Lib Roz Editorial Z Lazes Cri Tura

La escritura:
Lenguaje vivo en el aula

El aprendizaje significativo de la escritura
a travs de la Pedagoga de Proyectos
Grupo Semillando:
Adriana Luca Snchez Garca
Nubia Ginett Herrera Roa
Mara Del Pilar Cruz Arias
Sonia lvarez Garca
Grupo Semillando
La escritura: Lenguaje vivo en el aula. El aprendizaje significativo de la

escritura a travs de la Pedagoga de Proyectos / Adriana Luca Snchez
Garca [et al.]. -- Bogot: Kimpres, 2010.
79 p.: il. (Coleccin Experiencias Pedaggicas)
ISBN 978-958-99370-1-3
1. Escritura-Enseanza. 2. Lenguaje-Enseanza. I. Snchez Garca,
Adriana Luca. II. lvarez Garca, Sonia. III. Herrera Roa, Nubia Ginett.
IV. Cruz Arias, Mara Del Pilar. V. Jaimes de Casadiego, Gladys. VI. Red
Colombiana para la Transformacin de la Formacin Docente en Len-
guaje.
CDD-21 372.634 / 2010
2010
La escritura: Lenguaje vivo en el aula
El aprendizaje significativo de la escritura,
a travs de la Pedagoga de Proyectos
Adriana Luca Snchez Garca, Sonia lvarez Garca
Nubia Ginett Herrera Roa, Mara Del Pilar Cruz Arias
Asesora: Gladys Jaimes de Casadiego
ISBN: 978-958-99370-1-3
Diseo, Diagramacin e Impresin:

Editorial Kimpres Ltda.
PBX: 413 6884
Bogot, D.C., Marzo de 2010
Agradecimientos
A la Doctora Gladys Jaimes Carvajal,
por su asesora, estmulo constante y por creer en nuestro trabajo.
A nuestras familias que con su paciencia nos han entendido
y esperado despus de largas jornadas de trabajo.
A los nios de ciclo uno de nuestras instituciones:
La paz, Rufino Jos Cuervo y Salitre-Suba, del Distrito capital,
por ser la razn de nuestra vocacin.
A las directivas de nuestras instituciones que concedieron
los permisos para socializar nuestra experiencia pedaggica
en los diferentes eventos nacionales e internacionales.
Dedicatoria
El trabajo que aqu presentamos lo dedicamos a los nios
del ciclo uno de nuestras instituciones
La paz, Rufino Jos Cuervo y Salitre-Suba
porque son ellos los que con su inagotable deseo de aprender
nos han enseado a ver otras maneras de entrar
al mundo de la escritura.
Gracias nios por ser como son!
Contenido
LA PEDAGOGA DE PROYECTOS COMO UNA OPCIN

DE APRENDIZAJE PARA EL MAESTRO EN SU AULA ........... 13
Pedagoga de Proyectos ................................................ 13
IAP como una metodologa de investigacin en la
Pedagoga de Proyectos . ............................................... 16
LECTURA DE LA REALIDAD SOBRE LAS CONCEPCIONES

DE ESCRITURA. .............................................................. 17
Lectura de nuestras concepciones................................... 18
Lectura de los PEI y su correspondiente articulacin
con las prcticas educativas en lenguaje ........................ 20
Lectura de las concepciones de los padres ..................... 22
Lectura de las concepciones de los nios ....................... 22
EL PROYECTO PEDAGGICO COMO ESTRATEGIA PARA

EL DESARROLLO DE LA ESCRITURA SIGNIFICATIVA........... 25
Una propuesta didctica hecha realidad ....................... 26
Estrategia 1: EL PROYECTO DE AULA: UNA ESTRATEGIA

PARA LA POTENCIALIZACIN DE LA ESCRITURA
SIGNIFICATIVA . ............................................................. 27
Estrategia 2: EL RECONOCIMIENTO DE LA PREHISTORIA

DEL LENGUAJE ESCRITO COMO UNA ESTRATEGIA PARA
REPRESENTAR................................................................ 45
La Escritura: Lenguaje vivo en el aula
Estrategia 3: LA INTERROGACIN DE TEXTOS COMO UNA

ESTRATEGIA DE CONSTRUCCIN DE MODELOS PARA
ESCRIBIR ....................................................................... 49
Estrategia 4: LA ORALIDAD COMO UNA ESTRATEGIA

PARA LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS. ................ 55
Estrategia 5: LA EVALUACIN DE TEXTOS ESCRITOS

COMO UNA ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO DE LA
DIVERSIDAD TEXTUAL Y LA AUTONOMA AL ESCRIBIR ..... 58
Nivel extra textual ......................................................... 59
Nivel Inter-textual .......................................................... 61
Nivel Intra-textual . ........................................................ 62
Estrategia 6: CREACIN DE CONTEXTOS LECTORES COMO

APOYOS A LA PRODUCCIN TEXTUAL ............................ 68
Padres que comprenden las acciones escolares .............. 68
Textualizacin del aula .................................................. 71
A MANERA DE CONCLUSIN .......................................... 73
BIBLIOGRAFA . .............................................................. 77
8
Introduccin
La escritura: lenguaje vivo en el aula, es un sueo convertido

en proyecto pedaggico. Decimos lenguaje vivo, retomando la
propuesta de Vygotsky: para que los maestros que ensean a
escribir centren su mirada en el lenguaje escrito que surge de las
necesidades de los nios y lo conviertan en una actividad cultu-
ral compleja, importante para la vida. La escritura como lengua-
je necesita ser enseada desde la construccin del significado
para los nios, despertando en ellos una inquietud esencial por
su uso y conocimiento. Slo entonces podremos estar seguros
de que se desarrollar no como una habilidad que se ejecuta
con las manos y los dedos, sino como una forma de lenguaje
realmente nueva y compleja (Vygotsky, 2000:177).
El proyecto pedaggico del grupo Semillando, conformado por

cuatro maestras de ciclo uno del Distrito Especial de Bogot,
Colombia, nace del deseo por encontrar respuestas concretas
en el aula a la pregunta de qu y cmo ensear la escritura
significativa a los nios de ciclo uno de diversas localidades de
la ciudad. El proyecto se hizo realidad en la medida en que
tomamos conciencia de la importancia de iniciar procesos de
autoformacin, tendientes a encontrar coherencia entre las teo-
ras de los expertos y las prcticas de enseanza y aprendizaje
del lenguaje escrito en nuestras aulas.
El resultado de este sueo es la experiencia de investigacin

sobre la didctica para el aprendizaje significativo de la escri-
9
tura. La propuesta es presentada a nuestros pares (maestros)

de todos los ciclos: a quienes estn en vas de titularse como
docentes y a quienes, como nosotras, asumen su prctica con
carcter investigativo y, sobre todo, a quienes estn convencidos
de que aprender a leer y escribir significativamente desarrolla el
pensamiento, la interaccin y la creacin de mundos posibles.
Asmismo, esta investigacin es una constribucin al desarrollo

de la Poltica Educativa de Bogot (2008-2012) en la que se
plantea que leer y escribir deben orientarse como herramientas
para la vida, que contribuyan al acceso a la cultura y a la apro-
piacin social del conocimiento. Es decir, que el leer y el escribir
deben ir ms all de los procesos de decodificacin y codifica-
cin, facilitando el surgimiento de hiptesis, interpretaciones y
contrucciones de mltiples sentidos, de experiencias y expresin
por parte de los sujetos. (Alcaldia Mayor de Bogot, 2009:6).
El proceso de construccin del proyecto pedaggico ha conta-

do con el acompaamiento permanente del Grupo Lenguaje,
Cultura e Identidad, de la Universidad Distrital, y ha sido re-
troalimentado por pares maestros y expertos pertenecientes a
la RED Latinoamericana de la Transformacin de la Formacin
Docente en Lenguaje.
En primer lugar, presentamos la Pedagoga de Proyectos como

una alternativa de construccin de conocimiento en la escuela,
tanto para maestros como para nios. La presentamos como la
pedagoga del deseo, la autonomia y la libertad, en oposicin a
la pedagoga tradicional de la adaptacin. (Vassileff, 2001). Asi-
mismo, presentamos la Investigacin Accin Participante como
una herramienta de la Pedagoga de Proyectos para compren-
der y transformar el aula.
10
Grupo Semillando
En segundo lugar, mostramos los resultados de una Investiga-

cion Etnogrfica que nos permiti comprender la realidad de las
concepciones de escritura que se tienen en nuestra Comunidad
Educativa, incluidas las de nosotras como investigadoras. A par-
tir de ellas planteamos el problema de investigacin: Cmo
construir una propuesta didctica para el aprendizaje significa-
tivo del lenguaje escrito a travs de la pedagoga de proyectos?
En tercer lugar, exponemos nuestra propuesta didctica para el

aprendizaje de la escritura como el resultado del proyecto de
investigacin, el cual surge como respuesta a los problemas que
implicaban su enseanza desde la perspectiva del significado;
cada una de estas respuestas gener la construccin de las si-
guientes estrategias:
La primera estrategia surge de la pregunta sobre cmo poten-

cializar el aprendizaje significativo de la escritura; para la cual
proponemos los Proyectos de Aula como alternativas de trabajo,
en tanto propician la escritura en situaciones reales de uso, con
interlocutores reales. En la segunda estrategia, abordamos el
interrogante de cmo aprovechar los sistemas naturales de sig-
nificacin con los que llega el nio a la escuela para enfrentar
el proceso de la escritura. Encontramos que decir mediante el
dibujo genera procesos de abstraccin, tal como sucede con la
escritura.
La tercera estrategia, responde al cmo, desde la lectura, se

contribuye a la produccin escrita; con ella mostramos que la
interrogacin de textos es una estrategia fundamental para la
creacin de modelos de la diversidad textual. La cuarta estrate-
gia, gira en torno a la pregunta sobre cmo, desde la oralidad,
se contribuye a la produccin de textos escritos; a travs de esta
investigacin, se encuentra que antes de producir un texto escri-
to el nio necesita producir el texto oralmente.
11
Con la quinta estrategia nos preguntamos por qu y cmo eva-

luar los textos de los nios; este interrogante se respondi en dos
sentidos; en primer lugar, concretamos los niveles que se deben
tener en cuenta para evaluar un texto escrito por los nios; y, en
segundo lugar, implementamos la estrategia de la construccin
de rejillas para la produccin y la autoevaluacin de los tex-
tos como elementos fundamentales para que el nio asuma el
rol de escritor. La sexta estrategia, parti del interrogante sobre
cmo generar contextos lectores con ayuda del medio en que
el nio se halla inmerso. All planteamos la necesidad de hacer
uso real de la escritura tanto en casa como en el diario vivir del
colegio.
Finalmente, hacemos una invitacin a nuestros lectores para

que frente a la presente propuesta se generen nuevas miradas
y proyectos que contribuyan al logro de la calidad de la educa-
cin que tanto soamos en las escuelas latinoamericanas para
nuestros nios y nias y, a la vez, que la lectura y la escritura se
puedan convertir en un derecho real, significativo y placentero.
12
La pedagoga de proyectos
como una opcin de aprendizaje
para el maestro en el aula
Pedagoga De Proyectos
La presente investigacin sobre didctica del lenguaje escrito es
el producto de una respuesta a la necesidad de encontrar una
alternativa pedaggica que nos permitiera, a maestras del Ciclo
Uno1, asumir el rol de maestras investigadoras. En consecuen-
cia, adoptamos la Pedagoga de Proyectos como una alternativa
de construccin de conocimiento que involucra, tanto al docen-
te como al estudiante. Al docente, porque una vez analiza el
contexto del aula y detecta las carencias plantea un problema
de investigacin y desarrolla su propuesta de transformacin
pedaggica de aula y/o institucional. A los estudiantes, porque
una pedagoga interaccionista les permite articular la vida y la
escuela a travs de los proyectos de aula.
Estos Proyectos de Aula surgen a partir de las inquietudes, in-

tereses y necesidades, tanto de los nios como del maestro,
en articulacin con el PEI (Proyecto Educativo Institucional) de
nuestros colegios. Adems, propenden por el uso de la escritura
Ciclo Uno: preescolar primero y segundo; denominado as en el Plan Sec-

