gundo seu autor, o objetivo de fazer com que to-
dos os habitantes do municpio aprendam a se
comunicar fluentemente em vestfaliano; muito
menos sua inteno buscar ensinar a lngua de
imigrao, vestfaliano, como disciplina do curr-
culo escolar, em substituio a uma lngua estran-
geira, como o ingls, o espanhol, ou mesmo o
alemo standard. Visto como dialeto do alemo
pela maioria dos membros da comunidade, tal
proposta sofreria certamente restries.
O foco central do projeto de Ahlert est na
criao e viabilizao de oportunidades e novos
contextos de uso da variedade, a fim de favore-
cer os processos de reaquisio e manuteno
lingustica. Conforme Cooper (1989, p. 33 apud
CUNHA, 2008, p. 148):
Quando o planejamento direcionado para
aumentar os usos da lngua, ele recai na ru-
brica do planejamento de status. Mas quan-
do ele direcionado para aumentar o nme-
ro de usurios falantes, escritores, ouvin-
tes e leitores ento h uma teoria analtica
separada [a da aquisio] como foco do pla-
nejamento lingustico - so casos de revitali-
zao de lnguas ou variedades ameaadas
de extino.
Criar oportunidades de uso significa promo-
se desenvolver a capacidade de ouvir e compre-
ender, precisam ser mantidos ou incentivados
ambientes na comunidade em que a variedade seja
utilizada. Conforme Spolsky (2004, p. 69), deci-
ses sobre status determinam qual lngua ou ln-
guas so usadas em funes pblicas, no gover-
tros casos, as questes do status da lngua so
determinadas pelas autoridades nacionais, regio-
nais, ou a lei local, ou so deixadas com a prtica
local. O autor destaca, aqui, a preocupao com
a presena do vestfaliano na mdia:
AUTOR DO PROJETO: [...] Mas tem um
outro aspecto que me lembrei agora, em to-
das as segundas-feiras de noite, tem um pro-
grama na rdio no dialeto. a Rdio Lder,
em Westflia, rdio comunitria, tem um pro-
grama em segundas-feiras noite com parti-
cipao de pessoas que vm l e conversam,
tem gente ligando inclusive tem gente de
outros locais que esto assistindo pela
internet [...] A Rdio Lder ento, tem l, in-
clusive os anncios so feitos em dialeto, ,
117
 ento essa uma ideia tambm de ... que eu
tenho assim [...] projeto do portal do
vestfaliano. A ideia seria ter um veculo, uma
mdia, que d acesso a mais pessoas e inclu-
sive um acesso, vamos dizer, onde o jovem
t mais ligado. [...]
Analisando, por sua vez, depoimentos de
professores, observam-se comportamentos e atitu-
des igualmente observados por Nicholas (2011,
p. 52), segundo o qual usurios mais velhos de
Hopi distinguem uma ligao direta entre a com-
petncia lingustica e a identidade cultural, en-
quanto que para a gerao mais jovem ou de no-
usurios de Hopi, a linguagem vista como pr-
tica cultural. I live Hopi, I just dont speak it!
(idem, p. 53). Fato lingustico semelhante tem
acontecido nas famlias das professoras entrevis-
tadas, ou seja, a lngua vista como s mais um
elemento cultural: os filhos no se comunicam
em vestfaliano, crescendo somente com a presen-
a e o uso do portugus.
Hornberger (2006) defende que o planejamen-
to para uma determinada lngua nunca ocorre em
um vcuo, em relao a outras lnguas, sendo que belecer relaes entre a regio na Alemanha e aqui
local languages are seen as a resource, and not a
problem (idem, p. 33). Ou seja, preciso reco-
nhecer aspectos da lngua para saber us-los em
favor de uma poltica de planejamento e aquisi-
o lingustica.
Embora a situao exposta no texto de King
& Haboud (2011) no tenha relao com a situa-
o aqui apresentada, no sentido de estar num
mesmo contexto situacional, ele traz um elemen-
to comum realidade vestfaliana. Os Saraguros
so identificados por algumas caractersticas dis-
tintas (a roupa, por exemplo) e tambm por sua
lngua de origem, quchua. No entanto, a maioria
dos Saraguros com menos de 50 anos so hoje
falantes do espanhol, e os com menos de 30 anos
so monolngues em espanhol.
While Quichua competency levels vary by
community - with those residing in commu-
nities furthest from town speaking relatively
more Quichua and less Spanish than those
from communities close to town - overall,
Saraguros are engaged in a widespread
11
Traduo minha: Embora os nveis de competncia em quchua variem entre as comunidades a lngua quchua man-
tm-se relativamente mais entre aqueles que residem nas comunidades mais distantes da cidade do que entre as comunida-
des prximas cidade - em geral, os saraguros esto envolvidos em uma mudana de lngua generalizada para o espanhol,
com o bilinguismo espanhol-quichua em declnio rpido.
118
language shift toward Spanish, with Spanish-
Quichua bilingualism declining rapidly
(KING & HABOUD, 2011, p. 141).11
Essa disparidade de nveis de competncia en-
tre as comunidades Saraguro tambm citada
como caracterstica da comunidade vestfaliana em
relao ao portugus. As professoras entrevista-
das observaram, por exemplo, que, quanto mais
prximo da sede e mais jovens, menor o nmero
de falantes. Segundo elas, costuma-se usar ex-
presses curtas, palavres ou, quando questiona-
dos em vestfaliano, os alunos respondem em por-
tugus. Nenhuma das entrevistadas diz proibir a
lngua minoritria na escola, nem mesmo quan-
do os demais alunos no falantes de vestfaliano
se incomodam com seu uso pelos colegas. Os fa-
lantes de vestfaliano so percebidos, alm disso,
como em maior nmero entre os pais dos alunos.
Mas a comunicao em vestfaliano s ocorre
quando os falantes se conhecem.
As professoras falantes de vestfaliano expres-
saram interesse em conhecer mais da histria e
aprender a escrever na variedade, alm de esta-
no Brasil. Imaginam que ler em vestfaliano seja
fcil, pela capacidade que j tm de falar. Mas
elas no veem utilidade da variedade na discipli-
na que trabalham em sala de aula e muito menos
para a vida dos alunos.
No estudo de Nicholas (2011) sobre a comu-
nidade Hopi, a questo da desvalorizao da
variedade tambm pode ser percebida. Quando
se projeta polticas de manuteno, precisa-se di-
ferenciar a questo do orgulho de sua origem t-
nica daquilo que preciso, que pode ser utilitrio
ou simblico por meio da manuteno. Um pro-
jeto de polticas lingusticas deve abranger vri-
os aspectos alm da lngua para ser promissor.
Por isso, o projeto de Ahlert abrange, alm de
contedos lingusticos, tambm questes cultu-
rais.
Uma nica professora, natural de Poo das
Antas e no falante de vestfaliano, destacou o lado
positivo do uso e conhecimento do vestfaliano;
para ela, a manuteno tem relao com preser-
vao, com valorizao e, indiretamente, orgu-
lho. Porm, quando diretamente questionadas
sobre formas de o poder pblico agir para a ma-
nuteno da fala do vestfaliano e sobre a interfe-
rncia da escola nesse processo, todas afirmaram
que no conseguem imaginar o ensino do
vestfaliano no ambiente escolar. Esta preocupa-
o tambm destacada por Hornberger (2006,
p. 33):
(...) articles included Wiley (1996), who
emphasized the need for critical awareness
that, given the role played by language in
struggles for power and dominance between
groups, language planning is not merely a
technical undertaking and can often result
in creating conflicts rather than solving
them12.
Depoimentos dessa natureza servem para evi-
denciar a necessidade de muita reflexo e esclare-
cimento (com atividades de conscientizao lin-
gustica = language awareness) acerca do que est
sendo planejado para o vestfaliano em Westflia.
A meta manter e gerar condies para a aquisi-
o de novos usurios e no desestimular os ain-
da existentes. Qualquer aspecto cultural se mos-
tra mais fcil de manter; mai complexa a situa-
o da variedade minoritria. Em relao ao con-
junto dos aspectos relacionados com a cultura do
municpio e ao ambiente em que aprenderam a
falar vestfaliano, os depoimentos das professo-
ras reforam o papel do ambiente familiar como
local por excelncia de aprendizagem da ln-
gua minoritria. A tese de aprendizagem por meio
da interao social, mesmo com ausncia da ln-
gua na famlia, foi contdo igualmente lembrada.
O exemplo mencionado foram afro-descenden-
tes que aprenderam a lngua no meio social.
CONSIDERAES FINAIS
A anlise do projeto proposto por Ahlert, para
a revitalizao da cultura vestfaliana em West-
flia, contraposta aos depoimentos coletados de
entrevistas e os pressupostos tericos considera-
dos, permite identificar algumas questes relevan-
tes para uma poltica de promoo e salvaguarda
da lngua minoritria:
a) Um projeto de planejamento de status e de
aquisio de uma lngua minoritria, em uso
em uma determinada ilha lingustica, pre-
cisa ser bem planejado para no gerar con-
flitos e ter o efeito contrrio da perda do
plurilinguismo, ou mesmo reforar precon-
ceitos e atitudes discriminatrias.
b) Sua implementao deve vir acompanhada
de atividades de conscientizao lingustica
e, portanto, de uma interlocuo in vivo que
tenha por foco dar ouvidos. O projeto de
Ahlert est constantemente sendo subme-
tido a melhorias e reformulaes.
c) O mundo e a sociedade esto em constante
mudana; consequentemente, tambm as
lnguas precisam rediscutir seus espaos de
uso e de representao. Isso exige uma pos-
tura mais atenta dos profissionais e estudi-
osos de lnguas. Como exps uma profes-
sora, a educao brasileira como um todo
enfrenta problemas de incluso da diversi-
dade (do multilinguismo). Os valores e ob-
jetivos da gerao jovem no so mais os
mesmos de geraes passadas, o que afeta
as escolhas das comunidades e se reflete
nas escolas.
d) A relao entre o projeto de Ahlert e a pos-
tura de alguns professores perante o mes-
mo, conforme mostram as entrevistas, acen-
tua a relevncia de construir aes desse
tipo na interao com os diferentes part-
cipes falantes, gestores da lngua, profes-
sores de diferentes disciplinas do currculo
escolar.
e) Iniciativas para a preservao da cultura e,
especialmente, de lnguas brasileiras de imi-
grao como o vestfaliano so de extrema
relevncia para a educao e o auto-conhe-
cimento.
Em certo sentido, tambm este estudo consti-
tui parte desse processo em torno do debate pol-
tico-lingustico sobre a lngua minoritria. Ele
combina, alm disso, diferentes vozes e perspec-
tivas, na sua concepo: da autora professora de

12
Traduo minha: (...) Includos, Wiley (1996), que enfatizou a necessidade de conscincia crtica que, dado o papel
desempenhado pela linguagem em lutas de poder e dominao entre grupos, planejamento de linguagem no apenas uma
empresa tcnica e, muitas vezes, pode resultar na criao de conflitos em vez de resolv-los.

119
lngua alem no contexto do projeto de Ahlert,
pesquisadora dessa lngua minoritria, falante
bilngue passiva (que entende o vestfaliano mais
do que o fala), membro da comunidade e descen-
dente de imigrantes vestfalianos. A gesto da ln-
gua de origem e o fomento da lngua minoritria
passam por todas essas instncias. Justifica-se,
por isso, a posio das professoras entrevistadas,
quando afirmam que, no futuro, o vestfaliano deve
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120
ser trabalhado como atividade extraclasse ou por
intermdio de uma associao cultural para cati-
var membros da comunidade interessados em
aprender a se comunicar em vestfaliano. Estes
sero, ao lado dos professores, futuros propaga-
dores da ideia e cativadores de novos interessa-
dos. So metas que no se concretizam da noite
para o dia, mas que exigem antes de tudo colocar
o plurilinguismo na pauta das prioridades tan-
to na escola quanto na sociedade.
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121
 PRODUES CULTURAIS EM COMUNIDADES SURDAS

Lodenir Becker Karnopp*

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

RESUMO gua de sinais tm sido o modo de identificao

O presente artigo tem como objetivo princi-
pal apresentar um recorte da pesquisa Produo,
circulao e consumo da cultura surda brasilei-
ra (2010-2012)1, que est filiado ao campo dos
Estudos Culturais em Educao e aos Estudos
Surdos, por conceber a cultura surda como espa-
o de contestao e de constituio de identida-
des e diferenas que determinam a vida de indi-
vduos e de populaes. Sero descritos alguns
percursos investigativos que resultaram em es-
colhas e seleo de materiais para compor as an-
lises das produes culturais em comunidades
surdas.
PRODUES CULTURAIS EM
COMUNIDADES SURDAS:
POSSIBILIDADES ANALTICAS
No Brasil, o Censo Demogrfico de 2010
apontou que em torno de 1,1% da populao de-
clarou possuir auditivamente grande dificulda-
de ou no consegue [ouvir] de modo algum.2
No entanto, no h uma correspondncia quanti-
tativa direta entre a situao auditiva e o pertenci-
mento a uma comunidade surda ou ao uso de uma
lngua de sinais, j que h pessoas surdas e/ou
ouvintes usurias (ou no) de uma lngua de si-
nais. As comunidades surdas, no entanto, em dife-
rentes pases, tm sido identificadas como uma
minoria lingustica, usuria de uma lngua de si-
nais (BAKER & PADDEN 1978). Em diferentes
pases, a experincia visual e o uso de uma ln-
de pessoas surdas como membros de uma comu-
nidade surda (PADDEN & HUMPHRIES, 1988;
LANE, 1976).
No livro Comunidade: a busca por seguran-
a no mundo atual, Bauman (2003) remete ao
sentido de comunidade como um lugar de acon-
chego e busca. Alm disso, afirma que:
da natureza dos direitos humanos que,
embora se destinem ao gozo em separado
(significam, afinal, o direito a ter a diferena
reconhecida e a continuar diferente sem te-
mor e reprimendas ou punio), tenham que
ser obtidos atravs de uma luta coletiva, e s
possam ser garantidos coletivamente. Da o
zelo pelo traado das fronteiras e pela cons-
truo de postos de fronteira estritamente
vigiados. Para tornar-se um direito, a dife-
rena tem que ser compartilhada por um gru-
po ou categoria de indivduos suficientemen-
te numeroso e determinado para merecer
considerao: precisa tornar-se um cacife
numa reivindicao coletiva (...). (p. 71)
Atravs da anlise dos materiais empricos na
Libras, reunidos no banco de dados da pesquisa
produo, circulao e consumo da cultura sur-
da brasileira (KARNOPP, KLEIN E LUNARDI-
LAZZARIN 2012) possvel aproximar as te-
mticas que circulam nas produes prioritaria-
mente literrias em Libras e nas temticas defen-
didas como direitos humanos na rea da educa-
o de surdos pela Federao Mundial dos Sur-
dos (WFD). Nesses materiais nas produes
literrias em Libras quanto nas reivindicaes da
WFD as narrativas sinalizam que a comuni-
dade surda entendida como um grupo cultural

*
Bolsista do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), na modalidade Produtividade em
Pesquisa 2
1
Projeto que contou com o auxlio financeiro da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior e do
Ministrio da Cultura (CAPES/MinC), em decorrncia da demanda do Edital PR-CULTURA N 07/2008. As institui-
es executoras do projeto foram: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Universidade Federal de Pelotas e Univer-
sidade Federal de Santa Maria, sob responsabilidade das professoras Lodenir Becker Karnopp (UFRGS), Madalena Klein
(UFPel) e Mrcia Lise Lunardi-Lazzarin (UFSM).
2
Fonte: Comunicao Social 16 de novembro de 2011. Disponvel em: http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/notici-
as/

123
que usa a lngua de sinais. Narrativas produzidas da; (d) entender os aspectos que esto envolvi-
em lnguas de sinais posicionam os surdos como dos na produo, circulao e consumo da cultu-
grupo cultural, como o povo do olho, ra surda. Para fins de anlise, foi elaborado um
linguisticamente identificado com o uso de uma banco de dados das produes culturais surdas
lngua de sinais, com produes culturais que encontradas em diferentes espaos e foram defi-
destacam a educao bilngue, a necessidade de nidas quatro categorias referentes s aes do
intrpretes de lnguas de sinais e recursos de aces- projeto. So elas: (a) Produes editoriais; (b)
sibilidade, tendo direito ao acesso s informaes Produes com circulao livre na internet; (c)
que circulam em diferentes espaos. Produes dos acadmicos do curso de gradua-
Tanto a Federao Mundial dos Surdos (WFD) o em Letras-Libras; (d) Produes informais
quanto a Conveno das Naes Unidas sobre os de associaes de surdos, escolas de surdos, en-
Direitos das Pessoas com Deficincia sublinham tre outros. Resultados dessa pesquisa tm apon-
que as pessoas com deficincia tm o direito de tado uma vasta e diversificada produo cultu-
gozar plenamente dos direitos humanos. Tais di- ral, presente em associaes de surdos, em esco-
reitos so traduzidos tambm em formas lingus- las, em pontos de encontro da comunidade sur-
ticas disponibilizadas ao pblico em lnguas de da. At o presente momento foram catalogadas
sinais, atravs de poemas, histrias, contos, ane- quatrocentos e sete (407) produes culturais,
dotas e relatos do cotidiano. As produes cultu- nessas quatro categorias investigativas.
rais de comunidades surdas tm buscado, con- Conhecer histrias que circulam em comuni-
forme os materiais empricos analisados na refe- dades surdas, justifica-se por motivos semelhan-
rida pesquisa, dar visibilidade s histrias em ln- tes ao que a romancista nigeriana Chimamanda
guas de sinais, histrias contadas por surdos, so- Adichie relata sobre aquilo que ela defende como
bre suas experincias pensadas e vividas. O perigo da histria nica.4 Adichie, atravs
Olhar as produes culturais de comunidades de sua experincia, remete-nos ao campo dos Es-
surdas brasileiras permite-nos acessar, atravs da tudos Surdos e sobre a norma em particular, com
lngua de sinais, os significados culturais e de o perigo de termos uma nica histria em mente.
identidades surdas, presentes em materiais emp- De diferentes formas, os Estudos Surdos apre-
ricos que circulam nos artefatos culturais. A pes- sentam outra narrativa, desconstruindo uma his-
quisa intitulada Produo, circulao e consu- tria nica sobre o que a surdez significa. A
mo da cultura surda brasileira (2010-2012) vin- narrativa, na perspectiva da medicalizao da
cula-se a aes investigativas mais amplas junto surdez, da cura e da normalizao da criana, so
ao Grupo Interinstitucional de Pesquisa em Edu- as formas de encontro de muitos pais ouvintes
cao de Surdos GIPES3 e teve como objetivo com a surdez da criana. Os Estudos Surdos tm
(a) mapear as produes culturais das comunida- feito circular outras histrias, as histrias que tm
des surdas brasileiras; (b) coletar as produes sido contadas e recontadas a partir do momento
culturais nas diferentes regies brasileiras, com em que os surdos se encontram.
nfase nos espaos em que h um movimento sur- Essas outras histrias comeam a aparecer
do organizado; (c) analisar os processos de sig- cedo, como em Pierre Desloges, que nos conta
nificao envolvidos na produo, circulao e uma histria diferente a partir da experincia em
consumo dos artefatos pertencentes cultura sur- uma comunidade surda parisiense, na dcada de
3
Fazem parte desse grupo as seguintes instituies do estado do Rio Grande do Sul/Brasil: Universidade do Vale do Rio
dos Sinos/UNISINOS, Universidade Federal do Rio Grande do Sul/UFRGS, Universidade Federal de Pelotas/UFPEL,
Universidade Federal de Santa Maria/UFSM.
4
Adichie vai narrando algumas histrias pessoais sobre aquilo que ela gosta de chamar de o perigo da histria nica.
Leitora precoce, na Nigria, comeou a ler livros endereados a crianas britnicas e americanas (em ingls). Foi tambm
uma escritora precoce, e por volta dos sete anos, comeou a escrever suas primeiras histrias. Escrevia exatamente o tipo
de histria que lia. Todas as personagens eram brancas e de olhos azuis, brincavam na neve, comiam ma e falavam o
tempo todo sobre o tempo. Adichie nunca tinha estado fora da Nigria, no conhecia neve, comia mangas e em sua
comunidade nunca falavam do tempo, pois isso no era necessrio. O que isso demonstra, segundo a escritora, o quo
impressionveis e vulnerveis somos face a uma histria, particularmente as crianas. (ADICHIE, C. O perigo da histria
nica. Disponvel em: http://www.ted.com/talks/lang/pt/chimamanda_adichie_the_danger_of_a_single_story.html

124
1770 a 1780, sobre os banquetes de cunho polti-
co e potico, realizados por surdos. Auguste
Bebian descreve o que acontece com a mente de
um ser humano quando lhe permitido usar uma ln-
gua de sinais e esta comea a ser usada. (LANE, 1976)
Assim como ocorreu com Bebian, Nassozi (2012)5
nos mostra o que acontece com crianas surdas
quando lhes proporcionada a exposio e o uso
de uma lngua de Sinais. Nassozi apresenta fotos
e relatos sobre o que acontece com surdos, na
Uganda, quando encontram a lngua de sinais,
quando encontram outros surdos! As mos amar-
radas e a face, at ento escondida pelas mos,
comeam a expressar os primeiros sinais, a partir
do momento em que surdos entram em conexo
com seus amigos surdos na escola que comeam
a participar!
Mas, em todas essas narrativas, quando ou-
tras histrias nos so contadas, nos movemos de
uma narrativa para outra narrativa, e estamos di-
ante de duas histrias. Isso de algum modo,
menos perigoso. Mas, h tambm o encontro com
mltiplas histrias. surpreendente assistir a es-
sas histrias, evidenciando nelas uma contra-nar-
rativa a possibilidade de viver muitas histri-
as na experincia surda. No entanto, h ainda his-
trias no contadas, as quais foram/so silencia-
das, apagadas... Por exemplo, as mulheres no
participavam dos banquetes organizados por sur-
dos em Paris, em 1840. A Frana colonizou gran-
de parte da frica naquela poca. O que a elite
francesa, o que os homens surdos pensavam sobre
as mulheres colonizadas? Eram consideradas exti-
cas, primitivas?
Qual o sentido de trazer histrias de sculos
passados para o presente texto? De que forma li-
gamos esses pontos, de que forma criamos uma
aquarela em que sobrepomos diferentes formas e
outras possibilidades de contemplao? Essas
conexes nos fazem pensar sobre as possibilida-
des de ser surdo, considerando gnero, raa, etnia,
deficincia, classe econmica, entre outras. H
tantos pontos possveis de conexo que nos de-
paramos com uma constelao, com infinitas pos-
sibilidades de aproximaes.
5
Apresentao oral, na Conferncia African Lessons on Language and Citizenship: Local Action and Transnational
Partnerships realizada na Gallaudet University, durante os dias 19 e 20 de abril de 2012. Palestra intitulada Conexes
entre lngua e identidade em Uganda, apresentada por Nassozi Kiyaga. Apresentao oral, na lngua inglesa e na ASL
(American Sign Language).
As consideraes dos pargrafos anteriores
tm a inteno de compartilhar outras histrias
que no foram contadas, tendo como subsdio as
contribuies de Lane (1976) e Davis (2010).
Assim como no h uma histria nica para as
pessoas (como nos lembra Adichie), tambm no
h uma histria nica para as comunidades ou
para as instituies. As instituies mudam ao
longo do tempo e as histrias deixam de ser ni-
cas. Elas podem ser transformadas, desconstru-
das, recontadas. As narrativas nos trazem outras
possibilidades, outras histrias... e isso no pro-
duzido de forma isolada. Narrativas so compar-
tilhadas com outras pessoas, com comunidades.
Ao delimitarmos a pesquisa no espao das
comunidades surdas, pressupomos que um senti-
do pleno de comunidade fictcio e frgil, sem-
pre vulnervel a ameaas externas e fissuras in-
ternas. Para nossa anlise das produes cultu-
rais em comunidades de surdos, deslocamo-nos
entre a diferena lingustica e cultural, entre fron-
teiras definidas e limites porosos.
Como pesquisadores, ao coletarmos as produ-
es culturais em sinais, em diferentes espaos,
deparamo-nos com muitas narrativas. Nesse pro-
cesso de busca e seleo de materiais, preocupa-
nos o fato de que o que aparentemente so ti-
mas histrias possam, no entanto, servir para
nutrir nossos enganos coletivos e nossas repre-
sentaes do outro. Entramos em cena procura
de histrias e, s vezes, involuntariamente bus-
camos timas histrias, possivelmente cami-
nhando em direo ao campo das construes do
outro, nutrindo uma poltica de representao
que frequentemente contribui para uma caricatu-
ra das mulheres e dos homens surdos.
Na anlise das narrativas produzidas em si-
nais, procuramos olhar como so construdas as
experincias surdas. O desafio foi analisar quem
traduz a quem e atravs de quais significados po-
lticos. No supomos que todos os surdos so su-
jeitos plenos de uma marca cultural, nem que a
comunidade surda totalmente harmoniosa, equi-
librada, auto-satisfatria. Um dos perigos, ao
olharmos as narrativas produzidas, utilizarmos
125
uma tica folclrica, um modo de fazer uma tra-
jetria turstica, fixando identidades ou realizan-
do anlises que fazem um espetculo do exotismo.
Outro aspecto a ser considerado o desafio de
problematizar o localismo como forma legitima-
dora de uma autonomia institucional e discursiva
ou seja, considerar que as narrativas no seri-
am contaminadas por referncias desabonado-
ras do outro.
Ao coletarmos as produes culturais, faze-
mos uma reflexo sobre as narrativas dos surdos
e optamos em explorar meticulosamente a roti-
na, o cotidiano, as experincias de ser surdo. Uma
vez que escolhemos o material emprico, a pr-
xima etapa a demonstrar dificuldade envolveu a
traduo e a anlise dos dados. Quando traduzi-
mos narrativas produzidas em lngua de sinais,
ns pesquisadores estamos diante de uma
lngua de modalidade visuoespacial, rica em ex-
presses faciais e corporais, composta por sinais
formados por movimentos, configuraes de mo
e locaes. Nas narrativas em sinais, procuramos
tambm analisar algumas questes de ordem do
discurso, especificamente, quem conta histrias
sobre os surdos, as formas de nomeao utiliza-
das, o uso de eufemismos, os silenciamentos, as
nfases textuais.
Coletamos as produes culturais em comu-
nidades surdas, disponveis em lnguas de sinais.
No entanto, nem todos os materiais coletados na
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126
pesquisa estavam disponveis em lngua portu-
guesa. Assim, quando necessrio, ao descrever-
mos ou utilizarmos esses materiais, realizamos uma
traduo daquelas produes disponibilizadas em
Libras para a lngua portuguesa, respectivamen-
te, com o objetivo de dar sequncia s anlises.
Reconhecemos que traduzir histrias pode apre-
sentar diferentes possibilidades. Realizamos a tra-
duo de histrias da Libras para o portugus,
quando necessrio, pautados em uma traduo
cultural. Nesse processo, que envolve diferentes
lnguas e diferentes modalidades de lnguas, a
convergncia improvvel e, talvez, indesejvel.
Enfim, suscetveis contradio, heterogenei-
dade e multiplicidade, coletamos materiais que
compem uma colcha de histrias e de sinais que
conversam entre si em tom de disputa, dissonn-
cia, apoio, dilogo, contenda e/ou contradio.
As narrativas que encontramos agem como
uma metfora na experincia dessa comunidade,
transmite os valores e as normas de conduta, ser-
ve como uma ferramenta pedaggica para deter-
minados propsitos, incluindo a defesa da lngua
de sinais, o respeito identidade de pessoas sur-
das, lingustica e culturalmente, defesa da edu-
cao bilngue, intrpretes de lnguas de sinais e
recursos de acessibilidade. As narrativas produ-
zidas exercem formas de organizao e articula-
o poltica, bem como estabelecem e mantm a
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 LA PLANIFICACIN LINGSTICO-GRAMATICAL EN
EL PRIMER CICLO DE LA ENSEANZA SECUNDARIA
EN LA PROVINCIA DE CRDOBA
INTRODUCCIN
En el ao 2010, la provincia de Crdoba pro-
mulg una nueva ley educativa, Ley N 9870,
con la consecuente adaptacin y modificacin de
planes de estudio y lineamientos curriculares para
todos los niveles de la escolarizacin obligatoria.
En el mbito especfico de la lengua, estos nuevos
diseos curriculares establecen contenidos que,
continuando con una lnea de enseanza instaura-
da en los aos 90 en Espaa y emulada en Argen-
tina, cuestionan el lugar que tradicionalmente ha
tenido la gramtica y postulan la supeditacin de
los conocimientos gramaticales a la adquisicin
de la competencia comunicativa (Camps y Zayas,
2006: 7- 11).
A partir de este encuadre, la presente comuni-
cacin pretende realizar algunas aproximaciones
a las planificaciones del lenguaje especficas a la
gramtica, que hemos denominado lingstico-
gramaticales, encaradas por la Provincia a travs
de la reforma educacional, con la finalidad de ca-
racterizar qu teoras gramaticales son reconoci-
bles dentro del marco general para la enseanza
de la lengua, el lugar que se le asigna a la sintaxis,
al estudio de la oracin y de los elementos forma-
les, y cmo se plantea la relacin entre la reflexin
metalingstica y el aprendizaje del uso de la len-
gua. Para ello, se tomarn los aportes de la gloto-
poltica. Rainer Hamel especifica que la gloto-
poltica debe incluir las acciones conscientes o
inconscientes de una sociedad frente a la lengua,
el habla y el discurso (1993:13). Esta perspectiva
permite, entonces, el estudio de las distintas
maneras mediante las cuales las prcticas lings-
ticas y las acciones sobre las lenguas reflejan las
transformaciones sociales. Desde la legislacin
del lenguaje (Bein, 2007), para la descripcin y
1
Este proceso se llev adelante a partir de 1995 y se conoci como La transformacin de la calidad del sistema educativo
de la Provincia de Crdoba.
Martn Tapia Kwiecien
Universidad Nacional de Crdoba
el anlisis que se han propuesto, se harn
puntualizaciones acerca de las cuestiones lings-
ticas y gramaticales plasmadas en los documen-
tos oficiales (leyes y lineamientos curriculares de
base), inscriptos en un marco legal del sistema
educativo formal, ya que es la legislacin la que
establece qu habilidades y conocimientos lin-
gsticos deben adquirir los estudiantes.
Para alcanzar los objetivos propuestos, se ha
dividido este trabajo en tres apartados: En el
primero, se harn especificaciones acerca de la
reforma educativa en Crdoba; en el segundo, se
mencionarn los aspectos lingsticos que se
hallan presente en la ley N 9870 y, finalmente,
en el tercero se analizarn las planificaciones lin-
gstico-gramaticales en los contenidos curricu-
lares destinados al primer ciclo (Ciclo Bsico)
de la enseanza secundaria.
REFORMA EDUCATIVA DEL AO 2010:
FASES Y CARACTERSTICAS
A mediados de la dcada de los noventa, el
gobierno la provincia de Crdoba inicia un
proceso que pretenda implementar un plan cen-
trado en la calidad, eficacia, equidad y transfor-
macin del sistema educativo1 y que, al mismo
tiempo, persegua la concretizacin de la Ley
General de Educacin N 8113/1991. Las polti-
cas educativas, enmarcadas en una crisis que
repercuta en los rdenes poltico, econmico y
social (cfr. Miranda et alt. 2004), se trazaron y
formalizaron desde una perspectiva centralizada
y en evidente distancia con respecto a la Ley Fe-
deral de Educacin N 24.195/1993 en lo que
refiere al, por ejemplo, quiebre del modelo de edu-
cacin primaria de siete aos o la autonoma que
127
otorgaba la provincia a las escuelas para elaborar
sus propios diseos curriculares a partir de los
lineamientos generales.
Por el contrario, en la primera dcada de este
siglo, el estado cordobs ha avanzado con una
serie de reformas que superan la ley anterior y
que concuerdan con los fundamentos y lineamien-
tos que se enuncian en la Ley Nacional de
Educacin N 26206/2006. Adems de la sancin
y promulgacin de la Ley Provincial N 9870,
que define la educacin como un bien pblico,
un derecho personal y social que debe ser
garantizado en funcin de la construccin de una
sociedad justa, democrtica y respetuosa de los
derechos humanos y de las libertades fundantes
(Art. 2 y 3) (cfr. vila Paz, 2010); se plante, a
travs de la Subsecretara de Promocin de
Igualdad y Calidad Educativa del Ministerio de
Educacin, http://www.igualdadycalidadcba.-
gov.ar/SIPEC-CBA/, la actualizacin del diseo
curricular, el enriquecimiento de la propuesta de
orientaciones del ltimo trama de la escolaridad
obligatoria, el Ciclo Orientado, y la defensa de la
diversidad lingstico-cultural y del
plurilingismo.
En lneas generales, la ley provincial promueve:
La universalizacin y obligatoriedad de la
educacin con un rgimen de 14 aos de
escolaridad (uno ms que los fijados por la
Nacin) que abarcan desde la sala de cuatro
aos en los jardines de infantes hasta el l-
timo ao de la educacin secundaria.
Jornada extendida o completa, que se ini-
cia en el segundo ciclo de las escuelas pri-
marias (4, 5 y 6 grado).
La habilitacin para el ejercicio pleno de la
ciudadana, para el trabajo y para la conti-
nuacin de los estudios, como finalidad de
la educacin secundaria.
El vnculo de las escuelas secundarias con
el mundo de la produccin, del trabajo y
de otros organismos, segn la orientacin:
Economa y Administracin Ciencias So-
ciales y Humanidades, Ciencias Naturales,
Agro y Ambiente, Comunicacin, Turismo,
Informtica, Lenguas, Educacin Fsica,
Arte- Artes Visuales, Msica, Multimedia,
Teatro y Danza2.
La pluralidad de propuestas para la formacin
orientada en la educacin secundaria, diez en to-
tal que se seleccionaron de las orientaciones acor-
dadas en la resolucin N 84/09 del Consejo Fe-
deral de Educacin, responde a la concepcin de
los espacios curriculares asociados al medio co-
munitario, a las nuevas maneras de entender la
educacin, la adolescencia y el aprendizaje y a
las transformaciones culturales contemporneas.
Estas caractersticas generales forman parte del
plan del Ministerio de Educacin para incremen-
tar los niveles de cobertura y universalizacin,
promover la igualdad y la calidad educativa, es
decir, la formacin integral que desarrolle las
dimensiones cognitiva, tica, afectiva, social y
poltica de todos los alumnos.
LA LENGUA Y SU ENSEANZA EN EL
MARCO DE LA NUEVA LEY DE
EDUCACIN PROVINCIAL
La lengua es la herramienta elemental y la
materia sobre la que se desenvuelve no solo la
cognicin de los individuos, sino que tambin es
el medio de transmisin de las ideas, las emocio-
nes y los deseos. Esto quiere decir que a travs
de la lengua se desarrolla la vida intelectual, afec-
tiva y volitiva del ser humano (Albano y Giam-
matteo, 2004: 140).
Por ello, en lo que respecta a la enseanza de
la lengua, dentro de sus fines, la ley provincial
establece que se debe fortalecer la centralidad
de la lectura y escritura como condiciones bsi-
cas para la construccin de una ciudadana res-
ponsable y la libre circulacin del conocimiento
(Art. 4, inciso ). De igual modo, fija objetivos
lingsticos centrados en las capacidades comu-
nicativas, pues los alumnos deben desarrollar

2
En la provincia de Crdoba hay 313 escuelas con orientacin en Economa y Administracin; 188 ofrecen Ciencias
Sociales y Humanidades; 180, Ciencias Naturales; 107, Agro y Ambiente; 54, Comunicaciones; 46, Turismo; 36 brindan
Informtica; 23, Artes Visuales; 14, Lenguas; 10, Educacin Fsica; seis, Msica; tres, Artes Audiovisuales y solo una
ofrece Teatro. Datos suministrados por el diario La Voz del Interior, Crdoba, en la nota del unes 2 de abril de 2012,
titulada Nuevo plan: La secundaria intenta adaptarse, disponible en http://www.lavoz.com.ar/ciudadanos/nuevo-plan-
secundaria-intenta-adaptarse . Revisada el 01/11/2012

