Projeto Motor Stirling - Dissertação PDF

ENSINO DE MQUINAS TRMICAS ATRAVS DE UM MOTOR DE STIRLING
MOTIVADO EM UMA ABORDAGEM HISTRICA
Mrcio Oliveira Silva
Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa

de Ps-graduao em Ensino de Cincia e
Matemtica, Centro Federal de Educao Tecnolgica
Celso Suckow da Fonseca, CEFET/RJ, como parte
dos requisitos necessrios obteno do ttulo de
Mestre em Ensino de Cincias e Matemtica.
Orientador:
Marco Antnio Barbosa Braga
Rio de Janeiro
Setembro de 2012
ii

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-graduao em Ensino de

Cincias e Matemtica do Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da
Fonseca CEFET/RJ, como parte dos requisitos necessrios obteno do ttulo de
Mestre em Ensino de Cincia e Matemtica.
Aprovada por:
___________________________________________
Presidente, Prof. Marco Antnio Barbosa Braga(orientador), D.Sc.
___________________________________________
Profa. Andreia Guerra de Moraes, D. Sc.
___________________________________________
Prof . Andre Ferrer Pinto Martins, D. Sc. UFRN
Rio de Janeiro
Setembro de 2012
iii
Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central do CEFET/RJ
S586 Silva, Mrcio Oilveira

Ensino de mquinas trmicas atravs de um motor de stirling motivado
em uma abordagem histrica / Mrcio Oliveira Silva.2012
xi, 52f. : il.col., tabs.+anexos ; enc.
Dissertao (Mestrado) Centro Federal de Educao Tecnolgica

Celso Suckow da Fonseca, 2012.
Bibliografia : f. 50-52
Orientador: Marco Antnio Barbosa Braga
Anexos
1. Mquinas trmicas - Estudo e ensino (Ensino mdio)

2.Termodinmica I. Braga, Marco Antnio Barbosa (orient.) II. Ttulo.
CDD 621.4025
iv
A cincia uma essncia humana
Dedicado :
Irene, Alair, Marcelo, Marcus e Aline.

v
Agradecimentos
Primeiramente agradeo ao apoio de todos os amigos e alunos = amigos.
Agora agradecimentos especficos:
Ao Joo Luiz pela intimao e incentivo em fazer o mestrado. A dvida em fazer

ou no o mestrado foi respondida com uma pergunta Est esperando o que?". A
Heloisa Barroso pelo grande apoio e incentivo. Sem aquelas trocas de horrios no
seria possvel concluir o trabalho. Ao Colgio dos Jesutas, pelo apoio na realizao do
mestrado e na implementao deste trabalho. Ao apoio da Capes, necessrio e
fundamental para a realizao do mestrado. Ao Marco Braga, a Andreia, lvaro e
Srgio, meus professores, que dividem com os alunos seus conhecimentos e
experincias atravs de magnficas aulas. Agradeo tambm a todos os meus colegas
professores que sempre me apoiaram. As minhas corretoras de portugus e ingls, e
que grande time, Luanda, Cludia, Simone, Alice e ngela. A Valria pela propaganda
no jornal de minha cidade. A dina pela ajuda, correes e opinies oferecidas, foi de
um grande apoio, eternamente grato. Agradecer ao Marlon por ter me apresentado o
programa de ps-graduao. Ao Thiago e Wagner, sempre companheiros durante os
apertos nas viagens entre Juiz de Fora e Rio. A til, apesar das cinco quebras de
nibus e um pneu estourado em uma curva. Ao pessoal que trabalha no posto de
gasolina ao lado da rodoviria de Juiz de Fora, sem eles no teria lugar para guardar
minha motoca durante as viagens ao Rio. A cada quilometro da BR040 que percorri
durante estes dois anos e meio, passei tantas vezes por eles que no tinha como no
agradec-los. E no poderia deixar e esquecer de agradecer Nossa Senhora de
Ftima, pela proteo e interseo junto a Cristo e a Deus.
Ento, Muito Obrigado.

vi
RESUMO

Orientador:
Resumo de dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-graduao em

Ensino de Cincias e Matemtica do Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow
da Fonseca, CEFET/RJ, como parte dos requisitos necessrios obteno do ttulo de Mestre
em Ensino de Cincia e Matemtica.
O presente trabalho apresenta uma proposta para ensino de mquinas trmicas no

ensino mdio usando como estratgia didtica a experimentao apoiada na Histria das
Cincias. Com essa finalidade foi desenvolvido um curso para alunos de Ensino Mdio
baseado em trs aes: (1) estudo dos fundamentos da Termodinmica; (2) apresentao de
um aparato experimental que reproduz o funcionamento de uma mquina trmica baseada no
motor de Stirling; (3) leitura de um paradidtico com formato de uma revista ilustrada, onde
procura-se apresentar toda a trajetria histrica do aprimoramento tecnolgico dos motores
trmicos, desde os moinhos de gros at o uso dos motores trmicos de alta tecnologia,
passando pelas criaes dos engenheiros e artesos que aperfeioaram a tecnologia das
mquinas a vapor. Visando averiguar o impacto dessas aes foi feita uma pesquisa inicial
qualitativa com 140 alunos do Ensino Mdio com proposies sobre cincia e tecnologia. Como
instrumento metodolgico para nossa pesquisa, usamos o questionrio COCTS (Cuestionario
de Opiniones sobre Ciencia, Tecnologa y Sociedad) como pr-teste, abordando proposies
sobre cincia e tecnologia e um segundo questionrio, construdo pelo prprio autor, como ps-
teste para averiguar possveis mudanas nessas concepes.
Palavras-chave:
Histria das Cincias; Atividade Experimental de Laboratrio; Ensino de Mquinas

Trmicas
Rio de Janeiro
Setembro de 2012
vii
ABSTRACT
TEACHING THERMOS MACHINES THROUGH A STIRLING ENGINE MOTIVATED IN

A HISTORICAL APPROACH
Advisor:
Abstract of dissertation submitted to Programa de Programa de Ps-graduao em

Ensino de Cincias e Matemtica do Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow
da Fonseca CEFET/RJ as partial fulfillment of requirements for the degree of Master in Ensino
de Cincia e Matemtica.
This work presents a proposition for teaching thermos machines in Ensino Mdio using
as teaching strategy the experimentation underlain by the History of Sciences. In order to
achieve so, it was developed a course for students in Ensino Mdio based on three actions: (1)
study of the fundaments of Thermodynamics ; (2) presentation of an experimental apparatus
which reproduces the functioning of a thermos machine with basis on the Stirling Engine; (3)
reading of extra material in the format of an illustrated magazine, when it is sought to show the
whole historical path of the technological improvement of thermos engines, from grain mills to
high technology thermos engines, passing through the production of engineers and
handcrafters who perfected the technology of steam machines. Aiming to assess the impact of
such actions, it was carried out a qualitative survey with 140 students from Ensino Mdio with
questions about science and technology. As methodological instrument to our survey, it was
used the COCTS (Cuestionario de Opinones sobre Ciencia, tecnologia y Sociedad) as pre-test,
addressing issues about science and technology, and a second questionnaire, elaborated by
this very author, as post-test to pinpoint possible changes in the conceptions.
Keywords:
History of Science; Experimental Laboratory Activity; Teaching of Thermal Machines
Rio de Janeiro
September of 2012
viii
Sumrio
I Introduo ...............................................................................................................................01
II Referencial Terico ...............................................................................................................05
II.1 O Ensino de Histria e Filosofia das Cincias...........................................................05
II.2 O uso do laboratrio e a LDB....................................................................................08
II.3 Problemas a serem enfrentados................................................................................09
II.3.1 O aprendizado ............................................................................................09
II.3.2 Capacitao dos profissionais ...................................................................10
II.3.3 Estrutura laboratorial, recursos e demanda ...............................................11
III Pr-teste.................................................................................................................................16
III.1 Pesquisa e Metodologia............................................................................................16
III.2 Resultados encontrados na pesquisa ......................................................................19
IV A Execuo do Processo....................................................................................................25
IV.1 A Escolha do projeto do aparato.............................................................................26
IV.1.1 O Primeiro projeto......................................................................................27
IV.1.2 O segundo projeto - O modelo horizontal de vidro....................................28
IV.1.3 O Terceiro projeto: A Mquina de Stirling modelo horizontal....................29
IV 1.3.1 Materiais utilizados e montagem................................................29
IV.2 Aplicao do aparato da Mquina de Stirling na aula de laboratrio.......................33
IV.2.1 Medida de temperatura.............................................................................33
IV.2.2 Medida de Volume.....................................................................................34
IV.2.3 Medida de Presso....................................................................................34
IV.2.4 Estratgia usada na aula de laboratrio....................................................35
IV.3 Avaliao da prtica.................................................................................................38
IV.4 O texto paradidtico e novas entrevistas................................................................38
V Ps-testes.............................................................................................................................42
V.1 O Questionrio da pesquisa......................................................................................42
V.2 Resultados do ps-teste............................................................................................43

ix
V.3 Anlise dos Resultados............................................................................................44
V.3.1 Anlise do resultado para a pergunta 1......................................................44
V.3.2 Anlise do resultado para a pergunta 2......................................................45
V.3.2.1 Exemplos excetuando-se a mquina trmica..............................46
V.3.3 No correlao entre as duas perguntas..................................................46
VI Concluso..............................................................................................................................47
Referncias Bibliogrficas.......................................................................................................50
Apndice I - Slides da Aula de Laboratrio............................................................................53
Apndice II Relatrio do Laboratrio...................................................................................55
Apndice III - Slides da apresentao do material paradidtico...........................................57
Apndice IV - Questionrio do ps-teste................................................................................64
Apndice V - O Material Paradidtico......................................................................................65

x
Lista de Figuras e Ilustraes
FIG. I.1 Representao esquemtica de uma mquina trmica...............................................02

FIG. IV.1 Modelo Vertical da Mquina de Stirling ......................................................................27
FIG. IV.2 Modelo Horizontal da Mquina de Stirling .................................................................28
FIG. IV.3 Vista em corte lateral do cilindro principal da Mquina de Stirling...............................30
FIG. IV.4 Vista externa do cilindro principal................................................................................30
FIG. IV.5 Pisto trabalho e articulaes....................................................................................31
FIG. IV.6 Mecanismo do disco e rolamento...............................................................................32
FIG. IV.7 Aspecto final da mquina trmica...............................................................................32
FIG. IV.8 Foto do aparato trmico..............................................................................................33
FIG. IV.9 Medidor de presso....................................................................................................34
FIG. IV.10 Apresentao da Mquina aos alunos......................................................................35
FIG. IV.11 Apresentao esquemtica das partes importantes do aparato................................36
FIG. IV.12 Alunos trabalhando com o experimento.....................................................................37
FIG. V.1 Resultado percentual da pergunta 1.............................................................................43
FIG. V.2 Resultado percentual da pergunta 2.............................................................................44
xi
Lista de Tabelas
TAB. II.1 Tabela de Infraestrutura no Ensino Fundamental Regular em 2009..........................12

TAB. II.2 Tabela de Infraestrutura no Ensino Fundamental Regular em 2010..........................13
TAB. II.3 Tabela da Infraestrutura no Ensino Mdio em 2009..................................................13
TAB. II.4 Tabela da Infraestrutura no Ensino Mdio em 2010.................................................14
TAB. III.1 Pontuao de concordncia.......................................................................................18
TAB. III.2 Resultado do ndice de Atitude dos alunos questo 10211 do COCTS..................20
TAB. III.7 Resultado do ndice de Atitude Global.......................................................................23
1
Captulo I - Introduo
Para que o ensino de fsica torne-se mais interessante, preciso oferecer ao aluno
novas possibilidades e ferramentas de aprendizagem. Os Parmetros Curriculares Nacionais j
orientam os professores do ensino mdio, enfatizando que os alunos, mais do que reproduzir
dados, devem dominar classificaes e identificar smbolos. O indivduo deve estar preparado
para a vida num mundo como o atual, de rpidas transformaes e difceis contradies.
preciso dar sentido ao que se est aprendendo. Por esse motivo, este trabalho, alm de
abordar a questo terica e prtica das mquinas trmicas, busca tambm solues
pedaggicas atravs do embasamento histrico-filosfico que levou criao da primeira
mquina a vapor.
Quando o aluno depara-se com o ensino da fsica no ensino mdio, a primeira reao
o medo. O medo do desconhecido e da dificuldade de entender o novo. O grande poeta e
escritor Ruben Alves expe em um de seus vdeos: impossvel aprender com medo. E, para
diminuir a apreenso e o desconforto com a disciplina, o educador tem que disponibilizar
ferramentas e mtodos para que o aprendizado acontea da melhor e mais prazerosa forma.
Os captulos que envolvem as Mquinas Trmicas fazem parte do contedo de

termodinmica no segundo ano do ensino mdio. Ao chegar nesse tpico, os alunos j devem
ter noes sobre o comportamento dos gases ideais, das transformaes gasosas e das
relaes de trabalho em uma transformao. Alm disso, esse tpico enfatiza as duas leis da
termodinmica, sendo a primeira uma lei de conservao da energia. Essa lei mostra a relao
de trabalho em calor, em que a variao da energia interna de um sistema dada pela
diferena entre o calor trocado com o meio exterior e o trabalho realizado. A segunda lei vem
estabelecer condies para que as transformaes trmicas possam ocorrer, enfatizando o
enunciado de Clausius1, o qual afirma que:
impossvel realizar um processo cujo nico efeito seja retirar calor de

um corpo mais frio para um corpo mais quente (GASPAR, 2003b)
1
Clausius Rudolf Julius Emanuel Clausius (1822-1888), polons, nascido em Koszalin, atuou como professor nas Universidades
de Wurzburg e Bonn e no Istituto Politcnico de Zurique. Estabeleceu os princpios da equivalncia entre trabalho e calor, e a
explicao da gerao de trabalho mecnico em calor no ano de 1850. (BRAGA et al,2008).
Em 1865, Kelvin prope outro problema na questo da compreenso da natureza, a fecha do tempo, no qual se estabelece pela
tendncia do calor passar espontaneamente de corpos com maiores temperaturas para corpos de menores temperaturas. Sendo
assim, o universo tende a um aumento de entropia.
2
E anunciada por Kelvin2 de outra maneira:
impossvel construir uma mquina, operando em ciclos, no produza

outro efeito que o de extrair calor de um reservatrio e efetuar uma
quantidade equivalente de trabalho.(TIPLER,1995)
Ou seja, teramos que ter uma mquina trmica perfeita, na qual no ocorreriam
dissipaes de energia, e todo o calor extrado do reservatrio seria convertido integralmente
em trabalho.
Quando este enunciado demonstrado em sala de aula, temos as explicaes do

funcionamento de uma mquina trmica. Sendo assim, segundo a teoria, uma mquina trmica
segue a segunda lei da termodinmica, e, para converter calor em trabalho de modo contnuo,
deve operar em ciclo entre duas fontes trmicas, uma quente e outra fria, retirando calor da
fonte quente e convertendo parte desse calor em trabalho; o restante da energia dissipado
para uma fonte fria.
Na grande parte dos livros didticos do ensino mdio e do ensino superior, aparece o
seguinte esquema, representado na FIG. I.1, que demonstra esta relao de energia.
Reservatrio quente
Calor extrado do reservatrio

quente (Qq)
Trabalho realizado (W)

