16 (2) Artculo

Perfil identitrio do egresso do curso de pedagogia:

metforas e deslizamentos de sentido

Hildete Pereira dos Anjos

Nelinho Carvalho de Souza
Universidade Federal do Sul e Sudeste do Par, Brasil

Resumen. El artculo analiza, en las metforas utilizadas por egresados de la Licen-

ciatura en Pedagoga (Universidad Federal de Par, Brasil), la produccin de un perfil
identitario de pedagogo. A partir del concepto de metfora como figura del discur-
so (Charaudeau y Maingueneau 2002), se delimitaron nichos metafricos (Vereza
2010) que presentan como regularidades discursivas el uso de metforas acerca de la
importancia de la relacin entre la teora y la prctica, la formacin terica del enfo-
que crtico y general, as como el aprendizaje en contexto. El trabajo demuestra que el
perfil del pedagogo se dibuja en los deslizamientos entre los requisitos de una pericia
tcnica que no se ha encontrado en el proceso de formacin, un conocimiento terico
an desconectado de las acciones de enseanza y el aprendizaje producido durante el
curso, en la lucha contra condiciones adversas.

Palabras clave: pedagoga, formacin docente, anlisis del discurso, metfora

Resumo. O artigo analisa, nas metforas utilizadas por egressos acerca da formao
no curso de Licenciatura em Pedagogia (Universidade Federal do Par, Brasil), a pro-
duo de um perfil identitrio do pedagogo. A partir da noo de metfora como figura
do discurso (Charaudeau e Maingueneau 2000), foram demarcados nichos metafri-
cos (Vereza 2010) os quais apresentam como regularidades discursivas a relao entre
teoria e prtica, a formao terica de enfoque crtico e geral, assim como a aprendiza-
gem em contexto. O perfil do pedagogo se desenha nos deslizamentos de sentido entre
as exigncias de um saber tcnico no encontrado durante o processo formativo, um
saber torico ainda desvinculado dos fazeres docentes e as aprendizagens produzidas
durante o curso no enfrentamento das condies adversas.

Palavras-chave: pedagogia, formao docente, anlise de discurso, metfora

Recibido: 1 de Junio de 2016 Aceptado: 14 de Agosto de 2016

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 Hildete Pereira dos Anjos - Nelinho Carvalho de Souza: Perfil identitrio do egresso do curso de pedagogia...

Abstract. The paper analyzes the construction of a pedagogues identity profile in

metaphors used by students with a degree in pedagogy (Federal University of Par,
Brazil). We adopt the concept of metaphor as a figure of discourse (Charaudeau and
Maingueneau 2002), and we identify metaphoric niches (Vereza 2010), which present
discursive regularities such as the relationship between theory and practice, theoreti-
cal training of critical and general approach, as well as learning in context. The teacher
profile is drawn from the displacement between the requirements of a technical expertise
not found during the training process, theoretical knowledge still disconnected from teachers
practices and a learning process produced in adverse conditions.

Keywords: pedagogy, teacher training, discourse analysis, metaphor

Introduo

A pesquisa mais ampla de que faz parte este artigo, a qual gerou a dissertao
de mestrado de Souza (2015), questionava como os saberes oriundos do curso de pe-
dagogia e os saberes docentes desenvolvidos nas salas de aula da educao bsica
concorrem para a formao da identidade do pedagogo. Com isso, objetivvamos
analisar a constituio dos contornos identitrios do pedagogo, considerando sua
formao acadmica e sua trajetria profissional. O contexto em que se produziu tal
formao foi o Curso de Pedagogia do Campus de Marab, parte do projeto de inte-
riorizao da Universidade Federal do Par, entre 1994 e 1997. Esse recorte temporal
se faz em funo da representatividade do perodo 1994-1997 no Campus de Marab,
perodo no qual se d a consolidao de um quadro docente residente na cidade, com-
posto em grande medida por ex-alunos do prprio campus, o que possibilitou a oferta
de cursos regulares e no apenas em formato intervalar, compactado, ministrado por
professores da capital (Belm) em seus perodos de frias.
Outrossim, este recorte busca contemplar o perodo de transio entre dois mo-
delos da Licenciatura em Pedagogia da ufpa. No formato anterior, a graduao con-
feria profissionalizao para atuar apenas como professor do curso de Magistrio de
2 Grau/nvel mdio, havendo a necessidade de complemento de estudos de um ano
para cada habilitao profissionalizante, tais como a superviso/coordenao, a ges-
to e a orientao escolares e a docncia nos anos iniciais do ensino fundamental. Na
reformulao da grade curricular, a graduao no curso passava a conferir, ao licen-
ciado, condio para atuar tambm nas sries iniciais do Ensino Fundamental, da
Educao Infantil, alm da profissionalizao nas reas de coordenao/superviso,
gesto e orientao escolares sem a necessidade de complementao de estudos, j
que a compreenso dessas vrias possibilidades de atuao se ancorava da formao
docente como centro da atuao do pedagogo, entendida como prxis.
Snchez Vsquez (2007: 12-245) compreende prxis social como mais que prtica,
ou mais que unidade teoria-prtica. A prxis crtica da realidade e autocrtica. Assim,