128
competencias lingsticas comunicacionales,
orales y escritas del idioma nacional (Educacin
Secundaria, Apartado Cuarto, Art. 39, inciso d).
Esta pretensin de fortalecer la lectura y la
escritura no es ms que el reconocimiento de que
el dominio del cdigo lingstico debe estar al
servicio del objetivo fundamental de toda la
educacin: Formar al alumno para que se
constituya en eficaz lector y productor de textos.
La persecucin de este objetivo implica el
reconocimiento del valor de la lengua como eje
que atraviesa el resto de las actividades humanas
y como herramienta que posibilita el acceso al
conocimiento y la constitucin de la identidad
individual y social. Esta concepcin del lenguaje,
como comportamiento del ser humano en con-
textos socialmente determinados (Halliday, 1978;
Ghio y Fernndez, 2005), tambin sustentar la
propuesta curricular.
ASPECTOS LINGSTICO-
GRAMATICALES EN EL DISEO
CURRICULAR PARA LA EDUCACIN
SECUNDARIA
En la Presentacin del diseo curricular para
la educacin secundaria, a partir de los objetivos
que plantea la ley, queda establecido que:
la mera instruccin lingstica [] no
alcanza para satisfacer el propsito de favo-
recer la constitucin plena de sujetos
hablantes. Las prcticas sociales y culturales
de/con lenguaje slo se aprenden mediante
la participacin en continuas y diversas
situaciones de oralidad, lectura y escritura,
contextualizadas y con sentido personal y
social para los estudiantes (1)
La lengua, segn M. A. K. Halliday, es el ca-
nal principal por el que se transmiten los modos
de vida, por el que [el alumno] aprende a actuar
como miembro de una sociedad () y a adoptar
su cultura, sus modos de pensar y de actuar,
sus creencias y sus valores (1978: 18). Desde
esta perspectiva funcional, el hablante de la
lengua puede crear significados que intercambiar
por medio de textos. Asimismo, es la lengua la
que posibilita la creacin de las representaciones
que conforman una cultura, sus condiciones de
interaccin y los textos, que son los medios que
permiten llevarlo a cabo (Menndez, 2006: 10).
En esta teora, son esenciales dos elementos:
el hablante y el contexto. El hablante es entendi-
do como un actor social con un marcado rol co-
municativo que crea significados/textos a travs
de interacciones en las que participa. En la
creacin de estos significados/textos, selecciona
aquellas opciones disponibles en el sistema de la
lengua que le permitan adecuarse a distintas
situaciones. Por contexto, se entiende la situacin
interaccional inmediata en la que el lenguaje se
inscribe a partir del uso y, de igual modo, las
convenciones socioculturales.
En la Fundamentacin de la propuesta
curricular de la asignatura Lengua y Literatura,
tal la nueva denominacin, se especifica que
La apropiacin de los saberes disciplinares
(sobre la lengua, sobre la norma, sobre los
textos y los contextos) no constituye pre-re-
quisito para su puesta en funcionamiento
en prcticas de lenguaje concretas, sino que
la construccin se va generando a partir de
la reflexin sobre lo que se dice, se escucha,
se lee y se escribe y sobre cmo se lo hace. (1)
El lenguaje es entendido como un instrumen-
to de comunicacin que se conforma a partir del
uso contextualizado que hace el hablante. Las fi-
nalidades son siempre de orden sociocultural: los
significados/textos se crean, se codifican formal-
mente, en funcin de las necesidades interaccio-
nales y varan de acuerdo con el tipo de situacin,
dentro de una comunidad determinada.
As se hace evidente en este fragmento que
tambin se desprende de la Fundamentacin de
la asignatura:
Un trabajo sistemtico en vistas al desarrollo
de capacidades que permitan a los estudiantes
interactuar oralmente, leer con diferentes
propsitos, enriquecer sus procesos de
interpretacin, escribir respondiendo a dis-
tintas intencionalidades personales y
sociales. La construccin de estrategias de
reflexin sobre los procesos de interpretacin
y produccin como aportes al logro y
consolidacin de los estudiantes como
lectores y escritores autnomos. La
concepcin acerca de los aprendizajes des-
de la cual stos han sido seleccionados y
enunciados, corresponde a su consideracin
como saberes a aprender y ensear, que
129
 involucran contenidos -conceptos, ideas, va-
lores, normas, actitudes, habilidades, destre-
zas, procedimientos- de los cuales los
estudiantes necesitan y deben apropiarse. (2)
La lengua es, conforme a lo planteado, un sis-
tema de opciones que representa la potencialidad
de los significados que un hablante tiene por
pertenecer a una comunidad determinada. Las
reflexiones sobre el sistema que se plantean deben
ser los instrumentos para alcanzar el objetivo fun-
damental de formar eficaces lectores y produc-
tores de textos, objetivo establecido en la ley y
en el diseo curricular.
Hctor Manni sostiene, desde una perspectiva
cognitiva, que leer y escribir implican un proceso
de resolucin de problemas (2004: 39) porque
exigen el desarrollo e implementacin de estrate-
gias para buscar respuestas a estos procesos con
los recursos disponibles o para que puedan prove-
erse de esos recursos. Esto, adems, implica una
actividad metacognitiva, una atencin explcita
a los rasgos lingsticos, por parte de los alumnos.
En esta actividad metacognitiva es fundamental
la gramtica.
La gramtica es el conjunto de oposiciones
realizadas por los hablantes en la produccin y
comprensin de textos. Exige una teora de la gra-
mtica que es la representacin virtual de esas
oposiciones disponibles en el sistema (Menndez,
2005: 14). En consecuencia, la gramtica debe
ser la gramtica del texto, de los discursos, por-
que los textos son las unidades gramaticales que
permiten que los hablantes pongan en funciona-
miento la lengua (Halliday, 1985; Menndez, 2005).
En el apartado Reflexin sobre la lengua y
en concordancia con lo planteado, se cita como
contenidos y propuesta metodolgica para
trabajar las distintas unidades y relaciones
gramaticales y textuales en los textos narrativos:
Relacin entre persona gramatical y tipos
de narrador
Los tiempos verbales propios del relato y
sus correlaciones: pretrito perfecto simple
(hechos principales) y pretrito imperfecto
(acciones secundarias o coadyuvantes), pre-
sente y pretrito imperfecto (presentacin
del marco espacio temporal y descripcin
de personas u objetos).
Conectores temporales y causales. (14)
130
El aprendizaje y la reflexin sobre las formas
lingsticas deben plantearse a partir de las rela-
ciones que establecen dentro de los textos inter-
pretables (coherentes y adecuados) y de estos con
las situaciones de comunicacin.
La gramtica puede definirse, igualmente,
como el estudio de las combinaciones que se
establecen entre las unidades significativas y su
integracin en paradigmas. Estas combinaciones
y relaciones de un elemento con otros del sintag-
ma y de la oracin son analizadas por la sintaxis.
La gramtica se puede concebir de dos maneras
diferentes: a) como el conocimiento que el
hablante tiene de su lengua y b) como descripcin
de una lengua, de sus reglas y principios. De cual-
quier modo, la descripcin tiene que dar cuenta
del conocimiento que el hablante posee (Di Tullio,
2000: 12-13).
Un estudio gramatical reducido al estudio de
las formas, las funciones o al anlisis mecnico
de oraciones de vertiente estructuralista no es
compatible con el estudio funcional, de base
semntica y pragmtica, que se pretende alcanzar
con el encuadre de los nuevos contenidos
curriculares. La diferencia fundamental es que la
oracin puede pensarse sin un contexto. El texto,
no. Sin contexto no puede dar cuenta del signifi-
cado en los trminos interaccionales ya
planteados.
Para que el alumno pueda apropiarse, reflexi-
vamente, de los saberes que implican las funcio-
nes sociales de comprensin y produccin de tex-
tos, se sugieren los siguientes contenidos:
Los constituyentes oracionales: sus funci-
ones en trminos de informatividad.
Las construcciones sustantivas, adjetivas,
adverbiales y verbales y sus posibles
combinatorias para la construccin de
oraciones.
Las variaciones de sentido que producen
las reformulaciones (cambio del orden de
los elementos, sustitucin de palabras o
expresiones, eliminacin, expansin).
Reglas morfosintcticas de orden,
concordancia y seleccin.
El sujeto expreso y el desinencial, y su uso
para lograr la cohesin del texto o como
recurso de estilo.
Verbos: formas conjugadas y no
conjugadas; algunas formas de verbos re-
gulares e irregulares en las que suele
cometerse errores.
 Correlaciones verbales en las construccio-
nes condicionales.
Las relaciones semnticas entre las
palabras: sinonimia, antonimia,
hiperonimia, hiponimia para la ampliacin
del vocabulario, para inferir el significado
de las palabras desconocidas; como
procedimiento de cohesin y como recur-
so de estilo.
Las clases de palabras: sustantivos, adjeti-
vos, verbos, preposiciones, adverbios, ar-
tculos y pronombres (personales,
posesivos, demostrativos, enfticos).
Disposicin de saberes sobre funciones
sintcticas bsicas y tipos de oraciones
(simple y compuesta) para la optimizacin
de los procesos de revisin y correccin de
textos (15)
La gramtica, dentro de la teora sistmico- ley de educacin de la provincia de Crdoba, y
funcional, debe atender a tres aspectos fundamen-
tales:
a) debe ser cognitivamente fundamentada. Las
estructuras de la lengua y de los textos deben ser-
vir para el desarrollo de habilidades cognitivas.
En el listado de temas, se advierte esto en la ejerci-
tacin de las reformulaciones textuales.
b) debe promover aprendizajes significativos
y reflexivos sobre las particularidades de la len-
gua. Esto se reconoce en la perspectiva semntica
incorporada a la gramtica (informatividad de los
constituyentes y las relaciones semnticas entre
palabras y en funcin de los textos). Este tipo de
abordaje aumenta el grado de comprensin lectora
y de produccin.
c) debe der cuenta de los usos comunicativos.
Este aspecto, segn el listado de contenidos, se
hace evidente en el enfoque de la sintaxis a partir
de la textualizacin.
Esta nueva perspectiva, en sntesis, implica que
los aprendizajes lingstico-gramaticales
no se reducen al dominio de los aspectos sis-
temticos de la lengua, al conocimiento y
descripcin de los textos, sus caractersticas
y tipologas, ni a un cmulo de saberes so-
bre la literatura sino que tales apropiaciones
se integran, contextualizan y resignifican en
funcin de las particularidades de las prc-
ticas sociales de oralidad (habla y escucha),
de lectura y de escritura, as como de las
actitudes y valores inherentes a ellas. Dichas
prcticas no son objeto de aprendizajes de-
clarativos, sino que enmarcan los diferentes
modos de leer, de acercarse a la escritura, de
hablar e interactuar con otros. En este senti-
do, el eje del proceso de ensear y aprender
en este espacio curricular lo constituyen las
situaciones que permiten a los estudiantes
ampliar su accin social y comunicativa y
enriquecer su comprensin del mundo, de los
textos y del lenguaje. Conceptualizado des-
de esta perspectiva el objeto disciplinar,
corresponde establecer algunas orientaciones
que contribuyan con los procesos de
enseanza (16 y 17).
CONCLUSIONES
El anlisis aqu propuesto de la Ley N 9870,
de los contenidos curriculares nos permite apre-
ciar que la lengua es entendida, a lo largo de toda
la escolarizacin, como un sistema de oposiciones
que representan el potencial de significados que
un hablante posee para comunicarse y que es, a
la vez, un smbolo de identidad. La lengua es,
por ende, la institucin social en la cual se hace
ms evidente la difusin cultural de una
poblacin.
La enseanza de la lengua no necesariamente
debe coincidir con la enseanza de la gramtica
y la gramtica no debe identificarse nicamente
con el anlisis sintctico, sino que deben ser un
medio para que el alumno hable y escriba correc-
tamente, que comprenda adecuadamente los tex-
tos que circulan socialmente, que pueda reconocer
y corregir sus errores y que maneje un vocabulario
variado.
La gramtica se concibe, desde la propuesta
curricular analizada, como un ejercicio de refle-
xin sobre el sistema de la lengua, sobre lo que
el alumno sabe acerca de la lengua, sobre lo que
puede llegar a hacer con esos conocimientos para
decir lo que piensa e interpretar las ideas de los
otros.
Queda por comprobar, en futuras investigacio-
nes, si la industria editorial y los docentes han
implementado esta perspectiva gramatical o si
esta orientacin textualista, comunicativa y
semntica no logra la integracin con la gramti-
ca y el estructuralismo restringido a la oracin
sigue presente en las aulas y en los textos con los
cuales se ensea lengua.
131
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Investigacin en Filologa Hispnica. UNLP. (En prensa).
 PROCESSOS DE REGISTRO E POLTICAS DE
PATRIMONIALIZAO DE LNGUA DE SINAIS
LNGUAS DE SINAIS COMO
PATRIMNIO IMATERIAL
A proposta deste texto a de discutir a neces-
sidade de registro e consequente patrimonializa-
o das Lnguas de Sinais usadas no Brasil. Ou
seja, compreender as Lnguas de Sinais como Pa-
trimnio Imaterial.
O Patrimnio imaterial foi definido pela UNESCO
na Conveno para a Salvaguarda do Patrimnio
Imaterial, realizada em Paris em 2003, como:
prticas, representaes, expresses, conhe-
cimentos e tcnicas - junto com os instru-
mentos, objetos, artefatos e lugares culturais
que lhes so associados que as comuni-
dades, os grupos e, em alguns casos. os indi-
vduos reconhecem como parte integrante de
seu patrimnio cultural.
A mesma conveno delimita o Patrimnio
material como uma manifestao nos seguintes
campos: a) tradies e expresses orais, incluin-
do o idioma como veculo do patrimnio cultu-
ral imaterial; b) expresses artsticas; c) prticas
sociais, rituais e atos festivos; d) conhecimentos
e prticas relacionados natureza e ao universo
e e) tcnicas artesanais tradicionais.
No Brasil, o Decreto N 7.387, de 9 de de-
zembro de 2010 Institui o Inventrio Nacional
da Diversidade Lingustica, sendo que no Art. 1o
Fica institudo o Inventrio Nacional da Diver-
sidade Lingustica (INDL), sob gesto do Minis-
trio da Cultura, como instrumento de identifica-
o, documentao, reconhecimento e valoriza-
o das lnguas portadoras de referncia identi-
dade, ao e memria dos diferentes grupos
formadores da sociedade brasileira.
A Lei Brasileira apresenta um avano com re-
lao Conveno da UNESCO. Enquanto a
Conveno considera a Lngua como um vetor,
um veculo do Patrimnio Imaterial (os saberes,
os cantos, as tradies orais entre outros), o De-
Tatiana Bolivar Lebedeff
Fabiano Souto Rosa
Universidade Federal de Pelotas
creto 7.387 considera as Lnguas como Patri-
mnio Imaterial, incentivando o registro e a sal-
vaguarda de todas as Lnguas usadas em territ-
rio nacional.
A compreenso da Lngua enquanto Patrim-
nio Imaterial busca preservar a memria dos po-
vos. Estudar a memria evidencia a necessidade
de compreender fenmenos da histria, sejam es-
ses fenmenos sociais ou coletivos. Grupos so-
cialmente estigmatizados (Goffman, 2001), perce-
bidos como diferentes, so, muitas vezes, si-
lenciados e alijados da Histria Oficial. De
acordo com Wanderley (2009) estudar a mem-
ria desses grupos possibilita:
...conhecer os atores e os processos que in-
tervm na produo da memria individual
e coletiva. Principalmente esta ltima, privi-
legiada com a ampliao dos estudos sobre
as memrias subterrneas, aquelas referen-
tes aos grupos marginais, aos excludos e s
minorias. A ateno volta-se para o estudo
da memria enquanto prtica de representa-
o social e, portanto, para o estudo das for-
mas de resgate de memrias coletivas du-
rante tanto tempo subtradas do espao p-
blico pela memria oficial.
Para Flix (2002) estudar a memria refere-se
uma nova concepo epstemolgica e metodo-
lgica de compreenso do mundo cotidiano, que
emerge da necessidade de indivduos e grupos
sociais de entender os significados, tanto de ob-
jetos materiais como de objetos imateriais. A au-
tora discute, ainda, que na velocidade do prprio
cotidiano o homem percebe a perda de suas refe-
rncias mais imediatas e comea a questionar sua
insero social.
Os surdos compem uma minoria lingustica
com diferentes representaes, discursos e regis-
tros oficiais que relatam muito mais uma hist-
ria de medicalizao, de normalizao, de alija-
mento comunicativo do que de presena de ln-
gua e cultura.
133
 Analisar a memria de grupos estigmatizados,
considerados como diferentes, permite analisar
as representaes, explcitas ou no, que levaram
ao alijamento desses grupos pelo grupo social ma-
joritrio e, possibilita compreender as memrias
e identidades que se forjam na situao de exclu-
so. Nesse sentido, Flix (1998, p. 45) ressalta que:
Estudar memria, entretanto, falar no ape-
nas de vida e de perpetuao da vida atravs
da historia; falar, tambm, de seu reverso,
do esquecimento, dos silncios, dos no-di-
tos, e, ainda, de uma forma intermediaria,
que a permanncia de memrias subterr-
neas entre o esquecimento e a memria social.
Para muitos autores a Lngua de Sinais
determinante na construo da identidade surda,
sendo a luta pelo seu reconhecimento um dos t-
picos mais abordados na hitria da surdez. Mui-
tas memrias lingusticas de infncia mostram o
sentimento de isolamento do surdo no mundo at
poder encontrar com a comunidade surda, com a
Lngua de sinais e, consequentemente, com to-
das as possibilidades de compreenso de mundo
que uma lngua permite (Lebedeff, 2006).
importante saber que, em projetos subsidia-
dos pelo Instituto de Patrimnio Histrico e Ar-
tstico Nacional (IPHAN), a metodologia do
INDL j comeou a ser testada em comunidades
surdas de Joo Pessoa e Recife e (IPHAN, 2010).
Alm disso um grupo de pesquisadores da Uni-
versidade Federal de Santa Catarina est desen-
volvendo, em parceria com o IPHAN, um traba-
lho de pesquisa de Corpus de Libras.
A importncia de compreenso da lngua de
sinais como patrimnio imaterial e seu registro
justifica-se, tambm, pelo fato de que a apreen-
so dos bens culturais imateriais como expres-
ses dos povos conjuga memrias e sentidos de
pertencimento de indivduos e grupos, fortalecen-
do os vnculos identitrios (Pelegrini e Funari,
2008).
Nesse sentido, Oliveira (2009) argumenta que:
Lnguas so artefatos histricos, construdos
coletivamente ao longo de centenas ou mi-
lhares de anos. atravs das lnguas que as
sociedades humanas, definidas como comu-
nidades lingsticas produzem a maior parte
do conhecimento de que dispem e atra-
vs da lngua que so construdos os siste-
mas simblicos de segunda ordem, como a
134
escrita ou as matemticas, e que permitem a
ao humana sobre a natureza e sobre os
outros homens.
Registrar e patrimonializar as Lnguas de Si-
nais dos surdos brasileiros possibilitar novas
compreenses acerca do desenvolvimento lin-
gustico e cultural deste povo minoritrio bem
como possibilitar a preservao da memria
lingustica do povo surdo.
CRIANAS SURDAS DE JACAR DOS
HOMENS: UMA POSSIBILIDADE DE
REGISTRO
Para discutir o processo de registro e patrimo-
nializao das Lnguas de Sinais no Brasil cabe
realizar uma pequena retrospectiva de sua hist-
ria. Diniz (2011) relata que registros histricos
indicam a existncia de uma Lngua de Sinais
autctone, que entrou em contato com a Lngua
de Sinais Francesa a partir de 1855, com a vinda
de um professor Surdo Francs, Eduard Huet, para
fundar o que hoje o Instituto Nacional de Edu-
cao de Surdos - INES, localizado no Rio de
Janeiro, capital do Imprio, na poca.
Entretanto, assim como em muitos pases, a
Libras esteve proibida nas escolas a partir do
Congresso de Milo, ocorrido em 1880. Feliz-
mente, esta proibio no significou a sentena
de morte da Libras, pois Diniz (2011) explica que
os alunos do INES comunicavam-se em Libras
s escondidas e, como eram oriundos de muitos
lugares diferentes, ao voltarem para suas casas
nas frias levavam a Libras para quase todos os
Estados Brasileiros.
Aps muitos anos de recluso social fora-
da, as Lnguas de Sinais e, no Brasil a Libras,
adquire um novo status na Educao e vida dos
Surdos. O fracasso do oralismo e uma srie de
acontecimentos que ocorreram na dcada de 60,
principalmente nos Estados Unidos (Maher,
1996), fizeram iniciar uma mudana de percep-
o da surdez. A partir da dcada das 60 se incor-
poram ao campo da surdez novos conhecimentos
provenientes de outras disciplinas, fundamental-
mente da lingustica, psicolingustica, e da
sociolingustica, rompendo com o predomnio da
concepo mdica da surdez (Sanchez, 1990).
Skliar (1997) cita dois aspectos que chamaram a
ateno de outras reas para a questo da surdez:
(1) a observao de que os surdos formavam co-
munidades tendo como fator aglutinante a lngua
de sinais; (2) a confirmao de que crianas sur-
das filhas de pais surdos tinham melhor desem-
penho acadmico em comparao com crianas
surdas de pais ouvintes.
De acordo com Sanchz (1990) os estudos ini-
ciados na poca comprovaram claramente a com-
plexidade do processo de aquisio da linguagem,
com o que se viu a impossibilidade de ensinar
mecanicamente a lngua oral por sucessivas re-
peties de estmulos e resposta. As lnguas hu-
manas foram estudadas em suas caractersticas
comuns, universais, e se concluiu que no havia
lngua rica e lngua pobre, lngua primitiva e ln-
gua civilizada. Demonstrou-se que as Lnguas de
Sinais utilizadas pelos surdos tm uma estrutura
semelhante das lnguas naturais faladas, e que
cumprem com as mesmas funes, sendo indubi-
tavelmente as que melhor satisfazem s necessi-
dades de seus usurios. Para o autor, o surdo foi
percebido no como doente ou deficiente, mas
como membro de uma comunidade lingustica
minoritria cuja formao e existncia inevit- se comunicarem com seus pais. Esse sistema
vel e obrigatria, dadas as peculiaridades da co-
municao de seus integrantes.
No Brasil, esses estudos tardaram um pouco a
chegar, tendo como marco, de acordo com Diniz
(2011) a dcada de 1990, perodo em que ocorre-
ram vrios movimentos da comunidade surda
brasileira, reivindicando seu direito lingustico.
De acordo com Thoma e Klein (2010: 110):
Os anos 90 do sculo XX podem ser lem-
brados como o tempo da mobilizao e do
fortalecimento dos movimentos surdos no
Brasil. Os surdos gachos, em parceria com
pesquisadores da rea da Educao de Sur-
dos, mobilizaram-se e engajaram-se nas lu-
tas que, naquele momento, privilegiavam a
necessidade de reconhecimento da lngua de
sinais como primeira lngua dos surdos. V-
rias mobilizaes, como passeatas, atos p-
blicos em parlamentos e nas ruas, articula-
das por associaes e escolas de surdos mar-
cavam os calendrios das escolas e entida-
des representativas de surdos, familiares e
educadores.
Esses movimentos culminaram com a oficia-
lizao da Libras, atravs da Lei 10.436/02 e, pos-
teriormente, com o Decreto 5.626/05. A oficializa-
o da Libras e o acelerado desenvolvimento das
tecnologias de informao e comunicao per-
mitiram o acesso e a captura da Lngua atravs
de diferentes artefatos. Youtube, vimeo, skype,
viavel, entre outros, so apenas alguns exemplos
de tecnologias que propiciam interlocuo
lingustica e registro de eventos de lngua em uso,
amplamente utilizados por usurios surdos e pes-
quisadores da rea da Libras.
Entretanto, cabe salientar que no interior rural
a Libras no chegou com o impacto como ocor-
reu nos grandes centros urbanos: Cursos de Li-
bras, Formao de professores de Surdos, For-
mao de Instrutores/Professores surdos, entre
outros. Em muitas cidades do interior, at hoje,
encontram-se surdos alijados de Lngua de Si-
nais, ou por serem o nico surdo de sua cidade,
ou pelo fato de no haver pessoas que conheam
Libras, ou pelo desconhecimento do que seja sur-
dez e de sua condio de minoria lingustica, ou,
ainda, pela distncia dos centros de informao,
entre outros motivos.
Nesses casos, destacam Quadros e Cruz (2011),
as crianas surdas criam um sistema gestual para
chamado de sinais caseiros. As autoras citam
estudos que indicam que esses sistemas possibi-
litam a comunicao entre a criana e as pessoas
que convivem com ela, entretanto, so limitados,
pois atendem apenas as necessidades primrias
das crianas e a tpicos do dia-a-dia relaciona-
dos com a realidade da criana.
Apresenta-se, como exemplo, as memrias de
duas crianas que cresceram nessas condies,
de alijamento da comunidade e da cultura surda
e, consequentemente, da Lngua de Sinais Brasi-
leira. As duas crianas nasceram no interior rural
do Estado de Alagoas (em 1966 a irm e, em 1978,
o irmo), na cidade de Jacar dos Homens, que
no censo de 2010 possua apenas 5.413 habitan-
tes. As crianas desenvolveram entre si e para seus
familiares e amigos um sistema de sinais casei-
ros muito rico, utilizado por toda a famlia e pela
comunidade a qual pertenciam. Os irmos ouvin-
tes e os pais utilizam at hoje este sistema, sendo
necessria a traduo do sistema de sinais casei-
ro para a Libras quando aparece alguma visita
surda que o desconhece.
O registro deste sistema de sinais caseiros est
sendo realizado atravs de trs formas: a) regis-
135
tro pela fotografia uma fotografia para cada ini- ender. Posteriormente, com o nascimento do ir-
cio de enunciao do sinal (sinais compostos uti- mo, em 1978, o sistema ampliou-se, pois havia
lizaro mais de uma fotografia). b) Filmagem do um interlocutor que auxiliava na codificao.
sinal pela frente e laterais do enunciador, propi- H muitos estudos sobre os sistemas de si-
ciando um pseudo-efeito de 3D e c) registro em nais caseiros. Emmorey (2008) expe sobre o sis-
sign writing. O sign writing, de acordo com Stumpf tema de sinais caseiros ou home sign de crianas
(2000) um sistema de representao grfica das da Nicargua, investigadas por um grupo de pes-
lnguas de sinais que permite atravs de smbo- quisadores americanos. Neste sistema de sinais a
los visuais representar as configuraes das mos, autora relata que havia muitas limitaes lingus-
seus movimentos, as expresses faciais e os des- ticas, por exemplo, noes como cores, tempo ou
locamentos corporais. emoes no foram codificadas. O que surpreen-
Quando a primeira criana surda da famlia de no sistema de sinais caseiros das crianas de
nasceu, em 1966, uma menina, na cidade de Ja- Jacar dos Homens a variedade de sinais de-
car dos Homens no havia muitas informaes senvolvidos. Est sendo elaborada uma lista, pe-
sobre a eduaco dos surdos. Alm disso, o que los irmos, na qual constam, at agora, mais de
prevalecia, na poca, nos grandes centros urba- 60 sinais, com as mais variadas funes. Foi de-
nos, era a metodologia oralista, que compreen- senvolvida, por eles, inclusive, uma codificao
dia os surdos como deficientes da fala defici- para cada dia da semana.
entes da audio deficientes da comunicao A seguir sero apresentados, como exemplos,
entre outros adjetivos. alguns dos sinais convencionados pelas crianas
Os familiares, amigos e vizinhos eram todos de Jacar dos Homens em duas vias, fotografia e
ouvintes e no havia interlocutores em Libras. A sign writing.
menina, ento, comeou a desenvolver um siste-
ma de sinais caseiros para poder se fazer compre- A) Sinal de Empregada Domstica.

136
 B) Sinal de brincar:

Os registros sobre os sinais caseiros permitem lingusticas num mundo oralizado que no com-
novos estudos e compreenses acerca dos aspec- preende a surdez; de como constroem uma iden-
tos lingusticos e pragmticos das Lnguas de Si- tidade surda, viso-gestual, s vezes sem mesmo
nais. O registro do sistema de sinais caseiros das saber da existncia de outros sujeitos surdos e da
crianas de Jacar dos Homens permitir compre- Libras.
ender a emergncia de sinais em crianas surdas Acredita-se os registros de Libras so de ex-
alijadas da comunidade surda usuria de Lngua trema importncia, portanto, tanto para a preser-
de Sinais, j que existem poucos estudos a res- vao da memria lingustica e cultural das co-
peito (EMMOREY, 2008). munidades surdas brasileiras como, tambm, para
pesquisas na rea dos estudos surdos e da Lingustica.
Candeau (2011) comenta que a memria re-
CONSIDERAES FINAIS cusa-se a calar, para o autor ela imperativa, oni-
presente, abusiva, invasora, e seu imprio deve-
Entende-se que so necessrios registros lin- se inquietude dos indivduos e dos grupos em
gusticos para a Patrimonializao das Lnguas busca de si mesmos. As memrias lingusticas das
de Sinais e os registros das histrias, da memria crianas de Jacar dos Homens so uma pequena
da cultura surda, a fim de compreender como os contribuio para auxiliar a compreender o de-
surdos empenham, historicamente, criatividade senvolvimento lingustico e cultural dos sur-
e cognio para dar conta de suas necessidades dos no Brasil.

137
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132540por.pdf
 A ELABORAO DE UM MANUAL COMO SUBSDIO PARA A
FORMAO DO PROFESSOR DE LNGUAS ADICIONAIS A DISTNCIA

Fernanda Cardoso de Lemos

Margarete Schlatter
Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Neste artigo buscamos tratar de dois temas
principais: ensino de lnguas adicionais1 online e
formao de professores para tal modalidade de
ensino. Esses dois temas sero discutidos a partir
do trabalho de Lemos (2011), que, com base na
experincia da autora como professora de portu-
gus como lngua adicional iniciante na modali-
dade a distncia, elaborou um manual destinado
a professores que atuaro nesse mesmo contexto
de ensino. Nosso foco recai sobre a formao de
professores nas prticas pedaggicas cotidianas
no Curso de Espanhol-Portugus para Intercm-
bio (CEPI)2, que tem como objetivo preparar o
estudante do Programa ESCALA Estudantil3 para
a experincia de intercmbio e antecipar sua par-
ticipao lingustica, cultural e acadmica na uni-
versidade e no pas de destino, criando um con-
texto a distncia para o uso da lngua e para com-
partilhar com colegas a resoluo de tarefas dire-
tamente relacionadas ao intercmbio que est
prestes a realizar (SCHLATTER et al, 2009).
Uma das questes relacionadas modalidade
a distancia que impacta diretamente nas prticas
pedaggicas do professor sua capacitao tc-
nica e seu conhecimento do ambiente virtual de
aprendizagem (AVA). Geraldini (2003) aborda a
prtica de uma professora no contexto de um cur-
so de leitura instrumental de ingls via internet,
descrevendo suas aes e o processo reflexivo
sobre elas. Uma de suas concluses aponta para
a importncia da instrumentalizao do profes-
sor com relao aos aspectos tcnicos requeridos
pela educao a distncia (EAD) e pelo AVA, pois
constata que a reflexo da participante sobre suas
prticas de ensino est relacionada a sua desen-
voltura no uso das ferramentas digitais.
Tendo como ponto de partida a prtica docen-
te no CEPI (Edies 2011-1 e 2011-2) de uma
das autoras deste artigo, apresentamos o proces-
so de construo de uma ferramenta voltada para
auxiliar a prtica de professores iniciantes na
modalidade a distncia. O Manual do Professor
CEPI rene orientaes quanto a aspectos tcni-
cos e administrativos do ambiente virtual e refle-
xes sobre prticas pedaggicas nessa modalida-
de de ensino. Sistematiza conhecimentos prti-
cos necessrios ao professor, descreve suas atri-
buies e tece reflexes importantes para forma-
o do professor iniciante em EAD.

1
O termo lnguas adicionais utilizado aqui para enfatizar o acrscimo a outras lnguas que o educando j tenha em seu
repertrio, no sendo relevante, portanto, distinguir se segunda lngua ou lngua estrangeira. (ver Schlatter e Garcez,
2009, p. 127-128)
2
O Curso de Espanhol-Portugus para Intercmbio (CEPI) resultado de uma iniciativa de cooperao entre trs univer-
sidades participantes da AUGM (Universidade Nacional de Entre Ros, Universidade Nacional de Crdoba e Universida-
de Federal do Rio Grande do Sul), com o objetivo de qualificar o intercmbio acadmico no Programa de Mobilidade
ESCALA Estudantil. O curso foi construdo no perodo de 2007-2009 para ser ministrado totalmente a distncia na plata-
forma MOODLE. Participaram da criao e do design do CEPI: Margarita Hraste (coordenadora geral do projeto/UNER),
Margarete Schlatter (coordenao CEPI-Portugus/UFRGS), Vctor Hugo Sajoza Juric e Viviana Sapia (coordenao
CEPI-Espanhol/UNC), Gabriela da Silva Bulla (coordenao de materiais didticos CEPI-Portugus/UFRGS), Hebe
Gargiulo (coordenao de materiais didticos CEPI-Espanhol/UNC), Mara Laura Rodrguez (secretria do projeto/UNER).
Formaram parte da equipe de tcnicos de informtica, web design e EAD: Guadalupe Moreira (UNER), Izadora Netz
Sieczkowski (UFRGS), Mario Pizzi (UNC), Jernimo Visovezky (UNC), Maximiliano Franco (UNER), Paola Roldn
(UNER). Sobre o histrico do projeto, ver Schlatter et al., 2007.
3
O Programa ESCALA Estudantil (PEE) promove a mobilidade de estudantes de Graduao entre as instituies que
compem a Associao de Universidades do Grupo Montevidu (AUGM). O estudante pode cursar um semestre na
universidade de destino, com o reconhecimento acadmico, pela instituio de origem, das disciplinas cursadas. Outras
informaes sobre o PEE podem ser acessadas em: http://www.grupomontevideo.edu.uy/escala/index.php/pt/.

139
 O CEPI norteado pela concepo terica de
uso da linguagem como prtica socialmente cons-
truda, pela qual agimos no mundo em (inter)a-
es com os outros (CLARK, 2000). A interao
social entendida como uma ao construda lo-
calmente pelos participantes pela interao e pelo
uso da lngua (REDDY, 2000). Desde essa pers-
pectiva, para a elaborao dos materiais didti-
cos do CEPI e para organizar as sequncias did-
ticas, adota-se como unidade a concepo bakh-
tiniana (BAKHTIN, 2003) de gneros discursivos
tipos relativamente estveis de textos que se
podem reconhecer com base na experincia com
diferentes textos orais e escritos. As cinco unida-
des do curso (intituladas Nos conhecendo, Che-
gando na Universidade, Planejando os Estudos,
Vida na Universidade, Atividades Acadmicas)
foram criadas a partir de temticas ligadas ao
contexto de intercmbio e apresentam textos re-
levantes aos campos de atuao que o estudante
vai ingressar, no intuito de ampliar o repertrio
do aluno em gneros discursivos usados em situ-
aes sociais relativas a essas temticas. (BULLA
et al, 2009; GARGIULO et al, 2009)
Outro conceito chave para o CEPI o de apren-
dizagem, entendida como um fenmeno social
realizado nas interaes com os outros (VYGOS-
TKY, 1998; ABELEDO, 2008). Depreende-se
disso que tanto as tarefas quanto o professor de-
vem incentivar os participantes a interagir em bus-
ca de solues para a construo de novos conhe-
cimentos. Ao realizarem tarefas com propsitos
sociais de participao acadmica e na vida da
cidade de destino, os participantes so incentiva-
dos a interagir com colegas do CEPI e colegas e
professores da universidade de destino em situa-
es que propiciam a construo e o compartilha-
mento de novos conhecimentos sobre a lngua e
sobre o intercmbio.
Para que essas trocas, interaes e construo
de conhecimento se realizem, o CEPI tem como
objetivo a criao de uma comunidade colabora-
tiva de aprendizagem a distncia (BULLA, 2007).
De acordo com Bulla (2007), espera-se que um
grupo de alunos e professores com diferentes re-
laes sociais, mas com prticas de uso de lin-
guagem comuns, construa um contexto de apren-
dizagem em que todos participem nas tomadas
de decises e no desenvolvimento das produes
do grupo: os participantes em uma comunida-
140
de de prtica colaborativa so legitimados por
todos a concordar, discordar, pedir ajudar, criti-
car, em suma, a (inter)agir nas diferentes ativida-
des tornadas relevantes por eles para levar adian-
te suas aes conjuntas. Para ser plenamente atu-
ante nessa comunidade, espera-se que o profes-
sor CEPI se envolva com atividades como:
leer y discutir sobre diferentes cuestiones
relacionadas con la enseanza,
usar materiales didcticos para reflexionar
sobre ellos y sobre las acciones pedaggi-
cas que demandan,
evaluar y reformular materiales para ade-
cuarlos a los diferentes contextos,
decidir sobre las herramientas/tecnologa
adecuadas en cada caso, y
reflexionar sobre las formas de participa-
cin e implicaciones de diferentes acciones
de los participantes para la creacin de
comunidades colaborativas de aprendizaje
(SCHLATTER et al, 2009 p. 2).
Partindo dos pressupostos apresentados aci-
ma, o Manual do Professor CEPI foi elaborado
buscando oferecer uma oportunidade de reflexo
para futuros professores, para que possam de
antemo conhecer as prticas j realizadas, pre-
parando-se para atuar no ambiente de ensino a
distncia, informados sobre os objetivos e as pers-
pectivas tericas que subjazem proposta de en-
sino, compartilhando, assim, pontos de partida
para as discusses que acontecero no percurso
de sua prtica.
Bonotto (2007) relaciona o movimento de tor-
nar-se crtico do professor em formao aos mo-
mentos em que ele questiona e reavalia prticas
pedaggicas j consolidadas e cristalizadas em
busca de novas formas de atuao para melhor
atender s necessidades de seus alunos e se ajus-
tar a novos contextos e a novas demandas. Nesse
sentido, observa-se que a reflexo de um profes-
sor na prtica acionada por uma situao
problemtica, uma dvida, uma discordncia de-
corrente das prticas realizadas com os alunos.
Logo, so fundamentais nesse processo as opor-
tunidades de reflexo para que o professor possa
expressar e articular suas dvidas e o seu fazer
pedaggico. O estudo de Lemos (2011) configu-
ra-se, portanto, como uma articulao terico-
prtica das reflexes que a autora fez com cole-
gas professores de outros CEPI e com a equipe
de apoio pedaggico do CEPI-UFRGS durante
duas edies do curso (2011-1 e 2011-2), com
vistas a reunir um conjunto de orientaes para
futuros professores deste e de possveis outros
contextos de ensino com base em pressupostos
semelhantes.
Para compor o manual, foram sistematizados
os tpicos relevantes s prticas dos professores
participantes: as dvidas e dificuldades expres-
sas pelos professores dos CEPI-UFRGS, CEPI-
UNC e CEPI-UNER nos momentos de reflexo
oportunizados pelo projeto, o dirio mantido por
Lemos durante a segunda edio do curso e a lis-
ta de atribuies do professor levantada pela equi-
pe CEPI-UFRGS. A seguir, explicitamos como
foram utilizadas cada uma dessas fontes e como
foi feita a seleo dos tpicos e sua sistematiza-
o para a composio do manual.
a) Frum Sala dos Professores: frum
interinstitucional no qual todos os participantes
das equipes CEPI4 (professores, professores as-
sistentes, coordenadores e equipe de apoio peda-
ggico) podem expor dvidas, pedir ajuda e aju-
dar aos colegas, abrindo novos tpicos de dis-
cusso ou respondendo aos j abertos. Na primei-
ra edio, as trs universidades (UFRGS, UNER
e UNC) ofereceram o CEPI concomitantemente,
e o frum movimentou muitas discusses5. Com
base na leitura dessas discusses, foram selecio-
nados os temas tornados relevantes6 pelos parti-
cipantes por meio de perguntas, opinies, suges-
tes e comentrios. So eles: correo e avalia-
o, boletim de desempenho, cronogramas, papeis
do professor e tutor e utilizao de ferramentas.
b) Reunies Pedaggicas: na edio piloto
(2011-1) houve duas reunies interinstitucionais
entre as equipes CEPI, nas quais os participantes
das trs universidades se reuniram em videocon-
ferncia via Skype para discutir o andamento de
cada curso e refletir sobre aspectos relevantes s
prticas locais. Durante essas reunies, surgiam
temas diversos desde pequenas dvidas, como
onde clicar para terminar uma tarefa, at ques-
tes mais amplas e recorrentes no andamento do
curso, como formas de motivar o engajamento
dos alunos. Para um desses encontros, foi prepa-
rada uma pauta em um wiki no MOODLE 7
intitulada problemas enfrentados que gostara-
mos de discutir para a reflexo em grupo. O que
se evidenciou como mais problemtico para os
professores foram questes relacionadas parti-
cipao dos alunos, administrao do andamen-
to do curso e ao cumprimento de cronograma.
Esses temas foram ento selecionados para in-
cluso no Manual do Professor.
c) Apoio pedaggico: quando o professor ti-
nha dvidas ou sentia necessidade de refletir so-
bre alguma prtica, ele podia recorrer equipe
de apoio pedaggico para discutir e resolver si-
tuaes-problema. Nas duas edies do CEPI,
alm do coordenador pedaggico, houve a parti-
cipao de colaboradores voluntrios para dar
apoio pedaggico ao professor quando surgisse
algum questionamento ou problema a ser resol-
vido. Os professores, muitas vezes, precisam de
auxlio para discutir suas aes em momentos que
no os de reunio ou em situaes nas quais no
podem esperar por respostas em uma discusso
via frum. Justamente nessas situaes, a troca

4
Participantes das edies 2011-2 e 2012-1: Equipe CEPI-UFRGS: Fernanda Lemos, Bruno Coelho Rodrigues, Renata
Bonotto. Equipe CEPI-UNC: Susana Becker, Cecilia Peralta Fras, Noelia Bolognino, Andrea Gambini e Hebe Gargiulo.
Equipe CEPI-UNER: Mara Ceclia Doti, Mara Bernarda Rosa, Claudia Elena Dacharri. Coordenao geral: Hebe Gargiulo,
Gabriela Bulla e Margarete Schlatter.
5
Na segunda edio, foi oferecido apenas o CEPI-UFRGS, e essa ferramenta no foi utilizada.
6
Os tpicos selecionados como relevantes foram aqueles que fomentaram discusso entre vrios participantes. Tpicos
como Dedicao horria e Relatrios de atividade tiveram baixa adeso dos participantes e, portanto, no constam no
manual.
7
Lista completa dos tpicos elencados pelos professores nessa pauta: a) alunos que no esto fazendo tarefas individuais
e s participam de atividades coletivas; b) alunos que s fazem tarefas individuais e no participam de atividades coleti-
vas; c) alunos que comearam a fazer o CEPI e sumiram; d) alunos que no tm regularidade de entrada no MOODLE
CEPI e/ou parecem estar perdidos; e) alunos que no participam de alguma(s) atividade(s) sncrona(s) - encontros via
Chat ou Skype; f) discusso do cronograma, o que cortar para conseguirmos terminar o curso antes de os alunos viaja-
rem.

141
com a equipe de apoio se tornou valiosa tanto
para formao dos professores quanto para a to-
mada de decises sobre as aulas. Os tpicos rela-
cionados a esse momento de reflexo foram
elencados em dirio e so apresentados a seguir.
d) Manuteno de dirio: Liberali (1999)
dedica sua tese de doutorado discusso do uso
do dirio como ferramenta para a reflexo do pro-
fessor e ressalta que esse instrumento pode criar
as condies e ser o palco para o desenvolvimen-
to de um tipo de reflexo que, alm de capturar a
prtica, crie a base para a crtica consciente des-
sa ao. A introduo do uso do dirio na vida
docente representa, pois, uma tentativa de, atra-
vs de uma mudana discursiva, levar a uma mu-
dana na prtica reflexiva, e vice-versa. Por isso,
na segunda edio, a professora do curso mante-
ve relatos sobre cada dia de trabalho, com nfase
em situaes que julgava precisar de ajuda, em
como havia solucionado a situao e o que havia
sido discutido sobre tal tpico com a equipe de
apoio pedaggico. Com base nessas reflexes, os
seguintes tpicos foram elencados para figurar
no Manual do Professor: o conhecimento das fer-
ramentas do AVA; a conversa inicial com os alu-
nos; a administrao do andamento do curso; a
elaborao de cronogramas; a adaptao de ma-
teriais para cada turma; as mensagens organiza-
cionais; a mediao de tarefas sncronas; a parti-
cipao dos alunos; a relao professor e profes-
sor assistente; a avaliao de tarefas e o boletim
de desempenho.
No quadro a seguir, sintetizamos os tpicos
que se destacaram como relevantes de acordo com
as oportunidades de reflexo descritas acima.
Pode-se observar que, mesmo em oportunidades
de reflexo diferenciadas, os tpicos se repetem.
Por exemplo, o tpico relacionado a cronograma
tornado relevante nos trs momentos de refle-
xo. Essa recorrncia evidencia que estes so as-
suntos importantes para as prticas do professor
CEPI e que, por isso, devem constar no Manual
do Professor.

Quadro 1 Levantamento de tpicos para o Manual do Professor CEPI

x Correo e avaliao
x Boletim de desempenho
Frum Sala dos
x Cronogramas
Professores
x Papeis do professor e tutor
x Utilizao de ferramentas
x Participao dos alunos
Reunies Pedaggicas x Andamento do curso
x Cumprimento de cronograma
x Conhecimento das ferramentas do AVA
x Conversa inicial com os alunos
x Administrao do andamento do curso
x Elaborao de cronogramas
x Adaptao de materiais para cada turma
Apoio pedaggico e
x Mensagens organizacionais
Dirio do Professor
x Mediao de tarefas sncronas
x Participao dos alunos
x Relao professor e professor assistente
x Avaliao de tarefas
x Boletim de desempenho

(LEMOS, 2011, p. 20)

e) As atribuies do professor: durante a se- sendo identificadas como prticas problemticas

gunda edio do CEPI, paralelamente constru-
o do dirio, Lemos (2011) elaborou uma lista
com todas as atribuies que foi assumindo ao
longo do curso. Essa lista tambm foi essencial
para a elaborao do manual, j que, mesmo no
ou foco de reflexo, so questes que precisam
ser descritas devido a sua importncia para o an-
damento das atividades do curso. O quadro a se-
guir apresenta essas atribuies, agrupado-as em
temas afins.

142
 Quadro 2 Atribuies do professor
x Envio de convite ao aluno
Contato inicial com
x Ajuda para o primeiro login
alunos
x Conversa inicial
x (Re)elaborao (adaptao) de materiais didticos
x Elaborao de cronogramas
x Postagens no frum de notcias sobre organizao do curso
x Mensagens para alunos sobre tarefas e atividades
Organizao do
x Acompanhamento de realizao de tarefas
curso
x Conseguir contatos de alunos da UFRGS para e-mails
x Conseguir contatos de ex-intercambistas para caf cepiano
x Conseguir contatos dos orientadores com a Relinter
x Acompanhamento da participao dos alunos
x Feedback e reviso das produes dos alunos
Avaliao x Acompanhamento de fruns
x Elaborao dos boletins

x Ajuda online
Atividades sncronas x Mediao de chats
x Mediao de videoconferncias
x Participao da sala dos professores
x Reunies pedaggicas com equipes de outros CEPI
Reflexo
x Reunies pedaggicas equipe CEPI-UFRGS
x Participao em artigos

(LEMOS, 2011, p. 21)

O Manual do Professor CEPI, construdo a fim Conhecendo a plataforma MOODLE

de auxiliar o professor a resolver dificuldades que
podem surgir no seu dia a dia de forma prtica e
efetiva, tem enfoque muito mais em prticas que
em formao terica. No entanto, isso no signi-
fica que o conhecimento terico no esteja subja-
cente s orientaes dadas, nem que no seja im-
portante que o professor busque aprofundar conhe-
cimentos sobre as perspectivas tericas do CEPI
e sobre a formao de professores para a modali-
dade de ensino a distncia; ao contrrio, essas
so atribuies imprescindveis para o que se es-
pera do professor CEPI. Dessa forma, espera-se
que o uso do manual seja aliado a leituras, re-
flexo e discusso sobre os conceitos tericos
basilares do projeto.
Ao centrar-se na leitura do manual, o profes-
sor ir encontrar, nas temticas organizadas em
oito sees (abaixo), as questes identificadas
como situaes problemticas pelos participan-
tes das edies estudadas e tambm descrio
de prticas necessrias para o bom andamento do
curso. As sees que compem o manual so:
apresenta a plataforma MOODLE e as suas
pginas iniciais.
As ferramentas do AVA descreve as ferra-
mentas utilizadas no curso tanto pela forma
como o aluno as visualiza, quanto pela forma
como o professor as v.
Como iniciar a comunidade CEPI-UFRGS
descreve as atribuies do professor com re-
lao formao do grupo.
Como organizar o curso descreve as atri-
buies do professor com relao ao gerencia-
mento do curso, bem como sugere prticas que
deram certo com relao aos aspectos organi-
zacionais do CEPI.
Avaliao descreve as ferramentas avaliati-
vas utilizadas pelo CEPI-UFRGS e orienta o
professor a utiliz-las exemplificando algumas
prticas exitosas realizadas nas edies ante-
riores.
Atividades sncronas orienta o professor
sobre a mediao e a participao nas ativida-
des sncronas.

