A TEORIA ANTROPOLGICA DO DIDTICO:

POSSIBILIDADES DE CONTRIBUIO AO ENSINO DE FSICA

THE ANTHROPOLOGICAL THEORY OF DIDATICS:
POSSIBILITIES OF CONTRIBUTION TO THE TEACHING OF PHYSICS
*
Rodrigo Claudino Diogo1
Alexandre de Souza Osrio2, Danise Regina Rodrigues da Silva3
1
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/Programa de Ps-graduao em Educao, rdiogo@gmail.com
2
Colgio Salesiano Dom Bosco, biosala@hotmail.com
3
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/Programa de Ps-graduao em Educao,
daniseregina@yahoo.com.br

Resumo

Este artigo apresenta os principais componentes estruturais e funcionais da Teoria Antropolgica

do Didtico (TAD), proposta por Yves Chevallard, tendo como objetivos: a) situar os elementos
de uma organizao praxeolgica na Fsica, por meio da anlise de uma atividade tpica do
ensino de Fsica, e b) exemplificar a teoria dos momentos didticos a partir da anlise de
proposta de uma situao-problema em Fsica. Este estudo demonstra a possibilidade de situar o
modelo de organizao praxeolgica na Fsica - originando uma organizao fsica, e que, a
teoria dos momentos didticos pode ser utilizada como ferramenta de pesquisa e anlise de
atividades propostas em livros didticos, tais como as situaes-problema. A anlise feita
permite considerar a TAD como uma nova possibilidade terica para anlise de livros didticos e
de propostas de atividades, alm de poder contribuir para o planejamento e conduo de aulas de
Fsica.

Palavras-chave: teoria antropolgica do didtico, praxeologia, ensino de Fsica.

Abstract

This article presents the most important structural and functional components of the
Anthropologic Theory of Didactic (ATD) proposed by Yves Chevallard. Its purpose is to check
the possibility of placing the elements of the praxeological organization in Physics, and to
illustrate the didactical moments theory from the analysis of proposal of a problem-situation in
Physics. This study demonstrates the possibility of placing the praxeological organization model
in Physics - giving rise to a physical organization, and also showing that the didactical moments
theory can be used as tool of research and analysis of activities proposals in didactic books, such
as the problem-situation. The done analysis allows to consider the TAD as a new theoretical
possibility for analysis of didactic books and proposals of activities, beyond being able to
contribute for the planning and conduction of lessons of Physics.

Keywords: Anthropological Theory of Didatics, praxeology, teaching of physics.

*
Bolsista do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico - CNPq.
INTRODUO

Historicamente, vrias teorias originrias da rea de Educao Matemtica, tais como: a

teoria da transposio didtica (vide: RODRIGUES; GURGEL; PIETROCOLA, 2005;
BROCKINGTON; PIETROCOLA, 2005), a teoria do contrato didtico (vide: RICARDO;
SLONGO; PIETROCOLA, 2003), a teoria das situaes didticas (vide: PIUBLI; GOBARA,
2004) e a teoria dos campos conceituais (vide: CRUZ; REZENDE JUNIOR; SOUZA CRUZ,
2005), so utilizadas como referenciais na pesquisa sobre ensino de Fsica. Apesar dos diferentes
focos destas teorias, todas auxiliam pesquisadores e professores na anlise e compreenso de
fenmenos presentes em uma situao de ensino e aprendizagem.

Recentemente, uma nova teoria tem sido utilizada em pesquisas na rea da Educao
Matemtica: a Teoria Antropolgica do Didtico (TAD). O contato inicial com esta teoria
ocorreu durante as aulas de Teorias Cognitivas em Cincias e Matemtica, do curso de Mestrado
em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Aps o estudo dos conceitos
fundamentais da teoria, surgiu a seguinte questo: 1) Seria a TAD aplicvel ao ensino de Fsica,
ou estaria restrita Educao Matemtica?

FUNDAMENTOS DA TEORIA ANTROPOLGICA DO DIDTICO

A TAD leva em conta dois aspectos complementares da atividade humana: o aspecto

estrutural, descrito em termos de praxeologias e o aspecto funcional, que pode ser analisado por
meio da teoria dos momentos didticos.

