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U

NIVERSIDADES PARA LA UNIDAD PEDAGGICA


UBA UNC UNICEN UNLP UNLU UNNE
UNQ UNR UNS UNT UNTREF

MDULO N2
LECTURAS Y ESCRITURAS COTIDIANAS
Parte 1
PRESIDENTA DE LA NACIN
Dra. Cristina Fernndez de Kirchner

JEFE DE GABINETE DE MINISTROS

Dr. Anbal Fernndez

MINISTRO DE EDUCACIN

Prof. Alberto E. Sileoni

SECRETARIO DE EDUCACIN

Lic. Jaime Perczyk

JEFE DE GABINETE

A.S. Pablo Urquiza

SUBSECRETARIO DE EQUIDAD Y CALIDAD EDUCATIVA

Lic. Gabriel Brener

DIRECTORA NACIONAL DE GESTIN EDUCATIVA

Prof. Delia Mndez


DIRECTORA DE EDUCACIN PRIMARIA

Lic. Silvia Storino

Posttulo ALFABETIZACIN EN LA UNIDAD PEDAGGICA.


Especializacin Docente de Nivel Superior.

COORDINACIN GENERAL

Dra. Mirta Castedo


Universidad Nacional de La Plata

ASESORA GENERAL

Lic. Delia Lerner


Universidad de Buenos Aires - Universidad Nacional
de La Plata

MESA DE COORDINACIN ACADMICA MESA DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIN

Dra. Mirta Castedo Lic. Ana Kaufman


Universidad Nacional de La Plata Universidad de Buenos Aires - Universidad Nacional
Prof. Mara Elena Cuter de La Plata
Universidad Nacional de La Plata Dra. Silvina Larripa
Lic. Ana Kaufman Universidad Nacional de La Plata
Universidad de Buenos Aires - Universidad Nacional
de la Plata
Mg. Cinthia Kuperman
Universidad Nacional de La Plata
Lic. Delia Lerner
Universidad de Buenos Aires - Universidad Nacional
de La Plata
Prof. Mirta Torres ASISTENTE GENERAL
Universidad de Buenos Aires - Universidad Nacional Sara Soubelet
de La Plata

PRODUCCIN AUDIOVISUAL PLATAFORMA


Mg. Diana Grunfeld Ing. Guido Costa
Prof. Mara Laura Bongiovani Lic. Gabriel Falcone
Prof. Agustina Pelez Lic. Bruno Lanzillotta

DISEO COMUNICACIN
Mg. Jimena Zuazo Sebastin de Toma

EDICIN
Prof. Valeria Allegrucci
MESA DE CONDUCCIN COORDINADORES DE TUTORES
DE LAS UNIVERSIDADES NACIONALES

Lic. Alina Larramendy UBA Lic. Sabrina Silberstein


Lic. Delia Lerner Prof. Adelaida Benvegnu

Prof. Eugenia Heredia UNLP Lic. Mara Dapino


Mg. Cinthia Kuperman Mg. Aldana Lpez

Dra. Fernando Avendao UNR Lic. Sandra Bellini


Dra. Mnica Bez Prof. Liliana Espinoza

Dra. Rossana Nofal UNT Lic. Mara de la Gloria Carli


Dra. Constanza Padilla Esp. Alejandra Paione

Lic. Daniel Montenegro UNQ Lic. Mara del Carmen Reinoso


Lic. Mnica Rubalcaba Lic. Mara del Carmen Campos

Lic. Gabriel Asprella UNTREF Lic. Mara Leonor Barrabino


Lic. Fernando Waltos Mg. Yamila Wallace

Lic. Mnica Cngaro UNLu Prof. Silvana Corvaln


Mg. Mara Laura Galaburri Lic. Marina Iparraguirre

Prof. Viviana Izuzquiza UNICEN Mg. Mara Regina Usandizaga


Mg. Irene Laxalt Prof. Gabriela Andrs

Prof. Gloria Nez UNNE Esp. Luca Mor


Mg. Gloria Portal Prof. Silvana Corvaln

Dra. Mara Anglica Mller UNC Mg. Eugenia Karlen


Mg. Gabriela Zamprogno

Dra. Gabriela Monti UNS Mg. Mariel Rabasa


Mg. Mariel Rabasa Prof. Adriana Marrn
AUTORES DE ESTE DOCUMENTO:

Mara Elena Cuter

Mirta Torres

ISBN en trmite
NDICE
Lecturas y escrituras cotidianas

Introduccin 7
La escuela pblica y el derecho a aprender a leer y a escribir 7
Lecturas y escrituras cotidianas 8
Los aportes de otras ciencias a la didctica de la lectura y la escritura 9
A Las escrituras domsticas y su funcin cognoscitiva 9
B El caso particular del nombre propio 13
La significacin del nombre propio 14
Referencias bibliogrficas 17

MDULO N2 Parte 1
LECTURAS Y ESCRITURAS COTIDIANAS
INTRODUCCIN
La escuela pblica y el derecho a aprender a leer y a escribir

Las prcticas de lectura y escritura no escolares de los alumnos son parte integran-
te de sus aprendizajes, en particular del aprendizaje sobre lo escrito: lo que construy
el alumno antes y durante la escolaridad en su entorno no escolar, en las prcticas so-
ciales de escritura de la familia influye en la manera en que comprende o no comprende
las actividades escolares de lectura y escritura.

lisabeth Bautier y Dominique Bucheton (1977).

Cuando pensamos en la alfabetizacin inicial, sostenemos que la escuela es respon-


sable de que los nios accedan a su derecho a aprender a leer y escribir. Se trata slo de que los
chicos aprendan las primeras letras? No, seguramente no se trata slo de eso, porque sabemos
bien que aquellos que slo llegan a conocer las letras corren un serio riesgo de tener apenas un
dominio precario de la lectura y la escritura (Lerner, D. 2009) y, en consecuencia, de encontrarse
ante diversos obstculos, tanto a lo largo de su trayectoria escolar como en su desempeo en la vida
ciudadana y respecto a sus posibilidades de acceder a la informacin o de recurrir a la escritura para
ejercer, por ejemplo, el derecho de opinar por escrito.

De qu se trata entonces? Se trata de hacer presentes en la escuela, desde la alfabe-


tizacin inicial, las prcticas sociales de lectura y escritura, poniendo en primer plano su sentido.
Por qu y para qu leemos y escribimos los que lo hacemos asiduamente? Qu nos aportan nues-
tras lecturas? Cuando los nios llegan por primera vez a la escuela, es esperable que no lean ni
escriban; sin embargo, pocas veces la escuela toma en cuenta el hecho de que muchos nios no sa-
ben para qu se lee y para qu se escribe, es decir, no han tenido oportunidad de participar de la
relevancia social y el sentido personal que la lectura y la escritura tienen fuera de la escuela. Otros
nios, en cambio, s lo saben y esto genera una profunda diferencia en el punto de partida que la es-
cuela puede ayudar a resolver.

Algunos nios participan desde muy pequeos en las prcticas letradas de manera cons-
tante y diversa. Otros, en cambio, participan de prcticas de lectura y escritura ms circunscriptas:
pueden haber estado presentes cuando sus hermanos mayores realizan tareas escolares y habrn
podido empezar a comprender que leen y escriben para aprender; otros, tal vez, habrn visto leer
a su madre para sacar cierto punto de un tejido y descubrieron que vuelve a la revista para releer
el paso siguiente y saber qu hacer a continuacin; tambin es posible que haya nios en las aulas
de la Unidad Pedaggica que han participado de la lectura o de la escritura ms o menos frecuente
de mails, mensajes de texto o cartas convencionales para comunicarse con familiares o amigos que
estn ausentes.

La heterogeneidad es una condicin propia de todos los grupos escolares. Las con-
diciones que se generan en el aula deben tomar en cuenta estas diversidades para evitar que se
conviertan en desigualdades al entrar en interaccin con las exigencias de la escuela. (Ob. Cit.).