143
 Reflexo e formao do professor explica
quais as ferramentas de reflexo oportunizadas
ao Professor CEPI e seus modos de participa-
o.
Leituras recomendadas recomenda leitu-
ras para o aprimoramento do professor tanto
em suas prticas pedaggicas quanto na sua
formao terica.
Considerando que entre as preocupaes da
Lingustica Aplicada est responder aos desafios
da educao no ensino de lnguas, entendemos
como fundamentais os estudos focados nas pr-
ticas do professor, visto que, quando um profes-
sor comea a atuar, por mais amplos que sejam
seus conhecimentos tericos, a teoria comea a
fazer sentido quando dialoga com a prtica, ou
seja, quando possvel fazer uma ponte entre o
repertrio de conhecimentos prvios e as situa-
es reais da sala de aula (BONOTTO, 2010).
verdade que, na prtica e, portanto, nas interaes
de sala de aula (no caso do CEPI, no ambiente
virtual de aprendizagem), o professor constri co-
nhecimentos e elabora saberes a partir do enfren-
tamento das situaes construdas pelos partici-
pantes no aqui e agora da sala de aula. No entan-
to, muitas vezes, no h oportunidades ou mes-
mo tempo para uma sistematizao dessa apren-
dizagem e desses conhecimentos construdos pela
prtica docente. Foi com esse objetivo que o es-
tudo de Lemos (2011) foi desenvolvido: a partir
da prtica dos professores, foram reunidos os
pontos identificados como problemticos e as
reflexes relevantes formao a fim de elabo-
rar um manual para auxiliar os professores CEPI
iniciantes em ensino de lnguas adicionais na mo-
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Ps-Graduao Lato Sensu em Educao a Distncia).
Universidade Catlica de Braslia, 2010.
144
dalidade a distncia, sistematizando o conheci-
mento construdos na prtica.
Para chegar ao este produto final, o caminho
percorrido foi o de estruturao dos tpicos mais
importantes para as prticas do professor, por
meio da participao no frum Sala dos Profes-
sores, das Reunies Pedaggicas do grupo CEPI
(ambos ocorridos na primeira edio do CEPI) e
da anlise do dirio do professor, realizado na
segunda edio. Durante a segunda edio, tam-
bm foi estruturada uma lista de atribuies do
professor CEPI com o mesmo propsito de elen-
car tpicos para compor o manual, associando,
ento, os tpicos que foram tornados relevantes
em momentos de reflexo e os que fazem parte
da prtica cotidiana do professor. Aps a defini-
o dos tpicos, buscamos embasamento terico
tanto nos pressupostos do CEPI quanto em ou-
tras pesquisas j publicadas na rea de EAD, a
fim de construir parmetros e sugestes relevan-
tes e consistentes para as prticas de futuros pro-
fessores.
Cabe salientar que o resultado do trabalho de
Lemos (2011) s pde ser alcanado por que est
inserido em um projeto no qual a prtica de
docncia est fortemente ligada a aes de refle-
xo e de desenvolvimento crtico de seus agen-
tes. Acreditamos que a principal concluso do tra-
balho a verificao que um professor, se lhe
forem oportunizados momentos de reflexo,
capaz de ter excelente formao para a prtica
local. Ou seja, as aes de reflexo, concomitantes
prtica pedaggica, beneficiam a formao do
professor e, muito alm disso, o tornam capaz de
auxiliar na formao de novos professores.
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145
 ORGANIZAES DE FALA-EM-INTERAO SOCIAL
ESCOLAR E A FORMAO DE PROFESSORES

Marcela de Freitas Ribeiro Lopes

Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Universidade Estadual do Centro-Oeste

Este artigo tem como objetivo refletir sobre a
importncia de descrever organizaes de fala-
em-interao social escolar com vistas a trazer
subsdios para a formao de professores de ln-
guas. Para tal, pretende-se apresentar o que as
pesquisas realizadas por analistas da conversa do
grupo Interao Social e Etnografia1 (doravante
ISE) tm descrito em anlises de prticas de sala
de aula por meio de trabalhos de campo etno-
grficos e estudos interacionais com transcries
detalhadas e multimodais. O grupo de pesquisa
busca compor um observatrio de como se orga-
niza a fala-em-interao na sala de aula contem-
pornea descrevendo o que acontece no aqui-e-
agora das aes dos participantes, e, com isso,
contribuir para o planejamento de prticas peda-
ggicas que levam em considerao as aes co-
tidianas que acontecem em sala de aula.
Tem-se como inspirao o artigo de reviso
de Garcez (2006), no qual o autor apresenta a
descrio da sequncia cannica do contexto es-
colar sequncia de Iniciao-Resposta-Avali-
ao (IRA) para destacar as consequncias es-
truturais de reproduo de conhecimento desse
padro interacional e refletir sobre a interao de
sala de aula fora do padro IRA. A sequncia IRA,
descrita por diversos autores (SINCLAIR e
COULTHARD, 1975; MEHAN, 1985; CAZ-
DEN, 1991; OCONNOR E MICHAELS, 19962)3
composta por: a) iniciao: o professor faz uma
iniciao, geralmente uma pergunta; b) resposta:
o aluno responde a iniciao; c) avaliao: o pro-
fessor avalia a resposta do aluno. Na sequncia
IRA existe um iniciador e avaliador que, em ge-
ral, identificado pelos autores como o profes-
sor, isto , na estrutura da sala de aula tradicio-
nal, primordialmente o professor o iniciador e
o avaliador, aquele que sabe e que pode avaliar.
A sequncia IRA legitima papis institucionais e
status superior para esse iniciador/avaliador. Por-
tanto, para Garcez (2006),
[...] a fala-em-interao de sala de aula
marcada por recorrncia de sequncias IRA
pode muito bem estar a servio de apresen-
tar, testar e impor informaes e padres de
comportamento, atividades orientadas para
metas-fim que dificilmente parecem resul-
tar na formao de cidados participativos e
crticos. (GARCEZ, 2006, p. 69)
Partindo da compreenso dessa organizao
da fala-em-interao da sala de aula IRA e
da reflexo feita por Garcez (2006), questiona-
se: possvel encontrar outras formas de partici-
pao no contexto escolar, nas quais alunos po-
dem ser os iniciadores e/ou avaliadores no lugar
do professor? Alunos podem ser legitimados pelo
professor e por outros alunos como detentores de
conhecimento? Com essas questes em mente, o
foco requer uma viso ampla de diferentes salas
de aula no intuito de estudar se apresentam dife-
rentes possibilidades de organizaes de fala-em-
interao.
Os estudos referidos neste artigo compem
fundamentalmente o acervo de monografias e dis-
sertaes do grupo ISE. Todas as pesquisas ana-
lisam a fala-em-interao social do ponto de vis-
ta da Anlise da Conversa Etnometodolgica

1
O Grupo de Pesquisa em Interao Social e Etnografia (ISE) rene pesquisadores interessados na organizao da fala-
em-interao social, sobretudo em cenrios institucionais escolares. (www.grupoise.blogspot.com)
2
Esse artigo trata da sequncia de revozeamento - redizer o turno/ contribuio do aluno por outro participante descrita
por OConnor e Michael (1996). Para mais detalhes, ver OConnor e Michael (1996).
3
Os primeiros autores que descreveram a sequncia IRA foram Sinclair e Coulthard (1975): A typical exchange in the
classroom consists of an initiation by the teacher, followed by a response from the pupil, followed by feedback to the
pupils response from the teacher. (p. 21).

147
(ACE). Como veremos a seguir, alguns pesqui-
sadores mostram que existe status de maior co-
nhecedor e de organizador para o professor (como
exemplo: ABREU, 2003), e outros descrevem co-
mo esse status pode ser assumido por alunos (por
exemplo: MELO, 2006; SCHULZ, 2004;
SCHULZ, 2007; BULLA, 2007; FRANK, 2010;
ALMEIDA, 2004; LOPES, 2009).
Abreu (2003) discute a legitimao do papel
de instrutor atribudo ao professor. A autora apre-
senta uma anlise da organizao de reparo ini-
ciado e levado a cabo pelo outro na sala de aula
tradicional, contexto no qual esse tipo de reparo,
prximo da correo, pode estar a servio de con-
trole social do professor para com os alunos. Se-
gundo Abreu (2003), a prtica de reparo iniciado
e levado a cabo pelo outro ocorre sem nenhuma
hesitao ou marca de despreferncia porque
quem o faz o professor legitimado pelos alunos
como instrutor (ABREU, 2003, p. 57). Ou seja,
esse controle social sobre o outro, muito re-
corrente em sala de aula tradicional, sus-
tentado porque, nesse ambiente, o papel
institucional desempenhado pelo professor
legitima atitudes para manuteno do man-
dato institucional. O professor, como repre-
sentante da instituio escolar, tem como ta-
refa, e muitas vezes espera-se dele, que ins-
trua os alunos em seu processo de aprendi-
zagem. (ABREU, 2003, p. 70)
A autora tambm analisa a sequencia IRA re-
lacionando-a como o reparo iniciado e levado a
cabo pelo outro. Ela mostra que, na medida em
que a resposta dada no seja a esperada por quem
proferiu a iniciao, ento o iniciador pode vir a
fazer reparo nesse momento. Ainda sobre isso, a
pesquisadora afirma que, das instncias que ana-
lisou, encontrou
[...] o professor fazendo a parte I e atribuin-
do a parte R a um ou mais alunos. como se
isso fizesse parte de seu papel institucional
que precisa testar e avaliar o desempenho dos
alunos. justamente esse papel de avalia-
dor que legitima tambm o uso do reparo ini-
ciado e levado a cabo pelo outro de forma
no-modulada e sem atrasos, isto , sem ne-
nhuma marca que demonstre a sua
despreferncia em ambiente de sala de aula
tradicional. (ABREU, 2003, p. 61)
148
Os resultados de Abreu (2003) corroboram os
estudos de Sinclair e Coulthard (1975), Cazden
(1991) e Mehan (1985) sobre a sequncia can-
nica da fala-em-interao de sala de aula tradici-
onal IRA, em que o professor tem seu status
de avaliador legitimado. Outros pesquisadores do
grupo ISE, no entanto, descrevem outras organi-
zaes de fala-em-interao na sala de aula con-
tempornea em que o status de avaliador, por
exemplo, no atribudo de antemo ao profes-
sor, mas sim negociado na fala-em-interao pe-
los participantes.
Melo (2006), por exemplo, ao analisar as to-
madas de turnos e o controle social na fala-em-
interao de sala de aula, mostra salas de aulas
diferentes das tradicionais. Na organizao da
fala-em-interao na sala de aula analisada pela
autora, o professor valoriza as auto-selees e a
tomada de turno dos alunos e, ainda, presta conta
de suas aes. Ao analisar os momentos de con-
trole social, em que um dos interagentes direcio-
na as aes de outro (MELO, 2006, p. 11), a
autora diz que o professor exerce controle social
justificado, ou seja, prestando contas de suas aes:
No contexto de uma sala de aula, ao invs
de o professor apenas usar de seu poder
institucional para direcionar as aes dos alu-
nos, quando h a prestao contas, h a raci-
onalizao conjunta tanto das aes do pro-
fessor quanto as do aluno. A ao do profes-
sor em prestar contas orienta o aluno a res-
peito da impropriedade de suas atitudes fren-
te ao contrato de sala de aula, sendo assim
construda a justificativa para o controle de
suas aes. Apesar de ser interacionalmente
custosa, essa prtica sustenta o objetivo de
uma sala de aula que prima pela formao
de cidados crticos, pois a prestao de con-
tas colabora para que o aluno reflita a res-
peito das atitudes do professor e de suas pr-
prias. (MELO, 2006, p.11)
Desta forma, para a autora, importante que o
controle social seja justificado para sustentar a
formao crtica dos alunos. Nesse sentido, o pro-
fessor tem seu status de organizador da fala-em-
interao legitimado, mas no exerce controle
social reforando a assimetria/hierarquia entre
professor e aluno, sem nenhuma prestao de
contas de suas aes.
Schulz (2004) discute um evento em que a
professora faz uma correo, mas os alunos re-
sistem correo feita demonstrando um alinha-
mento atpico de um aluno de sala de aula tradi-
cional (SCHULZ, 2004, p. 26). A autora analisa
a estrutura de participao entre professor e alu-
no de um debate em aula e argumenta que a pro-
fessora no s se alinha como professora, geren-
ciando a alocao de turnos, como, tambm, va-
loriza a participao dos alunos, ratificando au-
to-selees. A anlise de Schulz mostra que a
identidade de aluno no aquela que convencio-
nal e tradicionalmente se entende por aluno: eles
se auto-selecionam, conseguem manter um tpico,
e resistem a uma correo (SCHULZ, 2004, p. 28).
A sala de aula que analisamos parece se di-
ferenciar no que diz respeito a esses papis e
s identidades hegemnicas de professor e
alunos. H indcios de uma construo de
participao e incluso social. Os alunos
mantm um alinhamento de igualdade com
a professora ao proporem novos tpicos e
resistirem correo de sua fala. Slvia, por
sua vez, ainda que corrija e gerencie os tur-
nos dos alunos, acaba tambm por promo-
ver a construo da participao ao propor
uma mediao para que os alunos possam
falar e ser ouvidos. (SCHULZ, 2004, p. 33)
Em outra pesquisa na mesma escola, Schulz
(2007) tambm desenvolve o tema da participa-
o focando a sala de aula e o conselho de classe
participativo. A autora apresenta um excerto em
que, mais do que no aceitar a correo da pro-
fessora (SCHULZ, 2004), o aluno corrige a pro-
fessora ao trocar a palavra sacas, escrita no
quadro pela professora, por sacos (SCHULZ,
2007, p. 90). A professora Lvia lida com a corre-
o, explica que o correto sacas, mas tam-
bm demonstra no ser a detentora do conheci-
mento ao dizer que no sabe por que sacas o
nome correto. Schulz (2007) quando fala sobre
aprender e sobre participar, afirma que partici-
par aprender, assim como aprender participar,
e, ainda, de que aprendemos a participar (p.41).
A autora mostra que, na escola analisada, todos
podem participar e os alunos so protagonistas
de sua prpria aprendizagem. Em relao a isso,
fica claro que as aes de professor e de aluno
so diferentes do que comumente se entende por
aes da fala-em-interao na sala de aula tradi-
cional. Schulz relaciona esse resultado com o es-
tudo de Cazden (2001) ao afirmar que o no-
tradicional de sala de aula pode ser considerado
resultado de mudanas nos objetivos educacio-
nais que modificariam assim, a fala de sala de
aula (SCHULZ, 2007, p. 38):
[...] o professor escolher no gerenciar os
turnos de fala dos alunos representa uma
mudana, o at mesmo uma inovao, no que
tradicionalmente se chamou de fala-em-
interao de sala de aula, pois para a pesqui-
sadora o comum de sala de aula que o
professor gerencie os turnos. (SCHULZ,
2007, p. 36)
Tambm, h descries de fala-em-interao
de sala de aula em que o professor no gerencia
os turnos dos alunos e no ocupa o papel de mai-
or conhecedor. Bulla (2007), por exemplo, des-
creve eventos em que os alunos pedem ajuda aos
outros alunos participantes atribuindo-lhes status
de maior conhecedores. A autora analisa a reali-
zao de atividades pedaggicas colaborativas e
foca em pedido e oferta de ajuda, resoluo de
problemas e produo. Ao analisar momentos de
colaborao entre os participantes, dois grupos
de alunos usando o computador para realizar uma
atividade de escrita coletiva, a pesquisadora men-
ciona que as atividades no so previsveis ou
passveis de serem controladas pelo professor (o
que pode assustar alguns professores) (BULLA,
2007, p. 06).
Frank (2010), ao analisar momentos
desconfortveis em sala de aula em situaes de
oferta contnua, pelo professor, de convites par-
ticipao e a no aceitao imediata reiterada
pelos alunos, contribui para a compreenso das
perguntas na sala de aula em relao prtica
pedaggica tradicional e no-tradicional. Frank
(2010) diz que os convites participao feitos
pelo professor podem ou no seguir como tpico
na fala-em-interao de sala de aula, ou seja, se
os participantes conjuntamente conseguem fazer
sentido para os convites, o tpico segue em pau-
ta. Caso contrrio, o tpico abandonado. Tudo
depende do engajamento dos participantes no es-
foro de fazer sentido dos convites participa-
o. Nesse sentido, a fala-em-interao de sala
de aula no somente gerenciada pelo professor:
todos os participantes alunos e professores
trabalham em conjunto, engajados em se alinhar
149
com o tpico da aula, para dar andamento s ati-
vidades em sala de aula.
Almeida (2004) analisa como os participantes
negociam e produzem identidades masculinas em
sala de aula e na escola. Para tanto, o autor tam-
bm questiona as categorias identitrias de pro-
fessor e aluno, que podem ou no ser relevan-
tes na interao. Ou seja, os participantes po-
dem estar sinalizando, produzindo e negociando
outros tantos traos identitrios que no sejam
aqueles atribudos a eles pelos papis
institucionais que poderiam representar (p. 73).
Tanto assim que, em um dos dados analisados,
duas participantes, Snia e Rita, tornam relevan-
tes suas identidades de professoras instrutoras ao
associarem traos da identidade de bom aluno a
um dos participantes.
Nessa concepo, defende-se a ideia de que
trazemos interao muitas identidades po-
tenciais e que iremos negociar aspectos de
nossas identidades que so opcionais e es-
tratgicos, sendo dependentes do contexto
em que ocorre o encontro face a face. As-
sim, no decidimos antecipadamente ou
deliberativamente que traos identitrios se-
ro negociados interacionalmente. (ALMEIDA,
2004, p. 148)
Lopes (2009), ao analisar a negociao de
identidade de professora de trs estagirias de es-
panhol em salas de aula de ensino mdio de trs
escolas pblicas do interior do estado do Paran,
tambm apresenta um evento em que uma aluna
assume o papel de organizadora da fala-em-
interao quando tenta exercer controle sobre as
aes dos outros alunos participantes. Ftima
chega a aumentar o tom de voz para pedir siln-
cio para os outros alunos para poder ouvir a pro-
fessora, ou seja, a aluna disciplina outros alunos
(LOPES, 2009, p. 77).
As organizaes de fala-em-interao apresen-
tadas acima, que se assemelham s descries
realizadas por Rampton (2006) da sala de aula
contempornea, mostram que h outras novas
maneiras de organizar a fala-em-interao em sala
de aula que no a organizao composta por
sequncias avaliativas de IRA, em que o profes-
sor o avaliador. Rampton (2006) estudou situa-
da e detalhadamente a fala-em-interao de sala
4
Dialetos de Londres. Posh considerado padro e elegante. Cockney considerado no-padro.
150
de aula de uma escola de Londres e identificou
uma nova ordem comunicativa sendo posta em
prtica, na qual os interagentes participam de uma
maneira dita exuberante, ou seja, por meio de
aes como cantarolar, improvisar performances
em lngua estrangeira, estilizar exageradamente
variedades lingusticas como posh e Cockney4.
Nessa nova ordem comunicativa, os alunos se
auto-selecionam para falar sem que o professor
os autorize; os prprios alunos selecionam ou-
tros alunos; as sobreposies so frequentes e os
intervalos so raros; e o professor no o nico a
fazer correo.
Esta nova organizao estaria substituindo a
ordem tradicional na qual o professor dispu-
nha de poder para determinar quando, onde
e sobre o que os alunos teriam o direito de
falar isso quando a eles franqueado esse
direito por uma organizao em que os
alunos tambm tomam a iniciativa e estabe-
lecem suas preferncias em relao ao que
acontece na sala de aula. (AMARAL;
FRANK, 2009, p.56)
Nas organizaes da fala-em-interao de sala
de aula contempornea, o professor no lida so-
mente com alunos quietos e submissos, mas tam-
bm alunos participativos e ativos. Isso exige
engajamento de todos os participantes, exige tra-
balho conjunto. Ento, para melhorar as condi-
es de aprendizagem necessrio um entendi-
mento desses modos de participar, para que o pla-
nejamento pedaggico possa ser sensvel a essas
novas organizaes de fala-em-interao e pro-
piciar aes mais democrticas, em que todos
possam se engajar.
Por meio das descries da organizao da
fala-em-interao de cenrios institucionais es-
colares realizados no mbito do Grupo de Pes-
quisa ISE, foi possvel descrever outras organi-
zaes de fala-em-interao de sala de aula, di-
ferentes das sequncias de IRA (em que o pro-
fessor faz um pergunta de resposta conhecida, os
alunos respondem e o professor avalia). Nos tra-
balhos mencionados encontram-se: professor
prestando contas de suas aes (MELO, 2006),
alunos resistindo correo do professor
(SCHULZ, 2004), alunos corrigindo o professor
(SCHULZ, 2007), alunos pedindo ajuda a outros
alunos (BULLA, 2007), professores e alunos con-
juntamente engajados na construo do tpico
gerado a partir de convites participao feitos
pelo professor (FRANK, 2010), dois participan-
tes aluno e professor tornando relevantes
suas identidades de professor ao mesmo tempo
no mesmo evento (ALMEIDA, 2004), aluno dis-
ciplinando alunos (LOPES 2009).
Por meio desses trabalhos constri-se um ob-
servatrio de organizaes de fala-em-interao
de sala de aula em que as questes relacionadas a
status superior do professor podem ser questio-
nadas. Parece haver uma redefinio dos papis
do professor e do aluno na fala-em-interao de
sala de aula contempornea, e o entendimento
pelo professor dessas novas organizaes fun-
damental para que ele consiga desenvolver e
manter as aulas em curso, qualificando-as. Por-
tanto, os estudos de fala-em-interao de sala de
aula do subsdios para uma proposta de forma-
o de professores que busque promover a refle-
xo sobre as aes cotidianas dos participantes
na sala de aula. Uma formao de professores que
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privilegie a reflexo sobre aes no-tradicionais
do professor, como por exemplo: possveis im-
plicaes de um controle social justificado
(MELO, 2006) e de aes de escolher no geren-
ciar os turnos de fala dos alunos (SCHULZ, 2007)
e momentos em sala de aula em que alunos resis-
tem correo, corrigem o professor, pedem aju-
da a outros alunos, trabalham na manuteno ou
no do tpico da aula, so instrutores no lugar do
professor/junto com o professor, disciplinam ou-
tros alunos.
Destarte, os resultados desses estudos podem
pautar uma proposta de formao de professores
que seja sensvel ao que acontece no aqui-e-ago-
ra da fala-em-interao da sala de aula contem-
pornea, pois, para que uma formao de profes-
sores seja significativa, desejvel que leve em
conta o que ocorre em seu cotidiano escolar. Por
meio desse observatrio de aes, possvel ori-
entar novas construes de boas prticas na es-
cola contempornea composta por alunos mais
participativos e com maior protagonismo no seu
percurso de aprendizagem.
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 A CONSTITUIO DE UMA AO DE POLTICA LINGUSTICA
PARA UNIVERSITRIOS INDGENAS DA UFRGS

Bruna Morelo
Camila Dilli
Universidade Federal do Rio Grande do Sul

A educao superior no Brasil tem tomado O movimento indgena brasileiro, de maneira

novos rumos quanto diversidade social e tni-
ca. No ano de 2012, foi regulamentada a Lei das
Cotas (n 12.711/2012) nacional, que determina
a reserva de 50% das vagas de Universidades e
Institutos Federais, com prazo de adequao a
esse percentual at o ano de 2016. As vagas re-
servadas se destinam a estudantes que tenham
cursado todo o ensino mdio em escolas pbli-
cas, com distribuio de vagas entre negros, par-
dos e indgenas proporcional s populaes des-
sas etnias nos estados onde as vagas sero ofere-
cidas1. Antes da Lei das Cotas, sistemas de entra-
da diferenciados propostos pelas chamadas Aes
Afirmativas (doravante AAs) j ocorriam em uni-
versidades brasileiras. De acordo com o Censo
Demogrfico 2010, a populao indgena
autodeclarada corresponde a 0,4% da populao
brasileira total, totalizando 817 mil autodecla-
rados (OS INDGENAS..., 2012). Em alguns le-
vantamentos iniciais (PALADINO, no prelo;
LUCIANO, 2009; CAJUEIRO, 2008) acerca do
nmero de indgenas universitrios, aproxima-se
que 7.000 estudantes (PALADINO, no prelo), ou
seja, 0,86% da populao indgena brasileira, fre-
quentavam a universidade em 20112. At a dca-
da de noventa, o nmero total de indgenas nesse
nvel de ensino no chegava a 500 estudantes
(LUCIANO, 2006).
similar a outros movimentos indgenas no conti-
nente sul-americano, se desenvolveu a partir de
uma conscientizao de necessidades comuns
entre os diversos povos e comunidades indge-
nas no territrio nacional. As demandas por inser-
o indgena na educao superior surgiram na
agenda desse movimento na dcada de noventa
visando a propostas prprias de desenvolvimen-
to e ao retorno do protagonismo e ingerncia, sem
mediao de outros representantes para interlo-
cuo e interveno em instncias administrati-
vas formais de negociao poltica (CAPEin, no
prelo; BANIWA; HOFFMANN, 2010; LUCI-
ANO, 2009). O movimento visa principalmente:
ao fortalecimento de conhecimentos tradici-
onais e capacidade de negociao;
titulao de professores indgenas para atu-
arem com autonomia em escolas indgenas,
em conformao s normativas legais;
a viver de suas terras e de gesto dos territ-
rios indgenas3, que so finitos.
Assim, autonomamente, universidades brasi-
leiras tm criado seus prprios procedimentos de
acesso ao ensino superior aos povos indgenas4
(cf. PALADINO, no prelo; CAJUEIRO, 2008).
Na Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(doravante UFRGS), a instituio do programa
de AAs deu-se em 20075. O sistema de reserva
de vagas iniciou-se em 2008, quando a Universi-

1
Apenas seis estados brasileiros possuem populao indgena identificada acima de 1% do total, chegando a no mximo
11% no estado de maior presena populacional indgena.
2
Considerando apenas a faixa etria entre 18 e 24 anos, em 2011 a participao da populao branca no ensino superior
(matriculados em graduao, mestrado e doutorado) era de 65,7%, e da populao parda e negra (podendo tambm incluir
indgenas), 35,8%. (SNTESE..., 2012, p.116)
3
Hoje representando 13% do territrio nacional. (BERGAMASCHI, no prelo)
4
Que levam em conta, por exemplo, a distino entre indgenas aldeados e ndio-descentes ou um acrscimo de pontos em
concursos vestibulares para cotistas.
5
A Deciso n 134/2007 do Conselho Universitrio/UFRGS instituiu: Art. 1 - Fica institudo o Programa de AAs, atravs
de Ingresso por Reserva de Vagas para acesso a todos os cursos de graduao e cursos tcnicos da UFRGS, de candidatos
egressos do Sistema Pblico de Ensino Fundamental e Mdio, candidatos autodeclarados negros egressos do (CONTINUA)

153
dade comeou a recebeu estudantes cotistas egres-
sos do sistema pblico, autodeclarados negros
egressos do sistema pblico e indgenas.
Podemos dizer que as AAs se produzem na
UFRGS em dois eixos, com consolidaes dis-
tintas: o acesso e a permanncia, o primeiro diz
respeito aos procedimentos de seleo, recepo
e matrcula dos candidatos aprovados; o segun-
do corresponde s aes que se destinam a quali-
ficar e possibilitar a permanncia a no eva-
so ou abandono dos cursos antes da graduao
por meio de apoio material e pedaggico. Em
2008, procedimentos seletivos de admisso na
universidade foram desenvolvidos especialmen-
te aos estudantes indgenas por meio do vestibu-
lar indgena, com a criao de dez vagas suple-
mentares para candidatos indgenas6.
A trajetria dos estudantes at a diplomao
conta com o apoio de aes de permanncia que
englobam apoio material7 e apoio pedaggico8.
Entre as aes de apoio pedaggico, o estudante
indgena conta com um professor orientador e um
estudante monitor para acompanh-lo durante o
primeiro semestre. Duas das aes voltadas para
o pblico indgena dizem respeito ao uso da lin-
guagem: os projetos de extenso Ingls para Es-
tudantes Indgenas (doravante CIEI) e Leitura e
Escrita na Universidade para Estudantes Ind-
genas (doravante LEUI), que d continuidade e
abarca o anterior, iniciados respectivamente em
2008 e 2012. Este trabalho tem como objetivo
contextualizar esses projetos como aes de po-
lticas lingusticas9 (RICENTO, 2006; HORN-
BERGER, 1994, 2006; WILEY, 2006) no mbi-
to das AAs da UFRGS, relacionando-os a nossas
pesquisas desenvolvidas na rea de Lingustica Apli-
cada.
Nossa colaborao com as AAs teve incio
em 2008, primeiro ano de ingresso de estudantes
pelo vestibular indgena, em resposta solicita-
o de aulas de ingls feita nas reunies realiza-
das regularmente com a CAPEin, principalmen-
te pelos indgenas matriculados nos cursos de gra-
duao da rea da sade. Iniciamos, acompanha-
mos e participamos do desenvolvimento dessa
ao, criando e renovando os objetivos de ensi-
no, bem como reunindo novos parceiros e parti-
cipantes. O curso de ingls teve sete edies se-
mestrais10. Hoje, o LEUI est em sua segunda
edio, as aulas acontecem na Casa do Estudan-

Sistema Pblico de Ensino Fundamental e Mdio e candidatos indgenas. Aps acompanhamento da Comisso de Avali-
ao das Cotas composta por membros ad hoc, essa deciso foi renovada por mais dez anos (deciso 268/2012) em 2012.
As AAs da UFRGS quanto presena das minorias tnicas indgenas foram conduzidas nos primeiros cinco anos pela
Comisso de Acesso e permanncia do Estudante Indgena (CAPEin). Aps sua extino, suas atribuies foram transferidas
para a recm-criada Coordenadoria de Acompanhamento das AAs.
6
importante salientar que ambas as polticas so desenvolvidas com o dilogo entre representantes da universidade e das
comunidades indgenas do estado do RS (principalmente com os Kaingang e Guarani, que possuem escolarizao mais
significativa que as demais etnias presentes no estado - Charrua e Xokleng). Quanto ao vestibular, dentre os vrios proce-
dimentos resultantes desse dilogo, vale ressaltar a deciso sobre as provas do vestibular serem focadas na lngua portu-
guesa (uma prova de redao e uma objetiva de lngua portuguesa a respeito de textos com temticas indgenas) e a
definio anual conjunta a cada vestibular de quais so os dez cursos a receberem indgenas.
7
Alguns exemplos so: bolsas permanncia; acesso Casa do Estudante, sala de estudos com computadores e internet,
monitorias de informtica, alm de outros benefcios concedidos a quaisquer estudantes de determinado perfil
socioeconmico no programa regular de benefcios da UFRGS.
8
No direcionada exclusivamente aos indgenas, o Programa de Apoio Graduao (PAG), poltica universalista aberta a
qualquer estudante da UFRGS, independentemente do perfil socioeconmico, oferece seis cursos extracurriculares de
reforo em diversas reas do conhecimento, entre as quais, lngua portuguesa, lngua inglesa e produo de textos acadmicos.
9
Aes promovidas pela agentividade de sujeitos engajados politicamente (RICENTO, 2006a), ou instncias governa-
mentais, para mudanas no que concerne s lnguas/letramentos em determinadas comunidades, em diversos mbitos
sociais (por exemplo, na normatizao da grafia de uma determinada lngua, na legislao, na divulgao meditica, etc.),
para preservao, revitalizao, reaquisio, manuteno, ensino e legitimao de determinadas variedades, lnguas ou
letramentos (HORNBERGER, 2006), no necessariamente coerentes com um enquadramento terico especfico ou vin-
culadas s instituies formais, nem necessariamente ambicionando a regulamentao ou reproduo das mesmas.
10
Em 2008, Bruna Morelo e Alana Mazur adotaram trechos de livros didticos de lngua inglesa e elaboraram tarefas com
temticas relacionadas aos indgenas. Em 2009, Bruna Morelo e Camila Dilli desenvolveram uma proposta curricular por
projetos pedaggicos com materiais didticos prprios. De 2010 a 2013, estudantes da Faculdade de Letras realizaram
estgios curriculares de docncia de lngua inglesa, em parceria e com a organizao de Bruna Morelo e Camila Dilli.

154
te, local em que mora a grande maioria dos parti- exemplificar as mudanas ocorridas nos ltimos
cipantes do curso. Os encontros semanais duram anos, em que o projeto passou de um curso de
2h e o curso se estrutura por meio de projetos ingls (CIEI) para um curso de leitura e escrita
pedaggicos. na universidade (LEUI), os princpios criados
Com o passar das edies e na nossa convi- mais recentemente, orientados principalmente pe-
vncia continuada com os indgenas e participa- los estudos de Letramento Acadmico (doravante
o nas discusses sobre as AAs, passamos a bus- LetAc), esto destacados em itlico. Os demais
car maior fundamentao para essa ao e cons- princpios so os que fundamentaram a criao
trumos projetos de pesquisa (DILLI, 2011; do CIEI. importante salientar que os textos
MORELO, 2012) com vistas a redefinir o curso (orais e escritos) focalizados passaram a ser na
para incluir metas de letramento acadmico, com lngua relevante para a realizao da ao que
base nos estudos de Lea e Street (1998, 2006), esteja em destaque na aula (neste caso, kaingang,
Lillis (2001), Lea (2004). O quadro a seguir apre- guarani, portugus, ingls), o que caracteriza o
senta os princpios que foram sendo desenvolvi- curso como um espao que no voltado somen-
dos para a construo de desenho de curso. Para te para uma nica lngua ou para lnguas de prestgio.

a) interferir a favor da poltica de Aes Afirmativas criando espaos com prticas que sejam
pedaggicas e prestigiem as minorias tnicas e suas demandas;
b) promover a reflexo dos educandos sobre suas prprias realidades;
c) oferecer oportunidades para reflexo e debate a respeito de representaes identitrias e
negociao de identidades;
d) ampliar a participao dos estudantes em universos letrados e acadmicos;
e) dar condies para que os alunos tenham confiana para ler textos que circulam em seus
contextos de atuao e participar criticamente do que se faz a partir desses textos;
f) incluir diferentes demandas de leitura e escrita, encontradas nos cursos de graduao para
entender essas demandas e como lidar com elas;
g) dar acesso a textos orais e escritos em portugus e ingls, orientados pelas prticas acadmi-
cas desta instituio;
h) criar produtos finais em diferentes lnguas para projetos desenvolvidos condizentes com as
demandas dos cursos de graduao dos alunos e seus objetivos polticos;
i) oferecer abertura para variaes na produo de gneros (forma, modalidade, temticas de
interesse para os alunos indgenas e suas demandas comunitrias), acompanhada de discusso
sobre efeitos de sentido a partir de diferentes exemplos de texto e gneros (acadmicos e no
acadmicos);
j) fazer trabalho pedaggico multidisciplinar, considerando aspectos de uso da linguagem e
letramento das disciplinas especficas dos cursos de graduao dos estudantes indgenas;
l) no se ater somente reproduo / ao estudo nos moldes das prticas das disciplinas de
graduao observadas pelos estudantes em seus cursos, mas, alm delas, desenvolver ativida-
des pedaggicas de apoio lingustico, levando em conta os letramentos dos alunos;
m) considerar a grande diversidade de demandas envolvendo leitura e escrita j no primeiro
semestre e, assim, oportunizar maior diversidade tambm no curso.

Quadro 1 Princpios para a construo de desenho de cursos

A configurao atual do curso, especialmente letradas com configuraes de poder, ideologia e

quanto incluso dos objetivos polticos dos alu- identidade e tambm de negociaes com os
nos, se d mutuamente por concepes advindas indgenas nas aulas do curso, que espontaneamen-
da literatura na rea de LetAc que relacionam te e com regularidade nos manifestaram suas in-
a produo de conhecimento cientfico, prticas quietaes e vontades polticas.

155
 Por estarmos lidando com demandas de letra-
mento de cada curso acadmico em que os estu-
dantes esto matriculados e tambm por ser a pre-
sena indgena marcada por uma trajetria de
engajamento poltico, adotamos uma perspecti-
va de LetAc que se orienta pelas concepes de
leitura e escrita como prticas sociais situadas
(STREET, 1984; 1995; BARTON; HAMILTON,
1998), isto : as prticas letradas de disciplinas
acadmicas podem ser vistas como diversas e re-
lacionadas a diferentes comunidades; os letramen-
tos a serem considerados no so somente aque-
les diretamente associados com disciplinas e te-
mas, mas tambm os associados com os discur-
sos e gneros institucionais mais amplos; as pr-
ticas de leitura e escrita envolvem a construo
de identidades (e no exclusivamente a aquisi-
o de habilidades ou a socializao dos sujei- assinou a Declarao de Durban, durante a Con-
tos); a reflexo sobre as mudanas de estilo da
escrita em diferentes situaes de comunicao, nofobia e a Intolerncia Correlata (frica do
a mobilizao de um repertrio de prticas letra- Sul), pela qual se comprometeu a criar polticas
das distintas e o manejo dos significados sociais
e identidades evocadas em cada situao. (LEA;
STREET, 2007, p. 227)
Quando pensamos na histria de grupos que
se tornaram minoritrios e da relao desses gru-
pos com o outro, comum a tentativa de inserir
esses grupos na cultura do outro, torn-los pare-
cidos com um ideal ocidental, em um contato de
opresso. Boa parte da histria nos conta que para
chegar a um modelo de sociedade preciso re-
produzir maneiras ocidentais de ser e fazer, toda
e qualquer diversidade no bem vinda e pode
desvirtuar o caminho para o progresso. Essa con-
cepo da existncia de uma hegemonia ociden-
tal denominada por alguns autores de modelo
do colonizador. Segundo Wiley (2006), o termo
o modelo do colonizador do mundo foi criado
para salientar aspectos de uma grande narrativa
epistmica composta por discursos que susten-
tam a superioridade ocidental ante as demais so-
ciedades perifricas. Neste modelo, entende-se
que para progredir, se desenvolver ou se moder-
nizar, a periferia precisa receber conhecimentos
e tcnicas que so difundidas a partir do centro,
ao invs de partir de sua prpria inventividade
(WILEY, 2006, p. 142, grifo no original). Nesse
sentido, diferentes aes foram executadas ao
longo da histria na tentativa de transferir esses
conhecimentos ou tecnologias ocidentais para
156
comunidades de outras culturas, desconsiderando
os saberes locais.
Um movimento em favor dos povos originri-
os quanto s consequncias da colonizao oci-
dental foi a Conveno 169 da Organizao In-
ternacional do Trabalho, da qual o Brasil se tor-
nou signatrio em 2002, comprometendo a Na-
o no seu cumprimento e execuo. A Conven-
o garante aos povos indgenas, entre outros, o
direito de autoidentificao e que haja
implementao de mecanismos participativos e
de consulta prvia s instituies representativas
dos povos sempre que sejam previstas medidas
legislativas ou administrativas suscetveis de
afet-los diretamente (Conveno 169, Artigo
1). Antes disso, em 2001, o governo federal j
havia reconhecido uma dvida histrica, quando
ferncia Internacional contra o Racismo, a Xe-
afirmativas para o combate discriminao raci-
al, o que estimulou a criao de leis em estados
brasileiros envolvendo AAs em instituies de
ensino superior sob suas jurisdies.
A questo da lngua e dos letramentos de
extrema relevncia dentro do modelo do coloni-
zador, pois so instrumentos de poder. Segundo
Wiley (2006), o prprio planejamento lingustico
tem sido muitas vezes visto como uma forma de
engenharia social que pode ser usada para alcan-
ar nveis educacionais mais altos atravs de al-
fabetizao em massa em pases subdesenvolvi-
dos (WILEY, 2006, p. 143, grifo do autor). Para
evitar reproduo de conhecimento irrefletido no
planejamento do LEUI, buscamos maneiras de
olhar e pensar o universo acadmico que valori-
zem o que os estudantes trazem de suas origens e
de refletir com eles sobre o que buscam nesse
novo contexto de atuao.
Consideramos desejvel que uma ao de po-
ltica lingustica que visa ao trabalho com a lin-
guagem com estudantes indgenas na universi-
dade leve em conta diretamente a tenso entre
prover acesso aos recursos simblicos privilegi-
ados e ao mesmo tempo problematize tais recur-
sos (LILLIS, 2001, p.166). Nesse sentido, enten-
demos que os estudos de LetAc contribuem de
forma significativa para que essa ao no seja
uma poltica de aculturao, mas sim um modo
para que os estudantes entrem em contato com
prticas acadmicas consolidadas, como j esto
fazendo em seus cursos, porm com a possibili-
dade de construo de crtica s convenes do-
minantes.
Estudantes, professores, funcionrios, grupos
de pesquisa e demais participantes em diferentes
disciplinas, linhas de pesquisa, correntes acad-
micas, procedimentos administrativos, etc. produ-
zem regularidades quanto ao uso da(s) lngua(s),
discursos, leitura e escrita, que constituem as pr-
ticas letradas especficas e os gneros do discur-
so (enunciados relativamente estveis) (Bakhtin,
2003) nas esferas de atividade de uma comuni-
dade universitria. O carter local dessas prti-
cas pode assumir status de carter universal para
os sujeitos que esto envolvidos nessas prticas.
No entanto, os estudos de letramento apontam que
a leitura e a escrita so prticas culturais e soci-
ais que variam de acordo com os contextos parti-
culares em que ocorrem (LEA, 2004, p. 740).
Essas prticas locais so perpassadas por orien-
taes histricas dominantes, como a suposta
transparncia da linguagem e o discurso do dfi-
cit em relao a grupos minoritrios, que interfe-
rem na participao de grupos minoritrios nas
universidades, limitando-a.
O olhar deficitrio em relao aos participan-
tes advindos de comunidades que antes dos pro-
cessos de democratizao no frequentavam a
universidade (LEA; STREET, 1998) reflete a ex-
pectativa de homogeneidade quanto ao modo
como se realizam a leitura e escrita no mundo
acadmico, pelo vis do suposto universalismo
do cientificismo ocidental. Atrelada noo pro-
blemtica de transparncia da linguagem cient-
fica, opera em instituies de ensino superior a
chamada pedagogia do mistrio (LILLIS, 2001).
Determinadas variedades lingusticas, gneros e
objetivos de escrita envolvidos na produo ci-
entfica se encaixam em expectativas dos mem-
bros mais experientes nas comunidades acad-
micas, mas tais expectativas nem sempre so
explicitadas em algum tipo de documento oficial
regulatrio, como descreve Ricento (2006, p. 5):
Os valores atribudos ligados ou associados a
uma lngua, portanto, no dependem exclusiva-
mente, nem ou mesmo necessariamente, de qual-
quer status oficial ou legal conferido por um Es-
tado atravs dos poderes executivo, legislativo
ou judicirio.11
As expectativas acadmicas quanto ao que seja
uma leitura ou uma escrita esperada numa rea
especfica so produes culturais construdas e
compartilhadas pelos participantes12. Mesmo que
polticas nacionais e institucionais se orientem
no sentido do estmulo diversidade social e t-
nica, h uma tendncia manuteno do que j
foi construdo ao longo da histria, e a abertura
s variaes nas prticas letradas acadmicas pa-
rece restrita. Com a entrada de novos participan-
tes com trajetrias e histrias no familiares para
a comunidade universitria, surge a necessidade
e a presso pela familiarizao desses novos gru-
pos s prticas da universidade. Por outro lado,
surge tambm a possibilidade, por parte da co-
munidade acadmica, de reconhecer e acolher no-
vas formas de ser e fazer, trazidas por esses no-
vos membros. Papis que a universidade pode
desempenhar no recebimento/acolhimento dos
estudantes de etnias antes reduzidamente repre-
sentadas na paisagem acadmica, como o caso
dos negros e indgenas, passam a requerer dis-
cusso, planejamento e execuo. Esse acolhi-
mento se estende para alm dos procedimentos
de seleo e recepo dos calouros, estando em
jogo durante o contato longo que se quer estabe-
lecer entre ambos.
No sentido de articular demandas por vezes
conflitantes13, as aes pedaggicas de permann-
cia (CIEI/LEUI) que apresentamos aqui enfocam
o planejamento de aquisio (acquisition plan-

11
Embora, nesta publicao Ricento se refira a valores associados ao cdigo lingustico / lngua em uso, nos valemos neste
trabalho da associao entre lngua e letramento. Entendemos que qualquer poltica de letramento se insere no campo mais
amplo de polticas lingusticas. Hornberger (1994) faz uma correspondncia entre os conceitos de planejamento lingustico
e planejamento de letramento, e o curso relatado aqui conjuga planejamento lingustico e letramentos.
12
De acordo com Baldauf (2004) e Schiffman (2006), poderamos dizer que h uma poltica implcita (covert) nas prticas
acadmicas, ou seja, aes orientadas por regras que no esto registradas em documentos, mas que so reproduzidas
dentro de um determinado local pelas pessoas que fazem parte da comunidade.
13
Ver Safe Houses in the Contact Zones: Coping strategies of African-American Students in the Academy (CANAGARAJAH,
1997).

