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Diversitas: Perspectivas en Psicologa
ISSN: 1794-9998
revistadiversitas@correo.usta.edu.co
Universidad Santo Toms
Colombia
Hurtado, Camilo
El conductismo y algunas implicaciones de lo que significa ser conductista hoy
Diversitas: Perspectivas en Psicologa, vol. 2, nm. 2, julio-diciembre, 2006, pp. 321-328
Universidad Santo Toms
Bogot, Colombia
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=67920211
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................. ISSN: 1794-9998 / Vol. 2 / No. 2 / 2006 / pp. 321 - 328 .................
El conductismo y algunas implicaciones

de lo que significa
ser conductista hoy
Camilo Hurtado P.* Resumen

Universidad Nacional de Colombia
Se discuten varios aspectos relacionados con el
conductismo, sus mltiples versiones, una definicin
amplia de ste y a quienes se les puede denominar ac-
tualmente conductistas. Adems, a partir de una anc-
dota se analiza, en trminos de barreras
epistemolgicas, el rechazo a esta tradicin de pensa-
Recibido: marzo 24 de 2006 miento y se discute como dicho rechazo est enraizado
Revisado: abril 28 de 2006 y mantenido en una serie de malentendidos y en las con-
Aceptado: mayo 12 de 2006 tradicciones que existen entre los principios del
conductismo genrico y los de la llamada resto de la
psicologa o mainstream psychology la cual se ca-
racteriza por diversas formas de cognoscitivismo y ser
muy afn con la que se ha llamado psicologa popular.
Finalmente, se analizan algunas propuestas que han sido
sugeridas para superar las barreras epistemolgicas del
conductismo, concluyendo que el contexto acadmico ac-
tual no es el apropiado para que estos intentos cumplan
con su finalidad, en cambio, al parecer dicho contexto
es fuente en s mismo de otro tipo de barreras.
Palabras clave: conductismo, anlisis experimental del com-

portamiento, anlisis conceptual del comportamiento, episte-
mologa de la psicologa.
* Correspondencia: Camilo Hurtado, Candidato a Magster en psicologa, Universidad Nacional de Colombia. Correo electrnico:
camilo_hurtado@msn.com. Direccin postal: A.A. 33842, Bogot, Colombia
REVISTA DIVERSITAS PERSPECTIVAS EN PSICOLOGA - Vol. 2, No. 2, 2006 321

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.......................................... Camilo Hurtado P. ..........................................
Abstract
In this paper are discussed several aspects related to the behaviorism,
its multiple versions, an ample definition of this and those who it is
possible to be denominated behaviorists at the moment. In addition,
the rejection to this tradition of thought is analyzed in terms of
epistemologic barriers from an anecdote and it is discussed how this
rejection is taken root and maintained in a series of misunderstandings
and contradictions that exist between the principles of the generic
behaviorism and the called mainstream psychology which is
characterized by diverse forms of cognoscitivism and being very com-
patible with the denominated popular psychology. Finally, some
proposals that have been suggested to overcome the behaviorism
epistemologic barriers are analyzed, concluding that the present
academic context is not the appropriate one so these attempts fulfill
their purpose, however apparently this context is source in itself of
another type of barriers.
Key words: Behaviorism, Experimental Analysis Behavior, Conceptual Analysis

Behavior, epistemology of psychology.
En este escrito, intentar describir las actividades barreras epistemolgicas al conductismo, conclu-
(tales como hacer, decir, escribir, creer, buscar, in- yendo que aun no disponemos de estrategias com-
vestigar, teorizar, etctera) y las razones en fun- pletamente poderosas para cumplir con ese obje-
cin de las cuales se podra decir que alguien per- tivo, pues el contexto acadmico actual no es co-
tenece actualmente a una familia o clase llamada herente con ellas y constituye en s mismo, fuente
conductista. Se discutir cmo el actuar de barreras adicionales.
conductistamente no es polticamente correc-
to en un contexto acadmico que rechaza esta
manera de actuar; intentar argumentar que di-
cho rechazo surge al parecer de una serie de malas Para empezar, una ancdota
interpretaciones del conductismo enraizadas en una
de las formas ms predominantes de psicologa Alguna vez tuve la oportunidad de asistir a un evento
tradicional o popular (tal como la define Malone, de estudiantes de psicologa cuyo tema central fue
2001). el lenguaje. Como era de esperarse, y debido pre-
cisamente al tema del evento, la programacin fue
Presentar, primero, una ancdota que ejemplifica realmente heterognea en cuanto a temticas y
el rechazo de la comunidad acadmica hacia el enfoques. El amplio nmero de charlas dedicadas
conductismo: explor una serie de implicaciones a temas como la construccin de la realidad a tra-
derivadas de dicho rechazo; posteriormente, pro- vs del lenguaje, herramientas de resignificacin,
curar aclarar uno de los principales malentendidos anlisis del discurso, entre otros, hizo evidente el
respecto a la tradicin conductista, para ello dar peso que tuvieron ciertas aproximaciones al estu-
una definicin amplia de conductismo aclarando dio del lenguaje versus tres o cuatro sesiones que
que difcilmente se puede afirmar que existe slo hicieron alusin a otras tradiciones. Una de dichas
uno sino ms bien mltiples versiones de ste; y sesiones de la minora estuvo dedicada a una revi-
finalmente discutir algunas alternativas que se sin de una alternativa para el estudio de los fen-
han venido sugiriendo para reducir el efecto de las menos del lenguaje y la cognicin llamada Teora
322 REVISTA DIVERSITAS PERSPECTIVAS EN PSICOLOGA - Vol. 2, No. 2, 2006

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...... El conductismo y algunas implicaciones de lo que significa ser conductista hoy ..............
de los marcos relacionales (Hayes, Barnes-Holmes conductismo como el nombre apropiado para refe-
& Roche, 2001). Tal como lo sealaba en aquella rirse a un conjunto de tradiciones de pensamiento
ocasin el expositor (un estudiante de psicologa en psicologa y, en algunos casos, en filosofa y
al igual que todos los que estbamos all en aquel ciertos enfoques teraputicos. A pesar de las ma-
momento), podemos ubicar esta aproximacin te- las interpretaciones, el conductismo debe ser en-
rica bajo la tradicin del anlisis del comportamien- tendido como un armazn conceptual en vez de
to, puesto que sus orgenes se remontan a autores considerarlo como una ciencia o teora en s misma.
bastante representativos como B. F. Skinner. Acer-
cndose el fin de la sesin, el expositor que, hasta Existe un acuerdo ms o menos generalizado acer-
el momento se haba mostrado muy seguro, tuvo ca de que son varios los tipos de conductismo que
que enfrentar una situacin bastante complicada: han surgido, se han modificado y conviven actual-
alguien en el auditorio de manera astuta e inespe- mente en el trasfondo de las teoras conductuales
rada le pregunt es usted conductista?... La ate- contemporneas (Moore, 1998, ODonohue y
rradora pregunta no slo llev a que el estudiante Kitchener, 1999 y Zuriff, 1985); si se toma como
titubeara por primera vez durante toda la charla y ejemplo la reconstruccin que hacen ODonohue y
se viera obligado a hacer una tortuosa pausa antes Kitchener (1999) es posible identificar ms de 10
de responder, sino que adems ocasion una serie formas de conductismo desde los tiempos de
de comentarios, risas y expectativa en el audito- Watson hasta nuestros das; la lista contempla el
rio. Pasados algunos segundos, el consternado ex- conductismo de Tolman, Hull y Skinner, el
positor en un tono muy conciliador decidi no com- interconductismo y la psicologa interconductual de
prometerse con una respuesta afirmativa; prefi- Kantor, el conductismo teleolgico de Rachlin, em-
ri, en cambio, aclarar que varios elementos de la prico de Bijou, terico de Staddon y biolgico de
propuesta terica de los marcos relacionales le in- Timberlake, el contextualismo funcional de Hayes,
teresaban. Dichas estas palabras, el auditorio pudo e inclusive de manera sorprendente, se incluyen
respirar de nuevo en paz y all termin todo el asun- como formas de conductismo algunos de los as-
to (Hurtado, 2003). pectos del pensamiento de Wittgenstein, Ryle y
Quine. Intentar profundizar en cada una de estas
Varias implicaciones pueden sealarse de este epi- posturas va ms all del objetivo de este texto,
sodio; entre ellas, podramos preguntarnos qu sin embargo, el lector interesado podr encontrar
hubiera ocurrido si el expositor aceptase ser en el manual de ODonohue y Kitchener (1999) una
conductista?, por qu tanto recelo a esta tradi- presentacin muy apropiada de cada uno de ellas.
cin?, es posible compartir teoras con nfasis en
el estudio del comportamiento sin ser conductista No obstante, a pesar de lo sealado anteriormente
o viceversa?, qu ha ocurrido con el conductismo acerca de la multiplicidad de conductismos, va-
desde aquellos aos de la revolucin cognoscitiva? rios autores mantienen que en un sentido ms
Antes de pasar a responder algunas de estas in- amplio, y con relacin al resto de la psicologa mo-
quietudes considero que resulta fundamental acla- derna, es posible distinguir primordialmente entre
rar qu se entiende por conductismo y de all deri- dos formas de conductismo: el radical skineriano y
varemos qu es un conductista. Quizs una par- el metodolgico. En este sentido, autores como
te de la comunidad psicolgica mantiene un recha- Malone (2001) defienden que la psicologa a partir
zo hacia algo que realmente no es lo que cree que del siglo XX tom al menos dos versiones: una mi-
es o que le dijeron que era. noritaria y tendiente a ser afn, o derivada del
conductismo radical fundando por B. F. Skinner (por
Conductismo, conductismos y ende, varias de las formas de conductismo que pre-
conductistas sentan ODonohue y Kitchener estaran incluidas
en esta minora), y una mayoritaria (llamada por
Siguiendo a autores como Zuriff (1985) y ODonohue Malone como el resto de la psicologa), que tam-
y Kitchener (1999) es posible considerar el bin, a pesar de sus mltiples versiones, podra

