AO DEL BUEN SERVICIO AL CIUDADANO

FACULTAD DE CIENCIAS CONTABLES FINANCIERAS Y ADMINISTRATIVAS

ESCUELA PROFESIONAL DE ADMINISTRACION

TITULO:

TEORIA DEL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

DOCENTE: MILAGROS GUEVARA ZARATE

CICLO: II

ALUMNO:
ZAPATA GONZALES BRAYAN

TUMBES PER

2017
FACULTAD DE CIENCIAS CONTABLES FINANCIERAS Y ADMINISTRATIVAS

ESCUELA PROFECIONAL DE ADMINISTRACION

TITULO:

TEORIA DEL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA EN EL PROCESO DE ENSEANZA

CICLO: II

ALUMNO

ZAPATA GONZALES BRAYAN

DOCENTE

MILAGROS GUEVARA ZARATE

TUMBES-PERU

2017
 INTRODUCCIN

Este presente trabajo de investigacin tuvo como objetivo general Identificar que aportes

establece el enfoque constructivista en la educacin. Las variables seleccionadas son

constructivismo; epistemologa; Aprendizaje; Enseanza; en la metodologa de investigacin

su nivel es descriptivo; con un diseo no experimental transversal.

En esta investigacin van a encontrar informacin relacionada con el enfoque

constructivista en la educacin; Presenta las ventajas de utilizar este enfoque por el maestro

y como el mismo puede ayudar al estudiante en su aprendizaje para lograr sus objetivos y su

desarrollo integral

El constructivismo ha sido considerado como un movimiento intelectual en relacin con

el conocimiento y especialmente al acto de conocer. Este movimiento ha venido formndose

inicialmente de manera espontnea, aunque no organizado. La epistemologa constructivista

reafirma la existencia del conocimiento, pero no como algo dado a priori; ni algo que existe

en espera que se descubra; si no que el ser humano es quien decide autnomamente lo que

quiere conocer y decidir qu es lo que puede conocer.

Palabras Claves: Constructivismo; Epistemologa; Aprendizaje; Enseanza.

OBJETIVO GENERAL

Identificar que aportes establece el enfoque constructivista en la educacin.

OBJETIVOS ESPECFICOS
Analizar las variables del enfoque constructivista.

Describir de que trata el enfoque constructivista y su importancia.

Determinar cmo influye las ventajas del enfoque constructivista dentro del proceso

de aprendizaje.

Definir los aportes de Piaget, Ausubel, Vygotsky al enfoque constructivista.

 INDICE

INTRODUCCIN ........................................................................... 3

OBJETIVO GENERAL .................................................................. 4

OBJETIVOS ESPECFICOS..................................................................................... 4

DEFINICION DEL CONSTRUCTIVISMO ................................ 6

EL CONSTRUCTIVISMO COMO CORRIENTE PEDAGGICA..................... 7

LIMITACIONES DEL CONSTRUCTIVISMO ........................................................ 8

MARCO CONCEPTUAL ............................................................... 9

EPISTEMOLOGIA ....................................................................... 10

APORTES DEL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA (REPRESENTANTES) ......... 16

MATRIZ DE CONSISTENCIA ................................................... 18

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ......................................... 19

 DEFINICION DEL CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo representa una de las posiciones ms desarrolladas y sustentadas

en las vanguardias pedaggicas de la sociedad del conocimiento; Destaca el rol activo del

individuo en el proceso del aprendizaje. La presencia del aprendizaje significativo, con

Ausubel, donde el aprendizaje debe ser aprendido de manera relevante; el estudiante debe

poseer en su estructura cognitiva los conceptos utilizados, previamente formados, de manera

que el nuevo conocimiento pueda vincularse con el anterior; el estudiante debe manifestar

una actitud positiva hacia el aprendizaje y demostrar una disposicin para relacionar el

material de aprendizaje con la estructura cognitiva particular que posee. Estas 3 condiciones,

en su conjunto, garantizan aprendizajes significativos. La importancia de la evaluacin

diagnstica en el modelo ausbeliano.