Mdulo 2 Pgina 7
Lecturas y escrituras cotidianas
En su primera parte, este Mdulo se propone, por un lado, compartir algunas reflexiones
generales sobre las prcticas cotidianas de lectura y escritura que tienen lugar fuera de la escuela,
algunas de ellas poco valoradas incluso por los mismos usuarios, y muchas de las cuales se hallan
probablemente instaladas en los hogares de procedencia de los nios. Por otro lado, recuperaremos
y ampliaremos la reflexin -iniciada en el Mdulo 1- sobre el nombre propio, la palabra por excelen-
cia, vinculado por su fuerte significado afectivo con la ampliacin de la propia identidad (Ferreiro,
E. 2009) y cuya escritura es una valiosa fuente de informacin para el nio (Ferreiro, E. y Gmez
Palacios, M. 1982) respecto al funcionamiento del sistema de escritura.

En la segunda parte, se reflexiona sobre la necesidad de crear un ambiente escolar que


estimule a los chicos a aprender a leer y a escribir y se analizan distintas situaciones de enseanza
habituales en los primeros meses de primer grado: las situaciones cotidianas de lectura y escritura
del nombre propio. El objetivo es que cada nio aprenda a leer y a escribir convencionalmente su
propio nombre?, pregunta Myriam Nemirovsky, y ella misma responde: No slo, es mucho ms que
eso. La escritura del nombre da lugar a que los nios empiecen a indagar la escritura.

En la parte final, se trabaja sobre lecturas y escrituras -tambin cotidianas- relacionadas


con la organizacin del tiempo y la tarea escolar, como los calendarios, agendas y otros; las vinculadas
con la organizacin de la biblioteca -ya analizadas en el Mdulo 1- y las escrituras que archivan y
recuperan contenidos trabajados en el aula para reflexionar sobre ellos.

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Los aportes de otras ciencias a la didctica
de la lectura y la escritura
A Las escrituras domsticas y su funcin cognoscitiva
Nuestro objeto de enseanza se construye, como sealamos en el DT1, en referencia
a las prcticas sociales, no escolares que son estudiadas por diferentes ciencias. Nos
apoyaremos en este apartado en investigaciones sociolgicas acerca de las prcticas
de lectura y escritura que aportan elementos relevantes en relacin con el valor de
las escrituras cotidianas. Ms especficamente, consideraremos estudios de Bernard
Lahire sobre las escrituras domsticas, muy cercanas a algunas de las lecturas y escri-
turas cotidianas que -como se ver en la segunda parte- a menudo forman parte de las
propuestas de lectura y escritura en las etapas iniciales de la alfabetizacin.

En el mbito de la sociologa, si bien la lectura ha encontrado una va legtima de es-


tudio en el marco de una sociologa de la cultura o del consumo cultural, las prcticas de
escritura, pblicas o privadas, prcticamente no fueron objeto de reflexin sociolgica
[], excepto en el caso de las ms legitimadas -las prcticas literarias-.

[] Casi no se sabe cules son las prcticas de escritura que acompasan y organizan,
forman y transforman la vida social contempornea. Sin embargo, dilucidar cules de
estas prcticas estructuran la vida cotidiana permite proseguir [] las reflexiones de
los antroplogos e historiadores sobre los efectos organizacionales y mentales de la
escritura. []

A partir de una primera indagacin sobre la cuestin de las desigualdades frente a la


cultura escrita escolar (Lahire, 1993) que se basaba en la observacin directa de la es-
cena escolar, hemos querido dilucidar lo que nuestra primera mirada dejaba fatalmente
en las sombras: las prcticas domsticas de escritura.
Bernard Lahire (2008).

Bernard Lahire investiga y revela que las prcticas domsticas de la escritura


han sido hasta hoy tan ignoradas como lo son, en general, las dems actividades doms-
ticas. Se trata de prcticas lingsticas muy habituales sujetas a contextos particulares
que resultan difciles de considerar dentro de las grandes tipologas textuales.