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o sujeito modifica suas aes para alcanar o trnsito entre o subjetivo-terico, e o ob-
jetivo-atividade, num processo em que a ao atualiza o pensamento. Freire (1997: 72)
defende a prxis como a teoria do fazer, ao e reflexo que se do simultaneamente,
sem nenhuma dicotomia entre uma etapa de pensar e outra posterior de fazer. Para
Freire (1997: 22), na prxis esto as razes da pedagogia do oprimido, isto , a propos-
ta de uma pedagogia dos homens empenhando-se na luta por sua libertao, na qual
educar reflexo e ao dos homens sobre o mundo para transform-lo. Para o autor,
pensamento e palavra tambm representam prxis, na medida em que sua significao
produzida pela prxis na qual todos so sujeitos da construo da histria. A palavra
comportamento humano, significante do mundo, instaura o mundo.
Os percursos de uma dissertao levam a caminhos nem sempre esperados, de modo
que aquilo que anuncivamos como saberes docentes acabou se redimensionando ao en-
trar em dilogo (e confronto) com a anlise de discurso, especialmente em seu vis foucaul-
tiano. Pensados incialmente como elaboraes dos pedagogos em sua trajetria formativa e
profissional, tais saberes foram se configurando como formaes discursivas, no sentido que
Foucault (1986: 43) d a esse conceito: sistema de disperses no qual se pode identificar uma
regularidade: uma ordem, correlaes, posies e funcionamentos, transformaes.
Interessado em atentar para as descontinuidades, as rupturas, Foucault prope escapar
lgica de classificar os sentidos em seus pertencimentos disciplinares, na definio dos ob-
jetos, em seu ordenamento e coerncia. Os saberes docentes so analisados aqui, no como
uma lista de coisas que o professor sabe acerca de si (identidade docente), de competncias,
de fazeres prticos que os tornam professores: so redesenhados a partir das metforas uti-
lizadas e suas possibilidades polissmicas, as quais produzem efeitos de sentido que
permitem estabelecer correlaes, posies e funcionamentos do discurso.
Segundo Orlandi (2001: 21-66) a anlise de discurso visa compreender como um objeto
simblico produz sentidos. Discurso assim diferente de lngua ou fala: produo de
sentidos, processo de identificao do sujeito falante, efeito de sentido entre locutores. A
propsito da ad como metodologia de pesquisa, Orlandi (2001: 32) defende que devemos
considerar a princpio que o analista do discurso jamais ser neutro em seu trabalho: o
pesquisador influencia, contamina o discurso de seu interlocutor, o entrevistado. O su-
jeito, ao falar, ajusta sua fala de acordo com seu ouvinte. Isto decisivo no momento da
interpretao, visto que, no discurso do sujeito, j estar contida a sua interpretao sobre
a relao que est estabelecendo com o analista e sobre a situao, artificial, da coleta de
dados. Alm disso, h que se considerar que ao falar as palavras no so s nossas, elas
significam pela histria e pela lngua. O sujeito diz, pensa que sabe o que diz, mas no tem
acesso ou controle sobre o modo como os sentidos se constituem nele.
Para Orlandi (2001: 32-34), este entendimento parte do conceito de interdiscurso
nos remete ao que Pcheux (2010: 79-87) chama de condies de produo do discurso e
de jogo de imagens entre locutor e interlocutor, compreendendo que, ao falar, o sujeito usa
mecanismos de antecipao do pensamento e da fala do outro, numa tentativa de ajustar
sua fala, controlar seu discurso e os possveis efeitos, considerando a imagem que tem de
si mesmo; do referente, aquilo sobre o que se fala; discurso que est proferindo e, por fim,

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Hildete Pereira dos Anjos - Nelinho Carvalho de Souza:

uma imagem do interlocutor para quem se dirige.

Assim, voltando a Orlandi (2001) destacamos a relao entre as condies de produo
do discurso, consideradas a as formaes imaginrias entre locutores, com o intradiscurso,
ou seja, o que se diz naquele momento dado. Segundo a autora, esses fatores so intima-
mente relacionados ao interdiscurso, isto , o j-dito, a memria discursiva, a historicidade.
Assim, no somos livres para falar qualquer coisa quando e onde queremos, pois o discurso
controlado, selecionado, organizado e redistribudo por procedimentos que conjuram po-
deres e perigos. Em suma, nossos enunciados se inserem na esfera das relaes de poder,
relaes essas materializadas no discurso. Das entrevistas com os professores, foram recor-
tados excertos onde, a partir das metforas utilizadas, analisamos o funcionamento discur-
sivo. Metfora, conforme Charaudeau e Maingueneau (2002: 375-378), mais que figura de
linguagem: funciona como uma figura do discurso na medida em que tem funes que vo
alm da ornamentao do discurso. Ao produzir analogias, a metfora incorpora sentidos
novos: ao explicitar pontos de vista de maneira no explcita, ela produz deslizamentos de
sentido prprios da funo persuasiva. Assumindo a metfora como figura do discurso,
Vereza (2010: 209) prope a noo de nicho metafrico, o qual remete a toda uma rede me-
tafrica que vai sendo tecida em uma unidade semntico-discursiva [...] no texto.
Adotando a noo de nicho metafrico, olhamos as metforas presentes nas falas
dos egressos no em si, mas na relao com outras metforas e com outros enun-
ciados presentes no texto. O corpus composto por trechos de trs entrevistas no
-estruturadas realizadas durante o ano de 2014 com egressos do curso de Pedago-
gia1 aqui denominados com os pseudnimos de Tamires, da turma de 1995; Ariana
e Raimundo da turma de 1996, todos atualmente concursados no servio pblico. Neste
artigo, apresentamos parte do trabalho analtico da pesquisa, organizando o trabalho com
as metforas (e seus nichos) no eixo temtico intitulado saberes acadmicos, conside-
rando as representaes sobre os saberes adquiridos ou no no curso de pedagogia.
Destacamos, nesse eixo temtico, a relao entre teoria e prtica, a formao terica
generalstica e crtica e a aprendizagem em contexto.

