EDUCACIN - MUSEOLOGA CRTICA
El museo y sus papeles educativos. Cuestionamiento de mtodos
AMAIA ARRIAGA AZCRATE
UNIVERSIDAD PBLICA DE NAVARRA
La interpretacin de las obras de arte
en las actividades educativas de los museos
Cada vez ms museos entienden que deben
ofrecer a los visitantes recursos para interpretar
las exposiciones, sin embargo, todava hoy
existen centros que no ofrecen apenas
materiales de interpretacin ni recursos
de aprendizaje estructurados para los visitantes.
Los museos que actan de esta manera
justifican su decisin aludiendo a dos
argumentos diferentes. El primer argumento
est relacionado con la opinin de que las
obras hablan por s mismas, y que un
encuentro con ellas basado en la contemplacin,
el silencio y la admiracin1 es suficiente.
Esta postura se manifiesta habitualmente
en los museos de narrativa formalista que
reducen a la mirada esttica los encuentros
con las obras y que, por lo tanto, promulgan
una relacin entre el espectador y la obra
no mediada.
El segundo argumento tiene que ver con
la opinin de que el museo debe ser un lugar
de erudicin, de creacin de conocimiento
experto dirigido a connaisseurs. En este
contexto se considera que los recursos para
acercar las exposiciones a los visitantes no
hacen sino trivializar y vulgarizar el
conocimiento experto, por ello se rechazan2.
300
Sin embargo, las instituciones pblicas
se han visto forzadas, cada vez ms, a justificar
su utilidad pblica y las subvenciones que
reciben. Esto ha motivado que los museos
hayan empezado a ofrecer ms actividades
educativas y recursos para interpretar las
colecciones como un producto que puede
atraer clientes y, por lo tanto, financiacin3.
Cmo han respondido los museos a esta
demanda social? Cmo median sus educadores
entre los espectadores y las obras? Qu tipo
de interpretacin de las obras de arte propician?
Tendencias interpretativas
en educacin musestica
A grandes rasgos describir a continuacin
dos de las diferentes tendencias interpretativas
que se dan en los museos, una de corte ms
tradicional y otra que pretende ser innovadora.
Reflexionar en las prximas lneas sobre
de qu manera las prcticas de los educadores
dan respuesta a algunas de las cuestiones
fundamentales en torno a la interpretacin
de las obras de arte, como por ejemplo: tiene
la obra un significado o es el significado un
constructo (esencialismo versus
antiesencialismo)?, qu lmites y criterios
se deben establecer para la interpretacin?,
y, en consecuencia, en quin se debe depositar
la autoridad interpretativa?, y, por ltimo,
en qu aspectos de la obra se debe centrar
el anlisis interpretativo?
Como conclusin, el texto propone pautas
para articular nuevas prcticas educativas
que promuevan un modelo de interpretacin
crtica y consciente en educacin musestica.
A . MODELO TRADICIONAL: ESENCIALISMO,
AUTORIDAD Y TRANSMISIN
La tendencia interpretativa ms tradicional,
que se pone en prctica en mltiples museos
de nuestro entorno, comulga con una idea
esencialista de la obra de arte, esto es, parte
de la idea de que la obra es portadora de uno
o varios mensajes o verdades que un mtodo general; la que fuera prevalente visin de
adecuado lograr desvelar. Los mtodos desde que el conocimiento es algo objetivo y
los que las obras se analizan son los utilizados
por los historiadores del arte de corte ms
tradicional: el historicismo, el formalismo, etc.
Y la autoridad interpretativa se deposita en
los expertos capaces de dominar estos mtodos.
Este tipo de tendencia interpretativa
encuentra su reflejo en prcticas educativas
musesticas en las que todo acto de
interpretacin suele quedar reducido a la
recepcin acrtica de los significados ya
legitimados, normalmente el discurso del
especialista o la verdadera voz generadora preguntas que se han convertido en las
de conocimiento, el comisario, el experto.
Debido a esto, no suele haber espacio para
interpretaciones o posicionamientos divergentes.
Los recursos interpretativos y las actividades
educativas, generalmente visitas guiadas, son
de carcter transmisor y en ellas se espera que
el visitante adopte un rol pasivo que favorezca
la reproduccin de un discurso institucional
basado en el prestigio de la Alta Cultura
y en la mitificacin del arte y el artista.
Las prcticas educativas basadas en este
estilo interpretativo tradicional han sido
criticadas desde discursos posmodernos4
por ser transmisoras, por mantener una idea
elitista del museo y por legitimar y transmitir
como neutro e imparcial un conocimiento,
unas interpretaciones donde subyace la ideologa
hegemnica.