Sin embargo, las escrituras domsticas son mltiples: algunas de ellas pue-
den considerarse obligatorias -como el completamiento de datos para la obra social u
otros formularios- y otras dependen de las ocupaciones y hbitos de cada grupo fami-
liar. Entre estas ltimas, podemos consignar las listas de compras, las anotaciones en
el almanaque, la colocacin de etiquetas en recipientes de alimentos u otros produc-
tos, la escritura o copia de recetas de cocina, la anotacin de los gastos o de las fechas
relacionadas con el mantenimiento del automvil o de algn artefacto domstico. En
la vida cotidiana, hay tambin escrituras ms personales, como las de las agendas, los
mensajitos entre miembros de la familia, la anotacin de listas de cosas para hacer, para
no dejar de decir en un encuentro o en un llamado telefnico, por ejemplo, o que es nece-
sario no olvidar al hacer una consulta al mdico o al tcnico que repara la computadora
o el televisor, e incluso diarios ntimos o libros de familia donde se consignan eventos
especiales.

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[] para comprender las lgicas sociales implicadas en estas escrituras domsticas
es que elaboramos una pregunta sobre cules son las disposiciones indisociablemente
sociales y mentales (relacin con el tiempo, con el espacio, con el lenguaje, consigo mis-
mo y con el otro) que las heterogneas prcticas lingsticas posibilitan.

Bernard Lahire. Ob. cit.

Si pensamos en un partido de ftbol improvisado durante un recreo, pode-


mos recuperar en nuestra memoria mltiples intercambios orales entre los chicos que
participan: Tir, Pasame, Patea al centro, Dale, patea de una vez. Las prcticas lin-
gsticas contribuyen a la construccin social de las relaciones entre los jugadores y
de sus disposiciones mentales para desempearse en el juego. Por un lado, el lenguaje
empleado es indisociable de los movimientos del partido pero, a la vez, el juego se va
organizando a travs de los gestos, los gritos y las formas particulares del lenguaje. Las
prcticas lingsticas, en general, contribuyen a la construccin social de las realidades
pero las prcticas de escritura parecen contribuir ms an a dicha construccin.

La lista de compras del supermercado, por ejemplo, es un medio de fijar y orientar


futuras acciones, un programa de acciones, un plan [] Ese microdispositivo planifi-
cador permite muy concretamente a quienes lo utilizan (hombres y, la mayora de las
veces, mujeres) ahorrar pasos y tiempo, limitar los olvidos posibles, etctera.

Las prcticas escriturarias y grficas [como mapas o planos] introducen una distan-
cia entre el sujeto hablante y su lenguaje (Lahire, 1993a), brindndole los medios de
dominar simblicamente lo que hasta entonces dominaba de modo prctico (Bourdieu
y Passeron, 1970): el lenguaje, el espacio y el tiempo. Los medios de objetivacin del
tiempo (cronograma, agenda, planificacin, etc.), las listas de cosas por decir o hacer
(como planes de accin o de palabras futuras), los itinerarios o los recorridos traza-
dos, los diarios ntimos [] etc. son sin duda instrumentos de conformacin de nuestra
temporalidad, de nuestra espacialidad y de nuestro lenguaje que constituyen excepcio-
nes cotidianas y repetidas respecto del ajuste prerreflexivo del sentido prctico a una
situacin social (Bourdieu, 1980). Existe la misma brecha entre el tiempo vivido que
pasa y el tiempo organizado gracias a medios de objetivacin, que entre el trayecto
espontneo de un automovilista y un itinerario de viaje planificado, preparado, dividido
en etapas, etc., o que entre la palabra espontnea en un contexto de interaccin y su
escritura elaborada, controlada.
Bernard Lahire. Ob. cit.

En el marco de estas reflexiones, la escritura de la lista de compras revela


su importancia a causa de su funcin mnmica especfica -como ayuda-memoria- pero
tambin porque deja constancia ante uno mismo de lo previsto en un determinado mo-
mento y permite la reflexin posterior a partir de lo escrito: compr otra vez lo que
no necesitaba, la prxima vez traigo el paquete grande porque el pequeo sali ms
caro. La lista de compras es una herramienta prctica para una racionalidad cotidiana
pero tambin un recurso cognitivo relacionado con la posibilidad de planificar.

Por su parte, el cronograma, el calendario o almanaque y la agenda cumplen


funciones organizativas y mnmicas. Favorecen modos de planificacin de la accin en
el tiempo y, en muchos casos, de recuperacin de lo que se ha hecho; implican una rela-
cin ms reflexiva con el tiempo pasado, presente y futuro y, algunos de ellos, han sido
empleados desde tiempos inmemoriales.