1
torial de Educacin, Bogot 2008-2012.
13
como una actividad significativa en la vida de los nios; lo cual

implica que la actividad escritora se plantee, desde el inicio,
como una forma de lenguaje autntica y compleja, que permita
a los nios empoderarse como escritores de textos significativos
mediante los cuales puedan interactuar.
Definimos la Pedagoga de Proyectos como una alternativa de

trabajo que concibe la construccin del conocimiento a partir de
la accin humana, es decir, que ste se produce en la interac-
cin que se genera en los actos humanos. Esta construccin del
conocimiento depende de las condiciones sociales y culturales
de los sujetos, quienes desempean un papel consciente, activo,
participante y en continua transformacin (Jaimes y Rodrguez,
1999:7).
Desde esta perspectiva, se asumen la accin pedaggica y el

conocimiento escolar como prcticas culturales de carcter
transaccional donde la interaccin es el sistema mediante el
cual se constituyen los saberes bsicos de una cultura. A partir
de la interaccin, el sujeto estructura y organiza sus concepcio-
nes de la realidad natural, objetiva y social.
La pedagoga de proyectos se propone como una estrategia

epistemolgica que concilia la vida escolar con la vida extraes-
colar del nio y recupera los cuatro aprendizajes fundamentales
que requiere desarrollar un ser humano a travs de la educa-
cin: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir
juntos y aprender a ser. (Delors, 1996:17).
De acuerdo con Vassileff, la Pedagoga de Proyectos es la Pe-

dagoga de la Autonoma, definida esta, como la expresin del
Deseo en el marco del comportamiento social y que lleva a los
sujetos a reducir un sistema de dependencias y a producir por
14
Grupo Semillando
s mismos un sistema de vida; con la salvedad que para lograr

estas condiciones de la autonoma, el sujeto depende de otros
con los que interacta para construirlas.
El mismo autor afirma que el fin de la Pedagoga de Proyectos

es el desarrollo de las capacidades de proyeccin de los sujetos
en formacin para lograr una transformacin de su relacin con
el mundo (Citado por Rodrguez y Pinilla, 2006). Esta necesi-
dad de proyeccin se caracteriza por la necesidad de conocer
y realizar algo con un efecto en el tiempo y en el espacio, con
una visin socioconstructivista del conocimiento. Es as, como
afirmamos que la Pedagoga de Proyectos es una alternativa
de construccin de conocimiento donde el sujeto pasa de ser
un receptor pasivo de saberes a ser un participante activo de su
proceso de aprendizaje, por cuanto tiene el inters y la respon-
sabilidad de consultar, indagar, proponer, integrando la teora y
la prctica, para la solucin de un problema significativo en el
aula.
En conclusin, la pedagoga de proyectos se propone educar

a los sujetos desde y para el logro de su autonoma, desarro-
llando procesos de invencin, creacin y proyeccin. El adve-
nimiento de una civilizacin del deseo y la generalizacin del
comportamiento de la autonoma se concentra en el enunciado
del siguiente problema de formacin: ensear al ser humano a
desarrollar su capacidad de proyeccin... Es ste el objeto de la
Pedagoga de Proyectos (Ibd.:26).
15
IAP como una metodologa

de investigacin en la Pedagoga
de Proyectos
Pensar en el problema del conocimiento en la escuela nos exige
a los maestros colombianos, educados en prcticas tradiciona-
les, procesos de toma de conciencia acerca de qu y cmo se
conoce para hacer de los procesos de enseanza y aprendizaje,
acciones pedaggicas que realmente posibiliten el acercamien-
to de los nios a la ciencia, como proyecto del deseo, la libertad
y la responsabilidad. Esta reflexin, requiere hacer de la inves-
tigacin en el aula, una tarea que estudie nuestras prcticas
pedaggicas; en el caso del grupo, las relacionadas con la en-
seanza y el aprendizaje del lenguaje escrito.
Proponer la investigacin de las prcticas pedaggicas en la

escuela y para la escuela, significa transformar el rol del maes-
tro administrador de currculos a un maestro que comprende y
transforma su accin pedaggica ya que es l quien dirige la
investigacin. Esta, le permite problematizar el aula y proponer
acciones que lleven a cualificar los procesos de enseanza y
aprendizaje. En este sentido, el grupo opt por la Investigacin
Accin Participante, tomando algunos elementos de la investi-
gacin etnogrfica, como metodologa para el logro del objetivo
propuesto.
Algunos elementos etnogrficos tales como el anlisis documen-

tal, las encuestas, las entrevistas y la observacin participante
y no participante, nos ayudaron a comprender y a caracterizar
las prcticas pedaggicas en el lenguaje escrito y nos llevaron a
extraarnos de ellas y a problematizar el proceso de enseanza
y su influencia en el aprendizaje de la escritura.
16
Grupo Semillando
Una vez comprendidas las prcticas pedaggicas y didcticas del

lenguaje escrito en nuestras aulas, y ayudadas por los contex-
tos tericos, determinamos la situacin problmica que enmar-
ca nuestra deficiencia desde lo didctico. Realizada esta tarea,
emprendimos la construccin de una propuesta que atendiera a
la solucin del problema planteado. Inicialmente, la propuesta
gir en torno a la aplicacin de las estrategias didcticas que se
fueron tambin problematizando a medida que las implement-
bamos en el aula y realizbamos los contrastes tericos que nos
permitan observar y analizar crticamente nuestras acciones en la
prctica. Estos anlisis se llevaron a cabo mediante la sistemati-
zacin de las experiencias de aula a travs de la determinacin de
los objetivos que nos propusimos para el desarrollo del proyecto
de investigacin. Los diarios de campo de aula, los registros au-
diovisuales, la observacin del trabajo de los nios, sus actitudes,
sus respuestas, sus preguntas, fueron el material que nos ayud a
concretar desde la investigacin, la propuesta didctica.
LECTURA DE LA REALIDAD
SOBRE LAS CONCEPCIONES DE ESCRITURA
Asumimos la nocin de concepcin como el conjunto de reglas,
de prcticas, de saberes que permiten resolver un tipo de situa-
ciones y de problemas de manera bastante satisfactoria, mientras
que existe otro tipo de situaciones donde dicha concepcin fraca-
sa, sea porque propone respuestas falsas, sea por los resultados
que se obtengan con mayor dificultad y en condiciones menos
favorables (Brousseau, 1980, citado por Cruz,1988:13).
Es as como la primera tarea que asumimos en relacin con la

lectura de la realidad, consisti en caracterizar el contexto de las
instituciones respecto a las concepciones que subyacen frente al
17
lenguaje escrito: Iniciamos con la lectura de nuestras concep-

ciones acerca de la escritura, luego hicimos el mismo ejercicio
con el PEI, con los padres y por ltimo con los nios.
Lectura de nuestras concepciones
Encontramos que la participacin en Programas de Formacin

Permanente para Docentes (PFPD), Seminarios, Postgrados y
Maestras, en el rea del lenguaje, generaron en nosotras una
reflexin acerca de los procesos de enseanza y aprendizaje de
la escritura y la lectura, evidencindose el cambio de ciertas prc-
ticas pedaggicas, relacionados con el estudio y actualizacin de
los enfoques y planteamientos tericos de estos programas.
Por ejemplo, algunas propuestas muestran la necesidad de te-

ner en cuenta los aprendizajes previos de los nios en relacin
con la formacin del smbolo; adems, se concibe al nio como
un sujeto activo en el aprendizaje de la lengua escrita quien,
inmerso en una cultura escritora, formula hiptesis acerca de la
construccin de ese objeto de conocimiento.
Sin embargo, en nuestra prctica cotidiana, nos limitbamos

a retomar el proceso de adquisicin del smbolo sin tener en
cuenta la apropiacin de la lengua escrita desde las funciones
que cumple en la cultura, cayendo en los mismos vicios del m-
todo tradicional: convertir la lengua escrita en un fin y no en un
medio para aprender, comunicar y recrear.
Asmismo, otros programas de formacin plantean que la Peda-

goga de Proyectos es una estrategia para el desarrollo de los
procesos de aprendizaje de la lectura y la escritura, en la que los
nios son parte activa durante todo el proceso y en cada una
de las etapas. Si bien es cierto algunos de nuestros proyectos de
aula surgen de los intereses de los alumnos, es la maestra quien
18
Grupo Semillando
determina la planeacin, la ejecucin, la sistematizacin y la

evaluacin del mismo. Los nios consultan el tema propuesto,
desarrollan las actividades que la maestra propone y responden
las evaluaciones relacionadas con el proyecto.
Igualmente, observbamos cmo a travs de nuestra propia di-

nmica de interaccin en el aula y la de otras docentes, dicha
interaccin permaneca bajo el control de las maestras. Ade-
ms, veamos que era la docente quien propiciaba los dilogos
y que sus preguntas no generaban ni desequilibrio ni transfor-
macin de los conocimientos acerca de la escritura. Con gran
sorpresa, encontramos que la interaccin entre nios, a travs
del trabajo en grupo, no existe en el aula; por tanto, desarrollar
aprendizajes cooperativos, mediante la potenciacin de la zona
de desarrollo prximo en la que un compaero ms avanzado
ensea a otro que se encuentra en un nivel inferior, en realidad
no se propiciaba.
En cuanto a la sistematizacin de la experiencia sobre lo que

sucede a diario en el aula, se realizaba solamente a travs del
diario de campo. En este documento slo se registran las ac-
tividades planeadas de lectura y escritura. No se expresan los
logros e indicadores que se quieren alcanzar con la actividad, al
nivel de saberes y competencias.
Asimismo, al revisar los logros planteados respecto a la escritura,

en el nivel de preescolar, hallamos que slo se tienen en cuenta,
el gusto por la actividad, las etapas de adquisicin del smbo-
lo y la escritura de los nombres de los nios; sin embargo, no
se encuentran referencias a aquellos elementos necesarios para
la construccin de la lengua escrita. Encontramos tambin, que
la escritura es concebida como una actividad relacionada con
lo manual, esto es, ensartar, picar y hacer planas; es lo que se
entiende como la, tan mal llamada, pre-escritura. Este hallazgo
19
es preocupante, en tanto se desconocen planteamientos funda-

mentales del enfoque sociolingstico acerca de los procesos de
adquisicin de la escritura, entendida como una actividad socio-
cultural compleja: en el proceso de adquisicin de la lengua escri-
ta se ponen en juego diversas competencias de carcter mental y
socio-cultural; lo cual implica, el hacer conciencia sobre qu se va
a escribir, cmo se va a escribir y a quin se va a escribir.
De otro lado, encontramos que se concibe la escritura separada

de la oralidad, del gesto, del juego y del dibujo. Es decir, no iden-
tificbamos que estas actividades le sirvieran al nio para repre-
sentar sus ideas y pensamientos; estas son sus primeras escritu-
ras, las que ms tarde ayudarn al nio a tomar conciencia del
carcter de representacin de esta forma del lenguaje.
Lectura de los PEI y su correspondiente articulacin

con las Prcticas Educativas en Lenguaje
Los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), proponen teri-
camente prcticas comunicativas que promueven la convivencia
social y la formacin en valores. Sin embargo, en la prctica, el
lenguaje no es considerado un eje transversal para este logro.
La observacin participante nos permiti analizar las relaciones
entre maestros-estudiantes, maestros-maestros y entre estudian-
tes; en ellas se revela un abismo insalvable entre lo planteado y
la prctica. El lenguaje que predomina es el de la normatividad,
de los reglamentos, de los programas, de los horarios, de las
evaluaciones. Se anula la voz de aquellos a quienes les toca
obedecer: los estudiantes; sus niveles de participacin son mni-
mos. La mayora de los procesos son dirigidos completamente
por maestros y directivos docentes.
Al centrar la mirada sobre la escritura como parte del rea de

lenguaje, en los planes de rea, niveles de preescolar y primaria,
20
Grupo Semillando
se encuentra formalmente el nfasis en la escritura y la lectu-

ra; sin embargo, dicho nfasis no se evidencia en tales planes.
Asimismo, la justificacin de cada rea devela una concepcin
prescriptiva del lenguaje, en tanto se centra en los elementos
formales de la lengua, as como en los contenidos, las estrate-
gias de trabajo y las formas de evaluar el rea; es notoria la au-
sencia de estrategias y dinmicas que evidencien la concepcin
de la escritura y la lectura como prcticas significativas de uso.
Podramos afirmar que en preescolar se fragmenta la dimen-

sin comunicativa: En la primera parte del plan de estudios se
resalta la importancia de la oralidad solamente como medio
para aprender adivinanzas, rondas y poemas, as como para
desarrollar la funcin descriptiva y la narracin de historias. En
esta concepcin, la oralidad quedara por fuera de la funcin
significativa del lenguaje, es decir, la oralidad no propendera
por el desarrollo de los aspectos cognitivo, interactivo y esttico
del ser humano.
En la segunda parte, denominada pre-lectura y pre-escritura,

se propone el aprendizaje de signos de escritura convencionales
como preparacin a la escritura de textos significativos. Desde
esta perspectiva, el nio debe reconocer el nombre, el sonido y
la escritura de cada una de las vocales; nombrar palabras que
contengan las vocales estudiadas; reconocer el sonido de las
letras m - p - s - n; comprender frases sencillas a partir de las
vocales y consonantes estudiadas, todo ello, a travs de acti-
vidades de picado, rasgado, recortado y elaboracin de planas.
Por todo lo anterior, podemos afirmar que en el plan se mantiene

la divisin entre aprestamiento, decodificacin y comprensin.
El aprender a leer y a escribir, desde esta concepcin, prioriza las
habilidades motoras y deja de lado la naturalidad de los proce-
sos de significacin que los nios construyen desde el lenguaje
21
oral. En este mismo sentido, escribir y leer quedan relegados al

reconocimiento de las letras, la combinacin de sonidos para
formar, primero palabras, luego prrafos y, por ltimo, el texto.
Lectura de las concepciones de los padres

