57 Felipe Granato

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
INSTITUTO DE MATEMTICA IM/UFRJ

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE MATEMTICA
FELIPE LEITE GRANATO
UM OLHAR PRAXEOLGICO SOBRE A ATIVIDADE MATEMTICA

DE UMA TURMA DE INICIAO CIENTFICA JNIOR
MESTRADO EM ENSINO DE MATEMTICA
Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, Instituto de
Matemtica, Universidade Federal do Rio de Janeiro-
UFRJ, como parte dos requisitos necessrios
obteno do ttulo de Mestre, no Mestrado Acadmico
em Ensino de Matemtica.
Orientadora: Doutora Mrcia Maria Fusaro Pinto
RIO DE JANEIRO
2013
UM OLHAR PRAXEOLGICO SOBRE A ATIVIDADE MATEMTICA
DE UMA TURMA DE INICIAO CIENTFICA JNIOR
Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Ensino de Matemtica, Instituto de
Matemtica, Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFRJ, como parte dos requisitos necessrios
obteno do ttulo de Mestre, no Mestrado Acadmico
em Ensino de Matemtica.
Orientadora: Doutora Mrcia Maria Fusaro Pinto
RIO DE JANEIRO
2013
Granato, Felipe Leite, 2013
Um Olhar Praxeolgico sobre a Atividade Matemtica de uma Turma de Iniciao
Cientfica Jnior/ Felipe Leite Granato- Rio de Janeiro, 2013.
121 f.
Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica) Universidade Federal do Rio de
Janeiro UFRJ, Instituto de Matemtica IM, 2013.
Orientadora: Mrcia Maria Fusaro Pinto
1. Introduo a Problemtica da Pesquisa. 2. Aporte Terico e Reviso de Literatura 3.

Metodologia e Desenho Geral da Pesquisa. 4. Anlise Praxeolgica do Primeiro Encontro. 5.
Anlise Praxeolgica do Segundo Encontro. 6. Anlise Praxeolgica do Terceiro Encontro. 7.
Concluses
I. Universidade do Rio de Janeiro. II. Instituto de Matemtica. III. Um Olhar Praxeolgico
sobre a Atividade Matemtica de uma Turma de Iniciao Cientfica Jnior
FELIPE LEITE GRANATO
Um Olhar Praxeolgica sobre a Atividade Matemtica de uma Turma de

Iniciao Cientfica Jnior
Dissertao Submetida ao corpo docente do Programa de Ps-Graduao em

Ensino de Matemtica da Universidade Federal do Rio de Janeiro como parte dos
requisitos necessrios para obteno do grau de Mestre em Ensino de Matemtica.
Aprovada por:
____________________________________________________________________
Prof. Dra. Mrcia Maria Fusaro Pinto
Instituto de Matemtica UFRJ
Orientadora/Presidente da Banca Examinadora
____________________________________________________________________
Prof. Dr. Victor Augusto Giraldo
____________________________________________________________________
Prof. Dra. Maria Jos Ferreira da Silva
Instituto de Matemtica PUC-SP
____________________________________________________________________
Prof. Dra. Cludia Segadas Vianna
Aprovado em: 05 de dezembro de 2013.

Local de defesa: Sala C119, bloco C Instituto de Matemtica, Campus da Universidade
Federal do Rio de Janeiro.
A imaginao mais importante que o
conhecimento.
Albert Einstein
DEDICATRIA
___________________________________________________________________________
minha me Clia
Ao meu pai Mrcio
minha namorada Natlia
minha irm Thais

AGRADECIMENTOS
___________________________________________________________________________
minha famlia, em especial minha me por toda luta e dedicao para me conceder uma
educao de qualidade.
minha namorada, pelo amor, carinho, conselhos e companheirismo dedicados da melhor

forma possvel.
minha orientadora e professora, Mrcia Fusaro Pinto, pela competncia profissional, da

qual, sem ela, nada seria possvel.
banca examinadora pelas orientaes e participaes no trabalho.

RESUMO
___________________________________________________________________________
Nesta pesquisa descrevemos e analisamos atividades matemticas desenvolvidas em

encontros de um programa de estudos de Iniciao Cientfica Jnior em Matemtica, como
um primeiro passo para entendermos os motivos pelos quais uma parte dos alunos que
participaram de tal iniciao tem apresentado problemas durante sua transio da escola
fundamental para a universidade, ao cursar as disciplinas de Clculo 1 na Universidade
Federal do Rio de Janeiro. Adotamos a perspectiva da Teoria Antropolgica do Didtico
concebida por Yves Chevallard, por seu potencial terico-metodolgico para analisarmos o
conhecimento institucional produzido nas atividades observadas. A pesquisa emprica, de
cunho qualitativo, foi conduzida durante o segundo semestre de 2012. Material para anlise
foi organizado a partir de anotaes em caderno de campo dos cinco encontros observados
durante o semestre, documentos oficiais e materiais didticos do programa. Da anlise da
Organizao Matemtica do conhecimento institucional investigado, conclumos que a
atividade matemtica observada inclui elementos de transio discutidos em Winslow (2008),
enfatizando um bloco tecnolgico-terico das praxeologias que pode ser caracterizado como
local. Por outro lado, destacamos que, em geral, as tarefas da atividade matemtica em que os
estudantes se envolveram ativamente demandaram, o saber-fazer; e ento que a Organizao
Didtica promoveu um trabalho autnomo dos alunos ocorrendo predominantemente no bloco
prtico-tcnico. Deste modo, inferimos que tal contraste local/ saber-fazer destacado na
anlise praxeolgica dos encontros parece contribuir para que os alunos permaneam
aplicando os resultados apresentados e provados pelo professor, sem alcanar uma apreciao
ou compreenso terica mais ampla mesmos.
Palavras Chave: Iniciao Cientfica Jnior, Praxeologia, Organizao Matemtica,

Organizao Didtica, Realidade Matemtica, Teoria Antropolgica do Didtico.
ABSTRACT
___________________________________________________________________________
In this study we describe and analyze the mathematical activities developed during tutorials of
the study program Junior Scientific Initiation in Mathematics, as a first step to understand the
reasons why some of the students who participated in such tutorials have presented problems
during their transition from secondary school to university, when attending Calculus 1 courses
at the Federal University of Rio de Janeiro. We adopt the perspective of the Anthropological
Theory of the Didactics, conceived by Yves Chevallard, by its potential to provide a
theoretical and methodological framework for a qualitative analysis of the institutional
knowledge produced as result of the observed activities. The empirical study was conducted
during the second half of the academic year of 2012. Material for analysis was organized from
field notes taken during a one semester non-participant observation of five weekend tutorials,
official documents and other didactic materials of the program. Referring to the Mathematical
Organization of the institutional knowledge investigated. we identified that the praxeologies
include elements discussed in Winslow (2008) as emerging during the transition from
secondary school to university, with an emphasis on a theoretical/technological block which
can be characterized as local. On the other hand, we found that the tasks of the mathematical
activities mainly demand know-how and thus that its Didactics Organization promotes an
autonomous work of students predominantly occurring within the practical/technical block.
Hence, we infer that such local/know-how contrast, highlighted by a praxeological analysis of
the tutorials seems to contribute to an activity where students apply results stated and proved
by the teacher, without achieving a deep theoretical appreciation or understanding of them.
Keywords: Junior Scientific Initiation, Praxeology, Mathematical Organization, Didactic

Organization, Mathematics Reality, Anthropological Theory of the Didactics .
NDICE DE FIGURAS
___________________________________________________________________________
FIGURA 1: Sistema Didtico...................................................................................................29
FIGURA 2: Anlise Praxeolgica de uma aula........................................................................49
FIGURA 3: Elementos Praxeolgicos de OM1.........................................................................70
FIGURA 6: Elementos Praxeolgicos do Segundo Encontro................................................95
FIGURA 7: Elementos Praxeolgicos de OM1.......................................................................115
FIGURA 8: Elementos Praxeolgicos de OM2.......................................................................116

NDICE DE TABELAS
___________________________________________________________________________
TABELA 1: Categorias para Anlise.......................................................................................51
TABELA 2: Conhecimento a ser ensinado no encontro 02/06/2012........................................52
TABELA 3: Categorizao dos Elementos do Primeiro Encontro...........................................75
TABELA 4: Conhecimento a ser ensinado no encontro 30/06/2012........................................76
TABELA 5: Categorizao dos Elementos do Segundo Encontro.........................................97
TABELA 6: Conhecimento a ser ensinado no encontro 28/07/2012......................................98
TABELA 7: Categorizao dos Elementos do Terceiro Encontro.........................................117

NDICE DOS REGISTROS
___________________________________________________________________________
REGISTRO 1: Enunciado do Algoritmo da Diviso de Euclides pelo professor.....................53
REGISTRO 2: O exerccio resolvido no quadro pelo professor...............................................54
REGISTRO 3: Enunciados dos exerccios propostos...............................................................55
REGISTRO 4: Solues dos exerccios apresentados pelos alunos.........................................55
REGISTRO 5: Demonstrao do Teorema 3.1 da apostila......................................................59
REGISTRO 6: Soluo do professor do exerccio 3.36............................................................60
REGISTRO 7: Demonstrao do Teorema 3.2 da apostila......................................................60
REGISTRO 8: Orientaes do exerccio 3.42 pelo professor..................................................62
REGISTRO 9: Problema modelado por uma Equao Diofantina...........................................64
REGISTRO 10: Demonstrao do professor do Teorema 3.4 da apostila................................64
REGISTRO 11: Demonstrao do professor do Teorema 3.5 da apostila................................65
REGISTRO 12: Teoremas demonstrados pelo professor.........................................................84
REGISTRO 13: Inverso Modular.............................................................................................84
REGISTRO 14: Demonstrao do professor da unicidade do inverso modular.......................85
REGISTRO 15: Soluo do aluno para o exerccio 31.............................................................86
REGISTRO 16: Cancelamento.................................................................................................88
REGISTRO 17: Apresentao de um exerccio pelo professor..............................................88
REGISTRO 18: Enunciado do Teorema Chins do Resto.....................................................90
REGISTRO 19: Demonstrao do professor do Teorema Chins do Resto...........................90
REGISTRO 20: Ordem de um Inteiro Modular......................................................................99
REGISTRO 21: Enunciado do Pequeno Teorema de Fermat no quadro................................101
REGISTRO 22: Demonstrao do professor do Pequeno Teorema de Fermat e

aplicaes................................................................................................................................101
REGISTRO 23:Correes dos exerccios no quadro pelo professor......................................104

SUMRIO
CAPTULO 1: Problemtica e Motivao da Pesquisa....................................................17
CAPTULO 2: Aporte Terico e Reviso de Literatura....................................................24
2.1 Transposio Didtica...................................................................................................25
2.2 Teoria Antropolgica do Didtico................................................................................27
2.3 Reviso de Literatura....................................................................................................39
2.3.1 O campo de Pesquisa Pensamento Matemtico e seus desdobramentos...................40
2.3.2 A Teoria Antropolgica do Didtico e a Pesquisa no Brasil.....................................43
CAPTULO 3: Aporte Metodolgico e Desenho Geral da Pesquisa................................45
3.1 Contexto, Participantes da Pesquisa e escolha dos encontros.......................................45
3.2 Procedimentos Metodolgicos para Anlise.................................................................48
CAPTULO 4: Anlise Praxeolgica do Primeiro Encontro............................................52
4.1 Primeiro Episdio.........................................................................................................53
4.2 Segundo Episdio.........................................................................................................58
4.3 Terceiro Episdio..........................................................................................................62
4.4 Quarto Episdio............................................................................................................63

4.5 Anlise das Organizaes Matemticas e Didticas do Primeiro Enconto...................68
4.5.1 Elementos Praxeolgicos de OM1..............................................................................68
4.6. Categorizao dos Elementos do Primeiro Encontro...................................................75
4.6.1 Realidade Matemtica do Primeiro Encontro............................................................75
CAPTULO 5: Anlise Praxeolgica do Segundo Encontro............................................76
5.1 Primeiro Episdio.........................................................................................................76
5.2 Segundo Episdio.........................................................................................................84
5.3 Terceiro Episdio..........................................................................................................88
5.4 Quarto Episdio..........................................................................................................90
5.5 Anlise das Organizaes Didticas e Matemticas do Segundo Encontro...............92
5.5.1 Elementos Praxeolgicos de OM1............................................................................93
5.6.1 Categorizao dos Elementos do Segundo Encontro...............................................97
5.6.2 Realidade Matemtica do Segundo Encontro..........................................................98
CAPTULO 6: Anlise Praxeolgica do Terceiro Encontro...........................................98

6.1 Primeiro Episdio.......................................................................................................98
6.2 Segundo Episdio.......................................................................................................100
6.3 Terceiro Episdio........................................................................................................103
6.4 Quarto Episdio..........................................................................................................106
6.5 Anlise das Organizaes Matemticas e Didticas do Terceiro Encontro................113
6.6.1 Categorizao dos Elementos do Terceiro Encontro...............................................117
6.6.2 Realidade Matemtica do Terceiro Encontro...........................................................118
CAPTULO 7: Consideraes Finais..............................................................................118
7.1 Realidade Matemtica.................................................................................................120
7.2 Desdobramentos da Pesquisa......................................................................................122
7.3 Referncias..................................................................................................................122
17
CAPTULO 1
1-PROBLEMTICA E MOTIV AO DA PESQUISA
O ensino de matemtica no Brasil tem sido considerado ruim em resultados de muitos

mtodos de avaliao externos e internos, j aplicados. Dentre estes, o PISA (Programme for
International Student Assessment), que um sistema internacional de avaliao, embora
indicando uma recuperao da educao brasileira, ascendendo de 368 pontos no PISA 2000
para 401 no PISA 2009, coloca o Brasil em 53 lugar num ranking de sessenta e quatro pases,
participantes daquele ltimo. J no contexto da Amrica Latina, o Brasil ficou com mdia
geral inferior do Chile, que alcanou 439 pontos, do Uruguai com 427 e do Mxico com
420 (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira).
Vale observar que os resultados do PISA so requeridos para produzir indicadores que
contribuem para uma discusso e anlise da qualidade da educao ministrada nos pases
participantes. Em sua ltima avaliao, envolveu 65 pases e 470 mil estudantes, dentre os
quais 20 mil eram brasileiros. Sua prova composta por trs reas do conhecimento: leitura,
matemtica e cincias. O Brasil ficou abaixo da mdia internacional em todas as
participaes, sendo a matemtica o ponto mais fraco do seu desempenho. Em 2000, 2003,
2006 e 2009, as mdias internacionais em matemtica foram 496, 500, 494 e 495, sendo as do
Brasil, respectivamente, 334, 356, 370 e 386.
Existem inmeras aes por parte do governo para mudar esse quadro, nos diferentes nveis
de ensino. Retomo aqui, mesmo que brevemente, algumas iniciativas governamentais, para
compor o cenrio que inclui o contexto dessa pesquisa.
Muitas dizem respeito ao desenvolvimento de sistemas internos de avaliao da educao. O

Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira) tem
promovido avaliaes como a Prova Brasil, Provinha Brasil, e o Exame Nacional do Ensino
Mdio (Enem). A Prova Brasil consiste de duas avaliaes complementares: a Avaliao
Nacional da Educao Bsica (Aneb) e a Avaliao Nacional do Rendimento Escolar. As
avaliaes so aplicadas nas turmas de quinto ao nono ano do ensino fundamental desde 2005.
A Provinha Brasil vem sendo aplicada desde 2008 e tem por objetivo diagnosticar o grau de
alfabetizao dos alunos do segundo ano das escolas pblicas do Brasil.
18
Tais avaliaes tm gerado polticas educacionais voltadas para projetos que visam melhorar
as condies educacionais das escolas com baixos ndices nessas provas. Como exemplos
temos o Programa Mais Educao, Caminhos do Direito de Aprender, Ensino Mdio Inovador
e a Escola de Fronteiras.
O projeto Mais Educao foi uma iniciativa da Secretaria de Educao Continuada,

Alfabetizao e Diversidade (SECAD/MEC) em parceria com a Secretaria da Educao
Bsica (SEB/MEC) e as Secretarias Estaduais e Municipais de Educao. O projeto visa
realizar atividades extras para alunos de escolas pblicas, apoiado nos estudos desenvolvidos
pelo Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), que tiveram incio em 2008 e
foram escolhidas as escolas com as piores notas no (IDEB) para participarem do projeto.
O programa Ensino Mdio Inovador teve incio em 2009 e teve o objetivo de discutir os
currculos do ensino mdio, visando manter os alunos mais tempo na escola com disciplinas
mais dinmicas que pudessem prepar-los para as demandas da nova sociedade. Dentre os
parceiros do governo neste movimento em prol da melhoria da educao brasileira, em todos
os nveis de ensino, vale mencionar o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
(FNDE) e a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES), alm
do Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq). Tais parceiros vm ajudando o governo,
financiando projetos que buscam difundir o conhecimento cientfico desde a escola bsica.
No ensino bsico temos visto, recentemente, a criao de Iniciaes Cientficas Jnior (ICJ),
que para diversas reas do conhecimento, vem trazendo cursos aos alunos ainda na escola,
para difundir o conhecimento cientfico. No ensino superior, no mbito da graduao, vrias
medidas foram tomadas para insero dos menos favorecidos socialmente e de alunos da
escola pblica de ensino fundamental, principalmente, por meio dos programas Universidades
para Todos (PROUNI) e o de Apoio ao Plano de Reestruturao e Expanso das
Universidades Federais (REUNI), ambas iniciativas do governo federal.
O PROUNI responsvel por incentivos financeiros aos estudantes que ingressarem em uma
universidade pblica ou particular, disponibilizando bolsas integrais e parciais a estudantes
que comprovarem renda familiar bruta inferior a um salrio mnimo (no caso da bolsa
integral) ou renda bruta inferior a trs salrios mnimos (no caso da bolsa parcial de 50%). O
REUNI tem o objetivo de aumentar o nmero de vagas para estudantes de sistemas federais
de ensino superior. Como proposta de incluso social no ambiente universitrio, o Reuni
promoveu a expanso das universidades federais e dos institutos federais. Aumentou o
19
nmero de vagas para cursos universitrios, principalmente os noturnos, e tem procurado

investir em projetos pedaggicos, sempre buscando o acesso universidade, e buscando
diminuir a evaso na universidade.
Nas universidades, a motivao para garantir no s o acesso, mas tambm a permanncia de

estudantes nas instituies de ensino superior visvel pelo grande crescimento de parcerias
entre as universidades e rgos financiadores como o CNPQ e a CAPES. Ambos fornecem
bolsas de estudos para estudantes que se envolvem em atividades de pesquisa, ainda mesmo
na graduao, acrescentando-se a estas a oportunidade, mais recente, de participao em
outros programas no exterior, atravs dos projetos Cincias sem Fronteiras e as Licenciaturas
Internacionais.
No mbito da ps-graduao, a motivao percebida com a criao de muitos cursos,

acadmicos e profissionais. A este respeito, o total de cursos de ps-graduao avaliados pela
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES) cresceu em 20,8%
no Brasil nos ltimos trs anos.
Muitas destas iniciativas tm envolvido tambm centros de pesquisa e universidades federais

como parceiros, como , no caso da Matemtica, a proposta pioneira do Mestrado Profissional
em Matemtica em Rede Nacional (PROFMAT), em convenio firmado entre a CAPES e o
IMPA1, que passou a ser modelo para iniciativas similares em outras reas de conhecimento, e
do Projeto Klein, que se ocupa com a formao de professores em servio, ambos
coordenados pelo Instituto de Matemtica Pura e Aplicada (IMPA) e colocados em prtica por
professores das universidades federais brasileiras.
O curioso que, ao mesmo tempo em que estamos diante de um cenrio que nos parecia e
ainda parece desfavorvel em relao qualidade da aprendizagem matemtica em nossas
escolas regulares de ensino fundamental, um contraste reconhecermos a alta qualidade da
pesquisa terica brasileira em matemtica e os bons resultados de equipes brasileiras de
matemtica em competies de Olimpadas de Matemtica, nacionais e internacionais. Alunos
do ensino fundamental e do ensino mdio, incluindo muitos provenientes da escola pblica,
tm obtido bons resultados em provas olmpicas, sendo premiados com medalhas. Dentre as
diferentes modalidades de tais competies, de maior tradio no pas, citamos a Olimpada
1
Ver http://www.profmat-sbm.org.br/files/Arquivos%20do%20Site/Relatorio/PROFMAT_Av_Suplementar.pdf,
acesso em 15 de novembro de 2013.
20
Brasileira de Matemtica (OBM) e a Olimpada Brasileira de Matemtica das Escolas