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En conjunto, como afirma Lahire, las prcticas de escritura de gestin do-
mstica permiten calcular, planificar, programar, prever la actividad y
organizarla en un lapso ms o menos largo as como preparar o demorar la
accin directa y suspender en parte la urgencia prctica. De ese modo, el
ms rudimentario escrito domstico puede colaborar con el ordenamiento de
CALENDARIO la cotidianeidad y, en cierto modo, participar de una puesta en orden de uno
mismo (Luciani, 2013) y de nuestra relacin con el mundo que nos rodea.
Desde tiempos pre-
histricos, hace veinte
o treinta mil aos, el Las prcticas domsticas de escritura constituyen pues verdaderos actos de
hombre ha medido el ruptura frente al sentido prctico y posibilitan el dominio simblico y la racio-
paso del tiempo va- nalizacin de ciertas actividades. Del hecho de poner en palabras escritas
lindose para ello de acciones de lo cotidiano, an mediante una simple lista, nace una autonoma
la observacin de los nueva del escritor capaz de gobernar su vida y sus relaciones con los dems.
astros. El calendario
es la forma en que los
(Luciani, 2013).
seres humanos han lo-
grado organizar ese Las prcticas de lectura y escritura de muchos de los nios que llegan a los
transcurrir, de forma tal primeros grados pueden estar muy vinculadas con este tipo de escrituras
que resulte fcil y prc- domsticas (listas del mercado, mensajitos, etctera) y, por ejemplo, con el
tico determinar cundo oficio del padre o de la madre. En algunos casos, estas prcticas circuns-
un suceso tiene, tuvo
o se piensa que tendr
criptas permiten avances muy considerables en la comprensin del sentido.
lugar. Entre los muchos casos que podra citar siempre recuerdo el de Rosa Mara,
una nena que cursaba primer grado en un barrio muy marginal del rea
Diferentes culturas metropolitana de Caracas, y que al ingresar a primer grado escriba casi al-
crearon calendarios fabticamente. Cuando hicimos las entrevistas con la familia supimos que
distintos que expresan durante todo ese ao la mam de Rosa Mara estaba haciendo un curso de
conceptos de tiempo
distinto. Los smbolos
peluquera, que necesitaba practicar y lo haca con su hija como clienta.
grficos no verbales Mientras la mam la peinaba, la nena sostena una revista de peinados; la
que son usados trans- mam lea cada instruccin en voz alta siguiendo el texto con el dedo y la
miten significado y nena segua su lectura. Esta experiencia, realizada diariamente durante un
expresan la cultura en perodo prolongado, haba permitido no slo que la nia avanzara notable-
la que fue creado: los mente en la apropiacin de la escritura sino tambin que comprendiera que
das de descanso, las
festividades, la reli-
la escritura estaba vinculada con la vida. Que poda servir para propsitos
giosidad y la tradicin muy precisos y vitales. (Lerner, 2009).
de las personas que lo
utilizan. Los mayas, por
ejemplo, astrnomos
destacados, desarrolla-
ron uno de los sistemas
de calendario ms com-
plejos y exactos que se
conocen.

El que usamos en oc-


cidente proviene del
antiguo calendario ro-
mano. En el siglo XVI,
un grupo de sabios con-
vocados por el Papa
Gregorio XIII organiz
el calendario an vi-
gente, conocido como
calendario gregoriano.

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En los medios populares no se lee poco ni sin inters 1