Los padres de familia ven en la escuela la posibilidad ms cercana
para que sus hijos, en palabras de ellos, puedan ser alguien en la
vida. Esta necesidad se traduce en su afn porque los nios de tran-
sicin, aprendan a leer y a escribir de la misma manera como ellos
aprendieron. Su concepcin de lectura y de escritura la expresan
desde sus vivencias, en el marco de la escuela tradicional: planas,
copias, obligacin y castigo. Consideran que con un buen nmero
de planas, dictados y combinaciones de letras, los nios aprendern
a leer y a escribir. En este mismo sentido, los padres no reconocen
la diversidad textual como fuente de conocimiento de la escritura.
De otra parte, los padres no hacen uso de la lectura y de la escri-

tura; no van con sus hijos a las bibliotecas, por tanto, estas acti-
vidades, fuera de la escuela, se circunscriben a la televisin y a
los textos callejeros; esta situacin limita el acceso de los nios a
la amplia gama de textos para leer y escribir y, en consecuencia,
la lectura y la escritura no hacen parte de su identidad cultural.
Lectura de las Concepciones de los Nios

El medio en que los nios crecen es determinante en su forma-
cin. Desde el primer da de clase, piden planas en los cuader-
nos, tareas de nmeros, planas del alfabeto: actividades que los
padres suelen desarrollar con sus hijos antes de entrar a estudiar
porque asumen que as se aprende a leer y a escribir. De igual
manera, sus experiencias previas en el Jardn, los conducen a
vivir la escritura como actividad de aprestamiento y ejercicios
grafo-motrices, apartndolos, desde muy temprana edad, del
22
Grupo Semillando
proceso natural. Por tanto, la escritura se convierte para los ni-

os en una actividad mecnica en la que la comunicacin y la
construccin de significado no importan pues prima la forma
sobre el sentido.
Sin embargo, al plantear a los nios una actividad de lectura

desde la diversidad de textos se comprueba la forma como na-
turalmente comprenden; ms an, en la cotidianidad, los ni-
os usan la escritura para enviar tarjetas, cartas y mensajes a
sus amigos y seres queridos; manifestando as, un inters y una
atencin especial por las actividades de escritura y lectura en
toda su complejidad.
As, en uno de los grados que haca parte del proceso de obser-
vacin, cuando se le plante a los nios una situacin real de
comunicacin, surgi en la mayora ellos una manera natural
de escribir, con sus propias grafas o dibujos, un texto con una
clara intencin de comunicar. En los diarios de campo se evi-
dencia esta situacin cuando la maestra de aula se sorprende al
ver que sus estudiantes, despus de una lectura de cartas, que a
su vez se convirtieron en referentes, escriben cartas a la Primera
Dama de la Nacin solicitndole juguetes; en este ejercicio prio-
rizaron la intencin sobre la forma de la carta.
Los nios desarrollan unos conocimientos muy complejos

acerca de la escritura y la lectura. Estos conocimientos previos
a su escolarizacin no son reconocidos por la escuela, y por
consiguiente, esta impone, de manera autoritaria, su propia
concepcin.
23
El proyecto pedaggico
como estrategia para el desarrollo
de la escritura significativa
Definicin De La Situacin Problmica

A partir del anlisis de las anteriores situaciones que revelan
ciertas distancias entre lo que debe ser el lenguaje escrito en la
escuela y las concepciones que subyacen a las prcticas esco-
lares, concluimos que hay un desencuentro entre las exigencias
de los adultos y el uso de la escritura que realizan los nios, aun
sin haber accedido a la escolaridad. Por esta razn, planteamos
la necesidad de encontrar un camino distinto que nos permitiera
convertir la escritura en una actividad de pensamiento, interac-
cin y recreacin de mundos posibles en el aula de ciclo uno.
Desde esta perspectiva, planteamos la siguiente pregunta de

investigacin que a su vez se convierte en el objetivo general:
Cmo construir una propuesta didctica para la enseanza y

el aprendizaje significativo del lenguaje escrito, en ciclo uno, a
travs de la pedagoga de proyectos?
25
Una Propuesta Didctica Hecha Realidad

En estos captulos presentamos la propuesta didctica con la
que se pretende ofrecer una solucin a los problemas plantea-
dos desde la caracterizacin presentada en el captulo sobre la
lectura de la realidad. Esta propuesta se caracteriza por integrar
las actividades de lenguaje en torno a la escritura. Planteamos
la hiptesis segn la cual, es necesario potenciar y desarrollar
las habilidades del escuchar, hablar, leer y escribir con que el
nio llega a la escuela para producir textos significativos.
La construccin de la propuesta didctica implic la resolucin

a varios interrogantes.
1. Cmo potencializar la escritura significativa en los nios?

2. Cmo aprovechar para la escritura los sistemas naturales
de significacin con los que llega el nio a la escuela?
3. Cmo desde la oralidad se contribuye a la produccin de
textos escritos?
4. Cmo desde la lectura se contribuye a la produccin es-
crita?
5. Qu y cmo evaluar los textos de los nios?
6. Qu pregunta la pregunta del maestro cuando la utiliza
como apoyo para la produccin textual?
7. Cmo generar contextos lectores con ayuda del medio en
que est inmerso el nio?
La resolucin a cada uno de estos problemas dio origen a dife-

rentes proyectos pedaggicos, que nos sirvieron para construir
y proponer una propuesta didctica en el aula. A continuacin
describimos algunas de las estrategias implementadas:
26
Grupo Semillando
ESTRATEGIA 1: El proyecto de aula una estrategia

para la potencializacin de la escritura significativa
Cmo potencializar la escritura significativa en los nios de ciclo

uno?
El grupo Semillando, en respuesta a esta pregunta, opt por los

Proyectos de Aula como una estrategia que potencializa la escri-
tura significativa en los nios. Los proyectos surgen, en nuestras
aulas, primordialmente de los intereses y necesidades de los ni-
os relacionados con los temas que quieren investigar o con-
sultar. Con base en los temas propuestos por ellos, articulamos
las necesidades de aprendizaje que propone el currculo con el
Proyecto Educativo Institucional y nuestro proyecto pedaggico,
que gira en torno a la potencializacin de la escritura significa-
tiva en los nios de ciclo uno.
En esta perspectiva de trabajo, los proyectos de aula se consti-

tuyen en el mbito propicio para el desarrollo del lenguaje de
manera significativa. El desarrollo de un proyecto lleva a que los
nios desarrollen su pensamiento, su conocimiento del mundo,
su interaccin real con otros y la creacin de mundos posibles.
Estas funciones conllevan la creacin de redes conceptuales don-
de los saberes y el hacer se entrelazan alrededor de situaciones
contextualizadas, saberes anteriores, saberes colectivos y saberes
cientficos que complejizan la tarea del conocimiento en el aula.
El trabajo por proyectos transforma las formas de relacin entre

los sujetos del saber: maestro y estudiantes, en torno al cono-
cimiento. Estas relaciones se caracterizan porque propician las
zonas de desarrollo potencial. No slo en relacin con lo que el
maestro ensea, sino con lo que los pares, los padres, los textos,
ensean unos a otros.
27
En nuestro caso, definimos los Proyectos de Aula como el espa-

cio dinamizador de la escritura natural en los nios. Responder
a un objetivo determinado, aprender y/o hacer en el marco de
un proyecto, requiere poner en marcha las funciones comuni-
cativas del lenguaje: Solicitar, instruir, felicitar, invitar, contar, se
constituyen en situaciones reales de uso de la escritura, necesa-
rias para cumplir y alcanzar los objetivos planeados.
En el marco de los Proyectos de aula, no slo se escriben textos

completos, con interlocutores vlidos: los nios, quienes asu-
men la posicin de lectores activos, y responden, a la vez, a
la intencin comunicativa del texto. Adems, la diversidad de
acciones del lenguaje, en el marco de un proyecto de aula, pro-
picia la diversidad textual inscrita en la cultura. Textos como car-
tas, recetas, invitaciones, afiches, programas, historias de vida,
cuentos, adivinanzas, canciones, entre otros, se constituyen en
los medios para dar respuesta a las necesidades que surgen en
el proyecto.
A continuacin, queremos presentar un proyecto de aula desa-

rrollado en primer ciclo, grado preescolar. Con esto, pretende-
mos dar a conocer una evidencia de la investigacin sobre la
accin cotidiana del docente en su trabajo con los nios. Volver
sobre lo realizado nos permite tomar conciencia sobre qu ha-
cer y el por qu hacer en el aula. En los recuadros siguientes
se concretan las reflexiones de las acciones del maestro en el
aula.
Ttulo del Proyecto: Mi Lindo Beb

Nivel: Preescolar
Origen del Proyecto: Se origin a raz de la celebracin de
la izada de bandera, a cargo de preescolar, en la conme-
moracin del da del trabajo, en la cual se trabajaron las
diferentes profesiones.

28
Grupo Semillando
DESARROLLO DEL PROYECTO
FASE UNO
Propsito: Exploracin de conocimientos e intereses: Cmo
son, qu saben y qu quieren los nios?
Actividad de Lenguaje: Oralidad-Escucha
Actividad desarrollada con los estudiantes: Charlas para cono-
cer los intereses de los nios y las nias.
Una vez concluy la izada de bandera en conmemoracin al da

del trabajo, observamos que los nios deseaban continuar con
el tema de las profesiones, para lo cual fue necesario hacerles
algunas preguntas que les ayudaran a centrar sus intereses. Se
les pregunt sobre cul de las profesiones que habamos visto,
queran aprender ms? Esta pregunta se resolvi a travs de
una votacin quedando como ganadora la profesin de medi-
cina. Luego, se les formularon otras preguntas que ayudaron a
definir y a concretar qu aspecto de la medicina les generaba
inters y encontramos que querian saber sobre los aspectos re-
lacionados con los bebs.
Reflexin 1
La intencin de abrir espacios en el aula, donde el nio
expresa sus ideas y escucha las ideas de los dems, permite
vivenciar la funcin interactiva del lenguaje, en tanto se po-
nen en dilogo los contextos sociales y culturales en los que
estn inmersos los nios y nias que tenemos en el aula.
Esta interaccin social tiene como propsito escuchar a los

nios y reconocer sus necesidades e intereses, con el fin de
29
que, tanto el maestro como los otros nios que escuchan,

tomen acciones que respondan a estos intereses.
Adems, se abren espacios de democracia, con lo cual el

aula de clase se convierte en un espacio donde todas las
voces son oidas y son importantes. Cada nio, desde su
particular inters, expresa la razn de su eleccin.
De igual forma, hemos observado que a los nios se les

dificulta, tanto formular interrogantes como resolverlos;
por esta razn, hemos buscado estrategias para que pue-
dan formular preguntas sin que se vean obligados a res-
ponderlas inmediatamente; as, hemos encontrado que a
medida que avanza el ao, los nios aprenden y mejoran
esta accin del lenguaje.
En esta fase, utilizamos diversos tipos de material escrito