1. Ensinar a pensar versus ensinar a fazer

O professor Raimundo, assim como os demais sujeitos, fala a partir da formao

discursiva na qual se insere o discurso escolar, ainda que sua fala esteja atravessada
por outras formaes discursivas. Vejamos os recortes2 nos quais Raimundo fala das
experincias e aprendizagens marcantes da sua vida acadmica:

[1] [...] a questo dos Encontros de Estudantes de Pedagogia do Sul e Sudeste

do Par, em 1997, o 1 eepe, e eu lembro que fiquei no apoio. [...] em 98 eu era a
liderana, pra mim que uma das experincias que foram marcantes da vida
acadmica porque enriqueceu muito, o contato, correr atrs de palestrantes, da
organizao mesmo do evento [...] participao no Encontro Nacional de Estudantes

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em Minas, seminrios apresentados, com o professor D. ... com a professora M.

[...] eu acho que a universidade me enriqueceu, me fez crescer muito como pes-
soa e como profissional no sentido de saber, saber falar, no sentido da oratria,
saber debater, saber argumentar, que uma coisa que o segundo grau no me
preparou mas que eu aprendi, fui aprendendo na vida acadmica. uma coi-
sa que pra mim eu trago at hoje, saber contestar e colocar a minha opinio.
Ento uma coisa que pra mim muito relevante. Lembro bem de algumas
disciplinas, tipo Filosofia, Sociologia, que tambm foram muito marcantes,
minha filha, inclusive, eu dei o nome dela por causa da disciplina de Filosofia.
[...] O mundo de Sofia. [...] nem cheguei a ler o livro todo, mas pela paixo da
disciplina, era muito apaixonante. E uma outra coisa tambm que eu lembro
que muito relevante na questo da minha vida acadmica na universidade foi
o aprender a procurar conhecimento, n?! A gente vem de uma quarta srie e
ensino mdio da gente aprender s de acordo com aquilo que o professor vai
trazendo pra gente. E l na vida acadmica assim, no que o professor no ensi-
ne, mas a gente tinha muito que procurar, enriquecer conhecimento (Fonte:
Entrevista Raimundo).

Nas marcas discursivas presentes no excerto 1, evidencia-se no dito o lugar de onde

fala o sujeito, pertencente a uma instituio em que a aprendizagem a experincia
marcante. A enumerao das aprendizagens e saberes, vivenciados durante a gra-
duao, que considera relevantes, destaca aqueles da ordem da eloquncia, da desen-
voltura verbal em pblico (saber debater/saber argumentar); o trabalho em equipe e
o exerccio da liderana; a competncia para aprender com autonomia (a gente tinha
muito que procurar, enriquecer conhecimento); a lembrana afetiva das disciplinas
Filosofia e Sociologia e seus professores; e o poder de argumentao pra contestar,
defender os prprios pontos de vista (saber contestar/ colocar a minha opinio). Isso
se refora quando a metfora utilizada para expressar a pouca criticidade engolir
tudo, como no excerto 2:

[2] Ela ensinou sobre os pensadores, e o que eles pensavam de maneira mais
ampla, geral sobre o trabalho da educao [...] A universidade me ensinou a ler
um texto e no engolir tudo que t ali no texto, que eu lembro que era uma
coisa comum a mim na poca de 2 grau, a universidade me transformou nesse
sentido. Eu no leio um texto pra engolir tudo (Fonte: Entrevista Raimundo).

Tais marcas produzem efeitos de sentido que levam a interpretar como rica e pro-
dutiva a experincia universitria, produtora de sujeitos capazes de liderana e de autono-
mia, capazes de posicionamento crtico. A esses efeitos, no entanto, se contrapem outros
quando a temtica o trabalho docente. Atravs da metfora e da polissemia, podemos
observar no funcionamento do discurso os efeitos de sentido no explcitos, contrapondo
o dito a partir do lugar de aluno universitrio com o que dito a partir do outro lugar o de

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docente (Orlandi 2001). Acompanhamos no excerto 3 esse deslocamento:

[3] A universidade me deu muito conhecimento crtico, n, mas por exemplo,

eu entrei no meu trabalho em 96 cru, o 2 grau no me ensinou nada, ento eu
entrei cru... e a universidade tambm no contribuiu muito nesse sentido deu
pegar e aprender o que eu ia t trabalhando no meu trabalho e aprender l, na
universidade.
[...] A gente at chegou a estudar alguma coisa assim sobre Emlia Ferreiro na
universidade, mas eu diria que eu aprendi muito mais nessas leituras mesmo
na escola, nos cursos de formao tambm [...] eu aprendi muito mais no meu
trabalho do que na universidade (Fonte: Entrevista Raimundo).