Cuanto ms se va a los medios populares, polticas ni las econmicas. Pero s leen, y


vemos que se lee menos, pero insisto en sea- con intensidad, novelas, sobre todo las mu-
lar que no se lee poco. Son textos prcticos jeres. Es interesante destacar que las novelas
para hombres o mujeres: revistas para hacer son ledas como si fueran autobiografas, casi
AGENDA
fsicoculturismo o libros de tejido, recetas prescindiendo de su carga ficcional. Las mu-
La agenda y el calenda- de cocina, manualidades de todo tipo. Son jeres de los sectores populares de Francia (y
rio tienen una funcin en textos que no estn hechos para ser interpre- me animo a decir que de casi todo el mundo)
comn: la organizacin tados sino para ser convertidos en gesto. No buscan en las novelas una suerte de manual
en el tiempo de las ac-
se puede olvidar en la escuela que una parte del saber vivir. Muchas mujeres me han
tividades personales o
laborales. Actualmente, de los textos -que estn presentes en el medio dicho que compran una novela con adoles-
se conocen agendas con popular- estn ligados a gestos, a acciones. centes que se drogan porque se preocupan
carcter institucional Son instrucciones de uso en definitiva. por sus propios hijos. O con el tema del di-
que informan de activi- vorcio, porque les ha ocurrido o temen que
dades que tendrn lugar Y respecto al peridico, hombres y mu- les ocurra. El xito de No me ir sin mi hija,
en cierto pas, ciudad o
jeres de los medios populares empiezan de Betty Mahmoody, se relaciona con todas
localidad en determina-
do perodo: agendas de leyendo los policiales, los avisos fnebres, esas situaciones en medios populares de mu-
vacunacin, de obliga- los nacimientos (temas importantes en los jeres divorciadas que temen que sus maridos
ciones impositivas, de diarios locales). Todo lo cercano, lo local, les se lleven a sus hijos.
eventos culturales, de interesa. Probablemente, no leen las noticias
actividades educativas
o de mantenimiento de
un artefacto.

Todas -en diversos


formatos y soportes-
comparten el propsito
de organizar anticipa-
damente acciones que
se concretarn en el fu-
turo, en fechas o plazos
previamente definidos.

Agenda de XX Fiesta
Provincial de Teatro,
Gobierno de Salta. 1 Entrevista a Bernard Lahire, socilogo (2006). Entrevistadora: Ana Roffo, Clarn
2014. (Fragmento).

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B EL CASO PARTICULAR DEL NOMBRE PROPIO
Dal cuenta en sus memorias el peso que tena
para l llamarse Salvador igual que su hermano
muerto. Tal vez, se hizo un nombre con su pintura para
ser diferenciado an despus de su propia muerte.

Los procesos constructivos de apropiacin de la escritura


El nombre propio es lo primero que los nios aprenden a reconocer y escribir. Es la
palabra por excelencia. Desde el punto de vista personal, el nombre propio nos identifi-
ca y forma parte de nuestra identidad. Aprender a reconocerlo y a escribirlo es acceder
a un saber muy especial, no slo por tratarse de la primera forma grfica cargada de
significacin, sino tambin porque conocer su escritura posibilita a los nios plantearse
y resolver problemas en el mundo de las letras. Diversas investigaciones han demos-
trado que el nombre propio (...) es una valiosa fuente de informacin para el nio: indica
que no cualquier conjunto de letras sirve para cualquier nombre; le indica que el orden
de las letras no es aleatorio; le ayuda a comprender que el comienzo del nombre escrito
tiene algo que ver con el comienzo del nombre cuando lo dice; le ayuda a comprender el
valor sonoro convencional de las letras. No puede pues minimizarse la importancia de
esta adquisicin.
Emilia Ferreiro y Margarita Gomez Palacio (1982).

As como recurrimos en el punto anterior a investigaciones sociolgicas, nos


apoyaremos ahora en los aportes de la psicolingstica de orientacin piagetiana para
reflexionar sobre la significacin del nombre propio en la adquisicin de la lectura y la
escritura.

El nombre propio es, sin duda, una de las escrituras cotidianas a la que se re-
curre habitualmente de manera casi automtica: se firma un pedido, un documento, un
contrato o una nota domstica; se busca el nombre en una lista para saber en qu mesa
se emitir el voto, se revisa una lista para saber la nota de un examen.

El nombre cumple una funcin muy especial y privilegiada para hombres y


mujeres. En efecto, es a partir del nombre que un hombre o una mujer se inscriben como
individuos, como sujetos de derecho y como parte activa de su comunidad y su cultura.
Al mismo tiempo, el nombre porta la fuerza de la identidad, pues denota la continuidad
de alguien, ms all de los cambios a lo largo del tiempo y el espacio El nombre propio
no slo designa o etiqueta a un objeto singular: promueve la individualidad.