157
ning), que engloba esforos para influenciar a
alocao de usurios ou a distribuio de lnguas/
letramentos, por meio de criao ou desenvolvi-
mento de oportunidades ou incentivo a que se-
jam aprendidos, ou ambos. (HORNBERGER,
1994 p. 76). No se trata, no entanto, exclusiva-
mente do ensino de leitura e produo de textos
em lngua inglesa e portuguesa para a insero
em prticas letradas acadmicas, como no mode-
lo da socializao acadmica (LEA; STREET,
1998), mas sim do uso de lnguas e variedades
relevantes para as prticas sociais que emergem
do contato com os estudantes e suas culturas in-
dgenas, novidades neste cenrio. Como muitas
das aes de poltica lingustica, o que move o
Curso LEUI a possibilidade de mudanas. Aqui
essas mudanas so entendidas como parte do que
necessrio para a abertura de um espao para a
diversidade e para que essas minorias tnicas
possam participar mais qualificada, crtica e re-
fletidamente da empreitada a que se propuseram
ao entrar em uma instituio por suas demandas,
tambm comunitrias, de desenvolvimento pr-
prio, e tambm para agregar tradies e saberes.
Hornberger lembra que todos os letramentos so
potencialmente iguais, no entanto, por razes so-
ciais, isso no acontece. O letramento , simul-
taneamente, potencial libertador e arma de opres-
so (GEE, 1991, p. 272). Para agentes de
letramento em contextos multilngues, ento, a
questo no : como desenvolver o letramento?
mas, quais letramentos desenvolver e para quais
propsitos? (HORNBERGER, 1994, p. 76)
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cia na UFRGS. (no prelo)
158
As questes sobre como desenvolver letra-
mentos, quais letramentos desenvolver e com
quais propsitos, dialogam com as pesquisas que
estamos desenvolvendo, que buscam avanar em
termos pedaggicos e polticos na proposta de
uma ao de poltica lingustica para os estudan-
tes indgenas da UFRGS.
Os tipos e abordagens de planejamento
lingustico e de letramento no carregam em
si uma orientao poltica (...). Pelo contr-
rio, so os objetivos que so atribudos s
atividades de planejamento lingustico e de
letramento que determinam a direo da
mudana vislumbrada (cf. HORNBERGER,
1990a: 21) (...), os objetivos so o cerne do
planejamento lingustico/de letramento.
(HORNBERGER, 1994 p. 79, grifo nosso)
Ao buscarmos investigar quais lnguas, gne-
ros do discurso, tarefas pedaggicas e eventos de
letramento tm mais status dentro dos contextos
nos quais os estudantes indgenas circulam, tere-
mos subsdios para discutir e entender por que
so alguns gneros, e no outros, por exemplo,
que so mais valorizados pelos participantes e,
assim, poderemos contribuir para a construo
do planejamento lingustico e de letramento
(HORNBERGER, 1994) do curso. Com base nes-
ses resultados, ser possvel construir um progra-
ma para o LEUI que contemple as diferentes pr-
ticas de leitura e escrita acadmica conjugadas
com os interesses de participao e demandas dos
estudantes indgenas na universidade.
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159
 PERSPECTIVAS ACERCA DE LA ENSEANZA
DE LA LENGUA EXTRANJERA EN EL NIVEL SECUNDARIO
DE LA PROVINCIA DE CRDOBA

Oddo, Fabrizio Martn Oddo

Giuliano Nicols Scocozza
Edith Carolina Vega1
Universidad Nacional de Crdoba

INTRODUCCIN extranjeras, dndole prioridad al ingls. Pero, por

Este trabajo se inscribe en el marco del proyec-
to de investigacin sobre las planificaciones lin-
gsticas en los colegios secundarios de la pro-
vincia de Crdoba. El objetivo es analizar cules
son los discursos que se brindan en los conteni-
dos y en la fundamentacin terico-metodolgica
para la enseanza del ingls como lengua extran-
jera, tanto en el Ciclo Bsico como en el Ciclo
Orientado. Para alcanzar el objetivo propuesto,
se tomarn los aportes de la Glotopoltica (Ar-
noux, E., 2000), el estatus global y hegemnico
del ingls (Canale, G., 2011) y los enfoques so-
bre la enseanza de la lengua extranjera. Se harn
puntualizaciones sobre los ejes planteados en un
marco de planificaciones lingsticas en el siste-
ma educativo formal. Esta presentacin se
centrar en el anlisis de los contenidos curricu-
lares de la seccin Lengua extranjera en el nivel
secundario; dentro del Ciclo Orientado, solo se
estudiarn las orientaciones en Lengua y Eco-
noma y Administracin; la primera se analiza-
r por ser nuestra rea de estudio y la segunda,
por ser la ms adoptada por las escuelas de la
Provincia.
En este mundo globalizado, las polticas lin-
gsticas promueven la enseanza de las lenguas
qu la mayora de las escuelas secundarias prefie-
ren el ingls por sobre otras lenguas2? Ortiz (2009)
explica, por un lado, que el vigor de una lengua
no solo deriva de la cantidad de hablantes. El es-
tado nacional, institucin fundamental para su
promocin, es un elemento importante. Por otro,
el imperialismo del ingls se debe a causas econ-
micas y sociales; es la lengua de las sociedades
ms industrializadas (...) [y] debido a su suprema-
ca, adquiere un considerable peso de naturaleza
poltica que, a su vez, aumenta su poder de pre-
sin (2009: 37).
Desde la Glotopoltica, las polticas lings-
ticas responden a las demandas sociales (Arnoux,
E., 2008), lo que implica participar e intervenir
en determinados mbitos sociales, culturales,
polticos y econmicos, relacionarse y formar par-
te de las prcticas culturales de los diversos gru-
pos juveniles y prepararse para los desafos del
mundo laboral3. As, resulta evidente que las
planificaciones lingsticas de la Provincia deben
promocionar la enseanza de la lengua extranjera,
atendiendo a factores polticos y socio-econ-
micos. La representacin hegemnica del ingls,
bsicamente, se debe a un conjunto de estrategias
que la posicionan como la lengua franca en la
actualidad.

1
Esta presentacin cuenta con el aval del profesor Lic. Martn Tapia Kwiecien (FLUNC)
2
En la provincia de Crdoba, hay 313 escuelas con orientacin en Economa y Administracin y 14 orientadas en
Lenguas. Datos suministrados por el diario La Voz del Interior, Crdoba, en la nota del lunes 2 de abril de 2012, titulada
Nuevo plan: La secundaria intenta adaptarse, disponible en: http://www.lavoz.com.ar/ciudadanos/nuevoplansecun-
dariaintentaadaptarse
(ltimo acceso 22 de mayo de 2013)
3
Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba, Tomo 2, Diseo Curricular del Ciclo Bsico de la Educacin
Secundaria (20112015), pg. 103.

161
PLANIFICACIN LINGSTICA Y
ANLISIS DE LOS CONTENIDOS EN EL
NIVEL SECUNDARIO: CICLO BSICO
La enseanza de una lengua extranjera o una
segunda lengua (L2), ingls en este caso, en el
Ciclo Bsico se presenta desde un enfoque inter-
cultural ya que la adquisicin de la L2 permite
tener conocimiento de esta otra lenguacultura4.
Para esto, los contenidos curriculares siguen las
planificaciones lingsticas establecidas por el
Marco Comn Europeo de Referencia para las
Lenguas (2001). Lo que es relevante de este pro-
yecto general de polticas lingsticas es la presen-
tacin de la enseanza de la lengua extranjera
desde una perspectiva discursiva e intercultural
que implica la confrontacin de lenguas-cultu-
ras (Gentile, A. y Sara, M., 2012). De este modo,
los contenidos curriculares muestran como dis-
cursos la lectura y escritura de textos relaciona-
dos con la vida cultural de pases angloparlantes,
poniendo nfasis en la competencia comunicativa.
Desde un punto de vista comunicativo, Hymes,
D. (1974) acu el concepto de competencia
comunicativa, que va ms all de la competencia
lingstica chomskyana. Para Hymes,
la propuesta de estudiar la competencia co-
municativa debera ser superadora de las
dicotomas que han partido a la lingsti-
ca desde sus comienzos: en el uso de la
sociedad se puede ver el sistema de la lengua
funcionando a pleno, se pueden describir las
particularidades individuales (...), se puede
abandonar definitivamente la abstraccin
chomskyana y trabajar con hablantes y
oyentes no ideales (citado por Raiter y
Zullo, 2004: 76).
Siguiendo esta perspectiva de las competen-
cias, las planificaciones lingsticas promueven
al ingls dentro de las siguientes dimensiones:
Lengua de comunicacin: su objetivo es que
los alumnos comprendan y produzcan enun-
ciados conforme a la situacin comunicati-
va en la que se encuentren.
4
Dentro de los contenidos curriculares analizados, se habla de lengua-cultura cuando se hace referencia a las lenguas
extranjeras ya que ambos conceptos estn interrelacionados y no pueden analizarse aisladamente.
5
Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba, Tomo 2, Diseo Curricular del Ciclo Bsico de la Educacin
Secundaria (20112015), pg. 104
162
Lengua inglesa y las TIC: su finalidad es la
de desarrollar las habilidades necesarias para
poder manejar las nuevas tecnologas de
informacin y comunicacin y ampliar la
capacidad de interpretar la realidad y de
vincularse de manera independiente con
otras personas5.
El ingls y el discurso literario: su propsito
es el de brindar a los estudiantes un espacio
de sensibilizacin y encuentro con lo literario
a partir de gneros diferentes como la poesa
y la novela, fomentando as le hbito de la
lectura.
CICLO ORIENTADO: ORIENTACIN
ECONOMA Y ADMINISTRACIN
Antes de analizar los contenidos curriculares
en esta orientacin, resaltamos que se presenta al
ingls como lengua extranjera desde las tres di-
mensiones ya mencionadas en el Ciclo Bsico.
As, la apropiacin de L2 se percibe (...) como
el resultado del montaje de competencias sectoria-
les mltiples (Beacco, J. 2007). Dentro de los
lineamientos curriculares de este Ciclo, se pre-
tende que el alumno ponga de manifiesto actitudes
positivas hacia una lenguacultura diferente, de-
sarrolle la capacidad de reflexin sobre la lengua
y construya estrategias de aprendizaje para regu-
lar las prcticas de la oralidad, la lectura y la escritura.
Siguiendo a Klett, E. (2008), la enseanza de
la lengua extranjera supone trabajar de manera
global con las cuatro competencias bsicas, adap-
tando los contenidos a las necesidades de los
alumnos. En esta orientacin, se fomenta que el
alumno desarrolle las habilidades lingsticas,
pragmticas y sociolingsticas para la compren-
sin y la produccin de textos orales y escritos; y
que el alumno asuma una actitud autnoma y cr-
tica como lector mediante el acceso a los textos
informativos de inters general y especfico. Asi-
mismo, se le otorga a la L2 una visin utilitaria
ya que se le confiere un papel exclusivo de ins-
trumento al servicio de la comunicacin (Klett,
2008), por lo que se pretende que los alumnos
interacten con los diferentes soportes propios de
las nuevas tecnologas, tales como las pginas
web, blogs y chats, entre otros.
CICLO ORIENTADO: ORIENTACIN
LENGUAS
En esta orientacin, al igual que en la de Eco-
noma y Administracin, se definen tres ejes cen-
trales para la enseanza y el aprendizaje de esta
lenguacultura:
Prcticas sociales de comprensin y produc-
cin en lenguacultura en relacin con los
mbitos de experiencia de los estudiantes.
Involucra los saberes y prcticas relaciona-
dos con la comprensin y produccin de tex-
tos orales y escritos pertenecientes a diver-
sos gneros discursivos.
Incorporacin de las TIC en las prcticas
sociales de comprensin y produccin en
lenguacultura inglesa, se torna necesaria
para su enseanza y aprendizaje, ya que per-
mite el intercambio entre los estudiantes y
la L2.
Apropiacin reflexiva de las reglas que rigen
la lengua, el desarrollo de estrategias de com-
prensin y produccin y el reconocimiento
y anlisis sociocultural de esta lengua.
Especficamente, la enseanza de la L2 se re-
aliza desde una perspectiva funcional, pues se
pretende que el alumno fortalezca las actitudes
vinculadas con las relaciones interpersonales y
el respeto por las diferencias culturales y lings-
ticas a fin de satisfacer las necesidades personales
y del entorno. Se enfatiza, particularmente, el uso
del lenguaje en situaciones reales, escogiendo en-
tre las distintas estructuras de la lengua extranje-
ra y sus respectivas funciones (Larsen-Freeman,
2000; Segade, 2012). As, esta orientacin pro-
mueve en los estudiantes el uso del lenguaje oral
y escrito con adecuacin a las exigencias de la
situacin comunicativa para compartir saberes y
debatir ideas.
ENFOQUE SISTMICO-FUNCIONAL EN
LA ENSEANZA DE LENGUA
EXTRANJERA
Teniendo en cuenta el anlisis de los conte-
nidos curriculares del nivel medio de la provincia
de Crdoba, se consolida la enseanza del ingls
con los aportes del modelo sistmico-funcional
de la lengua propuesta por M. A. K. Halliday
(1993). Es un modelo complejo, pues es impres-
cindible seleccionar, modificar e identificar gne-
ros y estructuras relevantes conforme a las activi-
dades en el aula.
La preferencia por este enfoque se debe a que,
por un lado, los profesores trabajan con textos
autnticos y, por otro, se contribuye a la enseanza
de una lengua extranjera en situaciones reales en
las que los alumnos hacen uso de las distintas
posibilidades para expresar sus ideas en L2 con-
forme a los distintos factores contextuales (Dere-
wianka, B., 2012).
Cada eleccin implica poner en uso la lengua,
lo cual implica, segn Halliday, la existencia
simultnea de tres metafunciones.
La funcin ideativa, relacionada con la repre-
sentacin de la realidad y su interpretacin.
Se subdivide en la lgica y la experiencial,
que permiten la estructuracin del conoci-
miento a travs del establecimiento y deter-
minacin de relaciones cognitivas (quin, c-
mo, dnde, qu).
La funcin interpersonal, que implica un otro
con el que se establece una situacin comu-
nicativa, una interaccin entre hablante y
oyente en la que los roles se alternan, modi-
ficando, en consecuencia, sus actitudes.
La funcin textual, que est al servicio de la
creacin de textos en los que se organizan
las ideas segn su contexto y siguiendo las
pautas de cohesin, para lograr as un
producto coherente y adecuado a la situacin.
A partir de estos conceptos, se deduce que la
lengua es un sistema de elecciones en el que los
alumnos, desde su primer contacto con la lengua
cultura extranjera, interactan y desarrollan su
capacidad de crear sentidos segn los roles y el
contexto social.
163
 En el siguiente cuadro, sintetizamos cmo se curriculares de Crdoba, la perspectiva sistmico-
presenta, en los formatos curriculares y diseos funcional:
Caractersticas generales Propuesta de actividades ulicas y extra-ulicas

Ciclo Bsico Taller de escritura: Intercambio epistolar, de e-mails y

Destinado al aprendizaje de un cuerpo
significativo de contenidos
pertenecientes a uno o ms campos del
saber, seleccionados, organizados y
secuenciados. Promueve una
comprensin integradora de las teoras,
problemas y saberes propios de ese/esos
campo/s (...).6
mensajes multimedia con estudiantes de la misma
escuela y de otras escuelas provinciales, nacionales o
internacionales.
Proyecto: Elaboracin de un cmic mural.
Abordaje de la produccin de relatos y afianzamiento
del vocabulario y la sintaxis a partir de experiencias de
escritura significativas.
Turismo digital a travs del recorrido de pginas web
que permitan conocer diversos aspectos de la lengua
inglesa encuadrada en las culturas inglesa y
norteamericana.
Adecuacin de los contenidos a los diversos contextos.

Ciclo Orientado: Economa y Talleres orientados a la organizacin de una

Administracin
Esta orientacin ofrecer a los
estudiantes oportunidades de (...)
analizar las organizaciones desde su
funcin, estructura y dinmica,
comprendiendo su relevancia en el
sistema social que integran7
cooperativa de trabajo y su inscripcin dentro de los
debates contemporneos de la economa social.
Seminarios: Seleccin de fuentes de informacin.
Entrevista a especialistas.
Ateneos: Abordaje de contenidos organizacionales y
econmicos.
Proyecto: Visitas a organizaciones productivas y
comerciales.
Simulacin de entornos virtuales: simulacin de una
organizacin donde se deben estructurar los sistemas
administrativos integrando los sistemas de
informacin8.

Ciclo Orientado: Lenguas Seminarios: entrevistas a especialistas y profesionales

El hecho de que en el mundo actual las
comunicaciones internacionales (...) y
los avances en los mbitos cientficos,
tecnolgicos, comerciales y sociales se
realicen principalmente en ingls, ya
sea en forma presencial o a travs de los
medios tecnolgicos, ha permitido la
adopcin de esta lengua en la mayora
de las escuelas por su potencial como
lengua de comunicacin
internacional9.
relacionados con el lenguaje, colaborando en la
organizacin de estos eventos.
Proyectos: Abordaje de cuestiones de intercomprensin
lengua de escolarizacin otras lenguas. Visitas a
asociaciones culturales/ comunitarias y a museos y
otros lugares de inters acompaando a hablantes de
otras lenguas.
Observatorio: Relevamiento de datos sobre el uso de
extranjerismos en los medios de comunicacin o en las
prcticas comunicativas de los jvenes en las redes
sociales.
Intercambios educativos con escuelas de pases
extranjeros en funcin de las lenguasculturas que se
enseen10.

6
Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba, Diseo Curricular Formato del Ciclo Bsico
7
Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba, Tomo 5, Diseo Curricular del Ciclo Orientado de la Educacin
secundaria, Economa y Administracin (Versin definitiva 20122015), pg. 2
8
Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba, Tomo 5, Diseo Curricular del Ciclo Orientado de la Educacin
secundaria, Economa y Administracin (Versin definitiva 20122015), pgs. 910
9
Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba, Desarrollo Curricular, Lenguas Extranjeras/Lenguas
10
Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba, Tomo 6, Diseo Curricular del Ciclo Orientado de la Educacin
secundaria, Lenguas (Versin definitiva 20122015), pgs. 910

164
CONCLUSIONES
Debido al estatus global y el poder hegemnico
del ingls en el mundo, la enseanza de la L2
est sumamente relacionada con el desarrollo de
las cuatro macro-habilidades, la nocin de un sa-
ber utilitario necesario para la insercin en el
mundo laboral y la nocin de lengua como
vehculo intercultural. Ante tales demandas y la
hegemona mencionadas, los alumnos tienen el
deber comunicarse en la lengua franca del siglo
XXI: el ingls.
Con respecto a la educacin impartida en el
Ciclo Bsico, el estudiante comienza a descubrir
los conceptos de diversidad, cultura y respe-
to por una lengua extranjera. Se incentiva al
alumno en lo que compete a la lectoescritura de
textos simples para que comience a desarrollar
sus competencias bilinges. Las aptitudes y ha-
bilidades comunicativas sern los objetivos
principales para la enseanza de la L2, acompaa-
dos de un contacto fluido con las TIC, que funci-
onar como una herramienta de comunicacin
ms que importante para el aprendizaje de los
estudiantes.
En las orientaciones analizadas, la diferencia
reside, principalmente, en los objetivos que cada
ciclo propone. En Economa y Administracin,
se profundiza y fortalece el aprendizaje de lo
estudiado en el Ciclo Bsico, como por ejemplo,
poder contar con un buen estilo de escritura as
como con fluidez oral al culminar dicho perodo
escolar. Esta orientacin se focaliza en aspectos
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comunicacionales, con el objetivo especfico de
la insercin en el mundo laboral. Se pretende,
entonces, que el alumno pueda superar la pre-
sente formulacin de la dicotoma que enfrenta
la competencia a la actuacin (Hymes, 1971).
Por otro lado, en la orientacin Lenguas, el
aprendizaje, adems de profundizar los conoci-
mientos y habilidades en cuanto a la lectura y
escritura, tiene un enfoque tanto cultural como
comunicacional. Esta orientacin es la que ms
se acerca al concepto de lengua-cultura ya que
fomenta no solo el implemento y la mejora de las
habilidades ya mencionadas, sino tambin el
respeto y las relaciones entre la lengua materna y
las dems lenguas extranjeras. En otras palabras,
los alumnos, al finalizar esta etapa escolar,
debern ser capaces de comunicarse fluidamente
tanto de forma oral como por escrita, interactuar
con usuarios del ingls, nativos o no, de manera
personalizada o mediante el uso de las TICs, tener
opinin autnoma y pensamiento crtico con
respecto a la L2 y su cultura.
En la actualidad, habra que desarrollar en los
estudiantes una actitud de confianza hacia las
propias posibilidades de comunicacin e inters
por el conocimiento lingsticocultural. Para
ello, es preciso fomentar el estudio de diferentes
culturas, lo que implica un crecimiento como
persona y como ciudadano dentro de este mundo
globalizado. En cada institucin educativa, deben
brindarse situaciones comunicativas y culturales
en las cuales el alumno pueda comprender y ver
el mundo desde diferentes puntos de vista.
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 REFLEXES SOBRE POLTICAS DE (NO) VALORIZAO E (NO)
PROMOO DA LNGUA ITALIANA DOS IMIGRANTES

Juciane Ferigolo Parcianello

Universidade Federal de Santa Maria

Neste trabalho buscamos realizar alguns ques-
tionamentos e reflexes, a partir de recortes de
textos estatutrios, sobre o discurso que postula
as aes e os objetivos de duas instituies de
fomento da lngua italiana, a saber, a Sociedade
de cultura talo-brasileira Dante Alighieri, fun-
dada em 1985, e a Associao Italiana de Santa
Maria, fundada em 1992, ambas na cidade de
Santa Maria, sendo esta sucessora daquela.
No comeo dos anos 80, do sculo XX, devi-
do aos movimentos, manifestaes e protestos
contra a falta de liberdade de expresso e contra
a intolerncia racial, religiosa, tnica e cultural
momento de reivindicao pela abertura poltica
e pelo retorno da democracia - tambm come-
am a surgir novos modos de olhar a diversidade
lingustica e cultural do pas1. Os debates em tor-
no da preservao e da valorizao do patrim-
nio cultural e lingustico dos imigrantes aumen-
tam e ganham muita relevncia nos meios acad-
mico, administrativo e de comunicao. Ante tal
cenrio, as sociedades italianas (re)tornam2 a fun-
cionar, porm, com objetivos bastante diferenci-
ados daqueles das antigas instituies mutualistas.
O foco de interesse, nessa ocasio, passa a ser a
proteo, a valorizao da lngua e da cultura
dos imigrantes italianos e descendentes, j que
foram, por praticamente 40 anos, alvo de contro-
le e combate.
Em 1985, considerando o panorama acima
exposto e em virtude das comemoraes pela pas-
sagem do centenrio da Imigrao Italiana, no es-
tado, um grupo de descendentes decidiu (re)criar
uma instituio que congregasse os descenden-
tes de italianos residentes em Santa Maria (cf. o
texto A Histria da AISM3). Instituiu-se, assim, a
Sociedade de cultura talo-brasileira Dante
Alighieri.
Com relao ao objetivo primeiro da socieda-
de, promover a difuso da cultura e lngua itali-
ana no Brasil, no est explicitado no texto a
qual cultura e a qual lngua italiana se est fazen-
do referncia, se cultura construda e nutrida
nas colnias e regies de imigrao que no
uma cultura una, homognea, geral ao longo
de mais de um sculo, ou se (s) cultura(s) da
Itlia desta poca. O mesmo acontece com a difu-
so da lngua italiana, cuja referncia no est
clara, no texto, se a(s) lngua(s) trazida(s) pelos
imigrantes ou se a(s) lngua(s) italiana (s) da Itlia.
Entendemos que essas lacunas, essa ausncia
de clareza no texto do estatuto so caractersticas
do discurso poltico sobre a lngua e sobre a cul-
tura. Nesse discurso a ausncia de explicao dos
fatos e das aes se justifica pelo contrassenso
imanente a ele (ao discurso). Sempre se busca
afirmar o inafirmvel, dar direito a, dar voz a,
dar vez a quem o sistema tolhe esse direito, pre-
servar, proteger, conservar o que no pode ser
protegido e difundir, divulgar, propagar aquilo
que no pertence a ningum e ao mesmo tempo
pertence a muitos, aquilo que no pode ser coisifi-
cado, objetivado, controlado, porque constitui o
sujeito e no est fora dele, como o caso da
lngua. O discurso poltico sobre a lngua , nes-
se sentido, contraditrio por natureza4.

1
No que no existissem opinies favorveis diversidade cultural e lingustica antes desse perodo. Elas existiam sim, no
entanto, no tinham a fora necessria para influenciar a opinio pblica e os rgos estatais.
2
O perodo que vai de meados da dcada de 1930 at fins da dcada de 1940 compreende o chamado Estado Novo, sob a
liderana de Getlio Vargas. Sua poltica nacionalista amparada, dentre outros pilares, num monolingusmo exacerbado,
foi a responsvel pelo fechamento ou troca de nome da maioria das Sociedades italianas de socorro mtuo e recreativas. Os
efeitos dessa poltica nacionalista e protecionista da lngua nacional perduraram por longos anos, mesmo aps a derrocada
do Estado Novo.
3
Texto disponvel em: http://www.aism.com.br/site/areadinamica/26/10/a-historia-.html
4
No trabalho de tese que est sendo desenvolvido aprofundamos as discusses em relao ao discurso poltico sobre a
lngua.

167
 Em linhas gerais, podemos considerar que o
escopo da Sociedade de cultura talo-brasileira
Dante Alighieri estabelecer um elo entre uma
regio, no caso a regio de Santa Maria, de colo-
nizao italiana e o pas de onde vieram os imi-
grantes colonizadores, j que as demais aes vi-
sadas acabam sendo relegadas a um segundo pla-
no, dada a dificuldade ou a impossibilidade de
coloc-las em prtica.
No entanto, fundamental, politicamente, para
a Sociedade que ela se reconhea e seja reconhe-
cida como um rgo que valoriza e divulga a cul-
tura e a lngua italiana da regio, pois para isso
que foi criada.
A Sociedade de cultura talo-brasileira Dan-
te Alighieri desenvolveu suas atividades at co-
meos de 1992, quando o corpo de scios deci-
diu por realizar uma mudana de nome e, conse-
quentemente, uma mudana estatutria. Consta
no texto do estatuto, oficializado e registrado em
cartrio no dia 23 de maro de 1992, a seguinte
disposio:
Art. 1o A Sociedade de Cultura talo-bra-
sileira Dante Alighieri, fundada em 25 de
julho de 1985, na cidade de Santa Maria,
Estado do Rio Grande do Sul, com sede e
foro nessa cidade, registrada no Cartrio de
Ofcio dos Registros Especiais sob o n. 404,
fl. 68 Livro A, n. 3 de 6 de setembro de
1985, nos termos da legislao vigente, uma
Associao Civil regida pelo estatuto em vi-
gor, sem fins lucrativos, com durao por
tempo indeterminado e passa, de ora em di-
ante, a denominar-se Associao Italiana
de Santa Maria.
Assim como a Sociedade de cultura talo-bra-
sileira Dante Alighieri tambm a Associao construda pelos imigrantes italianos e descendentes.
Italiana de Santa Maria tem seu nome em portu-
gus e no em italiano como a Societ di Mutuo
Soccorso. Isso evidencia que tanto a cultura,
quanto a lngua j no so consideradas exclusi-
vas italianas, tal como se considerava na poca
da grande imigrao, mas uma cultura e uma ln-
gua italianas constitudas no Brasil, ao longo de
mais de dez dcadas. A designao da sociedade
ou da associao italiana em portugus significa,
nesta circunstncia, a aceitao de uma identida-
de talo-brasileira tanto para si, quanto para seus
integrantes.
168
Com relao aos objetivos da Associao, o
texto do estatuto enfatiza a realizao de ativida-
des, eventos e promoes envolvendo os imigran-
tes italianos e descendentes e destaca a celebra-
o, divulgao, estudo e cultivo da lngua e da
cultura italiana tomada como una, homognea.
At ento, nos estatuto, no se fazia refern-
cia, especificamente, questo da valorizao e
do ensino da lngua italiana. Esse item, sendo o
primeiro da lista de objetivos, ganha importncia
capital, passando a funcionar como o carro chefe
da Associao. Mas, o que tal medida significa
na prtica? Quais as implicaes de se ensinar e
de se cultivar a lngua e a cultura italiana?
Para se ensinar uma lngua preciso, primei-
ramente, que ela esteja sistematizada, organiza-
da, estruturada na forma de instrumentos lingus-
ticos, conforme defende Auroux (1992). Em ou-
tras palavras, ensinar uma lngua, em qualquer
instituio, seja ela controlada pelo Estado ou no
e todas as instituies de ensino so de algum
modo controladas pelo Estado, embora em algu-
mas delas se crie um efeito de independncia ad-
ministrativa e jurdica total demanda o uso,
em sala de aula, de livros didticos, de gramti-
cas, de dicionrios, de glossrios, de compndi-
os etc. Isso j nos serve de indicativo de que a
lngua italiana referida no texto do estatuto no
aquela(s) falada(s) pelos descendentes de imi-
grantes da regio, devido condio de dialeto
que lhe(s) atribuda e a carncia de instrumen-
tos para o ensino formal. Se pensarmos que ln-
gua e cultura so categorias inseparveis, e que o
ensino de uma lngua no uma ao isolada do
ensino da cultura, concluiremos que a cultura ita-
liana a ser ensinada e cultivada no , tambm, a
Em segundo lugar, o ensino de lngua requer
planejamento lingustico (CALVET, 2007), e con-
sequentemente, uma poltica lingustica que ori-
ente esse planejamento. E justamente nessas
duas aes de elaborar uma poltica para a ln-
gua e de pensar como esta ser implementada
que o Estado acaba, de algum modo interferindo
e ditando suas regras. Assim, para se ensinar uma
lngua, em espao institucionalizado, faz-se ne-
cessrio, em alguma circunstncia o aval do Es-
tado. Isso tambm anuncia que uma lngua com
status de dialeto no ser objeto de ensino for-
mal, porque o Estado no o autoriza.
 De antemo, podemos prever que, mesmo sen-
do uma Associao italiana, com sede numa re-
gio colonizada por italianos, que busca represen-
t-los e congreg-los, a lngua a ser ensinada em
suas dependncias no que os imigrantes e des-
cendentes falam (ou falavam) e a cultura a ser
difundida e cultivada no a que significa o uni-
verso das vivncias, crenas, hbitos e valores
dos imigrantes e descendentes.
Por outro lado, vislumbramos, no texto do es-
tatuto, a preocupao com a preservao do pa- volvidas por ela.
trimnio cultural dos imigrantes e seus descen-
dentes, com a criao de Grupos Regionais Ita-
lianos dentro da prpria Associao, onde cada
regio manter e cultuar o seu dialeto e seus
hbitos e costumes, e com a promoo de fes-
tas, competies esportivas e outras atividades
sociais, culturais e recreativas, sempre em ambi-
ente de italianidade.
Com esse trabalho voltado ao congraamento
dos imigrantes e valorizao de sua histria, de
suas tradies e de seu patrimnio material e ima-
terial, a AISM se faz, legalmente, representante
da comunidade italiana da regio.
A Associao conjuga, ento, passado re-
presentado pela exaltao, comemorao, cele-
brao da histria e da cultura dos imigrantes
e presente, pela relao institucional que estabe-
lece com o Consulado italiano, com universida-
des e centros de estudo da Itlia, para a realiza-
o de intercmbios, de conferncias, de pales-
tras etc., e com outros rgos que auxiliam os
descendentes no reconhecimento da cidadania ita-
liana.
Nesse presente tempo representado pelo
aqui e agora da enunciao do estatuto - os obje-
tivos da AISM se mostram resultantes de um pro-
jeto expansionista, o qual busca estabelecer vn-
culos institucionais com a Itlia e no apenas
torn-la objeto de aclamao e de homenagem
por seu lugar de ptria-me dos imigrantes que
se instalaram na regio. E um dos modos de esta-
belecer esse contato pelo ensino da lngua itali-
ana, sendo ela o toscano, lngua oficial do pas
Itlia. Estabelece-se, com isso, uma poltica lin-
gustica de difuso e valorizao da lngua italia-
na da Itlia e no da(s) lngua(s) italiana(s) da
Quarta Colnia, embora essa escolha lingustica
(do italiano da Itlia) no seja, no discurso do
estatuto, da ordem da evidncia, porque ele re-
mete circunstncia scio-histrica da imigra-
o italiana e ao universo cultural construdo a
partir dela.
O propsito expansionista da AISM tambm
se evidencia no projeto de agregar vrias associ-
aes italianas para formar uma federao. Isso
daria maior visibilidade a AISM e a colocaria em
relao com outras tantas associaes, possibili-
tando, dessa forma, um crescimento no nmero
de scios e participantes das atividades desen-
O estatuto social aprovado e registrado em
cartrio, em 22 de maro de 1992, teve validade
at outubro de 2005, quando ocorreu uma nova
reformulao, desta vez, sem haver troca no nome
da entidade. Dessa reestruturao resultou uma
Associao com finalidades ainda mais voltadas
para o ensino de lngua italiana e para o estreita-
mento das relaes com a Itlia. Vejamos:
Art. 2o So objetivos da Associao:
a) Realizar, sob sua responsabilidade dire-
ta, iniciativas lingstico-culturais (cursos de
lngua e cultura italiana);
b) Promover o desenvolvimento e o inter-
cmbio cultural, literrio e cientfico entre o
Brasil, a Itlia e outros e o congraamento
da coletividade talo-brasileira da regio de
Santa Maria, neste Estado do Rio Grande do
Sul;
c) Organizar, promover, realizar e apoiar o
desenvolvimento de cursos de formao e/
ou profissionalizantes;
d) Promover festividades, competies es-
portivas e outras atividades sociais, culturais
e recreativas, sempre em mbito de italiani-
dade;
e) Organizar e manter bibliotecas, corais,
bandas tpicas, grupos de dana;
f) Estimular a criao de Grupos Regio-
nais Italianos em Santa Maria e facilitar sua
reunio no mbito da Associao;
g) Criar e agregar Ncleos ou Associaes
Italianas nas cidades circunvizinhas de San-
ta Maria, podendo transformar-se numa Fe-
derao de Associaes Italianas da regio
da Grande Santa Maria ou Regio Centro do
Estado do Rio grande do Sul;
h) Fiscalizar projetos de obras de arte e
arquitetura tipicamente italianas para que
sejam coerentes com o estilo original, em
convnio com a Prefeitura Municipal ou r-
go pblico afim;
i) Auxiliar e orientar os associados na bus-
ca do reconhecimento da cidadania italiana;
169
 j) - Propiciar visitas de personalidades itali-
anas.
Pargrafo nico Para a realizao da fi-
nalidade prevista no item a deste artigo, a
entidade levar em conta as indicaes do
Consulado relativas aos planos de ao pre-
vistos e executados para a melhoria da ofer-
ta de ensino e poder fazer parcerias com
outras associaes.
A Associao, com tal reforma estatutria,
abandona de vez a funo assistencialista que a
aproximava, em termos de finalidade, da antiga
Societ Italiana di Mutuo Soccorso e Ricretaiva.
J no prioridade da AISM dar apoio moral e
assistncia social aos italianos carentes e seus
descendentes (1985, p.1), porque enquanto as-
sociao ela precisa adequar-se s disposies do
Cdigo Civil Brasileiro, postas em vigor em ja-
neiro de 2003: no ter fins lucrativos e voltar suas
atividades para o grupo de scios.
Por outro lado, percebemos uma continuida-
de no projeto de incentivar, divulgar e valorizar a
organizao de eventos, festividades, encontros
que tematizem a cultura italiana e que estejam
sempre em mbito de italianidade. No se toca,
porm, na questo da imigrao e no se faz re-
ferncia alguma histria dos italianos da regio
e ao lugar que eles ocupam na e para a Associa-
o. Que italianidade seria esta, ento?
Estamos questionando, com essas observa-
es, o fato de nenhum dos objetivos da AISM se
voltar para a realizao de atividades que bus-
cam a valorizao e a divulgao da cultura itali-
ana da regio, j que seu propsito inicial era jus-
tamente esse. Nesta medida, o que, quem ou qual
coletividade a Associao pretende representar?
Qual a referncia do determinante italiana que
integra o nome da Associao?
Fica evidente, no texto do estatuto, o interesse
em estreitar os laos institucionais com a Itlia,
tambm por meio da realizao de cursos de for-
mao para os professores que ensinam lngua
italiana na instituio.
Para cumprir com as exigncias do Consula-
do italiano, rgo que faz as indicaes relati-
vas aos planos de ao previstos e executados para
a melhoria da oferta de ensino (cf. o estatuto de
2005), todos os professores de italiano da Asso-
ciao devem fazer, periodicamente, curso de
capacitao e formao docente em colgios e
institutos da Itlia (cf. informao dada pela co-
170
ordenadora pedaggica da AISM). Disso decor-
re que o planejamento do ensino planejamen-
to lingustico com base em uma poltica
lingustica se constri na e pela parceria entre
a AISM e os rgos responsveis da Itlia, que
esto representados pelo Consulado.
A Associao Italiana de Santa Maria tem,
portanto, suas atividades voltadas para o contato
com o mundo italiano atual e no com o (imagi-
nado) mundo italiano da regio da Quarta Colnia.
Suas aes bem como seu modo de apresenta-
o frente comunidade criam um efeito de va-
lorizao do passado, de volta s origens, de re-
gresso ao universo da imigrao italiana e a tudo
o que esta representa, porm, com a Itlia, com
sua cultura, com sua gente, com sua lngua que a
Associao estabelece relaes e que busca as
referncias para os qualificativos italiano/italiana.
No que tange ao ensino da lngua italiana,
muitos alunos, que so filhos, netos, bisnetos de
imigrantes, se dirigem Associao para apren-
der a lngua de seus pais, avs, bisavs, mas, che-
gando sala de aula, se frustram porque perce-
bem que se trata de outra lngua italiana, lngua
esta que no os remete s origens, que no os
leva de volta ao passado, s histrias contadas e
cantadas pelo nono e pela nona, enfim, que no
constitui sua memria (HALBWACHS, 1990).
O ensino da lngua direcionado, pois, para a
realizao de intercmbios, de viagens de estu-
do, para auxiliar estudantes e pesquisadores na
leitura de textos em italiano e para outras finali-
dades especficas. Como a AISM tem vrios con-
vnios com instituies da Itlia, muitas pessoas
se associam a ela com o intuito de realizar um
intercmbio. Vale ressaltar que para ser aluno dos
cursos ofertados preciso ser scio. H, portan-
to, em funcionamento, uma poltica lingustica
de difuso do italiano pensada e viabilizada pe-
los rgos representantes do Estado italiano, o
qual tem na AISM uma parceira para tal empre-
endimento.
CONSIDERAES FINAIS
Latu sensu, a Associao Italiana de Santa
Maria pensada e concebida como uma entida-
de civil que visa preservao da cultura trazida
pela imigrao italiana ao Brasil, em especial,
Quarta Colnia de Imigrao Italiana do RS, des-
de o sc. XIX (cf. o texto Sobre a AISM5), ou
seja, sua criao enquanto instituio civil se de-
veu, principalmente, necessidade de haver na
regio um rgo no governamental que promo-
vesse aes de fomento, de valorizao e de di-
vulgao da cultura italiana trazida pelos imigran-
tes. Sendo assim, coerente pensar que nos cur-
sos ofertados pela AISM se ensinar alguns dos
principais dialetos falados na regio da Quarta
Colnia de Imigrao Italiana ou pelo menos
aquele(s) que (so) mais falado(s) na regio,
como (seria) o caso do vneto ou do friulano.
No entanto, a lngua ensinada/divulgada o ita-
liano toscano, lngua oficial da Itlia.
Mesmo que se afirme, no discurso estatutrio
da AISM, a importncia da preservao dos
hbitos, costumes, crenas, lngua dos imigran-
tes/descendentes, o ensino da lngua oficial da
Itlia em detrimento de um ou de vrios dialetos
marca um lugar de contradio nesse discurso.
Tomamos essa contradio como o poltico, que
nas palavras de Eduardo Guimares (2002),
caracterizado como a discrepncia de uma nor-
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5
Disponvel em http://www.aism.com.br/site/areadinamica/3/10/sobre-a-aism.html
matividade que estabelece (desigualmente) uma
diviso do real e a afirmao de pertencimento
dos que no esto includos. Desse modo o pol-
tico um conflito entre uma diviso normativa e
desigual do real e uma rediviso pela qual os de-
siguais afirmam seu pertencimento (p.16).
Se a lngua ensinada nos cursos da AISM no
a lngua dos imigrantes italianos e/ou a de seus
descentes, logo, no ele, sujeito real, habitante
da Quarta Colnia, que est sendo representado
na coletividade talo-brasileira, mas um sujei-
to ideal que habita o imaginrio de uma coletivi-
dade e se identifica, se representa, se significa
por uma lngua una, homognea, que o italiano
lngua oficial da Itlia.
A AISM , nesta medida, uma entidade civil
que afirma o pertencimento, a incluso do sujei-
to imigrante italiano da Quarta Colnia a uma
cultura que ela celebra e divulga, porm, e ao
mesmo tempo, o exclui, pela no incluso de sua
lngua, pela no incluso de sua histria j que,
conforme Orlandi, no h sentido possvel sem
histria, pois a histria que prov a linguagem
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171
 UNA POLTICA LINGSTICA PARA LA
ESCRITURA ACADMICA EN LA UNIVERSIDAD
En la Facultad de Humanidades y Artes de la
Universidad Nacional de Rosario se implementa
desde el ao acadmico 2012 el Programa Univer-
sitario de Alfabetizacin y Escritura Acadmica,
dependiente de la Secretara Acadmica de esa
Institucin. El Programa se sustenta en un con-
junto de investigaciones que sus Directoras han
conducido en los ltimos veinte aos y que han
permitido el diagnstico de los dficits lingsti-
cos derivados de las polticas del lenguaje imple-
mentadas por el Estado nacional a travs del sis-
tema educativo argentino. Las investigaciones
han conducido a focalizar la atencin en el hecho
de que el mbito universitario expone prcticas
lingsticas y de pensamiento propias y que el
proceso por el que se llega a participar de esta
esfera exige la apropiacin de sus formas de
razonamiento y sus convenciones discursivas.
En primera instancia, el Programa se sostiene
en un supuesto organizador del marco conceptual
que consiste en afirmar que los modos de leer y
los modos de escribir universitarios difieren de
acuerdo con la disciplina implicada. En una se-
gunda instancia, conforme a los resultados de las
investigaciones aludidas, se ha formulado un di-
agnstico de la formacin lingstica de los in-
gresantes a la Universidad y de su impacto en la
escritura acadmica, uno de los factores de des-
granamiento y de extensin de la cursada de las
carreras universitarias que se dictan en la Facultad.1
El trmino escritura acadmica, conceptualiza-
do como el modo de decir propio de cada opcin
epistemolgica, ontolgica y metodolgica asu-
mida en cada campo del saber, rene un conjunto
de nociones y estrategias que resulta imprescin-
dible desarrollar para formar parte de las prcticas
*
Programa Universitario de Alfabetizacin y Escritura Acadmica, Secretara Acadmica, Facultad de Humanidades y
Artes
1
En la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario se cursan las carreras de Profesorado y
Licenciatura en Letras, Historia, Filosofa, Antropologa, Portugus, Msica, Ciencias de la Educacin y Bellas Artes,
adems del Traductorado en Portugus.
Liliana I. Prez*
Patricia G. Rogieri*
Universidad Nacional de Rosario
discursivas disciplinarias y para desarrollar las
actividades de produccin y anlisis de textos
requeridas, con el fin de indagar y generar conoci-
miento en la Universidad. Y es en este sentido en
el que modo de decir y modo de pensar consti-
tuyen una unidad indisoluble para la escritura
acadmica. Es decir, los paradigmas de investi-
gacin, en este marco de consideraciones, confor-
man sistemas bsicos de creencias fundados en
supuestos ontolgicos, epistemolgicos y meto-
dolgicos (Guba y Lincoln 1994). Un paradigma
de investigacin puede considerarse, entonces,
una serie de creencias fundamentales que se vin-
culan con los principios ltimos y primeros de la
disciplina. En consecuencia, las creencias son b-
sicas en el siguiente sentido: deben ser aceptadas
nicamente por fe (es decir, en ningn caso depen-
den exclusivamente del grado de articulacin te-
rica y de la coherencia argumentativa que pre-
senten). No existe modo alguno de establecer que
constituyan ni la verdad ltima ni la primera. Por
ello no hay modo apropiado de elevar a un para-
digma por encima del otro (segn la lgica de la
superacin) sobre la base de un criterio de lo que
es ltimo y fundamental. En definitiva, los para-
digmas de investigacin definen para los investi-
gadores qu estn haciendo y qu cae dentro y
fuera de los lmites de aquello que es posible con-
siderar como una investigacin legtima. Cual-
quier paradigma dado representa simplemente el
punto de vista ms informado y sofisticado al
que hayan podido llegar quienes lo proponen, de
acuerdo con el modo en que han elegido responder
a las tres preguntas definitorias (ontolgica,
epistemolgica, metodolgica). Esas respuestas
son, en todos los casos, construcciones humanas,
173
construcciones que en el marco conceptual del
Programa definen figuraciones (Prez y Rogieri
2012), invenciones histricas sujetas al desarrollo
histrico de las disciplinas, las decisiones de pa-
res, los contextos institucionales y el error huma-
no. Para imponer su respuesta, los defensores de
cada paradigma se deben basar en el poder de
persuasin, en el poder de produccin de cre-
encias y, por ejemplo, en la utilidad de su posicin,
ms que en fenmenos observables.
Bajo este marco no es posible tratar la com-
prensin y produccin de textos acadmicos pa-
sando por alto los paradigmas de investigacin
en los que la escritura acadmica se inscribe. Los
textos, en tanto producto de la escritura acad-
mica, condensan la memoria cultural del gnero
que los expresa y les asigna interpretacin. Asu-
mir que lo que una teora es depende del para-
digma de investigacin adoptado implica con-
siderar que las culturas particulares que subsumen
determinan formas de pensar y escribir, diversas
instancias de validacin retrica de los saberes.
Ello conduce, adems, a considerar que no hay
contenidos independientes de las formas. Por lo
tanto, para generar una escritura acadmica es
relevante coordinar conocimiento del tema con
exigencias retricas disciplinarias y de paradig-
mas cientficos, es decir, con coordenadas situa-
cionales que impliquen al destinatario y a los pro-
psitos de la escritura. En definitiva, slo es po-
sible leer en el marco de problemas que son dis-
ciplinares y cada disciplina implica un espacio
conceptual, uno discursivo y uno retrico.
As planteada la cuestin de la escritura aca-
dmica, la trada performatividad-sincdoque-
efecto de verosimilitud emerge como la naturaleza
distintiva del lenguaje humano, un orden lings-
tico para explicitar el modo de fijar creencias y
es en este sentido en el que la representacin da
paso a la figuracin. Ella no opera como la aplica-
cin de una forma sobre el contenido lingstico
sino como el nico modo de existencia posible
del lenguaje. El mundo es lo que el lenguaje fi-
2
El canon instaurado por Cicern, latinizado, conceptualiza el lenguaje como un medio de construccin de lo real. As, la
estructura argumentativa describe una forma, una figura, guiada por una finalidad: la persuasin. Esta finalidad asume la
funcin de ajuste entre lo comunicable y su estructura en la medida en que la superficie del lenguaje es figura, vale decir,
forma de construccin de lo real siempre que lo real sea compatible con lo apto para persuadir y la oportunidad para
hacerlo (siempre que esa forma est controlada por la fides retrica, esto es, por la fe, por la creencia que es capaz de
suscitar la palabra).
174
gura que es. La escritura por lo tanto no resulta
un sistema de transcripcin de segundo grado, que
traduce a smbolos grficos los smbolos de la
oralidad, pensados a su vez como transcripcin
de los pensamientos; no supone dar forma a
contenidos previos e independientes de ella y ella
misma no se considera ornato aadido al cuerpo
desnudo de la idea. En definitiva, se disuelve la
distincin forma-contenido en la medida en que
no existe contenido independiente de la forma que
lo figura.
ACERCA DE LA INVESTIGACIN, LOS
MODOS DE DECIR Y LA/S RETRICA/S
DE LA INSTITUCIN
El marco conceptual del Programa est arti-
culado a partir de una serie de conceptos clave:
punto de vista, mediacin/figuracin, regulativo/
constitutivo, dimensin argumentativa de la pala-
bra, gnero discursivo, creencia, sujeto cultural,
decir institucional y retrica/s de la institucin.
Esta presentacin se centra en la figuracin, un
concepto regulador que supone un desplaza-
miento desde el horizonte de un lenguaje cero (la
representacin original del mundo), y las
consecuentes versiones derivadas de l, hacia la
performatividad de la palabra. Ella disuelve la
distincin original/versin y propone la
legitimidad de las versiones conforme al cruce
elegido, en cada caso, entre el paradigma, las
teoras y sus particulares retricas del saber. Una
consecuencia derivada de este desplazamiento se
instancia en la disolucin del par forma-contenido
y la asuncin de la retrica del decir institucional,2
y se asienta en la siguientes ideas:
a) los modos de indagacin en la investigacin
son propios del cruce entre los paradigmas
y las disciplinas, y plantean formas de co-
municacin escrita consecuentes (de all el
concepto de retrica de la institucin);
 b) modo de decir y modo de conceptualizar
son dos caras de la misma operacin en la
actividad de investigacin (de all el con-
cepto de figuracin).
En el Primer Ciclo del Programa se realiza la
intervencin lingstica sobre el orden de la alfa-
betizacin acadmica. En particular, se interviene
sobre los tpicos formulados a partir de los re-
sultados de una serie de investigaciones espec-
ficas sobre los escritos de los ingresantes a la Uni-
versidad.3 Se centra la intervencin en la distri-
bucin de la informacin y la prominencia de ar-
gumentos en la frase (la oracin es aqu el dominio
de intervencin). En esta direccin, el Programa
busca equilibrar los tipos de anlisis identificati-
vos y constructivos, manteniendo sus propiedades
distintivas y la particular relevancia que en cada
desarrollo temtico requiera. Con estos linea-
mientos, abordar la organizacin de la frase su-
pone una primera entrada segn la cual si se
considera que ella expresa una predicacin la
presencia de argumentos, la omisin, la presupo-
sicin y el orden en que los argumentos ocurren
provocan efectos de sentido explicitables con la
intervencin docente sobre el orden de la redac-
cin. En este orden, se focaliza el inters en la
estructura informativa y los efectos de sentido po-
sibles (lo constitutivo en el orden oracional). Una
segunda entrada, en el orden de la escritura,
interviene sobre la inscripcin de la relacin en-
tre el lxico y la sintaxis, en el gnero discursivo
particular del que se trate. Se parte, entonces, de
un concepto de sintaxis genrica en el que la
mediacin del gnero propone la organizacin de
los enunciados y los modos de distribucin y gra-
dos de prominencia de los argumentos, a partir
de la figuracin constitutiva (cuyas variables
intervinientes son para la escritura acadmica
, por ejemplo, la orientacin, el tipo de dialo-
gismo planteado con colegas, escritos previos
propios y ajenos, teoras en discusin en el mismo
paradigma, paradigmas en pugna, temas, tpicos
y problemas en el sistema de creencias (Prez y
Rogieri 2012).
En el Segundo Ciclo del Programa se inter-
viene sobre la escritura acadmica. Este ciclo se
organiza sobre la base de: 1. el anlisis crtico de
las implicancias en la comprensin y produccin
de textos acadmicos de la formacin de base de
los estudiantes en torno de la distincin fondo-
forma, concepcin instrumental de la palabra,
homologacin gnero-tipo textual, sinonimia de
las opciones paradigmticas sostenidas en la dis-
tincin denotacin-connotacin, y 2. la construc-
cin de los conceptos organizadores del diseo
de los materiales de intervencin lingstica a
partir de: a. la distincin significado/sentido, b.
oracin/enunciado, c. reconocimiento/compren-
sin, d. sujeto lingstico/sujeto cultural, e. la per-
formatividad, como efecto inherente y constitu-
tivo de la enunciacin, f. la verosimilitud genri-
ca, como el efecto de la circulacin social de la
palabra, g. la sincdoque, como la nica operacin
posible que el sujeto hablante puede realizar con
el lenguaje para re-presentar verbalmente el mun-
do, h. la distincin entre la argumentacin como
formato textual y la dimensin argumentativa del
lenguaje.
En sntesis y para concluir, se parte del supues-
to de que la delimitacin de los mbitos de pro-
blemas que ataen a la investigacin y produccin
acadmica se encuentra en relacin directa con
las respuestas posibles a los problemas vincula-
dos con la naturaleza y el modo de trabajar inhe-
rentes a la posicin asumida frente al conoci-
miento. Deriva de estas consideraciones la plu-
ralizacin de trminos tales como metodologa
de investigacin y escritura acadmica. La ex-
plicitacin de las estrategias de decisin adscrip-