O conhecimento crtico no relacionado, no excerto acima, com as competncias

para o trabalho; essas so tidas como de outra ordem. Ao descrever saberes que a univer-
sidade deixou de fomentar ou que ensinou mal, ao dizer que saiu da universidade cru,
percebe-se no uso da metfora uma avaliao depreciativa sobre a tarefa da universida-
de como formadora de professores, avaliao tambm estendida ao segundo grau (no
caso, o falante se refere ao antigo Curso de Tcnico em Magistrio do 2 Grau, hoje Ensi-
no Mdio). A metfora cru evoca um sentido de estado bruto, primrio, assim como um
gro de milho que no se tornou pipoca, uma massa que no se tornou po, uma poro
de barro que no se tornou tijolo. Nesse sentido, Raimundo no se sente transformado
pela universidade, assim como faz o cozimento ao milho, ao trigo e ao barro.
Na metfora que aparece na frase a universidade me ensinou a ler um texto e no
engolir tudo que t ali no texto, extrada do excerto 2, o professor indica diversos sa-
beres acadmicos que contradizem o carter cru de sua aprendizagem universitria,
tais como o de saber ler criticamente, desenvolver inconformismo, desenvolver con-
hecimento crtico e contestador, saber argumentar e defender seus prprios pontos
de vista, evitar repetir frmulas e ideias alheias de forma acrtica (o engolir tudo),
organizar eventos de formao e liderar trabalhos em equipe.
Se colocarmos as falas em contraposio, a partir da frase organizada pela conjuno
adversativa mas, veremos que o dizer do sujeito sempre poder ser outro, a despeito da iluso
referencial que o faz acreditar que seu dizer s poderia ser dito desta maneira (Orlandi 2001:
34-36). Assim, mostramos efeitos de sentido com uma parfrase: o recorte A universidade
me deu muito conhecimento crtico, mas eu entrei no meu trabalho em 96 cru poderia ser
invertido para a seguinte formatao: Eu entrei no meu trabalho em 96 cru, mas a universi-
dade me deu muito conhecimento crtico. No primeiro recorte so mobilizadas memrias
de toda uma carreira escolar de um modo que a caracteriza como insatisfatria; j na par-
frase, emerge um saber fundamental para a tarefa docente, a competncia para pensar com
autonomia e criticidade, contradizendo as afirmaes de que a universidade pouco contri-
buiu para a formao. O envolvimento pessoal com o trabalho docente no relacionado, no
entanto, com a criticidade oriunda da formao universitria.
[4] Cara, eu gosto de dar aula [...] uma profisso que eu me apaixonei [...]

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gratificante trabalhar com as crianas, ver as crianas aprendendo e ver que

eu fui responsvel por parte daquilo ali [...] eu procuro fazer um trabalho, sei
l, assim, eu diria que esforado para deixar alguma coisa de significante para
as crianas [...] tentar levar uma descoberta pra criana de uma forma que no
seja apenas no quadro, no giz, que eles vejam que aquilo faz parte do mundo
deles Quando eu vejo a surpresa da descoberta uma coisa que me apaixona
[...]. A gente at chegou a estudar alguma coisa assim sobre Emlia Ferreiro na
universidade, mas eu diria que eu aprendi muito mais nessas leituras mesmo
na escola, nos cursos de formao tambm [...] eu aprendi muito mais no meu
trabalho do que na universidade (Fonte: Entrevista Raimundo).

Emergem, das contradies demarcadas no excerto 4, efeitos de sentido que qua-

lificam o ensino da universidade, avaliando-o favoravelmente justamente dentro de
uma tentativa de desqualificar aquela instituio em comparao com os saberes pro-
venientes da prtica profissional. Esse sentido se evidencia ao relacionarmos a con-
tribuio da universidade ao lhe propiciar saberes acadmicos fundamentais tarefa
de professor (embasamento terico, competncia de leitura crtica, conhecimento cr-
tico), como defende Freire (1997); e ao declarar seu afeto pela profisso de professor e
pela tarefa de contribuir com um aprendizado significativo para seus alunos, como se
evidencia nos destacados no excerto acima. Em suma, os efeitos de sentido percebidos
aproximam as marcas na fala de Raimundo da concepo de pedagogia que tem por
base a docncia e evoca, na sua constituio identitria, o que Freire (1997) chama de
prxis. O pensamento crtico passa despercebido na prpria base da avaliao que o
entrevistado faz do trajeto formativo.
No excerto 5, ao discorrer sobre pesquisa na graduao, Raimundo destaca a rele-
vncia da produo de seu trabalho de concluso de curso (tcc), bem como a produo
de um artigo e posterior publicao numa revista do curso de Pedagogia da prpria
universidade. Possibilitam essa interpretao as marcas abaixo destacadas.

[5] [...] eu queria defender o meu tcc, era na rea de alfabetizao, relacionado
com a teoria de Vygotsky, a gente queria muito era no deixar o tcc morrer. (...)
Eu e a minha parceira de tcc trabalhvamos com alfabetizao, ento a ideia
era fazer uma coisa que ia nos servir pra vida profissional. S que, no sei por
qual motivo, talvez no tenha sado nem l essas coisas, tambm nunca mais
reli o tcc, mas no dei prosseguimento. Morreu mesmo depois da graduao.
Ento, assim, no serviu pra nada, depois.
Mas eu lembro que a gente estudou muito, se embasou muito. [...] tem a ques-
to do artigo, n, que a gente fez pra revista, tinha a ver tambm com a questo
do tcc, a gente aproveitou o tema [...]. Foi a revista nmero 01 de Pedagogia,
mas eu lembro que foi um artigo que a gente fez assim, muito apaixonadamen-
te, muito cheio de teorias, embasamento, mas que infelizmente ficou s naqui-
lo ali. Eu lembro que uma das vontades minhas era pegar algumas e discutir com

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colegas de trabalho, e tal, mas uma ideia que acabou no vingando, tambm
(Fonte: Entrevista Raimundo).