Pblicas (OBMEP).
A OBM uma iniciativa nacional, teve incio em 1979 e at hoje envolve inmeros alunos em
todo Brasil. Aps premiaes de seus candidatos, so promovidas selees visando a
formao de equipes brasileiras de olmpicos para competies internacionais, tais como a
bero Americana de Matemtica e a International Mathematical Olympia (IMO)). Neste ano, a
54a edio desta ltima contou com a participao de 103 pases. Estudantes brasileiros
conquistaram pelo pas trs Medalhas de Prata, uma de Bronze e duas Menes Honrosas, o
que resultou na vigsima oitava colocao do Brasil. (http://www.imo-
official.org/team_r.aspx?code=BRA&year=2013, acesso em 12 de agosto de 2013). Este
resultado , sem dvida, um pouco mais positivo do que os obtidos pelo Brasil em outras
avaliaes internacionais envolvendo alunos da escola fundamental, como o PISA j
mencionado.
J a OBMEP um projeto nacional voltado para a escola pblica, iniciado em 2005. Consiste
da proposio anual de duas provas de matemtica a estudantes da escola pblica, que, de
acordo com a proposta inicial, se voluntariassem a resolv-las. O projeto tem o apoio dos
Ministrios de Educao (MEC) e da Cincia e Tecnologia, ponto de pauta da poltica
educacional do governo, sendo tambm coordenado pelo Instituto de Matemtica Pura e
Aplicada (IMPA).
Mas no sem aes especficas que tais resultados em olimpadas esto sendo conseguidos.
A OBM e o IMPA vm realizando, desde 2003, cursos de matemtica olmpica, preparando
os alunos para as provas da OBM e outras competies de matemtica. Os cursos recebem o
nome de Polos Olmpicos de Treinamento Intensivo (POTI) e so coordenados e realizados no
IMPA. Alunos do 8, 9 anos ou qualquer srie do ensino mdio podem se inscrever.
J a OBMEP oferece uma iniciao cientfica jnior (ICJ) em matemtica aos medalhistas, em
que um dos objetivos apoiar a articulao entre a escola e a universidade.
(http://www.obmep.org.br/prog_ic_2008.html, acesso em 12 de agosto de 2013). A ICJ tem
como parceiros as Universidades Federais e o Conselho Nacional de Desenvolvimento
Tecnolgico e Cientfico (CNPQ). Tais cursos vm sendo oferecidos anualmente, em
programas denominados: Programa de Iniciao Cientfica Junior (PIC). O PIC tem durao
de um ano e proporciona aos participantes o estudo de tpicos de matemtica escolhidos pelos
responsveis pela coordenao do programa.
21
O material do curso produzido, em sua grande maioria, por professores matemticos em

universidades brasileiras, e distribudo de modo a orientar os encontros do programa em todo
pas. Os alunos que participam do programa recebem uma bolsa concedida pelo CNPQ, neste
ano, no valor de 100 reais. As atividades do programa envolvem encontros aos sbados de
08h00min s 17h00min, bem como encontros virtuais atravs de fruns. Os fruns
representam um portal de comunicao entre os estudantes e os coordenadores, e so parte
integrante das tarefas exigidas pela iniciao cientfica. Tais encontros acontecem nos
chamados polos, fisicamente existentes em todo o Brasil. Sendo sete deles aqui no estado do
Rio de Janeiro. As instituies que oferecem polos disponibilizam a estrutura fsica para os
encontros.
O PIC declara seus objetivos, que so:
Despertar nos alunos o gosto pela matemtica e pela cincia em geral.
Motivar os alunos na escolha profissional pelas carreiras cientficas e

tecnolgicas.
Aprofundar o conhecimento matemtico dos alunos, atravs de:

resoluo e redao de solues de problemas; leitura e interpretao
de textos matemticos e estudo de temas de modo mais aprofundado e
com maior rigor matemtico.
Desenvolver nos alunos habilidades tais como: sistematizao,

generalizao, analogia e capacidade de aprender por conta prpria ou
em colaborao com os demais colegas.
Incentivar o aprimoramento matemtico dos professores, em especial

dos professores dos alunos bolsistas.
Estimular uma articulao entre as universidades e as escolas.
(http://www.obmep.org.br/prog_ic_2008.html, acesso em 12 de agosto de

2013)
A equipe do PIC composta por professores orientadores; monitores atuando em polos,

orientando os alunos em seu desenvolvimento e participao no programa; moderadores do
frum que acompanham e estimulam as discusses entre os alunos, dispondo vrias listas de
22
exerccios nos fruns; coordenadores que articulam os moderadores em relao a qualidade

das intervenes realizadas nas discusses; e acompanham a frequncia e o cumprimento das
regras estabelecidas pela Coordenao Acadmica para o frum. Existem tambm
Coordenadores regionais que orientam e acompanham todas as atividades realizadas nos polos
de sua regio. A regio do Rio de Janeiro composta por oito polos: Centro Federal de
Educao Celso Suknow da Fonseca (Maracan), Campos, Cabo Frio, Friburgo, Niteri,
Petrpolis, Barra do Pira e Colgio Pedro 2.
Tais aes, to bem coordenadas, nos levariam a prever um apoio aos alunos-bolsistas
bastante efetivo durante sua transio da escola bsica universidade.
No entanto, em conversa informal com um professor do PIC Rio de Janeiro, foi-me relatado
que, em sua avaliao, alguns alunos que tiveram a experincia em tais programas de
iniciao acadmica no conseguem, no entanto, entender a importncia de certos tpicos da
matemtica abordados nos encontros; e, o mais surpreendente, que existem alunos que, pelo
menos inicialmente, no obtm xito em carreiras cientficas do ensino superior, ao ingressar
na universidade. Este fato foi confirmado, ainda que mais uma vez informalmente, por um dos
coordenadores do PIC, com a informao de que alguns ex-alunos de tais cursos apresentaram
grandes dificuldades nos primeiros cursos de engenharia, mencionando a disciplina de
Clculo I como um dos primeiros indcios dessas dificuldades.
Tais avaliaes por profissionais atuantes no programa, por si, so interessantes: h alunos,
considerados vitoriosos e futuros talentos nas reas cientficas, que passam pelo PIC, e que
aparentemente ainda apresentam dificuldades durante a transio entre o ensino mdio e
superior, embora tenham vivenciando experincias matemticas supostamente, mais
prximas das da academia.
Responder ao por que do mau desempenho na universidade de alguns alunos que passaram
pelo PIC uma tarefa em que muitas variveis haveriam de ser consideradas.
No este, entretanto, o foco da pesquisa em questo; porm, trata-se de um indcio instigante

que me faz querer investigar o ambiente de trabalho de uma turma do PIC, para descrever
que matemtica os alunos esto praticando, como a esto praticando e que perspectivas
esto sendo elaboradas por eles sobre o novo ambiente matemtico no qual esto
inseridos.
23
Para conhecer e analisar o que se tem produzido e construdo a partir das atividades em uma
turma do curso PIC, parece-me adequado utilizar a Teoria Antropolgica do Didtico,
desenvolvida por Yves Chevallard. Tal teoria ganha relevncia dentro das cincias das
didticas matemticas, e acrescenta ao meu trabalho por reconhecer que todo produto em
forma de conhecimento construdo a partir de uma praxis de indivduos, que tem por
finalidade o ensino e aprendizagem de um dado conhecimento, dentro de uma instituio.
Adoto, portanto, este olhar, para realizar a pesquisa.
A dissertao est organizada em sete captulos, incluindo esta Introduo. No Captulo 2,

inicio com o aporte terico e a reviso da literatura, buscando trabalhos de pesquisa sobre
esses novos ambientes de iniciao cientfica jnior e aqueles que focaram a atividade
matemtica visando entender o fenmeno de transio da escola elementar para a
universidade, estabelecendo relaes e fazendo um levantamento de questes importantes a
serem consideradas neste momento da vida acadmica. Retomo ainda, em especial, os
trabalhos j desenvolvidos no pas sob a perspectiva da Teoria Antropolgica do Didtico.
Identifico, assim, o campo em que esta investigao se insere, justificando-a.
Em seguida, apresento no Captulo 3 a nossa proposta metodolgica e o desenho geral da

pesquisa, reformulando a questo inicial de pesquisa luz do referencial terico e
explicitando os objetivos da investigao. Seleciono e caracterizo trs episdios a serem
analisados. Os captulos 4, 5 e 6 apresentam a anlise dos episdios 1, 2 e 3, respectivamente,
do ponto de vista terico adotado.
Por fim, temos as concluses desta anlise no captulo final, o Captulo 7.

24
CAPTULO 2
2- APORTES TERICOS E REVISO DE LITERATURA
INTRODUO
Neste captulo retomamos ideias iniciais sobre a teoria da Transposio Didtica

(CHEVALLARD, 1991) e sobre a Teoria Antropolgica do Didtico (CHEVALLARD,
1999), para posteriormente destacarmos os elementos que iro compor a perspectiva terica
para anlise das aulas observadas em nossa pesquisa.
Acreditamos que tais publicaes foram fundamentais para entendermos trabalhos mais
recentes referenciados em Yves Chevallard, didata francs que as desenvolveu. Apesar de a
teoria da Transposio Didtica no ser usada diretamente nessa pesquisa, ela permeia o
desenvolvimento dos elementos tericos necessrios para este trabalho.
2.1 TRANSPOS IO DID TICA
A teoria da Transposio Didtica prope uma descrio dos processos envolvidos na

transformao de um dado saber, produzido por uma comunidade cientfica, com o objetivo
de ser transferido para um contexto escolar. Chevallard (1991) coloca em questo e distingue,
inicialmente, trs tipos de conhecimentos: o saber acadmico, o saber a ser ensinado e o saber
realmente ensinado:
- O primeiro diz respeito ao saber produzido na academia, pela comunidade cientfica, que
responde a expectativas de seus produtores que podem (e mais certamente so) diferentes das
necessidades que caracterizam a educao matemtica, ou cientfica, nas escolas.
- O saber a ser ensinado refere-se aos contedos declarados como parte de um currculo em
uma determinada instituio escolar, em que as necessidades de certa sociedade ou cultura
podem entrar em jogo, e que inclui programas de ensino, livros texto e outros materiais
educacionais.
- O terceiro tipo o saber que realmente ensinado dentro de uma prtica institucional
escolar, referindo-se a o qu e de que modos este saber trabalhado em sala de aula.
25
Assim, na concepo de Chevallard (1991), um dado contedo, que um dia foi alvo de
pesquisa matemtica objeto do saber em uma Instituio de produo acadmica passa por
um processo de uma evoluo natural, transformando-se em saber a ser ensinado em uma
instituio escolar. Com tal propsito de transformar um contedo do saber em saber
ensinvel, entram, em cena, diversos agentes envolvidos no processo educacional, tais
como os matemticos, professores, especialistas, polticos, autores dos livros e muitos outros,
que compem uma comunidade definida por Chevallard (1991) como noosfera. Na descrio
do processo de transformao do conhecimento acadmico para conhecimento a ser ensinado
dentro de uma instituio escolar, h que se considerar o momento em que o professor
transpe tal conhecimento em sua prtica na sala de aula, com o intuito de ensin-lo aos seus
alunos. Posteriormente, uma ltima componente passa a ser considerada com a denominao
de saber aprendido, e que diz respeito ao conhecimento que de fato adquirido pelos alunos.
Ao construir sua teoria, Chevallard (1991) discute o processo didtico de transpor um objeto
do saber cientfico a objeto a ensinar e a objeto de ensino. Argumenta que a pesquisa em
matemtica pura se realiza por meio de processos de criao, desenvolvimento e validao
bem particulares, definindo uma prtica que resulta em saber cientfico, em que os objetos
matemticos so utilizados com finalidades prprias de pesquisa. Os objetos do saber
cientficos so inerentes aos contedos que o professor almeja transmitir. Porm, os agentes
institucionais se veem na misso de adaptar ou transpor tais contedos, de modo a torna-los
objetos do saber a ensinar, e em seguida, os professores a torn-los objetos de ensino. Tal
movimento da seleo do contedo cientfico proposio do contedo escolar relacionado a
ser ensinado, denominado transposio didtica, e descrito do seguinte modo:
Um contedo do saber que tenha sido definido como saber a ensinar, sofre, a partir
de ento, um conjunto de transformaes adaptativas que iro torna-lo apto a
ocupar lugar entre os objetos de ensino. O trabalho que faz de um objeto de saber a
ensinar, um objeto de ensino, chamada transposio didtica 2
(CHEVALLARD, 1991, p.39)
Chevallard apresentou sua primeira verso da sua teoria em 1985, em La Transposition

Didaticque, um texto elaborado a partir de notas de aula de um curso oferecido em 1980. A
2
Traduzido do original em francs: Un contenu de savoir ayant t design comme savoir
enseigner subit ds lors un ensemble de transformations adaptatives qui vont le rendre apte
prendre place parmi les objets denseignement. Le travail qui dun objet de savoir enseigner fait
un objet denseignement est appel la transposition didactique.
26
partir de ento, sua teoria foi reelaborada considerando resultados empricos e crticas sua
aplicao e concepo. A este respeito, Leite Soares (2004) escreve:
Essa primeira verso reunia notas para um curso de vero ministrado em 1980
que aparecem na edio de 1991 nos captulos 1 a 8 e o texto Por que a
transposio didtica? originalmente uma comunicao apresentada no Seminrio
de Didtica e Pedagogia das Matemticas da Universidade Cientfica e Mdica de
Grenoble, onde responde s crticas suscitadas pelas formulaes apresentadas no
curso de vero acima referido e difundidas tambm em encontros acadmicos e
publicaes diversas.
(LEITE SOARES, 2004, p.45)
Ainda Leite Soares (2004) sugere que tal difuso e elaborao da teoria em forma de cursos,
palestras, seminrios e outras experincias acadmicas, levou Chevallard a adotar uma
perspectiva antropolgica em seus trabalhos:
Segundo o prprio autor, a apresentao de um estudo emprico proporciona

importante testemunho da dinmica da evoluo da teoria (Chevallard, 1991,
p.7), impulsionada pelo confronto com a prtica da pesquisa. Entretanto, da mesma
forma que Bernstein, o desenvolvimento das suas formulaes tericas parece
tambm motivado pelas crticas recebidas, como atesta o posfcio includo nessa
segunda edio, onde desenvolve novas questes como a filiao antropolgica da
sua teoria.
(LEITE SOARES, 2004)
As principais crticas a Chevallard (1985) diziam respeito sua concepo de saber escolar.
Em Histria das Disciplinas Escolares como campo de Pesquisa Chervell (1990) descreve a
epistemologia das disciplinas escolares assumindo um ponto de vista diferente. Para
Chevallard (1985), um saber escolar se valida e tem origem num ambiente do saber cientfico,
antes de chegar escola. Chervel critica essa estrutura hierrquica, pondo em questo que a
escola pode pensar sua prpria criao dos saberes, de forma autnoma. Opondo-se
hierarquia que identificava em conceituaes de Chevallard e que, segundo Chervell (1990),
reduzia a funo da escola de vulgarizao das cincias, o autor comenta:
27
As disciplinas reduzem-se, nessa hiptese, s "metodologias": tal na verdade, de

resto, o termo que designa, na Blgica, e mesmo s vezes na Frana, a pedagogia.
Ao lado da disciplina-vulgarizao imposta a imagem da pedagogia-lubrificante,
encarregada de lubrificar os mecanismos e de fazer girar a mquina.
(CHERVELL, 1990, p.6)
Alm das crticas sobre a noo de saber escolar como concebida por Chevallard, outras
crticas La Transposicion Didatque (1985) foram feitas por Andr Petitjean, agora de um
ponto da finalidade do ensino. Na publicao Importncia e Limites da Noo de
Transposio Didtica para o ensino do Francs o autor coloca:
Realmente, reduzir os contedos a serem ensinados, como parece fazer Chevallard,

a vulgarizaes eadaptaes, omitir o fato de que as finalidades culturais
so construes relativamente autnomas em relao aos saberes no-escolares, e
cuja configurao depende das finalidades atribudas disciplina, ...
(PETITJEAN, 1999, p.)
Em resumo, ambas as crticas referem-se ao carter epistemolgico da matemtica como

disciplina escolar, descrito na teoria de Chevallard. Outros questionamentos foram tambm
feitos em relao s aplicaes de sua teoria em outros ramos do conhecimento, como
histria, francs, portugus e etc.
2.2 TEORIA ANTROPOL GICA DO DIDTICO
As reflexes sobre as crticas a noes trazidas em La Transposition Didaticque

(CHEVALLARD, 1991) parecem ter naturalmente contribudo para que Chevallard
elaborasse uma nova teoria, a Teoria Antropolgica do Didtico (CHEVALLARD, 1999).
Esta nova teoria, bem como a anterior, referencia-se na verdade em uma noo
epistemolgica trazida por Brousseau (1996), que achamos importante trazer aqui, mesmo de
forma breve. Guy Brousseau3 um dos pioneiros no estudo das didticas da matemtica.
Concebe sua teoria focando o trabalho do professor no ambiente da sala de aula, levando em
considerao seu objetivo didtico e discutindo as atividades matemticas envolvendo os
alunos visando a compreenso de conceitos matemticos. Brousseau entende que atividades
matemticas propcias aos alunos deveriam possibilitar uma experincia semelhante do
3
Guy Brousseau atualmente diretor do laboratrio de didtica das Cincias e Tecnologia da Universidade de
Bourdeaux. Em 2003, ganhou a Medalha Felix Klein pelo trabalho Teoria das Situaes Didticas (1986).
28
trabalho do matemtico - investigar, conjecturar e criar a necessidade de demonstrao. Para

ele, uma tarefa deveria conduzir o aluno no diretamente a uma resposta imediata, mas sim
lev-lo a procurar os argumentos necessrios para a produo de um possvel caminho da
resposta. Em sua Teoria das Situaes Didticas (1986), Brousseau traz como alternativa
para melhorar a compreenso dos conceitos matemticos por parte dos alunos um enfoque
voltado para as prticas do professor sob o ponto de vista de relaes a serem estabelecidas
entre o aluno e o saber.
A proposio de tal perspectiva representa, de certo modo, rompimento com tendncias

anteriores. Na dcada de 1980, a perspectiva terica adotada na maioria das pesquisas em
educao matemtica foi a cognitivista, influenciada pelos trabalhos de Piaget e seus
colaboradores. O foco no indivduo que aprende e nos processos cognitivos para entender e
desenvolver suas inteligncias.
Brousseau coloca em questo o aprendizado dos conceitos matemticos no s considerando

o aluno individualmente, mas tambm levando em conta as tomadas de deciso do professor e
do aluno quando em contato com a prpria estrutura da matemtica. Esta contribuio para os
estudos da didtica, levando em conta dimenses epistemolgicas, cognitivas e sociais da sala
de aula, e Brousseau passa a ser considerado um dos pioneiros nos estudos didticos.
Desenvolvendo sua teoria, Brousseau argumenta que as concepes de matemtica dos alunos
vo depender das situaes reproduzidas por eles em sala de aula. Brousseau (1996) define
um sistema didtico, como uma estrutura para estudar as relaes entre o aluno, professor e o
saber matemtico. Os objetos de estudo, o professor e o aluno so considerados como
elementos compondo um sistema didtico, representado na figura 1 a seguir.Considerando
como unidade de anlise uma estrutura definida com S, P e A, representando respectivamente
o saber matemtico, professor e o aluno, Brousseau prope investigar a relao do professor
com o saber, do aluno com o professor e do aluno com o saber. Uma investigao, nesta
perspectiva, tem por foco situaes didticas no espao da sala de aula4.
4
As situaes didticas so modelos estratgicos, a priori, pensados pelo professor para ensinar algum contedo.
Tais estratgias devem ser pensadas e estruturadas com objetivos precisos que levem em considerao os
aspectos especficos das relaes entre o contedo e o aprendiz.
29
Figura 1: Sistema Didtico
Ao adotar a noo de epistemologia trazida por Brousseau (1996), Chevallard prope a

discusso da prtica docente em matemtica baseada em momentos didticos (o conceito ser
discutido mais adiante) e no trabalho com os saberes realmente ensinados, j discutidos na
teoria da Transposio Didtica. Desenvolve uma nova teoria, sugerindo em sua denominao
um carter antropolgico. Tal adjetivo antropolgico, do novo referencial, posto em
discusso em Chevallard (1999). Em meu entender, o autor se esquivou de faz-lo; deixando a
sugesto de que a justificativa de tal caracterstica emergiria ao longo do entendimento de sua
nova teoria e que ficaria ao cargo do leitor identific-la:
O rtulo da abordagem ou teoria antropolgica parece proclamar uma excluvidade

- as outras abordagens, existentes ou possveis, no merecem essa qualificao ... -
a partir do qual deve ser dito de imediato que no seno um efeito da linguagem.
Bem, claro, existem razes para chamar antropolgica teorizao cujos

elementos sero explicados a seguir. Na verdade, o uso desse adjetivo significa
algo, e algo que melhor estar prevenido para evitar ir de incompreenses a mal-
5
entendidos. ( CHEVALLARD, 1999, p. 1)
Apesar da ausncia de uma discusso mais explicita a respeito da pertinncia do termo

antropolgica na denominao da nova teoria, acredito ser fundamental, para compreenso da
mesma, uma definio do termo praxeologia e suas origens, articulada a uma referncia na
antropologia. Chevallard (2005) menciona a viso de antropologia do francs Marcel Mauss
5
Traduo nossa de La e etiqueta da enfoque o teoria antropolgica parece proclamar uma excluvidad los
dems enfoques, existentes o possibles, no mereceran este calificativo...- de la que hay que decir enseguida que
no es ms que um efecto del lenguaje. Pues, por supuesto, hay razones para llamar antropolgica a la
teorizacin cuyos elementos sern explicados a continuacin. De hecho, el empleo de este adjetivo quiere decir
algo, y algo de lo que ms vale estar prevenidos para evitar ir de incomprensiones a malentendidos.
30
(1872-1950). Mauss um antroplogo francs, sobrinho de Durkheim e autor do trabalho