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decirse que tiene como caracterstica principal ser conductismos. Los cuatro componentes que nos
mediacional (terica como la llam B. F. Skinner) sugiere Zuriff (1985) son:
o inclusive como el mismo Malone (2001) sugiere,
plantear que se trata de mltiples subdivisiones 1. El conductismo es la filosofa de la ciencia del
de una psicologa cognoscitiva que acuden a ex- comportamiento (anlisis del comportamiento).
plicaciones expresadas en trminos de mecanismos Antes que cualquier hallazgo emprico, la postu-
subyacentes y que, en algunos casos, an mantiene ra conductista dicta los cnones acerca de qu
formas de dualismo ontolgico mente-cuerpo. tipo de preguntas psicolgicas son vlidas y que
mtodos son aceptables en la bsqueda de sus
Bajo la anterior distincin aparece uno de los respuestas. Hace, adems, explcitos los crite-
malentendidos quizs ms enraizados en la psico- rios para la adecuacin de una explicacin cien-
loga, el cual consiste primordialmente en asociar tfica.
el conductismo metodolgico con la postura
skineriana. Como seala Malone (2001), tal aso- 2. El conductismo es una filosofa de la mente, con
ciacin es completamente equivocada pues el mis- ciertos supuestos acerca de la naturaleza huma-
mo B. F. Skinner en varios de sus textos precisa- na. Esta filosofa de la mente es interdependiente
mente critic esta forma de entender los fenme- con la filosofa conductista de la ciencia. Una
nos psicolgicos, especialmente aquellos relacio- ciencia restringida a un grupo limitado de m-
nados con lo que ha sido denominado genricamen- todos y formas de explicar, tender a reafirmar
te cognicin (e. g. los eventos privados y el pen- una concepcin particular de lo mental (usual-
samiento). Podra irse ms all y afirmarse que las mente antidualista).
formas de conductismo metodolgico realmente
tienden a ser ms coherentes con algunas de las 3. Es adems importante, como componente de la
posturas incluidas en la forma mayoritaria del res- estructura del conductismo genrico, que se in-
to de la psicologa. Tmese como ejemplo el tente reconstruir el reconocimiento de una se-
operacionalismo utilizado en algunas orientaciones rie de supuestos empricos acerca de la conduc-
psicolgicas para definir los fenmenos psicolgi- ta de los organismos, su relacin con el ambien-
cos inobservables a partir de conductas obser- te y la efectividad de varios mtodos de inves-
vables, tal tipo de concepcin sera completamen- tigacin cientfica y construccin terica por
te coherente con una postura metodolgica- encima de otros.
conductista (Moore, 1998) y completamente incom-
4. Por ltimo, el conductismo representa un con-
patible con una aproximacin radical skineriana y,
junto de valores. Recomienda las metas para una
por ende, con varias de las formas afines deriva-
ciencia del comportamiento y sugiere algunos
das incluidas en el listado del manual de ODonohue
estndares para evaluar la actividad cientfica.
y Kitchener (1999).
La importancia de esta ideologa es mayor en
Autores como Zuriff (1985) sugieren que es posi- las reas de estudio del comportamiento con
ble subrayar los componentes que permiten deli- nfasis aplicado, en las cuales el conductismo
mitar la estructura conceptual de una versin ge- promueve intervenciones congruentes con inte-
nrica del conductismo, estructura que tendera a reses sociales.
excluir las formas de conductismo metodolgico y,
A partir de los aspectos que seala Zuriff es evi-
en cambio, ser muy afn con la forma radical y sus
dente que cada forma de conductismo podr tener
posteriores desarrollos. Para Zuriff (1985), dicha
concepciones distintas o similares frente a cada
versin amplia o genrica del conductismo es una
uno de los cuatro aspectos anteriormente seala-
red integrada de supuestos, que como un aire de
dos, por lo tanto una compleja red de aspectos
familia (segn el concepto de Wittgenstein), es-
compartidos podra dar pie a reconstruir dicho aire
tn presentes en la gran mayora de los
de familia.

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Quedara clara hasta ac una posible delimitacin personas se comportan como conductistas pero no
del conductismo o de los conductismos, pero si- dicen serlo, otras, en cambio, dicen ser
gue quedando pendiente el asunto de los conductistas pero sus maneras de actuar son opues-
conductistas. Ser conductista no es tener algo, tas, en otras palabras, hay una inconsistencia en-
de la misma forma que hablar de conductismo no tre el hacer y el decir. Un analista del compor-
implica decir que existe un objeto o evento inde- tamiento probablemente dira que dicha contradic-
pendiente de las prcticas de una comunidad aca- cin deriva de que el decir est mantenido por
dmica que causa el decir cosas imprudentes ciertas relaciones que establecen los individuos
en contextos acadmicos. con su contexto (contingencias) mientras que el
hacer por otras; podemos entonces preguntar-
Propiamente ser conductista significara desplegar nos cules podran ser dichas formas de
cierto tipo de actividades, en otras palabras, com- interactuar con el entorno que favorecen dichas
portarse de ciertas maneras (hacer, decir, escribir, contradicciones?
creer, buscar, investigar, teorizar, etc.). Por otra
parte, decir que alguien es conductista es compor- Como lo sealan ODonohue y Kitchener (1999),
tarse frente a la conducta de otro y ajustarse a la actuar como conductista genera fuertes reaccio-
convencin de una comunidad que establece res- nes negativas en quienes presencian dichos actos,
ponder de cierta manera ante el comportamiento las razones parecen ser varias, pero una de ellas
de otro individuo. Para ambos casos, el del ac- es la contradiccin entre los principios conductistas
tor conductista y el del observador que nomina y y algunas versiones de la psicologa popular o
rechaza la conducta del conductista, alguien cohe- versin tradicional, propuesta por Malone (2001),
rente con la tradicin filosfica que se rese an- que entre otros elementos, est formada a partir
teriormente se preguntara que contingencias han de la doctrina oficial, el dogma del fantasma
mantenido ambos comportamientos. en la maquina o la teora de la doble vida segn
las cuales con la dudosa excepcin de los nios de
Es as como una importante pregunta de investi- brazos y los idiotas, todo ser humano tiene en con-
gacin hipottica estara enfocada a indagar cmo junto, un cuerpo y una mente (Ryle, 1967). Por lo
el actuar conductistamente se sigue mantenien- tanto, hacer una psicologa humana, con un nfa-
do a pesar del constante rechazo de la comunidad, sis en la experimentacin, la prediccin y el con-
mientras que otra pregunta se relacionara con la trol, asumiendo adems una postura crtica acerca
exploracin del porqu la nominacin y el rechazo del mentalismo y el dualismo, es perfectamente lo
conductista que presentan los miembros de la co- menos apropiado a la vista de una comunidad
munidad psicolgica tradicional no han cambiado psicolgica con metas analticas diferentes y que,
a pesar de los mltiples esfuerzos realizados por segn las mltiples deformaciones y malas inter-
quienes han representado la tradicin conductual pretaciones, ha asumido, entre otras cosas, que el
ms adelante en el presente documento se plan- conductismo muri hace ms de 40 aos y que es
tean esbozos de respuesta para ambas preguntas anti-humanista. En nuestra ancdota, el expositor
hipotticas. acto conforme las contingencias lo han estableci-
do, anticipando el castigo por actuar segn la tra-
Las maneras de comportarse son diversas, pero se dicin.
supone que a pesar de esas variaciones el aire de
familia conductista debera poderse seguir eviden- Qu paradjico, el analista del comportamiento pue-
ciando de forma ms o menos acentuada. Sin em- de explicar por qu l no puede hablar frente a sus
bargo, aparecen una serie de inconsistencias, que colegas y puede explicar por qu ellos reacciona-
bastante estudiadas por los analistas del compor- rn de cierta manera, pero no puede decirlo por-
tamiento, se ejemplifican en la ancdota del ex- que se cumple la prediccin.
positor sealada al comienzo del texto: algunas

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El porqu del rechazo y loga cognoscitiva (el resto de la psicologa se-

las alternativas gn Malone, 2001). La explicacin segn estos au-
tores radica en el conocimiento que traen los estu-
Hasta ac ha sido descrita la versin genrica del diantes a la universidad, conocimiento que han
conductismo siguiendo a autores como Zuriff (1985) ganado en su vida no acadmica desde temprana
y ODonohue y Kitchener (1999), adems, en fun- edad en su intercambio con la normatividad social
cin de dicha definicin se ha planteado a quin no cientfica y que dada su utilidad en la vida
sera apropiado catalogar como miembro de la am- diaria para entender la realidad, pocas veces es
plia familia conductista. Sin embargo, slo se cuestionado, se toma como dado y para muchos es
ha descrito brevemente una de las razones por las obvio. Este tipo de conocimiento es a lo que
cuales el conductismo ha continuado siendo vis- varios autores, siguiendo el concepto de G.
to negativamente por el resto de la comunidad psi- Bachelard (1884-1962) han llamado una barrera
colgica que ha seguido el resto de la psicologa epistemolgica y, en ltima instancia, supone que
o el mainstream (Malone, 2001). En el anterior los investigadores de cualquier rama cientfica
apartado se mencion el problema de la doctrina siempre van a verse limitados ms o menos por
oficial de la doble vida del cuerpo y la mente, y la este tipo de saberes.
psicologa popular que est asociada a ella. A con-
Antes que cualquier formacin en psicologa llegue
tinuacin se discute con mayor detalle este ltimo
a darse, usualmente las personas (tanto estudian-
punto.
tes, profesionales de psicologa o las personas aje-
ODonohue y Kitchener (1999) sealan algunas ca- nas a la disciplina) parecen funcionar bajo una teora
ractersticas de la visin no conductista del general psicolgica (psicologa popular) que puede
conductismo. Entre ellas sealan los errores de in- resumirse en los siguientes aspectos: (a) las creen-
terpretacin (exgesis) de la literatura conductista, cias, intenciones y deseos causan lo que la gente
las reacciones emocionales negativas, la asocia- hace, por lo tanto, constituyen los elementos
cin equivocada entre algunas tradiciones filosfi- predictores y explicatorios por excelencia; (b) di-
cas superadas (p. e. el positivismo lgico) y el chas intenciones, deseos, creencias, etctera,
conductismo, entre otras. Sin embargo, una que constituyen causas internas, no observables direc-
llama bastante la atencin es aquella relacionada tamente por otras personas, por lo tanto, el papel
con la contradiccin entre la psicologa popular y de las personas entrenadas, entre ellas los psiclo-
algunos elementos de la visin conductista gos o los sabios, precisamente, consiste en
(ODonohue, Callaghan y Ruckstuhl, 1998). Al pa- develarlas, como quien puede buscar o construir la
recer las caricaturas irnicas del conductismo, y llave correcta que gira en la cerradura y permite
en general, todo el rechazo a cualquier forma de acceder a un mundo oculto detrs de las aparien-
conductismo es el resultado de algo que es an ms cias de la conducta observable (Ryle, 1967); (c)
fundamental: la psicologa popular y su elemento dada la complejidad de lo humano, difcilmente una
definitorio, la doctrina dualista de la doble vida nica teora, con un conjunto pequeo de elemen-
mente-cuerpo. tos explicativos, puede dar cuenta de tan compli-
cado asunto; (d) siempre existe la posibilidad que
La preocupacin fundamental que enfrentan la voluntad de las personas cause lo que hacen,
ODonohue y cols. (1998) en su texto es dar cuenta el concepto de libre albedro se enfrenta usualmen-
del porqu los estudiantes de psicologa, al fin y al te a cualquier intento de establecer leyes acerca
cabo los futuros miembros de la comunidad acad- de lo que la gente hace y usualmente sirve en esta
mica y los que con su prctica permiten o no la teora psicolgica popular para explicar aquellos ca-
existencia de determinada tradicin de pensamien- sos donde las personas no actan conforme se es-
to independientemente de su validez o grado de pera; finalmente se menciona que (d) la teora
verdad, tienen dificultades con aproximarse al popular contempla implcitamente, y en algunos
conductismo radical en comparacin con la psico- casos explcitamente, que los verdaderos mto-