O ASPECTO ESTRUTURAL

A teoria antropolgica do didtico (TAD) foi desenvolvida, inicialmente, no mbito da

didtica da Matemtica. Entretanto, ao admitir como postulado bsico a existncia de um modelo
nico - a praxeologia, segundo o qual se pode descrever toda atividade humana que seja
regularmente realizada (CHEVALLARD, 1999), a TAD pode ser estendida a outras atividades
humanas e reas do conhecimento, como a Fsica, a Qumica e a Biologia, entre outras. Segundo
Chevallard, Bosch e Gascn (2001, p. 251, grifos nossos):

Na atividade matemtica, como em qualquer outra atividade, existem duas partes,

que no podem viver uma sem a outra. De um lado esto as tarefas e as tcnicas e, de
outro, as tecnologias e teorias. A primeira parte o que podemos chamar de prtica, ou
em grego, a prxis. A segunda composta por elementos que permitem justificar e
entender o que feito, o mbito do discurso fundamentado implcito ou explcito
sobre a prtica, que os gregos chamam de logos.

Estes dois blocos interdependentes e inseparveis: um bloco da prtica - a prxis, e

um bloco do saber - o logos, constituem a praxeologia (CHEVALLARD; BOSCH; GSCON,
2001). Para que uma praxeologia seja especificada necessria a compreenso de alguns
conceitos fundamentais: tipo de tarefa, tarefa, tcnica, tecnologia e teoria (CHEVALLARD,
1999). Entretanto, antes de prosseguir, fundamental que se esclarea o sentido que a TAD
confere palavra didtico. Diferentemente do sentido normalmente conferido pela etimologia,
a TAD faz uma equivalncia entre didtico e estudo:
O didtico tudo aquilo que se refere ao estudo. Falaremos de processos didticos toda
vez que algum se veja levado a estudar algo - no nosso caso ser a matemtica - sozinho
 ou com a ajuda de outra(s) pessoa(s). A aprendizagem o efeito buscado pelo estudo. O
ensino um meio para o estudo, mas no o nico. (CHEVALLARD; BOSCH;
GSCON, 2001, p. 58, grifos do autor).

A TAD tambm redefine o sentido da palavra estudo, caracterizando como [...] a idia
de fazer qualquer coisa com o fim de aprender qualquer coisa (saber) ou de aprender a fazer
qualquer coisa (saber-fazer) [...]. (CHEVALLARD, 1999, traduo nossa 1 ). Essas novas
significaes dadas ao didtico e ao estudo, reforam o carter cultural da TAD, extrapolando os
sentidos escolares que normalmente so dados a essas expresses, e evidenciam a
possibilidade de uso da TAD em outras atividades humanas. A noo atribuda tarefa, tambm
reflete o sentido antropolgico da teoria incluindo apenas as aes que so humanas - no
provenientes da natureza (CHEVALLARD, 1999). Alm disso, deve ser destacado que a TAD
tem seu foco nas atividades de estudo, no se tratando de uma teoria de ensino ou aprendizagem.

Retomando a discusso sobre a praxeologia, tem-se que, na maioria dos casos,

determinado tipo de tarefa (T) e suas tarefas (t) correspondentes se expressam por um verbo e
seu objeto (CHEVALLARD, 1999). Entretanto, apesar de os conceitos de tipo de tarefa (T) e de
tarefas (t) estarem intimamente relacionados eles so diferentes. O tipo de tarefa (T) pode ser
considerado uma classe de tarefas que engloba vrias tarefas com caractersticas comuns, por
exemplo:
Somar nmeros inteiros: a) Tarefa 1: somar 1 + 2; b) Tarefa 2: somar 40 + 50; c)
Tarefa 3: somar 4 + 2 + 6;
Somar nmeros decimais positivos: a) Tarefa 1: somar 1,2 + 1,0006 + 1,3; b) Tarefa
2: somar 3,1 + 0,50; c) Tarefa 3: somar 7,2 + 1,80 + 3,33334.

A relao entre o tipo de tarefa (T) e suas respectivas tarefas (t1, t2, t3, t4, ..., tn) pode ser
mais facilmente compreendida por meio de uma representao grfica:

T
t1 t2 t3

t4 ... tn

Figura 1: Representao grfica da relao entre um tipo de tarefa (T) e suas tarefas (t).