Calor dissipado para o
reservatrio frio (Qf)
Reservatrio frio
FIG.I.1 Representao esquemtica de uma mquina trmica
Esse esquema representa uma mquina trmica, demonstrando a objetividade desta

em converter calor em trabalho. O calor provm de um reservatrio trmico de temperatura
maior e rejeitado para outro de temperatura mais baixa. Um reservatrio trmico um
sistema idealizado, que tem uma capacidade calorfica to grande que pode remover ou rejeitar
2
Kelvin Willian Thomson (1824-1907), tambm conhecido como Lord Kelvin, irlands de Belfast, que em 1852, tratou da noo
de dissipao da energia, afirmando que o trabalho mecnico se degrada em calor, mas o contrrio impossivel. (BRAGA et al
2008).
3
calor sem sofrer grandes alteraes de temperaturas (TIPLER, 1995). Nesse exemplo, o fluxo
de calor extrado do reservatrio quente representado pela seta vermelha (Qq), o fluxo de
calor dissipado para o reservatrio frio, pela seta azul (Qf) e o trabalho realizado pelo sistema,
pela seta preta (W).
Constantemente definem-se, em sala de aula, exemplos que se aplicam a esse

esquema representativo, como por exemplo, uma locomotiva movida a carvo, na qual a
caldeira representa o reservatrio quente, o ar atmosfrico, o reservatrio frio, e o movimento
adquirido pela locomotiva, o trabalho realizado sobre o sistema. Assim, trabalhando
continuamente em ciclos, a locomotiva consegue transformar parte do calor fornecido pela
caldeira em trabalho contnuo.
A representao esquemtica funciona muito bem, ela define com perfeio as relaes
entre as energias. Mas como ser feita esta correlao na viso dos alunos?
Durante a explicao desse tema da termodinmica em ano anterior a este trabalho, foi
observada uma dificuldade de entendimento e compreenso do esquema representativo de
mquinas trmicas por parte de alguns alunos. Aps toda a explicao terica e a
apresentao dos exemplos prticos que definiam uma mquina trmica, um dos alunos fez a
seguinte pergunta: Professor, isto um reloginho?
Naquele momento, percebeu-se que apenas a explicao terica, como estava no

programa de contedo da srie, mesmo aliada exemplificao, no era suficiente para que os
alunos compreendessem totalmente os conceitos apresentados. Faltava um exerccio
pedaggico que relacionasse as teorias apresentadas ao cotidiano e viso de mundo do
aluno.
No ano seguinte, com outra turma, resolveu-se observar o comportamento dos alunos
ao serem apresentados os esquemas e a teoria sobre mquinas trmicas. Durante a produo
do desenho esquemtico (FIG I.1) no quadro, surgiu logo outra pergunta muito prxima feita
no ano anterior: O que isso professor, um cruzamento de ruas?
Mediante a pergunta (que revelava dvida), aps a explicao do que representava o

desenho, provocou-se a seguinte questo: Se no falssemos que a figura representa uma
mquina trmica e os fluxos de calor realizados, o que responderiam sobre o desenho?
Surgiram as seguintes respostas:
Ah, professor isso uma nave espacial
No, isso uma hlice de avio.
Por essas respostas, notou-se, ento, que existia, de fato, certa dificuldade de
compreenso do esquema que exemplificava o ciclo termodinmico de uma mquina trmica
4
comumente apresentado em sala de aula. interessante ressaltar que o esquema da figura I.1
apresentado da mesma forma nas universidades durante a graduao de cincias exatas,
visto que a disciplina termodinmica oferecida para alunos que esto cursando Fsica,
Qumica e algumas especialidades das Engenharias.
Ento surgem algumas questes relevantes a este trabalho. Primeiramente, temos um

problema: melhorar o aprendizado dos alunos no ensino de mquinas trmicas e ciclos
termodinmicos. Portanto, resta-nos buscar estratgias que ajudem a melhorar essa
compreenso. Decidimos, ento, atravs da histria da cincia trabalhando em conjunto com
uma abordagem experimental, tentar propor como tema de dissertao as seguintes pergunta:
Pode o uso da Histria das Cincias, apoiada em atividades experimentais, ser uma boa
estratgia para:
1- Ajudar na compreenso de conceitos termodinmicos?

2- Ajudar o aluno a compreender a construo do conhecimento cientfico dentro de um
contexto social?
3- Problematizar as relaes entre Cincia e Tecnologia?
O escritor portugus A. M. Amorim da Costa (2006) afirma que cabe filosofia das
cincias discutir e tentar encontrar o justo equilbrio entre a teoria e a experincia que sirva de
guia e orientao para um ensino e uma prtica cientficos verdadeiramente eficazes. Assim
sendo e seguindo essa premissa, este trabalho tentar usar dessas ferramentas (histria e
experimentao), para que os alunos tenham uma maior perceptibilidade em relao aos
conceitos que envolvem as teorias termodinmicas, assim como da questo do
desenvolvimento , aperfeioamento e funcionamento das mquinas trmicas.
5
Captulo II - Referencial Terico
II.1 O Ensino de Histria e Filosofia das Cincias
O contedo do 2o ano do ensino mdio dividido em trs assuntos distintos:

Termodinmica, ptica e Ondas. A grande maioria dos livros didticos atuais aborda esses
assuntos, no necessariamente nessa ordem. Esse contedo remonta do comeo do sculo
XX; a Fsica ensinada hoje com base em um currculo que j era usado h 80 anos, e que
visava um pblico de elite, cujo objetivo era ser aprovado em uma prova (CHIQUETTO, 2011).
Infelizmente essa realidade de aprender para ser aprovado contempornea, e serve

como uma espcie de mordaa curricular. Os programas de processos seletivos para
faculdades e universidades tornaram-se orientadores do que deve ser ensinado, e os
exerccios que so aplicados em sala de aula so baseados em provas de vestibulares dos
anos anteriores.
Apesar dos PCN+ sugerirem que as competncias devem seguir o princpio para a
formao profissional do aluno, criando, assim, uma autonomia crtica do educando, as provas
de vestibulares geralmente induzem respostas e perguntas prontas.
Nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, feitas em 2006, o Ministrio da

Educao (MEC) disserta sobre o formato que o ensino e o currculo de fsica nas escolas
assumiram nos ltimos anos. O documento alerta a inverso que vem acontecendo nas
escolas atualmente: a caracterstica fundamental da cincia, a sua dimenso de investigao
tem sido desprezada, dando mais espao para o contedo que deve ser aprendido
especificamente para os vestibulares. Esse documento de orientao mostra tambm as
possibilidades didticas que poderiam ser aplicadas em sala de aula.
As competncias que orientam uma melhor formao profissional do educando, e para

esse aluno sofrer mudanas nas futuras relaes de produo e trabalho, devem basear-se na
sua prpria autonomia crtica. A autonomia crtica deve basear-se em trs pilares fundamentais
para o ensino: primeiro no pensamento independente, que consiste em educar sujeitos que
utilizem seus conhecimentos e que pensem por si mesmos; segundo na autonomia poltica,
com participao ativa dos cidados na vida em sociedade; terceiro na garantia de sua
autonomia econmica e material.
Alm disso, o documento de Orientaes Curriculares apoia que novas estratgias

sejam colocadas disposio dos estudantes. Dessa forma, caberia ao professor decidir que
assuntos e temas seriam fundamentais para a melhor formao da autonomia investigativa do
educando.
6
Alguns temas importantes so detalhados no documento do MEC, que poderiam estar

nos currculos escolares, como o tempo didtico de aprendizagem, a contextualizao, a
interdisciplinaridade e o conhecimento cientfico, assim como a presena da Histria e Filosofia
das Cincias (HFC)3 ou do movimento de Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS)4.
Existe um currculo a ser cumprido e os professores devem durante o ano letivo cumprir
este contedo. Independentemente do tempo de aprendizagem, que prprio e diferente para
cada aluno, o programa deve estar terminado no fim do ano, para que o grupo possa fazer as
provas do vestibular.
Martins (2007) confirma estas afirmaes atravs de um estudo feito com 82 sujeitos,
entre licenciados, alunos de ps-graduao e professores da rede pblica. Em sua pesquisa, o
autor revela que os maiores obstculos identificados pelos professores para a aplicao,
discusso e uso da Histria e Filosofia das Cincias (HFC) que poderia, na opinio dos
entrevistados, ajudar a entender melhor os contedos, mostrar o desenvolvimento histrico da
cincia, dar sentido ao conhecimento, despertar a curiosidade dos alunos, mostrar a
importncia da cincia na sociedade e gerar interdisciplinaridade apresentam, como
obstculos, a falta de material didtico (44% dos questionados), a questo do currculo escolar
e dos contedos exigidos pelos processos de vestibular (28% das citaes) e a falta de tempo
para a aplicao dos contedos (24 % das respostas).
Como indicam os artigos da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da educao, preciso que
a educao fornea ferramentas para que o educando se desenvolva socialmente, com
conhecimento suficiente para estabelecer metas futuras. Uma dessas estratgias de
aprendizagem podem ser o conhecimento da histria e filosofia das cincias.
Do mesmo modo que a teoria abraada pelo cientista determina seu modo de ver,
selecionar e trabalhar o objeto de estudo, tambm a teoria abraada pelo historiador afetar
seu modo de ver, selecionar e trabalhar o material de que dispe (MATTHEWS, 1994). Assim,
necessrio ensinar histria da fsica concomitantemente s teorias cientficas e prticas
experimentais. A histria da cincia no melhora o aprendizado da fsica, mas ela pode ser o
prprio aprendizado dessa cincia; no se conhece uma cincia verdadeiramente sem se
conhecer o seu passado (BRAGA et al, 2000).
3
Seguindo a maior parte da literatura da rea, o trabalho faz referncia expresso Histria da Cincia e Filosofia
como HFC, embora, segundo Martins (2007), seja possvel separar Histria e Filosofia da Cincia.
4
Em meados de 1960 e inicio de 1970 inicia-se o movimento CTS (Cincia, Tecnologia e Sociedade), que buscava
questionar a cultura e a tecnologia das descobertas do ps-guerra, e indagar os efeitos nocivos decorrentes dessa
poca (TRPIA, AMORIM, MARTINS, 2008).
7
Essa mudana de aplicao da histria das cincias vem acontecendo gradualmente,

nas universidades, que so o bero de formao docente.
A presena da Histria e Filosofia das Cincias no se restringe s propostas de

mudana conceitual, pois essa rea do conhecimento sempre gerou estudos que influenciam,
h dcadas, os currculos de Fsica, seja no currculo de ensino fundamental ou ensino mdio,
seja no nvel universitrio, com introduo de disciplinas especficas para esse estudo nos
cursos de formao de professores. (CARVALHO, VANNUCHI, 1996).
O uso de Histria e Filosofia para o ensino de Cincias tornam o ensino muito mais
interessante e dinmico. Pesquisadores vm identificando esse uso como um avano para o
ensino (BASTOS, 1998; PEDUZZI, 2001; MARTINS; 2007; GUERRA, REIS E BRAGA 2004).
Mas para que essas disciplinas sejam aplicadas no ensino mdio com qualidade e visando o
objetivo principal a compreenso da Cincia , preciso que os cursos de graduao e de
ps-graduao ofeream formao adequada para os profissionais que atuaro futuramente
com os alunos do ensino mdio.
H certa demanda e argumentos favorveis a essa formao (MARTINS, 2007). A