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dos cientficos hacen uso de diseos experimenta- Este ltimo asunto de las alternativas a primera
les de grupo (ODonohue y cols, 1998). vista parece atractivo, sin embargo, en un con-
texto acadmico como en el que se enmarca esta
A partir de estos elementos de la psicologa popu- discusin, difcilmente podra vrsele como via-
lar, ODonohue y cols. (1998) argumentan que el ble, porque nuevamente supone aspectos que no
camino hacia la vinculacin al juego de la psicolo- hacen parte del juegoque actualmente est pre-
ga cientfica cognoscitiva (o la psicologa tradi- sente en la comunidad acadmica psicolgica.
cional) es de mnima resistencia, mientras que
el camino hacia el juego del conductismo (primor- A continuacin se presentan algunos aspectos que,
dialmente en su forma radical o las versiones afi- a juicio del autor, dejan en entredicho las alterna-
nes) perfectamente puede ser descrito como tor- tivas de ODonohue y cols.(1998): (a) la nocin de
tuoso puesto que quizs el nico aspecto que pue- ciencia en psicologa pareciera estar actualmente
de llegar a ser contradictorio a la psicologa popu- desplazada hacia una perspectiva que difcilmente
lar, desde el punto de vista cognoscitivo, es el asun- aceptara que los criterios de prediccin y control
to de la voluntad y el determinismo1, pero de nin- sean los ms vlidos, as las cosas, mostrar la uti-
guna manera los obstculos son tantos como en el lidad de los asuntos conductistas no necesariamente
caso del conductismo radical, el cual definitivamen- sera apropiado, probablemente podra ser visto
te contempla contradicciones con respecto a todos como propio de una versin de ciencia retrgrada
los elementos. y nuevamente vendra el ya bastante comn re-
chazo; (b) en relacin con lo anterior, otro proble-
Pero bien, qu hacer?, se preguntan estos auto- ma es que el criterio de verdad vigente en las ins-
res. La solucin a este problema puede resumirse tituciones encargadas de regular la prctica cien-
en estos cuatro puntos: (a) debe hacerse explcito tfica y de asignar recursos para que los cientficos
el conflicto entre el saber previo (barrera coman y duerman tranquilos, y as tengan tiempo
epistemolgica) y el que est representado por la para formular preguntas interesantes; han asumi-
psicologa conductual, (b) adems, se sugiere que do un criterio de verdad ms asociado con la rele-
puede ser til mostrar cmo en la historia de la vancia social de cualquier producto cientfico, ra-
ciencia son muy frecuentes los casos en los cuales zn por la cual difcilmente cualquier intento de
los hallazgos cientficos son contraintuitivos, y que seduccin hacia el lado de la prctica en anlisis
la psicologa no es la excepcin, (c) por otra parte, experimental del comportamiento vendr a ser re-
se propone ofrecerle a las personas que se acercan forzado, pues la normatividad lo castiga no adju-
al anlisis del comportamiento las diferentes pers- dicando recursos y criticndolo; c) otro problema,
pectivas propias de las psicologas conductuales y quizs el ms grave, tiene que ver con los intere-
cognoscitivas y, finalmente, (d) se propone que de- ses de la formacin en psicologa.
mostrar el poder del anlisis conductual para apli-
carse emprica y conceptualmente a diferentes Para nadie es un secreto que la oferta cada vez es
reas, entre ellas la clnica puede ser apropiado. ms profesionalmente orientadas y esto no es algo
1
En este sentido ODonohue y cols. (1998) argumentan que tanto la psicologa conductista de tipo radical y sus versiones afines o derivadas,
como tambin algunas de las psicologas cognoscitivas, usualmente se ven enfrentada a los mismos obstculos o barreras epistemolgicas
propios de la forma de psicologa popular ms difundida: dichos obstculos son el problema de la voluntad o libre albedro y el
determinismo.
Tanto conductistas como cognoscitivistas interesados en formar nuevos psiclogos o divulgar el conocimiento psicolgico propio de sus
enfoques, usualmente deben superar concepciones muy arraigadas acerca de la posibilidad de que el comportamiento humano se
encuentre sometido a algn tipo de ley o regularidad que permita predecir que va a decir o a hacer una persona dadas determinadas
circunstancias; de igual forma tambin conductistas y cognoscitivistas deben confrontar el problema de la voluntad como entidad que
es causa ltima y fundamental de las acciones de las personas; en este sentido el viejo chiste popular que pregunta cuantos psiclogos se
necesitan para cambiar un bombillo y al cual se responde de forma supuestamente graciosa diciendo que no importa el nmero, si el
bombillo no quiere cambiar expresa como la psicologa popular supone que siempre existe la posibilidad de explicar porque las personas
actan acudiendo a su fuerza de voluntad, libre albedro, etctera.

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.......................................... Camilo Hurtado P. ..........................................
azaroso, pues al fin y al cabo la misma teora skinners about behaviourism. Behavior and
popular asume que la psicologa es profesin Philosophy, 29, 31-57
ms que ciencia, as las cosas, qu ms obst-
culo puede haber que querer volver cientfico al Moore, J. (1998). Behaviorism Tutorial. Recupera-
que no quiere! do el 23 de mayo de 2005, de la Universidad
de Athabasca (Cnada): http://
psych.athabascau.ca/html/Behaviorism
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Malone, J. C. (2001) Radical behaviorism and the reconstruction. New York: Columbia.
rest of psychology: a review/prcis of

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Individuo versus Sociedad
DFT 46
Cultura Corporativa IV
Resumen clase anterior:
Imagen Autoimagen:
Cmo me ven, como me veo.
Imagen Social:
Conjunto de caractersticas que identifican a cierto grupo como nico,
es decir, lo diferencian de entre otros grupos sociales.
Individuo versus Sociedad
La sociedad y el individuo son factores indisolubles que

en cada momento de la vida cotidiana se entrelazan y
se complementan. As a su vez la sociedad es la
extensin del individuo.
Individuo
Ser con raciocinio,
pensamientos e ideas
diferentes a los dems, lo que
lo hace ser un ser nico
Sociedad
Conjunto de individuos que
interactan entre si y
comparten ciertos rasgos
culturales esenciales,
cooperando para alcanzar
metas comunes
Socializacin
Socializacin
El proceso inherente al ser humano que forma parte
importante del desarrollo de la sociedad, que abarca desde
su niez hasta la adultez.
Es parte del proceso evolutivo natural de cada individuo, por

lo cual es el mtodo en el cual un individuo va adoptando las
normas ya establecidas socialmente.
Muchas veces tendr estrecha relacin con el xito de un

individuo en la sociedad y en los roles que este realizar a lo
largo de su vida.
Agentes Sociales
Son los que nos permiten la absorcin de conocimientos y la
adaptacin al entorno social en el cual nos encontremos.
Se les conocen como instituciones que formarn parte
importante de nuestras vidas.
Agentes Sociales:
Instituciones Primarias
La Familia y la Escuela
Son las instituciones ms importantes de un individuo. En sta
primera instancia es en la cual se adquieren los primeros lazos
afectivos, capacidades intelectuales y sociales.
Agentes Sociales:
Instituciones Secundarias
La Iglesia, Amigos, Asociaciones y Medios de Comunicacin
Donde el individuo forma parte activamente de la sociedad,
compartiendo con sus pares la adquisicin de conocimiento de la
realidad
Agentes Sociales:
Instituciones Terciarias
El Trabajo
Es la etapa en la cual el individuo se relaciona en una sociedad.
Conformidad y Autonoma
Conformidad
La conformidad consiste en la modificacin de una posicin ya
asumida por el sujeto en una direccin aceptada por otro o un
grupo.
En este proceso, el sujeto ya tiene un juicio o norma
establecida y la modifica, adaptando los juicios de otro como
consecuencia de la presin real o simblica ejercida por este.
Salomon Asch
X A B C
Factores que inciden en la conformidad
- La Cantidad de participantes y la Unanimidad
Patrones de Influencia
De acuerdo a cambios tanto pblicos como privados.
- Interiorizacin
Crea que Z pero ahora creo X, como todos dicen
- Complacencia
Dije X como dicen todos, pero pienso Z
- Conversin
Manifiesto Z, pero pienso X como todos
- Independencia
No se produce un cambio en ninguno
Factores que inciden en la conformidad
Conformidad Normativa
Necesidad de ser aceptado o aprobado por los otros. La
bsqueda de la confirmacin o aceptacin social indica una
preocupacin por causar una buena impresin en los otros y
evitar su rechazo. En este caso, se identifica a los otros como
fuentes de recompensa, castigo, aceptacin o rechazo.
Conformidad Informativa
Necesidad de estar en lo cierto, de no equivocarse. La
bsqueda de certeza seala una preocupacin por las fuentes
de informacin que pueden reducir la incertidumbre. Los otros
son percibidos como modelos de comparacin que ayudan a
resolver el conflicto frente a una situacin de ambigedad o
incertidumbre.
ltimas consideraciones
Ambos tipos de influencia, Normativa e Informativa pueden
presentarse de manera conjunta o complementaria. Pues
manifiestan una misma condicin, la dependencia respeto del
juicio de los otros.
La Conformidad no es en s misma una conducta negativa o

positiva, ya que depende de las circunstancias de que se trate
Autonoma
Capacidad de dirigir libremente la propia conducta, de darse normas a
uno mismo.
- Autonoma Personal. Capacidad de tomar decisiones y actuar en
cuestiones relativas a uno mismo.
- Autonoma Moral. Capacidad del ser humano de valorar aspectos de
carcter moral por s mismo. Se considera que las personas son
capaces de juzgar un modo de actuacin o una realidad sin tener en
cuenta factores externos que puedan influir en esa valoracin. Sin
embargo, a nivel real, la autonoma moral de las personas se ve
fuertemente influenciada por el entorno social. Se considera que la
autonoma moral es producto del desarrollo humano y personal, y
otorga a las personas una capacidad de decisin consecuente con sus
valores morales y su percepcin crtica del mundo.
Posicin Conductista y Motivacin
TNS Minera Metalrgica
Chisen Font Carmona