3
El conjunto de proyectos realizados, iniciado en el ao 1993, incluye el anlisis de las polticas lingsticas llevada
adelante por el Estado nacional argentino en tres cortes relevantes: la polmica Sarmiento-Bello en el perodo de constitucin
de los Estados americanos, las polticas del lenguaje asumidas en el Centenario (evidenciadas en los escritos sobre el
lenguaje de Leopoldo Lugones) y las reformas curriculares propuestas por el Estado nacional en la ltima dcada del siglo
XX y la primera del XXI (Contenidos Bsicos Comunes y Ncleos de Aprendizajes Prioritarios). Los dos ltimos proyectos
focalizan la indagacin en las competencias de los ingresantes a la Universidad, entendidas como producto de las polticas
lingsticas en la formacin docente: Escritura acadmica en el Primer Ciclo universitario. Instrumentos de diagnstico
e intervencin lingstica. PIP-SCyT-UNR (2009-2012) y Retrica de los saberes institucionales. Configuraciones verbales
en la escritura acadmica. Programa Universitario de Alfabetizacin y Escritura Acadmica, Secretara Acadmica, FHyA-
UNR, en progreso, dirigidos por Patricia Rogieri y Liliana Prez.

175
tas a las distintas instancias de diseo y de escri-
tura en la indagacin sobre los campos de cono-
cimiento implicados en las Carreras se debera
constituir en una meta del docente para la forma-
cin acadmica de los estudiantes.
Es decir, es necesaria la explicitacin, en cada
caso, de la lgica epistemologa/metodologa/teo-
ra asumida, los supuestos paradigmticos impli-
cados, la relacin opcin paradigmtica/opcin
genrica en la escritura. En esta ltima, la elucida-
cin de la relacin entre los trminos de la trada
hablante/lenguaje/mundo asumida, la distincin
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ANGENOT, Marc (2010), El discurso social. Los lmites
de lo pensable y lo decible, Bs. As.: SXXI.
BAJTIN, Mijal (1982), El problema de los gneros
discursivos. En Esttica de la Creacin verbal, Mxico: S
XXI.
CROS, Edmond (1997), El sujeto cultural. Sociocrtica y
Psicoanlisis, Bs. As.: Corregidor.
176
fenmeno y dato, descripcin/explicacin, expli-
cacin/comprensin, investigador/investigado en
las unidades de escritura acadmica (abstract, pa-
labras clave, informe de investigacin, comunica-
cin, ponencia, foro, tesina, entre otros), los crite-
rios de seleccin de referencias bibliogrficas, las
opciones genricas en las unidades de publica-
cin: la distincin tipo textual-gnero discursivo,
regulativo y constitutivo en el lenguaje, se consti-
tuyen en aspectos decisivos a tener en cuenta en
trminos de competencias de lectura y escritura
acadmica a desarrollar en los estudiantes.
GUBA, Egon & Y. Lincoln (1994). Competing Paradigms
in Qualitative Research. En Denzin, N. y Y. Lincoln (eds.),
Handbook of Qualitative Research, London: Sage.
PREZ, Liliana y Patricia Rogieri (dirs.) (2012), Retri-
cas del decir. Lenguaje, verdad y creencia en la escritura
acadmica, Rosario: FHUMYARediciones.
 QU PIENSAN SOBRE LO QUE ESCRIBEN
ESTUDIANTES HISPANOHABLANTES DE PORTUGUS EN LA UNC?
PRESENTACIN DE LA
PROBLEMTICA
Durante el cursado de idiomas extranjeros en
el marco de programas institucionalizados en la
Universidad Nacional de Crdoba, la produccin
escrita de estudiantes de portugus como lengua
extranjera supone el conocimiento de estrategias
especficas de lectura y comunicacin, lo que im-
plica el dominio de ciertas habilidades propias
del escribir en una lengua extranjera, en eventos
comunicativos situados1. La habilidad para poner
en acto estas competencias est en vinculacin
directa con el producto escrito que logren y el
reconocimiento de un contexto para poder regu-
lar el uso de la lengua, necesario para lograr una
comunicacin de la forma ms eficiente posible
en la lengua extranjera (LE) que est estudiando.
Otras condiciones son: organizacin y registro lin-
gstico apropiados, intertextualidad adecuada,
usos lxicos, definicin del propsito expositivo,
entre otros rasgos.
En el marco de un estudio ms amplio sobre
escritura de textos a partir del nfasis en la inter-
relacin lectura-escritura, en una lengua cuyos
aprendientes se encuentran en el proceso de
adquisicin de una lengua extranjera, nuestra
ponencia se centrar en observar qu piensan los
estudiantes hispanohablantes de portugus para
poder alcanzar sus objetivos comunicativos. Dado
que existe un vnculo entre la lectura y la escritu-
ra, es pertinente indagar acerca de cmo los
aprendientes conectan contexto/lectura/escritura
y cmo se apoyan lingsticamente en la infor-
macin de textos que han ledo. En consecuencia,
los interrogantes de investigacin son: si consi-
deramos los textos escritos por estudiantes uni-
1
Nuestro trabajo se inscribe en el Proyecto Produccin escrita a partir de la lectura en estudiantes de espaol y portugus
como lenguas extranjeras en la Universidad Nacional de Crdoba. N PIP 308-20110100134CB01, SECYT - Facultad de
Lenguas, Universidad Nacional de Crdoba (2012-2013).
Alejandra Reguera
Susana Prolo
Andrea Gambini
Universidad Nacional de Crdoba
versitarios de portugus lengua extranjera, qu
actividades contribuyen a la comprensin de un
texto ledo y les facilita la escritura? y qu acti-
vidad desarrollada para el aprendizaje de la lengua
extranjera piensan que ayuda a escribir en esa
lengua?
Sabemos que, al sumergirse en un nuevo mun-
do cultural, observndolo, percibindolo y apun-
tando a la concientizacin de que el escribir es
una prctica social, su desarrollo discursivo ser
mucho ms rico, e influir favorablemente en su
formacin intelectual e integral a partir del ma-
nejo de su competencia cognitivo- comunicati-
va, preparndolo incluso para rendir exmenes
internacionales en portugus como LE.
Estado de la cuestin y justificacin del es-
tudio. A partir de la experiencia docente relativa
a la correccin y revisin de textos producidos en
una lengua extranjera, se han detectado ciertas
particularidades en la escritura de los autores de
los documentos: existe cierto grado de desconoci-
miento de las estrategias de escritura a partir de
la lectura que podran poner en juego al escribir,
problemas en el uso lxico y a nivel de cohesin,
falta de estrategias para manipular el texto de
lectura y aplicar ciertos aspectos en el desarrollo
del texto de su propia autora.
De las investigaciones que han sido realiza-
das con relacin a la escritura de estudiantes uni-
versitarios, una categorizacin de las dificultades
de la escritura estudiantil la brinda el estudio de
Murga de Uslenghi, M. et. al. (2002: 85) en el
cual se corrobor dificultad en el dominio de la
organizacin global del texto, proyeccin de las
propias dificultades en la complejidad del texto,
indefinicin del estilo del enunciador, descono-
cimiento del lxico especfico necesario para ela-
177
borar el documento. Un estudio relativo a la ense-
anza de la escritura a estudiantes universitarios
sostiene desde un enfoque sociocognitivo
que es necesario fomentar los niveles de concien-
cia del estudiante sobre su propio proceso de
composicin, lograr una representacin consci-
ente de las actividades que conlleva la escritu-
ra, lo que derivara, probablemente, en un cam-
bio sobre la concepcin de escritura que el
sujeto posee y un aumento de la funcin
epistmica de la escritura (Castell, M. 2002: 161).
La justificacin de nuestro estudio se basa en
la necesidad de coadyuvar al conocimiento del
proceso de escritura a partir de un texto escri-
to- por parte de estudiantes universitarios de
portugus como lengua extranjera. La enseanza
del portugus como lengua extranjera en la UNC
cobra valor a medida que los estudiantes no solo
estarn ms preparados para el intercambio entre
dos culturas cuyas lenguas son afines en su origen
romnico pero diversas ciertamente, sino tambin
por el reconocimiento de rasgos histrico-cultura-
les de cada una de las sociedades argentina y
brasilea. As, la funcin del aprendizaje del
espaol y el portugus va ms all del simple
hecho de iniciar el aprendizaje de un idioma en
un nivel bsico o aun cuando sea con fines espe-
cficos; la tendencia es que abarquemos otros
objetivos que motiven al alumno hacia el
aprendizaje en s mismo e inters por conocer otra
manera de actuar en su profesin. Otra implican-
cia que tendr el proyecto es que contribuye a la
preparacin de tareas y materiales especficos
para la formacin de candidatos que deben
atravesar exmenes internacionales como el Cer-
tificado de Proficincia em Lngua Portuguesa
para Estrangeiros (Celpe-Bras) y el Certificado
de Espaol Lengua y Uso (CELU).
LA HIPTESIS Y LOS OBJETIVOS
La hiptesis orientadora del estudio es que los
estudiantes de portugus como lengua extranjera
alcanzan un nivel ejecutivo al escribir a partir de
un texto ledo. Si se les provee a esos estudiantes
de herramientas para alcanzar un nivel funcional
de escritura, podrn mejorar la comunicacin
interpersonal en la lengua extranjera de referen-
cia. Como objetivo general nos propusimos anali-
178
zar la escritura a partir de la lectura que producen
estudiantes universitarios de portugus como len-
gua extranjera, en el marco de una situacin co-
municativa. Especficamente, para nuestra pre-
sentacin hoy, nos proponemos, describir qu
piensan estudiantes universitarios de portugus
sobre su propia escritura, basada en la lectura de
textos enmarcados en eventos comunicativos situados.
EL ENFOQUE TERICO
Los docentes universitarios, y en especial los
que trabajamos en carreras dedicadas al estudio
y la docencia lingstica, sabemos de las
dificultades que poseen los estudiantes para
producir escritos, competencia que por lo gene-
ral est escasamente desarrollada o, al menos, en
formacin, por lo que se les dificultara manejarse
en ciertos tramos del nivel acadmico. Por ello,
se nos plante la necesidad de analizar cules son
las estrategias que utilizan los estudiantes para
su proceso de escritura, en qu se apoyan para
desarrollar sus textos, qu elementos lingsticos
utilizan con mayor frecuencia, cmo aplican el
lxico o la informacin del texto de lectura que
forma parte del evento comunicativo involucrado
en la escritura. Dentro de los modelos tericos
que vinculan la lectura y la escritura nos basamos
en el enfoque bidireccional en el cual se parte del
supuesto de que la lectura y la escritura son
procesos interactivos y constructivos, pero a la
vez interdependientes. Este modelo postula la
existencia de mltiples relaciones entre ambos
dominios, lectura y escritura, los cuales compar-
ten ciertos subsistemas comunes as como otros
procesos son privativos de una habilidad u otra
(Eisterhold citado en Pipkin Embn et al, 2010).
A partir de esta concepcin, se afirma que los me-
jores escritores leen ms que los que desarrollan
esta prctica con menor grado de eficiencia, de
all la importancia de observar y guiar la escritu-
ra de los estudiantes a partir de textos disparadores
insertos en una situacin comunicativa, con el
propsito final de que la produccin escrita res-
ponda a las condiciones necesarias para que la
comunicacin se produzca de forma eficiente.
Al hablar de lengua extranjera, en didctica
de las lenguas, se utiliza el trmino lengua meta
(LM, traduccin del ingls target language) para
hacer referencia a la lengua que es objeto de a-
prendizaje, sea en un contexto formal de apren-
dizaje o en uno natural. El trmino engloba los
conceptos de lengua extranjera (LE) y de lengua
segunda (L2), si bien en ocasiones estos tres tr-
minos se emplean como sinnimos.2 En general,
los cursos de enseanza de ELE (espaol lengua
extranjera) y PLE (portugus lengua extranjera)
parten de un enfoque general y gramatical, aunque
la tendencia es desarrollar cursos con fines espe-
cficos cuya orientacin sea ms contextual. Es
necesario poner en prctica una didctica que
trabaje a partir de resoluciones de problemas y
que, segn Dorronzoro (2005: 24), lleve a asociar
contenidos textuales a prcticas sociales de refe-
rencia. Sin embargo, ante la escasez de materiales
y, muchas veces, de profesionales preparados para
utilizar un enfoque por tareas y resolucin de pro-
blemas, se admite que el campo de trabajo se
encuentra en una etapa de transicin. Otro factor
importante en ese trayecto hacia una propuesta
basada en la didctica contextual es que decidi-
mos abordar un punto crucial para todo lo invo-
lucrado en la enseanza-aprendizaje, la evalua-
cin. En agosto de 2009, estuvo en Crdoba du-
rante el V Coloquio CELU Matilde Scaramucci
(2009), de la UNICAMP, una de las idelogas
del CELPE-Bras. La lingista afirm que las
pruebas influencian lo que sucede durante la clase
y que eso puede traer buenas o malas consecuen-
cias. Entonces, explic que, en cuanto al CELPE-
Bras: A escolha em relao orientao terica
do exame foi deliberada, uma ao poltica, pois
no queramos a manuteno do status quo no
ensino de portugus L2/LE, em que as prticas
tm sido reconhecidas como tradicionais, com
materiais geralmente centrados em listas de pa-
lavras, regras gramaticais e exerccios de preen-
chimento de lacunas, e com limitadas atividades
de leitura e escrita. Se puede afirmar que un cam-
bio se da nicamente si tocamos un punto neu-
rlgico, ya que la evaluacin siempre conlleva
un efecto retroactivo. Segn Scaramucci (2004:
204) Entender melhor o conceito de efeito re-
troativo pressupe compreender os mecanismos
operantes na relao entre ensino/aprendizagem
e avaliao. Se hace indispensable contribuir a
2
En cualquiera de los casos, el trmino lengua meta excluye al de lengua materna (L1), al que frecuentemente se contrapone.
que el alumno conciba las habilidades de lectura
y escritura en forma interrelacionada y centrali-
zada con el fin de lograr una produccin escrita
tendiente a la realidad dentro de lo que permiten
las exigencias curriculares. En clase, se hizo
nfasis en trabajar la actitud del alumno con
relacin a la lectura y a la produccin de textos,
mostrando el vnculo entre esas habilidades.
Trabajar de una manera articulada entre la lectura
y la escritura, permiti al alumno tomar concien-
cia de que l, su percepcin de mundo, de lengua
y de aprendizaje influyen en el desarrollo de la
LE que est estudiando. De ese modo, hubo ms
posibilidades de apropiarse del texto de otra
persona para interactuar con l y hacerlo suyo,
con la intencin de basarse en la organizacin
textual, el propsito comunicativo, el uso del l-
xico y de estructuras adecuadas de la lengua. A
travs de esa apropiacin, el alumno pudo inter-
pretar el texto para redimensionarlo, reformarlo
y reorganizarlo de acuerdo con un nuevo evento
comunicativo, y con sus conocimientos sobre el
tema y sus propias experiencias anteriores. La
comprensin del texto y la percepcin de la orga-
nizacin y posibilidades de la LE proporcionaron
al alumno la posibilidad de lograr producciones
adecuadas, en las cuales el texto rena las condi-
ciones de cohesin, coherencia, intencionalidad,
aceptabilidad, situacionalidad e intertextualidad
(de Beaugrande et al, 1997). La orientacin del
estudio es lograr que la materia lingstica
producida por el alumno demuestre que este,
como escritor, puede: 1) apropiarse del texto ledo
y hacerlo suyo para adaptarlo al nuevo contexto;
2) relacionarlo con sus conocimientos previos
extra-lingsticos; 3) servirse de las herramientas
lingsticas y textuales; 4) reutilizar lxico no
conocido antes de la lectura del texto; 5) aplicar
de manera propia la informacin del texto para
adaptarlo al nuevo contexto; 6) transferir
conocimientos. Sin embargo, se advierte que exis-
te falta de competencia en la redaccin de textos
segn los formatos requeridos en el marco de las
profesiones en las que se van a desenvolver, por
eso es necesario investigar cmo llevar al aula
una prctica social que sirva al estudiante en un
futuro prximo, la de interactuar en una LE, en
179
su campo de accin. Segn presuponemos, los
escritos de estos estudiantes alcanzan un nivel
ejecutivo de escritura, es decir solo se da el
dominio del cdigo, pero no llegan al nivel funcio-
nal, en donde es clave la comunicacin interper-
sonal ni tampoco alcanzan el nivel instrumental,
que permite registrar, recordar y organizar infor-
macin para brindar a otros el conocimiento ad-
quirido (Pipkin Embn et al. 2010). En suma,
contextualizar la enseanza del portugus como
lengua extranjera puede atraer ms la atencin
del alumno universitario, ya que aumenta sus
posibilidades de uso de otra herramienta que pue-
de capitalizar como profesional y como persona.
METODOLOGA
La metodologa que se emple se ubica en el
paradigma cualitativo, no obstante lo cual se
utilizaron procedimientos estadsticos, como una
forma de triangulacin metodolgica. Nivel del
estudio: fue descriptivo, segn definen Hernndez
Sampieri et al. (1998: 60). Los materiales que se
utilizaron en las experiencias fueron tareas de es-
critura comunicativas que integran dos habilida-
des, una receptiva y una productiva. Se aplicaron
pruebas de escritura y cuestionarios ambos ins-
trumentos diseados ad hoc a los alumnos. Po-
blacin en estudio: estudiantes universitarios que
estn cursando portugus como idioma extranjero
en las diferentes la Facultad de Arquitectura y
Urbanismo de la UNC, en el marco de los
mdulos de portugus del DIFA, durante el 2012.
La muestra est conformada por 14 sujetos,
estudiantes del 3er. ao de la Facultad de
Arquitectura y Urbanismo (UNC). El corpus del
estudio est compuesto por los resultados de los
cuestionarios aplicados. Sus edades aproximadas:
entre 21 y 27 aos; la docente investigadora que
aplic los instrumentos fue Andrea Gambini.
ALGUNOS RESULTADOS Y
CONCLUSIONES DE LA MUESTRA
Anlisis de los puntos 7 y 8 del cuestionario
sobre Escritura desarrollada por parte de estu-
diantes de espaol y portugus en la Universidad
Nacional de Crdoba.
180
Consigna del punto 7: Qu actividades
contribuyen a la comprensin de un texto ledo y
te facilita la escritura?
La opcin 5, Averiguar el significado de
palabra que no entends muestra una frecuencia
relativa de 85.79 %.
La opcin 2 Consultar al docente si tens
alguna duda y 4 Marcar sobre el texto ledo
muestran 64.29 %.
La opcin 3 Hacer anotaciones en borrador
apenas termins de leer, muestra un 35.71 %.
De lo anterior podemos deducir que la necesi-
dad de los alumnos es la de ampliar su vocabulario
averiguando el significado de palabras que no en-
tienden, para ampliar su lxico y darle significa-
do a lo que estn leyendo. Le siguen en importa-
ncia la consulta al docente, y la seleccin de in-
formacin marcando sobre el texto ledo y hacer
anotaciones en borrador.
Consigna del punto 8: Qu actividad
desarrollada para el aprendizaje de la lengua
extranjera penss que ayuda a escribir en esa
lengua? (Coment las experiencias que has
tenido).
En el anlisis, en general, se manifiesta que la
lectura de distintos textos en la lengua que estudia
es fundamental, no solo para escribir en esa
lengua, sino que ayuda a incrementar el
vocabulario necesario para su comprensin.
Creo que sin duda lo que ayuda a escribir en
una lengua extranjera es la lectura, porque ms
all de lo que sabemos, si no hay lectura no es
posible escribir.
Leer ayuda a incorporar vocabulario y com-
prender la lengua.
Se manifiesta en algunos casos la necesidad
de la lectura en voz alta y la implementacin de
audio y videos, como estrategia de reflexin so-
bre los procesos de interpretacin y produccin.
Escuchar audios sobre el tema ledo o el tema
que debo desarrollar. Ver imgenes me sita muy
fcilmente en el contexto de la situacin.
 Leer, escribir, audio. Al ejercitar usando va-
rios medios, el odo se agiliza, es mucho ms facil
escribir, reconocer sonidos o formas de escribir
aprendiendo vocabulario, reglas de ortografa y
modos de pronunciacin.
La necesidad sistemtica de producciones es-
critas sobre distintas situaciones, identificar erro-
res, analizndolos y la posibilidad de resoluciones
operan como fuente de consulta y para el avance
de los aprendizajes.
......inventar y probar muchas veces equivo-
cndose te ayuda a avanzar.
La realizacin continua de textos.
......Realizar muchas producciones en distin-
tas situaciones y en distintos tiempos.
Otros manifiestan la importancia de la asisten-
cia a clases como actividad importante para el
aprendizaje, el compromiso y voluntad para lo-
grar los objetivos del curso.
Aprecian el valor de la interaccin con sus
pares, la prctica realizada con otros, donde se
expone lo que se sabe, se opina y tambin lo que
se necesita y les permite construir su aprendizaje.
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Tuve la suerte de tener una profesora que res-
ponda a todas las dudas,.., nos daba tarea y
hasta correga por mail. Esto incentiva al alumno
a responder lo mximo que puede, ya que el
profesor tambin da lo mximo.
Por sobre todo la paciencia de los profesores
para con las preguntas de los alumnos.
En suma, no se observa desvinculacin entre
las prcticas de oralidad, lectura y escritura, como
as tambin se manifiesta la conviccin de lograr
una buena pronunciacin y reflexin sobre la
ortografa convencional. Reconocen al docente
como mediador y generador de intercambios co-
municativos, que acompaa a los alumnos y se
involucra en el seguimiento de los procesos de
lectura y escritura, ayudando a superar puntos pro-
blemticos y a focalizar aspectos textuales, gra-
maticales y ortogrficos que deben ser tenidos
en cuenta para la interpretacin y posterior
redaccin. Se observ tambin que los alumnos
no hacen referencia a la situacin comunicativa
o al contexto, o sea se quedan en el nivel del cdi-
go, ya que aluden en mayor medida al tema del
vocabulario y no tanto al de la situacin comunicativa.
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181
 YO ESCRIBO.
POLTICAS Y PRCTICAS DE ESCRITURA EN LA UNIVERSIDAD
POLTICA Y PRCTICA DE ESCRITURA
En el presente trabajo establecemos el vncu-
lo entre poltica y prctica de escritura, enten-
diendo que una determina a la otra. Qu es una
poltica y qu es una prctica? Una poltica es
una serie orgnica de decisiones que influyen en
un campo de accin y una prctica es el proce-
dimiento recurrente respecto de un determinado
quehacer, en un marco decisional que asume el
individuo. Por eso una poltica es tambin el con-
junto de orientaciones que rigen la actuacin de
una persona en un campo determinado. Hacemos
cosas que estn determinadas por un conjunto de
decisiones. Entonces, toda prctica posee como
marco operativo una poltica, por ello nos inter-
rogamos acerca de cmo construye el individuo
su trayectoria de escritura y cmo se vincula con
la actividad del escribir.
Cules han sido los abordajes a la nocin de
poltica de escritura? Al explorar las polticas
de lectura y escritura que llev a cabo el anarquis-
mo de principios del siglo XX en Argentina, Di
Stfano (2013) hace un relevamiento de los libros
que se haca leer en las escuelas, y analiza las
representaciones sobre la escritura que esas lectu-
ras construyeron. En ese marco, se hablaba expl-
citamente de poltica de escritura, planteando
que la escritura como objeto de enseanza, deba
desarrollar una tecnologa del yo, ayudar a que
el sujeto forme una imagen de s. En ese contex-
to, la escritura no se ejercitaba para que el alumno
se convierta solo en ciudadano con competencias
para la participacin en sociedad sino para entrar
1
En la Ley de Educacin Superior N 24.521/95 (Decreto reglamentario N 499/95) de Argentina, que rige para todas las
universidades del pas, no existe mencin alguna a las nociones escritura y poltica de escritura (Reguera, 2009).
2
La investigadora luego de aplicar la biografa de escritor a un grupo significativo de docentes y magistri gener ciertas
categoras de vnculos probables entre el sujeto y la escritura: tctico, placentero, contradictorio o doloroso.
Alejandra Reguera
Universidad Nacional de Crdoba
en dilogo con pares; al escribirse con otro el nio
estaba haciendo algo por s mismo y por el otro:
ampliaba su conocimiento, consolidaba una mi-
rada sobre el mundo, se mostraba y apoyaba a un
par en ese mismo proceso. La escritura era con-
siderada, en cierta medida, una prctica para
formarse en la identidad libertaria.1
Nuestro trabajo, que se desarrolla en el marco
de una investigacin ms amplia, expone cmo
conciben la prctica de escritura sujetos que estn
finalizando las carreras de Licenciatura y Profeso-
rado en alemn, espaol, francs, ingls e italia-
no en la Facultad de Lenguas, de la Universidad
Nacional de Crdoba, durante el 2009. Hemos
extrado de 3 biografas de escritor sobre un
total de 30 aplicadas al grupo, la mencin de
ciertas prcticas de escritura representativas para
ellos. La biografa de escritor, basada en Jorro
(2002) consiste en un relato individual acerca de
cmo una persona ha aprendido a escribir en cada
una de las etapas escolar y universitaria2. El inter-
rogante central ha sido cmo expresan los estu-
diantes su vivencia en torno a su propia prctica
de escritura, en su trayecto de formacin. La
nocin de prctica de escritura est asociada a
la de prctica cultural, fundada en el habitus,
entendido como sistema de estructuras cog-
nitivas y motivacionales, producidas histrica-
mente (inculcadas por las oportunidades y
prohibiciones, las posibilidades e imposibilidades
inscritas en las condiciones objetivas) () que
generan y estructuran las prcticas individuales
y colectivas de un modo condicionado pero no
determinado (Bourdieu 1991: 92).
183
DESARROLLAR EL CORPUS PARA
ENSEANZA DE LA ESCRITURA
La poltica es un hacer y la prctica es su resul-
tado. No obstante, con relacin a la escritura,
sabemos que su prctica depende de factores
socioculturales de base, de condiciones de con-
texto que motivan la lectura y la escritura, as co-
mo de los logros obtenidos en el marco de ciertas
instancias institucionales, aunque sabemos que
no solo es necesario un marco legal e institucional
que favorezca ciertas condiciones para el desar-
rollo de la escritura sino que tambin hay con-
dicionantes particulares que pueden inhibir esta
habilidad o mantenerla latente. Hace poco un eva-
luador de una comisin que aprueba seminarios
de posgrado objet que no haca falta brindarle a
investigadores de doctorado seminarios en don-
de puedan reconocer su prctica y sus dificultades
de escritura, pero fue quiz porque no est sociali-
zada la evidencia de que, aun en el nivel de pos-
grado los tesistas no han superado las limitaciones
que poseen y no cuentan en su repertorio de es-
critor con estrategias de escritura acadmica; en
este sentido son muy valiosos los estudios
llevados a cabo en la Universidad de Buenos Aires
(Narvaja de Arnoux, 2007; Carlino 2002, 2003),
as como en otras universidades (Lpez Ferrero
2005; Garca Romero 2005, 2007) que demues-
tran la necesidad de aplicar programas especfi-
cos para que investigadores de grado y posgrado
alcancen sus metas de escritura. Con relacin a
la formacin de investigadores y el proceso de
orientacin de tesis en los posgrados, entre otros
factores del problema, se han advertido tres
dinmicas referidas a los saberes que circulan en
la educacin superior: 1) aquellas que son teri-
ca y metodolgicamente orientadas, 2) otra
dimensin histrico- discursiva que legitima esas
prcticas y las torna estructurales y 3) una
dinmica psicoanaltica relacionada con el sujeto
en las relaciones ligadas al saber, en la alteridad
del deseo, el gozo y la angustia (Behares, 2010).
Si algo llama la atencin al guiar el proceso de
investigacin y escritura, en la experiencia do-
cente universitaria, es cunto espacio ocupan los
comentarios y confesiones acerca del malestar
que les produce a los investigadores la tarea de
explorar, interrelacionar e integrar en la escritura
los avances que realizan.
184
Toda poltica es accin, es un hacer que posee
objetivos, en un determinado campo, comprome-
tiendo ciertos recursos y no es la poltica el lugar
de la enunciacin ni el conjunto de enunciados,
sino el lugar de la produccin de un conjunto de
realizaciones concretas (Labourdette, 1993: 120).
Es as que, solo si posee un marco institucional y
acadmico que favorezca la actividad, la escritu-
ra termina cristalizndose en realizaciones efec-
tivas individuales. En una visin amplia, una po-
ltica lingstica como disciplina, es entendida
como saber tcnico y acadmico, prctica de an-
lisis y de intervencin asumida por especialistas,
funcionarios, mediadores, docentes y otros miem-
bros activos de la sociedad civil (Varela, 2011:
18). En el marco de los estudios lingsticos y a
partir de las tendencias recientes en materia de
planificacin y poltica del lenguaje Baldauf, R.
(2006) establece una posicin: La poltica ()
del lenguaje se define como la planificacin a
gran escala y emprendida por los gobiernos
cuyo propsito es influir si no cambiar las
formas de hablar o las prcticas de alfabetizacin
dentro de una sociedad (Baldauf, 2006: 78).
Entre los distintos tipos de planificacin, el autor
destaca la planificacin del corpus (por ejem-
plo, el diseo de planes de estudio o de materiales
de estudio), en el contexto de la planificacin del
lenguaje en la educacin (que abarca una polti-
ca de acceso, una poltica de currculo, una polti-
ca de mtodos y materiales, una poltica comuni-
taria, una poltica de evaluacin, etc.). Esta pers-
pectiva hace nfasis en la importancia de
establecer una reflexin en torno a la planificacin
del lenguaje en la educacin, concretamente en
la poltica de mtodos y materiales, planificacin
vinculada a la escritura como actividad, la cual
debe ser acompaada por el docente, que como
administrador del lenguaje gua la prctica de
la escritura, brinda herramientas al alumno para
que tome decisiones y se constituya de algn
modo en escritor. La poltica de escritura
que intentamos definir es un ejercicio de
atribucin individual y se apoya en el enfoque de
la administracin del lenguaje, basada en Spolsky
(2006), quien al abordar una teora de polticas
del lenguaje, la divide en tres componentes dis-
tintivos, aunque interrelacionados: el lenguaje en
la prctica, las creencias y las acciones polti-
cas. El autor define la administracin del lenguaje
como cualquier intento de un individuo o una
institucin que tiene (o declara tener) autoridad
sobre otro individuo o grupo para modificar las
prcticas o creencias del lenguaje de ese individuo
o grupo (Spolsky, 2006: 62). Entendido as, un
docente ejerce en su prctica la administracin
del lenguaje, lo que resulta en la aplicacin de
una poltica lingstica grupal, enmarcada en una
serie de aspectos normativos, curriculares y de
prcticas docentes que van a incidir en los resul-
tados de escritura individual de los miembros del
grupo con el que trabaja. El docente acta en ese
marco impactando en las creencias que los
estudiantes estn conformando con relacin a su
actuacin de escritura y solo en la medida en
que oriente ese proceso, lo rectifique o sugiera
posibilidades de salida, es que ese escritor que
est siendo alfabetizado acadmicamente desarro-
llar ciertos logros en este mbito. En suma, ante
la evidencia de que aun a nivel de posgrado
los problemas para escribir acadmicamente
persisten, se debe desarrollar el corpus para la ense-
anza y acompaamiento de la actividad, en lo cual el
docente, como administrador del lenguaje, interacta
cooperativa y productivamente con el escritor.
CMO EXPRESAN LOS ESTUDIANTES
LA VIVENCIA DE SU PROPIA PRCTICA
DE ESCRITURA?
Retomando entonces nuestro interrogante:
Cmo expresan los estudiantes la vivencia de
su propia prctica de escritura?... exploramos c-
mo se piensan a s mismos como escritores, y
mostramos una biografa (BE1) que ha sido in-
terpretada a partir de ciertas categoras. El
estudiante expres:

Segmentos textuales (Biografa de escritor 1) Categora

Considero que la lectura me ayud muchsimo a mejorar mi forma de escribir, EL
ya que me sirvi, de alguna manera, como fuente de ideas y de aprendizaje de
formas de escrituras.
nunca estaba satisfecha con lo que produca porque no era original. PCE
Tambin, en la facultad fue donde tuve ms contacto con la lectura de textos ML
acadmicos. Considero que la lectura me ayud muchsimo a mejorar mi forma
de escribir
me costaba mucho menos escribir este tipo de textos en comparacin con los PTA
cuentos o poemas.
en la facultad fue donde tuve ms contacto con la lectura de textos acadmicos. TEU
En la facultad fue donde ms escrib. La mayora eran textos que exigan el uso ECCU
de la escritura acadmica y me ensearon cmo se deba escribir (sin plagiar,
por ejemplo).
Nunca fui muy creativa, por eso me costada mucho escribir y nunca estaba PCE
satisfecha con lo que produca porque no era original.
por eso me costaba mucho escribir DEA

Matriz de anlisis de datos cualitativos de las Biografas de escritor.

Libro de cdigos
EL: Escritura a partir de lectura.
ML: Motivacin por la lectura.
ECCU: Escritura consciente, crtica en la universidad.
PCE: Posicin crtica sobre la propia escritura.
PTA: Preferencia por textos acadmicos.
DEA: Dificultad para la escritura acadmica.