Para superar esta situacin muchos museos
han dado un giro hacia modelos educativos
que buscan la participacin activa de los
visitantes en la creacin de significados.
Este cambio est relacionado con un giro
epistemolgico que se da en un mbito ms
verificable ha sido ampliamente desafiada
por la nocin de que el conocimiento es
construido socialmente y modelado por los
intereses y valores particulares de los
individuos.
B. LA INTERPRETACIN AUTO-EXPRESIVA
COMO REACCIN
Los museos que siguen este tipo de tendencias,
que pretenden ser innovadoras, han buscado
la participacin del espectador a travs de
protagonistas de las actividades. En la actualidad
es habitual encontrar educadores que organizan
las charlas en las salas en torno a preguntas
como Qu ves? Qu piensas? Cul te
gusta? Qu relaciones/conexiones encuentras
entre esta obra y tus experiencias/vida...?
301
EDUCACIN - MUSEOLOGA CRTICA
El museo y sus papeles educativos. Cuestionamiento de mtodos
Preguntas tras las cuales se esconde a menudo
la idea de que la mejor interpretacin es la que
hace el individuo, sin manipulacin y sin
informacin dada/recibida.
Como comenta Cheryl Meszaros5, muchos
factores han contribuido al triunfo de este tipo
de prcticas. Primero, la eleccin selectiva
que los museos han hecho de modelos de
aprendizaje constructivistas, modelos que
consideran el conocimiento recibido
opresivo y pedaggicamente retrgrado
y promueven una interpretacin individual
que consideran apoya la democracia y el
pensamiento educativo progresista. El
segundo factor es el cambio en la autoridad
interpretativa al que hemos hecho referencia
antes, y que ha pasado de la voz del autor,
al propio texto, y finalmente, en nuestro
tiempo, a manos del individuo. El ltimo
factor es el profundo individualismo impulsado
por el neoliberalismo y neoconservadurismo
de la economa de mercado.
En muchos de estos casos se puede
argumentar que estas prcticas parten de
una visin antiesencialista de la obra de arte:
la obra no tiene una esencia, un mensaje y,
por ello, no se pone lmites a la interpretacin
y se celebra la no intervencin del educador
rechazando aportar informacin para que los
espectadores sean libres a la hora de crear sus
propios significados. De este modo, los
visitantes, que son animados a expresar
cualquier pensamiento, quedan sumidos
en un acto de satisfaccin autocomplaciente,
marcada por una nueva forma de
expresionismo, en este caso, verbal6. Es
en este caso cuando, a mi parecer, se cae a
menudo en una deriva interpretativa en la
302
que las obras y las exposiciones se han quedado
como una simple excusa para dialogar o
para introducir algn conocimiento sobre
algo que la obra de arte puede ayudar a
justificar.
Estas prcticas fracasan porque parten
de la idea equivocada de que hacemos nuestras
interpretaciones sin influencia del lenguaje
y de ideas recibidas. Si los educadores no
ofrecemos recursos, informacin, mediacin,
probablemente no hagamos ms que reducir
y empobrecer la posibilidad de los espectadores
de producir interpretaciones personales, ya
que como comenta Cheryl Meszaros: sin
ideas recibidas, sin tradiciones de creacin
de significado y sin conocimiento previo en
que basarnos, no hay forma de generar nuevas
interpretaciones7.
Buscando un camino intermedio: hacia una
interpretacin crtica
Qu podemos hacer los educadores para
cambiar esta situacin? Cmo hacer para
no caer en la mera transmisin de significados
legitimados o en una deriva interpretativa
que no nos lleva a ningn lugar? Qu hacer
para, sin decir al pblico qu tiene que pensar,
no dejar a los visitantes sin recursos para
construir interpretaciones ricas, crticas y
complejas?
En mi opinin debemos encontrar
un camino intermedio entre la autoridad
y la autonoma, entre el dirigismo y el
populismo. Para ello debemos ser conscientes
de los objetivos que queremos guen nuestras
prcticas educativas, puesto que slo de esta
manera podremos definir el modelo
AMAIA ARRIAGA AZCRATE La interpretacin de las obras de arte en las actividades educativas de los museos
interpretativo y sus lmites que queremos
poner en prctica con los espectadores. Porque
cada juego interpretativo puede servir para la
obtencin de diferentes experiencias estticas
y/o conocimientos.
Desde mi punto de vista, en los museos
deberamos desarrollar prcticas educativas
que enfaticen la crtica y el desarrollo
del pensamiento crtico como objetivo.