(Ruiz, 2009) El concepto piagetiano de estadio Nuestro pensamiento posee una estructura

que se construye en forma progresiva; el concepto de desarrollo prximo de Vygotski. Sin

embargo, esta postura es radicalmente opuesta a la formulada desde la epistemologa

constructivista donde la realidad externa es una imputacin mental la cual ha sido

inventada y puede ser incluso un holograma (Pg. 12). El papel del aprendizaje es favorecer

el desarrollo. La reivindicacin de la necesidad de evaluar los conceptos previos y la zona

de desarrollo potencial. La reivindicacin del desarrollo intelectual como objetivo de la

educacin. El conocimiento se adquiere por medio de un proceso de construccin, o mejor,

de auto construccin y no absorcin o acumulacin de informacin proveniente del exterior.

 EL CONSTRUCTIVISMO COMO CORRIENTE PEDAGGICA

(Piaget, 1948) Piaget subordina el aprendizaje al desarrollo. La escuela debe garantizar que

lo que sea enseado sea posible de ser asimilado y esto es posible si el aprendizaje sigue

siempre al desarrollo (Pg.15). El desarrollo es concebido como un proceso independiente al

aprendizaje, que responde fundamentalmente a procesos biolgicos de maduracin, en los

cuales, obviamente, no puede participar la escuela. Esta postura subvalora el papel de la

escuela en el proceso de desarrollo del individuo y ha sido denominado por Vygotsky (1979)

y su escuela histrico cultural como el principio de la accesibilidad. Basada en la teora del

aprendizaje significativo de Ausubel y Novak, Rosalid Driver formula un enfoque

pedaggico constructivista moderado o trivial, que se distancia del planteamiento piagetiano

que asignaba una direccionalidad a la evolucin gentica, desde unos niveles inferiores a

unos superiores, en pos de equilibrios cada vez ms estables y duraderos, una marcha hacia

el equilibrio, proceso que se adquiere mediante los mecanismos de la asimilacin y la

acomodacin y que responden a una tendencia universal.

Una consecuencia inevitable del postulado constructivista es que se asigna al

estudiante la enorme responsabilidad de ser constructor de sus propios conocimientos,

aspecto en que coincide con el activismo pedaggico.

(Porlan, 2006) Porln propone un modelo didctico basado en la investigacin. En

el constructivismo existe tambin la corriente del cambio conceptual, que acepta que los

estudiantes alcancen el cambio de conceptos y la consiguiente construccin de conceptos

cientficos a partir de sus concepciones naturales y espontneas (Pg.18). Sin embargo, no

ha pasado de ser una buena intencin ya que no se ha llegado a formular una propuesta

pedaggica coherente y vlida. Ausubel aade como idea central de que el conocimiento
nuevo tiene que articularse necesariamente con el previo, para que pueda realizarse un

aprendizaje significativo.

LIMITACIONES DEL CONSTRUCTIVISMO

Todo lo que se le ensea al nio(a) se le impide descubrirlo

(Piaget, 1948) Piaget Bajo el trmino constructivismo se agrupan concepciones,

interpretaciones y prcticas bastante diversas. No se puede hablar de un enfoque, una teora

o una escuela de pensamiento constructivista, ya que sus mltiples versiones con frecuencia

se contradicen. (Pg.13) Considera a la escuela como un espacio para crear conocimiento y

no uno en el cual el conocimiento que es creado fuera de ella, es aprehendido por los

estudiantes. El constructivismo, ms que un modelo pedaggico, tiende a considerarse una

corriente pedaggica, ya que no permite agrupar el conjunto de propuestas que intentan

derivar implicaciones educativas de los planteamientos psicolgicos y epistemolgicos de

Piaget y Toulmin. En esta corriente se distinguen versiones como: la posicin radical, la

hermenutica, el racionalismo crtico, la trivial, la eclctica, el cambio conceptual, la

investigacin en el aula, etc.

(Bustos, 1993) Peso excesivo asignado al individuo aislado Carcter ideosincrtico y

autoestructurante del aprendizaje; Indiferenciacin con el activismo. El constructivismo en

lo pedaggico naci emparentado con el activismo y an no ha logrado romper su cordn

umbilical (Pg.8) Sobredimensionamiento del aprendizaje por invencin. nfasis puesto

en el aprendizaje antes que en la enseanza. Los estudiantes no pueden aprender lo que

reciben ya hecho. El aprendizaje por descubrimiento no constituye un modelo factible de

transmitir grandes cuerpos de conocimiento relativos al contenido de las materias de estudio.