que se relacione con el tema de los bebs; los nios y la
maestra traen al aula libros, revistas, folletos y todo cuan-
to se crea til. Esta actividad de leer materiales diversos,
ayuda a que los nios pregunten, cuenten lo que saben y
reconozcan diversos tipos de texto, entre otras.
Ms adelante se les plante otra pregunta:Qu quieren saber

sobre el beb? Frente a este interrogante, algunas de sus in-
quietudes fueron: Cmo nace y cmo crece?, Cmo sacan al
beb?, Qu vacunas se le ponen a un beb?, Cmo se baa
un beb?, Cmo le ponen nombre a un beb?, Cmo exa-
minan a una seora embarazada?, Cmo le mira un doctor si
es un beb?, Cmo le quitan el dolor de barriga a la mam?,
Cundo le salen los dientes a un beb?
30
Grupo Semillando
FASE DOS
Propsito: Planear el trabajo para el logro del objetivo principal,
que es aprender sobre los bebs: Cmo organizamos lo que
queremos aprender y lo que queremos hacer? Cmo, cundo
y quin resuelve estos interrogantes?
Actividad del Lenguaje: Oralidad - Escucha
Actividad desarrollada con los estudiantes: Conversaciones so-
bre sus intereses y cmo lograr despejar estos interrogantes.
Despus de indagar acerca de las inquietudes sobre los bebs, se

hace necesario plantear de nuevo a los nios la opcin de propo-
ner ideas sobre cmo lograr desarrollar todos estos interrogantes.
As pues, una vez ms se les pregunta Cmo vamos a hacer
para resolver las preguntas que tenemos sobre el beb y qu ms
queremos hacer? a lo cual los nios responen: Traer bebs para
baarlos, baar un mueco, preguntarles a los paps, leer sobre
bebs, visitar un beb, pedir permiso en la clnica y hablar con un
mdico, escribir nombres de bebs, ponerle nombre a un mueco,
aprender canciones de bebs, hacer adornos para bebs (mvi-
les), jugar al pediatra, traer un beb y llevarlo a pasear.
Reflexin 2
Es necesario que el maestro coopere con los nios para
desentraar sus verdaderos intereses, ya que sus inquietu-
des son muy diversas, lo que puede llevar a que se pierda
en la informacin y se desmotive. El uso de una pregunta
con una intencin clara ayuda tanto a la maestra como a
los nios a centrar sus intereses y a organizar el trabajo.
Si bien es cierto que el maestro deja de ser el nico posee-

dor del saber, sigue siendo el experto, el facilitador y el que
31
gua la propuesta de investigacin de los nios. Esto signi-

fica que l es quien conoce los intereses de los nios, y los
tiene en cuenta, pero tambin sabe qu conocimientos los
nios necesitan aprender y los debe proponer. Por ejemplo,
notamos que los nios proponen actividades especficas del
lenguaje, lo cual valida la importacia, de la propuesta. En
el caso que no surjan propuestas con los textos, el maestro
creativamente se ingenia la forma para que aparezcan las
necesidades de escritura como veremos ms adelante.
Igualmente, es necesario destacar que la labor del maes-

tro, radica tambin, en problematizar la situacin, es decir,
que a travs de las preguntas que el maestro realiza se
ayuda a los nios a asumir responsabilidades y a aportar
soluciones. Esto les permite realmente involucrarse en el
proyecto con gran responsabilidad y entusiasmo.
32
Grupo Semillando
PLANEACIN EN COLECTIVO
Al planear un proyecto de aula, es importante que los intereses

y necesidades de los nios se articulen al PEI de la institucin, a
los logros de cada dimensin, a los lineamientos de las reas y
a los proyectos transversales. Esta articulacin se hace con el fin
de establecer las relaciones de los aprendizajes con las exigen-
cias curriculares; asimismo, hay que tener presente no slo lo
que los nios quieren aprender, sino lo que deben aprender.
Con el siguiente diagrama, ilustramos, a modo de ejemplo, la

organizacin que se le puede dar a un proyecto de aula. Este
diagrama ha sido construido entre el maestro y los nios, con
el fin de realizar un proceso de generalizacin y jerarquizacin
de las inquietudes que los nios quieren resolver a lo largo del
proyecto. Es valioso ubicar este diagrama en un lugar visible y a
la altura de los nios, con el propsito de que lean y controlen,
tanto lo ejecutado como lo que falta por ejecutar; esto garan-
tiza, entre otras, que todas las preguntas sean resueltas. Este
documento se convierte en el mapa o ruta a seguir.
Una vez establecidas las preguntas, stas se escriben en el

diagrama y se adecuan al cuadro de responsabilidades. Este
es un buen momento para resolver con ellos cul es el orden y
las prioridades de los diferentes aspectos: quines se van a res-
ponsabilizar y cundo se van llevar a cabo las tareas planeadas.
Aclaramos que la ltima columna, referente a las actividades
del lenguaje, se va llenando a medida que se realizan las acti-
vidades y sirve, adems, como reflexin o toma de conciencia
sobre lo realizado y aprendido:
33
Diagrama que sirve de apoyo para la planeacin

y el desarrollo del proyecto de aula
Mi lindo
Beb
Otra pregunta
Alumbramiento que pueda surgir
durante el proyecto
Crecimiento
Salud
y Desarrollo
CUADRO DE RESPONSABILIDADES
Actividades
Tareas Responsables Fechas del lenguaje
realizadas
1. Traer libros que Todos Una Lectura de
hablen sobre el semana diversos tipos
nacimiento de los de textos
bebs.
2. Ver la pelcula que La profesora trae la Un da Lectura de
est en la biblio- pelcula imagen y
teca y que habla charla sobre
sobre el tema lo visto
3. Entrevista a un La profe averigua un Dos se- Escritura de

doctor para reali- posible doctor que manas una carta al
zarle las pregun- pueda venir al saln hospital para
tas. solicitar el per
miso de ha-
blar con un
mdico.
34
Grupo Semillando
4. Averiguar con Cada nio le hace la Una Oralidad y es-

los padres sobre pregunta a sus res- semana critura de tex-
cmo fue el na- pectivos padres, para to expositivo
cimiento de cada luego compartir su
uno. propia historia con
los compaeros, a
travs de la escritura
5. Traer registros de Cada uno trae el Dos das Lectura de
vacunacin para suyo. cuadros de
leerlos. datos.
6. Jugar con mue- Cada uno trae su Dos das Oralidad.
cos y baarlos mueco para jugar a
baarlos.
7. Entrevistar a una Uno de los nios que Un da Escritura de
madre de fami- tiene un hermanito la pregunta
lia que tenga un recin nacido. que cada uno
beb recin na- va a realizarle
cido. a la mam.
8. Consultar sobre Cada nio lo hace Dos das La construc-
la salida de los con su familia. cin colectiva
dientes. de un cuadro
estadstico de
las edades
en que les
brotaron los
dientes.
9. Visitar a una fa- Tres nios que cum- Tres das Oralidad.
milia cercana que plen con esta condi-
tenga un beb. cin.
10. Visitar la salacuna La profe averigua Dos se- Escritura de

cercana al cole- cules son los requi- manas una carta
gio. sitos para esta visita. solicitando
permiso para
ir a visitar la
salacuna.
35
11. Traer canciones Cada nio trae la Una Escritura de

de cuna. cancin de cuna que semana la cancin
le cantaban cuando con la ayuda
era beb. de la familia.
12. Hacer adornos Cada nio pregunta Dos se- Lectura de un

para bebs (M- a su familia qu ju- manas texto instruc-
viles). guetes tenan cuan- tivo para la
do eran bebs. elaboracin
de un mvil.
Reflexin 3
Aprendimos que el maestro puede ceder su rol de nico
conocedor y organizador de las actividades en el aula y
compartir su poder con el fin de permitir que los nios
propongan cmo lograr lo deseado.
De igual forma, aprendimos que el ejercicio de clasificar

las actividades del proyecto se puede hacer junto con los
nios, con el fin de que ellos aprendan a establecer ca-
tegoras; ejercicio importante en el desarrollo de su pen-
samiento.
FASE TRES
Propsito: Una etapa de desarrollo sin perder de vista la inten-
cin de nuestras acciones: Cmo lo vamos a hacer?
Actividad del lenguaje: Oralidad, Escucha, Lectura y escritura.
Actividad desarrollada con los estudiantes: Ejecucin de lo pla-
neado.
36
Grupo Semillando
El trabajo de la maestra es ms sencillo en tanto son los nios

quienes se han comprometido a resolver las inquietudes. El len-
guaje del aula cambia, los nios viven el hecho de trabajar jun-
tos por un objetivo comn y, a la vez, lo hacen con autonoma,
es decir, con motivacin propia; la maestra sirve como gua y
facilitadora del proceso e involucra otros saberes que considera
necesarios.
En esta etapa se ponen en juego las fortalezas y habilidades

de los estudiantes. Adems, se realizan actividades con las que
desarrollan las dimensiones, sealadas en los lineamientos cu-
rriculares lo que permite al nio establecer relaciones entre los
conocimientos aprendidos. De igual modo, aprenden concep-
tos, y los aplican en una determinada situacin. A continuacin
exponemos algunos ejemplos de las actividades realizadas en el
desarrollo de competencias relacionadas con cada una de las
dimensiones, as como la intencionalidad de las actividades y
las prcticas de lectura y escritura involucradas.
Dimensin Cognitiva: Los nios desarrollaron una actividad

consistente en la elaboracin de una estadstica, con el fin de
comparar la edad cronolgica de la salida de sus dientes. Tam-
bin aprendieron el concepto de vacuna y sus beneficios. De
igual forma, establecieron semejanzas y diferencias a partir de
fotos de bebs. Los nios no slo leyeron textos escritos sino
tambin textos grficos, y plantearon preguntas en torno a tex-
tos concernientes a la situacin de aprendizaje, concretamente,
un libro que hablaba sobre las vacunas. Adems, escribieron
para cumplir con las tareas que a veces son copias del tablero;
en estos casos, la copia tena sentido por el uso y la funcin
dentro del proceso escritor. En relacin con la estadstica, se
envi una tarea a la casa con el propsito de que preguntaran
a sus padres la edad, en meses, en que les salieron los primeros
dientes, y trajeran escritas en su cuaderno las respuestas.
37
Al siguiente da, la pro-

fesora entrega a los ni-
os tirillas de papel que
contienen sus nombres,
cada nio busca el suyo y
generamos una cuadrcu-
la que nos sirve de histo
grama2.
Cada nio lee la tarea y coloca su nombre en columna segn

la edad en que le salieron sus dientes, por ejemplo, si a seis
nios les salieron los dientes a los siete meses, los nombres de
esos seis nios quedan en columna uno debajo del otro y en las
ordenadas se lee siete.
Cuando todos los nios han completado el grfico, ste se lee y

se formulan otro tipo de preguntas como A qu edad no salen
dientes? A qu edad encontramos, que a la mayora le salieron
sus primeros dientes?, etc., Esta actividad despert gran inters
por parte de los nios y permiti un acercamiento al concepto
de cantidad.
En relacin con el tema de las vacunas, se present un texto que

hablaba sobre sus beneficios, a la vez que infunda valor a los
nios para que se las dejaran aplicar. El texto de varias pginas
se present en video bean y los nios mediante la estrategia de
interrogacin al texto fueron comprendindolo y expresando sus
miedos sobre las vacunas; creemos que con este ejercicio reva-
luaron sus concepciones sobre las ventajas de dejarse vacunar.
2
Histograma: Representacin grfica de una distribucin de frecuencias por
medio de rectngulos, cuyas anchuras representan intervalos de la clasifi-
cacin y cuyas alturas representan las correspondientes frecuencias.
38
Grupo Semillando
Dimensin Corporal: Los nios imitaron diferentes posiciones,

propias de un beb en crecimiento. Luego, ordenaron la se-
cuencia de las etapas de movimiento, a partir de imgenes, ya
que somos conscientes que frente a ciertos tipos de texto los ni-
os necesitan organizar sus pensamientos en un orden estricto:
Es el caso de las recetas o el de las narraciones de cuentos.
Para esta actividad se trabaj con la historia de vida y las eta-

pas de desarrollo en la motricidad gruesa por la que atraviesa
normalmente un beb; para ello se les dio en cuadros las repre-
sentaciones de un beb acostado jugando con el sonajero, un
beb sentado, uno gateando y otro caminando. Estos dibujos se
les presentaron en desorden, se comentaron, se interpretaron
y luego se les propuso ordenarlos de acuerdo con el desarrollo
normal de un beb.
Dimensin Comunicativa: Los nios hablan sobre la temtica