Para poder cumplir estos objetivos es necesario
desarrollar un modelo interpretativo crtico,
que site al visitante en el centro de un debate
sobre el carcter construido de los significados
que la obra ha generado. El principio
fundamental para construir este modelo
interpretativo ser partir de una idea de la
obra no esencialista dejar de concebir
la obra como un producto cerrado que
encierra uno o varios mensajes y concebirla
como un condensado de experiencia
como cruce de deseos, fantasas, biografas,
concepciones, significados, fracasos8. Concebir
la obra, por lo tanto, como un condensado
de significados diversos y cambiantes, que
si bien no estn en la obra como esencia,
han ido crendose en torno a ella.
Entendidas las obras de arte de esta manera,
el acto de interpretarlas y comprenderlas
no tratar de desentraar un significado
preexistente o conocer el significado otorgado
por el comisario, el historiador del arte o el
propio artista. Pero tampoco aceptar como
el mejor resultado o el resultado final del
encuentro con la obra de arte y de la experiencia
musestica una interpretacin personal que
obvie todos esos significados que se han ido
creando en torno a ella, y que utilice la obra
de arte como una simple excusa para dialogar
sobre algn tema que la obra puede ayudar
a justificar.
Este modelo de interpretacin dar al
usuario un papel activo en la construccin
de los significados. Podremos disear prcticas
educativas que tomen como punto de partida
el acercamiento a las obras que se puede hacer
desde lo personal (Qu pienso, qu siento,
con qu relaciono la obra, qu me sugiere, qu
me recuerda...?), las maneras personales y
subjetivas a travs de las cuales los visitantes
crean significados (a travs de experiencias de
vida, opiniones, imaginaciones, memorias,
fantasas), pero no como el resultado final o
ms deseado de la experiencia musestica. Las
asociaciones personales deben ser la base desde
la que explorar la obra de arte, pero deben
tambin ser cuestionadas y ampliadas si
quieren convertirse en algo ms que meras
asociaciones9.
El espectador utiliza en su propio beneficio
para la construccin de su experiencia
los diferentes significados a los que la obra
ha dado pie: los que se construyeron en el
contexto en el que se produjo la obra, los que
le pudo dar el artista, los que han surgido
del conocimiento disciplinario y del expertize,
y tambin los diferentes significados que le
han sido dados y los que construyen los usos
que hoy da hacemos de la obra. As podremos
trasladar la autoridad interpretativa del
individuo a un lugar en las relaciones entre
la sociedad y el individuo, entre el individuo
y el conocimiento cultural10.
Deberemos hacer propuestas que
problematicen la obra y siten al visitante
en un debate sobre los diversos significados
a los que la obra ha dado pie y el modo en
303
EDUCACIN - MUSEOLOGA CRTICA
El museo y sus papeles educativos. Cuestionamiento de mtodos
que esos significados, y los que el propio
visitante crea, son construidos por un contexto
cultural determinado. Puesto que ser el
conocimiento crtico de estos significados
1. Carla Padr: Educacin artstica en museos y centros
de arte. En R. Huerta y R. de la Calle (eds.): La mirada
inquieta. Educacin artstica y museos, Valencia, PUV, 2005,
pp. 137-152.
2. Lisa Roberts: From Knowledge to Narrative. Educators
and the Changing Museum. Washington/Londres,
Smithsonian Institution Press, 1997. Lisa Roberts analiza
el desarrollo de la historia de la educacin en museos
describiendo la confrontacin entre educadores y
comisarios y sus diferentes ideas sobre el carcter de la
misin educativa del museo: los primeros la entienden como
facilitacin del acceso intelectual y la creacin de
conocimiento por parte de las diferentes audiencias; los
segundos defienden una idea tradicional de educacin
como creacin y transmisin de conocimiento experto y
consideran que los nuevos recursos educativos no hacen
ms que exponer a los visitantes a aquellos profesionales
de museo [los educadores] que estn menos preparados
para explicar e interpretar las colecciones (T. W. Leavitt:
Can research find a home in museums?. En History News
39, 1984, n. 9, p. 29, en Lisa Roberts: From Knowledge
to Narrative. Educators and the Changing Museum.
Washington/Londres, Smithsonian Institution Press,
1997, p. 6)
3. En general, en Espaa, los museos se han visto forzados
a ofrecer recursos de interpretacin y actividades
educativas, un menor nmero de museos han apostado por
la educacin de forma menos interesada. Esta falta de
inters real se evidencia, por ejemplo, en los ridculos
presupuestos que se destinan a los departamentos de
Educacin, la falta de peso que estos departamentos tienen
en la estructura del museo (Amaia Arriaga: Las relaciones
entre escuelas y museos de Navarra: buscando alternativas
a las formas tradicionales de relacin escuela-museo. En
Congrs dEducaci Visual i Plstica. Tarrassa, 2005) y la
precariedad laboral a la que se ven sometidos los
educadores. (Amaia Arriaga et al.: Educacin artstica en
museos: problemas desde la experiencia. En Congres
Internacional Museus & Educaci Artstica. Valencia, 2005).