No existe regra para se especificar um tipo de tarefa (T) e suas tarefas (t). Contudo, em
um trabalho de pesquisa fundamental que os tipos de tarefa (T) sejam precisamente definidos, a
fim de evitar que uma dada tarefa (t) possa ser enquadrada em mais de um tipo de tarefa (T) e de
garantir a existncia de pelo menos uma maneira de realizar as tarefas pertencentes a um
determinado tipo de tarefa (T). A esta maneira de realizar uma tarefa pertencente a um dado tipo
de tarefa (T), d-se o nome de tcnica (). Este conjunto, formado pelo tipo de tarefa (T) e a
correspondente tcnica () corresponde ao bloco da prtica, prxis, da praxeologia. Vale

1
Traduzido do espanhol: [...] la idea de hacer cualquier cosa con el fin de aprender cualquier cosa (saber) o de
aprender a hacer cualquier cosa (saber-hacer) [...].
salientar que a tcnica () relativa ao tipo de tarefa (T) (CHEVALLARD, 1999) e no apenas a
uma tarefa especfica.

Com relao ao bloco do logos, o primeiro componente um discurso racional,

denominado tecnologia () que, segundo Chevallard (1999), tem como principais objetivos ou
funes:
1. Justificao: garantir que uma dada tcnica permita realizar as tarefas t T;
2. Explicao: tornar inteligvel a tcnica, expondo porque a tcnica correta;
3. Produo de novas tcnicas: a partir de tecnologias que esto associadas a
poucas ou a nenhuma tcnica.

O outro componente do logos a teoria (). Representa um nvel superior de

justificao, explicao e produo e desempenha com relao tecnologia () o mesmo papel
que esta tem com relao tcnica () (CHEVALLARD, 1999), podendo ser encarada como a
tecnologia da tecnologia (GASCN, 2003, p. 16). Unindo-se os componentes da prxis e do
logos, obtm-se a praxeologia - geralmente representada pela notao [T, , , ]. As
praxeologias tambm so denominadas organizaes. Por exemplo, uma praxeologia matemtica
- que a modelagem de uma atividade matemtica segundo a TAD, tambm conhecida como
organizao matemtica (OM) (CHEVALLARD; BOSCH; GSCON, 2001). Esta denominao
tambm adotada neste trabalho, devido disseminao de seu uso 2 .

Uma das possibilidades de pesquisa a partir do referencial terico fornecido pela TAD
a determinao de uma praxeologia (CHEVALLARD, 1999), a partir de seus constituintes (tipo
de tarefa, tcnica(s), tecnologia(s) e teoria(s)). Um esboo dessa anlise, a partir de uma
atividade de Fsica, apresentado logo abaixo. Neste esboo busca-se a constituio de uma
praxeologia ou organizao fsica (OF).

Seja o seguinte exerccio, comumente encontrado em livros do ensino mdio: Dois

automveis A e B percorrem a mesma reta no mesmo sentido com velocidades va= 15 m/s e vb=
10 m/s. Num determinado instante, A est 100 m atrs de B. Determine a posio e o instante em
que A alcana B.

Considerando que o exerccio proposto a tarefa (t1) a ser realizada - no sentindo de que
uma atividade a ser realizada, o tipo de tarefa qual t1 pertence pode ser modelado como:

T1: determinar a posio e o instante de encontro de dois mveis 3 que esto em

movimento retilneo uniforme (linha reta e velocidade constante) em uma mesma
direo.

importante destacar que existe certa subjetividade no processo de identificar a tarefa a

ser realizada e o tipo de tarefa em que ela se enquadra. Portanto, para este mesmo exerccio
outras modelagens so possveis, tais como:
Considerar que o exerccio composto de vrias tarefas, pertencentes a diferentes
tipos de tarefas, necessrias realizao da atividade. Assim, outros tipos de tarefas
que podem ser modelados:
T2: escrever a funo horria (posio em funo do tempo) de um mvel

2
Esta denominao se encontra em vrios trabalhos, por exemplo: Chevallard (1999); Gascn (2003) e Gascn;
Bosch; Chevallard (2001).
3
Na tarefa em questo, os automveis desempenham o papel dos mveis.
 T3: determinar a posio de encontro de dois mveis
T4: determinar o instante do encontro de dois mveis
Considerar um tipo de tarefa mais abrangente:
T5: determinar a posio e o instante de encontro de dois mveis;