La Posicin Conductista.
Centra su inters en el estudio de la conducta manifiesta, en lo

que el organismo hace.
Se preocupa de estudiar cmo, a partir de las conductas con que
nace un sujeto, que seran reflejos incondicionados, se van
formando nuevas conductas por medio del condicionamiento.
El aprendizaje es el proceso por el cual se forman conductas
nuevas.
Los mecanismos de aprendizaje son comunes a todos los
animales, en los nios y los adultos, y lo que se podra entender
como desarrollo es un proceso de aumento cuantitativo de
conductas cada vez ms complejas: no existen estadios de
desarrollo.
Qu nos motiva?
Acaso pensamos
en qu nos lleva a
actuar de una
manera u otra?
Conocer cules son los motivos que nos guan nos

sirve para conocer realmente qu es lo que nos
lleva a tomar ciertas decisiones o por qu elegimos
una alternativa u otra
Motivacin Intrnseca y motivacin Extrinseca
Intrnseco: que es propio o caracterstico de la capa

que se expresa por si misma y no depende de las
circunstancias.
Blancura => Nieve
Extrnseco: Que es adquirido o superpuesto a la

naturaleza propia de algo.
Recompensa => Tarea
Motivacin Intrnseca, conducta que se lleva a cabo de manera
frecuente y sin ningn tipo de contingencia externa.
El propio incentivo es intrnseco a la actividad misma, es decir, es la
realizacin de la conducta en s misma lo que nos mueve, los motivos
que conducen a la activacin de este patrn conductual son inherentes
a nuestra persona sin necesidad de estmulos externos.
Motivacin Extrnseca, aquella conducta en la cual los

motivos que impulsan la accin son ajenos a la misma, es decir, estn
determinados por las contingencias externas.
Se refiera a incentivos o reforzadores positivos o negativos externos al
propio sujeto y/o actividad
Qu tipo de motivaciones son las siguientes???
Si estudio en mi trabajo me aumentarn en sueldo.
Necesidad de hacer bien las cosas por satisfaccin propia.
Si llego a tiempo a mi trabajo, gano un bono por puntualidad.
Ordenamos y limpiamos nuestros puestos de trabajo, porque

nos gusta trabajar en un ambiente limpio y placentero, no
porque nos guste limpiar en si mismo.
Si tengo un ttulo, puede que me asciendan a supervisor.
Deseo de aprender para saber.
Jugar futbol / tocar guitarra.
Si mejoramos la productividad, evitamos despidos.
Autosuperacin
GRACIAS
Teoras Cognitivas-
Chisen Font Carmona

El cognitivismo incluye todas aquellas teoras que se centran
en el estudio de la mente humana para comprender cmo
interpreta, procesa y almacena la informacin en la memoria.
Es decir, el objetivo principal del cognitivismo es descubrir

cmo la mente humana es capaz de pensar y aprender.
Este modelo de teoras asume que el aprendizaje se produce a

partir de la experiencia, pero a diferencia del conductismo, lo
concibe no como un simple traslado de la realidad, sino como
una representacin de dicha realidad. As pues, es de vital
importancia descubrir el modo en que se adquieren tales
representaciones del mundo, se almacenan y se recuperan de la
memoria o estructura cognitiva.
El Cognitivismo, surge a comienzos de los aos 70 y se presenta
como la teora que ha de sustituir a las perspectivas
conductistas.
Algunos de ellos son:
- Ausubel, aprendizaje significativo

- Bruner, aprendizaje por descubrimiento
- Piaget, la psicologa gentica
- La teora de la Gestalt
Estos autores tienen en comn el haberse enfocado en una o ms

dimensiones cognitivas (atencin, percepcin, memoria,
inteligencia, lenguaje, pensamiento), aunque tambin es
importante tener presente que existen grandes diferencias entre
ellos.
CARACTERSTICAS PRINCIPALES DE LA TEORA COGNITIVA (1/2)
Proporciona aportes al estudio del proceso de enseanza y

aprendizaje, y contribuye a un mayor conocimiento de las
capacidades esenciales para el aprendizaje, como la atencin, la
memoria y el razonamiento.
El ser humano procesa la informacin, lo cual lo diferencia

mucho de la visin reactiva y simplista que hasta entonces haba
defendido y divulgado el conductismo.
Reconoce la importancia de cmo las personas organizan, filtran,

codifican, categorizan y evalan la informacin y la forma en que
todas estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son
empleadas para acceder e interpretar la realidad.
CARACTERSTICAS PRINCIPALES DE LA TEORA COGNITIVA (2/2)
La representacin de la realidad es diferente para cada individuo

ya que depende de sus propios esquemas y de su interaccin
con la realidad y, a su vez, tambin se va modificando y
sofisticando progresivamente.
Para la teora cognitiva aprender constituye la sntesis de la

forma y el contenido recibido por las percepciones, las cuales
actan en forma relativa y personal en cada individuo y,
adems, se encuentran influidas por sus antecedentes,
actitudes y motivaciones individuales. El aprendizaje a travs de
una visin cognitivista es mucho ms que un simple cambio
observable en el comportamiento.
OBJETIVOS DIDCTICOS
Segn el paradigma cognitivo, los dos principales objetivos de

la educacin deberan ser:
a) Lograr el aprendizaje significativo con sentido
b) Desarrollar habilidades estratgicas generales y especficas

de aprendizaje.
TEORAS QUE APORTAN AL COGNITIVISMO (1/2)
a) Teora de Ausubel, Aprendizaje Significativo

Ausubel parte de la importancia del aprendizaje por recepcin, es
decir, el contenido y la estructura de la materia los organiza el
profesor y el alumno lo recibe.
b) Teora de Bruner, Aprendizaje por Descubrimiento

Esta atribuye una clara relacin entre la accin y el aprendizaje, y
considera que la resolucin de problemas depender de cmo
estos sean presentados en una situacin concreta, ya que han de
suponer un desafo que incite a su resolucin y propicie la
transferencia del aprendizaje.
TEORAS QUE APORTAN AL COGNITIVISMO (2/2)
c) Teora de Piaget, Psicologa gentica
Se basa en el estudio de cmo se llega a conocer el mundo externo
a travs de los sentidos atendiendo a una perspectiva evolutiva y
establece cuatro estadios universales del desarrollo: sensoriomotor,
pensamiento preoperacional, operaciones concretar y formales.
Para Piaget, el aprendizaje debe tener una secuencia flexible, debe
ser un proceso y los medios deben estimular las experiencias.
d) Teora de Gestalt
El aprendizaje y conducta subsecuente ocurren gracias a un proceso
de organizacin y reorganizacin cognitiva del campo perceptual,
proceso en el cual el individuo juega un rol activo. Lo que implica
que durante el procesamiento de los estmulos, los sujetos
agregaron algo a la simple percepcin. La organizan de determinada
forma, para poder percibir una unidad o totalidad.
El aprendizaje es una actividad indivisible,
conformada por los procesos de asimilacin y
acomodacin, el equilibrio resultante le permite al
individuo adaptarse activamente a la realidad.
La Teora Cognitiva del Aprendizaje explica por qu el cerebro constituye una red de
procesamiento e interpretacin de la informacin en el cuerpo a medida que aprendemos
cosas.
Esta puede ser dividida en dos teoras especficas:
La Teora Social Cognitiva (TSC)
La Teora Cognitivo-Conductual (TCC)
Cuando decimos la palabra "aprendizaje" generalmente nos referimos a "pensar usando

el cerebro". Este concepto bsico de aprendizaje es el punto central de la Teora Cognitiva
del Aprendizaje (TCA).
Esta teora ha sido utilizada para explicar los procesos mentales, ya que stos son
afectados tanto por factores intrnsecos como extrnsecos que eventualmente producen
un aprendizaje en el individuo.
La Teora Cognitiva del Aprendizaje determina que los diferentes procesos del
aprendizaje pueden ser explicados, en primer lugar, por medio del anlisis de los
procesos mentales. Presupone que, por medio de procesos cognitivos efectivos,
el aprendizaje resulta ms fcil y la nueva informacin puede ser almacenada en
la memoria por mucho tiempo. Por el contrario, los procesos cognitivos ineficaces
producen dificultades en el aprendizaje que pueden ser observadas a lo largo de
la vida de un individuo.
A. Teora Social Cognitiva
En la Teora Social Cognitiva tenemos en cuenta tres variables:
Factores de comportamiento
Factores ambientales (extrnsecos)
Factores personales (intrnsecos)
Se considera que estas tres variables de la Teora Social Cognitiva estn

interrelacionadas entre s, provocando que se produzca el aprendizaje. La
experiencia personal de un individuo puede reunirse con los factores
determinantes del comportamiento y con los factores ambientales.
En la interaccin persona-ambiente, las creencias, ideas y competencias
cognitivas humanas son modificadas por factores externos, tales como un
padre comprensivo, un ambiente estresante o un clima clido.
En la interaccin persona-comportamiento, los procesos cognitivos de una

persona afecta su comportamiento. De la misma manera, la realizacin de
dicho comportamiento puede modificar la forma en que piensa.
En la interaccin ambiente-comportamiento, los factores externos pueden

alterar la forma de mostrar el comportamiento. Adems, el comportamiento
puede afectar y modificar el ambiente. Este modelo indica claramente que para
que tenga lugar un aprendizaje efectivo y positivo la persona debe tener
caractersticas personales positivas, mostrar un comportamiento adecuado y
permanecer en un ambiente de contencin.
Asimismo, la Teora Social Cognitiva determina que las nuevas
experiencias sern evaluadas por el aprendiz mediante el
anlisis de sus experiencias pasadas con los mismos
determinantes. Por lo tanto, el aprendizaje constituye el
resultado de una evaluacin exhaustiva de la experiencia
actual en comparacin con el pasado
Conceptos Bsicos de la Teora Social Cognitiva
Estos pueden manifestarse no slo en adultos sino tambin en bebs, nios y adolescentes.
Aprendizaje por Observacin

Aprender de otras personas por medio de su observacin es una manera eficaz de
obtener conocimiento y modificar la conducta.
Reproduccin
El proceso en donde existe el objetivo de aumentar eficazmente la repeticin de un
comportamiento ubicando al individuo en un ambiente cmodo con materiales
fcilmente accesibles para motivarlo a guardar los conocimientos y comportamientos
nuevos aprendidos y ponerlos en prctica.
Autosuficiencia
La situacin en donde el aprendiz mejora el conocimiento o comportamiento recin
aprendido ponindolo en prctica.
Defensa emocional
Los buenos mecanismos de defensa contra un ambiente estresante y caractersticas
personales negativas pueden provocar un aprendizaje efectivo, especialmente en los
adultos.
Capacidad de Autorregulacin
La capacidad de controlar el comportamiento, incluso en un entorno desfavorable.
B. Teora Cognitivo-Conductual
La Teora Cognitivo-Conductual describe el papel de la cognicin (saber) para determinar
y predecir el patrn de comportamiento de un individuo. Esta teora fue desarrollada por
Aaron Beck.
La Teora Cognitivo-Conductual establece que los individuos tienden a formar conceptos

propios que afectan el comportamiento que muestran. Estos conceptos pueden ser
positivos o negativos y pueden verse afectados por el entorno de una persona.
La Trada Cognitiva
La Teora Cognitivo-Conductual explica con ms detalle el comportamiento y el

aprendizaje humano mediante la trada cognitiva. Esta trada incluye pensamientos
negativos acerca de:
- El yo (es decir, yo soy basura)
- El mundo/ambiente (es decir, el mundo es irracional)
- El futuro (es decir, mi futuro es nefasto)