Repudia uno de los aspectos ms importantes de la cultura, a saber, que los descubrimientos

originales efectuados durante milenios puedan ser transmitidos durante la infancia, niez y

juventud, que no necesitan ser redescubiertos por cada nueva generacin (Ausubel).

MARCO CONCEPTUAL

En este estudio hemos optado por trabajar con tres teoras clsicas constructivistas, que

explican cmo aprende el ser humano y la importancia del aprendizaje en la vida de estos.

La educacin de hoy necesita de profesores constructivistas. Creemos que se han hecho ya

bastantes investigaciones de teoras conductistas del aprendizaje, por lo que el campo de

investigacin en ese tema es ya muy reducido a diferencia de las teoras constructivistas que,

tienen mucho que ofrecer y aun mucho que aportar a las carreras de pedagoga. Resulta la

problemtica por la que esta interesado Piaget de laue se intenta dar respuesta a lo largo de

su obra es fundamentalmente filosfica, y concreto epistemolgica: el problema del

conocimiento y su origen, como conocemos y como pasamos de estado de conocimientos de

menor valides a estados de conocimiento de mayor validez, tomando como criterios de

valides aquellos que sanciona el pensamiento cientfico , que como para Piaget es el modelo

de pensamiento que supone la culminacin dl desarrollo, aquel al que solo el adulto puede

tener acceso ( Piaget; 1979)

La gran originalidad de Piaget: sin embargo; es intentar dar una respuesta emprica a estas

preguntas filosficas. Para ello recurrir al anlisis ontogentico del problema del

conocimiento: Para dar una respuesta a este problema es necesario remitirse a como el

conocimiento aparece y se transforma a lo largo del desarrollo hasta llegar a las formas

propias del adulto (Piaget 1970)

 Piaget de acuerdo con su formacin biolgica; concibe la inteligencia humana como una

construccin con una funcin adaptativa; equivalente a la funcin adaptativa que presentan

otras estructuras vitales de los organismos vivos (Piaget 1967) As de las mismas maneras en

que las teoras biolgicas explican la diversidad de formas; de estructuras orgnicas como

contribuyen; de manera ms o menos sofisticada en diferentes especies; a la adaptacin de

especies del organismo a su medio; para Piaget su teora psicolgica tratara de describir y

explicar las diferentes formas o estructuras del pensamiento; cmo evolucionan y como

cada una de ellas contribuye de manera ms o menos sofisticada; a la adaptacin a la realidad

del ser humano. As; para l la psicologa; y en concreto el estudio psicolgico del desarrollo

de la inteligencia; constituye el terreno intermedio entre su formacin biolgica y sus

inquietudes filosficas y epistemolgicas: Por una parte comparte una misma funcin

adaptativa que otras estructuras orgnicas; por otra es campo en el que desde l se pueden

aportar respuestas empricas al problema del conocimiento y su desarrollo.

EPISTEMOLOGIA

Algunos autores suelen identificar a la Epistemologa con la Filosofa de la Ciencia, lo

cual no es estrictamente correcto. La Epistemologa es una rama de la Filosofa de la Ciencia.

Algunas suposiciones que son discutidas en el marco de la Filosofa de la Ciencia no son

cuestionadas por la Epistemologa ya que no influyen en el objeto de su estudio. Por ejemplo,

la discusin metafsica acerca de si existe una realidad objetiva que pueda ser estudiada por

la Ciencia, o si se trata de una ilusin de los sentidos es un tema de inters para la Filosofa

de la Ciencia, pero cualquiera sea la postura al respecto, ella es indiferente para el estudio de

los mtodos de obtencin del conocimiento o de criterios de validacin de los mismos.

Mientras que la gnoseologa se ocupa del estudio del conocimiento en general, la

Epistemologa se refiere exclusivamente a los problemas del conocimiento cientfico.