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La significacin del nombre propio
El nombre propio es una pieza clave en el proceso de apropiacin de la
escritura. Qu significado tiene esta escritura especfica en los nios pequeos? En
primer lugar, tiene un fuerte significado afectivo vinculado con la ampliacin de la pro-
pia identidad. El descubrir que se puede ser tambin uno mismo por escrito ayuda a
establecer un primer vnculo positivo con la escritura. La escritura no es cosa de los
otros, de los grandes, tambin me concierne.

Emilia Ferreiro (2004)

EL NOMBRE PROPIO

Desde el punto de vis-


ta lxico, el nombre
propio, a diferencia del
comn, no participa de
relaciones de sinonimia
o antonimia; el nombre
propio tiene capacidad
de aludir al referente
https://www.youtube.com/ https://www.youtube.com/
de manera autnoma.
Los nombres propios watch?v=OTXNyHYRLtk watch?v=QULVOhaeJyA
no tienen inflexin de
gnero aunque pueden Dra. Emilia Ferreiro. (2004).
asumir el gnero del hi- Los significados del nombre propio en la evolucin del preescolar.
pernimo -las Malvinas, Mxico. SEP.
el Paran, el Citron.
No tienen morfemas de
plural; la pluralizacin
se construye por asi- La Dra. Ferreiro seala, como se ha podido escuchar, el fuerte significado
milacin a los nombres afectivo de la escritura del nombre propio y le adjudica tambin un fuerte
comunes (las Maras, significado cognitivo en las primeras etapas del proceso de alfabetizacin.
los Juanes). El nombre Como se podr leer a continuacin, Ana Teberosky reafirma la importancia
propio se escribe con
mayscula.
de los nombres propios en la alfabetizacin inicial y la ampla a los nombres
comunes como listas de repertorio.

Tambin los nombres


Las prcticas de lectura en voz alta por parte del maestro inician a los
nios en la frecuentacin del lenguaje escrito en los libros. Pero cabe pre-
guntarse, cul es el lenguaje que se escribe para comenzar a escribir? O,
dicho en otros trminos, para los debutantes puede resultar difcil comenzar
por textos largos y complejos. Entonces, por qu unidad empezar a ense-
ar?, de qu rango?, de qu tipo? [] Nuestra respuesta fue la de facilitar
el comienzo de la escritura a partir de una unidad de significacin. Los es-
tudios psicolgicos demostraron que los nios en la edad de la escritura
esperan encontrar unidades con significado (Ferreiro y Teberosky, 1979;
Ferreiro, 1996). Pero, cul tipo de unidades? Para un adulto alfabetizado la
respuesta es sencilla: la palabra. Ahora bien, numerosos lingistas muestran
que lo que se denomina palabra se puede responder tanto con discursos
completos como con grupos de palabras o con una nica palabra (Blanche-

Mdulo 2 Pgina 14
Benveniste, 1993; 1998). Qu es palabra refiere a un conocimiento prctico
de los hablantes que no est especificado gramaticalmente.

Desde el punto de vista categorial, las palabras pueden ser de la clase ce-
rrada (o palabras vacas, gramaticales, funcionales [como pronombres,
artculos, preposiciones y conjunciones]) o de la clase abierta (o palabras
con contenido, lexicales [como nombres, adjetivos, verbos y adverbios]).

[]

Los textos editados presentan criterios bien estndares para delimitar las
palabras, sean elementos lexicales o gramaticales. [] Es difcil distinguir
las mismas unidades en el lenguaje oral que actualiza todas las formas y se
realiza como un flujo continuo, con superposiciones y coarticulaciones. Por
lo tanto, no podemos esperar que esas mismas unidades, bien definidas a
nivel grfico, puedan ser reencontradas fcilmente a nivel oral. Pero, qu
ocurre si escogemos la direccin inversa?, existen en lo oral unidades se-
parables?, o slo lo escrito tiene una definicin sistemtica de palabra?
La respuesta debe buscarse en las investigaciones psicolingsticas que no
atribuyan a los nios pequeos una nocin escrita de palabra, en particular
en las investigaciones sobre la edad de la escritura. La respuesta fue, hace
ya tiempo, las palabras lexicales -nombres, verbos, adjetivos, algunos ad-
verbios- son para los nios las verdaderas palabras en tanto que las otras
no lo son. Entre las palabras lexicales, el prototipo de palabra es el nombre
propio, le siguen los nombres comunes puestos en listas dentro de un mismo
campo semntico (Ferreiro y Teberosky, ob.cit.; Ferreiro, 1978).