A anlise feita neste trabalho ter como foco o tipo de tarefa T1. Uma tcnica (1)
associada ao tipo de tarefa T1 consiste em: 1) escrever as funes horrias (posio em funo do
tempo) dos dois mveis, 2) igualar as funes horrias para determinar o instante do encontro e
3) substituir o valor obtido para o instante do encontro em uma das funes horrias, para obter a
posio de encontro. A partir da tcnica 1, a resoluo seria:
1. Determinar as funes horrias dos automveis:
Sabendo que a funo horria dada por uma funo do tipo: x (t ) = x0 + vt , onde
x(t) a posio do objeto num instante t; x0 posio inicial do objeto; v a velocidade
do mvel; e t a varivel independente. Assim:
Automvel A: x A = 15t e Automvel B: x B = 100 + 10t

2. Igualar as funes horrias:

x A = xB 15t = 100 + 10t t = 20s
3. Substituir o valor do instante do encontro, para determinar a posio de encontro:
Em x A x A = 15 20 x A = 300m
O encontro se d no instante t = 20s, na posio x = 300m.

Esta tcnica no a nica que pode ser utilizada. Outra tcnica (2) que permite resolver
as tarefas pertencentes a esse tipo de tarefa consiste em: 1) escrever as funes horrias dos dois
mveis, 2) traar um sistema cartesiano no qual no eixo das ordenadas representa a posio e o
eixo das abscissas o tempo, 3) construir o grfico das duas funes horrias, 4) determinar o
ponto de interseo das duas retas, obtendo-se a posio e o instante do encontro. Poderia se
pensar em outra tcnica (3) para resolver tarefas deste tipo a partir de um programa (software)
que desenhe os grficos das funes horrias e permita determinar visualmente o instante e a
posio do encontro. Outras tcnicas que permitem a realizao deste tipo de tarefa (T1)
poderiam ser elencadas, mas somente a tcnica 1 ser considerada, pois uma anlise mais
extensa e pormenorizada de todas as tcnicas possveis foge ao contexto deste exemplo.

Na execuo da tarefa t1 necessria a realizao de outras tarefas, tais como:

determinar a soluo de um sistema de equaes, efetuar operaes bsicas da aritmtica etc..
Essas tarefas, que so acionadas no processo de realizao da tarefa t1, so aqui chamadas de
sub-tarefas, no sentido de subjacentes tarefa principal (t1). Cada uma dessas sub-tarefas possui
sua prpria praxeologia, e o fracasso na realizao de qualquer uma delas pode ocasionar o
fracasso na resoluo final da tarefa t1, quer seja por simplesmente no conseguir obter um
resultado para a questo ou obter um resultado que no seja vlido. A tecnologia 1, que permite
justificar e explicar a tcnica 1 pode ser descrita, da seguinte maneira:
A funo horria da posio em funo do tempo, de um objeto que se move em
trajetria retilnea com velocidade constante dada por: x (t ) = x0 + vt , onde: x(t) a
 posio do objeto num instante t, em relao origem do sistema de referncia adotado;
x0 posio inicial do objeto, em relao origem do sistema de referncia adotado; v
a velocidade do mvel; e t a varivel independente. Dois objetos se movendo em uma
mesma direo se encontraro, ou seja, ocuparo a mesma posio, quando suas
funes horrias - x(t), forem iguais: x1 (t ) = x2 (t ) . Ao se igualar as duas funes
determina-se um valor para a varivel independente t, que revela o instante do encontro.
A posio do encontro determinada pela substituio do valor encontrado para o
instante do encontro em qualquer das funes horrias.

A teoria i que explica e justifica a tecnologia 1 pode ser resumida da seguinte

maneira:
Admitindo que um objeto move-se em um referencial inercial (referenciais em que as
Leis de Newton so vlidas) o seu movimento descrito pela segunda lei de Newton:
r r
dp
FR = , em que:
dt
r
FR a fora resultante que atua no objeto e,
r
dp r
a taxa de variao da quantidade de movimento ( p ) com o
dt
tempo.

A quantidade de movimento definida como

r r
p = mv , em que:
m a massa do objeto e,
r
v a velocidade do objeto.