formao de um professor em Histria das Cincias e Filosofia proporciona um enriquecimento
na qualidade do currculo do professor, assim, esse profissional poder ter alternativas para
desenvolver o pensamento cientifico com seus alunos, alm de ter um conhecimento profundo
sobre a matria que leciona, obtendo concepes adequadas de natureza da cincia, e
podendo transmitir para seus alunos a importncia do processo de construo do
conhecimento cientfico (GUERRA; FREITAS; REIS; BRAGA 1998).
O ensino de Histria e Filosofia das Cincias tem se difundido durante os ltimos anos
em diversos pases. A incluso nos currculos das escolas vem se tornado comum. Pases
como a Inglaterra e o Pas de Gales j a tm em sua grade disciplinar. Os Estados Unidos
implementaram o Projeto 2061; esse projeto uma iniciativa a longo prazo da AAAS
(Associao Americana para o Progresso da Cincia), que visa auxiliar todos os americanos,
alfabetizando-os em cincia e matemtica. As datas de incio e trmino do projeto
propositalmente coincidem com o aparecimento do Cometa Halley, em 1985, e seu retorno, em
2061. Desse modo, pretende-se que uma gerao inteira de americanos tenha uma formao
adequada em cincias, utilizando como ferramentas CD-ROM, e-books, capacitao
profissional e sensibilizao do pblico, permitindo que pesquisadores, professores, pais e
lderes comunitrios possam fazer crticas para a melhoria do ensino.
Interessante tambm ressaltar que o primeiro captulo desse projeto traz consideraes
sobre a Natureza das Cincias (NdC) e defende a necessidade de que os cursos de cincias
sejam mais contextualizados, mais histricos e mais filosficos (MATHEWS,1994).
8
A Natureza das Cincias (NdC) est intimamente relacionada historia e filosofia,

mas ela no idntica a essas duas disciplinas. A Natureza da Cincia como um domnio
hbrido que combina elementos de vrios estudos sociais da cincia, que inclui a histria,
sociologia e filosofia da cincia combinada com estudos da cincia cognitiva, tais como a
psicologia, para fazer uma rica descrio da cincia, investigando os cientistas agindo como
um grupo social e como a sociedade reage a seus esforos cientficos (McCOMAS, 2008).
II.2 O uso do laboratrio e a LDB
O grande objetivo por trs do uso de atividades experimentais em sala de aula

proporcionar ao aluno uma melhor qualidade de ensino, com visualizao do que est sendo
explicado, possibilitando que ele relacione mais facilmente a teoria com a prtica. Alberto
Gaspar (2003a), em um de seus livros voltados ao professor do ensino mdio, comenta:
Para o aprendizado cientfico, matemtico e tecnolgico, a

experimentao, seja de demonstrao, seja de observao e
manipulao de situaes e equipamentos do cotidiano do aluno, e at
mesmo laboratorial propriamente dita, distinta daquela conduzida para
a descoberta cientfica e particularmente importante quando torna o
estudante capaz de desenvolver diferentes e concomitantes formas de
percepo qualitativa e quantitativa, de manuseio, de observao, de
confronto, de dvida, de construo conceitual; tomar dados
significativos, com os quais possa propor ou verificar hipteses
explicativas e, preferencialmente, fazer previses sobre experincias no
realizadas. (GASPAR,2003a).
A utilizao de atividades experimentais como instrumento pedaggico no ensino de

Fsica amplamente defendida e difundida no ambiente escolar. Em princpio, deve-se fazer
qualquer atividade experimental que possa ser realizada (GASPAR,2003a).
Arajo e Abib (2003) analisam os trabalhos de professores e pesquisadores entre 1992

e 2001 publicados na Revista Brasileira de Ensino de Fsica (SBF), em seu encarte Fsica na
Escola e tambm no Caderno Catarinense de Ensino de Fsica (UFSC), dividindo o mtodo
pedaggico em qualitativo e quantitativo. O qualitativo, sendo usado pela maioria dos
pesquisados, abordado atravs de laboratrios no estruturados, experimentos qualitativos e
atividades de demonstrao ou investigao. No quantitativo, a abordagem experimental
orientada para o aluno atravs de um roteiro fechado. (ARAJO, ADIB,2003). Mas a proposta
9
do uso do roteiro ainda pode ser enriquecida se houver uma abordagem que discuta e propicie
reflexes quanto aos fenmenos envolvidos e s discrepncias que podem ocorrer nos
resultados do experimento.
Ainda em seu estudo, Arajo e Adib (2003) concluram que, de modo geral,
independentemente de linha ou modalidade adotada, os autores so unnimes ao defenderem
o uso da experimentao como estratgia de aprendizagem, enfatizando dois aspectos
fundamentais:
a) Capacidade de estimular a participao ativa dos estudantes,

despertando sua curiosidade e interesse, favorecendo um efetivo
envolvimento com sua aprendizagem;
b) Tendncia em propiciar a construo de um ambiente motivador,
agradvel, estimulante e rico em situaes novas e desafiadoras que,
quando bem empregadas, aumentam a probabilidade de que sejam
elaborados conhecimentos e sejam desenvolvidas habilidades, atitudes e
competncias relacionadas ao fazer entender a Cincia. (ARAJO,
ADIB,2003).
II.3 Problemas a serem enfrentados
Os principais obstculos enfrentados pelos professores e /ou pesquisadores em relao

ao uso da experimentao no ensino de Fsica so: falta ou carncia de pesquisa sobre o que
os alunos aprendem por meio de experimentos, despreparo do professor para trabalhar com
atividades experimentais e condies de trabalho. (PENA, RIBEIRO, 2009)
II.3.1 O aprendizado
A questo do quanto se aprende atravs do uso de experimentao discutida por

diversos pesquisadores (PASSOS, MOREIRA, 1982; SANTOS, LEVANDOWSKI, 1986;
BARBOSA, PAULO, RINALDI, 1999; SILVA, 2002; BORGES, GOMES, 2005; MARINELI,
PACCA, 2006). O pouco tempo para se realizar o experimento e discuti-lo aps a realizao
sempre prejudica o aprendizado. Os alunos ficam presos a esquemas e roteiros prontos. Outro
componente que parece agravar a situao de falta de compreenso da Fsica no laboratrio, e
esse um comentrio mais geral, a nfase exagerada nos procedimentos estatsticos para
quantificar a qualidade de uma medida (MARINELLI, PACCA, 2006). Com isso, perde-se, em
tarefas, quantitativas e desinteressantes para os alunos, a chance de se discutir o experimento
estruturado com a teoria. Em vez de proporcionar aos estudantes oportunidades de vivenciar
processos de construo de conhecimentos e de iniciao ao fazer cientfico, o ensino, tal
como acontece na maioria de nossas escolas, privilegia a aprendizagem superficial de leis,
10
conceitos, definies e frmulas, em suma, a aprendizagem dos 'fatos da cincia' (BORGES,

GOMES, 2005).
II. 3 2 Capacitao dos profissionais
Os artigos 61 e 62 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996 determinam:
Art. 61. A formao de profissionais da educao, de modo a atender

aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e s
caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando, ter
como fundamentos:
I - A associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a
capacitao em servio;
II - Aproveitamento da formao e experincias anteriores em
instituies de ensino e outras atividades;
Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se-
em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em
universidades e institutos superiores de educao, admitida, como
formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e
nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel
mdio, na modalidade Normal(Brasil.1996).
Apesar da exigncia da Lei para se exercitar a abordagem prtica de fsica na formao

de professores, preciso atravessar diversas barreiras. A primeira delas a formao
profissional: urgente que sejam formados, em nossas universidades, profissionais preparados
e motivados a trabalhar com experimentao. Logo, para que isso ocorra, as universidades
devem estar bem estruturadas, de forma que os laboratrios capacitem os futuros professores,
simulando possveis aulas do ensino fundamental e mdio. O que vai ser apresentado aos
alunos quanto ao tipo de experimento depende do nvel de conhecimento e habilidade dos
professores, da universalizao de certos experimentos e da prtica didtica comum. Acredita-
se que a escolha de determinada experincia deva-se mais ao limitado conhecimento
profissional dos professores, que se prendem aos livros escolares e reproduo de prticas
didticas a que forem submetidos em sua formao (LABUR, 2005). Assim, capacitar o
professor imprescindvel.
necessrio que sejam oferecidos, com maior frequncia, cursos

eficazes de treinamento e aperfeioamento de docentes, alm de novas
oportunidades para o professor se reciclar ou mesmo de se formar, haja
vista o nmero bastante de professores no habilitados em Fsica que
lecionam esta matria; a criao e o desenvolvimento de Centros de
Cincias e Feiras de Cincias, bem como a participao de professores
em simpsios e reunies cientficas. (PEDUZZI et al., 1990).
11
II.3.3 Estrutura laboratorial, recursos e demanda
Independentemente de como ser trabalhado o mtodo prtico, seja qualitativo,

quantitativo ou de demonstrao, preciso que as escolas tenham laboratrios dignos, para
um adequado aprendizado dos alunos, para que se possa utilizar a prtica no apenas com a
Fsica, mas com a Biologia e a Qumica. As salas de aula devem ser suficientemente
espaosas para que todos os alunos de uma turma possam acompanhar com primazia as
aulas prticas. necessrio que as salas sejam bem estruturadas, com mveis adequados, e
contenham tambm redes hidrulica e eltrica. Alm disso, deve haver constante reposio de
equipamentos e materiais, primordiais continuidade das prticas.
O grande problema que um laboratrio completo de cincias exige alto investimento.

Apesar de que se podem fazer tambm experimentos com baixos custos e materiais
alternativos. Alm disso, na prtica, h outras dificuldades que problematizam ainda mais a
existncia dos laboratrios nas escolas, como o deslocamento dos alunos at eles, a
impossibilidade, muitas vezes, da diviso da turma j que no h como realizar a prtica com
muitos discentes simultaneamente alm da necessidade de substituio e renovao
constantes de materiais. (BENITE, BENITE, 2009). Com isso, o que geralmente acontece
que as escolas ainda no possuem laboratrios e os alunos tm que contar com a boa vontade
dos professores que produzem as demonstraes com oramento prprio.
As sees Laboratrio Caseiro, na qual os professores e / ou

equipamentos que foram criados, adaptados ou simplificados por eles, e
Demonstre em Aula, onde so apresentados experimentos de
laboratrio de fcil execuo e que ilustram situaes fsicas que
oferecem dificuldades para o aluno, fornecem uma alternativa ao ensino
quase que exclusivamente terico da maioria das escolas de Ensino
Mdio, devido inexistncia de laboratrios nas mesmas (PEDUZZI et
al.,1990).
O Censo Escolar de 2009, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Ansio Teixeira Inep faz, anualmente, um levantamento quantitativo sobre a
educao bsica no pas em todas as escolas pblicas e privadas existentes. O censo aponta
o nmero de alunos matriculados nas escolas, alm de mostrar tambm alguns itens da
infraestrutura escolar existente. Esses dados so importantes para a Unio, pois ajudam no
clculo dos coeficientes de distribuio dos recursos do Fundo de Manuteno e
12
Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao

Fundeb.
Para analisar como esto disponibilizados os laboratrios de Cincias que incluem

Fsica, Qumica e Biologia , temos as seguintes tabelas de infraestrutura para o ensino
fundamental e mdio presentes nos Resumos Tcnicos dos Censos da Educao Bsica de
2009 e 2010. Tambm inclumos as matriculas em laboratrio de informtica, acesso internet
e bibliotecas para simples comparao de dados. O Resumo tcnico do Censo de 2011 no foi
includo, pois nele no consta mais a contagem dos laboratrios de Cincias.
TAB.II.1 Tabela de Infraestrutura no Ensino

Fundamental Regular em 2009
2009
Ensino
Fundamental Regular
Infraestrutura
% de
Escolas Matrculas
Alunos
Laboratrios de
15.238 6.827.452 21,5
Cincias
Laboratrios de
49.477 20.194.441 63,7
Informtica
Acesso internet 60.247 22.984.647 72,5
Biblioteca 52.355 18.078.334 57,0
Fonte: MEC/Inep/Deed.
13
TAB.II.2 Tabela de Infraestrutura no Ensino