185
Otras categoras comprendidas en el libro de c-
digos, pero que no estn presentes en la BE n 1
son:
LC: Lectura crtica.
EE: Escritura escasa.
ME: Motivacin por la escritura acadmica.
TEU: Tipo de escritura en la universidad.
ECI: Expresiones coloquiales o informales.
ENL: Expresiones no logradas (poco claras o con
errores).
Algunas de las categoras creadas (escritura
consciente y crtica en la universidad, posicin
crtica sobre la propia escritura) estn basadas
en el enfoque de estimulacin de la metacognicin
en la enseanza de la escritura (Rijlaarsdam y
Couzijn, 2000: 215- 221) que propone la mejora
de la competencia de escritura del estudiante
ejercitndolo en la actividad, inducindolo a que
reflexione sobre el proceso y su historia de escri-
tura personal (conocimiento metacognitivo sobre
la escritura); otras fueron generadas a partir del
anlisis de contenido. En la biografa 2 por ejem-
plo, el alumno manifiesta motivacin por escribir,
aun cuando experiment incertidumbre o escasa
gua: Hoy, a punto de recibirme no s si escribir
un buen ensayo, siempre me guio de buenos mo-
delos para construir el nuevo. Siempre es una
nueva experiencia, y creo que es algo en lo que
me gustara enfatizar de ahora en ms (BE 2).
En cambio, la biografa 30 demuestra seguridad
al contar con nociones modlicas de tipos o
secuencias textuales: El hecho de poder recono-
cer tipos de textos, de estructuras, de argumen-
tos, sumado a la internalizacin de procesos como
la planificacin, la revisin y la textualizacin; a
la puesta en relacin de distintas posturas, a la
lectura de textos y luego su comentario; han
posibilitado manejo de ciertas herramientas y es-
trategias para poder interpretar, organizar, dar
sentido a la informacin y sustento a las ideas.
(BE 30)
Del anlisis de las biografas de escritor pro-
ducidas por estudiantes universitarios avanzados
de lenguas se desprenden ciertas caractersticas:
que sus producciones de escritura han sido vivi-
das como parciales o fragmentarias, que experi-
mentan no poseer autonoma en la actividad y
186
que no han tenido oportunidad de una puesta en
comn, constructiva. Nuestro estudio, centrado
en analizar los factores intervinientes en la con-
cepcin de escritura y en las prcticas de escritu-
ra, detect en alto grado que los alumnos
valoraran un aumento en el ejercicio de escritu-
ra as como un mayor grado de interaccin con el
docente, en el contexto acadmico universitario.
La interfaz dialgica opera constructivamente en
la realizacin de los escritos. El docente como
actor relevante asume un papel de mayor grado
de involucramiento y coadyuva a la prctica de
la escritura caracterizado por la recursividad
y al resultado epistmico que de ella debe sur-
gir. La prctica modifica a la creencia y el sujeto
conjuga en posibilidades infinitas el yo escribo.
CONCLUSIONES
Hay un vnculo indisoluble entre poltica y
prctica, porque nuestras creencias y decisiones
inciden en cmo hacemos las cosas. Enfocar una
poltica de escritura implica intervenciones pro-
ductivas en el corpus relacionado con la ense-
anza de la escritura, como por ejemplo
propuestas y desarrollo de materiales capaces de
acompaar la actividad individual de la produc-
cin escrita, en lo cual ya existen ediciones de
relevancia, aunque hay mucha historia por escribir
aun y muchas vivencias que necesitan ser conta-
das. Es necesario operativizar una poltica de es-
critura y transformarla en prctica fundante, me-
diadora del conocimiento. Como administrado-
res del lenguaje, debemos trabajar con las cre-
encias en torno a la escritura y a la prctica que
de ello se deriva. Y esto tiene que ver con la
capacidad de dotar de autonoma al proceso de
escritura individual, de guiar la lectura crtica de
antecedentes sobre lo que se escribe y la
realizacin de textos situados, con un propsito
de comunicacin acadmico -cientfica en la
universidad. Tiene que ver con compartir el
espacio de la academia, que es un espacio de po-
der, nocin ya naturalizada entre nosotros a par-
tir de la lectura de Foucault (1978), aunque no
por ello contrarrestada a veces en la convivencia
universitaria.
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187
 LNGUA(S), ESPAO(S) NA ESCOLA E PLURILINGUISMO:
UM DESAFIO PARA ESTE MILNIO
H de se considerar critrios para definir que
lnguas estrangeiras devem ser includas no
currculo. necessrio se ponderar sobre a
viso utpica de um mundo no qual o dese-
jo idealista de um estado de coisas prevale-
ce sobre uma avaliao mais realista daqui-
lo que possvel. Por um lado, h de consi-
derar o valor educacional e cultural das ln-
guas, derivado de objetivos tradicionais e
intelectuais para a aprendizagem de Lngua
Estrangeira que conduzam a uma justificati-
va para o ensino de qualquer lngua. Por ou-
tro lado, h de considerar as necessidades
lingsticas da sociedade e suas prioridades
econmicas, quanto a opes de lnguas de
significado econmico e geopoltico em um
determinado momento histrico. Isso refle-
te a atual posio do ingls e do espanhol no
Brasil. (p.40, PCN, sem negrito no original, 1998)
De acordo com os PCNs, o ensino de lnguas
estrangeiras ou a escolha de que lnguas ensinar
na escola deve estar atrelado a algumas palavras-
chave como as grifadas acima. Contudo, tais con-
ceitos devem ser os determinantes para decidir
que lnguas estudar na escola? A realidade do
ensino de lnguas nas escolas necessita pensar
apenas nas lnguas mais importantes econmica
e socialmente? Essa a funo da escola?
Segundo o socilogo holands Abram de Swaan
(2001), a espcie humana se divide em mais de
cinco mil grupos, cada um deles falando um idi-
oma diferente e, parecendo, no entender-se. En-
tretanto, conforme o mesmo autor, essa aparn-
cia de heterogeneidade e confuso dos idiomas
do mundo constri pontes de comunicao, atra-
vs da figura do indivduo bilngue ou, por que
no dizer, plurilngue. De Swaan acredita em uma
espcie de hierarquia lingustica determinada pelo
tempo e pelo espao. Na conjuntura atual do
mundo globalizado haveria para ele uma nica
lngua hipercentral, o ingls. Em torno do ingls
se organizariam 10 lnguas chamadas de super-
centrais e em torno das mesmas, uma nova cons-
1
Adiante chamado: QECR
Hugo Jess Correa Retamar
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
telao de lnguas centrais, majoritariamente a
lngua dos estados. Atravs dessa disposio, des-
se entendimento lingustico do mundo, as lnguas
menos conhecidas ou de comunidades, chama-
das de lnguas perifricas, seriam as que necessi-
tam de falantes bilngues para ganhar voz em meio
s demais esferas da constelao, ou seja, h uma
necessidade de comunicao entre os sujeitos e
esta respeita uma hierarquia lingustica. A escola
brasileira, muitas vezes, parece compartilhar do
diagnstico de De Swaan ao optar por uma hie-
rarquia das lnguas mais necessrias ao estu-
dante. Por necessidade, entendamos aqui o a-
cesso ao mundo da cultura e do trabalho, como
percebemos atravs do excerto dos PCNs acima.
Em outro lugar do globo, Europa, desde o ano
1991, em um congresso celebrado na Sua, criou-
se um projeto desenvolvido pelo Conselho da
Europa que pretendia refletir sobre a importn-
cia do conhecimento das lnguas europeias e so-
bre as estratgias de aprendizagem dos cidados
europeus no que se refere s mesmas. Assim nas-
ceu uma base, um modelo comum para estabele-
cer os programas curriculares e de certificao
dos idiomas europeus, o Quadro Europeu Comum
de Referncia1 (2001). Tal modelo chega Am-
rica Latina, e principalmente ao Brasil, a passos
lentos, devido tanto diferena de contextos so-
ciais e culturais como a pouca importncia dada
pelo continente americano ao ensino de lnguas,
sobretudo se pensamos nos currculos escolares
brasileiros. Se pensarmos que no mundo h uma
hierarquia de lnguas, na escola brasileira h uma
hierarquia de disciplinas, estando a lngua estran-
geira em um lugar pouco privilegiado, como uma
lngua perifrica no entender de De Swaan.
Na Europa, o QECR foi criado com a inten-
o no apenas de facilitar a mobilidade entre os
cidados europeus ps Unio Europeia, mas de
fazer com que professores e alunos refletissem
sobre o uso das lnguas europeias e sobre suas
189
prticas de ensino e aprendizagem no que se re-
fere s lnguas estrangeiras. Tal ao visa trazer
conscincia do falante e de seu mundo lingus-
tico a rede de relaes existente entre as lnguas,
diminuir a importncia do ingls frente s demais
lnguas europeias, alm de promover o chamado
plurilinguismo, conceito to em voga nos dias
de hoje e que vai de encontro s propostas linguis-
ticamente hierrquicas da escola tradicional. Po-
rm, o que vem a ser o plurilinguismo? poss-
vel falar em plurilinguismo na escola brasileira?
O espao das lnguas na escola pode ser visto co-
mo plural?
Segundo o QECR (QECR, 2000, p.23), o
multilinguismo o domnio por parte do indiv-
duo de algumas lnguas. Por outro lado, o con-
ceito de plurilinguismo vai alm desta perspecti-
va, buscando incentivar a construo de uma com-
petncia comunicativa nesse indivduo que usa,
inclusive em seu cotidiano, diversas lnguas di-
ferentes. Atravs de uma abordagem plurilngue,
se valorizam todas as experincias lingusticas
do indivduo facilitando assim seu conhecimen-
to em diferentes graus de lnguas que podem pa-
recer, em um primeiro momento, estranhas ou
muito diferentes de sua lngua materna.
Partindo desse pressuposto, o ensino de ln-
guas estrangeiras muda completamente sua pers-
pectiva, j que a maestria buscada pelo estudante
de uma segunda ou terceira lngua passa a cons-
tituir-se, aps as noes do Quadro, a partir da
capacidade que o mesmo tem de construir sua au-
tonomia de aprendizagem, relacionando as ln-
guas que j conhece com aquelas que deseja co-
nhecer, usando de todos os recursos de que dis-
pe e construindo estratgias para desenvolver
sua habilidade na lngua meta. O mundo passa a
ser um hipertexto, onde somos expostos a diver-
sos estmulos todos ao mesmo tempo e cabe a
ns filtr-los para chegar a nossos objetivos. A
abordagem plurilngue percebe o conhecimento
construdo em conjunto, e no unidimensio-
nalmente. Se pensarmos na escola brasileira, po-
demos falar em plurilinguismo?
Ao estudar uma lngua estrangeira, segundo a
abordagem plurilngue, o indivduo estaria con-
jugando saberes, ideia que vai ao encontro do fi-
2
Alm do QECR, o PCI (Plan Curricular Del Instituto Cervantes) traz a ideia das trs dimenses do aluno na construo
de uma aprendizagem plural: D1. Agente Social, D2 Aprendiz Autnomo e D.3 Falante Intercultural.
190
lsofo e socilogo francs Edgar Morin, quem
diz que a unidimensionalidade uma intelign-
cia mope que acaba por ser normalmente cega
(Morin, 2000, p.43) e dialoga com a ideia do pro-
fessor Nilson Jos Machado (2005) quem diz, a
partir da leitura de autores de diferentes reas
como Adorno e Capra, que a construo do co-
nhecimento pode ser entendida metaforicamente
como uma espcie de rede. Contudo, como
transformar a prtica do ensino de lnguas na es-
cola como algo pluridimensional? Como fazer
com que as lnguas estrangeiras faam parte efe-
tiva desta rede, ou seja, da construo do conhe-
cimento no unidimensional?
O multilinguismo na escola j algo difcil,
pois depende da oferta de mais de uma lngua
estrangeira obrigatria nas instituies de ensi-
no, algo pouco comum no contexto da escola
pblica brasileira onde h poucos anos o espa-
nhol passou a ser includo no currculo junto ao
ingls. Como criar no apenas no estudante, mas
na comunidade escolar a conscincia da urgn-
cia do plurilinguismo no somente para agir no
mundo do trabalho, mas para agir no mundo de
maneira reflexiva? Como discutir esses pontos
na mesma escola onde o prprio trabalho com a
lngua estrangeira relegado a mseras 1 ou 2
horas semanais em que, geralmente, os aspectos
da lngua abordados so a gramtica visando s
provas de acesso universidade brasileira?
Motivado pelos referenciais tericos da edu-
cao referidos anteriormente, um grupo de pro-
fessores de uma escola Federal do Rio Grande
do Sul buscou, atravs de uma proposta desafia-
dora, encontrar um novo espao para o conheci-
mento visto de forma plural. Nesse novo espao,
ancorados na ideia de pluralidade lingustica do
QECR, e em um documento posterior a ele, o Plan
Curricular del Instituto Cervantes2 (2008), que
tambm enfatiza a busca pelo desenvolvimento
lingustico atravs da conscincia reflexiva do
estudante quanto ao seu aprendizado de segun-
das lnguas, buscou-se no apenas um lugar para
as lnguas estrangeiras que excedesse as pfias
duas horas semanais da tradicional grade curricu-
lar, mas uma nova concepo para o trabalho com
as lnguas que promovesse o plurilinguismo. Isto
, buscou-se com o novo projeto, conjugar a ideia
de um ensino no unidimensional, desfazendo as
hierarquias entre as disciplinas, ao passo que se
tentou encontrar uma forma de valorizar todas as
lnguas oferecidas na escola de forma equitativa
e proveitosa para a criao de uma conscincia
plurilngue no estudante. Tal proposta s foi pos-
svel devido a uma nova organizao didtico-
pedaggica que, a partir de uma reflexo inicial
baseada nas propostas de interdisciplinaridade do
Ensino Mdio Inovador do MEC, criou um pro-
jeto a ser implementado que satisfizesse a rela-
o plural entre os saberes. A proposta foi conce-
bida por um grupo de professores de diversas re-
as, mais uma vez buscando o dilogo e a
pluralidade, que pensaram como reestruturar o
Ensino Mdio em 2012. Baseados em Machado
(2005), o projeto foi chamado de Ensino Mdio
em Rede e buscou romper as antigas hegemonias
das disciplinas chamadas tradicionais, criando
novos espaos efetivamente interdisciplinares e
desafiadores ao estudante social, crtico e aut-
nomo que a proposta deseja formar. Porm como
foi possvel mexer nos territrios conquistados
da escola?
Inicialmente, aps discusses exaustivas, fo-
ram redistribudas as cargas horrias de cada dis-
ciplina ofertada no Ensino Mdio de maneira mais
equitativa, de forma que todas as disciplinas da
grade tivessem no mnimo dois perodos sema-
nais. Depois dessa primeira quebra dos padres
estabelecidos, foram pensadas novas estratgias
para a construo dessa rede interdisciplinar que
o conhecimento. J eram prtica da escola, co-
nhecida por seu carter inovador, algumas aes
especiais como a escolha de lnguas estrangeiras
a serem cursadas durante o ensino mdio entre as
4 ofertadas na instituio (alemo, espanhol, fran-
cs e ingls), alm da oferta de disciplinas de li-
vre escolha por parte dos estudantes (disciplinas
eletivas que podem ou no ser em lnguas estran-
geiras) e de disciplinas que privilegiam a pesqui-
sa (iniciao cientfica). Contudo, criou-se o de-
safio por parte dos professores de lngua estran-
geira, ativos e incomodados com a geografia es-
colar, de implementar e integrar as lnguas es-
trangeiras aos demais momentos da escola pro-
movendo a pluralidade de olhares e entendimen-
3
Adiante L.E.
tos do mundo, j que, o trabalho feito pelos pro-
fessores de lngua j era por si interdisciplinar e
plural. Ao dar aula de lnguas se pode apenas fa-
lar de gramtica, mas tambm de Histria, de Ge-
ografia, de Filosofia, de Msica, de Literatura,
etc. Os professores de lngua da escola j incor-
poravam as demais disciplinas em suas aulas,
porm como incorporar a lngua estrangeira nas
demais disciplinas? Outro ponto importante na
promoo da pluralidade lingustica era o fato de
que o aluno escolher uma lngua entre quatro no
bastava para estabelecer um novo lugar para as
lnguas estrangeiras na vida dos alunos. A esco-
lha tambm no promovia plenamente o desen-
volvimento de uma competncia lingustica no
aluno que excedesse seu domnio em uma lngua
especfica. Assim, foram pensadas algumas pro-
postas que colaborassem a uma nova percepo
das lnguas estrangeiras por parte dos alunos e
tambm dos prprios professores.
Uma das propostas criadas, a partir de ento,
no sentido de integrar as lnguas estrangeiras aos
demais componentes curriculares foi a realiza-
o de atividades integradas entre lnguas e ou-
tras disciplinas do currculo. Um exemplo con-
creto dessa nova presena das lnguas foi uma
atividade criada em conjunto com o professor de
filosofia que, ao trabalhar tica, com o auxlio
dos professores de Lngua Estrangeira3 trouxe
textos diferentes sobre o mesmo tema nos idio-
mas estudados pelo aluno. Os alunos que estuda-
vam francs, receberam um texto sobre um caso
de eutansia na Frana (em francs), os de espa-
nhol outro texto sobre um caso na Espanha (em
espanhol), os de alemo um caso na Suia (em
alemo) e os de ingls, um caso na Inglaterra (em
ingls). Aps as leituras realizadas pelos alunos
em suas respectivas lnguas de estudo, na aula de
Filosofia e no na aula de lnguas, os grupos com-
partilharam os textos que eram diferentes entre
si em portugus e deram incio a uma discusso
proposta pelo professor de Filosofia. No momento
da entrega dos textos, os alunos tiveram certo
estranhamento por no estarem acostumados a ver
as lnguas naquele espao diferenciado, mas a
atividade promoveu a curiosidade dos estudan-
tes inclusive sobre as lnguas que no estudavam,
j que os colegas compartilharam as discusses
191
com o grande grupo e todos puderam ter acesso
aos diferentes textos. A atividade foi realizada
com o 2 ano do Ensino Mdio em Rede e pro-
moveu o que se pode chamar de multilinguismo,
plantando algumas sementes na direo do pluri-
linguismo.
Contudo, sem dvida a proposta mais inquie-
tante aconteceu com a terceira srie do Ensino
Mdio em Rede. Na nova reorganizao horria,
os alunos do terceiro ano tiveram dois perodos
vagos na grade e os mesmos foram destinados
disciplinas integradas, ou seja, disciplinas que
buscavam evidenciar a rede de conhecimentos
proposta pelo novo projeto. Desde o 2 ano do
Ensino Mdio os alunos j contavam com uma
disciplina integrada de Qumica e Biologia no cur-
rculo, reas afins. No 3 ano, alm da mesma
disciplina ter-se mantido, houve a juno, em 1
perodo semanal, das disciplinas de geografia e
histria, e uma juno muito surpreendente tanto
por parte dos alunos como dos professores: Ln-
guas Estrangeiras e Matemtica. Questionamen-
to de muitos: essas disciplinas tem algo em comum?
Outra das caractersticas que causou certo es-
panto inicial aos estudantes foi o fato de que na
disciplina em questo, os mesmos teriam contato
com atualidades em todas as lnguas ofereci-
das na escola independentemente de seu grau de
conhecimento delas. Como ministrantes da dis-
ciplina, buscamos, na primeira aula, integrar al-
guns conhecimentos matemticos bsicos (regras
de trs, porcentagens) com elementos de Ecolo-
gia, Qumica, sempre com temas atuais. O texto
proposto para a primeira aula foi em espanhol,
por ser a lngua mais familiar ao portugus, e tra-
tava dos nveis de NO2 no ar de Madri. Para a
leitura era necessrio, como diz o QECR, fazer
uso de todo o conhecimento prvio, tanto conhe-
cimento lingustico quanto cultural para compre-
ender o texto em uma lngua diferente da mater-
na. Ao entrar em aula, foi feita uma pergunta aos
alunos: O que pensam que vero nesta discipli-
na? Alguns responderam que iriam ver os nme-
ros em L.E., e a pergunta foi deixada no ar para
ser respondida ao fim do semestre. A primeira
experincia foi relativamente tranquila devido
semelhana das lnguas portuguesa e espanhola,
contudo, na 2 aula o texto foi em francs, o que,
primeiramente, desestabilizou os estudantes. Mui-
tos, ao ter que lidar com algo indito em suas
192
prticas cotidianas, e estranho no contexto esco-
lar, disseram no saber a lngua e no ter como
ler o material proposto, uma simples notcia de
jornal sobre a imigrao na Frana. Entretanto,
aps alguns momentos de explorao do ttulo,
das imagens, das palavras-chave, os mesmos alu-
nos que disseram no saber nada de francs co-
mearam a identificar o gnero do texto, o pas
de origem, a temtica e o enredo da notcia. Aos
poucos, o monstro de sete cabeas foi comean-
do a ser vencido atravs da cooperao dos estu-
dantes e da mobilizao de sua autonomia e de
suas estratgias de leitura, que como uma com-
petncia necessria em todas as disciplinas, uni-
versal.
No decorrer das semanas, com um perodo se-
manal, as lnguas foram circulando, sem nunca
repetirem-se antes de fechar o ciclo das quatro
lnguas oferecidas pela escola. Foi construda uma
pgina wiki onde ficaram disponveis as tarefas
de cada aula. Devido ao medo de alguns estu-
dantes frente disciplina, que pensavam no pre-
parar para o vestibular - necessidade iminente e
pragmtica dos alunos e professores do 3 ano do
Ensino Mdio , e que segundo eles era uma
perda de tempo porque nunca iam aprender es-
panhol, francs, ingls ou alemo daquela forma,
foram feitas algumas conversas com os estudan-
tes e na pgina de trabalho foi veiculado o texto
de apresentao abaixo:
Acreditamos em um ensino plural que inte-
gra as diferentes reas do conhecimento, co-
mo a Matemtica e as Lnguas Estrangeiras
e v, nas mesmas, coincidncias, j que em
ambas, por mais diferentes que possam pa-
recer, exercitamos nossa lgica. Ao lermos,
formulamos hipteses e as testamos, usamos
nossos conhecimentos prvios e comprova-
mos resultados para resolver um problema,
seja ele de ordem matemtica ou lingustica.
Ambas as disciplinas se estruturam atravs
de cdigos que, por meio de uma srie de
estratgias, so decifrados por ns em nosso
dia a dia. Assim, durante as aulas, sero li-
dos textos nas diferentes lnguas estrangei-
ras oferecidas pelo colgio. A partir dessa
leitura inicial, passaremos a outro tipo de lei-
tura, a de grficos, tabelas, porcentagens, isto
, leituras que fazem parte da nossa rotina.
No tengas miedo!; Dont be afraid!; Nayez
pas peur!; Frchtet euch nicht! TODOS
NS SAIREMOS GANHANDO!!!! (texto
de entrada da pgina, disponvel em: <http:/
/matle.pbworks.com>)
 Como estratgia de auxlio aos alunos, foram
disponibilizados na mesma pgina de trabalho
uma srie de conselhos de como ler de maneira
instrumental. A seo foi chamada de dicas de
leitura instrumental e nela constavam noes de
compreenso geral motivando os alunos a: inici-
almente descobrir o gnero textual do texto para
que pudessem prever o tipo de vocabulrio en-
contrado; responder perguntas bsicas dos textos
(Onde? Quando? O que? Quem? Como?); ler
somente o ttulo do texto; dar uma olhada rpida
(no mximo por um minuto) e considerar todas
as indicaes tipogrficas, os cognatos, as pala-
vras repetidas e o conhecimento prvio sobre o
assunto; sintetizar o tema central do texto; subli-
nhar todas as palavras conhecidas; identificar em
que tipo de lngua est escrito (latina, anglo-sax-
nica, etc.); relacionar as palavras a lnguas que j
conhecem; anotar as palavras que parecem im-
portantes para a compreenso global do texto e
cujo significado no sabem; tentar descobrir pelo
contexto, ou atravs do dicionrio o significado
de palavras-chave; identificar se o texto fala ma-
joritariamente sobre o passado, o presente ou o
futuro; resumir, em apenas uma frase, a ideia prin-
cipal de cada pargrafo; alm, claro, de refletir
se a compreenso do texto foi fcil ou difcil e
tentar associar o motivo da facilidade ou dificul-
dade da leitura; buscar o apoio de um colega e
discutir o que foi entendido por ambos.
As aulas transcorreram de maneira, por vezes,
atribulada devido ao fato dos alunos, e tambm
de muitos dos professores do 3 ano, no estarem
abertos proposta e no verem a importncia de
aes como esta que facilitam a compreenso dos
alunos em todo e qualquer tipo de texto, desen-
volvendo sua autonomia quanto resoluo de
problemas e ajudando-os a criar a tal conscincia
plurilngue. A proposta desestruturou o saber co-
nhecido, unidimensional, a inteligncia mope da
qual fala Morin (2000), e criou um novo espao
da lngua estrangeira na escola, um espao aber-
to e onde as possibilidades de utilizao dessas
lnguas so mltiplas e plurais. As prprias ln-
guas estrangeiras deixariam de existir em sua di-
ferena, como disciplinas separadas, ou seja, o
aluno de alemo s deve saber alemo, o de
4
Os quatro depoimentos em questo foram repostas de alunos do terceiro ano do Ensino Mdio, formuladas a partir do
texto e perguntas mencionadas anteriormente (Plurilinguismo). Os alunos escreveram um texto a partir das propostas e
foram extrados trechos de um aluno de cada idioma para que constasse neste trabalho. Os textos completos se (CONTINUA)
espanhol s espanhol e passariam a constituir-
se entre elas uma rede, a rede da linguagem que
de certa forma universal, ou como diz de Swaan,
uma das quatro dimenses que organizam o mundo.
Nas atividades semanais os alunos, apesar de
muitas reclamaes, passaram a perceber grada-
tivamente que eram capazes de entender textos
em lnguas que no compreendiam inicialmente
se fizessem uso de todo um aparato cognitivo e
se estivessem dispostos a romper com seus pre-
conceitos iniciais. Os mesmos alunos que pro-
testavam, passaram a compreender textos atra-
vs da mobilizao de uma srie de estratgias
lingusticas e lgico-matemticas que envolvem
o processo da leitura como: a seleo do impor-
tante e suprfluo em um texto, a comparao com
estruturas conhecidas de outras lnguas, a dedu-
o e formulao de hipteses relativas ao signi-
ficado de determinadas palavras, a explorao da
semntica das palavras em sua relao com as
demais no texto, a reorganizao do texto em sua
lngua materna, alm, claro, do contato com
experincias novas como a de escutar um texto
em outra lngua e perceber sua sonoridade (os
textos passaram a ser lidos em voz alta por alu-
nos ou por professores), as diferenas e as seme-
lhanas destas lnguas e de sua lngua materna.
Ao final do semestre, os professores desta dis-
ciplina integrada, na tentativa de perceber o im-
pacto da proposta entre os alunos, como ativida-
de final, propuseram a leitura de parte do QECR
com os alunos em lngua espanhola. O trecho lido
diz respeito definio de plurilinguismo no do-
cumento do Conselho da Europa. A partir da lei-
tura do texto, os professores propuseram uma re-
flexo sobre o mesmo e atravs dele sobre a dis-
ciplina.
Pde notar-se que, apesar de muitos protestos
ao longo do semestre, houve um reconhecimento
por parte dos estudantes de muitos dos benefci-
os trazidos pela proposta inovadora e desafiado-
ra. Alguns dos depoimentos4 dos alunos diziam que:
(...) Essa disciplina me ajudou, principalmen-
te nas aulas com textos em alemo, francs e
ingls, lnguas nas quais no tinha muita no-
o e me imaginava incapaz de compreen-
der o contedo desses textos.(...) Creio que
193
 melhorei e aprendi a tentar estabelecer rela-
es entre diferentes reas do conhecimen-
to, ainda que no tenha aprendido a falar as
diferentes lnguas especficas (o que no era
o objetivo da disciplina). (P.N.W aluno de
espanhol)
A ideia da disciplina foi bem intencionada e
montada. Alm de fazer o aluno capaz de
entender algumas coisas em 4 lnguas dife-
rentes. Confesso que no incio eu estive de
cara fechada para essa disciplina. Mas isso
mudou durante o semestre. (F.C. aluna de
ingls)
Creio que o objetivo da disciplina seja de-
senvolver uma competncia de compreen-
so de outras lnguas, nos possibilitando ler
em outras lnguas, conseguindo filtrar as
ideias centrais dos textos usando palavras
chaves, mesmo sem ter conhecimento
aprofundado da lngua. Pois as lnguas se li-
gam, o espanhol, o francs e o portugus tem
origem latina, e o alemo ligado com o in-
gls e por meio disso com o conhecimento
bsico cotidiano de uma lngua podemos ler
e nos situar em muitas outras. (L.B. aluna
de alemo)
Como podemos ver, os estudantes reconhece-
ram a importncia e contribuio da disciplina
ainda que no incio tenham ficado apreensivos
com a proposta. A grande maioria evidenciou re-
postas muito parecidas s dispostas acima, o que
evidencia a necessidade da implementao de
novos espaos e novas concepes para o papel
das lnguas na escola. No podemos, como edu-
cadores, contentar-nos com a ideia de que as ln-
guas estrangeiras devem ser estudadas na medi-
da em que so necessrias para o mundo do
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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rncia para as Lnguas: aprendizagem, ensino, avalia-
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sitio.dgidc.minedu.pt/recursos/Lists/Repositorio%-
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tal.pdf>. Acesso em: 15/05/2012.
DE SWAAN, Words of the world. The global language
system. Cambridge: Polity Press, 2001. Cap. 1:
Introduction: the global language system (p.1-24).
INSTITUTO CERVANTES. Plan Curricular del Insti-
tuto Cervantes, Madrid: Editora Biblioteca Nueva, 2008.
encontram em posse do autor deste trabalho. Por questes de privacidade, foram mantidas as iniciais dos alunos e no seu
nome completo.
194
trabalho, de que h lnguas mais importantes
que outras, ou de que o espao dos estudos das
lnguas estrangeiras na escola deve ater-se ao,
mais uma vez necessrio para o vestibular.
Buscar novas propostas pedaggicas plurais e
novos espaos, no menos plurais, para o ensino
de lnguas nas escolas no uma utopia, mas um
dever do professor de lnguas que busca um alu-
no cidado, um cidado do mundo, social, crtico
e autnomo. Nos dias atuais j no pode mais
haver espao para o conhecimento monolgico,
unidimensional. O mundo e o conhecimento for-
mam uma grande rede e nessa rede deve neces-
sariamente haver um espao significativo para o
uso das linguagens, sejam elas quais forem. Po-
demos efetivamente ser bons professores em nos-
sa rea especfica de conhecimento, mas tambm
devemos romper as barreiras disciplinares, sejam
elas entre disciplinas que podem parecer inicial-
mente paradoxais como as Lnguas Estrangeiras
e a Matemtica, ou dentro de uma mesma rea. O
professor de espanhol pode dialogar com o pro-
fessor de alemo? O Ensino no mais de uma ln-
gua, mas de lnguas, sejam elas quais forem, s
ser possvel quando nos arriscarmos mais en-
quanto professores e rompermos ou modificar-
mos a geografia da escola e de nosso pensamen-
to cartesiano. Quando pensarmos que o acesso a
uma lngua abre caminho a todas as demais, es-
taremos desenvolvendo nossa competncia
plurilngue e rompendo com as hierarquias soci-
ais e lingusticas. O plurilinguismo na escola no
e no deve ser uma utopia, deve ser uma meta
para o nosso milnio.
MACHADO, Nilson Jos. Epistemologia e Didtica: as
concepes do conhecimento e inteligncia e a prtica
docente. 6. Ed. So Paulo: Cortez, 2005.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao
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RETAMAR, Hugo Jess Correa: Site de trabalho da dis-
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em: <http://matle.pbworks.com> Acesso em 15/05/2012.
 O FUNCIONAMENTO POLTICO DAS LNGUAS: O PORTUGUS
E O ALEMO SOB DIFERENTES OLHARES
CONSIDERAES INICIAIS
Este artigo fruto das discusses e leituras
realizadas na disciplina Poltica de Lnguas, e tem
como principal objetivo refletir sobre o funcio-
namento poltico da lngua portuguesa e da ln-
gua alem, enquanto espao de enunciao, ln-
guas estas faladas por sujeitos provenientes da
comunidade da Vila Santa Catarina, situada no
Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, os
quais se significam em lnguas diferentes segun-
do o lugar onde enunciam.
As lnguas, para Guimares (2003), so afeta-
das, no seu funcionamento, por condies hist-
ricas especficas. Segundo o autor, as lnguas fun-
cionam segundo o modo de distribuio para seus
falantes, ou seja, lnguas no so objetos abstra-
tos que um conjunto de pessoas em algum mo-
mento decide usar. Estas so, ao contrrio, ob-
jetos histricos e esto sempre relacionadas inse-
paravelmente daqueles que as falam. Guimares
(Ibidem) afirma que no h lngua portuguesa,
sem falantes desta lngua, e no possvel pen-
sar a existncia de pessoas sem saber que elas
falam tal lngua e de tal modo.
Nesse sentido, ao recapitularmos as conside-
raes de Guimares (2003) sobre a distribuio
das lnguas, podemos enumerar seus principais
conceitos acerca deste assunto. Conforme o au-
tor, a lngua materna a lngua cujos falantes a
praticam pelo fato de a sociedade em que se nas-
ce a praticar; nesta medida ela , em geral, a ln-
gua que se representa como primeira para seus
falantes; a Lngua franca aquela que prati-
cada por grupos de falantes de lnguas maternas
diferentes, e que so falantes desta
lngua para o intercurso comum; a lngua
nacional a lngua de um povo, enquanto lngua
Este artigo resulta de um recorte do trabalho final realizado na disciplina Poltica de Lnguas ministrada pela Professora
Doutora Eliana Rosa Sturza, no Programa de Ps-Graduao em Letras da Universidade Federal de Santa Maria.
*
Mestranda em Letras no Programa de Ps-graduao em Letras da UFSM. Bolsista Capes. Email: luronsani@yahoo.com.br
Luciana Vargas Ronsani*
Eliana Rosa Sturza
Universidade Federal de Santa Maria
que o caracteriza, que d a seus falantes uma re-
lao de pertencimento a este povo; e a lngua
oficial a lngua de um Estado, aquela que obri-
gatria nas aes formais do Estado, nos seus atos
legais. A partir destes conceitos propostos por
Guimares (2003), vamos refletir sobre o funci-
onamento poltico do portugus e do alemo em
diferentes espaos de enunciao.
O ESPAO DE ENUNCIAO E A DIS-
TRIBUIO DAS LNGUAS
Guimares (2003) destaca que o espao de
enunciao que atribui as lnguas para seus fa-
lantes. E para ele, cada espao de enunciao tem
uma regulao especfica, ou seja, distribui as ln-
guas em relao de um modo particular. Sturza
(2006 apud GUIMARES, 2002) afirma que os
espaos de enunciao se definem como espa-
os de funcionamento das lnguas, que se divi-
dem, redividem, se misturam, desfazem, transfor-
mam por uma disputa incessante. No espao de
enunciao da Vila Santa Catarina, as lnguas
enunciadas, ora portugus, ora alemo apresen-
tam outros sentidos que no se repetem em ou-
tros espaos de enunciao (STURZA, 2006, p.
66). O funcionamento dessas duas lnguas bas-
tante particular, uma vez que o alemo enunci-
ado em espaos informais (entre famlias, nas
ruas) e o portugus est relacionado s esferas
pblicas (nas escolas, prefeitura) funcionando co-
mo um elo entre a sociedade fora da comunidade
especfica, na qual se fala tambm outra lngua,
com outra relao com esse sujeito falante. O pri-
meiro olhar que trazemos em relao distribui-
o das lnguas para o funcionamento poltico
do portugus na regio referida
195
 Pensando no Brasil como um pas multilngue,
correto afirmar que fazem parte deste contexto
as lnguas indgenas, o portugus, as lnguas de
imigrao, etc. Guimares (2003) nos explica que
a relao entre estas lnguas regulada pelo fato
de que o portugus a lngua oficial do Brasil e a
lngua nacional do povo brasileiro.
Como trata o autor (GUIMARES, 2000), a
distribuio destas lnguas para seus falantes d
ao portugus a caracterstica de lngua civiliza-
da, em oposio s lnguas indgenas. A prpria go, foi fundada a colnia de descendentes de ale-
lingustica histrica brasileira, segundo ele, faz
parte do processo de sustentao desta distribui-
o hierarquizada das lnguas. As lnguas indge-
nas, por exemplo, aparecem, nesta diviso, como
lnguas de cultura, ou seja, lnguas que constitu-
em a cultura dos povos que a praticam, sendo
estes, ento, caracterizados, dentre outros elemen-
tos, por suas lnguas (Guimares, 2003). A ln-
gua portuguesa, entretanto, aparece como ln-
gua civilizada que, por esta razo, ou nesta medi-
da, suplantou estas lnguas no processo histri-
co (ibid).
As lnguas de imigrao, como o caso do
alemo, ficam separadas do portugus, mas, na
medida em que so lnguas tambm considera-
das civilizadas, se separam por outro lado das ln-
guas indgenas (Ibidem).
Sabemos que o portugus veio para o Brasil
com a chegada dos portugueses. Como vimos, o
portugus , em nosso pas, considerado uma ln-
gua civilizada, j que a partir da segunda metade
do sculo XVIII ele se impe como lngua de uso
geral e torna-se, depois da independncia, a ln-
gua nacional do Brasil (GUIMARES, 2003).
O espao de enunciao do Brasil , desta for-
ma, constitudo por lnguas que possuem status
diferentes e que configuram funcionamentos po-
lticos tambm diferentes. O portugus, neste
caso, uma lngua de maior prestgio, visto que
a lngua do Estado, e este assegura uma orien-
tao lingustica que difunde e assegura o portu-
gus como lngua nacional.
O LUGAR DA LNGUA ALEM NA
DISTRIBUIO DAS LNGUAS
Sob uma tica histrica, podemos dizer que a
vinda dos imigrantes alemes para o Brasil co-
196
meou no incio do sculo XIX. Conforme Roche
(1969), o Governo Imperial Brasileiro sempre
considerou a imigrao indispensvel explora-
o do Pas. A chegada, justificada pelas vanta-
gens que o governo proporcionava na poca, ocor-
reu no Rio Grande do Sul em 1824.
A alta natalidade fez com que os alemes se
distribussem por vrias regies do Rio Grande
do Sul, chegando ao Noroeste do estado em 1902
(Roche, 1969). Em Serro Azul, hoje Cerro Lar-
mes, e desta cidade foram se desmembrando
vrias outras, como Salvador das Misses. No
interior desta cidade, na Vila Santa Catarina, h
muitas pessoas de descendncia alem.
Por seus festejos, reunies familiares, encon-
tros comunitrios, comemoraes tpicas e pela
prtica da lngua alem, tais sujeitos significam
sua identidade alem. O alemo ainda bastante
praticado, na regio, principalmente nas ocasi-
es de celebraes e festividades tpicas.
Nas regies de colonizao alem, existia uma
srie de associaes, fundadas por grupos de imi-
grantes alemes, que seus descendentes manti-
nham (CAMPOS, 2006, p.17).
Segundo a autora (ibid.), eram sociedades
culturais ou de recreao ginstica, canto e
tiro e educacionais, que mantinham diversas
escolas em funcionamento. Nas escolas, a ln-
gua que os sujeitos chegavam falando era a ln-
gua materna, o alemo. Por este motivo, em me-
ados da dcada de 30, governantes e represen-
tantes adotaram uma poltica de interdio da ln-
gua falada, lngua estrangeira para eles, a fim
de modificar sua prtica e adotar a lngua nacio-
nal (CAMPOS, 2006, p.17).
Entendemos que as pessoas tm o direito de
se significarem na/s lngua/s, conforme o espao
de enunciao, mas o Estado e, principalmente,
seu aparelho ideolgico (ALTHUSSER, 2010), a
instituio de ensino, que um lugar de interdi-
o, de materializao dos efeitos das polticas,
no asseguraram, na poca referida, este direito
aos imigrantes. Neste sentido, o sujeito descen-
dente de imigrantes alemes se significa como
afetado pelo silncio imposto pela poltica naci-
onalista de Getlio Vargas, na dcada de 1930, e
por uma fronteira que delimita seu dizer em ale-
mo e em portugus.
 Dessa forma, o portugus e o alemo, neste
espao de enunciao, se relacionam, entretanto
se dividem politicamente. Para Sturza, 2006
O espao de enunciao um espao confi-
gurado por uma relao de lnguas e falan-
tes. Os sentidos que se constituem em um
espao de enunciao decorrem dessa rela-
o umbilical. Os sentidos so constitudos
no interior de um embate, que determina-
do pelo lugar poltico que as lnguas tomam
ao se confrontarem, ao se mesclarem, ao se-
rem contidas e interditadas, na configurao
de um espao prprio, significadas enquan-
to lnguas, dadas existncia pela existn-
cia de seus falantes (p.66)
Mais tarde, quando desenvolvermos melhor
as nossas discusses, estudaremos, a partir da
organizao de um corpus de enunciados produ-
zidos por descendentes de alemes, cuja lngua
primeira, adquirida no ambiente familiar, foi o
alemo, uma anlise de como os sujeitos distri-
buem as lnguas quando as praticam por um sen-
tido poltico que do a elas. Nosso objetivo tam-
bm considerar o funcionamento poltico do si-
lncio, por ser este um modo de significar a inter-
dio lingustica sofrida pelos descendentes ale-
mes, durante o Estado Novo.
Como metodologia, escolheremos a entrevis-
ta semiestruturada, como mecanismo de registro
do dilogo entre o entrevistador e o entrevistado,
de modo que ela nos permita analisar as respos-
tas das entrevistas dadas por sujeitos descenden-
tes de imigrantes alemes, pois ser a partir da
realizao destas entrevistas, que perceberemos
as distintas formas de silenciar a represso e os
sentidos dessas formas de silncio.
POLTICAS DE INTERVENO NO
FUNCIONAMENTO LINGUSTICO:
ALGUMAS CONSIDERAES
A linguagem no se resume apenas comuni-
cao e transmisso de pensamentos, posto que,
h muitas situaes de uso da lngua para as quais
o sujeito emprega com o simples propsito de
manter o dilogo, explica Benveniste (2006). Se-
gundo o autor cada enunciao um ato que
serve ao propsito de unir o ouvinte ao locutor
por algum sentimento, social ou de outro tipo
(2006). Em relao ao que ele menciona, neste
espao comunitrio, a (s) lngua (s) significa (m)
o sujeito em toda a sua amplitude e em todos os
momentos.
Vimos, que a lngua alem que os sujeitos
moradores da Vila Santa Catarina enunciam uma
lngua, predominantemente oral, visto que desde
a II Guerra Mundial, com a nfase e a obrigato-
riedade na aprendizagem da lngua nacional (por-
tugus), ela perdeu seu espao devido proibi-
o do seu uso.
J, o contexto de difuso do idioma nacional
marcado por uma poltica de nacionalizao im-
posta pelo Presidente Getlio Vargas, cujas aes
de represso e controle incidiram diretamente nas
prticas lingusticas da populao das colnias
(PARCIANELLO, 2011, p.12).
A funo de modificar o status de uma lngua
do Estado e das instituies e rgos que o re-
presentam como um todo (STURZA, s/d). A pla-
nificao lingustica, neste caso, entendida como
poltica lingustica. Calvet, (2007, p.72) define
esta prtica como gesto in vitro e a descreve
como algo estudado, pesquisado, prescrutado, a
modo do que feito em um laboratrio. Nesse
sentido, a Campanha de nacionalizao, das d-
cadas de 1930 e 1940, provocou mudanas na
relao dos sujeitos com as lnguas que falavam.
Dessa forma, podemos concluir que o o es-
pao de enunciao o modo de distribuir, se-
gundo as definies acima, as lnguas em rela-
o (GUIMARES, 2003). O autor nos escla-
rece que esta distribuio das lnguas para seus
falantes sempre desigual. E este modo de dis-
tribuio elemento decisivo do funcionamento
de todas as lnguas relacionadas. Para finalizar
trazemos um exemplo citado por Guimares
(2003): se tivermos, num certo espao de
enunciao, diversas lnguas maternas e uma ln-
gua nacional, elas tomam seus falantes cada uma
a seu modo. O espao de enunciao , desse
modo e por isso, poltico.
197
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5 _ c o l o q u i o /
Politicas_linguisticas_e_politicas_universitarias_Sturza.pdf
 O MBY COMO PRINCPIO:
O QUE POSSVEL QUANDO SE DESCONHECE?
Freud e Lacan j nos ensinavam desde os pri-
mrdios de suas teorias sobre o lugar central das
formulaes lingusticas nos idiomas de origem
das pessoas e casos dos quais se ocupavam. As
formaes do inconsciente, feitas de linguagem,
nos atos falhos, chistes, sintomas e sonhos fo-
ram, desde o incio, localizadas como a substn-
cia, por excelncia, da alma humana.
Autores como Gabriel Balbo e Charles Mel-
man nos contam de suas experincias e cuidados
com a questo da lngua materna no caso da psi-
canlise feita com analisantes em situaes em
que o idioma originrio deste no o mesmo que
do analista e ou do ambiente em que se d o traba-
lho. Escolhemos, no entanto aqui, mencionar mais
especificamente a obra de Marie-Christine Laz-
nik, de 1997, em que trata de casos de crianas
turcas, radicadas na Frana. So situaes gra-
ves de fechamento autstico, nas quais as famli-
as no dominavam o idioma do pas para o qual
haviam imigrado e a analista, tampouco, tinha co-
nhecimentos sobre o idioma destas famlias.
Ela realiza seu trabalho de restaurao das vias
de possibilidade de simbolizao e trocas destas
crianas e famlias em um delicado fazer de es-
cuta, intermediao e traduo, assumindo, su-
portando e sustentando posies muito especfi-
cas. A situao em que as jovens crianas esta-
vam era de fechamento e impossibilidade de re-
ceber ou enderear mensagens. Mantinham-se em
um esforo, o qual ela ressalta seu grande respei-
to por ele, de fazer seu universo simblico sobre-
viver, s custas de um rechao intruso de suas
alteridades, as quais, por sua vez, encontravam-
se j bastante desmanteladas em suas chances de
formular hipteses de encantamento e desejo na
direo de seus filhos.
A autora nos lembra, antes de tudo, da posi-
o lacaniana de que uma fala somente uma
fala porque algum acredita nela. Ela situa, igual-
mente, a importncia da ideia de que os signifi-
Viviane Silveira
Jernimo Vera Tup Franco
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
cantes que o analista pode escutar pertencem
histria de quem fala e de seu grupo familiar. Ela
vai tambm denunciar o risco de jogarmos algum
em uma fala desgarrada de sua lngua de origem
e dos efeitos de destrutibilidade em seu campo
simblico.
No caso das crianas que nos apresenta, mais
especificamente em um caso delas, assinala que
se via se ocupando do valor da representao que
a criana evocava em seus tocos de palavra em
turco, em cifrar as experincias da criana junto
com ela em sua lngua materna e tambm tinha o
trabalho da traduo, no somente da experin-
cia, mas da lngua em questo para o francs.
Ela ressalta que a lngua materna a lngua na
qual se do as primeiras experincias, evidente-
mente, de estruturao psquica, corporal,
cognitiva, desejante da criana. Ela estaria em um
segundo registro em relao ainda a uma vivncia
lingustica anterior, aquela prpria das flexibili-
zaes da cadeia sonora realizada pelos mais ve-
lhos quando se ocupam de um beb e carro chefe
para o lastro da lngua materna propriamente. No
entanto, nesta segunda, ento, idioma que respon-
de a regras gramaticais e da cultura comum a to-
dos, teramos a lngua na qual a me proibida
criana, ou seja, onde opera a interdio, a dimen-
so terceira, paterna, a lei, onde se passa, de fato,
ao simblico.
No caso das crianas turcas, o turco era o idi-
oma onde estavam no apenas a me e o pai, mas
tambm os tios, os avs, os antepassados e valo-
res antigos da cultura de seus jovens analisantes.
O grave risco lembrado por ela, atravs do traba-
lho de Charles Melman, de fiquem duas mes e
pais em jogo: aqueles que so simbolizados na
lngua que for falada e aqueles que ficam como
puro real, desreconhecidos e desinvestidos de seus
atributos simblicos. Ela, assim aponta, que fa-
zer uma criana falar uma lngua estrangeira nes-
tes moldes, implica em uma perigosa despersona-
lizao.
199
 Antes de passarmos s vivncias com os falan-
tes do idioma Mby, ainda remonto a algumas
palavras da autora, mencionando que, em seu
caso, dizia que ter um dicionrio de turco em cima
de uma mesa, durante as sesses, fazia dele um
importante lugar terceiro. Remetia hincia en-
tre os significantes, descontinuidade de signifi-
caes e tradues simtricas, a no reciprocida- seu idioma, costumes e tradies aos quais eram
de, falta, imperfeio, elementos, por exce- igualmente fiis e levavam to a srio quanto a
lncia, para representar o surgimento do sujeito.
Ela tambm lembra o ensinamento de Jacques
Hassoun que traz a figura dos homens da Idade
Mdia que tinham o ofcio de traduzir no so-
mente a lngua, mas atos de gestos de povos lon-
gnquos para europeus que se lanavam em pere-
grinaes distantes, assentados em suas certezas.
A atividade destes intermedirios se realizava,
sobretudo, na provocao, criao de dvidas e mor fino, concentrao e impressionante desejo
surpresas nestes europeus e suas posies de pen-
samento em relao a estes povos.
O corpo, como nos diz Bergs, o primeiro e
maior de todos os dicionrios , necessariamen-
te, engendrado nas representaes linguageiras
que o enodam, organizam e fazem, pouco a pou-
co e sempre, passar de espao de organismo
imagem, fantasia e palavra. Para os Mby, a pa-
lavra, dimenso, por excelncia sagrada, concei-
tualizam, como nos ensinou Professor Vher Poty,
ser a voz que faz viver as coisas. E o primeiro de
todos os nomes, o nome prprio, se acentaria, de
acordo com o complexo sistema de crenas deste
povo, ao longo da gestao e primeiro ano de vida,
a alma-palavra, Nhe-. Neste primeiro ano a alma
da criana ainda estaria muito dependente da alma
de seus pais, no sendo ainda chamada pelo nome
prprio em seu idioma originrio, do mesmo
modo, como o fato de seus pais estarem prxi-
mos e juntos seria fundamental para o fortaleci-
mento da criana neste perodo.
Ao longo de mais de dez anos de experincia
da escuta e acompanhamento de crianas ainda
no falantes no consultrio e em grupos de bebs
em aulas de msica, me ocupei de aprender so-
bre a importncia e lugar da voz e primeiras for-
maes de linguagem na constituio psquica e da comunidade sobre o tema, o lder concluiu que,
trocas humanas. Durante todo este tempo enten-
dia que as flexibilizaes e jogos vocais, interme-
diavam o vivido pela criana, a famlia e a cultu-
ra. Estas vivncias me formaram no sentido de
me ensinar sobre o lugar sagrado e insubstituvel
200
das experincias sonoras, as articulaes origi-
nrias lingusticas de cada um e o desdobramen-
to destes primeiros momentos no idioma e cultu-
ra em cada caso.
Quando comecei a frequentar a realidade da
sociedade Mby-Guarani deparei-me, de sada,
com a questo de estarem muito bem situados em
prpria vida. Resplandecentes em seu modo par-
ticular de constituir seus corpos, suas pessoas, sua
filosofia, colocao da voz, grande cuidado com
o silncio, com os detalhes, com a sensibilidade,
me ensinavam, logo de incio, que algo muito
grandioso se dava em seu modo milenar de exis-
tir que os fazia to diferenciados.
A delicadeza, curiosidade, alegria, leveza, hu-
de saber, so marcas que introduzem o povo Mby
para quem deles se aproxima, j nos primeiros
momentos de convivncia. Jamais pude desconec-
tar a ideia de que parte do milagre deste modo
to raro e elevado deles tinha algo com seu res-
peito nico dimenso da palavra e do prprio
idioma. Lngua e cultura, nossas relaes com
ambas, inevitavelmente entrelaadas, so fios que
conduzem todo o pensamento e explicitam o lu-
gar do valor e lgica de compreenso que eles
formulam sobre sua posio no mundo.
Quando mencionei ao lder poltico e espiri-
tual da comunidade, recentemente, que me orga-
nizava para escrever um texto sobre a questo do
bilinguismo, ele, em um primeiro momento, dis-
se-me que eu ainda no estava autorizada pelos
deuses para falar sobre isto e que ainda precisava
aprender mais, que ainda era cedo para tocar neste
tema. Ponderou vrias questes, inclusive o ris-
co de estarmos falando do assunto desde nossa
perspectiva ocidental ao invs de escutarmos as
preocupaes e problemas que realmente eram
significativos para os prprios Mby.
Aps alguns retornos e releituras do assunto,
tendo Prof Maria Aparecida Bergamaschi suge-
rido que ento eu escutasse um dos professores
deste modo, havamos chegado a um bonito vis
para tratarmos da questo. Professor Jernimo
Vera Tup Franco, da comunidade Teko Anhe-
tengu, aceitou conversar comigo e construirmos
conjuntamente esta leitura e texto. Prossigo, nes-
te momento, com algumas de suas colocaes
que, de maneira extensa e profunda, como de
seu hbito, situaram elementos importantes do
assunto que nos concerne.
Professor Jernimo iniciou nosso dilogo lem-
brando que agora contaremos, em nossa regio,
com a possibilidade do magistrio indgena. Ele
situa este como um caminho fundamental para
que os professores indgenas das comunidades
possam conduzir o ensino dos estudantes dentro
da lgica da educao diferenciada e, igualmen-
te, estejam autorizados pelo sistema a conduzir
estes processos, tendo eles mesmos sido forma-
dos na sua cultura de origem, na companhia de
seus avs, atravs do conhecimento dos mais ve-
lhos, em seu modo de formar pessoas para a sa-
bedoria e no para ganhar dinheiro, para a sade
e liberdade e no para a desconfiana e escravi-
do capitalista.
Explica que, deste modo, quem dever formar
os professores, a partir desta proposta legaliza-
da, so os lderes espirituais, de preferncia mais
jovens, para no sacrificarem os velhos foran-
do-os a sair das comunidades em carros ou avi-
es. Salientou que neste momento, passa a caber
aos mais jovens enfrentar as adversidades do se
dirigirem cedo para reunies e encontros, apren-
derem mais o portugus e se reposicionarem em
relao ao que j houve, por exemplo, quanto s
dificuldades em lidar com a escrita e os docu-
mentos em papel. Uma maior agilidade em lidar
com os projetos e sistema no indgena agiliza
tambm as questes com as terras e evita incom-
preenses e conflitos entre os prprios indgenas.
Por isso, salienta Jernimo, preciso saber levar
a escola e saber tambm, por onde ela vai nos
levar. Igualmente nos sublinhou a importncia de
comearmos a pensar caminhos atravs dos quais
se localize formas de viabilizar a construo de
associaes, as remuneraes para os lideres, afi-
nal, fazem trabalho poltico; para os curandeiros
e as mulheres que acompanham os partos, afinal,
tratam diretamente da sade. Deveriam receber
ajuda de custo, contar com mais condies finan-
ceiras para manter suas famlias. Uma vez que,
como assinala, o dinheiro fabricado pelos bran-
cos, seria mesmo muito difcil beneficiar a to-
dos?
Trouxe, em sua fala, o episdio do nascimen-
to de uma de suas filhas, cujo parto foi realizado
em um hospital. Disse que ali se deparou com a
grande diferena. Entre os Mby, o cordo um-
bilical somente pode ser cortado com pedaos de
taquara, de maneira natural, pela parteira. No
lhes permitido o metal, a tesoura ou a faca. Lem-
brou que no nascimento desta menina, ela chora-
va muito, se interroga se isso no seria por seu
esprito no ter gostado do que houve.
Disse que para ensinar as famlias preciso
pegar os conselhos dos mais velhos, que vo sen-
do repassados para um e para outro. Contou que
sua filha mais jovem, neste momento, acorda s
4 horas da manh, diariamente, falando a lngua
japonesa aaah...tah...tah..., ento os irmos vo
acordando tambm, vo acessando uma forma
importante de conhecimento, tal qual, por exem-
plo, a imaginao tambm o . Isso faz com que
se tornem pessoas felizes, afinal, ningum gosta
de ficar sozinho. Refora que preciso ter
irmozinhos para conversar, falar, contar a sua
histria. Esta, sinaliza, a verdadeira educao
Mby. O menino vai sendo preparado para trazer
lenha, a menina para lavar a loua, a roupa. Anti-
gamente o era para se encaminhar para grande
pilo. A cultura mais coletiva. Quando fazem
roa, um ajuda o outro, por que quando est ma-
duro, todo mundo vai. Se uma pessoa planta mais
aipim, tem o direito de trocar por melancia. Quan-
do preparam o plantio, oportunizam a presena
dos animais, as crianas comeam a aprender a
fazer pequenas armadilhas. Assim comeam a
sade e a vida.
Jernimo tambm insistiu que observando os
brancos os guarani aprenderam que deveriam
andar de r. Os brancos, indo to alm, avanan-
do tanto, foram destruindo tudo, acabaram esque-
cendo o que h de mais importante. Ento, seria
isso mesmo, pesquisando estas coisas, podiam
dizer o que que tem. Os guarani sempre vo de
r. Sabem que importante falar pouco e bonito.
Disse que ningum podia afirmar que tem certe-
za ou que sabe a histria. Cada parte dela pode
estar em um lugar diferente. Contou a histria do
sol e do lua. Alertou que cada parte dela poderia
estar na Lomba, em So Miguel, no Paraguai ou
no Cantagalo.
Ao finalizar seu depoimento, levou-me at a
parte externa do local em que conversamos. As
crianas pulavam em um p s, em crculo, ao
meu redor. O cu estava bonito, como de costu-
201
me na aldeia. Professor Jernimo me orientou
quanto s estrelas e alguns dos mitos que menci-
onou durante sua fala. Enquanto explicava sobre
o desenho das constelaes ia e vinha, traduzin-
do os nomes e os mitos do Mby para o portugu-
s e o contrrio tambm. Conclumos fazendo lo de vida, estrutura a cultura e vai nos transfor-
combinaes para a organizao de um teatro mando, nos dando novas expresses, sotaques e
bilngue para as crianas e toda comunidade,
agendado para o reincio das aulas em agosto.
UMA QUESTO DE POSIO
O cuidado com a importncia do lugar do idi-
oma, do lado das teorias formuladas no mbito
psicanaltico, se situa do lado da cultura que en-
gendra a prpria substncia da subjetividade. Se-
riam elementos indestrutveis e constituintes da
prpria dimenso vital da pessoa. As marcas lin-
gusticas so, desde este ponto de vista, as pr-
prias marcas que formam o corpo, o pensamento,
a memria e qualquer possibilidade genuna de
existir subjetivamente.
assim que, do mesmo modo que ao nos en-
contrarmos com as primeiras formulaes de lin-
guagem de uma criana construindo suas vivn-
cias com a palavra ou com os registros de lingua-
gem de um jovem ou adulto, os quais no cabe
ao psicanalista tomar em seu significado, na rede
de seus prprios significados, mas reconhec-los
enquanto legtimos e de exclusivo pertencimento
quela pessoa que lhe fala, assim tambm enten-
do a situao do bilinguismo no trabalho com a
sociedade Mby.
A imerso nas vivncias cotidianas bilngues
imediata quando chegamos comunidade. As
crianas veem nos saudar e brincar, nos mergu-
lhando na paisagem das vozes em guarani. Bus-
cam trocas tanto persistindo em ensinamentos em
sua lngua, repetindo palavras, enquanto nos o-
lham alegres, desejantes que consigamos repro-
duzir ou responder, assim como se lanam em
dizer palavras em portugus e nos mostram seu
interesse por outros idiomas.
Os jovens e adultos, lideranas e professores
tambm vo, delicadamente, nos situando nesta
realidade. Termos importantes da filosofia e
espiritualidade so muitas vezes utilizados, tais
como o modo como nomeiam o paj, as expres-
ses que se referem ao modo de construir sua
202
educao e formao, nomes de seres da nature-
za ou importantes elementos dos mitos, vo sen-
do, assim tambm, trazidos nas falas em portu-
gus, aos poucos vamos iniciando nossa familia-
rizao com a lngua que atravessa todo um esti-
gestos dos quais vamos nos apropriando incons-
ciente e poeticamente.
Em uma das ocasies em que tive a oportuni-
dade de participar de atividades do cotidiano da
escola da comunidade, me foi pedido, como ele-
mento das nossas convivncias e trocas, que eu
trouxesse conhecimentos da lngua inglesa para
aprendermos. Durante algumas semanas foi o que
fizemos por alguns turnos com estudantes de ida-
des variadas, mas igualmente marcados com o
mesmo trao de profundo desejo de aprender,
entusiasmo comovente e agilidade diferenciada
para adquirir os novos conhecimentos e, princi-
palmente, criar maneiras de se movimentar com
eles. Lembro bem que, em nosso terceiro encon-
tro, eles j insistiam no apenas na curiosidade e
perguntas, mas interesse em estabelecer possibi-
lidades para conversao, propriamente.
Em seguida propuseram uma atividade de ela-
borao de cilindros em cartolina colorida, pin-
tados e detalhadamente decorados pelos estudan-
tes e professor. Tambm designaram um para
mim. Nossa tarefa era escolher uma palavra e
escrev-la nas trs lnguas nas quais estabeleca-
mos nossos trabalhos. Na verdade eram quatro,
uma vez que grande parte das famlias da comu-
nidade so originrias de locais cuja lngua fala-
da pela maioria dos habitantes o espanhol. Es-
crevemos em Mby, portugus e ingls enquanto
alguns faziam jogos e piadas em espanhol. Texai,
health, sade, foi a palavra que me designaram.
Os cilindros, depois de confeccionados, foram
pendurados com barbantes no teto da escola.
Eram muitos. Quando entravamos, por muitas se-
manas, a presena dos trabalhos que intervinham
em cor e luminosidade no espao, encantavam a
circulao dentro da escola.
Em uma outra ocasio, quando do reincio das
atividades do semestre seguinte, vi as crianas
organizarem uma brincadeira em frente a escola,
no momento do lanche, cada uma com seu copo
de iogurte de morango em mos, se afastavam e
reaproximavam, exclamando com risos um, dois,
trs e sade!, muitas e muitas vezes. Os risos
eram evidentes em parte de sua significao. Eles
sinalizavam, como em muitos outros momentos
com eles localizamos, o humor que fazem quando
brincam utilizando a lngua estrangeira, dos brancos.
Considerao profunda lngua que lhes
concerne a prpria educao guarani. Educa-
o e modo de ser guarani a prpria sade.
Se em um tratamento psicanaltico, cunhado
pelo modo judaico-cristo de pensar, existir e sen-
tir as dificuldades da vida, percorrer os caminhos
da lngua materna de quem fala modo de res-
taurar vias de simbolizao e localizar, em algum
momento, os vieses do prprio desejo, dos frag-
mentos de verdade inconsciente que tanto busca-
mos, tantas vezes, conseguir encontrar para me-
lhor viver, entre os Mby, os caminhos do tomar
seu prprio idioma como sagrado, esto muito
bem feitos h milnios.
Neste sentido, estar no mundo guarani, vi-
ver tambm o respeito pela lngua, deixar-se
impregnar por ela e buscar compreender um pou-
co de sua dimenso. Sendo ela parte da substn-
cia do ser guarani, norteadora da cultura, os h-
bitos, evidentemente, passam a fazer parte de um
bilinguismo de costumes. Para quem chega a uma
comunidade guarani, frequentar este bilinguismo
de costumes percorrer, todo tempo, a linha de
pensamento que trana a fidelidade a sua prpria
cultura com os elementos que vo sendo fagoci-
tados pelos Mby.
Saber escutar, estar sensvel e, sobretudo, em
posio de aprendizagem em relao ao univer-
so guarani, tem sido, nesta experincia, o que tem
viabilizado toda a caminhada, as trocas, deman-
das e crescimento de possibilidades de constru-
o em conjunto. Aprender seu modo bilngue e
cheio de tradio, parece-me a via de acesso ao
possvel com eles e aos entendimentos que po-
dem tanto nos auxiliar tambm em nossas for-
mulaes no cotidiano ocidental.
As aprendizagens formais do idioma Mby,
junto ao curso do qual dispomos na academia,
tambm um espao de importncia particular. As
aulas, coordenadas por um professor guarani, tra-
zem possibilidade de irmos formulando, coleti-
vamente, as ideias de comunicao que nos ocor-
rem, que pensamos necessitar em nosso cotidia-
no nas comunidades e, igualmente, torna-se um
lugar de troca sobre as questes em comum, as-
sim como de aprendizado sobre particularidades
da cultura a qual nos dedicamos. Configura um
lugar terceiro, como um dicionrio de turco so-
bre a mesa, mas vivo.
Bergs e Balbo (2002) tratam longamente dos
detalhes da operao, atravs da qual, localizar-
amos o elemento essencial da constituio das
trocas humanas. Eles partem das passagens em
que uma me e seu beb realizam um jogo de
posies que faz com que, ao final do movimen-
to, a criana seja uma nova criana, tenha consi-
go novas marcas psquicas e esteja mais equipa-
da para prosseguir em suas trocas. Eles isolam
momentos em que a criana, deparada com al-
gum excesso, transbordamento de intensidades
psquicas, por no ter ainda contornadas as re-
presentaes do que ter fome, frio, calor e todo
um sensorial ainda por constituir, ela chora. A
me, interagindo adequadamente, pergunta ao
beb o que ele deseja, faz hipteses sobre suas
demandas e, em seguida, oportuniza que este a
ultrapasse em suas prprias teorias sobre este
outro, supondo que ele e somente ele, possui um
saber sobre seu prprio corpo.
O fato especfico da me se colocar na posi-
o de quem desconhece, de quem no tem cer-
teza sobre o que se passa, o que nos indicam os
autores como condio fundamental para que o
milagre da humanizao se d. Se ela no sabe
de tudo, se pode aprender com este outro, j na
condio de semelhante, ento ele pode entregar-
se ao risco de cham-la, de adormecer e deixar-
se acalmar por ela, de permitir que seu organis-
mo torne-se permevel a esta lngua que vem com
ela, fazer, inclusive, corte na melodia das trocas
primordiais e to cheias de sabores. Assim nasce
a possibilidade de haver lugar para dois.
Alis, sobre esta operao, na psicanlise cha-
mada de transitivismo, que ocorreria, primordi-
almente atravs do elemento da voz e da afeta-
o de quem se ocupa da criana, os Mby so
nossos mestres. Como nos diz Bergamaschi:
Atravs das crianas, percebemos aspectos
fundamentais do processo de educao,
como o respeito pela curiosidade, os senti-
dos da inspirao dentro de um saber
construdo ao longo do tempo, a nfase no
aprender expressando a aposta na capacida-
de de cada pessoa, principalmente nas cri-
anas que desde pequenas so respeitadas por
203
 possurem saber prprio. Ressaltamos a
oralidade, a afetividade e a autonomia como
aspectos significativos da construo dos
guarani enquanto singularidades e coletivi-
dade. (Menezes e Bergamaschi, 2009, p. 16)
H algumas semanas decidimos realizar uma
atividade de visita das crianas e alguns jovens
Mby a uma escola urbana. Fomos recebidos com
apresentaes musicais, lanche, um vdeo e pr-
ticas na sala de informtica. As crianas anfitris
tambm prepararam perguntas para as Mby.
Depois veio o momento dos jogos, de futebol para
os meninos e recreao junto aos brinquedos do
ptio para as meninas e crianas mais jovens. O
dilogo, atravs das perguntas e interaes musi-
cais, j introduziram novas tonalidades aos co-
nhecimentos sobre os Mby. A aproximao e
comeo de criao de laos ia ressituando deli-
cadamente os abismos de desconhecimento to
comumente presentes.
As professoras, impressionadas com a tranqui-
lidade dos visitantes, referiram que, comumente,
aquelas turmas de crianas que elas dirigem, no
podem permanecer juntas em momentos de jo-
gos, porque brigam muito. No entanto, nesta oca-
sio especfica, na quadra de futebol onde j es-
tavam posicionadas as crianas Mby e uma bola,
comearam se aproximar delas os demais estu-
dantes. Sem regras especficas, decidiram e, as-
sim foram autorizados a iniciar um jogo em que
cerca de 60 crianas passaram a jogar com aque-
la nica bola com e em torno das crianas Mby.
Um menino, no gol, exclamava entusiasmado:
um futebol e tanto!. Quando o futebol terminou,
vieram as meninas que estavam no espao ao lado,
s voltas com os artesanatos que haviam com-
prado e algumas palavras em guarani que busca-
vam aprender. Terminamos o encontro bastante
empolgados. Vi muitos abraos, sorrisos, acenos
e pedidos de reencontro.
Como nos disse Cacique Cirilo Morinico, o
futebol vem pelos Guarani como o Chimarro.
sade tambm para ns. Nunca a gente briga! Na
copa torcemos para o Paraguai, a Argentina, Uru-
guai e o Brasil. Por que? Porque este o nosso
territrio!
Carrego comigo uma profunda crena na pos-
sibilidade de transformao que a sabedoria
guarani pode vir a operar naqueles que deles se
aproximam. Penso que oportunizar polticas de
204
dilogo entre estas lnguas diversas fora da co-
munidade e dentro dela, assim como colaborar-
mos nos devidos cuidados com esta civilizao
seja , antes de mais nada, um ato poderoso de
acerto com nossa prpria sociedade. Situar nos-
sos ancestrais no horizonte e passar a saber me-
nos do que imaginvamos, talvez, possa vir a ser,
neste caso o que estava, realmente, faltando.
PARA FINALIZAR ESTE TEXTO
Quando terminava de escrever este artigo, em
meio s trocas com a comunidade, suas suges-
tes, correes e atenes, lemos todos juntos
para concluirmos se nossas vozes estavam razo-
avelmente posicionadas no escrito. Cacique Cirilo
ento props contar o mito do surgimento do fu-
tebol e da bola em Mby, enquanto Professor
Hugo Frana fazia a traduo e me orientava nos
registros, parciais.
A histria comea assim. Era uma aldeia gran-
de com muitos guarani. No centro tem uma casa
de reza, onde os Kara...
Era como se fosse cercado. Sempre existe um
Xondaro na entrada da aldeia.
Ali comea o Kara. Tomando chimarro. E
as crianas. Que que ele pensou? Havia palha de
milho. Atravs dela foi feito um... tipo bola. O
Kara falou para as crianas: brinquem com isso
aqui. A comea o jogo. E ao mesmo tempo ha-
via o espeto. Era um tatu. O Kara preparou um
tatu assado, o chimarro, a erva mate tambm era
colocada enquanto assistia o jogo. Preparava erva
mate no pilo. Observava as crianas, tomava
chimarro, tatu assado na fogueira.
Inicialmente as crianas jogavam s por cima.
Nas mos. S arremesso. Isso durou bastante tem-
po. Jogavam um para o outro. Assim surgiam mais
coisas. Nasceu como educao. O Kara, duas,
trs crianas. Para respeitar. Depois, com mais
criatividade, jogaram mais crianas. No havia
regras especficas. A bola vem dos deuses. ori-
entao de Deus. Enquanto brincavam, o Kara
estava sentado em frente porta da Opy, fuman-
do cachimbo. Agradecia, sabia que vinha atravs
de Deus.
Disse a eles, neste momento: Donos da terra.
Donos da bola.
 Me responderam: e donos do chimarro! J
passou a hora da mentira! Chega de Peru!
Peru a personagem que aparece em seus mi-
tos enquanto uma figura que sempre mente e faz
travessuras para os outros.
Seguiram: a bola surgiu no para jogo, para
ganhar dinheiro! Era para ganhar a vida! Assim
comeamos fazendo a bola. Trouxe para todos
os adolescentes viverem em paz, sade e alegria.
Para ver o modo de viver. Se as crianas viverem
com a bola, brincando, no sentem outros senti-
mentos. orientao de Deus. Antigamente no
existia tristeza. Ela veio depois dos portugueses,
do massacre.
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Compreenderam mal. Escutaram como pelo-
ta, bola. Mas entenderam mal. passaram a cha-
mar bola de pelota, pelotas. Em guarani o que
diziam era PEROTA. LINGUA GUARANI. O
que diziam era uma expresso que indicava, que
se referia s folhas do milho.
Neste ponto me foi indicado que os registros
fossem interrompidos.
Donos da terra.
Donos do chimarro.
Donos da bola.
Perota!
Lngua guarani!
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205
 AS POLTICAS LINGUSTICAS E A LNGUA PORTUGUESA:
UM PANORAMA DA COLONIZAO AO CELPE-BRAS
INTRODUO
O Brasil, como uma nao em desenvolvimen-
to, usufrui hoje de uma maior visibilidade e par-
ticipao no cenrio poltico-econmico mundi-
al. Obviamente, a lngua, como um fator de iden-
tidade da nao, no poderia deixar de fazer par-
te dessa mudana. De acordo com Zoppi Fontana
e Diniz (2008), a partir dos anos 90 com a cria-
o do Mercosul, o Brasil cria novos espaos para
a circulao da lngua nacional, o que faz com
que o Portugus do Brasil se constitua em uma
Lngua Transnacional.
Dentro da conjuntura globalizao das rela-
es econmicas, o MERCOSUL surge com ob-
jetivo de fortalecer a economia regional, propici-
ando a livre mobilidade de bens, servios e fato-
res de produo. (Magnoli, 1995) No entanto, o
Mercado Comum do Sul tambm vai lanar pro-
postas voltadas para a educao que vo influen-
ciar diretamente na relao entre as lnguas e os
sujeitos.
Conforme Guimares (2001), a globalizao
no causa somente efeitos na rea das relaes
econmicas, para ele esta globalizao tambm
interfere nas relaes entre as lnguas, na medida
em que cria um novo espao de produo lingus-
tica, pois amplia o espao enunciativo de lnguas
no s nacionais.
dentro dessa conjuntura que o Ministrio da
Educao do Brasil (MEC) desenvolve e outorga
o CELPE-BRAS (Certificado de Proficincia em
Lngua Portuguesa para Estrangeiros), que colo-
ca em evidncia, como se percebe na prpria si-
gla Bras de Brasil, a variante do portugus fa-
*
Graduada em Letras Portugus e Letras espanhol pela UFSM e mestranda na rea de Estudos Lingusticos na mesma
instituio. E-mail: daianamsobrosa@hotmail.com
**
Orientadora
Daiana Marques Sobrosa*
Eliana Rosa Sturza**
Universidade Federal de Santa Maria
lado no Brasil frente ao Portugus falado em Por-
tugal, quebrando o paradigma da uniformidade
da lngua Portuguesa, to utilizado no discurso
da Lusofonia e acentuando o carter poltico da
lngua. Como afirma Bethania Mariani:
H um discurso reiterador de uma unidade
lingstica entre Portugal e suas ex-colni-
as, discurso esse marcado pelo termo
lusofonia e por atividades polticas que
procuram sustentar uma idia de unidade na
diversidade. circulao desse discurso
contrape-se um outro, assentado em dife-
renas lingsticas e histricas que legitimam
uma posio diferenciada em termos da cons-
truo de sentidos para o nacional.
(MARIANI, in ORLANDI, 2007, p. 84)
Desta forma, a lngua oficial de Brasil e Por-
tugal a Lngua Portuguesa, porm, o portugus
do Brasil, assim como o dos povos africanos, ad-
quiriu ao longo do tempo um carter prprio. De
acordo com Orlandi (apud Nunes, 2006) o portu-
gus-brasileiro e o portugus-portugus se reco-
brem como se fossem a mesma lngua, mas no
so, pois produzem diferentes discursos e signi-
ficam de maneiras diferentes.
Para chegar ao que vemos hoje, uma lngua
nacional que veiculada internacionalmente, o
Portugus do Brasil trilhou um vasto caminho.
Considerando fatos que vieram desde a poca da
colonizao at os dias de hoje, o presente traba-
lho tenta mostrar como as polticas lingusticas
atuam sobre a lngua e como elas so decisrias
para colocar hoje a lngua do Brasil em uma po-
sio mais significativa frente a outras varieda-
des do portugus falado no mundo.
207
O CELPE-BRAS
Segundo o manual do aplicador de 2006, o
Celpe-Bras um o certificado de Proficincia em
Lngua Portuguesa para Estrangeiros, desenvol-
vido e outorgado pelo Ministrio da Educao
(MEC) do Brasil, aplicado no Brasil e em outros
pases. O Celpe-Bras o nico certificado de por-
tugus como lngua estrangeira reconhecido ofi-
cialmente pelo governo do Brasil e aceito inter-
nacionalmente em empresas e instituies de en-
sino como comprovao de proficincia na ln-
gua portuguesa.
Para obter a certificao em um dos nveis (in-
termedirio, intermedirio superior, avanado e
avanado superior) o aluno deve realizar um exa-
me, no qual ser avaliado sua competncia atra-
vs das necessidades de uso da lngua-alvo, ou
seja, ser avaliado seu desempenho em situaes
que se assemelham vida real, como: comuni-
car-se em situaes do dia-a-dia, ler, redigir tex-
tos e interagir oralmente.
No manual do aplicador, fica tambm explci-
ta a viso de lngua associada cultura:
Com base em uma viso da linguagem como
uma ao conjunta de participantes com um
propsito social, e considerando lngua e
cultura indissociveis, o conceito de profi-
cincia que fundamenta o exame consiste no
uso adequado da lngua para desempenhar
aes no mundo (...). No que se refere ques-
to cultural, entende-se por cultura as expe-
rincias de mundo e prticas compartilhadas
pelos membros de uma comunidade. Os in-
divduos agem em contexto, e como tal, so
influenciados por sua prpria biografia e pelo
contexto social e histrico no qual esto
inseridos. (MANUAL DO APLICADOR,
2006, pg. 08)
Tendo em vista, que a lngua indissocivel
da cultura e que o exame certifica o aluno para
uso do Portugus brasileiro, o Celpe-Bras coloca
em evidncia a cultura do Brasil, atravs de
temticas e realidades referentes brasilidade,
o que mais uma vez comprova a afirmao de
Orlandi (apud Nunes, 2006, pg. 224) de que so
lnguas que produzem diferentes discursos e sig-
nificaes.
208
POLTICA E LNGUA: UM BREVE
HISTRICO DA COLONIZAO
Obviamente, no se pode pensar o que e o
que representa hoje a Lngua nacional sem antes
recorrer brevemente ao passado. Para tanto, pre-
ciso analisar os fatos que culminaram no carter
particular do portugus do Brasil e na conquista
de novos espaos de circulao dessa lngua.
Para Mariani (2007), a volta ao passado per-
mite indagar sobre os efeitos da colonizao lin-
gustica portuguesa na constituio de uma iden-
tidade lingustica no Brasil e tambm permite re-
fletir a respeito da heterogeneidade da lngua, das
contradies e dos silenciamentos que a consti-
tuem como lngua nacional.
Segundo Mariani (2007), a partir do sculo
XVI, completa-se o processo pelo qual a Lngua
Portuguesa torna-se a lngua do imprio portu-
gus, desvinculando-se cada vez mais do latim e
do espanhol. Neste mesmo sculo, em funo das
cruzadas, da navegao, do comrcio e da
evangelizao, os portugueses se deparam com
uma grande quantidade de novas lnguas e diale-
tos.
Desta forma, criam a conscincia de que a ln-
gua portuguesa deve afirmar-se frente a essas
novas lnguas e as j existentes, o latim e o espa-
nhol. Para isso, comeam um processo de colo-
nizao lingustica, ou seja, a imposio da ln-
gua portuguesa aos novos territrios conquista-
dos, com o objetivo de afirmar no s sua supre-
macia frente ao latim e o espanhol, como sobre
as novas lnguas que surgiam.
Tomando como base o conceito de Poltica
Lingustica enquanto uma ao advinda do Esta-
do sobre a lngua, ou seja, polticas que de modo
mais explcito atuam de modo intervencionista
nas representaes e relaes dos sujeitos falan-
tes com as lnguas (STURZA, 2009). Torna-se
evidente, portanto, a existncia de uma poltica
lingustica promovida pelo pas colonizador com
a finalidade de difundir sua lngua e diminuir os
espaos de circulao da lngua colonizada e de
outras lnguas, como afirma Mariani (2007, p.85):
Polticas lingusticas so engendradas com o
objetivo de disseminar a lngua colonizadora,
delimitando, organizando e silenciando os espa-
os de enunciao das lnguas colonizadas.
 No Brasil, conforme Guimares (2007), a par-
tir da colonizao, a lngua portuguesa conviveu
com diversas lnguas indgenas e, durante um lon-
go tempo, o portugus no foi a lngua de uso
geral, mas sim, o tupi, posteriormente um tupi
normatizado, que se tornou a lngua franca do
Brasil e que era falado por ndios, negros e inclu-
sive portugueses, a chamada lngua geral.
Segundo o autor, a partir do sculo XVIII
que o Portugus se impe como lngua de uso
geral, mais precisamente, de acordo com Guima-
res (1996), quando o governo portugus obriga
o ensino da lngua portuguesa nas escolas e a ins-
titui como lngua oficial do Brasil.
Tal fato teve incio com a carta rgia de 1727,
escrita por D. Joo V, que ordenava os jesutas a
ensinarem o portugus aos ndios em suas esco-
las e, mais tarde, se consolidou quando Marqus
de Pombal expulsa os jesutas e oficializa o ensi-
no da lngua portuguesa no Brasil. Depois da in-
dependncia, o portugus torna-se a lngua naci-
onal do pas e, desde ento, esta lngua vai ad-
quirindo caractersticas prprias que a diferenci-
am da lngua de Portugal.
Porm, Guimares (2007) afirma que este
um discurso padro utilizado para explicar a his-
tria da Lngua Portuguesa no Brasil. Segundo
ele, assumir este discurso desconhecer as rela-
es polticas que esto envolvidas, pois este en-
contro do Portugus com as outras lnguas j fa-
ladas no territrio no se d de forma neutra,
um encontro no qual a lngua portuguesa se im-
pe perante as outras, encobrindo questes teri-
cas a respeito da relao de lnguas.
Segundo Mariani (1996), a Lngua Portugue-
sa coloca-se na qualidade de lngua de cultura, j
as lnguas indgenas e africanas so vistas como
primitivas e selvagens (GUIMARES, 2007,
p.80). Sendo assim, a Lngua Portuguesa tem his-
tria, assim como a latina, e por isso pode servir
de instrumento para contar a histria do Brasil
(isto , a histria das conquistas de Portugal).
Assim, para a autora a imposio da lngua por-
tuguesa tambm tem o papel de fixar a histria
com o sentido determinado atravs desta lngua,
ou seja, a viso do colonizador a respeito da
colonizao, apagando desta histria o Brasil dos
ndios, dos negros e de uma grande parcela da
populao que utilizava a lngua geral e que no
frequentava as academias.
A LNGUA NACIONAL
Conforme Mariani (2007) s a partir do s-
culo XIX que surgem resistncias viso totali-
tria da Lngua Portuguesa e emergem as discus-
ses sobre a lngua nacional. Nesta mesma po-
ca, surgem tambm as primeiras gramticas e di-
cionrios Brasileiros de lngua portuguesa, con-
solidando e elaborando um conhecimento sobre
a lngua nacional.
De acordo com Nunes (2006), devido con-
quista da Independncia e aos movimentos sepa-
ratistas vividos na poca, as diferenciaes entre
a lngua portuguesa de Portugal e a lngua portu-
guesa do Brasil ganham relevncia, surgem en-
to, os primeiros dicionrios monolngues Brasi-
leiros, que funcionavam como complemento dos
dicionrios portugueses. Mais ao final do sculo,
com os movimentos republicanos, so criados os
dicionrios de brasileirismos, fato que para o
autor elucida a construo de uma imagem dos
falantes como povo brasileiro e a formao de
um discurso de lngua nacional.
Para Nunes (2006), a noo de brasileiris-
mo como elementos especficos da lngua em
uso no Brasil e que atestariam uma diferena com
relao lngua portuguesa de Portugal fortale-
cem a teoria de uma lngua nacional no sculo
XIX. Estes elementos consistiam principalmente
em: elementos da lngua portuguesa que passa-
ram a ter uma significao diferente no Brasil e
elementos provenientes de outras lnguas, espe-
cialmente indgenas e africanas, que foram sen-
do incorporados ao portugus do Brasil. Toda-
via, segundo Nunes (2006), estes dicionrios no
eram nada mais do que complementos para os
dicionrios portugueses, pois somente em me-
ados do sculo XX mesmo que iro surgir os gran-
des dicionrios brasileiros de lngua portuguesa.
Contudo, estes dicionrios complementares se
apresentavam, na poca, como um instrumento
de descrio das diferenas entre uma lngua e
outra, bem como um instrumento de formao
da identidade do Brasil. Alm disso, segundo
Auroux (1992, apud Zoppi- Fontana e Diniz,
2008) so os instrumentos lingusticos (dicion-
rios, gramticas, livros didticos) que modificam
os espaos de comunicao e a relao
estabelecida entre os sujeitos falantes e uma ln-
gua, seja ela materna ou estrangeira.
209
 Diante disso, Zoppi Fontana e Diniz (2008)
afirmam que a gramatizao da Lngua Portugue-
sa do Brasil faz parte do processo de constitui-
o de uma lngua nacional:
As pesquisas desenvolvidas no Brasil de-
monstraram que esse processo de gramatiza-
o faz parte dos processos discursivos de
constituio da lngua nacional e, atravs
deles, da prpria constituio do cidado bra-
sileiro, na sua relao com Estado. Assim, a
construo de um imaginrio de lngua na-
cional, com seus atributos de unidade, uni-
formidade e universalidade, efeito do pro-
cesso de gramatizao interferindo eficaz-
mente na relao que o brasileiro mantm
com a sua lngua. (ZOPPI- FONTANA,
2008, p.03)
A autora, ento, destaca em seu trabalho qua-
tro perodos relativos ao processo de Gramatiza-
o da Lngua Portuguesa Brasileira, anterior-
mente, determinados por Guimares (1996).
O primeiro ocorre desde o momento da des-
coberta do Brasil at a metade do sculo XIX, e
se caracteriza pela ausncia de trabalhos e estu-
dos sobre a Lngua Portuguesa no Brasil. O se-
gundo inicia sculo XIX e vai at a dcada de 30
do sculo XX. Nele, na metade do perodo, mar-
ca-se o incio dos estudos e dos debates sobre as
diferenas do Portugus do Brasil, pela publica-
o das primeiras gramticas brasileiras e pela
criao da Academia Brasileira de Letras. O ter-
ceiro ocorre do final dos anos 30 at metade dos
anos 60, e se caracteriza pela criao dos primei-
ros cursos de Letras e pela obrigatoriedade da
disciplina de Lingustica nestes cursos. O quarto
acontece na metade dos anos 60 at os dias de
hoje, e marcado pela institucionalizao da
Lingustica e pela implantao de cursos de ps-
graduao em lingstica no Brasil.
Zoppi- Fontana e Diniz (2008) ainda sugerem
sobre a periodizao proposta por Guimares um
quinto perodo de gramatizao. Nele estaria si-
tuado o Celpe-Bras, pois, este perodo segundo a
autora, caracteriza-se por um novo espao de cir-
culao da Lngua Portuguesa do Brasil, surgido
a partir do MERCOSUL.
Conforme Machado (2009) este novo espao
vem sendo ocupado pelo Brasil atravs de uma
poltica de lngua, na qual o estado brasileiro cria
uma metalinguagem para tratar da Lngua Portu-
210
guesa do Brasil e o Celpe- Bras veicula esta
metalinguagem, designando uma identidade para
o povo brasileiro a partir do que se entende por
brasilidade e esta identidade colabora por sua vez,
com a legitimao de uma lngua nacional.
Para Zoppi- Fontana e Diniz (2008, apud Ma-
chado, 2009, pg. 105) o Celpe- Bras no s cola-
bora para a legitimao da lngua nacional como
tambm serve de instrumento poltica lingustica
do Brasil, pois est direcionada a um pblico es-
trangeiro e, com isso, podendo competir com Por-
tugal pela internacionalizao do Portugus como
lngua de mercado.
CONCLUSO
Atravs de reflexes originadas pela proble-
mtica que se estabelece entre a Lngua Portu-
guesa de Portugal e a sua variedade falada no
Brasil, percebe-se claramente uma questo de po-
lticas lingusticas atuando sobre as lnguas.
Ao mesmo passo em que Portugal procurava
afirmar sua supremacia, aumentando os espaos
de enunciao de sua lngua a partir uma poltica
de colonizao lingustica e buscava tambm si-
lenciar certas manifestaes, impondo aos terri-
trios colonizados a Lngua Portuguesa, apagan-
do as lnguas locais, como o ocorrido com a ln-
gua geral no perodo colonial brasileiro.
Hoje, em um contexto distinto, a Lngua Por-
tuguesa do Brasil tambm tenta afirmar-se atra-
vs de Polticas que ampliem o espao de circu-
lao desta lngua nacional para fora do Brasil,
promovendo-se polticas que faam dela uma ln-
gua de mercado. Com a criao de tratados como
o MERCOSUL, o Brasil insere-se no cenrio
poltico e econmico mundial e a lngua recebe
um novo sentido, o sentido de Lngua veicular,
ou seja, uma lngua aprendida por necessidade
e destinada comunicao entre as cidades, uti-
lizada para fins burocrticos e trocas comerciais.
(GOBARD 1976, apud ZOPPI-FONTANA e
DINIZ, 2008, p. 108)
Desta forma, hoje, atravs da institucionali-
zao do Portugus Lngua Estrangeira como uma
nova rea de conhecimento e da instrumentaliza-
o deste saber, como por exemplo, atravs de
Livros Didticos e do Exame Celpe-Bras (Zoppi-
Fontana e Diniz, 2008), a lngua Portuguesa do
Brasil assume uma nova significao no panora-
ma mundial.
E, neste contexto, o Celpe-Bras no s cola-
bora para a legitimao de uma lngua nacional e
para a criao da identidade do sujeito brasileiro,
como tambm revela em si mesmo, o poltico atu-
ando na Lngua, pois como a prpria sigla mos-
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tra o Bras de Brasil, fica evidente de que no
se trata da Lngua de Portugal, mas sim da do
Brasil. Portanto, o Portugus do Brasil buscan-
do um lugar de projeo e tentando se afirmar
por meio de uma poltica lingustica perante as
outras variedades da Lngua Portuguesa.
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2008.
211
 FORMAO DOCENTE: ARTICULAO DOS CONHECIMENTOS DA
REA ESPECFICA E CONHECIMENTO PEDAGGICO
Este artigo enfoca a apresentao e discusso
de achados da pesquisa intitulada Licenciatura
em Espanhol: repercusses do conhecimento es-
pecfico nos processos formativos docentes de-
senvolvida na Universidade Federal de Santa Ma-
ria. Esta pesquisa teve como objetivo especfico
inferir a relao existente entre o modo como os
professores articulam os conhecimentos da rea
especfica e a formao de futuros professores
para a educao bsica.
O processo investigativo orientou-se por uma
metodologia qualitativa de cunho narrativo
(BOLVAR; DOMINGO; FERNNDEZ, 2001;
CONNELLY; CLANDININ, 1995; HUBER-
MAN, 1998). A materialidade lingustica resul-
tante da transcrio das entrevistas narrativas re-
alizada com seis professores formadores de um
curso de Licenciatura em Letras, lngua espanho-
la, foi realizada na perspectiva da anlise textual
discursiva (MORAES e GALIAZZI, 2007).
EXPLICITAO E DISCUSSO DOS
ACHADOS
Compreendemos o conhecimento pedaggico
como contedos vinculados a dinmica do ensi-
no-aprendizagem dos contedos que so prpri-
os a uma determinada rea, portanto, esse conhe-
cimento transcende o conhecimento do objeto de
ensino (conhecimentos literrios e lingusticos),
buscando a compreenso mais ampla do uso des-
ses contedos na ao pedaggica.
Para BOLZAN (2006, p. 357), o conhecimen-
to docente pedaggico
caracteriza-se pelo saber terico e conceitual,
alm do conhecimento dos esquemas prti-
cos do ensino estratgias pedaggicas, ro-
tinas de funcionamento das intervenes di-
Luana Rosalie Stahl
Doris Pires Vargas Bolzan
Universidade Federal de Santa Maria
Silvia Maria de Aguiar Isaia
Universidade Federal de Santa Maria
Centro Universitrio Franciscano
dticas e os esquemas experienciais dos pro-
fessores. Refere-se aos conhecimentos insti-
tucionais ou escolares que se constituem pe-
los saberes especficos pertencentes cultura.
Evidenciamos, nas falas dos professores for-
madores, a expressiva relevncia que os conhe-
cimentos da rea especfica tm para a formao
de seus estudantes. Esta importncia dos conhe-
cimentos especficos est pautada na ideia de que,
para ensinar determinados contedos, preciso
inicialmente conhec-los. Tal perspectiva vai ao
encontro do que chamamos de sentido tico da
docncia por entendermos que tal postura de-
monstra o comprometimento profissional destes
professores para com a formao de seus estu-
dantes.
Com relao ao conhecimento pedaggico, foi
possvel identificarmos diferentes nveis de sig-
nificao para esse componente formativo. Sali-
entamos, entretanto, que os formadores parecem
estar conscientes de que os contedos pedaggi-
cos so componentes indispensveis para a for-
mao de futuros professores.
No que se refere significao dos conheci-
mentos pedaggicos pelos professores formado-
res, identificamos dois movimentos. O primeiro
movimento diz respeito conscincia de que o
conhecimento pedaggico importante para a
formao inicial do estudante e por isso ele pre-
cisa entrar em contato com esta dinmica desde
o incio do curso, cabendo a todos os professores
formadores o papel de desenvolver no estudante
noes de desenvolvimento profissional. O se-
gundo movimento sinaliza um deslocamento do
papel atribudo ao desenvolvimento do conheci-
mento pedaggico responsabilizando as discipli-
nas de didtica e estgio, de responsabilidade de
um professor, pelo trabalho pedaggico.
Essa dinmica pode ser evidenciada nos frag-
mentos de narrativa destacados a seguir:
213
 [...] em um curso de licenciatura o compo-
nente pedaggico, ele vai ter que estar pre-
sente. A como eu te disse, alm do dom-
nio da lngua, do domnio sobre a lngua, tem
um terceiro que como ensinar esta lngua e
que para mim no tem que estar l nos lti-
mos semestre como est. Agora que ele [o
estudante] j sabe a lngua e sobre a lngua
ento eu vou atirar ele l na escola e ele vai
ter que se virar para ser professor. No por
a. Ele tem que entender desde que ele entra
aqui que ele tem que comear a pensar esta
lngua e este conhecimento sobre a lngua
como que ele vai processar isso se vendo
como professor e no se vendo como algum
que est frequentando um curso de lnguas
[...] (Professora Ana Cludia).
A fala da Professora Ana Cludia revela um
alto nvel de conscincia do papel formativo que
se estrutura fundamentalmente na crtica impl-
cita estrutura curricular do curso, para esta for-
madora os conhecimentos pedaggicos no po-
dem aparecer apenas no final do curso.
Tendo em vista que autores como Shulman
(1989, 2005), Mizukami (2004), Gauthier (2006),
Tardif (2000, 2002) tm defendido a necessidade
de outros conhecimentos e saberes que no ape-
nas aqueles decorrentes da rea especfica de for-
mao, buscamos evidenciar o modo como os
professores formadores do curso de Letras Ln-
gua Espanhola tm compreendido sua ao do-
cente e a formao dos futuros professores para a
educao bsica. Levamos em conta, para a an-
lise e discusso deste elemento, as manifestaes
dos prprios formadores sobre a formao na rea, processo contnuo e constante (MARCELO
considerando assim, suas especificidades:
[...] evidente que o que ele vai ensinar vai
ser em um nvel muito diferente, em uma
abordagem adequada aquele nvel de ensi-
no, aquela faixa etria, aquela comunidade,
aquela escola, as condies que aqueles alu-
nos tm de aprendizagem, ele no vai che-
gar l dando aula como ele teve aula aqui,
ento preciso deixar muito claro isso e
para isso que servem as disciplinas da rea
pedaggica ou mesmo da lingustica aplica-
da, onde ela faz o aluno botar o p no cho.
Ele tem que ter clareza disso, o aluno preci-
sa saber disso (Professora Ana Cludia).
A fala da Professora Ana Cludia remete a uma
realidade dos cursos de licenciatura no contexto
universitrio brasileiro: em um primeiro momento
214
h uma concentrao de disciplinas de conte-
dos da rea especfica; em um segundo momen-
to, aparecem disciplinas que fazem a articulao
entre esses conhecimentos e o processo de ensi-
nar na educao bsica. Na expresso discursiva
da professora, identificamos um deslocamento do
papel formativo, no sentido de significar os co-
nhecimentos acadmicos para o ensino na esco-
la, ou seja, a articulao dos conhecimentos es-
pecficos e pedaggicos fica a cargo das discipli-
nas de Lingustica Aplicada (Oficina de Espanhol
I e II), Didtica do Espanhol e Estgios
Curriculares Supervisionados (Observacionais e
Prticos).
Shulman (1989) destacou que o conhecimen-
to pedaggico abrange a compreenso de como
os contedos de determinada disciplina podem
ser mais bem apreendidos no processo de ensino
aprendizagem, de que modo e por que tais con-
tedos so importantes na aprendizagem, se po-
dero ser transpostos para o conhecimento esco-
lar, se so pertinentes a esse nvel de ensino.
Quando o ensino de determinados contedos aca-
dmicos ocorre sem que haja a devida articula-
o com os conhecimentos pedaggicos, ocorre,
no processo de formao de professores, uma
fragmentao, que resulta na criao de dois
polos: por um lado, dos professores que ensinam
contedo e, de outro, dos que ensinam a ser pro-
fessor.
J dizamos anteriormente que a formao de
professores compreendida neste trabalho como
GARCA, 1999). Assim, parece-nos pouco pro-
vvel que formadores responsveis pelas disci-
plinas pedaggicas consigam, na segunda meta-
de do curso de graduao, juntamente com os
estudantes, reconstruir e [re]significar tais con-
tedos acadmicos em pouco mais de 400 horas.
Nesse sentido, defendemos que tal fragmentao
a perpetuao de uma tradio denominada de
verniz pedaggico por Krahe (2007).
A articulao dos conhecimentos da rea es-
pecfica formao de professores ocorre ento
na sala de aula universitria na forma de ativida-
des avaliativas, elaborao de materiais que pos-
sam de algum modo contribuir como mecanismo
de formao ou exemplificao de situaes pr-
ticas. As falas das professoras Professora Roberta
e Carolina so exemplos do que descrevemos:
No que eles no leiam algo mais aprofunda-
do, mas sobretudo a avaliao eu procuro
fazer algo mais prtico, que eles possam pen-
sar como usar a literatura em aula de lngua.
Mas, o que eu quero? Que meu aluno consi-
ga responder, por exemplo, para um aluno
dele de ensino fundamental por que o Don
Quixote aparece tanto em tudo que lugar,
quem afinal esse cavaleiro andante, como
ele , um pouquinho da histria. s vezes,
eu tento relacionar, por exemplo, com o Don
Quixote das crianas do Monteiro Lobato,
fazer alguma coisa que eles possam utilizar
em aula de lngua mesmo, ento a atividade
que eles tm hoje, a gente d uma aula de
contextualizao, tudo isso, mas a atividade
que eles vo ter com o Don Quixote prepa-
rar uma aula para os alunos deles, para cri-
ana, para adolescente, para adulto, eles es-
colhem o pblico, sobre o Don Quixote, e a
eu tenho tido resultados fantsticos (Profes-
sora Roberta).
[...] para ensinar lngua no preciso nada,
s sentar l e conversar. No! Tem que dar
insumos para trabalhar com aquela funo,
com aquela noo, com aquela estrutura gra-
matical, tu tens que de certa forma [...] per-
turbar a zona da interlngua ento eu tenho
que levar materiais que perturbem meu alu-
no, que perturbem aquela zona de aprendi-
zagem deles e que naquela perturbao pode
sair x, pode sair y ou pode no sair nada
naquele momento, mas em algum momento
posterior isso dever acontecer. De que for-
ma isso se relaciona a como eles podem vi-
venciar em outros ambientes? [...] Alguns
podem chegar a ser professor sem um dom-
nio de interlngua mdio, pode ser. Nem todo
mundo tem um nvel de interlngua bom e
conseguem ser bons professores, mas sem a
lngua acho que muito difcil eles serem
professores de lngua. Eles podem ser pro-
fessores de outra coisa, mas de lngua em si
acho muito difcil talvez colocar eles nesta
posio e na rea de lngua chamar mais aten-
o para o aspecto de que a lngua o instru-
mento de trabalho [...] o bilogo no tem o
mesmo conhecimento de um professor de ln-
gua em termos especficos, em termos peda-
ggicos tambm porque so cincias dife-
rentes, ento se aprende e se ensina de for-
ma diferente e, enfim, os primeiros semes-
tres de lngua eu acho que so, mais fcil
relacionar isso, como que eles veem isso
em sala de aula e com experincias que eles
mesmos contam ou que eu, s vezes, conto:
ah, porque quando eu dei aula uma vez em
uma escola um aluno perguntou sobre
embarazada, ou alguma outra coisa que cau-
se estranheza ou engraado, ento eu acho
que nessas, nesses primeiros semestre mui-
to fcil fazer uma relao em outros contex-
tos (Professora Carolina).
Nos dois excertos, podemos identificar que h
um distanciamento muito grande da instituio
universidade da instituio de educao bsica.
As duas formadoras expressam que buscam de
algum modo vincular os conhecimentos da rea
formao de professores, ambas reconhecem
criar situaes hipotticas ou exemplificar com
situaes vivenciadas para auxiliar o estudante
nesse processo.
Na concepo da Professora Helena, o conhe-
cimento pedaggico aparece caracterizado: eu
tenho que saber como fazer para ensinar ressal-
tando que o domnio dos conhecimentos espec-
ficos no basta:
[...] eu tenho que sair da universidade, eu te-
nho que sair tendo muito conhecimento es-
pecfico, muito espanhol, no caso do espa-
nhol tem que ser fluente e tem que ter um
domnio, como eu j te disse, no tenho mais
aquela exigncia de um domnio perfeito da
estrutura, mas um bom domnio da estrutu-
ra, um domnio bsico da estrutura. Eu te-
nho que saber como fazer para ensinar isso
aqui, como dosar, como ensinar, como no
ensinar, como adequar [...] (Professora He-
lena).
Este movimento pela valorizao do compo-
nente pedaggico da formao pode ser contras-
tado com a manifestao a seguir:
[...] conhecimento terico, teorias de lngua
e linguagem, conhecimentos culturais, soci-
olgicos e filosficos [...] eu ainda acredito
que um plano organizado e coerente poss-
vel. No tudo, porque a formao de um do-
cente no acaba nunca, para toda a vida,
mas ter uma base para eles poderem cami-
nhar sozinhos para ver o que falta. Ento eles
necessitam disto, por outro lado, ter o mate-
rial, acho que esta trade de ler este con-
texto, diante desta situao, com estes alu-
nos, com esta realidade quais as teorias, quais
as metodologias eu poderia usar. Ento eu
tenho por um lado a formao terica e por
outra parte a formao didtica, didtica e
pedaggica no geral (Professora Susana).
215
 Ao mesmo tempo em que est manifesto o re-
conhecimento do conhecimento pedaggico, per-
cebemos haver um movimento de depositar no
outro a responsabilidade desta formao. Sali-
entamos o seguinte fragmento: Ento eu tenho
por um lado a formao terica e por outra parte
a formao didtica, didtica e pedaggica no ge-
ral porque acreditamos que exemplifica a ideia
de dois grandes blocos de conhecimento susten-
tando a ideia da dicotomia entre conhecimentos
especficos e pedaggicos.
Na fala da Professora Carolina encontramos
um dado relevante que sinaliza que estamos ca-
minhando para uma conscientizao da necess-
ria articulao entre os conhecimentos da rea
especfica e os da formao de professores.
[...] eu sou falha nesse aspecto de chamar
mais a ateno de que isso pode ser traba-
lhado dessa forma, ou dessa outra forma, mas
sempre tentando lembrar eles que eles j so
professores em formao, at porque o as-
pecto a lngua e a lngua vai ser um dos
instrumentos de trabalho deles, sem a lngua
eles no vo ser professores (Professora Ca-
rolina).
Neste excerto da narrativa da Professora Ca-
rolina encontramos a evidencia do reconhecimen-
to de que os conhecimentos e contedos oriun-
dos da rea especfica no so trabalhados no vis
da aplicabilidade na prtica docente futura.
APONTAMENTOS POSSVEIS
Destacamos, assim, que as vozes dos profes-
sores remetem para a relevncia do conhecimen-
to especfico na formao de profissionais da rea,
conhecimentos estes que, unidos ao conhecimento
pedaggico possibilitam o exerccio da atividade
de ser professor. Nossa anlise aponta, entretan-
to, para posturas distintas com relao signifi-
cao do conhecimento pedaggico. Em geral,
os formadores reconhecem o componente peda-
ggico como importante elemento na formao
inicial de professor, mas suas posturas revelam
certas problemticas no que se refere
indissociabilidade destes conhecimentos. Para
alguns o problema est relacionado estrutura,
para outros um postura coletiva que precisa ser
modificada buscando integralidade, outros ainda
revelam no discurso a ideia errnea de blocos de co-
nhecimentos.
Caminhamos ainda na direo de uma maior
interlocuo entre os conhecimentos da rea es-
pecfica com outros campos de conhecimento e
da formao pedaggica. A centrao na rea es-
pecfica ainda uma realidade no curso de licen-
ciatura investigado, embora tenhamos destacado
que os estudos desenvolvidos pela Lingustica
Aplicada vm contribuindo muito no campo de
investigao sobre formao de professores de
lnguas, essa articulao, na prtica, ainda frgil.