Ensaio sobre a ddiva. Forma e razo da troca nas sociedades arcaicas. (1925). Ele
relaciona a antropologia e a sociologia, colocando em seus trabalhos trs elementos
fundamentais para sua viso social: o dar-receber-retribuir. Essa tripla obrigao, em
detrimento das obrigaes legais, constituem seu ponto de partida para compreenso de uma
dada sociedade.
Mauss define, em uma perspectiva da sociologia, a noo de praxeologia que passa a ser
adotada ento por Chevallard em sua nova teoria. Em plenria de abertura do CERME
(Congresso Europeu de Pesquisa em Educao Matemtica) 2005 em Barcelona, Chevallard
declara:
Concordando com o antroplogo francs Marcel Mauss (1872-1950), eu vou dizer

que uma praxeologia uma" idiossincrasia social ", isto , uma forma organizada
de fazer e pensar forjada dentro de uma determinada sociedade - as pessoas no
andam, e muito menos assoam o nariz, da mesma forma em todo o mundo .6
Chevallard (2005) se apropria da noo de praxeologia para propor a anlise de uma estrutura
didtica especfica partindo do princpio de que qualquer atividade humana intencional pode
ser descrita por uma praxeologia:
At certo ponto, isso no estranho ao uso que eu farei daquela palavra-chave da

abordagem antropolgica didtica - desde que incluamos em "praxeologia" o
estudo, no s do que as pessoas fazem e como elas o fazem isso, mas tambm o que
eles pensam e como eles fazem isso.7
Chevallard (2005) discute sua nova perspectiva chamando a ateno para o fato de que at
mesmo quando um ator est atuando numa pea de teatro, est desenvolvendo uma
praxeologia. Pois est exercendo sua funo de ator - sua prxis e seu logos.
6
Traduo nossa de Following the French anthropologist Marcel Mauss (1872-1950), I will say that a
praxeology is a social idiosyncrasy, that is, an organised way of doing and thinking contrived within a given
society people dont walk, let alone blow their nose, the same way around the world.
7
Traduo nossa de Up to a point, this is not foreign to the use I will make of that key word of the
anthropological approach to didactics provided we include in praxeology the study, not only of what people
do, and how they do it, but also of what they think, and how they do so.
31
Chevallard (1999) chama-nos a ateno para o fato de que na prpria estrutura da palavra
praxeologia, entenderemos seu aspecto semntico. A praxe seria a representante da prtica - o
como fazer, a conduta. A logia seria referente ao logos - relacionado ao pensar e s intenes
sobre a prtica.
Aps retomar a definio de praxeologia de um dicionrio - Praxeologia: o estudo da ao

e conduta humana, Chevallard (2005) prope utilizar o termo com um entendimento mais
amplo. Adiciona uma reflexo sobre o pensamento no momento em que se est praticando
alguma atividade, como vimos no fragmento anterior, trazendo assim um teor mais analtico
sobre as prticas didticas.
Nasce assim, uma teoria, que o autor denomina antropolgica, por ser descritiva de atividades
humanas intencionais.
Com o mesmo propsito de discutir os conhecimentos construdos nas esferas institucionais,

de sua teoria da transposio didtica, Chevallard utiliza sua teoria antropolgica do didtico
na didtica da matemtica, sugerindo ser possvel aplicar sua noo de praxeologia s diversas
prticas didticas, embora ele se restrinja s que promovem o ensino de algum objeto
matemtico.
Em Chevallard (2005) encontramos: Didtica deveria, em minha viso, ser definida como a
cincia da difuso do conhecimento em qualquer grupo social, tal como uma sala de alunos,
sociedade como um todo, etc...8(p.2)
Sendo o didata a pessoa que estuda como essas formas de conhecimento percorrem uma dada
sociedade.
Em sua Teoria Antropolgica do Didtico, Chevallard (1999) prope um modo para descrever
praxeologias que definem os ambientes de aprendizagem. Analisar as praxeologias seria uma
forma de tentar compreender de modo mais amplo as perspectivas do trabalho efetivamente
realizado. Para isto, destaca trs elementos iniciais, como importantes de serem considerados:
- Objetos: na didtica da matemtica, so os saberes ensinados em uma prtica de ensino.
8
Traduo nossa de Didactics should, in my view, be defined as the science of the diffusion of knowledge in any
social group, such as a class of pupils, society at large,etc.
32
Instituio: so dispositivos sociais que promovem a construo dos corpos de conhecimento.

Como exemplo, temos a sala de aula, um livro didtico, palestra, aula e etc. Em nossa
pesquisa, a instituio ser o curso PIC.
Pessoas: so os atores que esto envolvidos diretamente e indiretamente nas atividades

matemtica de uma determinada instituio.
Levando em conta esses trs elementos, Chevallard (1999) descreve uma praxeologia como
constituda por quatro componentes, que ele denomina:
Tarefas Tcnica Tecnologia Teoria
Vale discutir cada um dos termos, o que feito a seguir.
A Teoria Antropolgica do Didtico admite os seguintes axiomas:
Para uma tarefa sempre existir uma tcnica associada
Uma tcnica sempre possui um vestgio de tecnologia associado.
Com esses axiomas admitidos, podemos fazer uma discusso dos elementos que compem
uma praxeologia.
Uma tarefa t uma ao que designada a alguma pessoa; como por exemplo, chute a bola.
Uma tarefa , geralmente, designada por um verbo; no exemplo dado, o verbo que a designa
chutar. Cada tarefa pertence a um tipo T de tarefas. No nosso exemplo, chutar uma bola um
tipo T de tarefa. Por outro lado, chutar somente no caracteriza um tipo de tarefa, porque,
para Chevallard, toda tarefa orientada a um objeto especfico. Chevallard denomina o verbo
que designaria uma tarefa, no exemplo, o verbo chutar, como caracterizando o que ele
denomina um gnero de tarefas. Assim, devemos entender que calcular o volume de um
slido se caracteriza como um tipo de tarefa, embora somente calcular no se caracterize
como um tipo, mas como um gnero de tarefas.
Dada uma tarefa existe uma maneira para resolv-la. A esse modo de fazer, Chevallard
denomina tcnica . Vale a observao de que para cada tarefa t, podem existem diversas
tcnicas relacionadas a t. Em sntese, existem vrios tipos de tarefas, e tambm vrias tcnicas
empregadas para vrias tarefas. Se para realizar uma tarefa proposta t conhecermos uma
tcnica que nos permite realiz-la, temos constitudo o conhecimento prtico-tcnico (ou uma
parte dele) relativo ela. Ou simplesmente, sabemos resolv-la.
33
A este conjunto, ou bloco praxeolgico, tarefa-tcnica, referente prxis, ou seja, ao

conhecimento prtico-tcnico, Chevallard (1999) o denomina bloco tcnico-prtico
Dentro de uma mesma Instituio, existem diversos tipos de tarefas, rotineiramente exigidas.
Por exemplo, no 9 ano do ensino fundamental em uma determinada escola, comum vermos
tarefas que pedem para encontrar a rea mxima de um retngulo inscrito num tringulo
retngulo. Tais tarefas do espao a vrias tcnicas e essas compem um cenrio institucional
do primeiro bloco prtico-tcnico institucionalizado. Ainda dentro de uma mesma instituio
I, praticam-se tcnicas especficas, que por sua vez se configuram nas relaes entre o
contedo, o professor e o aluno, como parte do sistema didtico. Chevallard (1999) ressalta
que o bloco prtico-tcnico pode ser diferente de uma instituio para outra, restringindo ou
no o nmero de tcnicas possveis de serem trabalhadas para resolver um tipo de tarefa. O
que acaba caracterizando sistemas didticos diferentes:
Por fim, em uma dada instituio I,e a propsito de um tipo de tarefas T dado,
existe em geral uma s tcnica, ou pelo menos um nmero reduzido de tcnicas
institucionalmente reconhecidas com a excluso de tcnicas alternativas possveis -
9
que podem existir realmente mas em outras instituies. (p.3)
Em sntese, pode acontecer que instituies diferentes proponham tarefas e utilizem tcnicas
diferentes em seus respectivos sistemas didticos. Mais restritas, ou em menor nmero que
em alguma outra.
Assim como so identificadas tais diferenas nos blocos prtico-tcnico das diversas
instituies, faz-se presente tambm uma distino sobre os discursos que so construdos
para justificar uma tcnica utilizada. Tais discursos de justificao so denominados em
Chevallard (1999) por tecnologias.
Alm de justificar uma tcnica, Chevallard (1999) define uma segunda funo da tecnologia:
Deve-se notar depois que uma segunda funo da tecnologia a de explicar, de

tornar inteligvel, de esclarecer a tcnica. Se a primeira funo justificar a tcnica
9
Traduo nossa de Por fin, en uma instituicin I dada, y a propsito de um tipo de tareas T dado, existe em
general uma sola tcnica, o al menos um pequeo nmero de tcnicas institucionalmente reconocidas, com la
exclusin de tcnicas alternativas posibles- que pueden existir efectivamente pero em otras instituciones.
34
- consiste em garantir que a tcnica d o pretendido, esta segunda funo o de

expor o porqu correta. 10 (p.4)
Uma terceira funo da tecnologia, que seria a produo de novas tcnicas. Pensarmos sobre
tal produo de novas tcnicas no diz respeito somente buscar relaes de justificativas ou
explicaes entre a tcnica e a tecnologia, mas sim no pensar em constituir novas tcnicas a
partir de uma relao entre tecnologia e a teoria.
Esta nova componente da TAD, segundo Chevallard (1999), definida com o papel de
justificar, e de explicar a tecnologia. Ou seja, a teoria tem, em relao tecnologia, o mesmo
papel que a tecnologia tem em relao tcnica.
Com mais esse elemento constituinte da praxeologia, segundo Chevallard, temos constitudos
dois blocos que a completam:
O bloco prtico-tcnico : Composto pelos tipos de tarefas e suas tcnicas relacionadas
O bloco tecnolgico-terico [: Composto pelas tecnologias e suas teorias relacionadas.
A unio desses dois blocos compe uma praxeologia completa.
Definidos os elementos de uma praxeologia, a TAD coloca em discusso a organizao

desses elementos em uma atividade matemtica. Quando um professor vai ensinar, sua forma
de expor os elementos praxeolgicos definidos ganha duas dimenses dentro da Teoria
Antropolgica do Didtico: uma dimenso epistemolgica e uma didtica.
Para reflexo sobre a dimenso epistemolgica de organizao, Chevallard (1999) prope a

noo de Organizao Matemtica (OM) como sendo as escolhas do professor referentes a
tarefas, tcnicas, tecnologias e teorias presentes na atividade matemtica que ele busca
realizar. Os modos de conduzir uma Organizao Matemtica so resultados de uma postura
didtica assumida pelo professor em relao atividade matemtica que ele prope. Para
contemplar tais modos a TAD define a noo de Organizao Didtica (OD) que diz respeito
s escolhas do professor feitas com a inteno de tornar sua organizao matemtica propcia
10
Traduo nossa de Cabe sealar despus que uma segunda funcin de la tecnologia es la de explicar, de
hacer inteligible, de aclarar la tcnica. Si la primeira funcin- justificar la tcnica- consiste em asegurar que la
tcnica da la pretendido, esta segunda funcin consiste em exponer por qu es correcta.
35
Sob a viso do modelo espistemolgico de (BROUSSEAU, 1996), Chevallard (1999) prope

o estudo praxeolgico dos sistemas didticos, que se constitui, inicialmente, das tarefas
institucionais que compem uma prtica. Desse modo, a partir do objeto de estudo e de uma
pessoa condicionada a pens-lo, torna-se presente a orientao de um diretor de estudo -
designao de Chevallard para uma pessoa com papel de ajudar e orientar as questes do
estudo. Com tais elementos, Chevallard (1999) prope constituir um sistema didtico como a
seguir:
"No caso contrrio, a pessoa x, ou, mais geralmente, o coletivo X, vai se por a
estudar a questo proposta (Como determinar o comprimento? Como determinar se
esse nmero irracional?), que pode ser observado genericamente como T, onde T
o tipo de tarefas considerado (eventualmente reduzido a apenas uma nica
especie, t).Constitui-se assim o que se denominar aqui um sistema de estudo ou
sistema didtico.11 (p.14)
Pode-se ento pensar em uma maneira de descrever uma estrutura praxeolgica matemtica e
didtica de um sistema didtico. Com essa inteno, Chevallard (1999) retoma a sua noo de
praxeologia, constituda a partir dos seus quatro elementos - tarefa, tcnica, tecnologia e
teoria, para anlise de uma prtica docente.
Tal estrutura analtica caracterizada pela descrio dos elementos das praxeologias
matemticas e didticas. Uma praxeologia matemtica ou didtica que se constitui a partir de
um dado tipo de tarefa t, denomina-se uma praxeologia pontual, assim definida porque se
trata de uma praxeologia relativa a um nico tipo de tarefa.
A uma praxeologia pontual, podem-se agregar outras praxeologias com tcnicas justificadas
pela mesma tecnologia. Essas so denominadas de praxeologias locais. As praxeologia
regionais constituem-se a partir da agregao de vrias praxeologias locais, como uma teoria
que justifica as diversas tecnologias. Por ltimo temos as praxeologias globais que integram
diversas teorias. Em sntese, uma teoria d margem a diversas tecnologias que por sua vez so
empregadas a muitas tcnicas, que por sua vez so aplicadas a outras tantas tarefas.
O bloco tecnolgico-terico se identifica como um saber. Enquanto o bloco prtico-tcnico se

identifica como um saber-fazer.
11
Traduo nossa de En el caso contrario, la persona x, o ms generalmente, el colectivo X, se va a poner a
estudiar la cuestin propuesta ( Cmo determinar la longitud, Cmo determinar este nmero es irracional),
que se puede sealar genricamente como t, donde T es el tipo de tareas considerado(eventualmente reducido
a nica espcie, t). Se constituye as lo que se denominar aqu um sistema de estudio o sistema didctico.
36
Entendemos que o saber-fazer, identificado como o domnio do bloco prtico-tcnico,

constitui-se pela resoluo de tipos de tarefas.
Pensando em uma instituio, especificamente, h a expectativa de que no existam apenas

praxeologias pontuais. Seria desejvel existirem praxeologias locais, que so relativas a um
tipo de tecnologia, e as praxeologias regionais que so aquelas relativas a uma teoria.
Para analisar uma prtica docente, Chevallard pe em discusso a realidade matemtica que
pode ser construda a partir dela. Chevallard constri um esquema geral para analisar um
objeto de estudo de uma prtica docente:
Dado um objeto o relativo a prticas docentes, tratar-se- com efeito em primeiro

lugar de observar o objeto o (T1), depois de descrever e analisar o objeto o (T2), em
seguida de avaliar o (T3) e, finalmente, de desenvolver o objeto o (T4). "12
(CHEVALLARD 1999, p.9)
Chevallard diz que os verbos que definem tais etapas de seu esquema fazem referncia aos
gneros de tarefas: observar, descrever e analisar, avaliar, desenvolver. Todos esses gneros
so definidos em uma cultura praxeolgica, que faz referncia aos desenvolvimentos dos
componentes tcnicos, tecnolgicos e tericos. Para tornar sua discusso concreta, o autor
argumenta que um professor de matemtica pode se deparar com os seguintes
questionamentos sobre a sua prtica:
"Ou que quero ao escolher este exemplo matemtico? Por que importante ensinar
esse tpico? Como vou explicar esse tema?Essa tarefa relevante Essas so
perguntas que pem em relfexo a atitude de um didata que pensa sobre sua praxis.
13
" (CHEVALLARD, 2005, p.6)
Tais perguntas constituem questes norteadoras da Organizao Didtica (OD), relevantes

para as escolhas praxeolgicas do professor, ou melhor, para sua Organizao Matemtica
(OM).
12
Dado um objeto o relativo a prticas docentes, se tratar o efecto em primer lugar de observar El objeto o
(T1), depus de describir y analizar el objeto o (T2), a continuacin de avaluar o (T3), y por ltimo, de
desarrollar El objeto o (T4).
13
Traduo nossa de O que quero ao escolher esse exemplo matemtico Por que importante ensinar esse
tpico? Como vou explicar esse tema Essa tarefa relevante? Essas so perguntas que pem em reflexo a
atitude de um didata que pensa sobre sua prxis.
37
Prosseguindo, o autor assume que um contedo transposto para ser ensinado na escola
segundo uma praxeologia matemtica que ser definida como OM - uma Organizao
Matemtica relativa a . Alm desta, existe a maneira como ser construda a realidade
matemtica, maneira esta denominada OD- a Organizao Didtica relativa a .
Uma OM descrita pelas praxeologias matemticas que se constituem a partir de um tema.

So descritos os elementos tecnolgicos-tericos, tarefas e as tcnicas que os compem.
Busca-se desenvolver todos os elementos praxeolgicos definidos envolvidos com o tema a
ser abordado.
Uma OD descrita como modos de se desenvolver uma. Refere-se s escolhas de

tarefas, tcnicas, tecnologias e teorias; porm tem carter mais social. Entrando em jogo
questes institucionais, sociais e didticas.
Tais questes sociolgicas, ou at mesmo antropolgicas, so vistas como parte da

organizao pedaggica de direcionamento do estudo. So pontos importantes dessa
organizao os livros didticos escolhidos, os contedos escolhidos para abordagem,
planejamentos pedaggicos e etc.
Para anlise da organizao didtica de uma prtica docente, Chevallard (1999) define outra
noo, a de momentos didticos, que, segundo sua concepo, oportuno e importante para a
anlise das realidades matemtica que sero construdas a partir daquela prtica.
O primeiro momento o do contato inicial com a organizao matemtica, podendo variar de

acordo com seus objetivos pedaggicos.
O segundo momento ser o da explorao dos tipos de tarefas apresentadas. Ser o instante
em que tcnicas sero apresentadas e argumentadas. O professor apresenta os tipos de tarefas
e suas tcnicas de resoluo.
O terceiro momento se passa quando o professor apresenta os elementos tecnolgicos-tericos

da tcnica utilizada nas tarefas iniciais. Este momento encontra-se didaticamente relacionado
com os dois momentos anteriores, ao passo de que nele que o aluno entrar em contato com
algum discurso tecnolgico-terico e poder compreender os passos e a direo do estudo.
O quarto momento se passa quando o professor, aps ter trabalhado os blocos prtico-tcnico
e tecnolgico-terico, comea a explorar os aspectos quantitativos e qualitativos de uma
38
determinada tcnica. Qual seria o alcance dessa tcnica? Caso estivssemos nessa situao,
valeria essa tcnica? A partir dessa tcnica podemos explorar outras situaes? Qual
informao pode tirar a partir do emprego dessa tcnica? Todas as perguntas anteriores so
exemplos que evidenciam esse quarto momento, cujo valor exatamente explorar o uso de
uma tcnica.
O quinto momento se caracteriza pela institucionalizao da organizao matemtica que se

desejou construir. Etapa em que o professor evidencia as estruturas da organizao
matemtica: suas especificidades, pontos menos e mais importantes.
O sexto e ltimo momento referente avaliao. Essa avaliao se articula ao quinto

momento, sendo o ponto de discusso em que articula os trs elementos do sistema didtico s
relaes de critrio, valores e dimenses institucionais.
Definidas as organizaes matemtica e didtica e seus elementos, temos uma proposta

possvel para anlise de uma atividade matemtica em uma sala de aula. Na descrio e
anlise da organizao matemtica, temos a tarefa de descrever as praxeologias utilizadas, ou
seja, as tarefas, tcnicas, tecnologias e teorias. Para analisarmos a organizao didtica,
identificamos momentos didticos que nos permitem compreender as escolhas feitas pelo
professor para expor sua organizao matemtica.
Adotando este referencial terico, a proposta desta pesquisa a de investigar a atividade

matemtica em trs encontros de uma turma de alunos do ensino mdio que participam do
PIC, em um de seus polos. Pretendemos analisar as organizaes matemticas e didticas de
atividades matemticas desenvolvidas em sala de aula, reconhecendo suas praxeologias e
buscando descrever a realidade matemtica produzida.
A questo de pesquisa:
Que matemtica os alunos esto praticando, como a esto praticando e quais perspectivas
esto sendo elaboradas por eles sobre o novo ambiente matemtico no qual esto inseridos?
Reconstri-se luz do referencial terico adotado, como:
Que realidade matemtica, descrita em termos de Organizaes Matemticas e Organizaes

Didticas, est sendo produzida nas atividades matemticas do PIC?
39
Para responder a questo de pesquisa estamos nos propondo a analisar as Organizaes

Matemticas e Didticas em cada encontro.
2.3 REVISO DE LITERATUR A
A motivao inicial de nossa pesquisa foi entender os motivos pelos quais alguns alunos que
participaram do Programa de Iniciao Cientfica Jnior (PIC), apresentaram problemas
durante a transio da escola bsica para a universidade, ao cursarem a disciplina de Clculo 1
Unificado da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Tal problemtica nos motivou a investigar o conhecimento produzido em uma experincia em

um dos polos do PIC no Rio de Janeiro. Outras pesquisas recentes em educao em nosso pas
tiveram por objetivo a investigao desses novos ambientes denominados Iniciaes
Cientficas Jnior (ICJ).
O trabalho de Janes (2011) buscou investigar as oportunidades de aprendizado no Programa

de Iniciao Cientfica Jnior (ICJ) de um bolsista no clube de Cincias da Universidade
Federal do Par. Janes fez um estudo de caso, acompanhando uma dade, Bolsista-Orientador,
buscando caracterizar as oportunidades de produo de sentido subjetivo da pesquisa
cientfica. Suas concluses declaram que houve traos de desenvolvimentos pessoais no
campo da leitura, argumentao, exposio em pblico, alm da ampliao do conhecimento
da prtica experimental. Embora tenha constatado tais desenvolvimentos, Janes conclui que
como o conhecimento produzido na iniciao no foi derivado dos modelos tericos, sendo
produzido de modo emprico-indutivista.
Outra pesquisa que investigou o ambiente das Iniciaes Cientficas Jnior (ICJ) foi o de
Conceio (2012), que colocou em discusso as polticas pblicas do ICJ na Universidade
Estadual de Londrina. Sua perspectiva terica foi sociolgica, baseada nos trabalhos de Pierre
Bourdieu. Foram realizadas entrevistas com os alunos do ensino mdio na tentativa de buscar
a contribuio do ICJ para suas formaes cientficas. Alm das entrevistas com os alunos do
programa, tambm houve entrevistas com os docentes, para investigar suas perspectivas com
relao ao ICJ. Suas concluses apontaram para uma contribuio da formao cientfica dos
alunos do programa, embora constatando que uma parcela significativa dos alunos do
programa j tinha desenvolvido um perfil favorvel ao ingresso no campo cientfico antes
40
mesmo de participarem do programa; propondo, portanto, ao ICJ, criar condies para a

adeso de alunos com condies socioeconmicas desfavorveis.
As ICJ so projetos recentes e, portanto, ainda h poucos trabalhos no campo de educao

destinados a investigar as especificidades desse novo ambiente. Nosso trabalho contribui
neste sentido, distinguindo-se dos anteriores ao propor uma investigao dos conhecimentos
produzidos nesses ambientes.
Como apresentado no primeiro captulo, buscamos analisar, sob a tica da Teoria