Fundamental Regular em 2010
2010
Ensino
Infraestrutura Fundamental Regular (anos Finais)
Escolas Matrculas % de Alunos
Laboratrios de Cincias 14.781 4.638.376 32,6
Laboratrios de Informtica 41.981 11.831.835 83,0
Acesso internet 43.459 12.236.951 85,9
Biblioteca 36.417 9.198.575 64,6
TAB.II.3 Tabela da Infraestrutura no Ensino Mdio

em 2009
2009
Ensino
Mdio
Infraestrutura
% de
Escolas Matrculas
Alunos
Laboratrios de
12.344 4.679.903 56,1
Cincias
Laboratrios de
22.324 7.712.800 92,5
Informtica
Acesso internet 23.236 7.702.181 92,4
Biblioteca 18.751 6.182.073 74,2
14
TAB.II.4 Tabela da Infraestrutura no Ensino Mdio

em 2010
2010
Ensino
Mdio
Infraestrutura
% de
Escolas Matrculas
Alunos
Laboratrios
12.785 4.726.535 56,6
de Cincias
Laboratrios
de 23.153 7.810.299 93,5
Informtica
Acesso
24.452 7.926.871 94,8
internet
Biblioteca 19.175 6.677.681 79,9
Analisando os dados de 2009, observa-se que o nmero de laboratrios no ensino

fundamental muito baixo, apenas 21,5% dos alunos tiveram acesso; no ensino mdio o ndice
um pouco melhor (56,1%). O Inep enfatiza que, para o ensino fundamental, h necessidade
rpida de ampliao no atendimento aos alunos no caso de laboratrios. Para o ensino mdio,
os laboratrios de cincias, que so considerados, segundo o Inep, ferramenta fundamental
para o processo de ensino e aprendizagem, precisam ser amplamente expandidos.
Comparando-se o nmero de alunos matriculados nos ensinos fundamental e mdio (63,7% e
92,5% respectivamente) que usaram os laboratrios de informtica com o nmero de alunos
que estiverem presentes em laboratrios de Cincias (21,5 % no ensino fundamental regular e
56,1 para o ensino mdio), percebe-se uma diferena alarmante. O cenrio no melhorou
muito em 2010. Houve um crescimento no nmero de alunos matriculados nos laboratrios de
Cincias (11,1% no ensino fundamental e 0,5% em turmas do ensino mdio). Apesar da
grande importncia do Censo feito pelo Inep, os dados no dizem tudo. Deve-se analisar
tambm as particularidades de cada escola.
Entre tantos problemas que influem direta ou indiretamente na qualidade de ensino,

pode-se destacar a falta de infraestrutura das escolas, evidenciada, entre outros fatos, pela
inexistncia de bibliotecas e laboratrios (PEDUZZI et al,1990). Isso ocorre apesar de a LDB,
15
no artigo 70, pargrafos I, II, III e IV, legislar as despesas em educao para a aquisio de
equipamentos e manuteno dos mesmos.
Art. 70. Considerar-se-o como de manuteno e desenvolvimento do

ensino as despesas realizadas com vistas consecuo dos objetivos
bsicos das instituies educacionais de todos os nveis,
compreendendo as que se destinam a:
I - remunerao e aperfeioamento do pessoal docente e demais

profissionais da educao;
II - aquisio, manuteno, construo e conservao de instalaes e

equipamentos necessrios ao ensino;
III - uso e manuteno de bens e servios vinculados ao ensino;
[...]
VIII - aquisio de material didtico-escolar e manuteno de programas

de transporte escolar(BRASIL,1996).
O professor deve oferecer o melhor para seus alunos, e buscar novas estratgias faz
parte dessa preocupao. Tentar aliar a teoria prtica e mostrar, atravs da Histria da
Cincia, como alguns pensadores construram determinado experimento pode ajudar na
formao cultural dos alunos. Mas, para haver qualidade no ensino com experimentao,
preciso um conjunto bem estruturado, composto por professores capacitados e laboratrios
equipados e modernos. Assim, os objetivos principais sero alcanados: alunos interessados,
informados e em processo efetivo de aprendizado.
16
Captulo III Pr-teste
Vive-se, atualmente, um tempo em que a evoluo tecnolgica faz parte do cotidiano. A

sociedade, hoje, precisa da tecnologia, e a consome de todas as formas e possibilidades.
Desde a hora de acordar at a hora de dormir, a tecnologia est presente: o mundo
tecnolgico. Acorda-se com um despertador digital, com tela de silcio; ao som de um rdio,
que recebe frequncias moduladas e dispersa melodias atravs da vibrao de um alto-falante,
provocada pelas variaes de um campo magntico induzido por uma corrente eltrica. A
tecnologia est envolvida em aparelhos de telecomunicaes, eletrodomsticos, transporte,
medicamentos, e at na Engenharia e nos alimentos.
A evoluo da tecnologia, hoje, to rpida que, quando um aparelho de televiso

comprado, possvel que, aps poucas semanas, j esteja ultrapassado. A efemeridade dos
aparatos tecnolgicos de ltima gerao pode ser comparada ao do tempo de vida de uma
efemerptera, inseto que, na fase adulta, no tem boca nem trato intestinal desenvolvidos e,
por isso, vive apenas algumas horas; essa evoluo nunca poder ser acompanhada.
Comparada ao Paradoxo de Zeno, no importa o quanto Aquiles tente alcanar a

tartaruga, ela estar sempre um passo frente, a Cincia ou a Tecnologia sempre apresentam
novidade ou novo achado a cada dia, nas diversas reas do conhecimento.
Inseridos nesse contexto de mundo, a atualidade, vivem os alunos. Tudo imediato.

Eles convivem e comungam com todo tipo de tecnologia. Com isso, sua habilidade de manejar,
usar e entender os propsitos de uma nova tecnologia superior a de seus antepassados. No
entanto, em seu perodo escolar, aprendem Cincia, mas raramente ouvem falar de tecnologia.
Sendo assim, como conseguem perceber a relao entre Cincia e tecnologia?
Para investigar essa questo e nortear este trabalho, realizou-se um pr-teste com
alunos do ensino mdio, a fim de conhecer as relaes entre Cincia e Tecnologia (C&T) que
os estudantes trazem consigo. Para esse fim, foi feita inicialmente uma pesquisa qualitativa,
com 140 alunos do ensino mdio, com proposies sobre Cincia e tecnologia. Nessa
pesquisa, foram usadas e analisadas quatro perguntas do COCTS (Cuestionario de Opiniones
sobre Ciencia, Tecnologa y Sociedad) e suas proposies.
III.1 Pesquisa e Metodologia
O modelo escolhido para a pesquisa, o COCTS (Cuestionario de Opiniones sobre

Ciencia, Tecnologa y Sociedad), uma verso em espanhol do VOSTS (Views on Science-
Technology-Society), um inventrio com 114 perguntas de mltipla escolha construdo a partir
das respostas dos estudantes canadenses sobre a Cincia, alm de pontos de vista sobre
17
como ela est relacionada tecnologia e sociedade (AIKENHEEAD, RYAN, 1992). Na verso
em espanhol, foram chamados onze juzes especialistas em CTS (Cincia, Tecnologia e
Sociedade), sendo estes pesquisadores ou professores em Epistemologia5, para avaliar o grau
das proposies de cada questo na perspectiva da Histria, da Filosofia e da Sociologia da
Cincia (VZQUES, MANASSERO, 2001). Esses juzes classificaram as proposies das
perguntas nas seguintes categorias:
(A) adequadas quando a frase expressa uma opinio adequada sobre o tema;
(P) plausvel quando a sentena no totalmente adequada, mas a frase expressa algum
valor adequado;
(I) ingnua quando o ponto de vista da expresso no plausvel nem adequado.
Para evitar problemas de resposta nica, foi sugerido um modelo de mltipla escolha
para cada afirmativa, no qual cada entrevistado avaliaria o grau de concordncia com a
proposio em uma escala de 1 a 9 pontos (VZQUES, MANASSERO, 1999).
Discordo Concordo
totalmente totalmente
Neutralidade
1 5 9
Se o entrevistado discordasse totalmente da proposio, optaria pelo 1; se optasse pela

neutralidade, a opo seria o 5; mas, se concordasse totalmente, a opo seria o 9. Alm das
respostas extremas, o questionrio apresentava a possibilidade de graus de escala de
concordncia. Logo, em relao a cada preposio o entrevistado poderia:
1- No concordar
2- Quase no concordar
3- Concordar pouco
4- Ter neutralidade com baixa concordncia
5- Ser totalmente neutro
6- Ter neutralidade com alta concordncia
7- Concordar muito
8- Quase concordar
9- Concordar totalmente
5
Epistemologia - tambm chamada teoria do conhecimento - o ramo da filosofia interessado na investigao da natureza, fontes
e validade do conhecimento ( Grayling,1996).
18
No questionrio, tambm havia as opes:
(NE) - No entendo;
(NS) - No sei o suficiente sobre este tema para eleger uma opo.
Vzques e Manassero ainda propuseram uma escala de valorizao para cada grau de
concordncia:
TAB.III.1 Pontuao de concordncia
Escala de grau de concordncia

concordncia
categoria
1 2 3 4 5 6 7 8 9
quase parcial parcial quase

nulo nulo baixo baixo parcial alto alto total total
Adequadas -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
Plausveis -2 -1 0 1 2 1 0 -1 -2
Ingnuas 4 3 2 1 0 -1 -2 -3 -4
Tabela adaptada de Vzquez e Manassero (1999, p.242).
A partir dessa pontuao atribuda a cada tipo de grau de concordncia e a cada

peso das proposies, possvel obter o ndice de Atitude Global (IAG). Atravs do
resultado desse ndice para cada pergunta realizada, sabe-se quanto as respostas
tenderam para uma atitude valiosa ou ingnua. O clculo deste incide feito atribuindo
valores para cada proposio que seguem um algoritmo prprio. Para atingir um
resultado entre -1 e +1 as respostas as afirmativas adequadas,plausveis e ingnuas
recebero valores conforme descritos na tabela TAB III.1. Se a proposio for
adequada ou ingnua cada um desses valores sero divididos por 4, e se a proposio
for plausvel estes valores sero divididos por 2. Aps esta diviso os resultados so
somados e divididos novamente pelo nmero de participantes da pesquisa, assim
determinaremos o ndice de atitude global para cada proposio.
O IAG ser sempre um nmero compreendido entre 1 e - 1 para cada questo. Se o

ndice for positivo, a atitude valiosa (quanto mais positiva, mais valiosa ser); se o ndice for
negativo, a atitude ingnua (e ser mais ingnua na medida em que o valor da unidade
aproximar-se de um valor negativo). (VZQUEZ, MANASSERO, 1999).
19
III. 2 Resultados encontrados na pesquisa
Para essa pesquisa foram feitas cinco perguntas do questionrio COCTS que envolviam
questes sobre o entendimento de Cincia e Tecnologia, e suas proposies so possveis
respostas a essas questes. O questionrio foi distribudo no comeo do ano letivo, antes de
qualquer aplicao ou discusso sobre os assuntos envolvidos. As perguntas foram escolhidas
com o intuito de investigar que conceitos os alunos trazem consigo sobre a relao entre
cincia e tecnologia. Alm de poder problematizar atravs das mesmas as relaes existentes
entre cincia e tecnologia. Tambm foram escolhidas perguntas e proposies que envolviam a
questo da importncia da cincia e tecnologia para a pesquisa e o desenvolvimento. Assim,
foram escolhidas as seguintes:
10211 - Definir o que tecnologia pode ser difcil porque esta serve para muitas coisas. Mas
tecnologia, principalmente ?
10311 - Cincia e tecnologia so muito importantes para a 'pesquisa e desenvolvimento' (P &

D) da indstria no pas. O que significa para voc "pesquisa e desenvolvimento" (P & D)?
10411 - A Cincia e a tecnologia esto intimamente relacionadas?
10412 - A Cincia influencia a tecnologia?
10413 - A tecnologia afeta a Cincia?

20
As tabelas seguintes apresentam, junto s perguntas feitas para os alunos, as

proposies de cada uma. Os resultados dos ndices de Atitudes (I.A.) de cada proposio que
foram encontrados na pesquisa esto informados na ltima coluna de cada tabela.
TAB.III.2 Resultado do ndice de Atitude dos alunos questo 10211 do COCTS.
10211 - Definir o que tecnologia pode ser difcil porque esta Categoria I.A.
serve para muitas coisas. Mas tecnologia, PRINCIPALMENTE :
A Muito Parecida com a cincia Plausvel 0,155
B A aplicao da cincia Ingnua -0,663
C Novos processos, ferramentas, mquinas, aparelhos, dispositivos, Plausvel -0,251

computadores ou dispositivos prticos para o uso dirio.
D Robs, eletrnicos, computadores, comunicao, automao de Plausvel -0,297

mquinas.
E Uma tcnica para construir coisas ou uma maneira de resolver Plausvel -0,101
problemas prticos.
F Inventar, criar e testar as coisas (por exemplo, coraes artificiais, Plausvel -0,33
computadores e veculos espaciais).
G Idias e tcnicas para projetar e construir coisas, de organizar os Adequada 0,397

trabalhadores, empresrios e consumidores, e para o avano da
sociedade.
H Saber como fazer as coisas (por exemplo, ferramentas, mquinas, Plausvel -0,105
equipamentos).
21
TAB.III.3 Resultado do ndice de Atitude dos alunos questo 10311 do COCTS
10311 Cincia e tecnologia so muito importantes para a Categori I.A.

'pesquisa e desenvolvimento' (P & D) da indstria no pas. O a
que significa para voc "pesquisa e desenvolvimento" (P & D)?
A (P & D) significa encontrar novas respostas s perguntas sobre o Ingnua -0,291

mundo e as pessoas.
B (P & D) significa progresso para tornar a vida mais fcil e mais Ingnua -0,382
qualidade de vida melhor.
C Pesquisar encontrar novos fatos, ideias e informaes. Ingnua -0,658

Desenvolvimento us-los para beneficiar a sociedade.
D Pesquisar encontrar novos fatos, idias e informaes. Plausvel -0,029

Desenvolvimento prope a usar idias novas e criativas.
E (P & D) significa olhar para novas idias e problemas na indstria Plausvel -0,085
para ajud-lo a superar seus problemas e, portanto, produzir coisas
novas e melhores.
F (P & D), uma combinao de cincia e tecnologia. Pesquisar leva Adequad 0,695
ao desenvolvimento e desenvolvimento leva melhoria da pesquisa. a
G (P & D) geralmente significa ajudar a humanidade a encontrar uma Plausvel 0,000

cura mdica e novas tecnologias. No entanto, os efeitos imprevistos
do (P& D) tambm podem causar problemas sociais.
H (P & D) geralmente significa para ajudar a humanidade a encontrar a Plausvel -0,317

cura mdica e novas tecnologias. No entanto, a (P & D) tambm
significa prejuzo para a sociedade, criando coisas como armas
nucleares e outras tecnologias de desperdcio. Depende de como
voc usa a (P & D).
22
10411 - A cincia e a tecnologia esto intimamente Categoria I.A.

relacionadas:
A Porque a cincia a base dos avanos tecnolgicos, embora seja Ingnua 0,357
difcil ver como a tecnologia pode ajudar a cincia.
B Porque a investigao cientfica leva a tecnologia de aplicaes Adequada 0,655
prticas, e as aplicaes tecnolgicas para aumentar a capacidade
de investigao cientfica.
C Apesar de serem diferentes, eles so to estreitamente ligados que Adequada 0,385
difcil de separar.
D Porque a tecnologia a base de todos os avanos cientficos, Ingnua 0,548
embora seja difcil ver como a cincia pode ajudar a tecnologia.
E Cincia e tecnologia so mais ou menos a mesma coisa. Plausvel -0,169
10412 - A cincia influencia a tecnologia? Categoria I.A.