del proyecto y escuchan las historias de vida de los compaeros.
Tambin leen textos como canciones relacionadas con el tema,
textos instructivos, para hacer mviles y escriben cartas para
solicitar la autorizacin en la visita a un hospital.
Una de las preguntas formuladas por los nios fue acerca de

cmo nace un beb?; ellos mismos sealaron como solucin
preguntarles a los padres; as pues, se propuso a cada nio
conversar con sus padres para indagar sobre cmo haba sido
su nacimiento.
Al da siguiente, los nios muy emocionados llegaron a contar

a sus compaeros acerca de sus historias de nacimiento. Dado
que eran tantas historias y estaban tan interesados, la maestra
propone que cada uno escriba su propia historia, con el fin de
darla a conocer y publicarla en una cartelera a la vista de todos.
Los nios realizan sus escritos con sus propias grafas. Lue-
39
go, la profesora con

ayuda de algunos
estudiantes de quin-
to, transcriben, es
decir, escriben debajo
de las grafas, lo que
los nios dicen.
En el momento de la
transcripcin, observa
mos nios que escriben poco pero producen oralmente muchas
ideas; otros escriben mucho con sus notaciones pero en el mo-
mento de transcribir, no se acuerdan lo que escribieron o dicen
muy poco; vemos tambin que aquellos que se acercan a la
construccin del sistema alfabtico, tratan de escribir correcta-
mente, lo que retrasa un poco la produccin de sus ideas y su
escritura; sin embargo, ya hemos aprendido que es una etapa
que se supera con el transcurso del tiempo, a medida que van
adquiriendo ms seguridad. As mismo, hemos confirmado que
las etapas de acercamiento al cdigo se da en avances y retro-
cesos entre escribir con el cdigo y escribir con sus propias nota-
ciones; lo importante para nosotros es que el nio sepa siempre
el qu, el por qu y para quin est escribiendo. En esto radica
el significado especial que se le asigna a la tarea de escribir.
Otra actividad realizada consisti en dar respuesta a la inquie-

tud de los nios sobre la elaboracin de adornos para el cuarto
del beb. En esta ocasin se trabaj alrededor del Mvil del
Gato, que aparece en el recuadro, enfatizando en la compren-
sin de las instrucciones para realizar el mvil. Igualmente, se
llam la atencin sobre el formato del texto, y se establecieron
los criterios relevantes para la comprensin y produccin de tex-
tos instructivos. Finalmente, se elabor el mvil.
40
Grupo Semillando
Otra de las actividades sig-

nificativas consisti en leer
diversas cartas para escri-
bir y enviar una, solicitan-
do un permiso de ingreso
al hospital ms cercano.
La carta que a continua-

cin se muestra es uno de
los borradores escritos por
los nios con el fin de visi-
tar el hospital cercano a la
Institucin. Con esta carta
se quiere resaltar la escri-
tura en situaciones reales
de uso con interlocutores
reales. Esta es la transcripcin:
Que si por favor nos dejan entrar a ver

los bebs. Que si por favor nos dejan
entrar al hospital. Que si por favor nos
dejan ver a los bebs, que s ya salieron
o no. Cmo aprenden a gatear los be-
bs? Cmo aprenden a sentarse los
bebs?.
Diego Alejandro Gmez Sotelo.
A continuacin se exponen ejem-

plos, correspondientes a esta
fase. Las transcripciones las rea-
liza la maestra en el momento en que los nios leen sus pro-
ducciones:
41
Tarjeta de agradecimiento por la visita a la salacuna
Transcripcin:
Gracias, me gust ir al parque y ver a los bebs, tambin me
gust ver las maticas que haban y jugar en la rueda y en los
culumpios que haban.
Tarjeta de agradecimien-
to al hospital por permitir
la visita.
Transcripcin:
Gracias por dejarnos
entrar al hospital, por de-
jarnos ver al doctor, a la
mam embarazada, al
beb y a los payasos.
42
Grupo Semillando
Reflexin 4
Vale la pena comentar que es a la maestra a quien corres-
ponde, de manera intencionada, promover las actividades
de escritura dentro del proyecto, ya que por tratarse de
nios pequeos an no tienen claro que muchas de las co-
sas que se requiere hacer en la vida se logran a travs de la
escritura: solicitar permisos, y agradecer, entre otras.
Dimensin tica y Valores: Se trabaj principalmente el valor de

la responsabilidad haciendo nfasis en el cuidado de los bebs
y del cuerpo. Se elabor una cartelera sobre las responsabilida-
des de los padres, incrementando la variedad de tipos de textos
presentados a los nios.
Dimensin artstica y expresiva: Los nios queran hacer mviles

para los bebs, y en consecuencia ejecutaron, a partir del texto
instructivo anteriormente presentado, mviles para obsequiar a
sus hermanitos. De igual forma, se promovieron actividades de
juego de roles, en los que los nios representaron a los distintos
miembros de la familia.
Reflexin 5
En esta etapa de desarrollo del proyecto de aula, clasifica-
mos las actividades, diferenciando cules corresponden al
lenguaje, en general, y cules a la escritura, en particular.
Aclaramos, de acuerdo con los objetivos de la propuesta
de investigacin, que consideramos como actividades de
lenguaje aquellas en las que los nios se ven obligados a
43
interactuar con otros para el logro de los objetivos del pro-

yecto; a partir de lo cual se genera la escritura significativa.
As pues, el cumplmiento de los objetivos del proyecto nos
lleva necesariamente a escribir en situaciones reales, con
interlocutores reales; en este sentido, se visibilizan los pro-
psitos comunicativos en tanto los nios miden el impacto
del acto de escribir, reconocen la diversidad textual y eligen
el texto que se corresponde con la situacin comunicativa
especfica.
FASE CUATRO
Propsito: Etapa de socializacin Cmo vamos a contarle a los
dems aquello que hemos aprendido?...
Actividad del Lenguaje: Escritura.
Actividad desarrollada con los estudiantes: Elaboracin de car-
teleras con el fin de dar a conocer a los dems lo aprendido. No
slo se invit a estudiantes de otros cursos para que los nios
contaran lo aprendido, sino que se logr una visita al hospi-
tal cercano como respuesta a la carta escrita por los nios; all
pudieron preguntar y contar a los mdicos sus inquietudes y
aprendizajes.
44
Grupo Semillando
El desarrollo del proyecto de investigacin nos permiti respon-

der el interrogante de cmo construir una propuesta didctica
para la enseanza y el aprendizaje significativo del lenguaje es-
crito en ciclo inicial, a travs de la pedagoga de proyectos, dado
que confirmamos los siguientes hechos pedaggicos, que se
constituyen en soportes de los procesos de enseanza y apren-
dizaje, logrados mediante estrategias que se presentan en los
siguientes apartados:
ESTRATEGIA 2: El reconocimiento de la prehistoria del

lenguaje escrito como una estrategia para representar
Cmo aprovechar los sistemas naturales de significacin con

los que llega el nio a la escuela, en el desarrollo de su proceso
escritural?
Objetivo: Reconocer la influencia del gesto, el juego y el dibu-

jo, como sistemas de representacin, en la construccin de la
lengua escrita.
Segn Vygotsky (2000:160) en la prehistoria del lenguaje escri-

to, para acceder a la escritura, es necesario tener en cuenta la
evolucin de los signos y el lugar que ocupa la escritura en este
proceso: el gesto, el dibujo, el juego y el lenguaje hablado, son
formas de representacin naturales de los nios. Su importan-
cia radica en que esas formas de representacin le permiten
al nio decir naturalmente y comunicarse. Estas formas de
representacin, por su relacin directa con los objetos repre-
sentados, se constituyen en representaciones de primer orden
y la escritura como tal se constituye en una representacin de
segundo orden en la medida en que es una representacin de
la palabra oral; por tanto, planteamos la necesidad de retomar
45
las formas de representacin autnticas con las cuales los nios

llegan escribiendo a la escuela, para iniciar luego el proceso
de representaciones escriturales.
Desde el mismo momento en que los nios ingresan a preescolar,

se trabaja en el marco del proyecto de aula, a travs de talleres,
actividades tendientes a desarrollar en los nios sus propias for-
mas de representacin del pensamiento. Los juegos de imaginar
hagamos como si furamos, el juego de usar objetos para
representar otros objetos, los tteres, el teatro y el dibujo, son las
primeras escrituras de los nios que les ayudan a tomar con-
ciencia y que les abonan el camino para que puedan llegar luego
a comprender que la escritura es otro sistema de representacin
de la realidad con el que tambin pueden decir. La tarea de
la escuela consiste entonces en posibilitar el acceso del nio a
mltiples y complejas formas de lenguaje o sistemas de repre-
sentacin que le permitan decir para alcanzar sus objetivos de
comunicacin sin desconocer las anteriores.
El dibujo es un sistema de representacin que permite a los

nios designar, nominar y narrar tal como lo hacen desde el len-
guaje hablado. La importancia del dibujo para los nios, radica
en que implica un nivel de abstraccin necesario para cualquier
representacin verbal. Vygotsky afirma que al dibujar, los nios
slo plasman los rasgos esenciales del objeto y que esto pro-
porciona bases suficientes para considerar sus dibujos como un
primer estadio en el desarrollo del lenguaje escrito (2000:169-
170).
Un ejemplo de esta estrategia es la produccin de una tarjeta

de invitacin a la Fiesta Feliz en el grado de preescolar. Esta
tarjeta surge como una necesidad de invitar a la fiesta de cum-
pleaos de todo el curso. Como decan ellos la queran con
todo; esto implic que la fiesta tena que tener un motivo que
46
Grupo Semillando
la identificara. Ellos eligen a Pinocho como el personaje de su

fiesta. Hubo un trabajo de produccin y lectura de dibujos para
elegir el personaje que iba a aparecer en las tarjetas. Una vez
escogido el que crean, representara muy bien el motivo de la
fiesta; se invit a una profesora que no conoca cul era el mo-
tivo, para mirar si el dibujo seleccionado corresponda a lo que
los nios queran y se les pregunt:
Nios: Estamos haciendo el dibujo para la tarjeta de invi-

tacin Le gusta? De qu cree usted que va a ser nuestra
fiesta?
Maestra invitada: Es una fiesta de cumpleaos porque hay
bombas y pastel.
Maestra: Si, pero cul es el tema de nuestra fiesta?
Maestra invitada: De un hada.
Nios: No! es de Pinochooooooooooooo.
Maestra invitada: No, no saba. Deben hacerle nariz a
Pinocho.
Esta situacin llev a los nios a hacer un nuevo dibujo que

cumpliera con las observaciones realizadas. El dibujo implic,
no slo la produccin de textos, sino la lectura de sus textos,
con el fin de que comprendieran que pueden comunicar a los
otros un propsito con dibujos. Transcribimos a continuacin un
dilogo donde se realiza la lectura de tarjetas:
Maestra: Para qu son estas tarjetas?

Nio1: Son para invitar a las fiestas
Maestra: Miremos si todas las tarjetas tienen los mismos

dibujos
Nio 2: No, la ma tiene un beb dibujado
47
Maestra: La ma tiene dibujada una nia con una vela

Maestra: Estas dos tarjetas sern para invitar a una fiesta
de cumpleaos?
Nio 3: No, una es para un bautizo y la otra para una pri-
mera comunin.
Maestra: Cmo supiste eso?