Antropolgica do Didtico (1999), a atividade matemtica em uma turma do PIC. O interesse
inicial decorreu de um estranhamento nosso a respeito de resultados de alguns alunos do
programa no curso de Clculo oferecido na Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Propusemo-nos, ento, anlise de uma atividade matemtica com elementos que
conjecturvamos foco de pesquisas sobre a transio entre o saber escolar e o saber cientfico,
ou ainda, entre o que se ensina/aprende na escola e na universidade.
Dito isso, este trabalho se insere no mbito das pesquisas sobre a transio da escola
elementar para a universidade, e das que tm feito uso da TAD para anlise de prticas
docentes. Justifico sua insero dentre as que se ocupam do momento da transio da escola
bsica para a universidade na seo a seguir, quando em parte retomo o desenvolvimento da
rea inicialmente denominada Pensamento Matemtico Avanado e os desdobramentos
recentes do campo. Finalizo o captulo trazendo resultados de algumas pesquisas que fizeram
uso da TAD, buscando ressaltar as contribuies potenciais que nossa investigao pode
trazer a esse campo de estudo.
2.3.1 O CAMPO DE PES QUISA PENSAMENTO MATEMTICO E SEUS

DESDOBRAMENTOS
Esta seo retoma dois artigos (ARTIGUE ET AL, 2007, GUEDEUT, 2008) que se ocupam
do estado da arte das pesquisas sobre o Pensamento Matemtico Avanado e
ensino/aprendizagem nas universidades. A orientao do segundo organiza as investigaes
nas categorias Pensamento Matemtico e Organizao do Conhecimento, Prova e
Comunicao Matemtica, e Transposio Didtica e Contrato Didtico. Por ser mais recente
e por nos incluirmos neste ltimo, esta forma de organizao ser a adotada aqui.
Os primeiros trabalhos com o foco da educao matemtica do ensino superior propunham a

noo de pensamento matemtico avanado (AMT), trazida em 1991, em livro editado pelo
41
pesquisador ingls David Tall, e que inclusive nomeava o primeiro grupo de pesquisadores
que desenvolveu pesquisas neste nvel de ensino. Tais primeiras pesquisas, empricas, tinham
por contexto a sala de aula em cursos nas universidades, e a discusso era principalmente
voltada para entender as dificuldades dos alunos. Tall investigou o processo de construo de
conceitos matemticos pelos alunos, investigando os conceitos desenvolvidos na escola
elementar trazidos por eles e de que forma estavam se relacionando com a nova matemtica
ensinada na universidade. Outros pesquisadores quela poca desenvolviam pesquisas de
modo similar, buscando analisar processos mentais envolvidos na construo dos conceitos
matemticos. Tais pesquisas, cognitivas, em educao matemtica, resultaram na elaborao
de teorias tais como Concept definition and concept image (Tall e Vinner, 1981) e o Process-
Object duality (Dubinsky, 1991).
Tall e Vinner (1981) propem a noo de imagem do conceito como sendo qualquer
representao que um indivduo elabora a partir de uma definio. Uma imagem do conceito
pode ser coerente ou no com a definio, sendo ela simplesmente tudo que um indivduo
pode interpretar entender ou imaginar de um determinado conceito vinculado a uma
definio. A imagem de um conceito idiossincrtica. Indivduos podem ter acesso mesma
definio de um conceito, porm terem imagens completamente diferentes sobre a definio.
Estudando o pensamento matemtico avanado, Dubinsky (1991) prope a teoria APOS

(ao, processo, objeto, esquema). Sua teoria teve os trabalhos de Piaget como referncia.
Piaget estudou a construo do conhecimento, definindo trs nveis de abstrao: abstrao
emprica, abstrao pseudo-emprica e a abstrao reflexiva. Dubinsky foca na abstrao
reflexiva para estudar o processo de aprendizagem dos conceitos matemticos no ensino
superior. Dubinsky define abstrao reflexiva como sendo a construo de objetos mentais e
suas relaes. Tais relaes so descritas por tipos de conhecimentos denominados: aes,
processos e objetos, que por sua vez, so organizados por esquemas. Com essa estrutura,
Dubinsky e colegas investigam as dificuldades dos alunos na construo dos conceitos
matemticos na universidade.
Outros autores como, por exemplo, Sierpinska (1985) e Schneider (1991) realizaram trabalhos
investigando obstculos epistemolgicos enfrentados pelos alunos ao estudar os conceitos
centrais do clculo: limite, derivada e integral.
Com o decorrer das pesquisas sobre o pensamento matemtico avanado, a motivao inicial
acabou abrindo espao para questionamentos diferentes e novas teorias foram criadas j
42
influenciadas por outras vertentes mais recentes da pesquisa acadmica na rea. Assim, a
pesquisa na rea que se inicia com foco quase exclusivo na cognio, hoje se apresenta com
abordagens sociais, antropolgicas, didticas e epistemolgicas.
Os trabalhos passaram gradativamente a apontar, por exemplo, as diferenas de organizao

do pensamento matemtico na escola e na universidade como possveis razes para
dificuldades dos alunos. Sierpinska (2000) apresentou duas formas de organizao do
pensamento na universidade. Uma denominada terica e outra chamada de pensamento
prtico. Segundo a autora, a matemtica universitria trabalha essas duas formas, sendo o foco
restrito ao que ela denomina pensamento prtico um possvel causador de problemas para os
alunos. Sierpinska chega a tal concluso aps sua pesquisa em uma turma de lgebra linear na
universidade.
Em trabalhos mais recentes da mesma autora (SIERPISNKA, 2004), ela prope cinco
categorias dos modos de pensar a matemtica: motivao, objeto do pensamento, significado
do pensamento, questionamentos, e produto do pensar. Ela observou que um estudante pode
melhorar seu entendimento a partir de esclarecimentos prticos (entendimento de uma
tcnica); porm pode no criar uma viso terica do conceito em estudo. Desse modo, sua
ideia a de que seja garantida uma amalgamao entre pensamento prtico e terico.
Outros trabalhos como o de Robert (1998) apontam que um fator agravante durante a
transio dos alunos da escola elementar universidade a forma de organizao da
matemtica universitria: formalismo, generalizao, lgica dedutiva. Para a autora, o
problema no se encontra nos contedos, mas sim no modo de pensar o contedo.
Diferente de Robert (1998), Battie (2003) conclui, a partir de uma anlise focando a atuao
de um docente na Frana em uma turma de alunos da disciplina Teoria dos Nmeros, que a
forma tradicional de ensinar matemtica na escola prejudica e agrava o problema da transio.
A autora argumenta que os alunos so levados a pensamentos interessantes se forem criadas
situaes que propiciem tais pensamentos. Deixa claro que, para ela, o problema se encontra
na forma como trabalhada a matemtica no ensino escolar.
J com o foco, no no Pensamento Matemtico, mas na forma com que os resultados

matemticos so apresentados e justificados, outras questes foram debatidas referentes a
prova e a comunicao matemtica. Por exemplo, Segal (2000) investigou a capacidade dos
estudantes universitrios em decidir se um resultado convincente, verdadeiro ou no. Ela
43
aplicou um teste em trs fases da uma turma na universidade. O primeiro momento foi no
incio da semestre, o segundo no incio do segundo semestre e o terceiro ao final do ano. Seus
resultados sugerem que os estudantes apresentaram evoluo na percepo de validao dos
resultados matemticos. Segundo a autora, os estudantes entram na universidade com
deficincias em lgica dedutiva para construir e entender o modo de argumentar em
matemtica.
Dentre as pesquisas que focam o processo de entender a estrutura lgica das demonstraes
na universidade, o trabalho de Dreyfus (1999), conclui que os livros didticos no contribuem
para normatizar demonstraes em matemtica, ficando a cargo do professor, esclarecer o que
vai considerar como demonstrao vlida. Essas variaes de rigor esto tambm presentes
nos prprios livros didticos universitrios.
Mais recentemente, a Teoria Antropolgica do Didtico passa a ser adotado como aporte
terico para as pesquisas o fenmeno de transio, (WINSLOW, 2008) e analisar prticas na
universidade (GASCON, 2009). Winslow (2008) conclui, a partir de uma anlise
praxeolgica, dois aspectos importantes da transio referentes aos blocos prticos-tcnicos e
tecnolgicos-tercios:
Atividade matemtica da escola voltada para o bloco so completas por

elementos na universidade
Dentro da universidade, h a produo de novos blocos compostos por elementos

produzidos em organizaes matemticas j conhecidas.
Winslow afirma que os dois aspectos citados anteriormente no ocorrem somente nos
primeiros anos das universidades. Em Gronbaek e Winslow (2006), os autores destacaram tais
elementos de transio em um curso de Anlise na Universidade de Copenhagen na
Dinamarca.
2.3.2 A TEOR IA ANTROPOLGICA DO DIDTICO E A PESQUISA NO

BRASIL
Assim como Winslow, trabalhos no Brasil tambm tm constatado incompletudes do bloco

tecnolgico-terico nas praxeologias matemticas na escola, tanto em sala de aula quanto em
livros didticos. Dentre estes, Oliveira (2010) teve por objetivo, buscar relaes entre a
formao inicial do professor e os conhecimentos mobilizados na prtica pedaggica de um
44
professor iniciante. luz da Teoria Antropolgica do Didtico, a pesquisadora analisou

praxeolgicamente as organizaes matemticas locais constitudas em aulas do professor e
no livro didtico utilizado. Em sua anlise, evidenciou a ausncia de elementos tericos na
atividade matemtica do professor iniciante; citando outros trabalhos como (ARTAUD, 1998;
NOGUEIRA, 2008; ARAJO, 2008) que tambm notaram a ausncia de tais elementos
tericos em prticas de sala de aula e em livros didticos da escola.
Temos ainda Souto (2010), que analisou o conceito de nmero real apresentado em livros
didticos, utilizando Teoria Antropolgica do Didtico para descrever as Organizaes
Matemticas em tais textos. Em sua concluso, ele destaca que as praxeologias, relacionadas
s tarefas sobre nmeros irracionais e reais, foram incompletas, havendo predominncia do
bloco do saber-fazer.
Situamos nosso trabalho como uma pesquisa que teve como problemtica inicial, dificuldades
durante a transio da escola elementar para a universidade envolvendo alunos de uma (ICJ).
Aproximando-nos das duas ltimas mencionadas, propusemos uma anlise da atividade
matemtica de uma turma do programa PIC. Consideramos esta como um ponto de partida
para novas pesquisas que busquem analisar o papel do PIC no processo de transio entre a
escola bsica e a universidade, por parte de seus alunos.
45
CAPTULO 3
3 APORTE METODOLGICO E DESENHO GERAL DA PESQUISA.
INTRODUO
Neste captulo apresentamos, em sua primeira seo, o contexto da pesquisa, os participantes

da pesquisa de campo e justificamos as escolhas das atividades a serem analisadas nesse
trabalho. Em seguida descrevemos os procedimentos metodolgicos para anlise do material
registrado em caderno de campo. Para isso, tomamos como base a sugesto metodolgica
apresentada em Chevallard (1999), que se constri para analisar as organizaes matemtica e
didtica de uma instituio. Nossa instituio ser o Curso de Iniciao Cientfica Jnior da
Olimpada Brasileira de Matemtica das Escolas Pblicas (PIC).
3.1 CONTEXTO, PARTIC IPANTES DA PESQUISA E ESCOLHA DOS

ENCONTROS
A pesquisa, de cunho qualitativo, foi planejada para ser desenvolvida ao longo de um perodo
de encontros do programa PIC, durante o segundo semestre de 2012. Registrando em caderno
de campo, observei, para analisar, as prticas docentes do polo Colgio Militar, no Rio de
Janeiro, que tem como coordenador um professor do Instituto de Matemtica, da
Universidade Federal do Rio de Janeiro. Solicitamos ao referido professor, por meio de um
documento formal, a permisso para o desenvolvimento da pesquisa. O coordenador enviou a
solicitao para a direo geral do programa, e nos foi dada a autorizao para realizar a
pesquisa de campo no polo do Colgio Militar.
A escolha deste polo especfico se deve, primeiramente, ao meu contato com um dos
professores orientadores do programa PIC. Em conversa informal, o professor aceitou
prontamente minha presena em sua turma, que ento foi escolhida para a observao de
campo. A minha relao com a Universidade Federal do Rio de Janeiro, onde sou aluno de
mestrado, e com o coordenador, docente daquela Universidade, tambm foi relevante para a
escolha.
46
Assisti, na qualidade de pesquisador no participante, aos cinco encontros dos oito

programados para o semestre letivo do ano de 2012, nos dias 02/06/2012, 30/06/2012,
28/07/2012, 29/09/2012 e 24/11/2012, totalizando trinta e cinco horas de observao em sala
de aula. No primeiro encontro, fui apresentado aos alunos como um mestrando de Educao
Matemtica que estava desenvolvendo um trabalho sobre o PIC na Universidade Federal do
Rio de Janeiro, sem entrar em muitos detalhes sobre a proposta da pesquisa.
Entro no ambiente do PIC e durante o trabalho de campo busco observar as praxeologias que
esto sendo praticadas numa turma do programa, com os seguintes objetivos:
Que tipo de tarefas e tcnicas esto sendo praticadas no PIC?
Quais discursos tecnolgicos - tericos esto sendo adotados?
Que realidade matemtica construda, a partir das praxeologias, nessa turma do PIC?
Os instrumentos de coleta foram observaes em sala de aula com anotaes em caderno de

campo nas primeiras trs datas; e com o adicional do udio gravado apenas nas duas ltimas.
A turma observada composta pelo professor e por oito alunos. Dentre esses ltimos, trs so
alunos do 9 ano do Ensino Fundamental, dois do 1 ano do Ensino Mdio, dois alunos do 2
ano do Ensino Mdio e um aluno do 3 ano do Ensino Mdio; sete so matriculados na rede
Federal de Ensino e um aluno na rede Estadual.
A turma composta por sete meninos e uma nica menina, que est cursando o Ensino
Mdio. Todos os alunos encontravam-se no nvel dois e multiplicidade trs do programa.
O professor da turma jovem, leciona h sete anos, sendo quatro deles no PIC. Concluiu o
Bacharelado em Matemtica no ano de 2006, complementando a Licenciatura em 2008.
mestre em Matemtica e est cursando o doutorado em Engenharia de Produo na
Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Em termos de tempos de aula, um dia tpico do programa de Iniciao Cientfica Jnior (PIC)
pode ser descrito como a seguir:
Os alunos chegam por volta das 08h00min da manh no polo do colgio militar, aos sbados.
Geralmente as aulas comeam por volta das 08h30min da manh por conta da espera aos
alunos do curso. As aulas do curso acontecem em uma sala com capacidade para trinta alunos
e se situa em um longo corredor, com salas direita e esquerda. Todas essas salas possuem
47
quadro negro e ventiladores. Essas salas so as mesmas utilizadas por alunos do Colgio
Militar do Rio de Janeiro durante os dias letivos na semana. Ao longo dos cinco encontros,
algumas duplas foram se formando naturalmente, enquanto alguns alunos optaram por se
sentaram sempre sozinhos.
O primeiro perodo de aula acaba por volta das 09h45min, quando acontece a liberao, com
escala, de algumas turmas para o lanche da manh. Aps o retorno de um grupo de turmas, as
outras turmas so liberadas para o lanche. O segundo perodo de aula comea por volta das
10h30min e vai at 12h15min, quando as turmas so liberadas para o almoo. Tanto os
lanches, quanto os almoos so feitos na mesma cantina do colgio militar e so gratuitos para
os alunos do curso. Aps o retorno do almoo, os alunos assistem aula de 13h15min at s
15:00 quando acontece o lanche da tarde. Vale frisar que a aula expositiva se encerra s
15h00min, sendo o horrio de 15h00min s 17h00min destinados a um teste final de cada dia,
referente ao assunto visto no ltimo encontro da semana anterior.
grande a atividade social durante os intervalos para as refeies do dia. Grupos de alunos
discutem principalmente matemtica durante estes momentos, como pude perceber. A equipe
dos professores tambm se rene e todos almoam juntos.
Em termos da dinmica e da conduo da sala de aula, identifiquei trs momentos tpicos,

nesse perodo de observao das atividades do curso. Um focando desenvolvimento mais
formal do contedo, em uma atividade mais parecida com a da matemtica na universidade.
Outro momento mais parecido com o da escola, voltado para resoluo de problemas. E um
momento de formalizao de alguns conceitos trazidos da escola.
Trs encontros foram escolhidos, inicialmente, para descrevermos e analisarmos as

respectivas Organizaes Matemticas e Didticas. So estes os encontros que ocorreram nos
dias 02/06/12, 30/06/12, 29/09/12. Nos encontros dos dias 02/06/12 e 30/06/12, o mdulo
estudado foi o da lgebra, enquanto que no dia 29/09/12 o mdulo trabalhado foi o da
Combinatria.
Nossa escolha inicial foi definida pela percepo de trs dinmicas distintas nos encontros
observados. Julgamos interessante descrev-los praxeologicamente j que a atividade
matemtica em cada um deles havia se organizado de modo bem diferente, como passo a
descrever.
48
No encontro do dia 02/06/12 tivemos uma dinmica caracterizada por momentos em que o
professor era o ator principal e outros em que os alunos assumiam tal funo: resolvendo
exerccios no quadro.
No encontro do dia 30/06/12 tivemos a predominncia do professor como ator principal. Os

alunos pouco se expressaram na aula, passando maior parte do tempo estudando de modo
individualizado.
No encontro do dia 29/09/12 tivemos maior interao entre os alunos e o professor. A aula foi
definida pela resoluo dos exerccios da apostila e os alunos trabalharam de modo coletivo.
No entanto, no decorrer da investigao, decidimos desconsiderar um dos encontros

inicialmente selecionados, o do dia 29/09/12, e considerar o do dia 30/06/12. Ao analisar as
Organizaes Matemticas e Didticas dos dois primeiros encontros, percebemos a
importncia de analisarmos os elementos praxeolgicos de um mdulo de estudo completo.
Ao analisar o mdulo completo, podemos estudar as relaes entre seus elementos
praxeolgicos, de modo a caracterizar melhor a realidade matemtica produzida. Decidimos,
assim, analisar o mdulo de lgebra, que foi trabalhado nos dias 02/06/12, 30/06/12 e
28/07/12.
Com a escolha final dos encontros, nosso objetivo ser analisar as Organizaes Matemticas
e Didticas dos referidos encontros, de modo a investigar a realidade matemtica da atividade
matemtica da turma escolhida do PIC.
3.2 PROCEDIMENTOS METODO LGICOS PARA ANLISE
Para responder a questo de pesquisa estamos nos propondo a analisar as Organizaes