Considerando que a massa do objeto no varia no decorrer do tempo, e que o movimento

unidimensional:
dv dv FR
FR = m =
dt dt m
Multiplicando esta equao por dt, obtemos:
FR
dv = dt
m
Integrando-se esta equao, v-se que a variao total da velocidade durante o intervalo
de tempo t :
v FR
t
v 0
dv =
0 m
dt

Considerando que a fora resultante sobre o corpo no varia no transcorrer do tempo:

FR
v v0 = t , em que:
m
 v0 a velocidade em t = 0.

Se x for a distncia do corpo a uma origem fixa, medida ao longo da linha em que ele se
desloca, ento
dx F
v= = v0 + R t
dt m
Multiplicando-se outra vez por dt:
x t FR
x dx = 0 v0 +
0
t dt
m
Integrando a equao acima, para determinar x:
1 FR 2
x = x0 + v0 t + t , na qual
2 m
x0 representa a posio do corpo em t = 0.
Obtm-se, assim, a equao que permite descrever o movimento de um objeto. No caso
considerado, como o movimento se d com velocidade constante, a fora resultante
nula, ou seja, FR = 0 . Assim, o movimento descrito por:
x = x0 + v0 t
A condio necessria, e suficiente, para que dois objetos que se movem na mesma
direo se encontrem que suas posies se igualem em algum instante t. Para
determinar t, basta igualar as funes horrias dos mveis.

Com o conjunto formado por [T1, 1, 1, 1] fica determinada uma praxeologia relativa
ao conhecimento e tarefa em questo. Segundo a TAD, como no existe prxis sem logos e
vice-versa, o conhecimento que no contemple todos os elementos de uma praxeologia no pode
ser considerado completo. Assim, no basta saber resolver um problema ou questo de Fsica,
deve-se saber justificar essa resoluo e entender a teoria por trs desta justificao e da tcnica
de resoluo.

O ASPECTO FUNCIONAL

A humanidade sempre lida com vrias questes, sobre os mais variados assuntos,
inclusive a Matemtica e a Fsica. Para que se encontrem respostas satisfatrias para essas
questes necessrio que se estude a questo ou o tipo de problema que se quer responder
(CHEVALLARD; BOSCH; GSCON, 2001, p. 252-254). A materializao das respostas a
essas questes so as organizaes praxeolgicas (CHEVALLARD; BOSCH; GSCON, 2001,
p. 275). O processo de estudo que permite esta materializao uma atividade humana que faz
uso de tcnicas de estudo, isto , tcnicas didticas (CHEVALLARD, 1999) e, como toda
atividade humana pode ser modelada sob a forma de uma praxeologia. A esta praxeologia
referente ao estudo, e que tambm possui seu logos e sua prxis, d-se o nome de praxeologia,
ou organizao, didtica (GASCN, 2003, p. 17).

Situando a discusso sobre as organizaes didticas no ambiente escolar, convm

esclarecer que estas no esto restritas ao trabalho do professor e nem ao trabalho realizado em
sala de aula, incluindo, tambm, as atividades feitas pelo professor antes e depois das aulas e
pelos alunos fora da sala de aula (ESPINOZA; AZCRATE, 2000, p. 357-360;
CHEVALLARD, 1999).

A atividade de estudo descrita, segundo a TAD, pela teoria dos momentos didticos
(GASCN, 2003, p. 17). Essa teoria concebe o processo de estudo a partir de seis momentos que
no necessariamente seguem uma determinada ordem, podendo ocorrer concomitantemente e em
diversos instantes do processo de estudo (ESPINOZA; AZCRATE, 2000, p. 357;
CHEVALLARD; BOSCH; GSCON, 2001, p. 261-276). Os momentos didticos so 4
(ESPINOZA; AZCRATE, 2000, p. 357-359; CHEVALLARD; BOSCH; GSCON, 2001, p.
276):
O momento do primeiro encontro: representa o primeiro contato que um grupo de
estudo - que pode ser uma nica pessoa, tem com um tipo de problema (tipo de
tarefas), que no sabe como resolver;
O momento exploratrio: a partir do tipo de problema, ou tipo de tarefa, que est
sendo estudado, vrias tarefas (do tipo de problema em questo) so trabalhadas. Este
momento permite o surgimento de pelo menos uma tcnica para solucionar o tipo de
problema estudado;
O momento de trabalho da tcnica: marca o instante de trabalho da tcnica, em que
se visa obter o domnio da tcnica e determinar sua preciso, validade e alcance. Pode
provocar modificaes e ampliaes da tcnica, o surgimento de uma nova tcnica ou
despertar a necessidade de explicaes tecnolgicas e tericas sobre a tcnica;
O momento tecnolgico-terico: quando necessrio explicar e justificar a(s)
tcnica(s) envolvida(s) no estudo do tipo de problema (tipo de tarefa) em questo;
O momento da institucionalizao: quando a organizao praxeolgica -
matemtica ou fsica, por exemplo, e todos os seus componentes so oficializados de
acordo com a instituio em que se desenvolve a atividade em questo. Passa-se de
um estgio "informal" para um estgio "formal";
O momento da avaliao: momento em que se coloca em prova o domnio que se
tem de uma determinada organizao, e que pode ser vivido de forma individual ou
coletiva.