A metfora da morte do tcc, no sentido de que no serviu pra nada depois, no

relacionada pelo falante com o gosto por ensinar expresso no trecho anteriormente
analisado. Escrever um trabalho de concluso de curso sobre alfabetizao, produzir um
artigo em que so defendidos posicionamentos acerca das concepes de alfabetizao
parecem ser tarefas destinadas a morrer dentro das fronteiras do curso superior. Alfabe-
tizar, conduzir crianas em seu processo aprendizagem, se configuram como tarefas do
campo da docncia, mas tais aes no parecem ter relaes com as anteriores.
Nos ditos a gente estudou muito, se embasou muito, um artigo que a gente fez
assim, muito apaixonadamente, muito cheio de teorias, embasamento, encontrados
no excerto 5, evidenciam-se caractersticas tanto de uma formao consistente e tam-
bm um exerccio de pesquisa, deixando concluir que o tcc na verdade foi uma impor-
tante experincia de formao. Outrossim, aqui se insere uma possibilidade relacionada
autonomia de Raimundo como estudante crtico, reflexivo, embasado, que no depende-
ria de autorizao ou chancela institucional (da universidade ou da prefeitura) para com-
partilhar seus estudos de tcc. Uma ideia que acabou no vingando, no entanto, a frase
de fechamento do excerto 5. No se fica sabendo as razes pelas quais o falante desistiu da
ideia, e no no dito, fica a formao universitria responsvel por isso. Fica em aberto a
questo sobre que espao haveria no trabalho para colocar em prtica tais ideias.
A contradio em relao contribuio da universidade para a vida profissional,
evidenciada em recortes textuais da entrevista de Raimundo, destaca-se tambm no
recorte 6, de outra entrevista:

[6] [...] fiz esse concurso, comecei a trabalhar como Coordenadora de Ensino.
E a esse trabalho foi muito interessante, me deu muita maturidade porque a
gente acabou percebendo que a gente no sabia de quase nada [...]. L na es-
cola, acho que uma coisa que ainda falta bastante na universidade em relao
s escolas em si a questo mesmo da prtica, de olhar o que t acontecendo,
de olhar a forma como os alunos aprendem de fato, a questo metodolgica...
(...) na minha poca a discusso metodolgica era muito fraquiiiinha [...] dida-
ticamente falando a gente saiu empobrecido, n, a quando voc chega na sala
de aula a didtica tudo! Porque ali o fazer, voc tem que saber fazer, no
adianta voc ter todas as teorias na cabea se voc no sabe fazer (Fonte:
Entrevista Tamires).

No sabia de quase nada: essa forte expresso acusa a universidade de fracassar

na tarefa de a formar pedagoga, profisso que se consolida quando Tamires aprende
com a formao continuada e com a experincia de outros professores, como veremos
em outro excerto, posteriormente. Esse quase nada explicado na relao com a
marca que destaca o que considerado importante para a prtica a metodologia de

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ensino, a didtica (didtica tudo!), o saber fazer. Como nas falas de Raimundo, es-
tabelece-se uma fronteira entre teoria e a prtica. A expresso no adianta voc ter
todas as teorias na cabea se voc no sabe fazer produz o efeito de sentido de que as
teorias se mantm na cabea, mesmo quando parecem ter pouca ou nenhuma relao
com a prtica. A cabea, sendo o lugar das teorias, no tem lugar no fazer docente,
onde o que vale conhecer formas de fazer. Os sentidos acerca de escola (como lugar
de docente) acenam que apenas nela possvel saber como os alunos aprendem de
fato; na universidade, do lugar de alunos, isso aparentemente no seria possvel.

[7] O que eu sinto falta em relao minha formao profissional, a minha ao

profissional, a prpria questo do agir, n... eu trabalho aqui no Tribunal de Jus-
tia na funo de pedagoga e trabalho na Prefeitura Municipal de Marab como
professora, na Educao de Jovens e Adultos. [...] a minha formao acadmica
ela no atinge a minha funo aqui no tribunal de justia, n [...] eu acho que pela
experincia de trabalho, a gente vai pegando a dica do colega aqui, uma coisa dali
[...] em funes que nada tem a ver com Pedagogia, n, funes que qualquer
tcnico faz, n, como preencher recibo, emitir certido [...] aqui no tribunal de
justia eu atuo muito na rea do servio social, a gente trabalha muito com relat-
rio social, na emisso de parecer, visitas domiciliares, checagem de denncia [...]
eu me sinto muito mais til l na escola, n, me sinto muito mais realizada l na
escola do que aqui no Tribunal de Justia...permaneo aqui porque o salrio (riso)
compensa, n... (Fonte: Entrevista Tamires).

No excerto 7, o enunciado localiza a falta de formao na questo do agir (que,

no excerto anterior, interpretamos como falhas nos aspectos didtico-metodolgicos).
Logo a seguir, esse agir melhor localizado: trata-se agora do trabalho como assessora
pedaggica no Tribunal de Justia local. Mas a fala se trai: ao qualificar sua ao ali com
a expresso funes que qualquer tcnico faz, perde o sentido a exigncia de que
a formao acadmica a qualificasse para aquela ao. Ao mesmo tempo, emergem
indcios de uma identidade voltada para a docncia, pois, nos seus termos, sente-se
mais til na escola, mais realizada como professora do que no tribunal. Outros sen-
tidos acerca da formao universitria vo sendo produzidos ao longo da entrevista.
Se os aspectos metodolgicos foram fracos, a formao terica descrita como slida,
garantindo uma atuao verstil, como se pode observar nos excertos 8 e 9:

[8] Uma coisa que a academia contribuiu bastante foi a minha fundamentao
terica, muito, isso assim em todos os sentidos: pra eu saber o que eu tou fazen-
do, porque que estou fazendo, no... e tambm principalmente na questo at
da disputa em concurso pblico [...] a formao acadmica slida em termos
de fundamentao terica [...]. Eu considero que essa foi uma das grandes contri-
buies que a universidade teve em relao minha pessoa, minha formao
profissional (Fonte: Entrevista Tamires).