Matemticas e a Organizaes Didticas das atividades matemticas em cada encontro.
Para viabilizar esta anlise, as praxeologias matemticas e didticas que se constituem ao

longo dos encontros, sero inicialmente descritas em episdios, em que elementos das
praxeologias matemticas, parcialmente ou em sua totalidade, e regidos por praxeologias
didticas, so trazidos para a atividade observada.
Definiremos episdios como Parra e Otero (2009), sendo assim o espao de tempo em que o
professor inicia e encerra o trabalho de parte dos elementos das Organizaes Matemticas.
Desse modo, o procedimento metodolgico para a anlise dos trs encontros consiste em:
49
Identificar episdios que se constituem na atividade matemtica do encontro.
Descrever e registrar cada episdio
Reconstruir as Organizaes Matemticas e Didticas produzidas no encontro em uma

sntese ao final.
Entendemos esta reconstruo final como a realidade matemtica produzida na atividade

observada. Para explicitar nosso caminho metodolgico segue uma representao de nossa
escolha:
Figura 2: Anlise Praxeolgica de uma Aula
Sintetizando, a apresentao e anlise dos encontros so feitas em trs sees: descrio dos
episdios, anlise dos elementos praxeolgicos das organizaes matemtica e didtica em
cada episdio e sntese das OMs e ODs produzidas no encontro.
Para analisar a Organizao Matemtica do encontro, faremos uso, quando necessrio, da

apostila do curso, representativa do conhecimento a ser ensinado. Nomearemos o conjunto de
tais apostilas Organizao Matemtica Texto (OMtexto), por seu papel fundamental na
Instituio investigada - Curso de Iniciao Cientfica Jnior das Olimpadas Brasileiras das
Escolas Pblica uma vez que este declara os blocos prtico-tcnico e tecnolgico-
terico regularmente realizados na prtica institucional investigada.
A anlise das Organizaes Matemticas em um encontro ser complementada por nossa

adaptao da categorizao apresentada em Parra & Otero (2009). Nesse trabalho, as autoras
50
descreveram a Organizao Didtica de um curso universitrio de Anlise destinado a alunos

de economia e administrao de uma Universidade Argentina. Parra e Otero buscaram
analisar a realidade matemtica criada naquela classe de matemtica, com um olhar sobre o
fenmeno denominado autismo por Gascn (2003).
Para analisar Organizaes Didticas decorrentes das escolhas feitas pelo professor em sua
pesquisa, Parra e Otero (2009) propuseram as seguintes categorias:
1) Ator principal (AP) de cada episdio da classe: Professor (P) ou Aluno (A)
2) Gnero de tarefas predominantes (GT): Tem perfil de caracterizar qual gnero de

tarefas foi desenvolvido em cada aula
2.1) D1: Tarefas constituintes de praxeologias com predominncia ao bloco tcnico-

prtico
2.2) D2: Tarefas constituintes de praxeologias com predominncia ao bloco

tecnolgico-terico
3) Momentos predominantes (MP): Esta categoria exprime quais, dos seis

momentos de Chevallard, foram percebidos em cada Momento da aula..
3.1) PE: Momento do encontro com a Organizao Matemtica que se estuda
3.2) ETT: Explorao dos tipos de tarefas
3.3) CETT: Construo do entorno tecnolgico-terico
3.4) TT: Trabalho da tcnica
3.5) I: Momento da institucionalizao da OM
3.6) E: Momento da avaliao
(PARRA e OTERO, 2009, p.164)
A proposta nessa pesquisa a de utilizar a mesma estrutura de anlise e tambm descrever a

realidade matemtica constituda por nossa turma do PIC, mas sem nos atermos ao fenmeno
do autismo e a consideraes sobre os ostensivos e no ostensivos. Limitaes na observao
51
de campo ausncia de gravao em udio no nos permite analisar a dialtica entre

ostensivos e no ostensivos, o que nos parece de fato central tal discusso.
Faremos uma descrio, sob o ponto de vista da TAD, dos registros em caderno de campo das
prticas observadas. Ainda como em Parra e Otero (2009), organizaremos em uma tabela
nossa categorizao dos diversos momentos da atividade e dos elementos que destacamos
como predominantes das organizaes matemticas e didticas.
Momento da Atividade
Ator Principal (AP)
Gnero de Tarefas (GT)
Momento Predominante (MP)
Tabela 1- Categorias para Anlise

52
CAPTULO 4
4 ANLISE PRAXEOLGICA DO PR IMEIRO ENCONTRO
INTRODUO
Neste encontro foram trabalhados tpicos do Captulo 3 da apostila Iniciao a Aritmtica

de Abramo Hefez. Tal apostila, como j mencionado, parte de material adotado em
atividades sobre o contedo Os inteiros e suas Propriedades em todos os polos do Programa
PIC; constituindo o conhecimento a ser ensinado.
O Sumrio do Captulo 3, com os temas de cada seo, est apresentado na Tabela 2:
Captulo 3 Introduo a Aritmtica
Os inteiros e suas Propriedades (Abramo Hefez)
3.4 Algoritmo da Diviso
3.5 Par ou mpar?
3.6 Zero, um ou dois?
3.9 Aplicaes das Relaes de Bzout
3.10 Equaes Diofantinas Lineares
Tabela 2: Conhecimento a ser ensinado no encontro 02/06/2012
Vale relembrar que todos os alunos possuem a apostila do curso e tm conhecimento da

agenda; e talvez por este motivo o professor no tenha sentido necessidade de anunci-los
antes de iniciar a aula do dia.
O professor iniciou o encontro me apresentando, de modo breve, como um estudante de

mestrado da Universidade Federal do Rio de Janeiro, que desenvolve uma pesquisa sobre a
Iniciao Cientfica Jnior da Olimpada Brasileira de Matemtica das Escolas Pblicas
(OBMEP). Esta foi nica informao que os alunos tiveram sobre mim e minha presena
nos encontros. Em todo meu contato com eles durante o semestre, nenhum questionamento,
pergunta ou interesse a respeito da minha presena foi demonstrado.
53
A anlise praxeolgica matemtica e didtica do Primeiro Encontro constitui-se a partir da

anlise de quatro episdios identificados como j descrito anteriormente, e que passamos a
apresentar nas sees a seguir.
4.1 O PRIMEIRO EPISDIO
O professor inicia a aula perguntando, aos alunos da turma, quem j havia trabalhado com o
algoritmo da diviso, no prprio Programa PIC. Uma boa parte dos alunos sinalizou que j
havia estudado tal contedo. Como j mencionamos, havia naquela turma alunos que j
faziam o curso pela terceira vez; e ento o professor opta por fazer uma reapresentao do
Algoritmo da Diviso de Euclides de modo breve.
O Registro 1 corresponde, na ntegra, ao registro por escrito do incio da apresentao do

professor neste encontro, escrevendo no quadro enquanto explica oralmente:
a,b
a > 0 e b qualquer
Mltiplos de a :
= [0,a) U [a,2a) U [2a,3a)... U [n.a, (n+1).a) U ...
Partico Disjunta Dois a Dois
Existe q tal que b [q.a, (q+1).a)

b = q.a + r
r ser no mximo (q+1).a a = a
0r<a
q , r so unicamente determinados
Registro 1: Enunciado do Algoritmo da Diviso de Euclides pelo professor
Logo em seguida, o professor prope um exerccio, resolvendo-o no quadro. A tcnica para

resolver o exerccio est apresentada no Registro 2:
54
10 200
Determine se 2 x 11 + 219 par ou mpar.
Soluo:
( )10 x ( )200 + ( )19 =
+ = Meu nmero mpar
Registro 2: O exerccio resolvido no quadro pelo professor
Aps apresentar sua soluo, o professor solicita aos alunos que resolvam alguns exerccios
da apostila do curso, indicando-os.
Os alunos resolvem os problemas em suas carteiras, individualmente e quando terminaram,

so convidados pelo professor a compartilhar as solues, no quadro. O professor deixou aos
alunos a escolha do exerccio a ser apresentado por cada um deles, bem como a opo de
aceitar o convite para apresent-lo. Alguns alunos se voluntariam a ir ao quadro e a explicar a
sua resoluo. No houve nenhuma pergunta, nem interveno do professor nem dos colegas,
a respeito de cada uma das solues apresentadas; o que significa que todas estavam corretas,
e talvez, entendidas.
55
No Registro 3 a seguir, os enunciados dos exerccios previamente selecionados pelo professor

para serem trabalhados pelos alunos.
Exerccio 3.8
Mostre que os mltiplos inteiros comuns de dois elementos a e b possuem as seguintes

propriedades:
(i) 0 mltiplo comum de a e b.
(ii) Se m um mltiplo comum de a e b, ento -m mltiplo comum de a e b.
(iii) Um mltiplo de um mltiplo comum de a e b um mltiplo
comum de a e b.
(iv) Se m e m so mltiplos comuns de a e b, ento m + m e m m so tambm

mltiplos comuns de a e b.
(v) Se m e m so mltiplos comuns de a e b, ento e x m + f x m mltiplo comum de

a e b, quaisquer que sejam os inteiros e e f (note que (iv) um caso particular da
presente propriedade).
(vi) Se m + m ou m m mltiplo comum de a e b e m mltiplo comum de a e b,

ento m mltiplo comum de a e b.
Exerccio 3.24
Mostre que dados trs nmeros a, a + 2 e a + 4, um e apenas um deles mltiplo de 3.

Usando este fato, mostre que a nica terna de primos trigmeos (3;5;7).
Exerccio 3.22
Mostre que um nmero n escrito no sistema decimal como nr...n1n0 deixa resto n0
quando dividido por 10. Como se relacionam os restos da diviso de n por 2 e 5 com os
restos da diviso de n0 por 2 ou 5?

56
Exerccio 3.30
n
Mostre que para todos a inteiro e n natural no nulos, os nmeros a e a tm mesma
paridade.
Exerccio 3.31
Dado um nmero inteiro a e dados dois nmeros naturais n e m, no nulos, mostre que
m n m n
so sempre pares os nmeros a + a e a a
Registro 3: Enunciado dos exerccios propostos
O Registro 4 a seguir mostra as solues registradas pelos alunos no quadro branco, na

ordem em que foram expostas pelos voluntrios, e escolha deles.
Soluo do exerccio 3.22
0 = a.0 = b.0
m = p.a -m = -p.a
m = p.n
n = k.a = l.b
57
m =(p.k).a
n = p.a = q.b p, q
m = k.a = l.b k,l
m + m = (p + k).a = (q + l).b
m m = (p k).a = (q l).b
e.m + f.m
m = p.a = q.b p,q
m = k.a = l.b k,l
e.m + f.m = e.p.a + f.k.a = ( e.p + f.k).a
(vi) m + m = p.a = q.b p,q
m = k.a = l.b k,l

(n + m) m = n = p.a k.a = ( p-k).a
a, a +2 , a + 4
Caso 1 a 0 mod3
a da forma 3k
3k, 3k + 2, 3k + 4
Caso 2 a 1 mod3
a da forma 3k + 1
3k + 1 , 3k + 3 , 3k + 5
Caso 3: Anlogo a -1 mod3

58
Se a = an = a.a.a.a.a...a n termos
an = . . . ... =
Se a = an = . . ... =
a=
n + m = + = Pelo problema anterior
n - m = - =
a=
n + m = + = =
n - m = - =
Registro 4: Solues dos exerccios apresentados pelos alunos
Aps o trmino da apresentao das solues dos exerccios pelos alunos, o professor retorna
ao quadro e inicia a discusso do tema especifico que havia sido proposto para ser trabalhado
naquele dia caracterizando assim o trmino do Primeiro Episdio do Primeiro Encontro.
4.2 O SEGUNDO EPISDIO
Aps apresentao dos exerccios pelos alunos, o professor passa a demonstrar alguns
teoremas no quadro, anunciando-os medida que os demonstra. O incio da exposio do
professor no quadro branco est no registro seguir.
59
Teorema 3.1
Todo mltiplo comum de dois inteiros a e b mltiplo de mmc(a,b).
Demonstrao:
Sejam m = mmc(a,b) e m um mltiplo comum de a e b.
1 caso: m = 0
Trivial
2 caso: m > 0
m > 0 a e b > 0 mmc (a,b) = m > 0
Supomos que m no seja mltiplo de m
Pelo algoritmo da diviso
m = m.q + r
0 r<m * queremos obter r = 0
r = m - m.q
m e m.q so mltiplos de m.q
Pelo problema 3.8 feito anteriormente, a diferena entre eles ser tambm mltiplo de
m
Como m = mmc(a,b) e r mltiplo de m e:
0 r<m
Se r >0 teremos um absurdo! Pois r mltiplo de a e b e menor que o mmc(a,b).
Sendo assim
r=0
Registro 5: Demonstrao do Teorema 3.1 da apostila

60
No houve comentrios ou questes sobre a soluo apresentada pelo professor; mas um

aluno interrompe o fluxo programado da aula pelo professor e prope um exerccio, logo aps
a demonstrao do teorema, solicitando que o professor resolva o exerccio 3.36 da apostila
do curso:
Sendo n um nmero inteiro qualquer, mostre que o nmero n(n+1)(2n+1) sempre mltiplo
de 6.
Soluo do professor est registrada a seguir.
Soluo cartola
Registro 6: Soluo, do professor, do Exerccio 3.36
Ao finalizar o exerccio proposto pelo aluno, o professor passa imediatamente a demonstrar

mais um teorema, o teorema 3.2 da apostila. A demonstrao do teorema fez uso de dois
resultados apresentados na mesma apostila: o problema 3.4 e o teorema 3.1 anterior, cuja
demonstrao apresentada no quadro est no Registro 5.
O problema 3.4 foi apenas lido para os alunos pelo professor, e enuncia o seguinte resultado:
Sejam a,b,d e m inteiros positivos tais que a.b = m.d. Mostre que m mltiplo comum de a e
b se, e somente se, d divisor comum de a e b.
Aps a leitura, deste enunciado, o professor inicia a apresentao e demonstrao do teorema

3.2, escrevendo no quadro:
Teorema 3.2
Sejam a e b dois inteiros positivos. Tem-se a seguinte identidade:

61
mmc(a,b) . mdc(a,b) = a.b
Demonstrao:
a mltiplo do mdc(a,b)
ento a.b tambm mltiplo do mdc(a,b)
ento, existe c inteiro tal que
a.b = c.mdc(a,b)
Pelo teorema 3.4
c mltiplo comum de a e b
Pelo teorema 3.1
c mltiplo do mmc(a,b)
existe m inteiro tal que
c = m.mmc(a,b)
Portanto
a.b = mmc(a,b).m.mdc(a,b)
novamente pelo teorema 3.4
m.mdc(a,b) um divisor comum de a e b
logo m.mdc(a,b) mdc(a,b)
como m 1
temos mdc(a,b) m.mdc(a,b)
Pelas duas equaes, temos m = 1
E finalmente a.b = m.mmc(a,b).mdc(a,b) = mmc(a,b).mdc(a,b)
Registro 7: Demonstrao do Teorema 3.2 da apostila

62
Em seguida o professor prope como exerccio o problema 3.42 da apostila, cuja soluo
requer utilizao do ltimo teorema demonstrado, o que consideramos como caracterizando o
final do segundo episdio.
O enunciado do problema 3.42 foi lido pelos alunos na apostila:
Suponha que n seja um nmero natural divisvel por a e b. Sabendo que mdc(a,b) = 1
Mostre que n divisvel por a.b
O problema foi resolvido pelos alunos. O professor escreveu, no quadro, etapas da soluo
para orient-los, talvez pelo fato de fazer uso de um resultado em processo de
institucionalizao que acabara de ser enunciado.
A seguir temos o registro com os passos orientados pelo professor.
Provar:
n divisvel por a.b
n mltiplo de mmc(a,b)
mmc(a,b).mdc(a,b) = a.b
Registro 8: Orientaes do exerccio 3.42 pelo professor
4.3 TERCEIRO EPISDIO
Depois de concludo o Exerccio que encerra o segundo episdio, o professor solicita aos
alunos que leiam em suas apostilas o enunciado da Relao de Bzout e a proposio 3.3 com
sua respectiva demonstrao, que faz uso do resultado de Bezout.. Na apostila do curso, essas
so enunciadas como a seguir:
Relao de Bzout
Dois inteiros a e b, quaisquer, mas no ambos nulos, existem dois inteiros n e m tais que
63
mdc(a,b) = m.a + n.b
(Hefez, p.69)
Proposio 3.3
a, b, c tais que a | b.c com a, b primos entre si, ento a | c .
(Hefez, p.71)
A Relao de Bezut no demonstrada na apostila, nem foi apresentada em sala de aula pelo
professor; e ento somente a demonstrao da proposio 3.3 foi lida pelos alunos. A
demonstrao est citada a seguir:
Demonstrao:
Como a | b.c , ento existe e tal que b.c = a.e

Como a e b so primos entre si, pela relao de Bezut temos que existem m e n tais
que:
m.a + n.b = 1 multiplicando essa equao por c
m.a.c + n.b.c = c substituindo b.c por a.e
m.a.c + n.a.e = c c = a.(m.c + n.e)
Portanto, a | c
(Hefez, p.71 72)
Este episdio se encerra quando o professor retoma sua apresentao no quadro, aps ter dado
aos alunos um tempo que ele avaliou como satisfatrio para leitura destes dois resultados.
4.4 O QUARTO EPISDIO
Aps a leitura dos dois resultados acima, o professor prope resolver um exerccio da apostila
e inicia sua apresentao modelando-o em linguagem algbrica. A interpretao algbrica
uma equao, que o professor classifica como Diofantina, nomeando-a aos alunos. Em
64
seguida, define o conceito de Equaes Diofantinas e passa a buscar uma soluo de uma
equao especfica desse tipo.
No registro a seguir, a exposio do professor no quadro branco:
Problema 3.54: De quantos modos podemos comprar selos de cinco e de trs reais, de modo a
gastar cinquenta reais?
x Quantidade de selos de $5,00
y Quantidade de selos de $3,50
5x + 3y = 50 x,y
Geral
ax + by = c x,y
Registro 9: Problema modelado por uma Equao Diofantina
Em seguida o professor demonstra o Teorema 3.4 (Hefez, p.76) como se segue:
Teorema 3.4) A equao diofantina ax +by = c admite soluo se e somente se

mdc(a,b) | c
Seja (x0, y0) uma soluo
ax0 + by0 = c
Suponhamos mdc(a,b) | c
c = mdc(a,b).d , d
Pela relao de Bzout
mdc(a,b) = na + bm ( x d)
c = an.d + bm.d
n.d e m.d solues
Registro 10: Demonstrao do professor do Teorema 3.4 da apostila

65
O professor prossegue com a demonstrao de outro teorema, pgina 78 da apostila:
Teorema 3.5) Seja x0 e y0 uma soluo particular, arbitrariamente dada, da equao
ax + by = c , onde mdc(a,b) = 1. Ento as solues da equao so da forma x = x0 +

tb e y = y0 - ta , para t variando em
ax + by = c , mdc(a,b) = 1
(x0,y0) SOLUO PARTICULAR
Afirmao:
x = x0 + tb
y = y0 ta, t
(x,y) Soluo Arbitrria
ax + by = c = ax0 + by0
a(x-x0) = b(y0 - y)
a | b(y0 - y) e mdc(a,b) = 1 ento
a | (y0 y ) y0 y = t.a , t
y = y0 ta
Anlogamente
b | (x0-x) tb = x0 x
x = x0 + tb
t
Quero provar: t = t
Substituindo
66
abt = bat t = t
) Mostrar que todos os nmeros dessa forma
x = x0 + tb
y = y0 ta
so solues
Substituindo em ax + by = c
a(x0 + bt) + b(y0 at) = ax0 + by0 + abt bat = ax0 + by0 = c
Registro 11: Demonstrao do professor do Teorema 3.5 da apostila
Aps esta discusso o professor se assusta com a proximidade do trmino da aula e orienta
que os alunos leiam os procedimentos para resolver equaes Diofantinas, contidos no texto
da apostila pgina 79. A seguir, o texto pgina 79:
(Hefez, p. 79)
67
Sintetizando os procedimentos so:
Procedimento 1 : Determinar mdc (a,b)
Procedimento 2 : Caso mdc (a,b) 1, verificar se mdc(a,b) divide c
Procedimento 3: Se o mdc(a,b) divide c: dividir a equao pelo mdc(a,b)
Procedimento 4: Determinar m e n tal que a.m + b.n = 1
Procedimento 5 : Multiplicar a.m + b.n = 1 por c
Procedimento 6: m.c = x0 e n.c = y0 solues particulares
Procedimento 7: Substituir nas frmulas de 3.5
x = x0 + tb
y = y0 ta
Alm desta leitura, proposta como para casa, o professor prope ainda que os alunos resolvam
os exerccios 3.58, 3.59, 3.60 e 3.61.
Seguem os enunciados desses exerccios:
(Hefez, p. 80)
68
4.5 ANLISE DAS ORGANIZAES MATEMTICAS E DIDTICAS DO

PRIMEIRO ENCONTRO
No primeiro encontro identificamos trs organizaes matemticas que denominamos OM1,

OM2 e OM3, com OM1 construda no primeiro episdio, OM2 no segundo e OM3 no terceiro
e quarto episdios. Para tais organizaes matemticas tivemos as respectivas organizaes
didticas: OD1 que organiza OM1, OD2 que organiza OM2 e OD3 e OD4 organizando OM3.
Segue a descrio de cada uma das OM`s e OD`s, destacando Tarefas, Tipos de Tarefas e
elementos tecnolgicos-tericos que as constituem.
4.5.1 ELEMENTOS PRAXEOLGICOS DE OM1
Na primeira organizao matemtica (OM1) tivemos trs tipos de tarefas: T1, T2 e T3. A
seguir apresentamos as respectivas tcnicas, tecnologias e teorias.
T1: Determinar a paridade de uma expresso numrica.
t11: Primeiro exerccio da aula resolvido pelo professor no quadro
: substituir os nmeros pares da expresso por , os mpares por e operar com

essas representaes.
: A tabuada modulo o 2
O Algoritmo da Diviso de Euclides no mencionado pelo professor, como elemento terico
que explica a tecnologia .
A tecnologia explica as contas feitas com os smbolos e , que constituem a tcnica .
Mesmo com tal ausncia de relaes entre o Algoritmo de Euclides e a tecnologia e tcnica
apresentadas, os alunos no questionaram o professor.
T2: Demonstrar resultados envolvendo multiplicidade de nmeros inteiros
t21: Exerccio 3.8

t22: Exerccio 3.24
: Utilizar o Algoritmo da Diviso e usar as propriedades de nmeros inteiros
69
O professor no apresentou tcnicas e discursos para resolver as tarefas do tipo T2, no entanto
os alunos a resolveram trazendo a tcnica . Ao usar , os alunos no construram discursos
tecnolgicos para resolver as tarefas.
O primeiro aluno a ir ao quadro escolheu apresentar sua soluo, correta, do exerccio 3.8. Os
itens do exerccio exigem dos alunos a demonstrao de propriedades referentes aos mltiplos
de nmeros inteiros.
A tcnica permite a releitura de um mltiplo de um nmero, dado por sua definio, como
sendo o quociente de uma diviso com resto igual a zero. Em linguagem matemtica:
Dados a e b , b mltiplo de a a | b ; b sendo escrito como b = a.k + 0
Pela soluo apresentada pelo aluno no quadro branco, percebemos a utilizao do Algoritmo
da Diviso de Euclides implcita na releitura do que ser mltiplo de um nmero sendo
utilizada em quase todos os itens.
No exerccio 3.24, a argumentao escrita se constri com coerncia, destacando trs casos
essenciais. Em cada caso, o aluno utiliza em sua soluo o mesmo resultado da resoluo
apresentada pelo colega para o exerccio 3.8
Dados a e b , b mltiplo de a a | b ; b sendo escrito como b = a.k + 0.
No entanto desta vez, usando, adequadamente, a recproca da afirmao utilizada no

exerccio j resolvido mencionado, que tambm vlida. A tcnica tambm utilizada,
sendo importante ressaltar o uso do smbolo mod3. O professor no havia usado essa
representao para a congruncia modular entre dois nmeros em sala de aula, mostrando
assim que o aluno tem familiaridade com tal conceito.
T3: Demonstrar a paridade de nmeros expressos algebricamente.
t31: Exerccios 3.30
t32: Exerccio 3.31
: considerar a paridade dos nmeros expressos alge usar
O exerccio 3.30 prope que o aluno demonstre que os nmeros em questo, com a condio
que os define, so ambos pares ou ambos mpares.
70
n
Dessa maneira, supondo a par (ou mpar), o aluno dever demonstrar que a par (ou
mpar).
A soluo do aluno mostra familiaridade com noes sobre nmeros inteiros o que ter a
mesma paridade, classificao disjunta de nmeros em par e impar, construo de
argumentao decorrente, a identificao de par e impar e utilizao correta de sem a
necessidade da tabela da aritmtica utilizada pelo professor no Primeiro Episdio da aula,
reforando a familiaridade do aluno com essa tcnica.
A exerccio 3.31 em questo dialoga com a tarefa 3.30 de forma direta. Pelo exerccio 3.30,
m n
temos que a e a tm mesma paridade, portanto sendo ambos pares ou mpares.
A partir da, pela aritmtica dos restos, o aluno pode concluir que dois pares ou dois mpares
somados resultam em um nmero par.
Pela soluo do aluno, podemos perceber a utilizao de quando o aluno substitui por sua
classe mdulo 2, assim como fez o professor ao resolver o exerccio no incio da aula.
exerccio 3.22 no se enquadra em nenhum dos tipos de tarefas declarados anteriormente.