Tambin se debe diferenciar a la Epistemologa de una disciplina, ms restringida, la

Metodologa de la Investigacin Cientfica. El metodlogo no pone en tela de juicio el

conocimiento ya aceptado como vlido por la comunidad cientfica, sino que se concentra en

la bsqueda de estrategias para ampliar el conocimiento. As, para el metodlogo, la

importancia de la Estadstica para el mejoramiento de la Ciencia est fuera de discusin, ya

que constituye una herramienta idnea para construir nuevas hiptesis a partir de datos y

muestras. En cambio, el epistemlogo podra cuestionar el valor de esos datos y muestras,

as como a la misma Estadstica.

Ciencia, conocimiento y mtodo cientfico

Los medios de comunicacin realzan la importancia que tiene la ciencia en la sociedad

contempornea, tanto en lo que hace a sus aplicaciones tecnolgicas como por el cambio

conceptual que ha provocado en la comprensin de la naturaleza del hombre, de la sociedad

y del Universo. Dado que la Epistemologa es una ciencia que se ocupa de los mtodos de

hacer ciencia y de la forma de validar el conocimiento cientfico, se impone hacer alguna

reflexin acerca del significado y uso de los trminos ciencia y conocimiento cientfico.

En trminos generales podemos decir que la ciencia es, fundamentalmente, un acopio de

conocimiento que se emplea para comprender el mundo y modificarlo. Obviamente, no todo

conocimiento es cientfico. Por lo que corresponde establecer alguna distincin entre

conocimiento en general y conocimiento cientfico en particular. Segn algunos

epistemlogos, lo que resulta caracterstico del conocimiento que brinda la ciencia es el

llamado mtodo cientfico, un procedimiento que permite obtenerlo y tambin, a la vez,

justificarlo. Entre los mtodos que utiliza el cientfico se pueden sealar mtodos definitorios,
mtodos clasificatorios, mtodos estadsticos, mtodos hipottico-deductivos,

procedimientos de medicin y muchos otros, de modo que hablar de mtodo cientfico

implica referirse a un vasto conjunto de tcticas empleadas para constituir el conocimiento.

Estos conjuntos de tcticas se van modificando con el correr del tiempo. Por ello, el

conocimiento de la historia de la ciencia es de gran utilidad para lograr mejoras en el mtodo

cientfico.

APRENDIZAJE

desde la postura constructivista, el aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona

reconstruye su propia experiencia interna, con lo cual puede decirse que la inteligencia no

puede medirse, ya que es nica en cada persona, en su propia reconstruccin interna y

subjetiva de la realidad. Por el contrario, la instruccin del aprendizaje postula que la

enseanza o los conocimientos pueden programarse, de modo que pueden fijarse de

antemano unos contenidos, mtodo y objetivos en el proceso de aprendizaje, llevando a cabo

el desarrollo de esa "inteligencia no medible" .

La diferencia puede parecer sutil, pero sustenta grandes implicaciones pedaggicas,

biolgicas, geogrficas y en psicologa. Por ejemplo, aplicado a un aula con alumnos, desde

el constructivismo puede crearse un contexto favorable al aprendizaje, con un clima

motivacional de cooperacin, donde cada alumno reconstruye su aprendizaje con el resto del

grupo. As, el proceso del aprendizaje prima sobre el objetivo curricular, no habra notas,

sino cooperacin. Por el otro lado y tambin en ejemplo, desde la instruccin se elegira un

contenido a impartir y se optimizara el aprendizaje de ese contenido mediante un mtodo y

objetivos fijados previamente, optimizando dicho proceso. En realidad, hoy en da ambos

enfoques se mezclan, si bien la instruccin del aprendizaje toma ms presencia en el sistema

educativo.

Como figuras clave del construccionismo podemos citar a Jean Piaget y a Lev Vygotski.

Piaget se centra en cmo se construye el conocimiento partiendo desde la interaccin con el

medio. Por el contrario, Vygotsky se centra en cmo el medio social permite una

reconstruccin interna. La instruccin del aprendizaje surge de las aplicaciones de

la psicologa conductual, donde se especifican los mecanismos conductuales para programar

la enseanza de conocimiento.