A A cincia no tem muita influncia da tecnologia. Ingnua 0,784
B Tecnologia cincia aplicada. Ingnua -0,647
C O progresso da cincia leva a novas tecnologias. Plausvel -0,583
D A cincia torna-se mais valiosa quando usada em tecnologia. Plausvel -0,112
E A cincia a base de conhecimento da tecnologia. Plausvel -0,353
F O conhecimento da investigao cientfica aplicada utilizado Plausvel 0,207
mais em tecnologia do que em conhecimento de pesquisa
cientfica pura.
G A tecnologia a aplicao da cincia para melhorar a vida. Ingnua -0,466
23
10413 - A tecnologia afeta a cincia? Categoria I.A.

A A tecnologia no causa grande impacto na cincia. Ingnua 0,769
B A capacidade de criar tecnologia marca o valor do conhecimento Plausvel -0,18
cientfico.
C A disponibilidade de tecnologia influencia na direo da Adequada 0,573
pesquisa cientfica.
D Os avanos tecnolgicos levam ao progresso da cincia. Adequada 0,654
E A tecnologia utilizada pela sociedade para descobrir novos Plausvel -0,237
conhecimentos cientficos.
F A tecnologia proporciona ferramentas e tcnicas para a cincia. Adequada 0,686
G A tecnologia a aplicao da cincia para melhorar a vida. Ingnua -0,536
Usando a mtrica aplicada por Vzquez e Manassero (2001), podemos calcular o ndice
de Atitude Global para cada questo, fazendo a mdia global das mdias das proposies
adequadas, plausveis e ingnuas de cada proposio. O resultado desse clculo est
apresentado na tabela (TAB III.7), mostrada a seguir.
TAB.III.7 Resultado do ndice de Atitude Global
ndices 10211 10311 10411 10412

10413 10413
Mdia- 0,397 0,695 0,520 --- 0,638
adequadas
Mdia- plausveis -0,155 -0,108 -0,169 -0,210 -0,209
Mdia- ingnuas -0,663 -0,149 0,453 -0,110 0,117
Mdia de todas -0,149 -0,057 0,355 -0,167 0,247

as alternativas
ndice de Atitude -0,140 0,146 0,268 -0,160 0,182

Global
24
Pelos resultados das mdias do ndice de Atitude Global, a questo que argui sobre o
significado que os alunos tm sobre tecnologia (10211) mostra um valor de atitude ingnua,
sendo, ainda, mais expressivo pela proposio ingnua em relao tecnologia como sendo
uma aplicao da cincia, conforme est na tabela TAB.III.2, com um resultado de (-0,663)
para essa proposio.
Na questo (10311), o resultado mostra uma tendncia para uma atitude positiva
quando o enfoque pesquisa e desenvolvimento. Um resultado inverso aparece quanto
relao entre cincia e tecnologia (10411), embora os alunos tenham percebido que a pesquisa
cientfica leva tecnologia a aplicaes prticas, melhorando, assim, a prpria tecnologia para
fazer novas investigaes cientficas. No existe concordncia entre Cincia e tecnologia
serem a mesma coisa, com um resultado de (-0,169) de ndice de atitude.
Outro resultado interessante surge na questo se a tecnologia afeta a cincia (10412).

Dos 134 alunos que responderam o questionrio, 94 no deram concordncia proposio
ingnua A, que diz que a tecnologia no causa grande impacto cincia, chegando-se a uma
porcentagem de mais de 70 % de desacordo a essa proposio, sendo esse o valor mais
expressivo dessa pesquisa. Mas para essa mesma questo, temos um ndice de Atitude Global
mais expressivo para uma atitude ingnua (-0,160).
Apesar de a ltima questo (10413) apresentar um ndice de Atitude Global de (0,182),

ela revela que as formas a partir das quais a tecnologia afeta a Cincia devem ser discutidas
em sala de aula.
Atravs dessa pesquisa introdutria, avaliou-se a necessidade de explorar, em sala de

aula, as relaes entre Cincia e tecnologia. Nesse processo, haver a necessidade de uma
discusso sobre a histria de mquinas trmicas, em que se possa apresentar como e onde
surgiram, assim como as tcnicas aplicadas para o seu desenvolvimento, alm de
consequncias sociais surgidas.
O ponto de vista sobre relao cincia-tecnologia que dever ser superado o que
conceitua a tecnologia como Cincia aplicada (BAZZO, VON LINSINGEN, PEREIRA, 2003).
Nota-se que grande parte dos alunos concorda que a tecnologia uma aplicao da Cincia.
Autores como John M. Staundenmaier (1985) discordam dessa proposio, de que a
tecnologia exclusivamente Cincia aplicada, mas sem discordar que exista uma relao entre
Cincia e tecnologia. Um dos seus argumentos a dependncia da tecnologia das habilidades
tcnicas, em que a distino entre a tcnica e a tecnologia realiza-se em funo da conexo
desta ltima com a Cincia (STAUNDENMAIER, 1985, apud BAZZO, VON LINSINGEN;
PEREIRA, 2003).
25
Captulo IV - A Execuo do Processo
Com o tema mquinas trmicas definido, partiu-se para o desenvolvimento do aparato

prtico. A hiptese de construo desse aparato surgiu primeiramente atravs de informaes
contidas em livros do ensino mdio. O livro Fsica 2 de Alberto Gaspar (2003b) traz em seu
contedo um modelo pronto e industrializado de uma mquina de Stirling. As mquinas a
vapor funcionavam com caldeiras a altas presses que se rompiam frequentemente,
ocasionando a morte de diversas pessoas. Sensibilizados com a dor das famlias dos operrios
mortos em acidentes, os irmos Stirling buscaram conceber um mecanismo mais seguro. Em
1816, o pastor escocs Robert Stirling, auxiliado pelo seu irmo, o engenheiro James Stirling,
desenvolveu um motor trmico que visava substituio dos motores a vapor usados em sua
poca. Os gases utilizados em um motor de Stirling nunca deixavam o interior do motor. No
havia vlvulas de escape, nem ocorriam exploses. A fonte de calor era externa. Logo, as
mquinas ficariam muito mais seguras e econmicas. Em 1818, Robert construiu seu primeiro
motor com finalidades prticas, sendo usado para retirar gua de uma pedreira (MAIER et al,
2007). Portanto a deciso por este tipo de experimento foi tomada devido a sua segurana e
impossibilidade de ocorrerem exploses durante a manipulao feita por alunos.
Durante a pesquisa para a escolha do melhor modelo, baseado no ciclo termodinmico

de Stirling, percebeu-se que havia grande dificuldade para encontrar fontes de projetos que
atendessem a esse fim. H escassez de literatura que envolve tal tema. So poucas as
informaes que se tem sobre pesquisas com esse ciclo termodinmico em universidades
brasileiras (SILVA, HOFFEMAN, 2002). Um exemplo de estudo sobre tal ciclo no Brasil est na
Universidade Federal de Itajub (UNIFEI), que realiza, em seu Instituto de Engenharia
Mecnica, estudos para o desenvolvimento de motores de Stirling movidos a energia solar. Em
algumas universidades da Europa, h estudos envolvendo o ciclo de Stirling para fins didticos.
A Escola Politcnica Superior da Universidade de Burgos, na Espanha, disponibiliza,

para fins didticos, em seu site, um software que simula o funcionamento de uma mquina de
Stirling que foi feita em seu laboratrio.
26
IV.1 A Escolha do projeto do aparato
Inicialmente resolveu-se fazer uma pesquisa sobre que tipos de aparatos que,
baseados na mquina de Stirling, poderiam ser usados eficientemente como mdulo
experimental para os alunos. Para esse fim, constatou-se que esse modelo deveria ter algumas
prioridades:
Primeiramente ser de fcil construo. Devido ao pouco tempo disponvel, no haveria

a possibilidade de modelos complexos e extremamente engenhosos.
Ter um custo baixo, com a finalidade de ser acessvel e, possivelmente, ser construdo
de materiais reciclveis.
Ser extremamente seguro. Apesar de a Mquina de Stirling usar como fluido principal o
ar, este est sempre armazenado em seu interior, realizando apenas processos de
expanso e contrao, o que torna a mquina segura. No h possibilidade de se
pensar em um projeto que proporcionasse qualquer risco aos alunos, pois iriam
manipular diretamente o aparato.
Um aparato de que se possam extrair resultados e medidas. Como o objetivo era

vincular a teoria prtica, houve necessidade de se escolher um aparelho que
proporcionasse ao menos a extrao dos valores das variveis de estado, como a
variao de temperatura, volume e presso.
Os modelos e exemplos de aparato vieram de vdeos existentes na internet (MI

STIRLING, 2010; STIRLING MOTOR, 2012; LARSEN,2012), apesar de existirem projetos de
Engenharia. A partir de inmeros vdeos, foram feitas vrias tentativas de construo do
aparato da Mquina de Stirling, e, como no havia instrues prontas de construo, os
procedimentos de montagem basearam-se nas observaes do funcionamento das mquinas,
nos vdeos e na leitura de diversos projetos parecidos com a o que seria reproduzido.
27
IV.1.1 O Primeiro projeto
FIG.IV.1 Modelo Vertical da Mquina de

Stirling Fabricado pela Tianjin Starpower
Science & Technology Co. Ltd.
A primeira tentativa vem de um modelo com um cilindro vertical do Motor de Stirling.

Este feito a partir de uma caixa plstica de DVDs, como o modelo da FIG. IV.1. Apesar de esse
projeto ter sido facilmente montado, sua eficcia deixou a desejar. Ocorreram muitos
imprevistos, como a vedao da caixa plstica. Alm disso, a montagem das articulaes
mveis exigia preciso que no foi alcanada. Outro problema encontrado foi na escolha do
material que serviria de pisto trabalho. Esse pisto deve ficar perfeitamente encaixado no
cilindro de bronze, mas tambm deve ter mobilidade e adequada vedao. Foi feita, ento,
uma tentativa de se criar tal pisto com supercola, usando como forma o prprio cilindro de
bronze. A princpio, ficou perfeitamente justo, mas no havia mobilidade. Tentou-se diminuir o
atrito com p de grafite, mas tambm no houve resultado. Sendo assim, resolveu-se
abandonar esse modelo e tentar outro.
28
IV.1.2 O segundo projeto - O modelo horizontal de vidro
FIG.IV.2 Modelo Horizontal da Mquina de Stirling Fabricado pela Tianjin Starpower Science
& Technology Co. Ltd.
Esse modelo o que mais aparece nos vdeos da internet. Existem, inclusive, projetos
fabricados por empresas especializadas, como o modelo da FIG IV.2. Mas como o objetivo era
alcanar um modelo que fosse mais artesanal do que industrial, com baixos custos e com
materiais reciclveis, tentou-se a construo a partir de um vdeo que mostrava, em
funcionamento, um modelo mais simples.
O primeiro problema encontrado foi a manipulao de vidro. Descobriu-se que cortar

vidro no tarefa fcil de ser concluda. Usando tubos de ensaio como material principal, havia
necessidade de combinar e encontrar as dimenses certas para que os tubos encaixassem-se
perfeitamente. Aps diversas tentativas, conseguiu-se montar o aparelho, conforme os vdeos
mostravam. Mas o novo modelo mostrou-se outro fracasso. Simplesmente no ocorreram as
variaes de presso necessrias para o cilindro movimentar-se, e a mquina no funcionou.
Acredita-se que, mais uma vez, a questo principal do no funcionamento foi a falta de um
pisto que se movesse sem grandes atritos sem perder presso por falta de vedao.
Novamente precisou-se alterar projeto.
29
IV.1.3 O Terceiro projeto: A Mquina de Stirling modelo horizontal
A partir de nova pesquisa na web, foi encontrado vdeo de um modelo que poderia ser
construdo. Era uma Mquina de Stirling horizontal, feita com latas de refrigerantes e de sprays.
Ao refinar a busca encontramos alguns blogs que mostram como montar esta mquina, o site
Mi Stirling, ajudou na ideia do uso do tubo de vidro como pisto, no blog Uma Alternativa
Energtica h bons modelos que podem ser montados, livros tambm esto disponveis, Jim
R. Larsen(2002) mostra em seu livro como montar onze diferentes modelos do motor de
Stirling. Mas apesar desses sites, nosso projeto foi feito e montado atravs da tentativa e erro.
A partir da observao de vdeos de aparelhos em funcionamento para definir qual seria o
melhor material para a construo do nosso aparato.
IV.1.3.1 Materiais utilizados e montagem
Para cilindro principal foi usada uma lata de spray aerossol de 17 cm de comprimento e
5,80 cm de dimetro. Como pisto deslocamento, que trabalha dentro do cilindro principal, foi
usada uma lata de tinta de 1/32 gl (112,5ml), com 6,7 cm de comprimento e 5,40 cm de
dimetro. Existe, portanto uma diferena de 4 mm entre o dimetro do cilindro principal e o
dimetro do cilindro deslocamento. Descobriu-se, durante a montagem da mquina, que essa
diferena muito importante, pois o ar quente e o ar frio tero que circular dentro do pisto
principal. Se os cilindros fossem perfeitamente encaixados, isso no ocorreria e a mquina no
iria funcionar. O compartimento para armazenamento de gua foi feito com uma lata de graxa
de 7,30 cm de comprimento e 7,30 cm de dimetro.
Inicialmente foi feito um corte a 3 cm de distncia da extremidade superior do cilindro