uma tarefa bem especfica, cuja tcnica utilizada pelo aluno em sua soluo foi a de escrever o
nmero na base 10 e de utilizar o Algoritmo da Diviso.
Da anlise dos elementos praxeolgicos matemticos de OM1, conclumos que se tratou de

uma organizao matemtica incompleta, no sendo adequado classific-la como pontual,
local, regional ou globalA seguir tm uma representao dos elementos de OM1 e suas
relaes:
Figura 3: Elementos Praxeolgicos de OM1

71
Apesar da incompletude de OM1, todos as tarefas foram resolvidas pelos alunos, mostrando
um conhecimento tcnico prvio dos mesmos com relao s tarefas da OMtexto.
Portanto, o Algoritmo da Diviso de Euclides se conecta OM1 atravs da utilizao pelos

alunos da tcnica 2 pelos alunos ao resolverem a tarefa T2. Entretanto, o Algoritmo est
desconectado na construo do professor em T1.
Sob o ponto de vista didtico, analisamos que OD1 se caracterizou como o Momento Didtico
de explorao do tipo de tarefas (ETT). OD1 constitui-se por uma reviso de conceitos j
trabalhados pelos alunos a partir das tarefas.
As tarefa t11 est classificada como do tipo D1 por seu aspecto tcnico na soluo do professor
e as demais tarefas do tipo T2 e T3 como do tipo D2, por serem de demonstrao e
representarem dentro da teoria de mltiplos e divisores MUL.DIV (Captulo 3 da apostila),
resultados importantes.
A explorao das tarefas se torna clara por que o professor usou poucos minutos do encontro
na retomada do Algoritmo da Diviso e resolver o exerccio no quadro. Boa parte do encontro
acontece com os alunos resolvendo, em suas carteiras, os exerccios propostos e em seguida
resolvendo-os no quadro, como solicitado pelo professor.
O volume de conhecimentos explcito nas resolues dos exerccios apresentados no quadro,

que vai alm do breve escopo terico e tcnico construdo pelo professor, ao iniciar o
encontro, contribuiu, junto ao pedido do professor para que os alunos viessem apresentar suas
solues no quadro, para interpretarmos as escolhas feitas com as de um Momento Didtico
de Avaliao.
Os registros escritos e a exposio dos alunos ao resolverem as tarefas, possibilitando ao

professor, avaliar conhecimentos com os quais os alunos j estavam familiarizados.
Na segunda organizao matemtica tivemos duas tarefas, uma do tipo T4 e outra do tipo T5.
A seguir tm os elementos praxeolgicos relacionados s tarefas.
T4: Demonstrar resultados envolvendo divisibilidade
t41: (Exerccio 3.42)

72
: Provar que n divisvel por a.b ; concluir que n mltiplo do mmc(a,b) e usar
o Teorema 3.2
3: Demonstrar o Teorema 3.1
4: Demonstrar o Teorema 3.2
51: Utilizar o resultado do Teorema 3.4 na direo () para demonstrar 4
52: Utilizar o resultado do Teorema 3.4 na direo () para demonstrar 4
Anteriormente tivemos os elementos praxeolgicos que consistiram na demonstrao dos

Teoremas 3.1 e 3.2, bem como seus resultados auxiliares que permitiram o professor indicar o
uso da tcnica para solucionar t41, como visto nos registros 5 e 7.
T5: Demonstrar a multiplicidade de uma expresso algbrica
t51: (Exerccio 3.36)

: Manipulao algbrica
Utilizar o resultado do problema 3.23 da apostila para explicar que a manipulao
algbrica resultou em uma soma de dois mltiplos de 3.
Entendemos que OM2 no se classifica como pontual, local, regional ou global por se tratar
de duas tarefas isoladas e especficas, podendo ser definida como uma organizao
matemtica incompleta por no obter elementos tericos.
Segue uma figura com os elementos praxeolgicos de OM2:

73
Como pudemos ver nos Registros 5 e 7 e na figura 5, tivemos uma linearidade das tecnologias
utilizadas para resolver a tarefa t41. Embora a presena de tecnologias tenha sido constatada, a
ausncia de elementos tericos e a no explorao de mais tipos de tarefas, nos impossibilitou
de classificarmos a organizao matemtica em pontual, local, regional ou global.
A construo didtica de OM2, OD2, no pde ser classificada como um dos momentos
didticos, J que tivemos a resoluo de duas tarefas relativas a uma teoria MUL.DIV de
mltiplos e divisores. A escolha das tarefas apresenta uma construo lgica de tecnologias
que podem ser explicadas por uma teoria MUL.DIV, contida no captulo 3 da apostila.
Por conter tal linearidade dos elementos tecnolgicos, classificamos t41 e t51 como tarefas do
tipo D2. Vale ressaltar que apesar da classificao das tarefas de OM2 como D2, tivemos a
ausncia de elementos tericos e pouca explorao das tarefas relativas MUL.DIV, o que nos
impossibilita, como j dito, classific-la segundo a TAD.
Na terceira organizao matemtica tivemos um nico tipo de tarefas T6. A seguir temos os
demais elementos praxeolgicos relativos s tarefas.
T6: Resolver Equaes Diofantinas
t61: Exerccio 3.54
t62: Exerccio 3.58
t63: Exerccio 3,59
t64: Exerccio 3,60
t65: Exerccio 3.61
Verificar se a equao tem soluo; determinar uma soluo particular; utilizar a frmula
algbrica das solues gerais
Podemos dividir a tecnologia referente em ingredientes tecnolgicos que consistiram em

produzir uma frmula geral para resolver as equaes Diofantinas e garantir a totalidade das
solues
So eles:
74
Demonstrao do Teorema 3.4
Utilizar ao resultado da Relao de Bzout para demonstrar o Teorema 3.4
: Demonstrao do Teorema 3.5
: Substituir um valor arbitrrio na equao Diofantina para explicar que o Teorema 3.5
garante todas as soluo da equao
Como vimos nos Registros 10 e 11, o professor definiu uma equao Diofantina a partir de
uma situao em que modelou por uma equao e em seguida demonstrou os Teorema 3.4 e
3.5 se utilizando da Relao de Bzout e de uma substituio que atestasse a totalidade das
solues produzidas por .
Ao final da aula, tivemos a proposio das tarefas da apostila, que constituem tarefas do tipo
T6 que compuseram uma OM3 completa e pontual, por se tratar de uma organizao
matemtica ao redor de um mesmo tipo de tarefa.
Como na figura anterior, tivemos a primeira organizao matemtica completa da aula,

classificada como pontual no entorno das tarefas do tipo T6
Para confeco de OM3, tivemos as organizaes didticas, OD3 e OD4. OD3 foi classificada
como o momento didtico de construo do entorno tecnolgico-terico (CETT) relativo s
tarefas do tipo T6. Nesse momento tivemos a demonstrao dos teoremas 3.4 e 3.5 como
vimos nos Registros 10 e 11. OD4 foi classificada como o momento didtico de
institucionalizao do Teorema 3.5. O professor faz a substituio na equao Diofantina, de
modo a garantir a totalidade das solues geradas por 3.5.
75
4.6 CATEGOR IZAO DOS ELEMENTOS DO PR IMEIRO ENCONTRO
Uma leitura sinttica dos elementos praxeolgicos, identificados e analisados na proposta

adaptada de Parra e Otero (2009), (Captulo 3, p.40), do Primeiro Encontro est feita na
Tabela a seguir. Ela foi elaborada adaptando as categorias em Parra e Otero (2009, p.164)
Episdios Ator Categorias dos tipos de Momento

Principal Tarefas Predominante
Primeiro (A) T1 do tipo D1 (ETT)

Episdio
T2 T3
do tipo D2
Segundo (P) T4 e T5 Indefinido

Episdio
do tipo D2
Terceiro Episdio (P) No houve tarefa matemtica (CETT)
Quarto Episdio (P) T6 (I)
do tipo D1
Tabela 3: Categorizao dos elementos do Primeiro Encontro
4.6.1 REALIDADE MATEMTICA DO PRIMEIRO ENCONTRO
A realidade matemtica do primeiro encontro se comps em trs organizaes matemticas,

OM1, OM2 e OM3.
Segundo nossa anlise das respectivas organizaes didticas, a escolha, do professor, voltou-
se para o estudo dos elementos tecnolgicos-tericos da teoria MUL.DIV e no estudo das
solues de uma equao Diofantina. Tal escolha nos impediu de classificar OM1 e OM2 em
pontual, local, regional ou global, j que o professor no focou na explorao de tipos de
tarefas e a produo de uma tcnica, mas sim na avaliao dos alunos por meio das tarefas do
primeiro momento didtico e depois na construo lgica dos teoremas demonstrados no
segundo momento didtico. Mesmo quando, em OM3, tivemos uma organizao matemtica
pontual e completa, as resolues das tarefas ficaram em segundo plano, enquanto a
institucionalizao do Teorema 3.5 foi o objetivo principal.
76
CAPTULO 5
5 ANLISE PRAXEOLGICA DO SEGUNDO ENCONTRO
INTRODUO
O Segundo Encontro, no dia 30/06/2012, trabalhou temas expostos nos captulos 2,3 e 4 da
apostila Criptografia, de Severino Collier Coutinho. Tal apostila, assim como a utilizada no
encontro anterior, tambm parte da OMtexto, material adotado em atividades sobre o
contedo abordado em seus captulos em todos os polos do Programa PIC; constituindo-se,
tambm como no encontro anterior, como conhecimento a ser ensinado na praxeologia em
estudo.
O Sumrio com os Temas de cada captulo, esto apresentados na Tabela 4, a seguir:
Captulo 2 Aritmtica Modular
Captulo 3 Inversos Modulares
Captulo 4 Algoritmo Chins do Resto
A anlise praxeolgica do Segundo Encontro constitui-se a partir da anlise de quatro

episdios.
5.1 PRIMEIRO EPISDIO
No Primeiro Episdio, o professor pediu que os alunos lessem, individualmente, o texto do

Captulo 2 da OMtexto.
Passo descrio dos contedos abordados no captulo, para que um leitor tenha a noo do
que est exposto no material escrito e foi estudado pelos participantes do curso naquele
primeiro momento do encontro.
O Captulo 2 apresenta conceitos referentes Aritmtica Modular e subdividido em trs

sees:
77
(2.1) Fenmenos Peridicos e Aritmticos

(2.2) Definies e Primeiras Propriedades
(2.3) Critrios de Divisibilidade
A seo 2.1 inicia uma discusso acerca de fenmenos peridicos, definindo seu perodo
como sendo o intervalo de tempo de repetio de um mesmo evento. Exemplos como o tempo
necessrio para a Terra girar em torno do sol, giro em torno de si mesma e horrios semanais
na escola foram discutidos no texto.
A partir da discusso acima, uma primeira tarefa proposta na OMtexto, organizada como um
jogo de tabuleiro. Nessa, dois ou mais participantes iniciam em uma posio determinada e
arremessam dois dados para calcular o nmero de casas a serem puladas.
(COUTINHO, p. 40)
O clculo do nmero de casas a serem puladas determinado pelo valor da expresso 6.q + r,
em que os valores de q e r so, respectivamente, obtidos por dois lanamentos do dado. A
primeira pergunta colocada na apostila para ser respondida, pgina 41, :
Supondo que o jogador esteja na posio marcada pelo ponto da figura anterior, quais os
valores, das duas jogadas do dado, necessrios para se ganhar o jogo naquela rodada?
A resposta est na prpria apostila, logo em seguida pergunta, propondo a contagem de

quantas casas seriam necessrias para alcanar o ponto inicial do movimento - sendo 21 casas
- e escrevendo o nmero 21 como 21 = 6.3 + 3; o que resultaria em dois resultados 3 nos
lanamentos dos dados. Em seguida, os exerccios 13, 14 e 15:
78
(COUTINHO, p. 42)
Aps enunciar as trs tarefas, a apostila apresenta, como exemplo de situao peridica, a
conta 175 + 234 = 409, verificando a validade do resultado com o uso da Prova dos 9.
(p.43)
O autor comenta o processo da prova dos nove e apresenta as dois exerccios a seguir:
(COUTINHO, p. 44)
Os exerccios anteriores so comentados, indicando que so resolvidas por divises de inteiros

com resto, com a sugesto de que a sucesso de restos da diviso por um determinado nmero
se comporta de modo peridico.
79
O autor apresenta, como exemplo, uma tabela dos restos na diviso por 4.
(COUTINHO, p. 44)
Para generalizar tal fato, a apostila apresenta por extenso uma diviso genrica de um nmero
a por um nmero n, ambos inteiros.
a = n.q + r 0r<n
Conclui que um resto se repete na diviso por n, aps percorridos n-i inteiros, para 1 i n .
Em seguida o autor discute a noo de mdulo, como uma extenso da noo de perodo, que
a princpio estava associado a fenmenos que se repetem em um mesmo intervalo de tempo.
Na seo 2.2, h a sistematizao dos clculos anteriores e apresentaes de aplicaes,

interpretando os exerccios propostos como a seguir:
Em um calendrio, temos que a cada sete dias, estaremos no mesmo dia da semana.
No jogo do tabuleiro estudado, a cada 32 movimentos de uma pea, chegamos a mesma casa
do tabuleiro.
Na prova dos 9 temos que a cada vez que a soma d maior ou igual a 9, tiramos apenas a sua
diferena por 9.
Nos restos da diviso de um nmero por n temos que a cada n inteiros temos um novo inteiro
que deixa mesmo resto por n.
Aps tais generalizaes dos resultados em cada exemplo trabalhado, o texto prope a
seguinte definio:
(COUTINHO, p. 46)
80
A sistematizao da noo de congruncia modular prossegue com o enunciado das

propriedades reflexiva, simtrica e transitiva dos nmeros inteiros, servindo de base para
extenso para as congruncias modulares.
O autor demonstra tais propriedades para a congruncia, utilizando a definio de mltiplo de

um nmero e as propriedades de nmeros inteiros:
(COUTINHO, p. 48)
O tpico seguinte apresenta a noo de resduos, colocando a necessidade de relacionar a

noo de Congruncia Modular com o Algoritmo da Diviso de Euclides. Inicialmente, a
apostila utiliza o Algoritmo da Diviso para concluir que todo nmero natural congruente ao
seu resto, em um determinado mdulo.
(COUTINHO, p.50)
Dessa maneira, a definio de uma nova noo, de resduo, apresentada:
Sendo a r mod n e 0 r < n temos que r o resduo de a mdulo n
Os procedimentos para calcular resduos so discutidos no decorrer do texto. Resumem-se na

proposio seguinte:
81
Sejam e 1 nmeros inteiros e o resto da diviso de por , ento o resduo de

mdulo igual a:
0 se =0
se 0e 0
se 0e 0
(COUTINHO, p.53)
A seguir a Proposio 4 enunciada e demonstrada, seguida por dois exerccios.
(COUTINHO, p 54)
(COUTINHO, p. 55)
As demonstraes de propriedades, apresentadas em um ltimo tpico, esto resumidas na

proposio 5:
(COUTINHO, p. 61)
82
Um exerccio relativo ao ltimo tpico foi a de demonstrar que, atendendo s condies da

proposio 5, tambm vale a seguinte propriedade:
ab a b (mod n)
Na ltima seo, 2.3, temos as aplicaes das propriedades de congruncia para determinar
critrios de divisibilidade das divises por 2, 3, 5, 7 e 11.
As exerccios propostos nesta ltima seo se resumem em dois tipos: calcular o resto da
diviso de expresses com potncias e determinar e provar critrios de divisibilidade. Segue
abaixo, algumas dessas tarefas
(COUTINHO, p. 62)
(COUTINHO, p. 64)
(COUTINHO, p. 66)
(COUTINHO, p. 69)
83
Por volta das 11 horas, o professor foi ao quadro e, sua escolha, demonstrou a unicidade do
resduo e o primeiro e terceiro itens da proposio 5, encerrando o primeiro episdio. O
desenvolvimento registrado no quadro e suas intervenes orais ao longo da atividade esto
no Registro 12 a seguir. Embora o professor tenha formulado questes ao longo de sua
apresentao, ele mesmo as responde, e os alunos no colocam nenhuma resposta ou questo
sobre o assunto.
Registro no quadro (escrito) Professor (oral)
a r mod n 0 r, r n -1
a r mod n
r r mod n n | (r r)
r r no pode ser mltiplo de n pois

r - r < n, portanto r = r
______________________________________________________________________
a a mod n b b mod n
queremos mostrar : a + b a + b mod n
Por hiptese
n | (a a )
n | (b b )
n| (a a + (b b ))
84
a+b a + b mod n
10 -1 mod 11 10k (-1)k mod 11
Mas por que isso? Por que posso

elevar ao quadrado os dois lados?
Porque :
a b mod n a2 b2 mod n
a b mod n a3 b3 mod n
A rigor, sai por induo. Mas isso!
No precisamos fazer 101 mod 11 ,102

mod 11 , 103 mod 11 ...
Temos 10k (-1)k mod 11
Registro 12: Teoremas demonstrados pelo professor
5.2 SEGUNDO EPISDIO
Por volta das 11h47min, o professor retorna novamente ao quadro, iniciando-se o segundo
episdio.
Inversos Modulares
a.c = b.c c0
a=b inverso usual
(Multiplicao usual)
6 0 mod 6
2.3 2.0 mod 6

85
2.0 0 mod 6
3 0 mod 6
______________________________________________________________
2.1 2 mod 6
2.2 4 mod 6
2.3 0 mod 6
2.4 8 mod 6 2 mod 6
2.5 10 mod 6 4 mod 6
Ou seja, o 2 no tem inverso multiplicativo mdulo 6.
Registro 13: Inverso Modular
Em seguida, tivemos as falas do professor, como a seguir:
Professor (oral): Comecei pelo cancelamento para evidenciar a importncia do inverso.
Professor (oral): Inverso multiplicativo nico?
Professor (oral) : Acompanhem a apostila, na pgina 82.
a.a 1 mod n
a.a 1 mod n
0 a,a n 1
a.a.a 1. a mod n
a.a.a 1. a mod n
a a mod n
n |( a a) como a,a n 1 a = a
Registro 14: Demonstrao do professor da unicidade do inverso modular

86
s 13h45min, o professor indica para discusso o exerccio 31 e o desafio 3, ambos pgina