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217
 HISTRIAS PARA POVOAR AS MATAS:
OS MBY-GUARANI ENTRE VOZ E LETRA
El rostro del dominado le pertenece en parte, pues hay outra parte inventada pelo opressor. (Ticio Escobar)
QUEM BRBARO
Na histria da humanidade, muitos povos j
foram poderosos e geraram imprios, assim como
vrios outros foram dominados, expulsos de ter-
ras, desapareceram e com eles lnguas, costu-
mes, etnias. Mas desaparecem de todo? Como
ignorar o fenmeno da impureza cultural dada a
copresena de diferentes heranas em todas as
culturas? Francis Wolff (2004) identifica na con-
temporaneidade, desde o episdio do atentado de
11 de setembro, a ameaa da imposio de um
nico modelo de civilizao como vlido. Disso
resultam duas formas de barbrie: a barbrie
destrutiva do fanatismo versus a barbrie devas-
tadora da civilizao. Para dar conta da proble-
mtica, prope trs sentidos para o conceito de
brbaro: o que selvagem, no urbano; o que
insensvel aos valores culturais (da arte, da cin-
cia, das letras); e o que capaz de atos desuma-
nos. Enumera casos da histria recente de civili-
zaes urbanizadas e cultas que, no entanto, fo-
ram capazes de atos desumanos, efetivando en-
to o terceiro sentido da barbrie. Explica ainda
o problema do relativismo, que, ao aceitar a di-
versidade das culturas, tolera atos desumanos por
conta do rechao ao universalismo. Conclui que
a civilizao no uma cultura especfica, privi-
lgio de um povo ou nao, mas a forma que per-
mite a existncia das culturas humanas em sua
diversidade, assim como a barbrie no uma
prtica ou um costume humano, e tampouco uma
cultura humana especfica, uma prtica, um
costume, uma cultura que se define pelo fato de
negar uma forma especfica de humanidade. Em
suma, brbara toda cultura que no admita ou
reconhea outra cultura e brbaro todo aquele
que acredita que ser homem ser como ele, en-
quanto ser homem sempre poder ser outro.
Ana Lcia Liberato Tettamanzy
Luciene Rivoire
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Essa digresso diz respeito muito particular-
mente ao modo como no Brasil contemporneo
ainda predominam esteretipos acerca dos povos
originrios. Se pacfico aceitar que estavam aqui
muito antes da chegada dos europeus, o ponto de
vista etnocntrico desvia discursivamente o even-
to, que apresentado como uma descoberta. Po-
rm, do ponto de vista dos nativos, trata-se de
uma invaso. Esse silncio discursivo que nos
textos didticos e nos documentos histricos in-
siste em fazer do indgena tbua rasa, ignora seu
arcabouo cultural, lingustico e humano em
nome de seu apagamento e da imposio de uma
outra civilizao. Esta h cinco sculos elege mo-
delos de pessoa, uma lngua e culturas que des-
prestigiam os povos originrios. Os avanos ob-
tidos com a Constituio de 1988 so impactados
pela descontinuidade e pela lentido na sua apli-
cao, bem como pela proposio de emendas e
atos jurdicos que desvirtuam a autonomia des-
ses povos e o reconhecimento dos seus direitos
s terras e aos modos de vida tradicionais.
A invisibilidade manifesta-se sobremaneira na
construo do ndio genrico. O 19 de abril tem,
infelizmente, servido a iniciativas pontuais de
folclorizao do indgena. No dia seguinte, sua
figura desaparece, s lembrada em episdicas
manchetes de protestos em geral contra a devas-
tao ambiental ou pela demarcao de terras. Ou
pior: sua imagem ainda permanece cristalizada
m vises adocicadas ou nostlgicas, atravessa-
das da mirada romntica que cunhou nosso mito
fundador. O ndio bom moo , nesses contextos,
branqueado, sobrevive melhor no mito do que na
histria. Cerca de trezentos povos so generali-
zados com o nome de ndios, como se no fos-
sem diferentes entre si, com distintas lnguas e
formas de organizao cultural e material. O mai-
or problema: seguem entendidos como primiti-
219
vos, no sentido que tudo que se espera que um
dia se tornem como ns, os civilizados e aptos
para o progresso. Entretanto, segue ignorada
sua maior qualidade: so nossos contemporne-
os e exercem de forma exemplar o princpio fun-
dante da civilizao de que tratou Wolff ao acei-
tarem os diferentes, assimilando critica e criati-
vamente o que lhes parece interessante da cultu-
ra da sociedade envolvente.
Um dos mais eloquentes exemplos disso so
as escolas bilngues e diferenciadas, que desde
meados dos anos 90 se colocam como focos de
tenso, mas tambm de resistncia. Podem ser
vistas como laboratrios interculturais que expe-
rimentam manter as bases da cultura e simulta-
neamente inserir diferentes cosmovises, tecno-
logias (como a escrita, os midias) e lnguas. Ou-
tro elemento importante nessa experimentao
so as formas de preservao de seu patrimnio
imaterial. Longe de serem, portanto, sujeitos pri-
mitivos, presos ao atavismo de tradies e ao pas-
sado, os indgenas tem se mostrado inventivos
na rearticulao de elementos em que a vida so-
cial, natural e cultural implica um projeto de fu-
turo deles e nosso.
DE COMO AS HISTRIAS NOS
APROXIMARAM DOS MBY-GUARANI
Como um grupo de Contadores de Histrias1,
temos desde 2005 a experincia de atuarmos
como mediadores: entre a Universidade e as es-
colas e comunidades, entre a letra e a voz. A op-
o por contarmos histrias populares ou tradici-
onais repousa na convico de propiciarem essa
passagem do texto impresso para a performance,
em que corpo, voz, gesto e algum uso de vestu-
rio, objetos ou instrumentos imprimem um tom
espetacularizado narrativa. Essas histrias em
geral possuem enredos simples, afirmam valores
de grupos ou sujeitos encaixados numa cultura.
Nesse caso, a ordem social encontra expresso
potica e mtica, de modo que a interlocuo com
o pblico ouvinte permite que a histria possa
trazer tona desde memrias e significados la-
tentes at promessas de futuro. Alm dessa pes-
quisa de materiais relativos s culturas populares
brasileiras, as Leis 10639/08 e 11645/112 trouxe-
ram demandas por repertrios e cursos de forma-
o relativos histria e s culturas africanas,
afro-brasileira e indgenas. Ali comeou o traba-
lho de recriao das histrias que consiste em
inserir cantos, palavras e elementos de identifi-
cao tnica e cultural. Contudo, esse trabalho
visava a pblicos sobretudo escolares que eram
apresentados a tais contextos e saberes atravs
da narrao oral.
Em 2011, por ocasio da exposio Ore-
tataypy: presena Mby-Guarani no Sul e Sudeste
do Brasil, ocorrida no Museu da UFRGS3, sur-
giu uma proposta desafiadora: preparar histrias
desse povo para contar aos visitantes da expo-
sio. Como de hbito, entremeamos as histrias
(pesquisadas em livros, materiais audiovisuais,
revistas especializadas, sites) de cantorias na sua
lngua (aprendidas na escuta de um CD) e do som
de maracas (instrumentos de percusso tradicio-
nais). As apresentaes renderam o convite para
contar as histrias para professores e crianas na
escola da Teko Anhetengu, situada na Lomba
do Pinheiro, bairro de Porto Alegre/RS. E o que
era uma simples apresentao na aldeia veio a
ser um mergulho na interculturalidade. O traba-