(Ausbel, 1983) Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura

cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por estructura

cognitiva, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo

del conocimiento (Pag.17), as como su organizacin. En el proceso de orientacin del

aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se

trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y

proposiciones que maneja, as como su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje

propuestos por Ausubel ofrecen el marco para el diseo de herramientas metacognitivas que

permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir

una mejor orientacin de la labor educativa. Pero, para Ausubel, el alumno debe manifestar

una disposicin para relacionar, lo sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su

estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo

para l, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria

(Ausbel, 1983) . Esto supone que, el material sea potencialmente significativo, esto implica

que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial con

alguna estructura cognoscitiva especfica del alumno, la misma que debe poseer significado

lgico es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas que se hallan

disponibles en la estructura cognitiva del alumno. Cuando el significado potencial se

convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrtico dentro de un

individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha

adquirido un significado psicolgico. De esta forma el emerger del significado psicolgico

no solo depende de la representacin que el alumno haga del material lgicamente

significativo, sino tambin que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos

necesarios en su estructura cognitiva (Pg. 55).

ENSEANZA

Histricamente, la enseanza ha sido considerada en el sentido estrecho de realizar

las actividades que lleven al estudiante a aprender, en particular, instruirlo y hacer que

ejercite la aplicacin de las habilidades. Los nuevos estudios se enfocaron en la enseanza

para la comprensin, la cual implica que los estudiantes aprenden no slo los elementos

individuales en una red de contenidos relacionados sino tambin las conexiones entre ellos,

de modo que pueden explicar el contenido de sus propias palabras y pueden tener acceso a l

y usarlo en situaciones de aplicacin apropiadas dentro y fuera de la escuela. (Bereiter y

Scardamalia, 1987, Brophy, 1989, Glaser, 1984, Prawat, 1989, Resnick, 1987).

LA ENSEANZA ES UN ARTE O UNA CIENCIA?

Discutir si la enseanza es un arte o una ciencia ha sido uno de los deportes favoritos

de los educadores durante aos. Si es un arte, entonces la enseanza exige inspiracin,

intuicin, talento y creatividad. Sin embargo, si es una ciencia, la enseanza exige

conocimiento y destrezas que pos supuesto pueden ser aprendidas. Sin embargo, la mayora

est de acuerdo en que la enseanza tiene tanto elementos artsticos como cientficos.

(Alcones, 2010) En la enseanza el docente debe actuar como mediador en el proceso de

aprender de los alumnos; debe estimular y motivar, aportar criterios y diagnosticar

situaciones de aprendizaje de cada alumno y del conjunto de la clase, clarificar y aportar

valores y ayudar a que los alumnos desarrollen los suyos propios, por ltimo, debe promover

y facilitar las relaciones humanas en la clase y en la escuela, y, ser su orientador personal y

profesional (Pg.15).

Ante las exigencias educativas actuales, la labor docente se reorientar hacia una

actitud tutorial, semejante a la de coordinar, asesorar y facilitar experiencias educativas en

las que el alumno logre aprender. Asimismo, en las aulas se privilegiar un clima de libre

expresin y las experiencias educativas sern iniciadas por el uso planeado, intencional y

significativo de la pregunta como activadora de procesos integradores. Por otro lado, se

aprovechar al mximo el trabajo grupal para la construccin y reconstruccin del

conocimiento a travs de la interaccin con los otros, a su vez se trabajar por el desarrollo

de capacidades cognoscitivas especficas como son la comprensin del lenguaje, el anlisis

y la sntesis. El profesor plantear ejercicios y reactivos orientados a la solucin de

problemas, as como experiencias de enseanza que propicien el pensamiento reflexivo y

crtico. La evaluacin inicial o diagnstica que se haga del estudiante antes de iniciar el curso

o la unidad ser un aspecto de importancia extrema para la planeacin ulterior del programa.
 APORTES DEL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
(REPRESENTANTES)

En pedagoga se denomina constructivismo a una corriente que afirma que el conocimiento

de todas las cosas es un proceso mental del individuo, que se desarrolla de manera interna

conforme el individuo interacta con su entorno.