84 do texto.
O exerccio 31 foi declarado trivial pelo professor, sendo omitida a discusso da soluo.
J o desafio 3 foi discutido e um aluno foi ao quadro expor sua soluo.
Os enunciados dos exerccios mencionados acima so:
(COUTINHO, p.84)
A soluo apresentada por um aluno para o exerccio 31 est no registro a seguir.
a.a
a2 1 mod n
a2 1 = k.n a2 1 = n a Z a >2
a=
( )2 < (n 2)2
n + 1 < n2 4n + 4
n2 5n + 3 > 0
n = (5 + )/2 4
87
Registro 15: Soluo do aluno para o exerccio 31
A turma teve dificuldade em compreender a soluo do colega.
O professor ajudou na explicao e em seguida, declarou que da pgina 92 pgina 96, h

uma discusso importante sobre o teorema 3 (pgina 97) que no ser discutida para
cumprimento do cronograma.
(COUTINHO, p. 92)
O professor ento inicia a discusso do teorema enunciado a seguir.
(COUTINHO, p. 97)
88
Aps a leitura do teorema 3, o professor vai ao quadro e escreve:
a.c b.c mod n
c.c 1 mod n
a.c.c b.c.c mod n
a b mod n
Professor oral: Ateno para o fato de que o cancelamento s ocorrer se c possuir

inverso multiplicativo, ou seja, c e n primos entre si, segundo o teorema que pulamos.
Registro 16: Cancelamento
O professor foi ao quadro, logo aps o retorno do intervalo de almoo, e inicia a apresentao
e soluo de um exerccio enunciado pgina 103 da apostila.
Equivalente
n mod 3
n 2 mod 5
Substituindo 5q2 + 2 em n 1 mod 3
5q2 + 2 1 mod 3
2q2 -1 mod 3
2q2 mod 3
q2 1 mod 3
89
Correto? Sim, porque 2 e 3 so primos
Z
entre si
q2 = 3q3 + 1 q3
substituindo em n = 5q2 + 2
n = 5( 3q3 +1) + 2
Satisfaz meu sistema para qualquer valor

inteiro de q3
n = 100q1 + 13
n = 67q2 + 3
n 13 mod 100
n 32 mod 67
100q1 + 13 32 mod 67
33q1 19 mod 67
66q1 38 mod 67
-q1 38 mod 67
q1 29 mod 67
Registro 17: Apresentao de um exerccio pelo professor
O professor no terminou a soluo, no quadro, deixando o segundo sistema de equaes

modulares a cargo dos alunos. Assim encerra-se o Terceiro Episdio
90
5.4 QUARTO EPISDIO
No ltimo episdio do Segundo Encontro, o professor foi ao quadro e inicia exposio de

mais um tpico, escrevendo o seguinte:
TEOREMA CHINS DO RESTO
Sejam m, n inteiros primos entre si
x a mod m
x b mod n
Esse sistema sempre tem soluo e qualquer de suas solues pode ser escrita na forma
a + m(m(b-a) + nt) ,
t Z e m.m 1 mod n
Registro 18: Enunciado do Teorema Chins do Resto
Professor (oral): O que fizemos anteriormente [Exerccio do Registro 18] no nos garante a
totalidade das solues. Vamos agora mostrar, pelo teorema, essa completude.
A frase acima se refere ao episdio anterior, quando foi trabalhada a tcnica . Em seguida o
professor volta-se para o quadro e escreve:
Registro no quadro Professor (oral)

91
Vamos mostrar que cada conjunto acima

est contido no outro. Ou seja, so iguais.
x0 soluo
x0 a mod m x0 = mq1 + a
x0 b mod n
mq1 + a b mod n
mq1 b - a mod n
mmq1 m(b-a) mod n
minverso multiplicativo
q1 = tn + m(b-a) t Z
x0 m(m(b-a) + tn) + a t Z
Registro 19: Demonstrao do professor do Teorema Chins do Resto
Em seguida apresentao do professor, tem lugar uma nica questo:
Aluno: De onde veio t?.
Professor: t o quociente que antes chamamos de q3. Agora usei t para ficar igual ao do
livro.
Aparentemente satisfeito com a resposta do professor, o aluno no o questiona mais. O

professor pede aos alunos que abram a apostila pgina 109, e inicia a leitura de um
exerccio.
A proposta a a de explorar um sistema com trs equaes:

92
(COUTINHO, p.102)
Aps leitura do exerccio, o professor diz o seguinte:
idntico [ao exerccio do registro 18], exceto por um detalhe. Vamos acompanhar na
apostila.
O detalhe a que o professor se refere referente tcnica utilizado nos sistemas com
duas equaes. A apostila apresenta o detalhe como solucionar duas das trs equaes
utilizando e o depois relacionar tal soluo com a terceira equao.
(COUTINHO, p.111)
No fragmento acima, da apostila, o que chamado de satlite deve ser entendido como uma
das trs equaes modulares do sistema.
Com essa leitura na apostila, encerra-se o quarto e ltimo episdio do Segundo Encontro.

SEGUNDO ENCONTRO
Devido dinmica de estudo no segundo episdio - estudo individual dos alunos e em

seguida da exposio no quadro descreveremos as organizaes matemticas presentes no
captulo do estudo individual, OM1, OM2 e OM3, e a organizao matemtica produzida pelo
professor, OM4. Optamos por fazer a classificao em pontual, local, regional ou global ao
93
final da apresentao dos elementos prexeolgicos de cada uma. Nossa escolha tem por
finalidade, a clareza da discusso dos critrios das classificaes.
5.5.1 ELEMENTOS PRAXEOLGICOS DE OM 1
T1: Interpretar matematicamente um jogo
t11: Exerccios 13
t12: Exe76urccio 14
t13: Exerccio 15
Interpretar uma jogada com uma diviso
1: O Algoritmo da Diviso
Nmeros Inteiros
5.5.2 ELEMENTOS PRAX EOLGICOS DE OM 2
: Calcular resduos de nmeros escritos na forma de potncia

t21: Exerccios 21
t22: Exerccio 22
t23: Exerccio 26
: reescrever as potncias e usar a seguinte propriedade de congruncia modular:
Se mod e mod ento mod
: propriedades das congruncias modulares
3: Aritmtica Modular
5.5.3 ELEMENTOS PRAX EOLGICOS DE OM 3
T3: Provar e usar critrios de divisibilidade por primo

94
t31: Exerccios 20
t32: Exerccios 28
t33: Exerccios 28
: usar as propriedades de congruncia modular
: Demonstrao das propriedades de congruncia modular
3: Aritmtica Modular
5.5.4 OS ELEMENTOS PRAXEOLGICOS DE OM 4
T4: Resolver sistemas de equaes modulares
t41: Exemplo da apostila ( Pgina 103)
: Reescrever uma das equaes modulares em igualdade de inteiros; combinar a

equao modular no reescrita com a igualdade de inteiros; usar o inverso modular
para simplificar a equao modular resultante da combinao; reescrever a
equao modular resultante como igualdade de inteiros; combinar a igualdade de
inteiros resultante com a primeira igualdade de inteiros escrita.
: Propriedades de congruncia modular e a condio de existncia do inverso

modular
: Demonstrao do Teorema Chins do Resto
t42: Exemplo Astronmico da apostila (Pgina 108)

95
: Escolher duas, das trs equaes modulares, para aplicar e utilizar a

soluo dessas duas para compor, com a terceira equao modular, um novo
sistema para novamente aplicar .
: Propriedades de congruncia modular e o resultado e a condio de existncia

do inverso modular
: Demonstrao do Teorema Chins do Resto
Alm dos elementos descritos anteriormente, tivemos duas tarefas, exerccio 31 e desafio 3,
que no figuram dentro dos tipos de tarefas em OM4. So tarefas especficas envolvendo a
definio de inverso modular. Classificamos OM1 em pontual, centrada nas tarefas dos jogos
que permitiram a introduo do Algoritmo da Diviso como ponto de partida para a definio
e demonstrao das propriedades das congruncias modulares. Em seguida tivemos OM2,
OM3 e OM4 pontuais, em que as propriedades das congruncias modulares aparecem como
elemento tecnolgico em todas elas, compondo dessa maneira uma localidade no entorno
dessa tecnologia. As organizaes matemticas foram completas, ao passo que a teoria
ARIT.MODULAR explicou todas tecnologias utilizadas, como podemos perceber no elemento
terico em OM4. As tarefas do tipo T1, T2 e T4 se caracterizaram como D1 por ser
caracterizaram tarefas que apresentaram uma nica tcnica para resolv-las, enquanto que as
tarefas do tipo T3, do gnero demonstrar, foram classificadas como D2. A seguir temos uma
figura com os elementos praxeolgicos do segundo episdio:
Figura 6: Elementos Praxeolgicos do Segundo Encontro

96
Para composio das organizaes matemticas do segundo encontro, tivemos quatro

organizaes didticas, OD1, OD2, OD3 e OD4. Classificamos OD1 como o momento didtico
de institucionalizao (I) das propriedades de congruncia modular. O professor pediu para
que os alunos estudassem individualmente o captulo 2 da apostila, referente s organizaes
matemticas OM1, OM2 e OM3 descritas anteriormente. Em OD2 tivemos o momento de
construo do entorno tecnolgico-terico relativo OM4. O professor foi ao quadro, definiu
inverso modular e demonstrou a unicidade do mesmo, alm de duas outras propriedades
relativas ao inverso. Dessa maneira, o professor inicia o estudo do conceito de inverso
modular que foi usado como tecnologia em OM4. No terceiro momento didtico, OD3,
tivemos o primeiro contato com o tipo de tarefas T4. Classificamos o momento didtico como
o de explorao dos tipos de tarefas (ETT). Ainda nesse momento, tivemos a produo da
tcnica e os discursos tecnolgicos-tericos. Em seguida, em OD4, o professor demonstrou
o teorema 3.5, de maneira a institucionaliz-lo, mantendo os passos da tcnica e
produzindo a expresso geral das solues dos sistemas de equaes modulares. Assim
classificamos o quarto momento didtico como o da institucionalizao (I) do elemento
terico .
97
5.6.1 CATEGORIZAO DOS ELEMENTOS DO SEGUNDO EPISDIO
A seguir temos as categorizaes organizadas como em Parra e Otero (2009) na tabela a

seguir:
Episdios Ator Categorizao Momento

dos Tipos de
Principal Predominante
Tarefas
Primeiro (P) e (A) T1 e T2 (I)
Episdio do tipo (D1)
T3
do tipo (D2)
Segundo (P) Exerccio 18 e (CETT)

desafio 42
Episdio
do tipo (D2)
Terceiro (P) T4 (ETT)
Episdio do tipo (D1)
Quarto (P) e (A) No houve (I)

tarefas
Episdio
Tabela 5: Categorizao dos elementos do Segundo Encontro

98
5.6.2 REALIDADE MATEMTICA DO SEGUNDO ENCONTRO
Como visto anteriormente, tivemos quatro organizaes matemticas no segundo encontro.

Trs delas estudadas individualmente pelos alunos na apostila e a quarta construda pelo
professor em sala de aula. A realidade matemtica dessas quatro organizaes foi uma
organizao matemtica local centrada nas propriedades de congruncia modular. Tambm
tivemos a Aritmtica Modular como teoria que explicou as tecnologias e completou a
realidade matemtica do segundo encontro.
99
CAPTULO 6
6 ANLISE PRAXEOLGICA DO TERCEIRO ENCONTRO
INTRODUO
O encontro do dia 28/07/2012 teve como temas os captulos 6 e 7 da apostila de Severino

Collier Coutinho. Abaixo seguem os tpicos a serem abordados:
Captulo Tpicos
6- Potncias 5.1) Resto de Potncias
5.2) O Teorema de Fermat
5.4) Potncias
7- Criptografia RSA 6.1) Pr codificao
6.2) Codificando e Decodificando uma

Mensagem
6.3) Por que Funciona?
O encontro teve quatro episdios, que sero descritos e analisados a seguir.
6.1 PRIMEIRO EPISDIO
O episdio iniciou com o professor indo ao quadro para discutir um exerccio da pgina 121
do livro de Coutinho.
100
Registro no quadro Professor (oral)
10135 por 7?
10x 1 mod 7
135 = x.q + r
x = 6 135 = 6.q + r r = 3 Por que no coloquei o valor de q? Para

enfatizar que no precisamos dele.
Queremos encontrar o resto.
10135 = 106.q + r = 106.q.10r = (106)q.103

103 mod 7
103 6 mod 7
Esse o resto pelo algoritmo da diviso,
pois 6 est entre 0 e 7. Sempre consigo um
bk 1 mod n b<n k2 x tal que 10x 1 mod 7 ?
b.bk-1 1 mod n
Como usar o inverso agora? Lembram

da ltima aula? Qual a condio para
b.b k-1
1 mod n mdc(b,n) = 1 existir o inverso?
mdc 1 no podemos achar A B a mesma coisa que no B
no A.
mdc = 1 inconclusivo no sabemos
Ex:
21 2 mod 6
22 4 mod 6
23 8 2 mod 6
24 4 mod 6
101
25 32 2 mod 6
Pgina 125
ORDEM DE UM INTEIRO MODULAR
1 b n -1
O menor inteiro k tal que
bk 1 mod n
A necessidade do menor dada para

ordenarmos as coisas
106 1 mod 7
1018 1 mod 7
1069 1 mod 7
Registro 20: Ordem de um Inteiro Modular
As 08h35min, o professor disse: Para no ficar falando, vou botar vocs para trabalharem. O
objetivo chegar no pequeno teorema de Fermat.
No houve correo dos exerccios no quadro branco. Os alunos ficaram resolvendo

exerccios em suas mesas, configurando assim o final do primeiro episdio.
6.2 SEGUNDO EPISDIO
Iniciando o segundo episdio, o professor enuncia o Pequeno Teorema de Fermat como a

seguir:
Se p um primo e a um inteiro que no divisvel por p, ento:
a(p-1) 1 modp
obs: p -1 no obrigatoriamente a ordem da potncia

102
(p -1)(p -1) 1 mod p
55 1 mod 6
(p -1)2 1 mod p
Registro 21: Enunciado do Pequeno Teorema de Fermat no quadro
Em seguida o professor pergunta aos alunos se conheciam a demonstrao do teorema, alguns

dizem que sim, mas que no se lembram. Ento o professor vai ao quadro para demonstr-lo.
Registro no Quadro Professor (oral)
Resduos Possveis
1, ... , p 1
a.1, a.2, a.3, ... , a.(p -1)
r1 , r2, r3, , rp-1
Primeira conta: Seguir na pgina 135
a.1 r1 modp
a.2 r2 modp.
a.(p-1) rp-1 modp
Usar a propriedade de congruncia e

multiplicar os dois lados
r1. r2... rp-1 ap-1.(1.2.3...(p-1)) mod p #
Segunda maneira: Seguir pgina 136

103
rk , rl
Quero mostrar que so distintos
Vou supor que so iguais e mostrar que para

isso ocorrer, necessrio l = k. Assim estarei
mostrando para todo par de restos.
a.k rk rl a.l mod p
a.k a.l mod p
mdc(k,l) 1k l mod p k = l
Pois so resduos e esto entre 0, p 1
r1. r2... rp-1 = (1.2.3...(p-1)) # #
## #
r1. r2... rp-1 ap-1.(1.2.3...(p-1)) 1 mod p
Como o mdc de qualquer fator do produto

1.2.3...(p-1) 1, ento 1.2.3...(p-1) possui
inverso multiplicativo
Dessa maneira ap-1 1 mod p
330 0 mod 31 ?
330 1 mod 31
Vamos aplicar o teorema?
64 = 30.2 + 4
364 330.2 + 4 330.34
364 19 mod 31
Exerccio 50
104
(31034)2 por 1033
31032 1 mod 1033
10342 = 1032.q + 2
O que me interessa o resto
10342 22 mod 1032
10342 = 1032.q + 4
31032.q + 4 34 mod 1033
34 = 81
Portanto o resto 81!
Vou dar um tempo para vocs

fazerem a! Procurar alguns exerccios
sem continha.
Registro 22: Demonstrao do professor do Pequeno Teorema de Fermat e aplicaes
O professor pede para que os alunos resolvam exerccios da apostila, caracterizando assim o
final do segundo episdio.
O professor vai ao quadro para corrigir trs exerccios, de sua escolha.
Seleciona o Exerccio 53, Desafio 6 e um exemplo da apostila, dos quais os enunciados eram,
respectivamente:
105
Exerccio 53: Calcule o resto da diviso de
1p-1+ 2p-1+ ... (p-1)p-1 por p
Desafio 6: Determine todos os primos positivos p para os quais a equao
2x + xp + xp! 1 modp
tem soluo x 0 modp
Exemplo: Determine o resto de 26754 por 1155.
No registro a seguir temos as correes.
Registro no Quadro Professor (oral)
Exerccio 53
2p-1 1 modp
3p-1 1 modp
(p-1)p-1 modp
Pelo pequeno teorema de Fermat
1p-1+ 2p-1 + ... + (p-1)p-1 1+1+1+1+1

... modp ((p-1) vezes) p-1 modp
Desafio 2
2x + xp + xp 1 modp
xp-1 1 modp
2x + xp-1 + (xp-1)p!/(p-1) 1 modp

106
2x + x + 1 1 modp
3x+ 1 1 modp
3x 0 modp
Como mdc(x,p) = 1 p | 3 e p primo
logo p = 3
Resto de 26754 por 1155 Pgina 143
1155 = 3.5.7.11
22 1 mod3
24 1 mod5
26 1 mod7
210 1 mod11
A ideia calcular os restos de 26754

pelos fatores primos e depois montar
um sistema para usar o teorema Chins
do Resto.
26754 2q 1 mod3
26754 24q+2 (24)q .22 4 mod5
26754 26q+4 24 mod7 2 mod7
26754 5 mod11
Professor (oral): Vou montar um sistema Vou montar um sistema.
x 1 mod3
x 4 mod5
107
x 2 mod7
x 5 mod11
Vamos resolver o sistema de

equaes modulares pelo teorema
Chins do Resto. Ele nos dar as
solues gerais... infinitas solues.
Basta pegarmos uma entre 0 e 1155.
Acabamos essa parte por hoje. 20
minutos para exerccios.
Registro 23: Correo dos exerccios no quadro pelo professor
O episdio se encerra com os alunos terminando em suas carteiras a resoluo do ltimo

exerccio do Registro 4 e com a orientao do professor para leitura do captulo 6 da apostila:
Criptografia RSA.
6.4 QUARTO EPISDIO
O Quarto Episdio tem incio quando os alunos passam a estudar o Captulo 6. Cujo ttulo
Criptografia RSA. Em sua introduo, temos a declarao de que os resultados trabalhados
anteriormente sero utilizados na descrio do mtodo RSA:
(COUTINHO, p.146)
A primeira seo do captulo destinada ao processo de pr-decodificao de uma mensagem.

Para pr-decodificar uma mensagem, necessrio trocar as letras contidas nas palavras da
108
mensagem por nmeros, formando assim uma sequncia de nmeros. Para isso, a apostila usa
a seguinte tabela:
(COUTINHO, p. 147)
O autor comenta que para o espao entre as palavras da mensagem basta usar o nmero 99 na
sequncia numrica.
Para justificar a escolha de nmeros de dois algarismos na tabela anterior, a apostila pe em

questo que um nmero de um algarismo para representar uma letra causaria ambiguidades
quando quisssemos saber a representao do nmero 12, por exemplo. Podendo ser AB ou L
que a dcima segunda letra do alfabeto. Torna-se necessria a definio dos parmetros
RSA, como se segue:
(COUTINHO, p.48)
Escolhidos os fatores primos, sob as condies anteriores, basta multiplic-los para obter o
que a apostila denomina chave do sistema RSA
A chave do sistema serve para separar a sequncia de nmeros da mensagem em blocos de

nmeros que devem ser essencialmente menores que n.
Um exemplo de decodificao da apostila foi a frase: AMO A OBMEP. Cuja sequncia

numrica 1022249910992411221425.
Escolhidos parmetros primos p = 17 e q = 23, temos n = 17.23 = 391 para a chave do

sistema.
109
Uma possvel separao em bloco apresentada foi:
102 224 99 109 92 41 122 142 - 5
O autor argumenta que os blocos acima que quebraram a frase AMO A OBMEP, so bons, j
que nenhum nmero representa uma unidade lingustica.
Ainda sobre os blocos, a apostila diz que no existe somente uma maneira de escolh-los, mas
que devemos tomar cuidado para a escolha no possuir blocos comeando por 0, j que no
teria como distinguir o bloco 071 do bloco 71, por exemplo.
A seguir temos o primeiro exerccio da apostila:
(COUTINHO, p.149)
Aps a etapa de pr-codificao da mensagem, inicia-se a etapa de codificao.
A codificao consiste em pegar cada bloco, composto na pr-codificao, e determinar o

resto da diviso desse bloco ao cubo, na diviso por n.
A seguir temos o trecho que caracteriza o processo de codificao de um bloco b.
(COUTINHO, p.150)
A apostila comenta que C(b) o resduo de b mdulo n.
Um exemplo de codificao de um bloco b = 102 para uma chave pblica n = 391, na

apostila:
110
(COUTINHO, p. 150)
Aps o exemplo, temos o segundo exerccio:
(COUTINHO, p.151)
A etapa seguinte ao processo de codificao de uma mensagem a de decodific-la:
(COUTINHO, p.151)
Um comentrio na apostila chama a ateno que os motivos desses nmeros misteriosos sero
explicados na seo seguinte.
Sabidos ento, os valores de n e d, temos que a decodificao de um bloco a codificado ser:
(COUTINHO, p.152)
O autor do texto da apostila deixa claro que o processo s poder ser denominado de
decodificao, caso tenhamos:
111
D(C(b)) = b
(COUTINHO, p.152)
A demonstrao de que a equao anterior verdadeira tambm foi deixada para a seo
seguinte.
Antes de apresentar um exemplo de decodificao, a apostila comenta que determinar d se

torna simples, graas hiptese de que p e q deixam resto 5 na diviso por 6.
Assim, temos uma frmula para d:
(COUTINHO, p.153)
Em seguida temos o clculo de d para um exemplo:
(COUTINHO, p.153)
112
Portanto, para decodificar um bloco b = 34, deveramos determinar D(34), que o resto de
34235 por n = 391.
Para tal, a apostila prope fatorar n, obtendo n = 17.23 e utiliza o Teorema de Fermat para
determinar os resduos de 34235 nos mdulos 17 e 23.
Determinados os resduos, temos a construo de um sistema de equaes modulares com os

resduos encontrados, de modo a fornecer o resto desejado. Segue o trecho na apostila que
declara o uso do Terorema de Fermat e o Algoritmo da Diviso de Euclides:
(COUTINHO, p.?)
Aps o clculo no exemplo citado, temos dois exerccios:
(COUTINHO, p.156)
No final do captulo, temos a seo destinada a explicar que o mtodo RSA funciona.
Para tal, o autor demonstra que D(C(b)) b mdulo, como no Quadro a seguir:
Pelas definies de D e C, tem-se:
C(b) b3 mod n
D(a) ad mod n
113
Portanto,
D(C(b)) b3d mod n
Quadro 1: Demonstrao de D(C(b)) b mdulo
Dessa maneira, o autor demonstra que b3d b mod n Para isso, recorre ao teorema chins do
resto para determinar o resto de b3d mdulo n.:
(COUTINHO, p.163)
Primeiramente, a apostila determina o resduo de b3d mdulo p.
Utilizando-se da definio de d, 3d = 1 + k.(p-1)(q-1), temos que:
b3d b(1+k(p-1)(q-1)) b.b(k.(p-1)(q-1)) mod p
Em seguida, a apostila supe que o mdc(p,n) =1, para ento utilizar o teorema de Fermat
bp-1 1 mod p
implicando em b3d b mod p
Supondo que o mdc(p,n) 1, b e b3d so congruentes a 0 mod p, ou seja:
b3d b mod p independentemente do valor de b
De maneira anloga, o autor alcana a seguinte equao mdulo q:
b3d b mod q
Escrevendo b3d = x, temos um sistema de equaes modulares:
x b mod p
x b mod q
Pelo teorema chins do resto, as solues so da forma:
x = b + p.q.k k
114
Portanto,
x = b3d b mod n
Aps a demonstrao, o exerccio a seguir encerra a discusso sobre o mtodo RSA:
(COUTINHO, p.165)