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[9] [...] essa diversidade de coisas que a gente aprende na universidade, no cur-
so, isso muito positivo porque a gente acaba tendo muita informao, a gente
acaba sabendo de muita coisa, s vezes eu converso com pessoas que so de
outros cursos e eu falo: P, como que o cara no sabe disso, como que o cara
nunca ouviu falar de fulano? Ento eu acho que o pedagogo ele muito vers-
til, eu me sinto muito verstil (Fonte: Entrevista Tamires).

Os efeitos de sentido contraditrios produzidos na fala de Tamires reforam uma

contribuio do curso de Pedagogia que poderia ser entendida como fundamental na
profissionalizao, a julgar pelo fato de ter aproveitado a fundamentao terica da
academia para ser aprovada em dois concursos pblicos em duas diferentes reas, a
educao e o judicirio, de acordo com sua prpria fala. Alm disso, consideremos
certas questes a partir do processo discursivo apresentado: como a fundamentao
pode ser slida, verstil, importante em todos os sentidos e no se ter aprendido quase
nada? J que as tarefas do tribunal so interpretadas como simples (qualquer tcnico
pode fazer), enquanto que a tarefa pedaggica seria mais complexa, mais til socie-
dade, a que se deveriam as crticas sobre a fragilidade do curso de Pedagogia em ensi-
nar metodologias/prticas de ensino? Poderamos perceber a a presena do interdis-
curso que atravessa a formao de professores, mesmo em nvel superior, traduzido
como treinamento e instrumentalizao tcnica, em detrimento de aspectos como a
reflexo terica e a pesquisa.

2. Saber pouco sobre muitas coisas

A expectativa de especializao nos aspectos prticos se evidencia melhor no ex-

certo 10, ainda da entrevista com Tamires, onde a funo do curso de Pedagogia acaba
reduzida legitimao das prticas, no a seu questionamento:

[10] Na Pedagogia a gente acaba estudando muita coisa e no se especializando

em quase nada [...]. A gente estuda Filosofia, Sociologia, Psicologia, e tal, e a
gente acaba no sendo Psicloga, no sendo Filsofa...eu acho que o Pedagogo
precisa buscar campos de atuao mais especficos [...] at em termos de orga-
nizao de categoria, [...] a formao ou no formao de Conselho Regional
[...] preciso que a categoria tenha uma linha de trabalho, pra que a gente no
saia por a dando tiro em tudo que lugar, sabe, e no tambm achando que o
pedagogo s professor s de sala de aula, no, porque a gente tem... o pedago-
go ele d aula, ele coordena, ele orienta, ele dirige [...]. Ento eu acho que seria
necessrio na Pedagogia uma legitimao dessas nossas prticas
(Fonte: Entrevista Tamires).

A reivindicao de um Conselho Regional aproxima a concepo da profisso de

pedagogo s profisses liberais (como nas reas do Direito, Medicina e outros), o que

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vem a se contradizer com a realizao que Tamires sente em ser professora (tanto que
trabalha noite com Educao de Adultos, apesar de ter um salrio aceitvel no tribu-
nal). A avaliao do processo de ensinar aprendido na universidade ganha na metfora
capenguinha (gria regional correspondente a fraca, insuficiente, deficiente), encon-
trada no excerto 11, uma interpretao: aquilo que necessita ser aprimorado.

[11] [...] mas do processo mesmo de ensinar... quando eu digo que a base da universi-
dade foi boa, e no d pra confundir esse boa com excelente...foi um boa mas assim
um boa meio capenguinha que precisou aprimorar (Fonte: Entrevista Tamires).

Sobre essa questo da ausncia de especializao, destacamos na fala de Ariana,

outra entrevistada, a metfora da colcha de retalhos (excerto 12) que lhe parecia o
curso de pedagogia durante o tempo em que foi aluna, produzindo efeitos de sentido
semelhantes aos demarcados nos excertos da entrevista de Tamires (podemos dizer
que equivale metfora dando tiro em tudo que lugar, presente no excerto 10);

[12] [...] naquele momento a gente reclamava muito da Pedagogia meio colcha
de retalho: um pouquinho de Psicologia, um pouquinho de Filosofia, um pou-
quinho de Estatstica, um pouco de ...acaba que... que que a gente aprofunda
mesmo nisso tudo? a necessidade de maior aprofundamento mesmo, de con-
hecer mais, por exemplo, a parte prtica [...]. Ento mesmo sendo da educao,
ns sentamos necessidade de uma aproximao maior do trabalho desenvolvi-
do nas escolas porque a gente queria aprimorar essa prtica (Fonte: Entrevista
Ariana).

Tais metforas atribuem ao curso de Pedagogia certa ausncia de uma identidade,

deixando de explorar conhecimentos teis docncia na vida profissional. Outrossim,
as expresses destacadas sobre aprofundamento e aprimoramento da parte prtica
denunciam uma aproximao s teses de que prtica e a teoria so terrenos distintos,
levando concluso de que a universidade deveria instrumentalizar tecnicamente seus
alunos para o competente exerccio profissional, em sintonia com as reformas neolibe-
rais de ensino superior, orientadas pelas exigncias do mercado de trabalho. Noutra di-
menso, h o afastamento da concepo de prxis discutida anteriormente.