Principios de Responsabilidad y
tica Social
Chisen Font Carmona

LA RESPONSABILIDAD SOCIAL
Se refiere a los compromisos u obligaciones, de los miembros de una
sociedad, ya sea como individuos o como miembros de algn grupo, tanto
entre s como para la sociedad en su conjunto.
El concepto introduce una valoracin positiva o negativa al impacto que

una decisin tiene en la sociedad.
La responsabilidad social es la teora tica o ideolgica que una entidad ya

sea un gobierno, corporacin, organizacin o individuo que tiene una
responsabilidad hacia la sociedad.
Esta responsabilidad puede ser negativa, significando que hay

responsabilidad de abstenerse de actuar (actitud de abstencin) o puede
ser positiva, significando que hay una responsabilidad de actuar (actitud
proactiva).
LA RESPONSABILIDAD SOCIAL
Implica necesidades que demanda la sociedad y que son
esperados por ella.
Esta responsabilidad es importante que sea promovida desde
todos los sectores y niveles.
El estado debe ocupar un rol primordial en este sentido
desarrollando polticas que luego otros imiten, y el sector privado,
ms all de obrar en bsqueda de beneficios econmicos en la
mayora de los casos, debe ser consciente que tambin debe
contribuir en este aspecto.
Ejemplos de la relacin entre el sector
Privado y Pblico 1/3
Un ejemplo es que en el desarrollo del sector privado y de la
obtencin de ganancias no se olvide del medio ambiente y de su
cuidado. Que procure su crecimiento s pero no a costa del medio
natural, dandolo o poniendo en ciertos riesgos recursos agotables
en el futuro.
Otra manera en la cual el sector privado puede aportar su granito de

arena en materia de responsabilidad es a travs del desarrollo de
fundaciones u organizaciones que dependan de empresas y que
tengan como finalidad asistir a la comunidad en problemas
puntuales, por ejemplo en materia de salud, ofreciendo atencin y
contencin a sectores vulnerables y que como tales demandan una
solucin sanitaria integral a sus problemas.
La Responsabilidad Social puede tener dos formas, por un lado puede
ser negativa, es decir, existe la responsabilidad de alguien de abstenerse
de actuar, o en su defecto, puede ser positiva, implicando que s hay una
responsabilidad por parte de alguien de actuar.
Por ejemplo, cuando nosotros que formamos parte de una sociedad

conducimos un automvil asumimos la obligacin de ir sobre el
respetando todas las seales e indicaciones de trnsito; solo porque la
accin de conducir, en caso de ser desempeada sin la pertinente
responsabilidad social que corresponde puede ocasionar un serio dao
al resto de los individuos que forman parte de la misma, o incluso a
nosotros mismos si la practicamos irresponsablemente, la vida de todos
y la nuestra propia puede estar en serio riesgo si se observa una
conducta imprudente al volante.
En la actualidad, si bien la Responsabilidad Social est considerada
como un concepto normativo pero no obligatorio, de ninguna
manera puede ser esto una justificacin para no observar
determinadas situaciones tales como las mencionadas. Lo que prima
en este sentido es la idea de contrato social suscripto entre los
diferentes actores de la sociedad, que se comprometen a actuar
responsablemente sin causar perjuicio a los otros con sus acciones. O
sea, aunque no estn escritas determinadas cosas, se espera que
algunas acciones se cumplan y observen para no complicar la vida de
nuestros compatriotas.
tica
tica es la ciencia que trata con las normas del modo de proceder y
de vivir de los seres humanos, dentro de la sociedad.
Diferencia entre tica y Moral
La sociedad en los que vivimos posee normas de conducta y las
personas aprendemos qu debemos hacer y que es bueno.
Ese conjunto de normas es lo que llamamos MORAL.
Entendemos la Moral como un conjunto de normas de aplicacin

prctica.
La TICA va a ser la reflexin crtica que se hace la MORAL

tica Social
Tal como la tica y la moral determinan la forma correcta
de actuar del individuo, tambin existe la TICA SOCIAL que
regula la conducta de todos los individuos que forman
parte de esa sociedad.
La TICA SOCIAL, se refiere a la manera como se maneja

una persona en sociedad y con las personas y culturas con
quienes interacciona a travs de la vida. Si bien la tica
social tiene como base la moral individual, la tica social se
centra ms en el comportamiento apropiado de las
personas como un todo, ms que un comportamiento
individual.
Sociabilidad Natural del Hombre
Chisen Font Carmona

Definiciones
El hombre tiende a vivir en agrupaciones sociales cada vez ms complejas y
es en ellas donde se realiza como ser humano.
Los seres humanos son animales que viven y se desarrollan en comunidad.

Si no vivieran en sociedad no sobreviviran.
Es un animal que desarrolla la comunicacin a travs de las palabra. Esto lo

hace social, es decir, le ayuda a que dentro de la sociedad en la que se
desarrolla se configura como ser humano.
EL SER HUMANO Y LA SOCIEDAD
El individuo aislado no puede existir.

El ser humano siempre aparece relacionndose con otros seres
humanos. Los modos de convivencia pueden adoptar innumerables
modalidades. En cualquier caso, la sociedad y los individuos
humanos no pueden ser concebidos sino en relacin intrnseca
entre ellos.
Son los individuos anteriores a la sociedad?, es decir,

los individuos asocindose libre y conscientemente, dan lugar a la
sociedad, o, al contrario, es anterior la sociedad a los individuos?
A. POSICION DE LOS CLASICOS GRIEGOS 1/2
La organizacin poltico-social caracterstica de la Grecia clsica fue la polis (o

ciudad-Estado) compuesta, en general por un ncleo de poblacin urbana (de
cincuenta a cien mil habitantes) y varias aldeas vecinas.
Los ciudadanos griegos libres, prximos a sus gobernantes y con la capacidad para
participar activamente en las decisiones y en los asuntos sociales y polticos, se
sentan profundamente vinculados a su comunidad y posean una concepcin
positiva de sus instituciones. Debido a estos sentimientos llegaron a una
concepcin casi organicista de la sociedad, de acuerdo a lo cual tendieron a opinar
que la sociedad era anterior y superior a los individuos.
En este sentido, Platn pensaba que las virtudes y la felicidad de los individuos
coinciden con las virtudes y la felicidad del Estado. Un Estado es justo cuando
establece la debida relacin entre las distintas clases sociales (es decir, entre los
distintos estamentos: gobernantes o sabios, guerreros y productores) permitiendo
la participacin de todos los individuos en los bienes comunes, de acuerdo con sus
capacidades; a su vez, el individuo debe ordenar adecuadamente su propia vida
dentro del Estado, de tal manera que sus distintas inclinaciones y tendencias
aparezcan ordenadas y dirigidas por la razn.
A.POSICION DE LOS CLASICOS GRIEGOS 2/2
Aristteles, por su parte, insista en que la polis es, por su naturaleza, anterior al
individuo, porque el todo (la sociedad) es necesariamente anterior a la parte, (el
individuo), de la misma manera que el cuerpo es anterior a la mano. De este
modo, la polis es una sociedad perfecta que posee en si las capacidades para
satisfacer todas las necesidades, mientras que el individuo, separado, no se
basta a si mismo. Por tanto, resulta manifiesto que la ciudad (polis) es una de
las cosas naturales y que el hombre es por naturaleza un animal social y que el
insocial por naturaleza y no por azar (por ejemplo, porque ha naufragado o se ha
perdido) o bien es menos que hombre (animal) o ms que hombre (dios).
B. POSICIONES INDIVIDUALISTAS 1/2
Independientes de la sociedad y, en consecuencia, la sociedad surgi en virtud de un
acuerdo o pacto entre los seres humanos (pacto social) Estas posiciones tienden a
resaltar la realidad y los derechos individuales en detrimento de los aspectos sociales
y colectivos. De esta manera, defienden que los individuos humanos son anteriores e
independientes de la sociedad y, en consecuencia, la sociedad surgi en virtud de
acuerdo o pacto entre los seres humanos (teora del pacto social)
En esta lnea, el filsofo ingls Hobbes seal que el ser humano es radicalmente
egosta y antisocial, el hombre es un lobo para el hombre (homo hmini lupus)
*Thomas Hobbes (1588 1679) Filsofo britnico, defensor del absolutismo

monrquico. En sus obras El ciudadano y Leviatn mantuvo la opinin de que el ser
humano es malo por naturaleza, por lo cual, segn l, para que la sociedad reine en
paz solo cabe una solucin, a saber, la existencia de un rey con poder absoluto que
someta las malas inclinaciones humanas.
B. POSICIONES INDIVIDUALISTAS 2/2
Por otra parte, aunque rechazando el egosmo y las tendencias negativas de ser
humano, otros filsofos britnicos (Locke, Hume) y franceses (Montesquieu,
Rousseau) mantuvieron posturas anlogas e influyeron en el pensamiento
liberal de los siglos XVIII y XIX, segn el cual el individuo humano es anterior a
toda forma de sociedad y, por tanto, toda organizacin social depende
exclusivamente de las voluntades de los individuos.
*J. J. Rousseau (1712 1778) Filsofo francs, preocupado principalmente por los
temas humanos (pedagoga, tica y sociologa), al contrario que Hobbes, defendi
la bondad natural del ser humano. Los seres humanos son buenos por naturaleza
y es la sociedad, con sus organizaciones y sus leyes, quien les vuelve malos. Por
tanto, segn Rousseau, para que surja de nuevo la bondad natural de los seres
humanos es conveniente reducir las instituciones, las organizaciones, las leyes y el
poder social. Sus obras ms destacadas son: El contrato social, Emilio y La
anatoma del poder.
C. POSICIONES ACTUALES 1/2
En la actualidad podemos distinguir una multitud de posiciones a este respecto,

entre las que se pueden destacar las dos siguientes:
- Las tendencias organicistas y totalitarias. Estas concepciones propenden a

defender la primaca de la sociedad sobre las personas, por ejemplo, los
movimientos nazis, fascistas o el socialismo comunista propugnan que la
sociedad, encarnada en el espritu del partido, del Estado o de la clase social, es la
nica razn de ser de los individuos: y as, de una manera o de otra defienden la
absorcin de la persona por el todo, el individuo por la sociedad, por el Estado, por
la nacin, por la cultura, etc.
- Posiciones humanistas. Estas posturas intentan establecer una adecuada armona

entre las personas y la sociedad, y defienden que el individuo solo se desarrolla y
adquiere sus cualidades propiamente humanas en la sociedad: las personas nacen
entre personas y, en consecuencia, se encuentran necesariamente insertas en la
sociedad, es decir, la sociedad es el medio esencial e imprescindible para la vida del
ser humano.
C. POSICIONES ACTUALES 2/2
Pero, por otra parte, insisten en que la sociedad no puede ignorar la

realidad de las personas, pues todos los elementos que
encontramos en ella, organizaciones, instituciones, creencias,
costumbres, etc. proceden de los seres humanos. La sociedad,
pues, est perfectamente insertada en las vidas personales que en
ella se originan y en ella desembocan; es decir, los hombres y las
mujeres nacen y se forman en la sociedad, pero a su vez, ellos
crean y reforman continuamente la sociedad y la organizacin de
una u otra manera.
Los agentes de socializacin son (entre otros)(1/2)
La Familia: Constituye el principal agente de socializacin, puesto que no
solamente es el lugar en el que el nio nace, sino que tambin constituye el
grupo humano en el cual tienen lugar las relaciones ms profundas y
persistentes; la familia constituye el grupo humano en el que ms
necesidades biolgicas, culturales y espirituales satisfacemos.
La Escuela: Mientras que en la familia se produce la socializacin de una