principal, feito com o recipiente de spray aerossol; depois, com a lata aberta, adaptou-se um
parafuso no fundo dela para servir de guia para o pisto deslocamento. Na lata que serve de
pisto deslocamento, foi feito um furo concntrico, no qual se encaixou um tubo fino de metal.
No caso, foi utilizada uma antena de rdio para que o parafuso deixasse o pisto perfeitamente
concntrico ao cilindro principal.
30
Pisto
Cmara de resfriamento( gua)
deslocamento
Cilindro
principal
FIG IV. 3 - Vista em corte lateral do cilindro principal da Mquina de Stirling
A cmara de resfriamento, a qual ser preenchida com gua, foi feita com uma lata com
um dimetro um pouco maior do que o dimetro do cilindro principal, e esta foi posta
axialmente centrada nele. Vedou-se o corte feito anteriormente com borracha de silicone para
alta temperatura. Assim, estava pronto o corpo principal da mquina.
FIG IV.4 Vista externa do cilindro principal
A prxima etapa foi a construo do cilindro trabalho. Inicialmente, procurou-se faz-lo

com um tubo de bronze. Tentou-se tambm a reutilizao dos pistes dos projetos anteriores,
feitos com supercola. Mais uma vez a presso nesses tubos no foi suficiente para gerar
movimento. Assim, surgiu a ideia de utilizar um corpo de seringa de vidro, devidamente
cortado, pois alguns modelos usam este material em seus pistes. No entanto, isso provocou
novo problema: como cortar o vidro?
31
Para resolver emergencialmente esse problema, levou-se a seringa de vidro a um

profissional em ptica, para que este realizasse, com preciso, os cortes necessrios. Mais
tarde, descobriu-se que, utilizando uma mquina do tipo mini retifica juntamente com um disco
diamantado, esse tipo de servio pode ser feito sem esforo. Dessa forma, usando uma
seringa de 20 ml, fez-se um corte de 5 cm em seu tubo em relao entrada do mbolo, esse
cilindro cortado servir de corpo para nosso pisto. Na haste do mbolo, corta-se cerca de 1,5
cm,a partir da ponta de vidro e, em seguida, um pequeno eixo horizontal foi adaptado dentro do
mbolo. Como articulao para a juno entre o pisto deslocamento e o pisto trabalho, foram
utilizadas peas de guarda-chuva.
FIG.IV.5 Pisto trabalho e articulaes
O mecanismo de rolamento do disco foi feito com um Disco Rgido (HD) de computador,
com 3,2 cm de dimetro. O disco que serviria para demonstrar o funcionamento da mquina,
pois sua rotao seria garantida com o trabalho realizado pelo cilindro de vidro, foi feito de
acrlico de 15 cm de dimetro, espessura de 2 mm e orifcio interno de 2,5 cm, no qual o
rolamento de HD se encaixaria.
32
FIG.IV.6 Mecanismo do disco e rolamento
Finalmente, o cilindro principal foi conectado ao pisto trabalho, atravs de uma

mangueira de de polegada, para que o ar, quente ou frio, com alta ou baixa presso,
pudesse circular no sistema, fazendo o cilindro subir e descer e, com isso, gerar movimento no
disco de acrlico. Logo, ter-se-ia uma mquina trmica, que, atravs de ciclos, usando a
diferena entre uma fonte de calor quente e fria, geraria trabalho atravs do movimento
contnuo do disco. Essa mquina apresentou um bom funcionamento em seu primeiro teste. O
atrito no movimento do cilindro de vidro foi atenuado com vaselina slida e algumas gotas de
leo.
FIG.IV.7 Aspecto final da mquina trmica

33
IV.2 Aplicao do aparato da Mquina de Stirling na aula de laboratrio
FIG.IV.8 Foto do aparato trmico
Para ser til no laboratrio, e no servir apenas como instrumento de demonstrao, a

mquina trmica deveria produzir dados. Logo, deveriam ser escolhidos os procedimentos para
gerar, pelo menos, as variveis de estado (temperatura, volume e presso) para um possvel
estudo das leis termodinmicas.
IV.2.1 Medida de temperatura
possvel calcular-se o rendimento mximo () de uma mquina trmica utilizando a

relao de Carnot, na qual o rendimento funo exclusiva das temperaturas absolutas das
fontes quente (Tquente) e fria (Tfria), independentemente da substncia trabalhante utilizada.
A relao que fornece esse rendimento dada pela equao:
Portanto os dados dessas temperaturas eram necessrios para que os alunos

pudessem chegar a um resultado plausvel durante a manipulao do aparato. Para a medio
da temperatura da fonte quente, foi fixado o sensor de um termmetro digital no corpo do
34
cilindro principal da mquina. Esse multmetro mede uma mxima temperatura de at 700 C,
valor perfeitamente seguro, pois nos testes o mximo atingido foi de 170 C.
Para a medio na fonte fria, foi feito um orifcio na cmara de resfriamento, e, atravs
deste, foi introduzido outro termmetro digital, de menor limite de temperatura. Nos testes
atingiu-se 60C nessa cmara.
IV.2.2 Medida de Volume
Para determinar as variaes de volume no pisto trabalho (feito de seringa de vidro),

apenas se fez necessrio medir, com um paqumetro, o dimetro do cilindro e a variao que o
pisto teve em um ciclo.
IV.2.3 Medida de Presso
As medidas de variao de presso que ocorreram dentro do pisto trabalho foram

feitas atravs de um processo bem simples: tubos de vasos comunicantes. Conectou-se um
tubo aberto contendo mercrio, atravs de uma derivao em T no tubo que interliga o pisto
trabalho ao cilindro principal. Em seguida, instalou-se uma pequena vlvula, nesse percurso,
para controlar o instante em que seria medida a presso dentro do cilindro trabalho. Em
conjunto com o tubo aberto com mercrio, foi disposta uma rgua com divises em centmetros
e milmetros. Assim, o aluno conseguia determinar perfeitamente as mximas e mnimas
presses que ocorreriam em cada ciclo do funcionamento da mquina trmica apenas
observando os nveis de mercrio.
FIG.IV.9 Medidor de presso

35
IV.2. 4 Estratgia usada na aula de laboratrio
Na escola onde o trabalho foi aplicado nas quatro turmas da Segunda Srie do Ensino
Mdio. Cada turma faz uma pratica por semana. Os alunos fazem a aula experimental que
serve como complementao das avaliaes bimestrais. Como o laboratrio da escola tem a
limitao de quatro bancas os alunos trabalham em grupos de no mximo cinco componentes
por bancada. No incio da aula, os alunos foram dispostos em forma de meia lua ao redor do
aparato prtico, para o primeiro contato visual com o aparelho. Notou-se grande entusiasmo e
curiosidade dos alunos quanto recepo deste. Algumas perguntas iniciais apareceram. O
que isso? O que faz? Como funciona? Vai explodir?
FIG.IV.10 Apresentao da Mquina aos alunos
Inicialmente, os alunos foram dispostos ao redor do aparato para terem a melhor

visualizao possvel e poderem, assim, manipular e experimentar o aparelho.
Em seguida, foi feita uma breve apresentao de slides em PowerPoint (Apndice I),
sobre o funcionamento da mquina, explicando o que ocorre com a temperatura e a presso do
ar no interior da mquina durante um ciclo completo. Nessa apresentao, foi criado um
esquema simplificado do aparato e seu interior.
No primeiro slide, foram destacadas as partes importantes da mquina, como a posio

do reservatrio quente e frio, assim como a existncia do pisto deslocamento, que fica no
interior do cilindro principal. Alm disso, defendeu-se tambm a importncia do cilindro de
vidro, que faz movimentar o disco e assim realiza trabalho sobre o sistema.
36
FIG.IV.11 Apresentao esquemtica das partes

importantes do aparato
Os slides subsequentes (Apndice I) foram usados para descrever cada ciclo de

funcionamento do aparato, e como o deslocamento do ar quente e do ar frio acontece em seu
interior. Tambm se evidenciou o movimento que o pisto deslocamento assume devido ao
aumento e decrscimo da presso do ar quando este atinge o reservatrio quente e o
reservatrio frio respectivamente.
Para ajudar a demonstrar o que acontece com a presso e o volume do ar no pisto

trabalho, foi includo, nos slides de cada ciclo (Apndice I), um grfico p x V (presso contra
volume), que indica a varivel de estado e a transformao que ocorre em cada movimento do
pisto trabalho.
Iniciou-se a prtica com o acender da pequena lamparina a lcool, tambm feita

artesanalmente, com um tubo de metal de uma embalagem de desodorante e um pavio de
barbante. Essa lamparina gerou muita curiosidade nos alunos; alguns ficaram intrigados com
seu funcionamento. Simplesmente nunca tinham visto uma lamparina e no acreditavam que
fosse segura, pois envolvia, no mesmo recipiente, combustvel inflamvel e fogo.
Esse motor trmico necessita de um pequeno empurro inicial. Isso feito dando-se um
leve toque no disco, no sentido de rotao dele. Assim que a mquina iniciou seu
funcionamento, os alunos comearam a medir as mudanas de temperaturas que ocorreram na
37
fonte quente e fria. Um dos alunos ficou responsvel por registra os valores no quadro. Outra
parte de alunos ficou responsvel por medir as variaes de presso que ocorriam no tubo
contendo mercrio.
FIG.IV.12 Alunos trabalhando com o experimento
Com os dados coletados, os alunos foram divididos em quatro grupos, com cinco
elementos em cada grupo, para preenchimento e resoluo do relatrio da prtica.
Nessa prtica, usou-se, como em todas as outras que so feitas durante o ano em
nosso laboratrio, um relatrio com um roteiro de procedimentos, no qual o aluno responde,
aps o manuseio do experimento, s questes propostas pelo documento.
Apesar de na proposta de avaliao ter sido usado um roteiro fechado, com aspectos
de simples verificao de resultados, como discutido no Captulo II deste trabalho, tentou-se
enriquecer a atividade para que no fosse apenas demonstrativa, visto que se tratava de um
aparato histrico, mas que tambm despertasse, nos alunos, curiosidade pelas discrepncias
que poderiam ter ocorrido durante o procedimento. Alm disso, no inicio da aula laboratrio,
procurou-se revelar os aspectos qualitativos, atravs da discusso histrico-filosfica sobre
Cincia, e as tcnicas envolvidas para se chegar a esse tipo de tecnologia.
38
No Apndice II o modelo de roteiro utilizado durante a atividade experimental com os

alunos. Nele esto expostos os objetivos a serem alcanado na prtica, assim como os
materiais que foram utilizados durante o experimento.
IV.3 Avaliao da prtica
Aps a correo dos relatrios, verificou-se que houve certa dificuldade de alguns grupos
em relao primeira questo, que envolvia a determinao do rendimento da mquina. O
principal erro ocorrido foi o uso de graus Celsius na determinao do rendimento, clculo que
deveria ser feito em Kelvin.
Outra dificuldade ocorrida foi quanto transformao de unidades. Como a

transformao dos valores de presso e de volume. Essa constatao serviu para a
necessidade de um reforo desse assunto.
Quanto ao grfico questionado no relatrio, apesar do resultado ser uma curva

hiprbole, os alunos poderiam aproximar esta a uma reta. Como a questo abordava apenas o
trabalho da expanso, o resultado esperado seria a rea de um trapzio, uma figura
geomtrica com um clculo bem simples de ser feito. Em geral, os alunos acertaram a figura do
grfico, relacionando bem a questo do trabalho com a rea do grfico, mas tiveram grandes
dificuldades em relao ao clculo dos valores, por estarem fracionados e no serem exatos.
IV.4 O texto paradidtico e novas entrevistas
Depois de realizadas as abordagens terica e prtica, percebeu-se que o trabalho

poderia ser enriquecido se, alm dessas duas frentes, pudesse tambm ser trabalhada a
Histria da criao e desenvolvimento das mquinas trmicas. Assim, os alunos poderiam
compreender a construo do conhecimento cientfico, no caso o desenvolvimento para a
criao das mquinas trmicas, dentro de um contexto social. Alm disso, a pesquisa feita
anteriormente no pr-teste, abordada no captulo III deste trabalho, apontou para a
necessidade de um material que discutisse a Histria, a Cincia e o desenvolvimento
tecnolgico em sala de aula. Para esse fim, investiu-se na criao de um texto paradidtico
(Apndice V), cujo ttulo : A Histria das Mquinas Trmicas Do Moinho de Gros ao Motor
Trmico de Alta Tecnologia.
Aps alguns meses de pesquisa, verificamos que o desenvolvimento das mquinas

trmicas inicia-se com a tcnica de artesos na construo de moinhos de gros. O moinho de
gros foi considerado instrumento da primeira revoluo industrial, e, por esse motivo,
abordou-se de incio, no material paradidtico, a capacidade dos engenheiros, que no caso so
39
os fabricantes de engenhos, como verdadeiros artesos na tcnica de moldar e transformar