3. Aprender em contexto, no enfrentamento das carncias

Os efeitos de sentido que representam o curso de Pedagogia como falho e proble-

mtico quanto prtica de ensino perdem fora quando so contrapostos por marcas
textuais da entrevista de Ariana que evidenciam sentidos de relevncia de saberes aca-
dmicos, tais como a importncia de uma disciplina e professores motivadores, quan-
do estudar se torna euforia, diverso, encantamento, aventura, como num trabalho
de campo realizado em Serra Pelada (municpio paraense sede do famoso garimpo

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 Hildete Pereira dos Anjos - Nelinho Carvalho de Souza: Perfil identitrio do egresso do curso de pedagogia...

de ouro de mesmo nome) na disciplina Geografia Humana. Apresentamos abaixo o

excerto 13, no qual Ariana conta como, aps realizado o trabalho de pesquisa sobre
o garimpo, chegaram em Curionpolis e procuraram hospedagem de madrugada na
casa de conhecidos, vindo de Serra Pelada no contexto do conflito entre um movimen-
to de garimpeiros acampados e a polcia, em 2006:

[13] naquele momento todo mundo meio que ficou assustado, n, de madrugada...
entramos, prepararam alguma coisa pra gente comer, contamos toda a histria,
tudo muito eufrico, porque mesmo que a gente tivesse com medo no deixava de
ser um encantamento, n, uma aventura (risos) (Fonte: Entrevista Ariana).

Outra importante aprendizagem evidenciada decorre, no excerto 14, da utilizao

do tcc para fazer extenso, reforando com os resultados do trabalho a aprendizagem
do tipo prazerosa, com metodologias para fazer mais pelo aluno a partir do ensino
interdisciplinar de Artes, superando aprendizagens mecnicas. A pesquisa do tcc
mencionada por possibilitar aos estudantes de pedagogia aprenderem com profes-
sores do ensino fundamental, isto , a escola ensinando coisas universidade, numa
perspectiva freireana de extenso universitria (Freire, 1977):

[14] O tcc ns fizemos de trio, e eu lembro que a nossa ideia era pensar uma forma
mais prazerosa de aprender. Lembra, tava surgindo o grupo de Artes, tambm em
Marab, as professoras de arte nas escolas... S que a gente ficava: Como que
a gente pode fazer uma aula que seja mais prazerosa, sem que o menino fique o
tempo todo vidrado l no quadro? O tcc puxou um pouco pra isso e eu diria que o
que ficou dele hoje de fato a experincia, a certeza de saber que possvel fazer
(...) porque havia professores, como a professora E., do Km 07, que j fazia um
trabalho dessa forma (Fonte: Entrevista Ariana).

So tambm evidenciadas disciplinas atravs das quais foram ofertadas minicursos

e oficinas para professores da rede pblica, como tentativa de realizao do trip ensino,
pesquisa e extenso. A presena de professores de ensino fundamental formados em
Curso de Magistrio (Nvel Mdio), destaca-se como oportunidade de nfase da relao
entre teoria (universidade) e prtica (escola). Nos termos de Ariana, encontrados no ex-
certo 15, que a universidade se fizesse mais presente na escola. Vejamos:

[15] Ns tnhamos tambm a possibilidade de fazer momentos de preparao pra poder

ministrar... eu lembro que ns preparamos um minicurso sobre O prazer de pesquisar,
criando e transformando, pra nossa turma e foi aberto vagas para os professores das esco-
las tambm, da rede pblica. A ideia era tentar fazer valer aquele trip: ensino, pesquisa e
extenso. [...] um que as meninas fizeram que, nossa, foi bacana, todo mundo depois fa-
lou bastante, O lixo que vira luxo, num momento em que se estava comeando a discutir
muito essa coisa de reaproveitar, de reciclar [...] ns tnhamos a misso de falar de modo

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mais concreto sobre isso, da necessidade de que a universidade se fizesse mais presente
na escola, porque j ramos professores... (Fonte: Entrevista Ariana).

Algumas marcas discursivas indicam que as dificuldades da poca na instituio

no tornaram as experincias acadmicas menos enriquecedoras, ainda que a falta de
recursos levasse a tirar leite de pedra pois tudo era muito precrio (capenguinha). Nessa
precariedade, o apoiar-se uns nos outros tornava-se fundamental para a sobrevivncia
no curso (excerto 16).

[16] [...] talvez fosse mais difcil o acesso a algumas coisas: no tnhamos compu-
tador, no tnhamos mquinas fotogrficas boas ou que ao menos pudesse fazer
um bom registro, tudo era muito capenguinha, muito difcil, parecia tirar leite de
pedra. A gente se apoiava muito um no outro [...]. Ns comeamos a construo
do projeto que culminou na revistinha De gro em gro, depois de pronto foi feito
um lanamento, muito bonitinho, com noite de autgrafo e tudo mais. Esse tra-
balho foi bom, foi marcante demais. [...] esse processo de construo, porque ia
chegando algum que dizia importante a gente fazer isso e ter um registro, ento
vamos fazer um artigo cada um, mesmo que no seja publicado numa revista tal,
renomada, vamos fazer algo nosso, e vamos apresentar, vamos mostrar pra comu-
nidade que a gente aqui tambm produz, que a gente faz alguma coisa, ento isso
era bom... (Fonte: Entrevista Ariana).