PIAGET: Plantea una estructura bsica en el conocimiento muy semejante a la estructura

orgnica de los seres vivos donde se presentan dos acciones importantes que son la

asimilacin donde se extraen la mayor cantidad de nutrientes para beneficio del organismo y

la acomodacin entendida desde la biologa como la capacidad de adaptarse la estructura

entre otras al medio ambiente. Para la pedagoga gentica utiliza la estructura mental donde

se construye a partir de la asimilacin que la explica como las experiencias del individuo que

s e alinean con la representacin interna del mundo que tiene el individuo.

AUSUBEL: propone que los nuevos conocimientos se incorporan en la estructura cognitiva

del estudiante y que se logra que relacione los nuevos conocimientos con los conocimientos

previos; pero tambin es necesario que el educando tenga una motivacin propia por

aprender.

VIGOTSKY: Explica tres nociones medulares de la relacin entre el pensamiento y el

lenguaje:

a) Interfuncionalismo de lenguaje y pensamiento: existen mltiples relaciones entre el

pensamiento y el lenguaje, tambin hace parte de el habla egocntrica del nio que consiste
en el pensamiento que se torna verbal utilizando un lenguaje racional y lo considera el

eslabn entre lenguaje externo y el habla interiorizada.

b) La zona de desarrollo prximo: implica que el nivel de desarrollo no es fijo porque existe

una diferencia entre lo que hace el nio solo y lo que puede hacer con la ayuda de otras

personas conocido como aprendizaje cooperativo ayudando a la asimilacin del

conocimiento y poder socializar dudas e hiptesis.

DISCUSIN

Teniendo en cuenta el esfuerzo de la revisin terica y las construcciones conceptuales

realizadas en este artculo para observar los aportes de Piaget, Ausubel y Vygotsky a la teora

del conocimiento utilizados como sustento del constructivismo se realiza el siguiente paralelo

con los eventos ms relevantes: Es muy importante cada aporte de estos tres investigadores

porque dieron buen sustento a la teora del constructivismo sin embargo hacer construccin

de conocimiento va mucho ms all, porque se necesita una gran orientacin para los

docentes para poder aplicar esta teora, debido a que no se encuentra de forma explcita el

modelo pedaggico para ser aplicado y confrontado con la realidad, hoy en da muchos

docentes quieren impresionar a sus estudiantes, compaeros de trabajo y superiores

argumentando que son constructivistas pero en fondo saben que no tienen un conocimiento

real de esta teora, un profesional de la educacin se puede acercar a la comprensin de

constructivismo cuando ha realizado una revisin con cierta rigurosidad de la literatura

existente del constructivismo y tratar de extrapolar y hacer evidente el modelo pedaggico;

de acuerdo con esta posicin se coloca a consideracin un posible modelo pedaggico

constructivista abstrado de la exploracin de distintos referentes tericos y artculos

relacionados con este tema.

 MATRIZ DE CONSISTENCIA

PIAGET AUSBEL VIGOTSKY

El acercamiento al El aprendizaje se realiza a Es importante el aprendizaje

conocimiento en primer lugar
partir de lo que el estudiante ya colaborativo, se produce
debe ser concreto y luego
abstracto; respetando de esta sabe y lo que no sabe. socialmente El aprendizaje se
manera la edad del nio o
realiza con otras personas, en
nia.
El aprendizaje no es por conjunto, trabajando en pos de
Utiliza la asimilacin y
memoria, utiliza organizadores un mismo objetivo La zona de
acomodacin para construir
nuevos conocimientos. anticipados que permiten desarrollo prximo es donde se
aprender temas complejos. Se logra el potencial de desarrollo
El aprendizaje debe ser a
partir de lo que el estudiante necesita la disposicin del cognitivo.
puede observar
estudiante hacia el aprendizaje
concretamente; o sea objetos
reales que sern sus significativo. Colectivista sociocultural
referencias para comprender.

Individualista: Se centra en el Se fundamenta en el

sujeto.
pensamiento y el lenguaje.
Individualista: Se centra en el
sujeto
 Referencias Bibliogrficas

Alcones, G. (2010). Obtenido de http://www.unter.org.ar/imagenes/10061.pdf

Ausbel. (1983). Obtenido de
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https://constructics.wikispaces.com/file/view/RepresentantesConstructivismo.pdf