materiais simples, como o ferro e a madeira, em mquinas extraordinrias como os moinhos.
Destacou-se, tambm como ocorreu o desenvolvimento das primeiras mquinas trmicas, e
que construtores as fizeram sem a utilizao das leis da termodinmicas, que s surgiram 126
anos depois do desenvolvimento dos primeiros mecanismos termodinmicos, afinal Carnot
escreve seu tratado terico em 1824 e Savery desenvolveu seu elevatrio de guas em 1698.
O texto faz uma breve descrio da teoria do flogisto6, na qual o calor era visto como uma
substncia. Assim, alm do aspecto histrico, traz tambm o aspecto do desenvolvimento
terico da termodinmica. Por fim, o texto abordou as tendncias tecnolgicas do futuro, em
que mquinas com uma histria de mais de 200 anos, como o motor trmico de Stirling, so
aperfeioadas e usadas para produo de energia barata ou como propulsoras de mecanismos
de satlites que iro para o espao.
A apresentao desse material foi realizada no final do ano. Cerca de trs meses
depois da experincia. Pois o para ser montado o livro paradidtico houve uma pesquisa, e
esta levou algum tempo. Outro fator que gerou atraso da produo do material paradidtico foi
na formatao. Como o livro paradidtico foi impresso depois do laboratrio, foram inseridos
em seu contedo alguns elementos explicativos que funcionaro como um roteiro para futuras
aulas de laboratrio sobre as mquinas trmicas. Inicialmente, os alunos receberam o material
paradidtico. Trs semanas depois da entrega, foi montada uma aula expositiva de cerca de 30
minutos, organizada em PowerPoint (Apndice III). Aps essa apresentao, os alunos
opinaram, discutiram e debateram sobre o material que lhes foi apresentado, e essa seco de
questionamentos e perguntas teria durao de 20 minutos. Seguida da apresentao e do
debate, uma entrevista foi realizada com alguns alunos, com o objetivo, desta vez, de
identificar o que os alunos experimentaram durante todo o trabalho, que percepes do
contedo tiveram, que sentimentos surgiram, e se o trabalho no laboratrio, em conjunto com o
material paradidtico, contribuiu ou no em seu conhecimento.
A implementao dessa entrevista ocorreu dois meses depois de realizada a

apresentao do texto paradidtico e cerca de quatro meses aps o trabalho feito em
laboratrio, com dez alunos escolhidos aleatoriamente. Aqui apresentamos as repostas de
cinco alunos, em relao ao aparato prtico e ao material paradidtico, as outras respostas no
esto dispostas pois entre os dez entrevistados, cerca de dois alunos no souberam responder
por no ter lido o paradidtico e tambm no lembraram muito bem da prtica de laboratrio.
Outros trs ficaram extremamente envergonhados por responderem s perguntas.
6
Flogisto: O flogisto seria uma substncia imperceptvel aos olhos dos homens e impossvel de ser isolada, pois estaria sempre
combinada com a terra presente nos corpos ou com o ar (BRAGA et al). Como exemplo, segundo essa teoria, um pedao de papel
seria formado de terra e flogisto. Se o queimssemos, ele liberaria flogisto e restaria apenas terra, no caso, as cinzas.
40
Aluno 1
Em relao prtica: Entendemos a teoria da aula, como a perda de calor para o

meio.
Em relao ao paradidtico: Muito bom, porque diferente, tem a curiosidade do

processo de criao, gostei.
Aluno 2
Em relao pratica: A gente conseguiu aprender tudo que viu na sala e fixar o
contedo com a prtica.
Em relao ao paradidtico: Eu gosto muito de Histria, ento eu gosto de tudo que

tem a ver com a Histria, alm dela facilitar o entendimento sobre Mquinas Trmicas. Gostei
mais do livro do que da mquina.
Aluno 3
Em relao prtica: Eu achei uma forma de a gente aprender mais rpido porque a
gente viu como as coisas funcionavam. Os clculos foram um pouco difceis.
Em relao ao paradidtico: No livrinho gostei das imagens.
Aluno 4
Em relao prtica e ao paradidtico: Foi um conjunto de coisas, a mquina na

prtica, mais o livrinho, mais todas aquelas experincias e mais as frmulas... ajudaram a
gente entender melhor.
Aluno 5
Em relao prtica: De incio no entendi nada, depois das apresentaes do

aparelho ficou mais fcil. A melhor maneira de ver as coisas vendo na prtica, no s na
teoria.
Em relao ao paradidtico: No incio ficou muito confuso. O livro eu gostei muito de

como surgiu e que ideia tiveram para construir a mquina trmica.
41
Notou-se que, de forma geral, grande parte dos entrevistados mostrou uma boa
acolhida diante das propostas realizadas. Eles enfatizaram o ganho de se trabalhar com a
parte experimental a fim de entender melhor as propostas tericas existentes em seu livro
didtico. Alm disso, acharam vlida e diferente a discusso da Histria em conjunto com a
disciplina de Fsica.
42
Captulo V Ps-testes
Com o intuito de avaliar o trabalho, foi feita uma pesquisa com os alunos que
vivenciaram a experincia. Essa pesquisa foi feita seis meses depois da aplicao do material
paradidtico e oito meses depois da aplicao do aparato no laboratrio.
. As perguntas foram aplicadas por outro professor, sem a meno do professor que
realizou o trabalho seis meses antes, e no havia necessidade de identificao do aluno que
respondeu s questes.
Como o trabalho foi realizado com alunos do segundo ano do ensino mdio, a maioria
deles cursava, ento, o terceiro ano, que na escola em questo voltado integralmente para os
processos de incluso em faculdades e universidades.
O novo pblico caiu em relao ao pr-teste de 140 alunos que participaram da

experincia e da aplicao do texto, para 112 indivduos, fenmeno explicado pela reprovao
de alguns e transferncias de outros para novas escolas ou cursos pr-vestibular, geralmente
feitas nesta escola quando os alunos chegam ao terceiro ano de ensino mdio.
V.1 O Questionrio da pesquisa
Para esse ps-teste, usamos um questionrio direto (Apndice IV), no qual o aluno
responderia sim ou no e, em seguida, justificaria sua resposta. Para esse trabalho, realizamos
duas perguntas primordiais:
Pergunta 1 - Voc acredita que a tecnologia seja a cincia aplicada? Justifique.
A escolha dessa pergunta deve-se ao fato de que, durante as aulas de prticas de

laboratrio e a aplicao do texto paradidtico, foi feita uma discusso que envolvia o
desenvolvimento das mquinas trmicas, sendo este um dos exemplos que mostram que
tecnologia no diretamente a Cincia aplicada, pois as mquinas a vapor, que utilizavam a
energia trmica, j eram conhecidas muitos anos antes das propostas da teoria termodinmica.
As mquinas inicialmente eram desenvolvidas com uma engenharia de

tentativa e erro, testes empricos ou concorrncia comercial. Por
exemplo, algum patenteara um virabrequim, e Watt teve de descobrir
outra maneira de converter a fora de um mbolo em movimento
rotativo; ele inventou as engrenagens em sol e lua. No havia nem
sombra da teoria (MOSLEY, LYNCH, 2011).
Portanto, como a teoria cientfica surgiu anos depois do desenvolvimento das mquinas
trmicas, esperava-se, para essa questo, uma resposta negativa como a mais plausvel.
43
Para verificar se o exemplo das mquinas trmicas foi efetivamente aceito como um
instrumento desenvolvido, antes da explicao cientfica, formulou-se uma segunda pergunta:
Pergunta 2- Voc conhece algum exemplo histrico em que uma tecnologia tenha se
desenvolvido antes da explicao cientfica? D um exemplo.
Com essa segunda questo, percebeu-se quantos dos alunos aceitaram que o motor
trmico foi desenvolvido antes da teoria cientfica.
V.2 Resultados do ps-teste
Em relao primeira pergunta - Voc acredita que a tecnologia seja a cincia

aplicada? obtivemos os seguintes resultados:
Sim ......96 No.......15 Absteno..01
Em porcentagem:
Pergunta 1 - Voc acredita que a tecnologia seja a cincia

aplicada?
sim no absteno
0,9%
13,4%
85,7%
FIG.V.1 Resultado percentual da pergunta 1
Pergunta 2- Voc conhece algum exemplo histrico em que uma tecnologia tenha se
desenvolvido antes da explicao cientfica? D um exemplo.
43 - Sim, usando como exemplo a mquina trmica.
43 - No
26 -Sim, respostas que no usavam como exemplo a mquina trmica.*

44
Em porcentagem:
Pergunta 2- Voc conhece algum exemplo histrico em que uma

tecnologia tenha se desenvolvida antes da explicao cientfica?
Sim, usando como exemplo a mquina trmica.

No
Sim, exemplificando excetuando a mquina trmica
23,3%
38,4%
38,4%
FIG. V.2 Resultado percentual da pergunta 2
V.3 Anlise dos Resultados
V.3.1 Anlise do resultado para a pergunta 1
Os resultados da primeira pergunta ficaram muito abaixo do esperado. Com um

universo de 112 alunos, 85,7% dos entrevistados (96 alunos) concordaram que a tecnologia
era Cincia aplicada; 13,4% (15 alunos) discordaram da proposio, e um aluno no quis
responder pergunta. Esse resultado leva-nos a analisar possveis problemas que o trabalho
tenha apresentado, e que estratgia poderia ser mudada numa prxima aplicao.
O momento de aplicao do material paradidtico foi o fim do ano, no qual os alunos,

envolvidos com recuperaes e processos seletivos, no abordam cincia e tecnologia.
A produo do material paradidtico s foi concluda no final de novembro, e sua
aplicao s pde ser feita aps essa data, portanto, em uma situao em que os alunos
estavam extremamente apreensivos e sufocados com a presso do processo de incluso para
a universidade e com a reviso de toda a matria do ano. Pois, a escola em que foi realizada a
pesquisa a maioria dos alunos participam do processo seletivo PISM.(Programa de Ingresso
Seletivo Misto), onde estudantes da primeira, segunda e terceira srie do Ensino Mdio so
avaliados no final do ano letivo, somando pontos a cada ano para o ingresso na Universidade.
Alm disso, um grupo de alunos que respondeu o pr-teste estava realizando recuperao de
nota no momento da aplicao do material, ou seja, no estavam totalmente focados e havia
preocupao com as matrias cuja nota estava abaixo da mdia. Uma possvel soluo a essa
45
questo a aplicao e discusso do material paradidtico antes mesmo da teoria ser

ministrada em sala de aula.
Outra questo pode estar no tempo de trabalho no material paradidtico. O material

paradidtico foi exposto em uma aula com apresentao de slides e de forma que os alunos
tivessem chance de fazer e produzir questes sobre o que estava sendo apresentado. Talvez
esse tempo tenha sido curto. fato que o tempo de maturao de qualquer conhecimento deve
ser o mais longo possvel, para que os alunos possam clarear suas ideias e refletir sobre o que
foi apresentado. Alm disso, o tipo de abordagem feita no material paradidtico foi outra
possibilidade que pode ter corroborado o resultado. Deve-se analisar se houve problemas na
forma da apresentao da histria descrita pelo livro, ou se a organizao dos temas no texto
estava devidamente colocada para o pblico-alvo.
Histria das Cincias e discusso sobre Cincia e tecnologia so assuntos complexos,

de pouca familiaridade para os alunos, visto que estes se encontram acostumados com aulas
que seguem o roteiro da matria dada, teoria discutida e exerccios feitos. Pois o currculo deve
ser cumprido.
E, finalmente, um fato que pode ter ocorrido e deve ser visto como de grande
importncia que a leitura do texto paradidtico no foi avaliada, no tendo, portanto, valido
nota, o que gerou grande desinteresse por parte dos alunos. Com isso, parte da turma no leu
o livro, ficando apenas com o contedo que foi apresentado em sala de aula e no laboratrio.
V.3.2 Anlise do resultado para a pergunta 2
A segunda pergunta apresenta um resultado melhor em relao primeira. Dos 112

alunos, 38,4 % lembraram a mquina trmica como exemplo histrico de que a tecnologia
surgiu antes do desenvolvimento cientfico; 23,3% dos entrevistados indicaram outros
exemplos de que esse fato tivesse ocorrido. Mesmo assim, 38,4 % dos alunos no se
lembraram de nenhum exemplo histrico de que a tcnica tivesse surgido antes da cincia.
O fato do aparato que simulava a mquina trmica ter sido trabalhado em sala de aula e
em laboratrio, possivelmente, motivou grande parte dos alunos a se lembrarem da mquina
como exemplo histrico de que a tcnica foi desenvolvida antes da explicao cientfica.
Um fato pode explicar a grande quantidade de respostas que envolveram exemplos
ligados matria do terceiro ano do ensino mdio, eletricidade. Abaixo segue uma lista destas
respostas dadas. Os alunos eram do segundo ano quando aconteceu a aplicao do material
paradidtico e foi feito o trabalho no laboratrio, mas estavam no terceiro ano quando se deu a
aplicao do ps-teste.
46
V.3.2.1 - Exemplos excetuando-se a mquina trmica
Corrente eltrica....................06
Bssola magntica ............. 04
Fogo......................................03
Lampio dos mineiros...........01
Magnetismo...........................01
Roda......................................01
Onda de Rdio......................01
Internet..................................01
Instrumentos usados pelos homens das cavernas.. 01
A explicao vem sempre depois da demonstrao ..01
No lembra, mas concorda......06
TOTAL .....................26
V.3.3 - No correlao entre as duas perguntas
Apesar de as duas perguntas estarem diretamente conectadas, os alunos no