manera difusa y afectiva, la escuela, por el contrario, constituye una
institucin cuyo objetivo principal consiste en favorecer o promocionar
dicha socializacin. sta tiene lugar en dos direcciones: en direccin
vertical, en tanto, en cuanto supone para el individuo humano (para el nio)
la aceptacin de un determinado orden y el reconocimiento de la autoridad
del cuadro de los profesores, y en direccin horizontal, en la medida que se
encuentra relacionado con personas de su misma edad, con quienes
comparte los trabajos y colabora en numerosas tareas acadmicas y ldicas.
Los agentes de socializacin son (entre otros) (2/2)
Los Grupos: Desde el punto de vista de la formacin de la personalidad, la
Psicologa y la Sociologa actuales conceden una especial importancia a los
grupos. En los grupos infantiles y juveniles predominan las relaciones
afectivas y la socializacin de tipo mecnico (simpata, espontaneidad) en
los grupos de personas de edad (mayores) predominan las relaciones de
tipo orgnico, por medio de las cuales se persiguen fines preferentemente
racionalizados y previamente determinados.
El mundo del trabajo: la empresa, los sindicatos: Resulta evidente su

importancia en el mundo actual, ya que guardan una estrecha relacin con
la profesin, es decir, con la formacin de la persona, y con los medios
econmicos disponibles. Abarcan slo algunos aspectos concretos de la
personalidad y aparecen intencionadamente dirigidos hacia aptitudes
establecidas con precisin: tareas laborales (empresa), formacin sindical
(sindicatos) etc.
El Bien Comn
Chisen Font Carmona

Concepto de Bien
Filosficamente, el Bien representa el valor supremo de la moral; en tanto
que econmicamente, el Bien representa a cualquier cosa destinada a
satisfacer las necesidades humanas.
Conceptualizacin de Bien Comn

El Bien Comn es el deber supremo para con la sociedad que representa al
conjunto de seres humanos y sus relaciones mutuas, por medio del
conjunto de libertades, bienes y servicios que hacen posible a las personas
su mejor desarrollo en la sociedad de la que forman parte.
Elementos del Bien Comn (1/3)
Cuatro elementos constituyen el bien comn:
1.- Un conjunto de bienes de todas las clases:

- Materiales (riqueza industrial, agrcola, comercial, tcnica, servicios,
fuentes de energa, transportes y comunicaciones)
- Culturales (lengua, artes, tradiciones, derecho)
- Morales (verdad, amistad, justicia, paz, libertad, solidaridad)
Para que se realice el Bien Comn, es preciso que estos tres tipos de
bienes se den en la cantidad y proporcin exigidas por el tiempo y lugar y que
estn debidamente jerarquizados: lo materiales subordinados a los culturales y
unos y otros a los morales
2.- Una justa distribucin de los bienes

Todas las sociedades menores y todos los individuos que componen la sociedad
deben participar del bien comn y de las libertades, bienes y servicios que la
constituyen.
Es decir, no es correcto que alguien disfrutara de los bienes de la sociedad (y/o
hasta acabara con ellos) privando al resto de la sociedad del disfrute de ellos.
Adems, as como cada uno tiene el derecho a tales bienes, tiene la estricta
obligacin de contribuir a mantenerlos y acrecentarlos.
3.- Unas condiciones sociales externas

Para poder ejercer los derechos y los deberes de orden personal y comunitario
como expresin de la dignidad de la persona, deben darse las condiciones que
permitan a los individuos y a las sociedades menores desenvolverse
adecuadamente. Estas condiciones exigen la implantacin y mantenimiento del
orden pblico, el ejercicio de las libertades cvicas en la mayor amplitud posible y
como resultado de todo, la paz social.
4.- Una adecuada Organizacin Social

La que se estructura a travs de:
- Ordenamiento Jurdico, que le sirva de apoyo externo, de defensa y
proteccin.
- Ordenamiento Econmico, como base material del bien comn, combinando

la iniciativa privada con la funcin subsidiaria del Estado.
- Sistema Educativo, que representa la garanta interna del bien comn, ya que
cada persona bien educada, fruto de una buena educacin, est preparada
para actuar en favor del bien comn.
- Orden Poltico, que se interpreta como la responsabilidad que tiene el Estado

para lograr un adecuado equilibrio entre los principios de libertad, autoridad y
bien comn,
Deberes Individuales respecto al Bien Comn
El Bien Comn no se opone al Bien Individual, precisamente porque beneficia a

todos los miembros de la sociedad.
En este sentido se puede entender ste como lo que permite que cada ciudadano
pueda poseer personalmente un cierto bien privado. Esto lleva como condicin
necesaria que cada cual represente los derechos que tienen los dems, quedando
realzada la dignidad de cada persona en el deber de colaborar al bien comn.
Las responsabilidades frente al Bien Comn no son iguales en todos los

ciudadanos. As, los hombres ms conocidos de un pas, polticos, artistas,
intelectuales, deportista de elite, etc., han de ser ntegros, pues constituyen una
minora de prestigio cuya conducta tiende a ser imitada.
lo pero de las personas importantes no es que pequen, aunque de por s ya es un

mal serio, sino que tengan tantos imitadores Cicern.
Bien Comn y Liberalismo.
El fin de la sociedad no es el bien individual, ni el conjunto de los bienes

individuales de cada una de las personas que la constituyen. Es mucho ms que
eso, es el bien de la comunidad, el bien del cuerpo social.
No obstante lo anterior, hoy se viven muchos problemas que tienen relacin con
el individualismo y la persona y la sociedad.
El Liberalismo siempre defendi el individualismo, pregonando que cada cual

deba empearse por su propio xito, velando as por el progreso de toda la
sociedad econmica, convirtiendo al Estado en el responsable mximo, guardin
del Bien Comn, aunque sta funcin no est limitada slo a l, sino a toda la
sociedad. El Estado debe impedir as los abusos de quienes pretenden
enriquecerse a costa de los ms pobres, humildes y marginados.
El Bien Comn es un bien que beneficia a todas las personas y a cada persona que
constituye el estado, representando la dignidad de la naturaleza humana. Es
material, intelectual y moral, y nunca representar ventajas, beneficios o
privilegios en favor de alguien en particular
Conclusin (1/2)
- El Bien Comn es la suma de aquellas condiciones que permiten satisfacer la

necesidad de logro de los miembros de la comunidad. El Bien Comn implica
que las estructuras sociales deben ser diseadas de la forma que permita que
la gente tenga la oportunidad de participar y de satisfacer sus necesidades
humanas bsicas.
- La autoridad slo se ejerce legtimamente si busca el Bien Comn del grupo en

cuestin y si, para alcanzarlo emplea medios moralmente lcitos. Si los
dirigentes proclamasen leyes injustas o tomasen medidas contrarias al orden
moral, estas disposiciones no pueden obligar en conciencia. En semejante
situacin, la propia autoridad se desmorona por completo y se origina una
inequidad espantosa.
- La diversidad de los regmenes polticos es moralmente admisible con tal que

promuevan el bien legtimo de la comunidad que los adopta. Los regmenes
cuya naturaleza es contraria a la ley natural, al orden pblico y a los derechos
fundamentales de las personas, no pueden realizar el Bien Comn de las
naciones que se han impuesto.
Conclusin (2/2)
- El descubrimiento de la vocacin de la humanidad a formar una sola familia

puede animar y dar un sentido adecuado al proceso de globalizacin que con
recelos experimenta hoy nuestro mundo. La condicin necesaria para alcanzar
este ideal est en la superioridad del bien de la humanidad sobre el bien de
cualquier comunidad poltica, racial o cultural. Ello exige entender con claridad
que la consecucin del Bien Comn de una comunidad poltica no puede ir
contra el Bien Comn de la Humanidad.
Principio de Subsidariedad
Chisen Font Carmona

El principio de subsidiariedad en la Doctrina Social de la
Iglesia
Primero la Familia y luego el Estado

Segn la doctrina social de la Iglesia, es el principio en virtud del cual el Estado ejecuta una
labor orientada al bien comn cuando advierte que los particulares no la realizan
adecuadamente, sea por imposibilidad sea por cualquier otra razn. Al mismo tiempo, este
principio pide al Estado que se abstenga de intervenir all donde los grupos o asociaciones
ms pequeas pueden bastarse por s mismas en sus respectivos mbitos.
La subsidiariedad, dicta que la autoridad debe resolver los asuntos en las instancias ms
cercanas a los interesados. Por tanto, la autoridad central asume su funcin subsidiaria
cuando participa en aquellas cuestiones que, por diferentes razones, no puedan resolverse
eficientemente en el mbito local o ms inmediato.
El principio de subsidiariedad es aplicable en los campos del gobierno, la ciencia poltica, la

ciberntica y la gestin de toda ndole.
La subsidiariedad es, idealmente o en principio, una de las caractersticas del federalismo.
En conclusin significa que todo lo que puede hacer un municipio no lo ha de hacer la

Comunidad Autnoma, y todo lo que puede hacer la Comunidad Autnoma no lo ha de
hacer el Estado.
Principio de Subsidiariedad
Dispone que un asunto debe ser resuelto por la autoridad (normativa, poltica o econmica)
ms prxima al objeto del problema.
Este principio tiene sus races tericas en la doctrina social de la Iglesia Catlica, pero en
su aplicacin se ha independizado en gran parte de ella y es empleada en el Derecho para
justificar la abstencin de regulacin.
Este principio, se puede diferenciar en tres variantes:
Principio de Subsidiariedad Pasivo o Negativo
Principio de Subsidiariedad Activo o Positivo
Principio de Subsidiariedad entendido en Relacin al Bien Comn

Principio de Subsidiariedad Pasivo o Negativo
Se traduce en un no hacer omisin por parte del Estado, cuando los grupos
intermedios (sociedades menores) encaminan su accionar dentro del ordenamiento
jurdico y contribuyen positivamente al bien comn de la sociedad poltica.
Principio de Subsidiariedad Activo o Positivo

El Estado (sociedad mayor) debe intervenir en ciertos mbitos propios de las
sociedades menores, cuando stas realicen deficitariamente o no realicen actividad
alguna. En este sentido, este principio es fundamental dentro de la base o estructura
institucional, ya que conjuga y armoniza la actividad propia del estado como sociedad
mayor, y la de los grupos intermedios como sociedades menores asegurando a stos
ltimos su plena autonoma como formas de agrupaciones libres,
Principio de Subsidiariedad entendido en Relacin al Bien

Comn
Subordina la demarcacin de lo privado y lo pblico al fin del bien comn y a los fines
contingentes que el poder poltico fija. En definitiva, que se acoja a un determinado
ordenamiento jurdico, depender del substrato ideolgico en que dicho
ordenamiento se sustente
Principios de Responsabilidad Empresarial
Chisen Font Carmona