pertinente destacar que a TAD concebe os momentos didticos, ou momentos de

estudo, como vivncias necessrias para que um indivduo consiga dominar um determinado
conhecimento, pois somente a partir da vivncia destes momentos que o indivduo consegue
construir a prxis e o logos sobre o conhecimento em questo (CHEVALARD; BOSCH;
GASCN, 2001, p. 275-276).

A teoria dos momentos didticos ser, logo a seguir, utilizada como ferramenta para a
anlise da proposta de uma situao-problema em Fsica. Esta anlise tem como nico objetivo
exemplificar o uso da teoria dos momentos didtico e no categorizar como boa ou ruim a
proposta em questo: Ache o jacar no Pantanal, proposta por Piubli e Gobara (2004, p. 9-13),
visto que a mesma foi elaborada a partir de outro referencial terico. Essa anlise busca lanar
um novo olhar sobre esta proposta, verificando a existncia de situaes propcias ocorrncia
dos momentos didticos. As anlises de propostas de atividades, a partir da teoria dos momentos
didticos, podem indicar aos professores as intervenes necessrias quando estas atividades
forem realizadas em sala de aula de maneira a tornar a atividade mais completa.

4
O leitor que estiver interessado em uma apresentao mais detalhada deve recorrer CHEVALLARD; BOSCH;
GSCON,2001, p. 261-276.
 Vale ressaltar que a teoria dos momentos didticos no se restringe apenas a anlises de
propostas de atividades, mas tambm pode ser aplicada a situaes vividas em sala de aula ou,
at mesmo, quando um aluno estuda sozinho:
Inclusive, se no houvesse professor, se o aluno tivesse de estudar sozinho porque, por
exemplo, faltou aula, tambm teria de passar pelos diferentes momentos que compem
o processo de estudo: so as grandes tarefas didticas que no pode deixar de
realizar. [ ] quando dispomos de um professor para coordenar o estudo, essas tarefas
didticas so tarefas cooperativas, nas quais participam alunos e professor: o aluno conta
com o professor, para que o ajude a viver esses diferentes momentos, e o professor conta
com a energia e com seu envolvimento no processo de estudo (que inclui, como voc
bem sabe, a lio de casa), para que sua ajuda seja eficaz. (CHEVALARD; BOSCH;
GSCON, 2001, p. 263, grifos nossos).

A atividade Ache o jacar no Pantanal apresenta um grupo de turistas recm-chegados

a Campo Grande, no Mato Grosso do Sul, que contratam uma agncia de turismo para lev-los
at o Pantanal e encontrar um jacar. A agncia fornece a eles um roteiro do passeio, e eles,
preocupados com o tempo que tero para realizar o passeio, resolvem verificar a distncia entre
Campo Grande e o local indicado para se encontrar o jacar. Na atividade, os alunos
desempenham os papis da agncia de turismo e dos prprios turistas. Dois conceitos esto em
jogo na atividade: distncia percorrida e deslocamento.

O MOMENTO DO PRIMEIRO ENCONTRO

Este pode ser propiciado quando os alunos, que na atividade assumem o papel de
turistas, se deparam com o problema devem resolver:
Os turistas, preocupados com o tempo que tero para fazer o passeio, resolvem
determinar as distncias de campo Grande at a localidade mais prxima dos animais.
Um dos turistas coloca a possibilidade de realizar o passeio alugando um carro ou um
helicptero. Dessa forma, usando o roteiro fornecido pela agncia, eles calculam a
distncia de duas formas. (PIUBLI; GOBARA, 2004, p. 10).