Nio 3: Porque eso no se dibuja para un cumpleaos.
Encontramos, sin embargo, que en la produccin y lectura de

textos a travs de los dibujos, los interlocutores leen otros pro-
psitos que el nio no se propona. Es aqu cuando los nios
necesitan encontrar otro sistema que les permita expresar, sin
ambigedades, su intencin comunicativa. Evidencia de esta
transicin del dibujo a la escritura son las siguientes afirma-
ciones que hacen los nios cuando trataban de evaluar si unos
afiches de promocin a un festival artstico cumplan con la in-
tencin de animar a los transentes a asistir al festival:
Es que el dibujo debe decir lo que dice la escritura, y la

escritura debe decir lo que dice el dibujo, para que se en-
tienda
Yo le voy a ayudar a los dibujos con las letras por si no se
entiende
Yo no quiero dibujar, es ms fcil hacerlo con letras
Concluimos con estas afirmaciones que el propiciar el desarrollo

del lenguaje escrito a partir de su pre-historia y, en este caso, el
dibujo, lleva a los nios consecuentemente a buscar un sistema
estable de comunicacin que les permita decir lo que necesitan
comunicar. En el mismo proyecto de La Fiesta Feliz a la pregun-
ta de la maestra: Nios, por qu creen ustedes que en una tarje-
ta de invitacin hay dibujos y letras?, un nio le responde: Porque
si no entienden los dibujos, toca ayudarle con las letras.
48
Grupo Semillando
Concluimos tambin, que los nios logran comprender que a

pesar de que la escritura es un sistema arbitrario de representa-
cin de la realidad, es ms preciso para expresar lo que quieren
decir.
ESTRATEGIA 3: La interrogacin de textos como una

estrategia de construccin de modelos para escribir
Cmo desde la lectura se contribuye a la produccin escrita?
Objetivo: Reconocer la interrogacin de un texto como una es-

trategia de lectura que apoya la produccin escrita.
Esta propuesta considera la lectura de textos completos como

una herramienta fundamental para la produccin textual; para
que el nio se convierta en un productor de textos, tiene que ob-
servar cmo se producen los textos en su cultura. Por esta razn,
es necesario concertar con los nios el tipo de texto necesario
que responda a sus necesidades de comunicacin: interrogar el
texto con los nios, y construir as, el modelo de texto que les
sirva de pauta al escribir (Jolibert, 1998:58).
En este horizonte, la maestra y los nios buscan textos escritos

(como recetas, cartas, afiches, cuentos, noticias, publicidad,
entre otros) que correspondan a la necesidad de escritura, y
que sean pertinentes a la situacin de comunicacin en la cual
se encuentran inmersos. As, reflexionamos con los nios sobre
cul sera el texto escrito ms adecuado a la situacin de co-
municacin que nos proponamos; seleccionamos el que nos
serva de modelo y luego realizamos la lectura colectiva que
nos permitiera comprender el significado global del texto. En
este proceso de comprensin global, los nios buscaron pis-
tas que los llevaran a su comprensin. Los dibujos, los logos,
49
los escudos, la disposicin en el espacio, la diagramacin, son

elementos que llaman la atencin de los nios y que les ayuda
a leer y entender lo qu all dice.
Esta estrategia requiere preparacin por parte de la maestra, en

tanto implica que los nios interroguen el texto y lo lean, a travs
de preguntas. Esta situacin se convierte en un juego de crea-
cin y confrontacin de hiptesis que jalona hacia procesos de
interpretacin. Es importante aclarar que esta lectura no es lineal
y que los nios leen el texto desde sus intereses y saberes.
El proceso interpretativo coadyuva a que los nios comprendan

qu y cmo escribir un texto en funcin de sus necesidades co-
municativas. La maestra y los nios construyen una rejilla que
ayuda a recordar los aspectos a tener en cuenta en el proceso
de la escritura. Esta rejilla sirve, tanto para la produccin del
texto, como para su autoevaluacin. Ms adelante, mostramos
un registro del Proyecto de aula Mam Linda, realizado con
nios de preescolar con motivo de la celebracin del da de la
madre. Para ello, lemos diferentes tipos de tarjetas que los mis-
mos nios trajeron al aula con el fin de aprender de los textos
que circulan en nuestra cultura y reflexionar as sobre cmo se
escribe una tarjeta.
En el aula se tiene un banco con una variedad de tarjetas que

ya han sido utilizadas y que son aportadas por los mismos nios.
Estas tarjetas se han recolectado a lo largo del ao y se tiene
como material de lectura en el aula. Una vez que cada nio tie-
ne una tarjeta en su mano, se les da un tiempo para realizar una
lectura silenciosa. Luego, construyen grupalmente el sentido del
texto, a travs de preguntas formuladas por la maestra.
La lectura de diversas tarjetas, permite a los nios ver la diversi-

dad de motivos y estilos que circulan en el mbito de la cultura,
50
Grupo Semillando
de acuerdo con cada ocasin. Los nios, a travs de las pistas

que ofrece cada tarjeta, infieren el contenido del texto. El si-
guiente registro, tomado de los diarios de campo, es un ejemplo
de lo expuesto.
Maestra: De acuerdo con lo que hemos decidido, todos

queremos hacer una tarjeta para nuestra mam. Una for-
ma de aprender a hacer una tarjeta es observando tarjetas
hechas por personas que ya las saben hacer muy bien. No-
sotros nos vamos a copiar de ellos y vamos a hacer nues-
tra propia tarjeta. Alguno de ustedes puede decir cul es
el motivo o de qu es la tarjeta que tiene en su mano?
Nio1: La ma es de navidad
Maestra: Cmo supiste esto?

Nio 1: Pues porque tiene un pap Noel
Maestra: Y la tuya de qu es? (pregunta a otro nio)

Nio 2: La ma es de cumpleaos, porque tiene bombas
Luego de haber ledo la primera parte de las tarjetas, es decir, la

portada donde se encuentra el dibujo que representa el motivo
de la tarjeta, se clasifican. Salen varios grupos: de navidad, de
cumpleaos, de primera comunin, etc....
Es necesario tambin, llevar a los nios a pensar que, de acuer-

do con las diferentes situaciones en que nos encontremos, se
entregan tarjetas con intenciones distintas: para felicitar, para
invitar, para saludar, para agradecer, entre otras.
La maestra pregunta:
Maestra: Cul es el motivo por el cual vamos a entregar a

nuestra mam esta tarjeta?
51
Nio 1: Para decirle que la queremos.

Nio 2: Que es muy linda.
Maestra: Muy bien, entonces segn lo que me dicen, no es

para invitarla sino para saludarla en su da.
Nio 3. Por qu no le hacemos una fiesta y la invitamos?
Maestra: Porque ya se lleg el da y no alcanzamos a orga-

nizar una reunin como ellas se lo merecen.
Nio 3: Qu pesar!
Maestra: Miremos las tarjetas y levante la mano el que crea

que tiene una tarjeta de saludo y el que crea tener una
tarjeta de invitacin, para ver la diferencia entre las dos.
Abramos las tarjetas.
Nio 4. Yo tengo una de invitacin a un cumpleaos.
Maestra: Cmo sabes esto?

Nio 4: Porque aqu dice treintaiocho y diecisis (refirindo-
se a la direccin).

Maestra: Y eso que significa?
Nio 4: es donde queda la fiesta.
Maestra: Cmo as?

Nio 4: Porque cuando a uno lo invitan le dicen la direccin
para que llegue.
Maestra: Muy bien. Y Esa es una tarjeta de invitacin.

Maestra: Ahora miremos quin tiene una tarjeta que no
sea de invitacin.
Nio 5: Esta.
52
Grupo Semillando
Maestra: Por qu crees que la tuya no es de invitacin?

Nio 5: Porque tiene muchas letras.
Maestra: Cul crees que sea el motivo de tu tarjeta?

Nio 5: yo creo que es de la mam, porque tiene flores, y
eso es para las mams.
Maestra: Muy bien, entonces qu dir aqu? (seala el

texto que est adentro de la tarjeta y se lo muestra al resto
de los nios).
Nio 6: Mamita linda, eres muy bonita, te quiero mu-
cho
Nio 7: T eres muy especial, te quiero mucho
En este momento, la maestra toma la tarjeta del nio, la lee

e invita a todos los nios a seleccionar las tarjetas de saludo,
que no tengan muchos nmeros y lneas (refirindose a la hora
y fecha, etc.). Elijen entonces las tarjetas que son de saludo o
felicitacin y la maestra las lee todas.
Asimismo, la maestra se pone de acuerdo con los nios para

concretar las caractersticas de la tarjeta de felicitacin para el
da de la madre, y escribe estos puntos en el tablero con el fin de
realizar una rejilla que luego sirva para que cada nio evale la
escritura de su tarjeta. A continuacin, mostramos el resultado
de la construccin de esta rejilla. Los dibujos que se encuentran
frente a cada aspecto, sirven de apoyo para ayudarles a recor-
dar lo que hay que tener en cuenta.
53
REJILLA DE UNA TARJETA DE SALUDO PARA EL DA DE LA MADRE
ASPECTOS QUE POSEE

1. Tiene la intencin de saludar
Usa palabras dulces
Usa palabras de buenos deseos
Usa palabras de promesa
2. Tiene la firma o el nombre de quien hace el saludo
3. Tiene la fecha de la ocasin
4. El dibujo dice lo que dicen las palabras
5. Tiene buena presentacin (orden, aseo)
Despus de este ejercicio, los nios escriben el primer borrador

de la tarjeta y se evala de manera colectiva con el propsito de
generar en ellos la necesidad de reescritura. Las siguientes son
una muestra de las tarjetas terminadas. Es importante anotar,
que los nios escogieron el estilo de la tarjeta, esto es, el diseo,
el estilo postal, el estilo de libro vertical u horizontal, etc., con lo
cual se evidenci una gran variedad de estilos:
54
Grupo Semillando
Transcripcin realizada por la maestra:

Mamita, te amo mucho con todo el corazn, deseo que siem-
pre estemos juntas. Karol Lizeth.
La implementacin de esta estrategia permiti usar los textos

presentes en la cultura para que los nios se apropien de los
diferentes tipos de discurso y les sirva de apoyo para su produc-
cin escrita.
ESTRATEGIA 4: La oralidad como una estrategia para

la produccin de textos escritos
Cmo contribuir a la produccin de textos escritos desde la ora-
lidad?
Objetivo: Reconocer la oralidad como una estrategia de apoyo

previa a la produccin de un texto.
Hemos aprendido que hay un paso intermedio entre lectura y

escritura el cual hemos denominado de la oralidad a la escritu-
ra. Planteamos la necesidad de recuperar la oralidad desde las
preguntas que propone el maestro, con el objeto de que el nio
desarrolle la conciencia discursiva, entendida como el proceso
de reflexin sobre el funcionamiento del sistema de escritura.
En los proyectos de aula la situacin de comunicacin es tan
real que la maestra, mediante preguntas, conduce a los nios a
pensar sobre los elementos decisivos en la produccin del texto:
el contexto de produccin (qu se va a escribir, a quin se le va
a escribir, para qu se le va a escribir, por qu se le va escribir y
cmo se le va escribir). El sentido global del texto, as como el
modo de plasmar en l la palabra y las oraciones. En esta pers-
pectiva, el maestro brinda unos apoyos que conducen al nio
hacia la produccin de texto. Para ello, se desarrollan procesos
55
metalingsticos, que facilitan la produccin de texto, sobre la

base de criterios concernientes al tipo de texto que se pretende
producir, esto es, sobre las siluetas.
El siguiente registro de aula, en el que podemos observar esta

estrategia, da cuenta de la escritura de una carta surgida del
proyecto Los cinco sueos de Nestl, a propsito de la in-
vitacin que una nia del grado primero, hizo a todo su curso
pues deseaba que participaran en el concurso los 5 sueos de
Nestl; concurso que era promovido, en ese momento, en una
publicidad de la televisin colombiana. Luego de haber dialo-
gado varios das sobre la propuesta de la nia y de decidir y
acordar cules seran los sueos que se enviaran a travs de
una carta, podemos ver cmo el apoyo desde lo oral hace que
los nios reflexionen acerca de cmo escribir la carta y cmo
lograr el impacto esperado:
Maestra: Conozco qu voy a escribir?

Nio 1: Una carta
Profe: A quin le voy a escribir?

Nios: A los seores de Nestl
Maestra: Qu les quiero pedir o decir a los seores de

Nestl?
Nios: Los cinco sueos de Nestl
Maestra:Cules son los cinco sueos que hemos acorda-

do?
Nios: Un bus, una finca, un viaje al mar, computadores,
beca para aprender a nadar.
Maestra: Quines envan la carta?

Nios: Nosotros
56
Grupo Semillando
Maestra: Quines somos nosotros?

Nios: Los nios y nias y la profe del curso primero.
Maestra:O sea que cuando lleguen los premios, los seo-

res de Nestl se los entregan al primero que encuentren en
el colegio, s?
Nios: Noo!, nosotros somos los nios y nias de PRIME-
RO A
Maestra: Y que tal los seores de Nestl se vayan a la Sede

B y le entreguen los premios a los nios de Primero A de la
sede B
Nios: Noooo!
Maestra:Entonces quines somos nosotros?