TERCEIRO ENCONTRO
No Terceiro Encontro analisado tivemos duas organizaes matemticas, OM1 e OM2. OM1
produzida no primeiro, segundo e terceiro episdios e OM2 produzida no quarto.
: Determinar o resto de potncias em um mdulo
o t: Exemplo do livro ( Pgina 121)
: Cumprir as seguintes etapas:

1. Dividir 135 por 6
2. Escrever 135 como 135 = 6.q + 3
3. Substituir 135 por 6.q + 3
4. Usar as propriedades de potncia e de congruncia para determinar o resto
115
: Pergunta feita pelo professor sobre a importncia do valor do quociente no item

trs da tcnica. Respondida pelo professor dando importncia ao resto na aplicao.
: Intervalo do resto em uma diviso Euclidiana para explicar o resultado da tcnica.
: Se o mdc(b,n) 1, no existe k 2 tal que bk 1 modn
o t: Determinar o resto de potncias em um mdulo primo, usando o Teorema

de Fermat (Exerccio 53 e Desafio 6 da Apostila)

1. Determinar a ordem da base da potncia pelo Pequeno Teorema de Fermat
2. Dividir o expoente original pela ordem encontrada
3. Escrev-lo segundo o Algoritmo da Diviso
4. Substituir a igualdade encontrada no item anterior na equao modular
5. Usar as propriedades de potncias e de congruncia para determinar o resto
: Demonstrao do Teorema de Fermat
: Propriedades de Congruncia Modular
: Condio de existncia do Inverso Modular
o : Determinar o resto de potncias em um mdulo composto (Exemplo da

apostila, Pgina 142)
:
1. Fatorar o mdulo composto
2. Aplicar o pequeno Teorema de Fermat para cada fator primo do mdulo
3. Determinar os restos da potncia por cada fator primo do mdulo
4. Montar um sistema com os restos da potncia por cada fator primo do
mdulo
5. Resolver o sistema pelo Teorema Chins do Resto
6. Das solues geradas, procurar uma entre 0 e o mdulo composto
: No houve elemento tecnolgico

116
: No houve elemento terico
Segue uma representao com os elementos praxeolgicos de OM1:
A primeira organizao matemtica do terceiro encontro apresentou um nico tipo de tarefas

T1 que contou com as tarefas t11, t12 e t13. Cada tarefa produziu uma organizao matemtica
pontual que possuiu, em comum, o Teorema de Fermat como elemento do bloco tecnolgico-
terico. A figura anterior apresenta ligaes em vermelho que explicita tal verticalidade do
Teorema de Fermat dentro das organizaes pontuais. Na primeira organizao, o Teorema
aparece ainda no demonstrado, sendo utilizado apenas seu enunciado. J na segunda
organizao temos a demonstrao do Teorema e a utilizao dele como tecnologia, enquanto
que na terceira organizao, seu uso tem papel tcnico. Portanto, devido a essa relao entre
os elementos das organizaes pontuais, classificamos OM1 como local centrada no Teorema
de Fermat. Valem destacar tambm a presena dos elementos do encontro anterior, como o
Teorema Chins do Resto, Propriedades de Congruncia Modular e condio de existncia do
inverso modular, todos representados no quadro em azul na figura anterior. Tais elementos
foram responsveis pela ausncia dos discursos da tcnica , j que faziam parte das etapas
da tcnica e j haviam sido institucionalizados no encontro anterior.
Com relao esfera didtica que produziu OM1, tivemos trs episdios e respectivamente
trs momentos didticos, OD1, OD2 e OD3. A primeira organizao didtica se caracterizou
pela resoluo de uma tarefa no quadro pelo professor, mostrando-se como o momento de
explorao das tarefas do tipo T1 e produo de uma tcnica (ETT). A segunda organizao se
destacou pela demonstrao do Teorema de Fermat que aparece como ferramenta tcnica para
as tarefas t13, de modo a construir o entorno tecnolgico (CETT) das organizaes pontuais.
Por ltimo tivemos a explorao (ETT) das tarefas t13, ainda do tipo T1 que se utilizavam do
Teorema de Fermat e de elementos do segundo encontro.
117
: De posse de uma chave pblica, codificar uma mensagem.

:
1. Transformar a mensagem em um nmero
2. Separar esse nmero em blocos
3. Usar para resolver C(b) e gerar a mensagem codificada
: Demonstrao de D(C(b) = b
: Teorema de Fermat
: Aritmtica Modular
: Decodificar mensagens
:
Determinar k em (p-1).(q-1) = 6.k -2

Determinar d em d = 4.k -1
Usar para calcular D(a) e decodificar a mensagem
: Demonstrao de D(C(b) = b
: Teorema de Fermat
: Aritmtica Modular
Segue uma representao com os elementos praxeolgicos de OM2:

118
As tarefas de OM2, T2 e T3, produziram blocos e que contiveram etapas

tcnicas resolvidas por e de OM1.
Alm das semelhanas nos blocos de OM1 e OM2, tivemos os elementos tericos, e
de OM2,tambmpresentes em OM1, como elemento tecnolgico e tcnico,
respectivamente.
O elemento gerador dessas transies foi a tecnologia , produzida para justificar o bloco
de OM2.
Conclumos que OM2 local, centrada no Teorema de Fermat e nos elementos

institucionalizados em OM1 de modo a resolver os tipos de tarefas T2 e T3 da criptografia.
Todas os tipos de tarefas foram classificados como D2 por caracterizarem tarefas que exigiam
aplicaes dos resultados estudados, evidenciando seu teor tcnico.
6.6.1 CATEGORIZAO DOS ELEMENTOS DO TERCEIRO ENCONTRO
Episdios Ator Principal Gnero de Tarefas Momento Predominante
Primeiro Episdio (A) t11 (ETT)
do tipo D1
Segundo Episdio (P) e (A) t12 (CETT) e (TT)
do tipo D1
Terceiro Episdio (P) t13 (ETT)
do tipo D1
Quarto Episdio (A) T2 e T3 (I)
do tipo D1
Tabela 7: Categorizao dos elementos do Terceiro Encontro

119
6.6.2 REALIDADE MATEMTICA DO TERCEIRO ENCONTRO
Como podemos observar na categorizao dos elementos do Terceiro Episdio, tivemos uma
predominncia das tarefas do tipo D1. Podemos notar tambm que na coluna dos momentos
predominantes s tivemos o momento CETT para o tipo de tarefas t12.
Apesar dos dados nos apresentarem uma predominncia do bloco prtico-tcnico ,

tivemos duas Organizaes Matemticas, OM1 e OM2, locais. Inferimos que o aparente
contraponto seja explicado pela transio dos elementos tecnolgicos-tericos j
institucionalizados na instituio, que compuseram os blocos prticos-tcnicos das
OMs desse encontro. Como exemplo dessa transio, temos: o Teorema Chins do Resto e o
Teorema de Fermat.
Tivemos ainda a presena de elementos dos blocos praxeolgicos do segundo encontro que
figuravam em novos blocos no terceiro encontro.
Como exemplo de tais elementos tiveram a condio de existncia do Inverso Modular e as

propriedades Congruncia Modular para a demonstrao do Teorema de Fermat.
Portanto, conclumos que a realidade matemtica do terceiro encontro comps duas

organizaes matemticas locais, centradas no Teorema de Fermat.
120
7 CONSIDERAES FINA IS
Chegamos ao momento de sntese, em que buscamos responder nossa questo de pesquisa,

reconstruda luz do referencial terico como:
Que realidade matemtica, descrita em termos de Organizaes Matemticas e Organizaes

Didticas, est sendo produzida nas atividades matemticas do PIC?
Com o intuito de respond-la, participei de tutoriais do programa PIC em um dos polos do

Programa na cidade do Rio de Janeiro durante um semestre letivo, na qualidade de
pesquisador no participante. Observei cinco encontros de oito horas dentre os oito
programados para o segundo semestre de 2012. Em notas de campo, busquei registrar, para
analisar, as praxeologias praticadas, estando atento a
Que tipo de tarefas e tcnicas esto sendo praticadas no PIC?
Quais discursos tecnolgicos - tericos esto sendo adotados?
Que realidade matemtica construda, a partir das praxeologias, nessa turma do PIC?
Trs encontros que esgotaram o estudo de um tema foram escolhidos para descrevermos e
analisarmos as respectivas Organizaes Matemticas e Didticas. Tal escolha se justifica
por percebemos a importncia de analisarmos os elementos praxeolgicos de um mdulo de
estudo completo, de modo a caracterizar melhor a realidade matemtica produzida.
Decidimos, assim, analisar o mdulo de lgebra, que foi trabalhado nos dias 02/06/12,
30/06/12 e 28/07/12.
Da anlise dos registros de campo e de textos didticos utilizados, bem como documentos
institucionais, buscamos entender as praxeologias identificando tarefas explicitas durante as
atividades, tcnicas estudadas para apresentar solues justificativas, explicaes,
demonstraes de tais tcnicas bem como por vezes retomando quadros tericos mais amplos
eventualmente as incluam.
Para melhor elaborar uma anlise praxeolgica, reorganizamos as anotaes sobre os

encontros em episdios, definidos como o espao de tempo em que o professor inicia e
encerra o trabalho de parte dos elementos das Organizaes Matemticas (Parra e Otero,
2008).
121
Ainda como em Parra e Otero (2008), procuramos identificar os diferentes momentos

didticos, para entendermos a Organizao Didtica em observao. Uma sntese de ambas as
organizaes foi organizada em uma tabela, adaptada de Parra e Otero (2008), registrando o
Ator Principal da atividade, Categorias dos tipos de Tarefas, e Momentos Didticos
predominantes.
Os resultados da anlise sobre a realidade constituda a partir das organizaes matemticas e

didticas dos trs encontros analisados esto a seguir.
7.1 REALIDADE MATEMTICA CONSTITUDA
Dentro da organizao matemtica de cada um dos encontros, destacamos trs tipos de tarefas
principais: resolver equaes Diofantinas, para a do primeiro encontro, resolver sistemas de
equaes modulares, para o segundo e calcular o resto de potncias, para o terceiro.
As organizaes didticas, responsveis por construir tais organizaes matemticas, focaram

o desenvolvimento das argumentaes no entorno das tcnicas que resolviam as tarefas
mencionadas acima. Em outras palavras, focaram o estudo dos elementos dos blocos
tecnolgico-tericos das organizaes matemticas.
No primeiro encontro analisado, para resolver as equaes Diofantinas, o professor orientou o

estudo da Relao de Bzout e da Proposio 3.3, alm de demonstrar o teorema que gerou as
solues gerais de tais equaes. Efetivamente, tivemos apenas uma tarefa resolvida em sala
de aula, explicitada ao final da aula.
O mesmo acontece no segundo encontro, quando tambm tivemos apenas um sistema de

equaes modulares efetivamente resolvidos, enquanto a unicidade do inverso modular foi
demonstrada pelo professor, bem como a discusso da condio de existncia do inverso e a
construo da demonstrao do Teorema Chins do Resto.
O ltimo encontro foi o nico que iniciou explicitando tarefas. Tal escolha pde ser
concretizada pela organizao matemtica local j construda no segundo encontro, que
122
permitiu resolver as tarefas iniciais do terceiro encontro por tcnicas de congruncia. Em

seguida tivemos a demonstrao do Teorema de Fermat, elemento principal nas produes das
tcnicas para resolues das tarefas e na construo da localidade das duas organizaes
matemticas. Nesse encontro, pudemos notar novas praxeologias compostas por elementos de
praxeologias anteriores. No segundo encontro, tivemos as propriedades de congruncia
modular e o Teorema Chins do Resto como elementos do bloco do saber, enquanto que no
terceiro encontro, ambos figuram dentro dos procedimentos tcnicos das tarefas. Tambm
tivemos o Teorema de Fermat que figurou no primeiro episdio do terceiro encontro como
uma tecnologia e em seguida como artifcio tcnico para resolver os novos tipos de tarefas.
Dessa maneira, acreditamos que nossa anlise nos aponta para relaes em comum com o
trabalho de Winslow (2008), que estudou o processo de transio, na Dinamarca analisando as
organizaes matemticas da escola e da universidade dentro do tpico de Clculo. Winslow
(2008) conclui que as organizaes matemticas na universidade acabavam completando as
organizaes matemticas incompletas da escola e construam novas organizaes
matemticas, em que elementos do bloco do saber-fazer, haviam figurado como elementos do
bloco do saber em organizaes matemticas j produzidas. O que notamos, como comentado
anteriormente, em nossas praxeologias.Portanto, a realidade matemtica constituda a partir da
nossa anlise das Organizaes Matemtica e Didtica dos trs encontros apresentou-se como:
Uma organizao pontual e completa, no entorno das tarefas de resolues de

equaes Diofantinas, que teve os Nmeros Inteiros e o Algoritmo da Diviso como a
Teoria que explicou as tecnologias produzidas.
Trs organizaes matemticas locais e completas, no entorno das tarefas de
resoluo de sistemas de equaes modulares e determinao do resto de potncias,
que teve a Aritmtica Modular como Teoria que explicou as propriedades das
congruncias modulares e o Teorema de Fermat, ambas as tecnologias centrais nas
organizaes.
O protagonismo dos alunos ocorre em momentos didticos que promovem o contato
dos alunos com as tarefas propondo sua ao, seja no momento ETT ou em TT. J o
momento CETT protagonizado pelo professor.
Sendo assim, j que constatamos uma predominncia dentro da organizao didtica do

professor voltada para o estudo dos elementos matemticos classificados dentro do bloco do
saber das organizaes matemticas, os alunos ficam encarregados em observar o trabalho do
123
professor dentro do bloco do saber, e somente so orientados a estud-los em sua etapa de

aplicao dentro das tcnicas que resolvem os tipos de tarefas.
No percebemos a constituio de uma organizao matemtica regional no estudo do mdulo

sobre lgebra, que se esgotou nos tres encontros analisados. O protagonismo do professor
durante os episdios que focaram o bloco do saber pode contribuir para a nfase, conjecturada
pelo professor e relatada informalmente a este pesquisador, de que os alunos, ao aplicarem um
teorema, e mesmo ao faz-lo corretamente, no parecem entender a importncia terica do
resultado.
7.2 DESDOBRAMENTOS DA PESQUISA
A pesquisa mostrou que as atividades matemticas desenvolvidas ao longo dos trs encontros
analisados apresentaram predominncia do bloco do saber. O pouco trabalho da tcnica (TT)
dentre os momentos didticos dos encontros presenciais evidencia o papel fundamental do
frum, da instituio PIC, ao desenvolver o bloco do saber-fazer. Questionamentos
decorrentes dessas constataes so:
Os blocos prticos-tcnicos trabalhados na plataforma interativa do PIC estariam coerentes

com as organizaes matemticas construdas nos encontros presenciais?
Que tipos de discursos tecnolgicos-tericos os alunos esto registrando na plataforma para

resolver as tarefas?
Constatamos tambm que a realidade matemtica investigada possui as caractersticas de

transio ressaltadas em Winslow (2008). Dessa maneira, possveis questionamentos surgem:
Que praxeologias matemticas so desenvolvidas no curso unificado de Clculo 1 na

Universidade Federal do Rio de Janeiro? Tais praxeologias podem estar incluindo outros
elementos de transio se comparadas aos da prtica investigadas no PIC?
Ao tentar responder tais questes, acreditamos que podemos avanar no entendimento do

fenmeno de transio entre a matemtica nas escolas bsicas e a matemtica no curso de
124
Clculo 1 da UFRJ; incluindo a experincia daqueles alunos cujas expectativas so maiores,

por j terem participado em iniciaes cientficas jnior (ICJ).
7.3 REFERNC IAS
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

INSTITUTO DE MATEMTICA IM/UFRJ

FELIPE LEITE GRANATO

UM OLHAR PRAXEOLGICO SOBRE A ATIVIDADE MATEMTICA

MESTRADO EM ENSINO DE MATEMTICA

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de

Orientadora: Mrcia Maria Fusaro Pinto

1. Introduo a Problemtica da Pesquisa. 2. Aporte Terico e Reviso de Literatura 3.

Um Olhar Praxeolgica sobre a Atividade Matemtica de uma Turma de

Dissertao Submetida ao corpo docente do Programa de Ps-Graduao em

Aprovado em: 05 de dezembro de 2013.

Ao meu pai Mrcio

minha namorada Natlia

minha irm Thais

minha namorada, pelo amor, carinho, conselhos e companheirismo dedicados da melhor

minha orientadora e professora, Mrcia Fusaro Pinto, pela competncia profissional, da

banca examinadora pelas orientaes e participaes no trabalho.

Nesta pesquisa descrevemos e analisamos atividades matemticas desenvolvidas em

Palavras Chave: Iniciao Cientfica Jnior, Praxeologia, Organizao Matemtica,

Keywords: Junior Scientific Initiation, Praxeology, Mathematical Organization, Didactic

FIGURA 1: Sistema Didtico...................................................................................................29

FIGURA 2: Anlise Praxeolgica de uma aula........................................................................49

FIGURA 3: Elementos Praxeolgicos de OM1.........................................................................70

FIGURA 4: Elementos Praxeolgicos de OM2.........................................................................72

FIGURA 5: Elementos Praxeolgicos de OM3.........................................................................74

FIGURA 6: Elementos Praxeolgicos do Segundo Encontro................................................95

FIGURA 7: Elementos Praxeolgicos de OM1.......................................................................115

FIGURA 8: Elementos Praxeolgicos de OM2.......................................................................116

TABELA 1: Categorias para Anlise.......................................................................................51

TABELA 2: Conhecimento a ser ensinado no encontro 02/06/2012........................................52

TABELA 3: Categorizao dos Elementos do Primeiro Encontro...........................................75

TABELA 4: Conhecimento a ser ensinado no encontro 30/06/2012........................................76

TABELA 5: Categorizao dos Elementos do Segundo Encontro.........................................97

TABELA 6: Conhecimento a ser ensinado no encontro 28/07/2012......................................98

TABELA 7: Categorizao dos Elementos do Terceiro Encontro.........................................117

REGISTRO 1: Enunciado do Algoritmo da Diviso de Euclides pelo professor.....................53

REGISTRO 2: O exerccio resolvido no quadro pelo professor...............................................54

REGISTRO 3: Enunciados dos exerccios propostos...............................................................55

REGISTRO 4: Solues dos exerccios apresentados pelos alunos.........................................55

REGISTRO 5: Demonstrao do Teorema 3.1 da apostila......................................................59

REGISTRO 6: Soluo do professor do exerccio 3.36............................................................60

REGISTRO 7: Demonstrao do Teorema 3.2 da apostila......................................................60

REGISTRO 8: Orientaes do exerccio 3.42 pelo professor..................................................62

REGISTRO 9: Problema modelado por uma Equao Diofantina...........................................64

REGISTRO 10: Demonstrao do professor do Teorema 3.4 da apostila................................64

REGISTRO 11: Demonstrao do professor do Teorema 3.5 da apostila................................65

REGISTRO 12: Teoremas demonstrados pelo professor.........................................................84

REGISTRO 13: Inverso Modular.............................................................................................84

REGISTRO 14: Demonstrao do professor da unicidade do inverso modular.......................85

REGISTRO 15: Soluo do aluno para o exerccio 31.............................................................86

REGISTRO 16: Cancelamento.................................................................................................88

REGISTRO 17: Apresentao de um exerccio pelo professor..............................................88

REGISTRO 18: Enunciado do Teorema Chins do Resto.....................................................90

REGISTRO 19: Demonstrao do professor do Teorema Chins do Resto...........................90

REGISTRO 20: Ordem de um Inteiro Modular......................................................................99

REGISTRO 21: Enunciado do Pequeno Teorema de Fermat no quadro................................101

REGISTRO 22: Demonstrao do professor do Pequeno Teorema de Fermat e

REGISTRO 23:Correes dos exerccios no quadro pelo professor......................................104

CAPTULO 1: Problemtica e Motivao da Pesquisa....................................................17

CAPTULO 2: Aporte Terico e Reviso de Literatura....................................................24

2.1 Transposio Didtica...................................................................................................25

2.2 Teoria Antropolgica do Didtico................................................................................27

2.3 Reviso de Literatura....................................................................................................39