Como a atividade lida com dois conceitos distintos: distncia percorrida e

deslocamento, a mesma pode ser modelada a partir de duas tarefas que devem ser realizadas:
t1: determinar a distncia a ser percorrida entre Campo Grande e a localidade mais
prxima aos jacars, a partir do roteiro fornecido pela agncia e seguindo a trajetria
das estradas que ligam as cidades;
t2: determinar o deslocamento entre Campo Grande e a localidade mais prxima aos
jacars.

Estas duas tarefas pertencem a dois tipos de tarefas distintos:

T1: determinar a distncia a ser percorrida entre dois pontos (A e B), a partir de um
mapa com escala;
T2: determinar o deslocamento de um mvel que vai de um ponto A at um ponto B,
a partir de um mapa com escala.

O MOMENTO EXPLORATRIO

Considerando o exposto por Chevallard, Bosch e Gscon (2001, p. 261-276) o momento

exploratrio deveria, por meio da explorao de diversos problemas, propiciar a construo de
uma tcnica que possibilite resolver o tipo de tarefas relacionado ao problema em questo.
Espinoza e Azcrate (2000, p. 358) corroboram essa caracterizao, mas advertem que em uma
instituio de ensino, a tcnica realmente pode emergir do trabalho dos alunos ou ser apresentada
pelo professor.

Na atividade Ache o jacar no Pantanal, o professor assume uma postura de

coordenador e no fornece respostas aos alunos. Assim, o responsvel pela apresentao das
tcnicas que sero utilizadas para resolver a tarefa o roteiro da atividade, por meio dos itens 1
Forma e 2 Forma (vide: PIUBLI; GOBARA, 2004, p. 11) e dos passos efetuados pelo turista
desconfiado (vide: PIUBLI; GOBARA, 2004, p. 12). A tcnica apresentada no item 1 Forma
resolve as tarefas t T1 (determinar a distncia a ser percorrida entre dois pontos: A e B, a partir
de um mapa com escala), enquanto a tcnica apresentada no item 2 Forma e nos passos
seguidos pelo turista desconfiado resolve as tarefas t T2 (determinar o deslocamento de um
mvel que vai de um ponto A at um ponto B, a partir de um mapa com escala).

Devido ao fato do roteiro j trazer as tcnicas para resoluo dos problemas, tm-se que
o momento exploratrio pode ser vivenciado de uma maneira sutil e que no est plenamente de
acordo com o proposto por Chevallard, Bosch e Gscon (2001, p. 261-276). Este momento teria
sua presena fortalecida caso o roteiro no apresentasse as tcnicas. Deixando a cargo dos alunos
descobrirem como poderiam calcular a distncia entre os dois pontos considerados e o
deslocamento de um mvel que vai de um ponto a outro, isto , deixando a cargo dos alunos a
elaborao das tcnicas necessrias para se calcular a distncia entre os pontos e o deslocamento
do mvel.

O MOMENTO DE TRABALHO DA TCNICA

A atividade no favorece um trabalho adequado das tcnicas, no proporcionando meios

para que os alunos consigam dominar as tcnicas que esto sendo utilizadas ou que verifiquem as
possveis relaes entre elas, determinem a preciso, a validade ou o alcance das mesmas. Isto
ocorre devido existncia de um roteiro extremamente detalhado e ao fato de no existirem mais
tarefas para os alunos realizarem.

Entretanto alguns questionamentos tecnolgicos e tericos podem surgir no instante em

que se utiliza a tcnica do turista desconfiado (vide: PIUBLI; GOBARA, 2004, p. 12). Para
precisar este instante, segue-se um trecho da tcnica em questo:
[...] Desenha novamente os eixos e os segmentos de reta, entre as cidades ou localidades,
sugeridas pela agncia de turismo.
Projeta cada trecho em linha reta nos eixos leste-oeste e sul-norte, orientando-os com
uma seta indicando o sentido do deslocamento.
Em cada eixo, ele soma os valores de cada segmento, medido com a rgua, considerando
positivos os trechos que tm o mesmo sentido do eixo e negativos os que tm sentido
oposto. Assim, ele obtm dois valores: x e y (um no eixo x e outro no eixo y), os quais so
representados nos eixos. Se esses valores x e y, obtidos da soma, forem positivos, ele
coloca uma seta nos eixos correspondentes e no mesmo sentido dos eixos; se esses
valores x e y forem negativos, ele coloca uma seta no sentido oposto aos eixos
correspondentes. (PIUBLI; GOBARA, 2004, p. 12).