souberam correlacion-las. Notou-se que uma grande parte dos alunos afirmou que a
tecnologia no poderia surgir antes da cincia (85,7%), mas tambm grande parte deles se
lembrou de algum exemplo que comprovasse que a tecnologia tivesse surgido antes da
cincia. Esses alunos justificaram suas respostas afirmando que a cincia tambm uma
ferramenta que colabora para o desenvolvimento tecnolgico.
47
Captulo VI - Concluso
Este trabalho foi realizado na inteno de se criar uma abordagem diferenciada para o
ensino de mquinas trmicas. O objetivo principal sempre foi a maior compreenso, por parte
dos alunos do ensino mdio, das teorias que envolvem a disciplina da Fsica Termodinmica.
Para esse fim foi realizada, uma discusso da Histria das Cincias, seguida de uma
demonstrao e aplicao de um instrumento emprico.
Para envolver a Histria das Cincias, foi criado um texto paradidtico, que contava
desde a criao de aparelhos, que revolucionaram o beneficiamento e moagem de gros
como os moinhos movidos pelo potencial mecnico gravitacional de massas de gua , at as
usinas hidroeltricas atuais que utilizam o mesmo potencial mecnico para gerar grandes
quantidades de energia eltrica. O texto abordava tambm a Histria da criao das mquinas
a vapor, feitas por Hero, em Alexandria, no ano de 62 d.C, passando pelos formidveis e
revolucionrios mecanismos criados pelos ingleses, no sculo XVII, que deixaram de usar a
fora humana para extrair gua de minas. Alm dessas, maravilhas como a Mquina de Savery
e os aperfeioamentos feitos por Newcomen resultaram em um rendimento mais eficiente de
trabalho mecnico; e, finalmente, o revolucionrio condensador, introduzido por James Watt,
evitava exploses das caldeiras das mquinas a vapor. Todas essas mquinas so
consideradas verdadeiros trabalhos artsticos feitos por artesos, por tentativa e erro, atravs
de tcnicas aprimoradas simplesmente pelo conhecimento da prpria tcnica de construo
dos mecanismos, pois as teorias da termodinmica, como a primeira e a segunda lei da
termodinmica, assim como o Ciclo de Carnot, que so estudados atualmente nos livros
didticos do ensino mdio, surgiram apenas 126 anos depois do aprimoramento do mecanismo
feito por Savery.
Para o trabalho emprico, construu-se um aparato que simula o funcionamento de uma

dessas mquinas trmicas. Baseado na mquina de Stirling, patenteada pelo britnico Robert
Stirling em 1818, que usa como fluido o ar que nela fica contido, esse mecanismo tornou-se
simples e muito seguro para ser usado e manuseado por crianas, em um laboratrio. Alm
disso, pela prpria montagem, essa mquina reproduz perfeitamente as condies de
aquecimento e resfriamento que possibilitam que uma mquina trmica transforme a diferena
de temperatura entre duas fontes na realizao de trabalho, conforme prev a Segunda Lei da
Termodinmica.
Dessa forma, usou-se a Histria para discutir os parmetros que levaram ao

desenvolvimento de uma arte de engenharia, feita por artesos, que, com o passar do tempo,
foi aprimorada e aperfeioada. E, assim, desenvolveu-se, ento, uma nova Cincia e uma nova
teoria. Essa teoria, at o momento, rege as leis da Fsica para a compreenso do universo em
que o homem vive e pensa, no caso, a Segunda Lei da Termodinmica.
48
A discusso da Histria das Cincias no ensino mdio faz-se necessria. E ela

defendida e proposta pelos rgos governamentais de ensino e proporciona ganho de
conhecimento para toda a vida dos discentes. Alm da Histria, esses rgos tambm
defendem a utilizao de laboratrios bem estruturados, que ilustram a Cincia que est sendo
aplicada em sala de aula.
Porm, para que esse trabalho tenha um resultado satisfatrio, notou-se que diversas
atitudes devem ser planejadas para sua aplicao. Primeiramente, o profissional que ir
trabalhar com a Histria das Cincias deve ter suficiente formao. Mesmo que no tenha
estudado a Histria das Cincias durante o perodo de faculdade, dever se preparar atravs
da leitura, pesquisa e troca de informaes com especialistas da rea. Alm disso, existem
atualmente diversas faculdades e universidades que disponibilizam cursos de ps-graduao
com enfoque em Histria das Cincias. Esse aprimoramento profissional tambm poder ser
feito atravs de encontros em seminrios e eventos de ensino. Infelizmente resta somente ao
professor tentar preencher as lacunas deixadas pelo curso de graduao atravs do qual se
formou.
No que se refere questo de laboratrios de cincias nas escolas, primeiramente eles

devem existir, sendo bem equipados e estruturados. Devem possuir equipamentos cientficos
adquiridos de empresas especializadas e, tambm, prover, ao professor, espao e ferramentas
para construo das diversas demonstraes.
Uma das principais dificuldades encontradas para este trabalho foi a questo do tempo
para as atividades. Como o currculo do ensino mdio envolve a preparao para o processo
seletivo, e consequente incluso dos alunos no ensino superior, qualquer desvio do programa
de contedos pode acarretar em atraso, e o professor ser cobrado pela coordenao, pelos
pais e pelos prprios alunos, caso isso acontea. Mesmo assim, os alunos precisam ser
conscientizados, j que nenhum conhecimento adquirido perdido. Essa questo do pouco
tempo de trabalho pode ter sido uma das causas que justifique ausncia de diferenas
considerveis nos testes, pois o aparato s pde ser trabalhado em uma aula de laboratrio, e
o livro didtico foi apresentado em pequena discusso, em apenas uma aula. Alm disso, o
contedo do livro paradidtico dever ser revisado e reavaliado, verificando-se a necessidade
de mudanas no corpo do texto.
Outra questo envolvida a noo de uso da tecnologia que os alunos trazem consigo.
Muitas vezes, eles esto envolvidos com formidveis aparatos tecnolgicos, mas no
conseguem perceber que pequenas mudanas de atitude tambm podem significar grande
avano. Um bom exemplo dessa inovao tcnica ocorreu quando se mudou a forma de
atrelamento em animais de carga, na era medieval. Quando deixaram de ser atrelados
diretamente pelo pescoo e passaram a s-lo pelo dorso, os animais puderam transportar mais
49
cargas sem o risco de enforcamento, possibilitando, aos camponeses da poca, viverem mais
afastados de suas terras e formarem, assim, vilas, casas e cidades.
Apesar das dificuldades ocorridas, acredita-se que o trabalho apresentado aos alunos
deva ser continuado. Para o prximo ano letivo, as discusses filosficas, histricas e sociais
em relao criao, desenvolvimento e uso das mquinas trmicas sero trabalhadas
durante todo o ano. Existe ainda a possibilidade de, futuramente, aprimorar-se o aparato da
Mquina Trmica, podendo esta ser confeccionada com outros materiais. Talvez o vidro seja
uma opo. Assim os alunos podero visualizar o movimento dos pistes no interior do
aparelho.
Para dar suporte a este trabalho, foi desenvolvido um blog,

https://sites.google.com/site/alamparinadafisica/home , no qual sero apresentados animaes
e vdeos do experimento, textos histricos sobre mquinas trmicas, alm de artigos cientficos
que as envolvem.
Finalmente, acredita-se que com ferramentas, como a Histria das cincias, e prticas,
que envolvam a experincia de laboratrio, ser possvel contornar o medo e a ansiedade que
muitos alunos tm em relao ao estudo da Fsica, tornado-a mais divertida e prazerosa de ser
estudada.
50
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53
Apndice I Slides da Aula de Laboratrio

54
55
Apndice II - Relatrio do Laboratrio
1. OBJETIVOS
1.1. Visualizar o funcionamento de uma mquina a vapor.
1.2. Calcular o rendimento mximo de uma mquina trmica.
1.3. Determinar o trabalho realizado pelo cilindro motor de uma mquina trmica.
1.4. Utilizar um tubo aberto como medidor prtico de presso.
2. MATERIAL
01 Aparato experimental modelando o Motor Trmico de Stirling.
01 Termmetro digital de baixa temperatura.
01 Termmetro digital de alta temperatura.
01 Paqumetro
01 Rgua.
3. PROCEDIMENTO
Aps o incio do funcionamento do motor trmico, depois de cerca de dois minutos com a
vlvula fechada, mea a temperatura da fonte quente e da fonte fria. Em seguida, calcule o
rendimento mximo desta mquina. (supondo ser igual ao rendimento de Carnot).
Quente__________________
Frio__________________
3.2. Determine, atravs de clculos, as variaes de volume sofridas durante o funcionamento

da mquina no pisto trabalho mecnico (cilindro de vidro). Sabendo que o dimetro da seringa
de 20 mm, a altura mxima atingida pelo embolo de 50 mm e a altura mnima atingida de
18 mm.
(Dado: Vcicilndro = )
V1 = __________
V2 =__________
56
3.3. Mea e indique na figura as variaes de presso sofridas no interior do pisto trabalho
mecnico, atravs do manmetro de vasos comunicantes.
3.4. Calcule a presso mnima e mxima sofridas .(Dados : patm= 76cmHg = 105 N/m2 e
1cmHg = 1330 N/m2).
3.6 Faa um grfico p x V, usando as medidas encontradas. (no S.I.)
3.7 Determine o trabalho realizado pelo cilindro durante a expanso.

57
Apndice III Slides da apresentao do material paradidtico

58
59
60
Foto retirada de: http://www.time.com/time/specials/2007/article/0,28804,1677329_1677708_1677737,00.html
Foto retirada de : http://www.sussexsteam.co.uk/Newcomen.html

61
Foto retirada de:http://www.sussexsteam.co.uk/Watts.html

62
Foto retirada de: http://en.wikipedia.org/wiki/File:Joule's_heat_apparatus.JPG
Foto retirada de: http//stirlingultracold.com/history

63
Foto retirada de:http://www.workshopshed.com/2008/03/stirling-engine-used-to-cool-pc.html
Foto retirada de: http://www.mtholyoke.edu/~wang30y/csp/ParabolicDish.html

64
Apndice IV Questionrio do ps-teste
CINCIA E TECNOLOGIA
1- Voc acredita que a tecnologia seja a cincia aplicada?
sim
no
Justifique:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________
2-Voc conhece algum exemplo histrico em que uma tecnologia tenha se desenvolvida antes
da explicao cientfica?
sim
no
D um Exemplo:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_________________
65
Apndice V O material paradidtico

66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82

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ENSINO DE MQUINAS TRMICAS ATRAVS DE UM MOTOR DE STIRLING

MOTIVADO EM UMA ABORDAGEM HISTRICA

Mrcio Oliveira Silva

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa

ENSINO DE MQUINAS TRMICAS ATRAVS DE UM MOTOR DE STIRLING

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-graduao em Ensino de

Mrcio Oliveira Silva

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central do CEFET/RJ

S586 Silva, Mrcio Oilveira

Dissertao (Mestrado) Centro Federal de Educao Tecnolgica

1. Mquinas trmicas - Estudo e ensino (Ensino mdio)

A cincia uma essncia humana

Irene, Alair, Marcelo, Marcus e Aline.

Primeiramente agradeo ao apoio de todos os amigos e alunos = amigos.

Agora agradecimentos especficos:

Ao Joo Luiz pela intimao e incentivo em fazer o mestrado. A dvida em fazer

Ento, Muito Obrigado.

ENSINO DE MQUINAS TRMICAS ATRAVS DE UM MOTOR DE STIRLING

Mrcio Oliveira Silva

Resumo de dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-graduao em

O presente trabalho apresenta uma proposta para ensino de mquinas trmicas no

Histria das Cincias; Atividade Experimental de Laboratrio; Ensino de Mquinas

TEACHING THERMOS MACHINES THROUGH A STIRLING ENGINE MOTIVATED IN

Mrcio Oliveira Silva

Abstract of dissertation submitted to Programa de Programa de Ps-graduao em

History of Science; Experimental Laboratory Activity; Teaching of Thermal Machines

II Referencial Terico ...............................................................................................................05

II.1 O Ensino de Histria e Filosofia das Cincias...........................................................05

II.2 O uso do laboratrio e a LDB....................................................................................08

II.3 Problemas a serem enfrentados................................................................................09

II.3.1 O aprendizado ............................................................................................09

II.3.2 Capacitao dos profissionais ...................................................................10

II.3.3 Estrutura laboratorial, recursos e demanda ...............................................11

III.1 Pesquisa e Metodologia............................................................................................16

III.2 Resultados encontrados na pesquisa ......................................................................19

IV.1 A Escolha do projeto do aparato.............................................................................26

IV.1.1 O Primeiro projeto......................................................................................27

IV.1.2 O segundo projeto - O modelo horizontal de vidro....................................28

IV.1.3 O Terceiro projeto: A Mquina de Stirling modelo horizontal....................29

IV 1.3.1 Materiais utilizados e montagem................................................29

IV.2 Aplicao do aparato da Mquina de Stirling na aula de laboratrio.......................33

IV.2.1 Medida de temperatura.............................................................................33

IV.2.2 Medida de Volume.....................................................................................34

IV.2.3 Medida de Presso....................................................................................34

IV.2.4 Estratgia usada na aula de laboratrio....................................................35

IV.3 Avaliao da prtica.................................................................................................38

IV.4 O texto paradidtico e novas entrevistas................................................................38

V.1 O Questionrio da pesquisa......................................................................................42

V.2 Resultados do ps-teste............................................................................................43

V.3 Anlise dos Resultados............................................................................................44

V.3.1 Anlise do resultado para a pergunta 1......................................................44

V.3.2 Anlise do resultado para a pergunta 2......................................................45

V.3.2.1 Exemplos excetuando-se a mquina trmica..............................46

V.3.3 No correlao entre as duas perguntas..................................................46

Apndice I - Slides da Aula de Laboratrio............................................................................53

Apndice II Relatrio do Laboratrio...................................................................................55

Apndice III - Slides da apresentao do material paradidtico...........................................57

Apndice IV - Questionrio do ps-teste................................................................................64

Apndice V - O Material Paradidtico......................................................................................65

Lista de Figuras e Ilustraes

FIG. I.1 Representao esquemtica de uma mquina trmica...............................................02

TAB. II.1 Tabela de Infraestrutura no Ensino Fundamental Regular em 2009..........................12

Os captulos que envolvem as Mquinas Trmicas fazem parte do contedo de