Los nombres propios tienen particularidades que los hacen fciles can-
didatos a la segmentacin dentro del flujo de lo oral: son acentuados, son
bastante estables en el pasaje de una situacin enunciativa a otra, en el
pasaje de una lengua a otra, no sufren alteraciones morfolgicas, son unida-
des de significado difciles de predecir a partir del contexto y no pueden ser
sustituidos por sinnimos. La mayora de los estudios lingsticos coinciden
en este punto afirmando que los elementos ms fcilmente separables en
lo oral son las palabras que cumplen una funcin de designacin (Blanche-
Benveniste, 1993, pg. 11).

[]

Por lo tanto, para comenzar a aprender a escribir sugerimos los elementos


lexicales: nombres propios y los comunes bajo la forma de listas de reperto-
rios. Por ejemplo, listas de los nombres de alumnos de la clase, de nombres
de animales, de juguetes, de ropa, etc. En las listas, los nombres no se al-
teran, se trata de un repertorio de palabras fuera de uso, de nombres sin
artculos, de sustantivos en masculino y singular sin las realizaciones morfo-
lgicas que sufren dentro del enunciado.

Ana Teberosky (1998).

Mdulo 2 Pgina 15
Para los nios pequeos, como hemos visto, tiene gran significacin el
nombre propio pero es importante tener presente que, en relacin con la
escritura una de las primeras ideas que ellos elaboran es que los textos
representan el nombre de los objetos (Ferreiro, 1982). As, el contenido de
un texto es, para el nio, enteramente dependiente del contexto: si el texto
est sobre un envase de leche dir leche, si est sobre un coche dir coche.
En el caso de los libros de cuentos, las imgenes y sobre todo la proximi-
dad espacial entre imgenes y textos, sern los indicadores utilizados por
el nio para anticipar el nombre (o los nombres) que para l estn represen-
tados en el texto.

Inicialmente, el contenido de un texto puede anticiparse en funcin del


contexto (incluimos en el contexto los portadores y soportes de texto y
las circunstancias de aparicin). Diramos que el contexto determina la
interpretacin.

Santiago, con 3 aos apenas cumplidos, mira las letras impresas en el


reverso de un auto de juguete y afirma, con marcado tono sentencioso: Aqu
hay letras. Dicen lo que es. El mismo Santiago afirma que en las letras que
acompaan la imagen de un perro dice Perro, lo mismo que se llama. La es-
critura es cosa seria, ya que sirve para marcar una de las propiedades ms
importante de los objetos, que el dibujo no consigue atrapar: su nombre.
Todos los nios piensan, como Santiago, que la escritura sirve para marcar
el nombre verdadero de las cosas.

Emilia Ferreiro (2007).

Mdulo 2 Pgina 16
Referencias bibliogrficas
Bautier, E. y Bucheton, D. (1997). Las prcticas sociales del lenguaje en la clase de
francs. Repres. N 15, p. 11-25. Institut National de Recherche Pdagogique. Pars.
Disponible en:
http://es.scribd.com/doc/30789572/Bautier-Practicas-del-Lenguaje09#scribd

Blanche-Benveniste, C. (1993). Les Units: langue crite, langue orale. Proceedings of


the Workshop Orality versus Literacy. Siena. European Science Foundation.

Blanche-Benveniste, C. (1998). Estudios lingsticos sobre oralidad y escritura.


Barcelona. Gedisa.

Ferreiro, E y Teberosky, A. (1991). Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio.


Mxico. Siglo XXI.
Disponible en:
http://books.google.com.ar/books/about/Los_sistemas_de_escritura_en_el_desarrol.
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