Nios: Los nios y nias y la profe del curso de Primero A
de la sede A.
Maestra: Y qu tal que los seores de Nestl se vayan con

los premios y los entreguen a cualquier colegio que tenga
un curso que se llama Primero A y que est en la sede A?
Nios: Ay no profe! Nuestro Colegio es Rufino Jos
Cuervo.
Maestra: Entonces, de qu forma escribimos para que los

seores de Nestl sepan quin les enva la carta?
Nios: Los nios y nias y la profe del curso de Primero A
de la sede A, del Colegio Rufino Jos Cuervo.
Maestra: Qu pretendemos enviando esta carta?

Nios: Ganar! Que nos ganemos los cinco sueos de
Nestl.
Finalmente, los nios elaboran las cartas en parejas.
57
Con el uso de esta estrategia, encontramos que le es ms fcil al

nio producir su escrito de forma oral para luego escribirlo, pues
esto le permite organizar mejor qu decir y cmo decir.
ESTRATEGIA 5: La evaluacin de textos escritos como

una estrategia para el desarrollo de la diversidad
textual y la autonoma al escribir
Qu y cmo se evalan los textos producidos por los nios?
Este proyecto surge a partir de las siguientes reflexiones: en pri-

mer lugar, la necesidad de ir ms all de la produccin y plan-
tear acciones concretas para cualificar los textos escritos por los
nios, es decir, nos enfrentamos a la realidad de qu evaluar en
los textos. Fue as como iniciamos la tarea de analizar los escri-
tos: cuando el nio produce un texto con sentido, no podemos
reducir la evaluacin, tan solo a su nivel de acercamiento al
cdigo. En segundo lugar, vimos la necesidad de elaborar es-
trategias didcticas para que los nios reconozcan y produzcan
distintos tipos de texto.
Por lo anterior, nos planteamos como interrogante investigativo

Qu y cmo evaluar, conjuntamente con los nios, los distintos
tipos de textos en el ciclo inicial? En consecuencia, nos propusimos
como objetivo general: Desarrollar en los nios procesos autno-
mos de evaluacin de textos que les permitieran identificar los pro-
psitos comunicativos ligados a la estructura textual y a la cualifi-
cacin de la escritura, apoyadas en la pedagoga de proyectos.
Esta investigacin consta de dos partes: En la primera, hallamos,

para sorpresa nuestra, cmo los nios que an no han construi-
do el cdigo alfabtico, fijan su inters en diversos aspectos de
58
Grupo Semillando
la produccin textual; razn por la cual, en la evaluacin de los

textos se deben tener en cuenta los tres niveles planteados en los
Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, a saber, Nivel
Extra textual, Nivel Intertextual y Nivel Intratextual. En la segunda
parte, planteamos estrategias para que los nios, al lograr auto-
noma en la evaluacin de diferente tipo de textos, entren en el
proceso de reescritura, logrando as su objetivo comunicativo.
A continuacin mostramos las evidencias de cmo los nios de

ciclo inicial realizan sus producciones teniendo en cuenta algunos
elementos de cada una de las categoras de anlisis y produccin
textual que proponen los Lineamientos curriculares del MEN:
En general, los textos escritos por los nios manifiestan clara-

mente la intencin comunicativa correspondiente a cada tipo
de texto. Este aspecto nos permite ver el Nivel extra textual en
el que se evala la adecuacin del texto a la situacin de co-
municacin (Jolibert, 1998). En las producciones textuales ana-
lizadas, se evidencia a quin escriben, para qu escriben y qu
quieren comunicar.
Nivel extra textual
En el proyecto Hans
Christian Andersen y
sus cuentos, se reali-
z la lectura del cuen-
to el Patito Feo. Los
nios acuerdan con su
maestra escribir en tor-
no a la siguiente tarea:
Recortar un pato y un
cisne para pegarlo en
59
el cuaderno. (Cada nio escribe la tarea con sus propias gra-

fas).
Los nios reconocen en esta consigna la funcin de la escritura

pues comentan que si no escriben la tarea los padres no les
creen o que se les puede olvidar. En este ejercicio de produc-
cin del texto, los nios se concientizan sobre el mensaje del
texto: a quin va dirigido y en qu trminos se va a escribir. En
el recuadro anterior se presenta la transcripcin de uno de los
textos, en el que se evidencia tambin el reconocimiento de la
superestructura: fecha, ttulo, mensaje.
Otro ejemplo que muestra

que los nios son capaces
de reconocer la situacin de
comunicacin de un texto,
se da en el marco del pro-
yecto La celebracin del
da del nio: surge la ne-
cesidad de solicitar permiso
a la rectora de la institucin
para realizar una salida de
campo. De manera colecti-
va, escogen la elaboracin
de una carta. En el proceso
de produccin del texto se
evidencia cmo al tener un
interlocutor real, los nios
identifican un destinatario y se dan cuenta que es diferente soli-
citar un permiso a la rectora que solicitarlo a sus padres. En este
sentido, los nios toman conciencia sobre las distintas formas
de expresar una misma intencin, de acuerdo con el destinata-
rio que elijan.
60
Grupo Semillando
Nivel Inter-textual
Asimismo, en la caracteri-
zacin de los textos, vemos
cmo los nios recurren a los
contenidos o informaciones
presentes en otros textos. En
ellos apreciamos la presencia
de diferentes voces, referen-
cias a personajes, situacio-
nes, tiempos, lugares, estilos,
formatos, frases, diseos y
vocabulario, entre otros.
Evidencias de este nivel son la in-

vitacin a una izada de bandera,
preparada en el marco del proyecto
Los indgenas de Colombia, para
lo cual se llevaron al aula varias
tarjetas, que permitieron la inte-
rrogacin de textos a partir de su
contenido y del reconocimiento de
elementos para identificar la super-
estructura, los estilos de expresin
y el diseo del texto. Esta actividad permiti reconocer la es-
critura de una tarjeta a la vez que comprender los estereotipos
culturales. As pues, se elabor una tarjeta que cumpliera con la
intencin comunicativa y lograra el efecto esperado.
Otro ejemplo de cmo los nios toman referentes de otros tex-

tos para sus escrituras es la produccin del cuento El Perro y su
Ama, en el grado primero, dentro del proyecto Los animales
61
de la Granja. Es importante anotar que en el aula se leyeron,

con anterioridad, muchos cuentos de animales; al evaluar el tex-
to se puede observar que la nia, de manera natural, construye
su texto con base en el estilo narrativo del cuento Los Gatos de
Mara Tarn, de Silvie Chausse, ledo veinte das atrs. La nia
recrea los personajes y la trama del cuento mencionado.
Registro de aula del Cuento Laura Acua:
Una vez una seora que no tena con nadie que compartir, su
casa, y nadie que la acompaara en su casa, ni un animal que
no tena, sino perro y si quera tener un perro...
Nivel Intra-textual
Este nivel se refiere a la construccin de los elementos que ayu-
dan a crear la coherencia y la cohesin de un texto. La coheren-
cia entendida como seleccin de informacin relevante para el
texto y a la organizacin de sta para lograr el significado global
del texto. La cohesin entendida como los mecanismos utilizados
en un texto para poder enlazar las diferentes frases de manera
tal que se asegure la interpretacin del texto (Lomas, 2000).
En trminos generales, los nios que trabajan en el marco de la
propuesta de escritura como Lenguaje vivo en el aula alcan-
zan una secuencia temtica a lo largo del texto, reconocen las
superestruturas y las siluetas de los textos, identifican el inicio y
el cierre que se emplean y cul es su relacin.
En las producciones tambin observamos las opciones de enun-
ciacin elegidas (1 o 3 persona), el uso de signos de puntua-
cin para darle sentido al texto, el uso de referentes, la separa-
cin de oraciones (segmentacin), la concordancia de nmero
y gnero (singular / plural, femenino / masculino), la concordan-
cia entre sujeto y verbo, las letras usadas para escribir el texto de
manera que los otros entiendan.
62
Grupo Semillando
Un ejemplo de este nivel se observa en la receta construida en

el proyecto anual de primero El Da de la Cocina, en la que el
nio, adems de reconocer claramente los elementos de la su-
perestructura de este tipo de texto, reconoce tambin que, en la
escritura de la preparacin, es necesario iniciar las instrucciones
con una accin expresada por un verbo en infinitivo: lavar las
frutas, pelar las frutas picar las frutas en cubitos, preparar
el Frutio; asimismo, utiliza conscientemente las representa-
ciones presentes en nuestro medio para escribir una receta, en
este caso la abreviatura L. para indicar libra.
En el proyecto: Hans Christian Andersen y sus Cuentos, los
estudiantes del grado preescolar leen con la maestra muchos
cuentos del autor. Reconocen las diferentes tcnicas utilizadas
por el escritor para escribir, entre ellas la personificacin de ob-
jetos. Los nios desean entonces convertirse en escritores como
Andersen y, por tanto, se producen muchos textos. Uno de los
ejercicios planteados por la maestra es pensar en dos objetos y
ponerlos a hablar, para producir una pequea historia.
Como resultado un nio produ-

ce la historia El Chicle y el Bom
Bom Bum, en cuya estructura
se observa claramente, un inicio,
el problema y una resolucin. A
continuacin, la transcripcin
realizada por la maestra mien-
tras el nio lea su produccin:
El Chicle y el Bom Bom Bum
El bom bom bum est hablando
con el chicle
- Porque el chicle le dijo:
- Tiene un chicle?
63
- Y el bom bom bum contest

- Soy un bom bom bum que no tiene chicle.
- Y el bom bom bum le dijo: quiere ser mi chicle?
- Y le dijo que s.
Y se quedaron felices y se meti en el bom bom bum.
La cohesin de este texto est dada por la relacin entre los
enunciados que el nio logra a travs de la secuencia de signifi-
cacin; utiliza adems el conector Y como recurso de la pro-
gresin temtica y del cambio de intervenciones en el dilogo.
Concluimos, a partir de los anteriores hallazgos, que cuando la
propuesta didctica le permite a los nios poner en prctica las
finalidades de la escritura, sus producciones tienen sentido aun
cuando no hayan adquirido el sistema alfabtico. Asimismo, los
nios son capaces de ubicar a las personas participantes y los
espacios y tiempos, tambin atender a una intencin comunica-
tiva y lograr apoyarse en otros textos, con el propsito de usarlos
como referentes para copiar el estilo y el formato.
En trminos generales, los nios inician la construccin del len-
guaje escrito de manera compleja y no slo desde el cdigo.
Ellos aprenden a escribir a travs del reconocimiento de las si-
tuaciones de comunicacin (nivel extra textual), las similitudes
entre textos (nivel inter textual), y logran identificar la coheren-
cia y cohesin de los textos, (nivel intra textual).
Para el desarrollo de la segunda parte de la propuesta investi-

gativa nos apoyamos en la investigacin realizada en 1992 por
el equipo de maestros de Valparaso y Puchuncab, coordinados
por Josette Jolibert (1998).
Para su implementacin, trabajamos en dos sentidos: Primero,

en la construccin colectiva de una rejilla para cada tipo de tex-
to utilizado, a partir de la lectura de varios textos del mismo tipo.
64
Grupo Semillando
Segundo, en la evaluacin de los textos escritos por los nios a

partir de las rejillas construidas.
Inicialmente, los nios realizan este trabajo, en compaa de
la maestra y luego son los nios los que se autoevalan. Con
esta forma de evaluar estamos dando herramientas para que
posteriormente los nios propongan las rejillas para evaluar sus
producciones y cualifiquen su escritura.
Parte del procedimiento utilizado para la produccin de un tex-
to, es la interrogacin de varios textos del mismo tipo. Es decir,
primero se leen recetas, cartas, afiches que circulan en libros,
revistas, etc., con el fin de que escriban y hagan recetas, cartas,
afiches, etc. A partir de esto, se generalizan los elementos que
conforman la superestructura y los propsitos comunicativos de
cada tipo de texto.
En el siguiente ejemplo, el texto escogido fue la carta, ya que
era pertinente a la situacin de comunicacin: la participacin
en el concurso los 5 sueos de Nestl. Para tal fin, se leyeron
diversas cartas sobre las que se enmarcaban los aspectos comu-
nes. Los criterios construidos con los nios a partir de la lectura
de las cartas son los siguientes:
Criterios Si No
Escribi lugar y fecha?