As metforas de base evidenciam as dificuldades da universidade em oferecer

condies favorveis de acesso a recursos e informao, bem como a importncia das
relaes interpessoais para uma boa formao. O apoiar-se uns nos outros refere-se
tambm importncia da convivncia e forma de organizar e de participar do movi-
mento estudantil, como no excerto 17:

[17] Era uma turma que se relacionava muito bem, e tinha a Pedagogia 94, e de-
pois veio a Pedagogia 95, ento ns conseguimos costurar um pouquinho cada um
desses espaos [...] mas a discordncia que ns tnhamos era muito mais de ideias
do que de pessoas, no sentido de, por exemplo, quando foi o momento de fundar
o Centro Acadmico de Pedagogia [...]. Ento, desses elementos da formao uni-
versitria que eu considero bastante relevantes na minha vida, primeiro eu queria
destacar o elemento humano, as pessoas...(Fonte: Entrevista Ariana).

A relevncia da participao no movimento estudantil aparece tambm na me-

tfora da costura dos espaos (excerto 17), que diz respeito divergncia e debate
de ideias, organizao de grupos, defesa de direitos, ao comunitria e poltica, pro-
moo de encontros de estudantes, desenvolvimento de liderana, indcios da riqueza
da vida acadmica.

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4. Concluses

Destacamos, na anlise das metforas e efeitos de sentido produzidos por seu uso,
o predomnio de certas temticas: a relao entre teoria e prtica, a formao terica
de enfoque crtico e geral, assim como a aprendizagem em contexto.
Dentro das relaes estabelecidas entre teoria e prtica, importa destacar primei-
ramente a crena numa separao entre esses dois aspectos. Isso leva a uma reivindi-
cao de especializao dentro dos aspectos prticos da profisso, ao mesmo tempo
em que reconhecida uma slida e crtica formao terica, mas no atribuda uma
funo prtica a essa formao ( como se ela no afetasse os saberes prticos). A me-
tfora do cru expressa esse sentimento de incompetncia para o fazer cotidiano no
egresso do curso de Pedagogia.
Por um lado, o egresso reconhece e valoriza a formao terica com enfoque crti-
co, mencionada na metfora que aparece na expresso no engolir tudo. Por outro,
questiona a disperso de contedos relacionados presena das disciplinas de hu-
manidade como base do curso (sociologia, filosofia, psicologia). Tal questionamento
ganha forma nas metforas, dando tiro para todo lado, colcha de retalhos. Sendo
parte da formao necessria para a contextualizao do processo educativo, a base
terica oriunda das humanidades interpretada como conhecimento disperso, uma
vez que se organiza distncia dos aspectos prticos. Mas uma vez, produzem-se efei-
tos de sentido relacionados reivindicao de formao com base no fazer.
Contradizendo tais efeitos de sentido, as metforas do tirar leite de pedra e do
costurar espaos indicam a disposio de uma aprendizagem em contexto, voltada
para produzir um saber docente mesmo dentro de condies precrias. E possvel re-
lacionar essa disposio versatilidade que interpretado como prpria do pedagogo.
O perfil do pedagogo se desenha, portanto, nos deslizamentos de sentido entre as exi-
gncias de um saber tcnico no encontrado durante o processo formativo, um saber
terico ainda desvinculado dos fazeres docentes e as aprendizagens que, produzidas
durante o curso no enfrentamento das condies adversas, produziram um pedagogo
com capacidade de intervir no mundo.

Notas

1 Foram contatados todos os egressos cujos endereos e telefones se encontravam disponveis. Desses, apenas

oito se dispuseram a participar da pesquisa. Os excertos onde se encontravam metforas prprias do eixo
temtico saberes acadmicos provm das entrevistas realizadas com Tamires, Ariana e Raimundo.
2 As falas dos trs egressos, daqui em diante apresentadas, so textualizadas respeitando-se a expresso oral,

mantendo-se as grias e expresses coloquiais utilizadas. Foram destacadas em negrito trechos que compem
o nicho metafrico ou que ajudam a compreender tais metforas.

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Referncias Bibliogrficas

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Vereza, S. C. 2010. O locus da metfora: linguagem, pensamento e discurso. Cadernos
de Letras da Universidade Federal Fluminense - Dossi: Letras e Cognio 41: 199-212.

Hildete Pereira dos Anjos ps-doutora em educao pela Universidade do Estado do

Par (uepa), doutora em Educao pela Universidade Federal da Bahia (ufba) e docente
do Programa de Ps-Graduao em Dinmicas Territoriais e Sociedade na Amaznia
(pdtsa/unifesspa), Brasil. Publicou Porque a escola no azul? Discursos imbricados na ques-
to da incluso escolar (Paco Editorial, 2015) e organizou as colet neas Olhando a educao
como um direito: deficincia, incluso e diversidade (Editora Pak Tatu, 2015), As histrias de todas
e de cada uma: construindo um projeto para a educao especial (Editora crv, 2014).
Direo eletrnica: anjoshildete@unifesspa.edu.br

Nelinho Carvalho de Souza docente de ensino fundamental da rede pblica do mu-

nicpio de Marab, Par, Brasil, tendo sido orientado pela primeira autora no Mestrado
em Dinmicas Territoriais e Sociedade na Amaznia (pdtsa/unifesspa). co-autor,
tambm com Anjos e Melo (2016) de Identidade docente e pesquisa formao: narrativas de
docentes como contedo formativo (p.89-106), no livro Prticas de Incluso Escolar: um dilogo
multidisciplinar (edufba, 2016), organizado por Theresinha Miranda (ppge/ufba).
Direo eletrnica: nelinhoprof@gmail.com

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