Responsabilidad Social Empresarial RSE
Las empresas hoy en da juegan un rol cada vez ms importante en
las sociedades en las que operan, ya no slo son generadoras de
empleo y riqueza, sino que aportan al desarrollo de las
comunidades en las que estn insertas.
En Chile y el mundo la opinin pblica como la sociedad civil, en

general han comenzado no tan slo a esperar sino que a exigir que
las empresas se comporten como buenos ciudadanos
corporativos.
En general, ya no es slo una condicin tica sino un imperativo

para el xito de sus negocios a largo plazo
Qu es la RSE???
Hacer negocios basados en principios tico y apegados a la ley.
Donde la empresa (no el empresario) tiene un rol ante la sociedad, y

el entorno en el cual opera.
Banco Mundial
Se refiere a una visin de los negocios que incorpora el respeto por

los valores ticos, las personas, las comunidades y el medio
ambiente.
RSE
No es una cultura filantrpica, no se busca que las empresas se
conviertan en obras de beneficencia, ya que las empresas estn
hechas para ser rentables.
Las empresas deben adoptar posturas activas y responsables en

torno al impacto de sus operaciones.
Esta cultura es una forma de hacer negocios que le garantiza mayor

sostenibilidad a lo largo del tiempo a la empresa y crecimiento
econmico.
RSE
En los ltimos aos, muchas empresas han reconocido los beneficios
de incorporar prcticas y polticas socialmente responsables.
Demostrando que este tipo de acciones tiene impactos positivos
sobre los valores empresariales.
Beneficios para el negocio:

- Mejoramiento del desempeo financiero
- Reduccin de costos operativos
- Mejora de la imagen de marca y reputacin
Mejoramiento del desempeo financiero
Las comunidades empresariales y de inversin han debatido
extensamente sobre la real conexin entre las prcticas
empresariales socialmente responsables y un desempeo
financiero positivo.
- En 1997, un estudio de la Universidad DePaul demostr que las

empresas con un compromiso corporativo definido en cuanto a
principios ticos, tienen un mejor desempeo financiero que las
que no lo hacan, en funcin a ventas e ingresos anuales.
- En un estudio de la Universidad de Harvard se descubri que las
empresas con acciones balanceadas entre empleados y accionistas,
mostraron una tasa de crecimiento cuatro veces mayor y una tasa
de crecimiento de empleo ocho veces mayor a las de empresas
enfocadas solamente en los accionistas.
Reduccin de Costos Operativos
Las iniciativas de RSE orientadas al medio ambiente y ambiente
laboral, pueden reducir los costos drsticamente, disminuir los
gastos e improductividad de las operaciones.
- Iniciativas que favorecen la reduccin de los gases de efecto

invernadero, incrementan la eficiencia energtica, reduciendo
as los gastos.
- Iniciativas de reciclaje eliminan costos de desechos y generan
ingresos mediante la venta de materiales reciclados.
- En el rea de RRHH, programas de balance entre la vida personal
y el trabajo, reducen el ausentismo e incrementan la retencin
de empleados, permitiendo a las empresas, ahorrar dinero
gracias a un incremento en la reduccin de costos de
contratacin y entrenamiento.
Mejora de la Imagen de Marca y Reputacin
Una empresa considerada socialmente responsable, puede
beneficiarse de su reputacin entre el pblico, as como de su
reputacin entre la comunidad empresarial, incrementando as la
habilidad de la empresa para atraer capitales y asociados.
- En un estudio de Hill, Knowlton and Yenkelovich Partners, se

demostr que los estadounidenses piensan ms favorablemente de
aquellas empresas que focalizan sus esfuerzos filantrpicos en la
donacin de productos y el estmulo del voluntariado de los
empleados en la comunidad que de aquellas que entregan grandes
sumas de dinero.
- Las empresas utilizan la responsabilidad medio ambiental como
una manera de reforzar su reputacin o imagen de marca, lo que,
en retorno ha servido para incrementar las ventas y atraer capitales
de inversin.
ISO 26000 Responsabilidad Social
ISO 26000 es una Norma Internacional ISO que
ofrece una gua en Responsabilidad Social.
Est diseada para ser utilizada por
organizaciones de todo tipo, tanto de sectores
pblicos como privados, en pases desarrollados
como en vas de desarrollo. La norma les ayudar
en su esfuerzo por operar de la manera
socialmente responsable que la sociedad exige
cada vez ms.
Materias que abarca ISO 26000
Gobernanza de la organizacin
Derechos humanos
Prcticas laborales
Medio ambiente
Prcticas justas de operacin
Asuntos de consumidores
Participacin activa y desarrollo de la
comunidad
Por qu es importante ISO 26000 ?
Para las organizaciones la sostenibilidad de los negocios significa no slo el suministro de productos y
servicios que satisfagan al cliente, hacindolo sin poner en peligro el medio ambiente, sino tambin
operar de una manera socialmente responsable.
La presin para hacerlo proviene de los clientes, consumidores, gobiernos, asociaciones y el pblico
en general. Al mismo tiempo, lderes organizacionales con visin de futuro reconocen que el xito
duradero debe basarse en prcticas de negocio crebles y en la prevencin de actividades, tales como
la contabilidad fraudulenta y la explotacin laboral.
Por un lado, se han dado una serie de declaraciones de alto nivel sobre principios relacionados con la
RS y, por otra parte, hay muchos programas e iniciativas individuales de RS. El desafo es cmo poner
en prctica los principios y cmo implementar la RS efectiva y eficazmente incluso cuando la
comprensin sobre lo que significa responsabilidad social puede variar de un programa a otro.
Adems, iniciativas anteriores han tendido a centrarse en responsabilidad social corporativa,
mientras que la ISO 26000 proporciona una gua en RS no slo para las organizaciones empresariales,
sino tambin para las organizaciones del sector pblico de todo tipo.
La experiencia de ISO est en el desarrollo armonizado de acuerdos internacionales basados en
dobles niveles de consenso: entre las principales categoras de las partes interesadas y entre los
pases (ISO es una red de organismos nacionales de normalizacin de 163 pases).
De ISO 26000 se desprende una comprensin global relevante de lo que es la responsabilidad social
y lo que las organizaciones tienen que hacer para operar de una manera socialmente responsable.
Cmo ayudar ISO 26000 a las organizaciones ?
ISO 26000 ayudar a todo tipo de organizacin - independientemente de su
tamao, actividad o ubicacin - a operar de una manera socialmente
responsable, al proporcionar una gua sobre:
Conceptos, trminos y definiciones relacionados con la responsabilidad social.

Antecedentes, tendencias y caractersticas de la responsabilidad social.
Principios y prcticas relativas a la responsabilidad social.
Materias fundamentales y asuntos de responsabilidad social.
Integracin, implementacin y promocin de un comportamiento socialmente
responsable a travs de toda la organizacin y a travs de sus polticas y
prcticas, dentro de su esfera de influencia.
Identificacin y compromiso con las partes interesadas.
Comunicacin de compromisos, desempeo y otra informacin relacionada
con la responsabilidad social.
LA MOTIVACIN, PILAR BSICO DE TODO TIPO DE ESFUERZO.
M. MATEO SORIANO
rea de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Escuela de Magisterio de Teruel.
Universidad de Zaragoza.
RESUMEN. ABSTRACT.
En el presente trabajo In the present work we try to

pretendemos acercarnos a la approach us the definition, use
definicin, utilizacin y optimizacin andoptimization of constructo of the
del constructo de la motivacin. Para motivation. For it we left from
ello partimos del anlisis de los theanalysis of the concepts that they
conceptos que definen lo ms define primary of the human being:
primario del ser humano: las the necessities, the interests, what it
necesidades, los intereses, aquello moves his curiosity. When finalizing
que mueve su curiosidad. Al finalizar we will stop in more complex
nos detendremos en conceptos ms concepts: it puts, plan,causal
complejos: meta, plan, atribucin attribution, autoeficacia; that they
causal, autoeficacia; que nos permiten allow an approach us tothe
una aproximacin a la explicacin del explanation of porqu we acted, we
porqu actuamos, estudiamos, studied, we worked. To halfof the
trabajamos. A mitad del recorrido route we have defined, explained and
hemos definido, explicado y classified the differenttypes from
clasificado los diferentes tipos de motivation.
motivacin.
Palabras Clave: Necesidad, Keywords: Necessity,

motivacin, inters, meta, plan, motivation, interest, put, plan,
atribucin y autoeficacia. attribution and autoeficacia.
SUMARIO: 1.- Introduccin. 2.- Conceptos afines. 2.1.- Curiosidad e inters.

2.2.- Necesidades bsicas. 3.- Definicin de motivacin. 4.- Tipos de motivacin. 4.1.-
M. Extrnseca. 4.2.- M. Intrnseca. 4.3.- M. de Logro. 5.- Aproximaciones actuales a
dicho constructo. 5.1.- Metas y planes. 5.2.- Teora de la Atribucin. 5.3.- Autoeficacia
y su enriquecimiento. 6.- A modo de conclusin.
1
1.- INTRODUCCIN.
El tema que vamos a desarrollar, siguiendo a Bueno (1998), va a intentar ilustrar

al lector acerca de una de las diferencias individuales que ms influyen en el
aprendizaje de los alumnos y en el desempeo laboral de los empleados, concretamente,
la motivacin. Es tal su relevancia que est sobradamente demostrado que puede
compensar con creces limitaciones aptitudinales, claro, no profundas, pero s
importantes de los individuos (ELLIOTT, 1988).
El viaje hacia la comprensin de la motivacin, lo realizaremos con Reeve