No publicado.
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el que permita a los espectadores construir
NOELIA ANTNEZ DEL CERRO, NOEM VILA VALDS y TERESA GUTIRREZ PRRAGA
sus propias interpretaciones y experiencias
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
con la obra de manera consciente, crtica
y rica.
El educador de museos como agitador poltico.
4. Melinda M. Mayer, en el artculo A Posmodern Puzzle:
Rewriting the Place of the Visitor in Art Museum Education El sistema de formacin de formadores
publicado en la revista Studies in Art Education analiza cmo
los educadores de museos revisaron la teora y la prctica
en el mtodo MUPAI
en cuanto al rol del visitante en la construccin de
significados, y en qu medida esta revisin del campo fue
de la mano de la teora posmoderna. La autora afirma que
en la dcada de los noventa, los educadores directamente
citaron o respondieron a los discursos posmodernos
incluyendo aquellos vinculados a las nuevas historias del
arte. (J. Hazelroth y J. G. Moore: Spinning the web: El MUPAI (Museo Pedaggico de Arte El educador debe funcionar como
Creating a structure of collaboration between schools and Infantil) se cre en 1981 en la ctedra de agitador poltico.
museums. En Art Education, 1998, vol. 51, n. 2, pp. 20-24; M.
M. Mayer: Can philosophical change take hold in the Pedagoga de la facultad de Bellas Artes de la La conexin de los objetivos, contenidos,
American art museum?. En Art Education, 1998, vol. 51, n. 2, Universidad Complutense de Madrid con el metodologas, etc. de la actividad con la
pp. 15-19; Danielle Rice: Museum education embracing
uncertainity. En Art Bulletin, 1995, vol. LXXVII, n. 1, pp. 15-20;
fin de mejorar los recursos para la formacin realidad del participante es imprescindible
Lisa Roberts: From Knowledge to Narrative. Educators and docente y como un lugar de documentacin para la creacin de conocimiento.
the Changing Museum. Washington/Londres, Smithsonian donde se pudiera investigar la expresin Uso del detonante como elemento
Institution Press, 1997).
plstica-artstica infantil. As, el MUPAI se dinamizador, motivador y de conexin
5. Cheryl Meszaros: Interpretation and the hermeneutic convirti en un lugar de encuentro para nios, de la actividad con la vida cotidiana.
Turn. En Engage. Londres, 2007, n. 20, pp. 17-22.
adolescentes y educadores, siendo el primer Desarrollo de tareas de investigacin
6. Fernando Hernndez: Ms all de los lmites de la museo dedicado especialmente al arte infantil y evaluacin.
escuela: un dilogo entre emergencias sociales y cambios
y su pedagoga en Espaa, considerando al Formacin de los educadores.
en las artes visuales y en la educacin. En Jornadas de
Cultura Visual. La Caixa, 2002. No publicado. nio como creador visual. Tras 25 aos de Dentro de nuestra metodologa, damos gran
existencia, el MUPAI ha recogido su importancia a la persona que imparte la
7. Cheryl Meszaros: Interpretation in the Reign of
Whatever. En Muse, enero-febrero de 2007, pp. 16-21. experiencia formulando tericamente la actividad educativa, diferenciando claramente
metodologa desarrollada en sus actividades: el entre educador y monitor:
8. Imanol Agirre: Teoras y prcticas en educacin artstica.
mtodo MUPAI. Esta metodologa se basa en Educador. Un educador es la persona que
Ideas para una revisin pragmatista de la experiencia
esttica. Pamplona, Universidad Pblica de Navarra, 2000. una serie de ideas que se pueden resumir en desarrolla actividades educativas en las
los siguientes puntos: que el objetivo principal es dotar a los
9. Helen Charman, Katherine Rose y Gillian Wilson (eds.):
The Art Gallery Handbook: a Resource for Teachers. El objetivo de una actividad de educacin alumnos de herramientas, en nuestro caso
Londres, Tate, 2006. artstica ha de ser generar conocimiento. para que se relacionen de forma autnoma
10. Cheryl Meszaros: Interpretation in the Reign
Es necesario trabajar dando la misma con el arte y la cultura visual. Para ello,
of Whatever. En Muse, enero-febrero de 2007, p. 19. importancia a la apreciacin, la produccin el educador provocar problemas que los
y la reflexin. alumnos tendrn que solucionar. As, el
Se busca la creacin de un participante educador se transforma en motivador,
activo. facilitador y descubridor.
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