Os alunos podem se questionar sobre os motivos que permitem e justificam a projeo

dos deslocamentos nos eixos e sobre os motivos que determinam que algumas projees sejam
consideradas positivas e outras negativas. Ao assumir a postura de no responder s questes dos
alunos, o professor contribui para que os alunos busquem as prprias explicaes tecnolgicas e
tericas para o modo de fazer da tcnica.
 Para intensificar a presena do momento de trabalho da tcnica, necessrio que mais
atividades similares sejam trabalhadas (com um roteiro menos detalhado, ou at, sem um
roteiro), e que atividades com diferentes tipos de mapas, incluindo at mesmo um globo terrestre
sejam includas. Assim poderiam ser trabalhados: o domnio da tcnica, a determinao de sua
validade, alcance e preciso, implicando at mesmo em modificaes das tcnicas.

O MOMENTO TECNOLGICO-TERICO E O MOMENTO DA INSTITUCIONALIZAO

Fundamentalmente estes momentos sero vivenciados quando o professor voltar cena

no momento de institucionalizar os saberes que estavam sendo trabalhados de forma implcita
(diferena entre distncia percorrida e deslocamento) durante a realizao da atividade. Na
atividade em questo, entretanto, os alunos podem apresentar pequenos relances do momento
tecnolgico-terico durante a etapa do turista desconfiado, conseguindo, eventualmente, elaborar
algum discurso racional que justifique as projees dos deslocamentos ou a atribuio dos sinais
positivo e negativo que as projees podem assumir. Vale ressaltar que essa possibilidade s
pode ser verdadeiramente verificada a partir de observaes e entrevistas de alunos submetidos
atividade.

O MOMENTO DA AVALIAO

A atividade no proporciona aos alunos, e nem ao coletivo formado pelo professor e

alunos, a oportunidade de avaliarem o domnio que possuem sobre as organizaes fsicas (tipos
de tarefas, tcnicas, tecnologias e teorias) que foram utilizadas ou construdas durante a
realizao da atividade. Este momento poderia ser proporcionado por uma ampla discusso entre
alunos e professor, onde o professor solicitasse aos alunos explicaes sobre as organizaes
fsicas.

CONCLUSO

A teoria antropolgica do didtico (TAD) permite modelar e organizar o conhecimento

fsico por meio da organizao praxeolgica, isto , por meio da praxeologia. Esta modelagem,
quando aplicada a atividades presentes em livros didticos pode indicar aos professores a
complexidade do conhecimento em jogo na atividade proposta.

Alm da modelagem feita a partir da praxeologia fsica, a TAD fornece um modelo

terico para analisar os momentos de um processo de estudo - a teoria dos momentos didticos.
A utilizao da teoria dos momentos didticos para a anlise da atividade Ache o jacar no
Pantanal (PIUBLI; GOBARA, 2004, p. 9-13) permitiu identificar algumas direes que podem
ser tomadas no sentido de tornar a atividade mais completa - segundo a TAD, indicando as
situaes em que o professor pode intervir para propiciar, ou ampliar, a vivncia de determinado
momento didtico.

A anlise feita permite considerar a TAD como uma nova possibilidade terica para
anlise de livros didticos e de propostas de atividades. Alm disso, a TAD pode contribuir com
o professor em suas atividades de planejamento e conduo de aulas de Fsica.

De acordo com o exposto no presente trabalho, a TAD pode ser aplicada ao ensino de
Fsica, ressaltando-se que eventuais adaptaes e adequaes no modelo terico podem surgir
em decorrncia da diferena entre os objetos que a Matemtica e a Fsica manipulam. A Fsica e
as Cincias Naturais devem manter uma correspondncia entre seus conceitos e os objetos do
universo, permitindo explicar e prever fenmenos, enquanto os conceitos matemticos podem ser
criados sem possuir nenhuma ligao com o mundo real (ASTOLFI; DEVELAY, p. 31). Mesmo
que para o presente trabalho no tenha sido necessria nenhuma adaptao da TAD, tais
modificaes podem ser percebidas e necessrias em estudos mais aprofundados.

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