1
O grupo Quem Conta um Conto um projeto de extenso universitria da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
que existe desde 2005. Atualmente o grupo tem como membros alunos da graduao do curso de Letras e uma Mestre em
Artes Cnicas. Na sua trajetria j contou com participantes de diferentes reas do conhecimento (Dana, Histria, Jorna-
lismo e outras), uma vez que tem na sua proposta a interdisciplinaridade. Suas pesquisas e prticas procuram trazer para a
voz, atravs de performances, histrias e prticas de diferentes tradies culturais com nfase numa perspectiva da diver-
sidade e da interculturalidade. Alm disso, o grupo oferece cursos de formao de contadores de histrias com o objetivo
de ressignificar os momentos de narrar e ouvir na sociedade contempornea.
2
Trata-se das Leis que estabelecem a obrigatoriedade, nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e de Ensino Mdio,
pblicos e privados, do estudo da histria e cultura africana, afro-brasileira e indgena.
3
Exposio realizada de 3 de outubro de 2011 a 17 de julho de 2012. Foi uma parceria da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul/UFRGS (Museu da UFRGS/Pr-Reitoria de Extenso) com o Ncleo de Polticas Pblicas para os povos
indgenas da Secretaria de Direitos Humanos e Segurana Urbana da Prefeitura Municipal de Porto Alegre (PMPA) e com
o Museu do ndio do RJ/FUNAI. Permite conhecer um pouco mais sobre a perspectiva Mbya-Guarani em relao ao
mundo sua cosmologia e como isso se reflete em suas atividades cotidianas.

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lho teve seguimento e continua at o presente com o escopo da lngua oral, sendo adequado para o
desdobramentos e resultados surpreendentes, que ensino da criana que tanto aprendia os valores
sero explicitados no desenrolar deste texto. Na acsticos como as formas visuais da lngua. Po-
prxima parte, faremos algumas reflexes acer- rm, como defende o autor, apesar de a palavra
ca de nossas propostas e descobertas em relao rtmica como armazenamento e veculo de infor-
aos caminhos entre voz e letra e entre as culturas mao da sociedade vir a ser substituda pela pro-
implicadas. A seguir, detalharemos uma experi- sa e sua sintaxe reflexiva de definio, descrio
ncia de reciprocidade e aprendizagens intercul- e anlise, a herana oral continua sendo um com-
turais surgidas a partir da histria A festa no cu, plemento necessrio nossa conscincia abstra-
famosa no folclore brasileiro e conhecida dos Mby. ta de cultura escrita.
Nossa presena na aldeia como contadores de
histrias e no como pesquisadores munidos
COMO AS HISTRIAS PODEM POVOAR de cadernos ou cmeras (estas s posteriormente
AS MATAS incorporamos) no incio despertou espanto,
possivelmente por terem na sua frente um espe-
Desde que chegamos escola da Teko lho incomum. Viam em nossa narrao uma ima-
Anhetengu, em novembro de 2011, ocupamos gem de si mesmos, ou seja, nossa tentativa de
um lugar de fronteira. Contamos oralmente em recriar em portugus histrias de sua cultura. As-
portugus histrias desse povo, para crianas na sim, era uma novidade escutarem da boca dos
fase inicial de alfabetizao na lngua materna e juru (os brancos) aquilo que experimentam no
incio de contato com a lngua portuguesa. Sen- cotidiano, a partir da sabedoria dos mais velhos
do assim, optamos por acompanhar a narrao ou dos familiares. Pelos seus comentrios, acham
oral de jogos corporais e verbais, cantorias e ex- engraado nosso teatro, pois as modulaes na
perimentaes com diferentes linguagens (dese- voz, os trejeitos corporais, as cantorias e a intera-
nho, argila, pintura, confeco de objetos inspi- o com os ouvintes diferem do seu jeito de con-
rados nos costumes tradicionais), de modo que tar histrias, mais introspectivo, ou, nos seus ter-
nossa comunicao opera com vrios cdigos mos, sem usar as mos. O fato que se mos-
poticos e sensoriais. Como exemplo disso, pode- tram cada vez mais receptivos a nossa proposta e
mos mencionar o fato de que atualmente co- parecem se divertir muito. Isso nos fez pensar no
mum nos receberem cantarolando os versos de papel das histrias na escola. Segundo os profes-
nossa msica de entrada e sada da performance, sores, por vezes eles contam histrias, sobretudo
entregues sonoridade envolvente, mesmo que a para ensinar alguma coisa, o que no significa
mensagem seja pouco explcita.4 Essa entrega a a interrupo dos espaos e narradores tradicionais,
uma atmosfera de leveza e alegria tem sido uma como referiu o professor Jernimo mais de uma vez.
marca da relao estabelecida. O que compreen- Temos observado, em nossas idas quinzenais
dem se amplifica pela conjugao da linguagem para a escola, certos princpios que foram tradu-
verbal com a no-verbal, algo que consideramos zidos como uma inconstncia no cotidiano es-
ser importante subsdio no s para seu letramen- colar, com respeito a tempos e espaos de uma
to, mas tambm para sua desenvoltura oral e cor- outra cosmogonia, em que a oscilao entre a or-
poral. Como explica Eric Havelock (1995) a res- dem e a desordem produz um movimento pr-
peito do surgimento do alfabeto grego, este foi prio e criativo para as aprendizagens (MENEZES
uma feliz formulao que permitiu registrar todo & BERGAMASCHI, 2009, p.184). Assim, apren-
4
Trata-se dos versos criados por trs irms cegas, moradoras do serto paraibano, que tiveram sua trajetria de artistas
(que saram do anonimato das ruas para a fama) narrada no documentrio A pessoa para o que nasce, de Roberto
Berliner, finalizado em 2006. Alm do DVD, seus versos e criaes receberam releituras por msicos como Paralamas do
Sucesso, Elba Ramalho, Pato Fu e Lenine, num CD de mesmo nome. O refro diz o seguinte: Atirei no mar, o mar vazou,/
Atirei na moreninha, baleei o meu amor. A ele intercalamos versos por elas recriados da tradio popular, como Nunca
vi carrapateira botar cacho atravessado,/ Nunca vi moa solteira namorar homem casado ou Menina diz pro seu pai e ele
diz pra quem quiser,/ Que ele est pra ser meu sogro e voc minha mulher. Como se percebe, o sentido no se preenche
de imediato, mas se estabelece no fluxo de cantorias imersas em aspectos positivos e negativos das relaes afetivas e
familiares tratados com bom humor.

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demos a refazer nossas pautas com frequncia,
instados a desconstruir nossos horrios e planos
por vezes excessivamente amarrados, numa von-
tade de acabamento e coerncia que ali parece
deslocada, posto que toda a aldeia espao de
educao, e o ritmo da aula o ritmo do cora-
o. (idem, p.186) Cada vez que samos da al-
deia e dizemos que retornamos em duas segun-
das-feiras, percebemos que essa referncia no
faz muito sentido para eles. Entendemos isso a
partir do que explica Louis-Jean Calvet (2011,
p.64-5) sobre o fato de que, nas sociedades de
tradio oral, o tempo e o espao so medidos
graas a um vaivm constante entre os corpos e o
mundo, entre a experincia concreta e a vontade
de exprimir em medidas essa experincia.
Em meio ao esforo para dialogar com essas
outras temporalidade e espacialidade, buscando
pontes que aproximem significados, fomos sur-
preendidos com uma demanda dos professores.
Queriam ajuda para escrever suas histrias, o que,
obviamente, se deveu sua compreenso de que,
como acadmicos, dominamos a lngua escrita.
No entanto, no era esse o nosso propsito en-
quanto grupo que pesquisa a voz e produz
performances. Isso de imediato estabeleceu um
paradoxo, na medida em que os Mby manifes-
taram o desejo de se aproximar dos lugares auto-
rizados do saber letrado enquanto direcionamos
nossas prticas e inquietaes intelectuais aos
lugares instveis das culturas da voz, anuladas
pela racionalidade da cidade letrada. De nossa
parte, seguimos a desobedincia epistmica de
Walter Mignolo, que prope o pensamento desco-
lonial: Lnguas marginalizadas e denegridas,
religies e formas de pensar esto sendo re-ins-
critas em confrontao com as categorias de pen-
samento do ocidente. Pensamento de fronteira ou
epistemologia de fronteira uma das conseqn-
cias e a sada para evitar tanto o fundamentalismo
ocidental quanto o no-ocidental (MIGNOLO,
2008, p.297).
Nossa prtica na aldeia assume, ento, o en-
frentamento de teorias e discursos que impuse-
ram seus princpios de legitimao como univer-
sais. No caso da literatura, assim como no das
artes, houve uma crescente dissociao entre for-
ma e contedo e tambm entre as dimenses ti-
ca e esttica. Nessas condies, a arte no deve-
ria ter funo, de modo que a forma imps-se
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sobre o contedo, assim como as criaes que
mantivessem vnculo com o ethos das socieda-
des passariam a ser vistas a partir de ausncias,
fosse de intencionalidade esttica, fosse de auto-
ria, j que pressupunham um dilogo com tradi-
es e saberes compartilhados. O antroplogo
Adolfo Colombres (1997), amparado no profun-
do conhecimento de tradies orais africanas e
amerndias, elabora uma crtica amarga s pro-
dues literrias contemporneas. Lamenta a per-
da do poder criador da palavra, pois Ya no im-
portar tanto nomear el ser profundo de las co-
sas, sino mostrar destreza em el manejo del lin-
guaje, anque esse discurso nada nombre, por
volverse sobre si mismo (COLOMBRES, 1997,
p.139). Em outra publicao de semelhante teor,
lana um texto manifesto em defesa da potente
palavra-fogo, que a seu ver resiste em popula-
es subalternizadas ou perifricas, enfraquecida
pela vacuidade da palavra-jogo, que pode ser
identificada com certas prticas ps-modernas:
La voz transporto a la palavra como um car-
ro sagrado hasta que la escritura la decreto
prescindible, al fundar um linguaje sin voz
(...) Al juzgar esta transmutacin, conviene
tener presente que la aventura humana no se
funda em la escritura, que es um mero artifi-
cio exaltado por la civilizacin occidental,
la ms grafocntrica de todas, sino en la pa-
labra, que es fogo nombrador, poder genera-
dor y normativo. Esta palabra-fuego de las
orgenes est siendo suplantada hoy por la
palabra-juego que tanto gusta ao pensamen-
to nico, porque no bucea em busca del
numen de las cosas sino que se despliega
sobre su superfcie, em artilugios autocom-
placientes que nada revelan. Y como bien se
sabe, lo que no revela no rebela. (COLOM-
BRES, 2007, p.199)
Em busca dessa palavra-fogo, passamos a ten-
tar entender o que os professores pretendiam com
os escritos, abrindo bifurcaes em relao a essa
demanda e tambm em relaes a nossas inten-
es descoloniais. Por no realizarmos uma etno-
grafia, nossa experincia de campo no pressu-
punha observaes ou descries desse povo, mas
se baseia num dilogo e num intercmbio de co-
nhecimentos, histrias e formas de narrar. O pro-
fessor Jernimo, notrio pesquisador da sua cul-
tura, desenhava formatos observados na paisa-
gem escolar: pensava em escritos de afirmao
identitria. A certa altura, confeccionou com os
estudantes espcies de cilindros em cartolina que
foram pendurados no teto do prdio. Como um
movimento de valorizao tnica e lingustica,
surgiam ali, esteticamente configurados, os no-
mes em portugus e em Guarani, estes, como nos
explicou, vinculados nomeao das crianas
pelo lder espiritual, que designa atributos da pes-
soa. Disse, nesse dia em que nos mostrou os ci-
lindros, que nossa presena ali tinha motivado
essa criao e aumentado seu desejo de fazer da
escola um espao de memria, na verdade um
museu que, semelhana de outro que visitara,
reproduziria ainda o cu com as constelaes
Guarani. Da mesma forma, imaginava um livro
com o calendrio tradicional, farto de ilustraes
que mostrassem o vnculo de plantas, medicamen-
tos e caa com as estaes do ano, tornando a
passagem do tempo uma experincia concreta e
inserida nos signos da cultura. J o professor
Jackson se identificou desde sempre como escri-
tor. Disse que nas escolas que frequentou gosta-
va dos livros e das bibliotecas. Mencionou que-
rer escrever fbulas, pois suas histrias teriam
como personagens animais, o que de fato demons-
tra sua circulao pelo universo da educao for-
mal e literria.
Como parte da temporalidade descontnua dos
Guarani, os escritos no surgiriam rapidamente.
Um fato deflagrador motivou os dois professores
a, em poucos dias, escreverem cada um trs his-
trias, na sua lngua e em lngua portuguesa: le-
vamos at eles um edital da FUNARTE que pre-
miava em dinheiro autores de livros literrios in-
ditos, bastava encaminhar uma cpia de parte do
livro e preencher um formulrio relativamente
simples dando conta das intenes e formato do
livro a ser produzido. Auxiliamos no encaminha-
mento do material, que gerou um embrio de li-
vro Arandu mir (Pequenas Sabedorias)
ilustrado por eles mesmos, com histrias envol-
vendo principalmente animais e arrematadas com
ensinamentos, semelhana das fbulas.
Seguamos conversando sobre o formato, e ora
o caminho escolhido se aproximava de propos-
tas j conhecidas de produo de material didti-
co para as escolas diferenciadas, ora se desloca-
va para as recentes literaturas indgenas. No pri-
meiro caso, pensvamos que seria importante in-
cluir a voz dos mais velhos, para garantir na es-
crita a presena dos fundamentos da cosmogonia
e dos saberes ancestrais, semelhana do livro
Ara Reko: memria e temporalidade Guarani
(2005), produzido por professores pesquisadores
indgenas das aldeias Itax, Araponga, Sapukai,
Rio Pequeno com apoio de grupo de pesquisado-
res da Universidade Federal Fluminense (UFF).
Propomos um ensino fundado na oralidade,
no trabalho com o espao escolar mvel,
isto , em deslocamento at os lugares-me-
mria onde a fala dos homens-memria sig-
nifica aos ouvintes-alunos. O tempo, por sua
vez, fundado numa pluralidade de tempos
significativos para diferentes sujeitos na al-
deia. A oralidade encontra-se associada
observao do mundo, observao que edu-
ca o olhar e forma imagens. Imagens pre-
sentes em signos figurativos icnicos e sig-
nos orais (a palavra), desenhando linguagens
e uma gnose de grande complexidade e ri-
queza. (BARROS, 2005, p.96)
Contudo, nosso caminho enveredou para o se-
gundo caso: um livro de imaginao em que cer-
tos fatos do mundo simblico como que suple-
mentassem as carncias e os vazios da vida ma-
terial danificada pelos efeitos da colonizao.
Inserida na especificidade amerndia, algo preci-
sa ser sonhado para se realizar, como relata Ma-
ria Ins de Almeida sobre os exerccios de pro-
fessores kayap desenhando letras e coisas at a
criao da sua literaterra: comearam a surgir
no ambiente histrias e sonhos duas cate-
gorias ou gneros, a primeira ligada memria
dos mais velhos (resultado de uma escuta) e a
segunda, imaginao (no como imaginrio,
mas como resultado de olhar o mundo) e qua-
se que naturalmente eles iam escrevendo, como
se realizassem uma primeira colheita. (2009,
p.88) De modo semelhante, as histrias Mby,
experimentadas coletivamente nos projetos so-
nhados e materializados por Jernimo e nas nos-
sas prticas narrativas, trazem de outra maneira
os bichos, as terras e as guas num processo de
traduo cultural e afirmao. E, se nossa prtica
pode ter algum tipo de contribuio naquela co-
munidade, talvez esteja nessa valorizao de sua
voz, de seus mitos e saberes uma vez que os vem
espelhados em nossas narraes: o mundo Mby-
Guarani reinventado para eles usufrurem e, como
tal, estimulando sua afirmao tnica atravs dos
seus criativos e poticos modos de olhar o mun-
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do. Embora a escrita do livro esteja interrompi-
da no momento, nossa interveno narrativa pa-
rece provocar outros sentidos para as histrias tra-
dicionais.
No parece ser casual que, no final de 2012,
Jernimo tem a idia de realizar as Olimpadas
Guarani. Alm do futebol, o destaque da Progra-
mao foi o torneio de arco e flecha, cujo alvo
era uma melancia pendurada num galho de rvo-
re. Foram confeccionados instrumentos especifi-
camente para esse dia. Na abertura o cacique Jos
Cirilo elogia a proposta do professor, inclusive
prope que se repita todos os anos para que se
recupere essa prtica entre os meninos e adultos.
Na celebrao que seguiu, durante o almoo, o
cacique voltou a falar desse fato e foi mais alm,
props que na escola se fizessem dias de caa e,
mesmo sem a presena de mato ou bichos apro-
priados, os alunos tivessem a experincia de,
munidos de seus instrumentos, buscar o alimen-
to nas matas, atualizando, ao menos pela via do
simblico, essa prtica para as novas geraes.
Pelas histrias, a imaginao Mby-Guarani po-
voa suas matas no presente e descobre caminhos
para um futuro conectado com os mitos fundado-
res e com a memria dos guardies da palavra.
A FESTA NO CU: INTERFACES DE
LNGUAS E SABERES
A Festa no cu foi uma experincia singular
em nosso processo como contadores de histrias
na Teko Anhetengu, desenvolvida em continui-
dade ao longo de dois meses no segundo semes-
tre de 2012. Para nos aproximarmos melhor do
universo das crianas Guarani, decidimos contar
histrias com personagens animais. As histrias,
como de hbito, foram pesquisadas em livros e
veculos eletrnicos, no entanto, passamos a in-
serir tambm as histrias escritas pelos dois pro-
fessores, o que lhes trouxe surpresa e alegria. No
primeiro dia, trouxemos a origem do vaga-lume
e a briga entre o macaco e o lobo, esta criada por
Jackson. Pedimos, ento, aps a escuta para que
as crianas contassem alguma histria relaciona-
da a animais vivida por eles ou guardada na me-
mria. Houve um ou outro relato tmido de
vivncias prprias com cachorros e cobras de-
pois de vrias intervenes nossas. Neste primeiro
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dia percebemos que seria difcil trazer as histri-
as deles atravs do relato oral, tendo em vista que
no se sentem vontade para a exposio oral e
tambm que as crianas no dominam amplamen-
te a lngua portuguesa, mesmo as mais velhas.
Num segundo encontro, contamos mais duas
histrias escritas pelos professores (a morte da
velha ona e o jovem guerreiro) e pedimos para
que eles contassem estas ou outras histrias de
bichos atravs de desenhos. Descobrimos que eles
so excelentes ilustradores. Neste dia surgiram
vrias histrias que, alm das ilustraes, foram
narradas oralmente pelas crianas tendo como
ponto de partida os prprios desenhos. A criao
das imagens feitas pelas crianas provocou outro
envolvimento com as histrias, uma gama de sig-
nificados do seu contato com o mundo natural e
social. Esta ficou sendo nossa estratgia para es-
timular uma narrativa processual e performativa
do universo Guarani. Descobrimos um caminho,
como explica o filsofo Martin Heidegger: Ao
abrir-se um mundo, todas as coisas adquirem a
sua demora e pressa, a sua distncia e proximi-
dade, a sua amplido e estreiteza. (1992, p.35)
Percebemos um tempo diferente do nosso, alheio
nossa pressa de produo, de otimizao de tudo
o tempo todo. Entendemos que a distncia ou a
proximidade dependem das distintas abordagens.
As respostas a nossa nsia ou perguntas so
traduzidas pelo silncio, pelas formas e cores da
comunidade Guarani. Ficamos atentos a partir
deste momento a novas linguagens que no so
traduzidas apenas pela oralidade ou pela escrita,
mas tambm pelo vis da arte, uma linguagem
pr-verbal. Selma Ciornai explica no que consis-
te esta linguagem pr-verbal:
Sendo uma linguagem pr-verbal, no senti-
do de que se reconhecem toques, sensaes,
imagens, cores e sons antes de se aprender a
falar, ler e escrever, a arte uma linguagem
potencialmente bem mais facilitadora de con-
tato com memrias propioceptivas, com ex-
perincias de sensaes mais antigas, arcai-
cas e profundas do que a linguagem verbal.
E no me refiro aqui apenas ao criar, refiro-
me aos estmulos sonoros, rtmicos, imag-
ticos e sensoriais pelos quais a msica, a es-
cultura, a pintura, a dana e os gestos tm
mobilizado nosso ser e nossas emoes atra-
vs dos tempos, reportando-nos a ressonn-
cias e memrias ancestrais e at mesmo uni-
versais. (CIORNAI, 2004, p.78-79)
 A nova trajetria seria ento buscar essa gama
variada de linguagens para chegarmos palavra
oral. Nossa prxima abordagem foi trabalhar com
argila. Pedimos para que modelassem animais que
fazem parte do universo da aldeia ou que tives-
sem aparecido nas histrias narradas. Surgiram
vrios bichos: cobras, pssaros, sapos, tartarugas,
onas, peixes. Nestes momentos de produo ar-
tstica, percebemos uma grande entrega por par-
te deles. Nesta altura, j tnhamos em mente que
finalizaramos esta construo com a histria A
festa no cu que, por sua vez, se transformaria
numa Festa na aldeia. Para tal, tivemos um
momento de sensibilizao, em que eles pude-
ram perceber o espao fsico da aldeia, as pesso-
as, os animais, as construes, as festas. Na se-
quncia, a partir de sucatas, materiais naturais
(erva mate, pedra, areia) e tintas construmos uma
maquete da aldeia. Por fim, eles povoaram a
aldeia com os animais que haviam modelado an-
teriormente com a argila. Momento nico para
ns e para eles, era a primeira vez que enxerga-
mos a aldeia em outra perspectiva, realizando
materialmente o imbricamento de realidade e fic-
o, posto que montaram um cenrio a partir do
que experimentam no cotidiano.
Contudo, faltava movimento nesse cenrio,
que serviu de estmulo para duas verses da Festa
no cu, uma apresentada por ns, em portugus,
e outra narrada pelo professor Jernimo, em
guarani e portugus. Este foi o primeiro momen-
to em que espontaneamente ouvimos uma hist-
ria tradicional. Nossa narrao foi realizada por
todo o grupo e animada pelo violo, que tanto
embalava o relato como era objeto cnico, j que
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dentro dele o sapo se esconde para ir at a festa
no cu. Neste mesmo dia fizemos nossa Festa
na Aldeia: levamos bolos, frutas, sucos, e cada
criana confeccionou um convite como se fosse
um bicho para entrar na festa. Cada um tinha que
representar sua entrada na festa, pedindo licen-
a e contando como havia chegado at ali (de-
pendendo das caractersticas do animal, variavam
os meios que as crianas inventavam para justifi-
car seu trajeto da terra ao cu).
Ao longo deste processo, a cada encontro nos-
sa relao com as crianas e os professores foi
ficando mais prxima. E fomos descobrindo a lin-
guagem gestual desta comunidade e de cada cri-
ana ali presente. Aprendemos que a lngua tam-
bm constituda de silncios, e que estes signi-
ficam, que podemos traduzi-los em palavras
(ORLANDI, 2002, p.32). Descobrimos que esta
lngua no-verbal formada de escutas, de com-
portamentos, de criaes artsticas e tambm de
afetos e que cada um destes elementos tem sua
significao nesta mltipla linguagem. Estas sig-
nificaes s so possveis pelo contato. Quando
falamos em contato no estamos falando s no
fsico e sim na escuta, no silncio, na durao da
troca e da ressonncia com o outro. Este contato
de que falamos aquele em que somos afetados,
sensibilizados, enfim, envolvidos pela capaci-
dade de ressoar com a prpria experincia (POLS-
TER, 1979, p.125). Este o caminho que estamos
trilhando junto com a comunidade da aldeia
Guarani Teko Anhetengu, experimentando v-
rias linguagens para o reaparecimento das hist-
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