Escribi para quien es?
Escribi el saludo?
Escribi el propsito?
Escribi la despedida?
Escribi la firma?
65
A partir de estos criterios se construy una rejilla con la cual se

evalu el texto, con el fin de que aprendieran su uso y tomaran
conciencia de los elementos necesarios que conforman el texto
elegido, en este caso la carta. Posteriormente se elabor el tex-
to, en forma oral con los aportes de todo el grupo, teniendo cla-
ros la intencin y el destinatario. Finalmente, los nios escriben
la carta en grupos o parejas y luego realizan la autoevaluacin
a travs de una rejilla.
Esta construccin y evaluacin de sus textos a travs de la rejilla,

permiti a los nios reescribir la carta nuevamente en forma in-
dividual o colectiva, teniendo en cuenta los aspectos a mejorar.
El desarrollo del proyecto nos permiti observar el proceso de

produccin escrita de los nios, las ventajas del reconocimiento
de los tipos de texto de acuerdo con los propsitos comunicati-
vos e indagar por su evaluacin con el objeto de irlos cualifican-
do en el proceso.
En relacin con la evaluacin, nosotras, las docentes, lemos y

construimos un concepto desde la perspectiva de la construc-
66
Grupo Semillando
cin de la significacin y construimos una estrategia que nos

permiti decidir sobre qu y cmo evaluar los textos de los ni-
os, as como concientizarnos de que la autoevaluacin de tex-
tos se debe convertir en parte del proceso escritor.
Aprendimos con los nios a identificar los componentes de cada

tipo de texto, sus estructuras y superestructuras. Se evidenci
que el proceso de evaluacion requiere de la interaccin entre
maestros, estudiantes y pares para el desarrollo de procesos
metalingsticos y metacognitivos en la produccin escrita, que
potencian el desarrollo de la autonoma escritora.
Entendimos que la evaluacin es un momento de la escritura de

un texto, por tanto, el proceso de qu evaluar y cmo hacerlo,
comenz tambin a hacer parte de las estrategias de produc-
cin de textos realizadas con los nios para la cualificacin de
su escritura.
Este proyecto se socializ en el V Taller Latinoamericano para la

Transformacin de la Formacin Docente en Lenguaje, realizado
en Oaxaca - Mxico, en el ao 2005. Este espacio nos permiti
reconocernos, no slo como ponentes sino como maestras de
maestros, pues realizamos un taller de evaluacin de textos que
nos permiti compartir los conocimientos con docentes de otros
contextos, logrando, a partir de las inquietudes y sugerencias del
grupo de trabajo en taller, estructurar mejor nuestra propuesta.
67
Estrategia 6: Creacin de contextos lectores como

apoyos a la produccion textual
Cmo acercar los padres a la propuesta de la escritura como

produccin de significado?
Padres que comprenden las acciones escolares
Conscientes de que el camino recorrido con los nios no es el

mismo que recorren otras maestras y que, a su vez, los padres
manifiestan inquietud sobre esta forma de trabajo, surgi la nece-
sidad de darles a conocer la propuesta de enseanza-aprendizaje
que subyace al interior del proyecto: El lenguaje vivo en el aula,
a travs de talleres. Esto nos permiti contar con el apoyo de los
padres al trabajo de aula y nos brind la oportunidad de despejar
sus inquietudes, establecer compromisos, conciliar sus intereses
con de los nios y el trabajo pedaggico de las docentes.
Este espacio nos permiti tambin exponer el planteamiento

central de la propuesta, segn el cual trabajar el aprendizaje
de la escritura en situaciones reales de uso, permite que los
nios se interesen y apropien de ella de manera ms efectiva,
superando la concepcin de que la escritura es slo la adquisi-
cin del cdigo alfabtico. Adems, mostramos la lectura y la
escritura como actividades complejas de pensamiento que su-
peran la simple percepcin ya que a travs de ellas adquirimos
y producimos conocimiento. Los talleres facilitaron tambin las
relaciones padres-hijos, padres-maestros, y plantearon una es-
cuela ms abierta a la comunidad.
Uno de los talleres que diseamos para el trabajo con los padres
se titula: Cmo ensear hoy a leer y escribir a nuestros nios?
El taller consisti en proponer a los padres distintas actividades
68
Grupo Semillando
de escritura en las que ellos mismos vivencian las diferentes for-

mas de trabajo que se originan desde las distintas concepciones
de escritura. As pues, se dividi el grupo en tres subgrupos con
las siguientes consignas: al primer grupo le solicitamos hacer
una plana de El and come ame con su respectivo dibujo.
Al segundo grupo, que realizara una copia de un cartel escrito
en otro idioma que pegamos en el tablero, y al tercer grupo,
que nos ayudaran a escribir una carta que respondiera a una
necesidad real, sentida por el grupo de padres, como el permiso
para realizar alguna actividad extra clase dentro del marco de
un proyecto conciliado con ellos.
Durante la escritura de los textos los maestros observamos el

desempeo de cada subgrupo, tomamos nota y despus pre-
guntamos: cmo se sinti en la ejecucin de la actividad, qu
dificultades tuvieron, que tiempo duraron en la elaboracin de
cada uno de los escritos, los esfuerzos y necesidades que de-
mand la realizacin de los mismos. Es evidente que los padres
perciben las diferencias en los tres casos y valoran como de
mayor exigencia cognitiva, la elaboracin de un texto en una
situacin real, para este caso la escritura de la carta.
Asimismo, aprovechamos la situacin para que reflexionaran

sobre los aspectos emotivos en el acto de escribir, las angustias
sentidas, el grado de inters que se suscita, las satisfacciones en
la ejecucin, entre otros. Igualmente, indagamos por aspectos
cognitivos, tales como las demandas de pensamiento que sus-
citaron los textos trabajados, la pertinencia, las exigencias en
cuanto a interaccin y creatividad en la produccin escrita. Fi-
nalmente, se les plante cul de las formas de escribir preferan
y el por qu de su eleccin. Ante lo cual, los padres reconocen
que la produccin escrita de la carta es un poco ms demorada,
pero es la que permite mayor aprendizaje, es motivante, perti-
nente y exige diversos tipos de construccin de saberes, entre
69
otros aspectos. As, pudimos explicar la necesidad de aprender

a escribir en situaciones reales de uso y no a travs de copias y
planas.
En otros momentos, los padres asisten con sus hijos y se realizan

talleres como: Mi primera semana en el colegio; el primer
da trabajamos el tema: El preescolar que soamos, all, los
padres expresan lo que esperan del colegio. La metodologa
consisti en conformar grupos de exposicin, sobre la base de
utilizar un tipo de texto escrito diferente (carta, poema, adivi-
nanza, receta, coplas, etc.) Asimismo, se aprovecha el espacio
de trabajo conjunto para reflexionar sobre los distintos tipos de
textos que se escribieron y leyeron; con este trabajo, los pa-
dres se mostraron interesados en conocer la estructura de los
diferentes tipos de textos y reconocieron que no se puede cen-
trar la atencin nicamente, en la codificacin alfabtica. Otro
proyecto que impulsamos, El cuento va a casa, consisti en
enviar todas las semanas un cuento a la casa para ser ledo en
familia, con lo cual se propicia no slo la lectura en familia sino
el encuentro con la lectura como acto placentero.
En general, consideramos que la comprensin de los padres de

familia sobre las modalidades de trabajo en el aula, en lo con-
cerniente a la apropiacin de la lectura y la escritura por parte
de los nios, constituye un elemento fundamental de la realiza-
cin de la propuesta pedaggica.
Estas actividades han contagiado positivamente el inters de

otras maestras del ciclo, quienes han entrado a hacer parte de
la propuesta pedaggica en el aula. Este hecho nos motiva a
continuar socializando y mejorando la propuesta.
70
Grupo Semillando
Textualizacin del Aula
La propuesta del grupo Semillando considera fundamental crear

las condiciones que faciliten el aprendizaje del lenguaje escrito
ya que nos proponemos que nuestros estudiantes se conciban
como productores y lectores de textos completos desde el prin-
cipio de su escolaridad; hemos aprendido que no basta con que
se faciliten actividades didcticas para leer y escribir sino que es
importante crear las situaciones reales del uso cotidiano de la
lectura y la escritura en el aula.
En consecuencia, hablamos de un saln de clase textualizado

cuando en sus paredes aparecen textos completos, necesarios
para el desarrollo de la actividad escolar. Nos hemos propuesto
que, ms all de las etiquetas, aparezcan en el saln de clase
los diversos tipos de texto con el fin de que los nios puedan
aprender a usarlos a medida que van teniendo contacto con las
diversas formas de registros textuales. Es as como la biblioteca
al alcance de los nios, la lista de alumnos, el control de asisten-
cia, el cuadro de responsabilidades, las canciones aprendidas,
el horario de clases, la tabla de registro del tiempo, los textos
del proyecto, el calendario, los registros del proyecto de aula, los
acuerdos de convivencia, los cuentos, los poemas y las adivinan-
zas, entre otros, estn siempre al alcance de los nios.
71
A manera de conclusin
Si tenemos en cuenta que la intencin del presente trabajo par-

ti de la necesidad de crear una didctica para el aprendizaje
significativo del lenguaje escrito, podemos afirmar que el con-
cepto de didctica surge de las mismas prcticas de aula y se
enriquece con las diferentes posturas de los expertos, como Ler-
ner (2001) y Jolibert (2004). La primera afirmacin de Semillan-
do es que entendemos la didctica como el arte-ciencia propio
del maestro que lo lleva a responder a la pregunta diaria de qu
y cmo facilitar a sus estudiantes el aprendizaje y el amor por lo
que aprenden.
Afirmamos que es arte porque es una creacin intencionada de

un ambiente en el aula, donde los nios y nosotras las maestras,
sin dejar nuestra esencia, nos apasionemos por el conocimiento
y por el cmo se aprende en el aula. Los nios, desde su activi-
dad propia del juego, la fantasa, la curiosidad, su inocencia y
su creatividad, aprenden del maestro el legado cultural y en este
caso, la escritura como una actividad significativa. Los maestros
desde su saber pedaggico y disciplinar, aprenden de los nios
el sentido y las maneras de ensear y aprender.
Concebimos adems la didctica como una ciencia porque

asumimos la responsabilidad de un campo cientfico propio del
maestro: los procesos de aprendizaje de los nios. Una cien-
cia que busca sistemticamente la coherencia entre teora y
73
rctica. Hacemos nfasis en que la construccin de esta co-

p
herencia se da en el contexto particular de la escuela y exige
una investigacin de las prcticas de aprendizaje en el contexto
particular que las afecta.
Esta investigacin es realizada por el maestro, quien a la vez es

susceptible de ser objeto de investigacin. Jolibert afirma que
esta investigacin implica que el investigador sea a la vez actor
y observador del campo que l mismo investiga, que formule
hiptesis de su trabajo y las rechace o las confirme en la accin
educativa misma (Jolibert, 2004).
Esta investigacin es de carcter cualitativo porque su objetivo

es comprender y transformar las prcticas en torno al aprendi-
zaje en la escuela para lograr la pertinencia y la eficacia del mis-
mo. La didctica permite al maestro no slo extraarse, cues-
tionar su quehacer diario y construir una propuesta autntica,
teniendo en cuenta su contexto particular, sino estar inmerso
directamente en el espacio susceptible de ser investigado, ya
que es de all desde donde parte y a donde termina la investiga-
cin. La investigacin, cuando es cualitativa, posibilita procesos
de autoformacin ms reales, ms dinmicos, ms crticos y, en
consecuencia, ms pertinentes a las necesidades del nio, del
maestro, de la comunidad y de la sociedad misma.
La segunda afirmacin consiste en que el aprendizaje de la es-

critura significativa requiere de la interaccin de todas las acti-
vidades del lenguaje al servicio de la produccin de significados
escritos. As pues, para escribir necesitamos ms que el cdigo;
concebir la escritura como una actividad de produccin de sig-
nificados, lleva hacia actividades del lenguaje de comprensin y
produccin naturales que apoyan la produccin escrita.
74
Grupo Semillando
En este sentido, el nio debe apoyarse en la oralidad, entendida

como escuchar y hablar y, en la escritura, entendida como leer
y escribir, con el fin de que comprenda el sentido y los usos de
la produccin de significado en las situaciones reales de uso del
lenguaje escrito; situaciones que a su vez se hallan determina-
das por el contexto cultural.
75
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