(1994), empieza con una pregunta fundamental que es: Qu causa la conducta? Este
interrogante plantea cuestiones ms especficas que reflejan las cuestiones ms
apremiantes dentro del campo como: qu inicia el comportamiento?, cmo se
sostiene el comportamiento en el tiempo?, por qu est dirigido a ciertos fines y no
otros? Una vez iniciada la conducta, cmo se detiene?, qu fuerzas determinan la
intensidad de la conducta con el tiempo? por qu la persona se comporta de una
manera en una situacin y de otra manera en la misma situacin pero en otro
momento?, cules son las diferencias motivacionales entre individuos y cmo se
producen tales diferencias?
El ser humano como tal es tan complejo que no puede explicarse su conducta o
su motivacin solamente haciendo referencia a un nico enfoque, pues como teoras
explicativas de la realidad que son, tendr diversas limitaciones que de seguirlas de
forma excluyente, lo que haran sera proporcionarnos una visin sesgada de la realidad
motivacional e impedirnos una intervencin eficaz con garantas de xito.
2.- CONCEPTOS AFINES.
Muy relacionados con la motivacin y siguiendo a Bueno (1998), encontramos

una serie de trminos cercanos, sinnimos o que nos ayudan a penetrar en su campo
conceptual. incentivo, refuerzo, castigo, motivo, inters, necesidad, curiosidad, impulso,
instinto, fuerza interior, ... Nosotros vamos a detenernos, por su especial significacin,
en discernir curiosidad de inters y en definir y acotar, claramente , el concepto de
necesidad.
2.1.- Curiosidad e inters.
La curiosidad es un conjunto organizado de conductas que lleva a cabo el

individuo frente a un objeto, como consecuencia de la interaccin que se produce entre
las caractersticas de ste y aquel. No es algo unitario o igual para todos, sino que,
adems de distinguir cinco formas de curiosear (manipulativa, perceptual, conceptual,
de lo complejo y lo ambiguo, y de queja u objecin), que perduran desde la edad de 5
aos, como consecuencia de los procesos madurativos fisiolgicos, cabe hablar de dos
tipos de curiosidad: una profunda, que se manifiesta por la concentracin y preferencia
del sujeto por un objeto solo a la vez, y otra amplia, que comporta el cambio, la
variabilidad estimular.
2
En edades tempranas suele confundirse la curiosidad con el juego cuando en
realidad son dos cosas distintas: a travs de la curiosidad el sujeto descubre qu es el
objeto que tiene delante y qu puede hacer con l; a travs del juego inventa, crea,
simula nuevas utilidades para la misma cosa.
El inters podra definirse como una inclinacin o predisposicin del sujeto

hacia determinadas cosas, objetos, eventos o sucesos, que por eso resultan de su inters.
En su constitucin entran en juego factores emocionales, actitudinales y cognitivos
(DUPONT EL AL., 1984). Tambin cabe aqu hablar de dos tipos de inters: uno
personal, propio y caracterstico de la persona, y otro situacional, generado por el
contexto, que aunque de efectos menos duraderos es a veces ms fcil de conseguir.
La diferencia que distingue el inters de la curiosidad es la continuidad o

persistencia en el tiempo: as, una vez conocido un objeto o satisfecha la curiosidad
hacia l, podemos dejarlo de lado, porque ya se sepa qu es o no guste; en cambio, si
interesa persistimos en su estudio o conocimiento.
2.2.- Necesidades.
Las necesidades, siguiendo a Todt (1991), no son observables. Son constructos

hipotticos inventados para explicar determinados hechos objetivos y subjetivos. Estos
constructos no se derivan directamente de una conducta observable, sino de sus efectos.
La necesidad es, por lo tanto, un concepto tan dinmico como finalista. Toda necesidad
tiene un aspecto energtico y otro orientativo.
Una necesidad es provocada a veces directamente por procesos internos de un

tipo determinado, pero ms frecuentemente (cuando se encuentra ya dispuesta) es
consecuencia de la aparicin de una presin eficaz del entorno (press) o de la
anticipacin imaginada de la misma. Una necesidad se manifiesta en que induce al
organismo a buscar determinados tipos de presiones o a evitarlos o, si ha chocado ya
con tales presiones, a tenerlas en cuenta y reaccionar en consecuencia. Las necesidades
son, segn esto, activadores y reguladores anclados de algn modo en el organismo y
que la mayora de las veces en interaccin con influencias relevantes del medio
ambiente mueven al organismo a influir en la situacin existente de manera favorable al
mismo.
Maslow postula una relacin jerrquica general entre las diversas clases de
necesidades que l distingue.
Necesidades fisiolgicas
Las necesidades fisiolgicas (hambre, sed, etc.) son tambin para Maslow las
necesidades humanas ms imperiosas. Dominan nuestra vida si no son satisfechas
debidamente. Pero cuando se satisfacen constantemente, como sucede normalmente en
nuestra civilizacin, pierden toda su importancia.
Surgen nuevas necesidades que motivan nuestra conducta, pues slo las
necesidades que no son satisfechas son relevantes para la conducta.
3
Maslow piensa, por ello, que las necesidades fisiolgicas y sus caractersticas
especficas de actuacin aislada y de localizacin somtica no pueden considerarse
modelos de la motivacin humana. En el ser humano desempean un papel general
determinante de la conducta slo en situaciones extraordinarias.
A esta controversia alude sobre todo su hiptesis de que la satisfaccin de la

necesidad - con la consecuente aparicin de nuevas necesidades- es tan importante para
la determinacin de la conducta como la privacin.
Necesidades de seguridad
Una vez satisfechas las necesidades fisiolgicas surgen otras nuevas, que
Maslow denomina necesidades de seguridad (necesidad de: seguridad, estabilidad,
dependencia, proteccin, ausencia de miedo, temor y caos, estructura, orden, ley,
lmites, etc.).
Cuando las necesidades fisiolgicas han sido convenientemente satisfechas, pero

no as las de seguridad, la bsqueda de esa seguridad sigue determinando la conducta
del individuo.
En los nios pueden comprobarse las motivaciones relativas a la seguridad

mejor que en los adultos, quienes saben inhibir o esconder ese afn de seguridad que en
muchos casos ha sido ya satisfecho. Los nios desean un mundo ordenado y predictible.
La injusticia, la inconsistencia y la falta de imparcialidad por parte de sus padres les
hace sentirse inseguros.
En los adultos, la necesidad de seguridad puede manifestarse en la bsqueda de

un puesto de trabajo seguro, en la conclusin de seguros de diversa ndole, en la
preferencia por cosas conocidas, en la decisin por una religin o una imagen del
mundo que permita ordenar la multiplicidad de las propias concepciones. La ciencia y la
filosofa pueden tener una motivacin anloga, segn Maslow.
En situaciones de emergencia, como en caso de guerra, enfermedad, catstrofes

naturales, neurosis, trastornos cerebrales, etc., las necesidades de seguridad desempean
igualmente un papel muy importante.
Necesidades de pertenencia y de amor
Esta categora surge cuando las necesidades fisiolgicas y de seguridad se han

satisfecho de alguna forma.
La necesidad de pertenencia apenas ha sido investigada hasta ahora

cientficamente. Por las autobiografas y la literatura sociolgica son conocidos los
efectos negativos que en los nios tiene cualquier tipo de desarraigo de grupos de
referencia (por ausencia o disolucin de la familia).
La frustracin de la necesidad de amor es, en opinin de la mayora de los

psicopatlogos, la causa principal de una adaptacin social defectuosa. Sobre esta
necesidad se han realizado ms investigaciones que sobre las otras.
4
Necesidades de estimacin
Salvo muy pocas excepciones, todos los individuos de nuestra sociedad sienten
necesidad de una valoracin de s mismos estable, fundamentada y, a ser posible,
elevada.
Esta necesidad puede dividirse en dos subtipos:

- Deseo de fuerza, rendimiento, competencia, independencia, libertad,
etc.
- Deseo de prestigio, posicin, fama, dominio, reconocimiento, etc.
Alfred Adler, seguidor de Freud, ha resaltado de forma especial esta necesidad

que, de no satisfacerse, puede provocar sentimientos de inferioridad, debilidad y
desvalimiento y originar incluso desarrollos neurticos.
Necesidades de autorrealizacin
Aunque todas las necesidades mencionadas se hayan satisfecho, a menudo se

observa la aparicin de otras nuevas que hacen referencia al desarrollo de las propias
posibilidades. Por este motivo, los efectos varan mucho de individuo a individuo.
Maslow escribe que podemos afirmar con toda seguridad que, por lo menos, hay
motivos tericos razonables y motivos empricos para suponer en el ser humano la
existencia de una tendencia hacia adelante, de una necesidad de crecimiento en una
direccin, que en lneas generales puede describirse como autorrealizacin, como salud
psicolgica y, en especial, como un crecimiento hacia todos y cada uno de los
subaspectos de la autorrealizacin; es decir, en cada uno de nosotros existe un impulso
dirigido a la unidad de la personalidad, de la expresividad espontnea, de la
individualidad total y de la identidad; un impulso en direccin al deseo de ver la verdad,
y en lugar de ser ciego, ser bueno, creativo y muchas otras cosas. Esto significa que el
hombre ha sido hecho de forma que tiende siempre a ser cada vez ms completo, la que
implica, a su vez, una tendencia hacia aquello que los hombres llaman buenos valores:
alegra, afabilidad, nimo, honradez, amor, desprendimiento y bondad.
Maslow describe algo ms detalladamente las cualidades de la persona

totalmente desarrollada :
Esta persona muestra sobre todo:
- Una percepcin ms clara y eficaz de la realidad.
- Mayor apertura para las experiencias.
- Mayor integracin, totalidad y unidad de la persona.
- Mayor espontaneidad y expresividad; total funcionamiento, viveza.
- Un yo real; una identidad slida, autonoma, unicidad.
- Mayor objetividad, distancia y transcendencia del yo.
- Creatividad.
- Capacidad para unir lo abstracto y lo concreto.
- Estructura democrtica del carcter.
- Capacidad de amor, etc.
En el marco de la necesidad de autorrealizacin, Maslow distingue todava:

- La necesidad de adquirir conocimientos.
5
- La necesidad de comprender, de sistematizar, de analizar, de establecer
relaciones, de encontrar significados, de construir un sistema de valores
- Necesidades estticas.
3.- DEFINICIN DE MOTIVACIN.
El concepto de motivacin, seguimos a Reeve (1994), se remonta a los antiguos

griegos: Scrates, Platn y Aristteles. Platn (discpulo de Scrates) crea en un alma
organizada de forma jerrquica con elementos nutricios, sensitivos y racionales.
Aristteles -discpulo de Platn durante 20 aos- conserv el concepto del alma
jerrquica aunque empleando terminologa ligeramente distinta. Las partes nutricias y
sensitivas estaban relacionadas con el cuerpo y eran de naturaleza motivacional,
aportando los motivos de crecimiento corporal y de quietud (nutritivos) y experiencias
sensoriales como placer y dolor (sensitivos). Juntas, estas dos partes formaban las bases
de la fuerza motivacional irracional e impulsiva. La parte racional contena todos los
aspectos intelectivos del alma; estaba relacionada con las ideas, era intelectiva por
naturaleza e inclua la voluntad. Al postular la existencia de un alma tripartita y
jerrquica, los antiguos griegos presentaron la primera explicacin terica de la
actividad motivada: los deseos del cuerpo, los placeres y sufrimientos de los sentidos y
los esfuerzos de la voluntad.
La motivacin sera un estado deseable tanto para uno mismo como para los
dems. A pesar de que existen varios sistemas motivacionales de naturaleza aversiva. El
dolor, el hambre, la angustia y el castigo son fuentes potentes y frecuentes de
motivacin. Los primeros tericos de la motivacin tenan un concepto del ser humano
en continua lucha por protegerse de estados nocivos. En la teora freudiana, por
ejemplo, el individuo se est defendiendo continuamente de las energas instintivas de
sexo y agresin. En la teora de Hull, la motivacin surge de los estados de privacin.
La privacin de alimentos, agua, sueo y sexo se combina para crear un estado
motivacional generalizado llamado pulsin (drive). Es el deseo del individuo de
reducir la pulsin, de librarse de un estado aversivo lo que le activa a buscar comida,
agua, lugares de descanso o pareja.
La investigacin actual reconoce a los seres humanos como animales curiosos,

buscadores de sensaciones, poseedores de planes y metas y deseosos de superar
obstculos y dirigirse hacia jugosos incentivos externos. Al mismo tiempo tambin es
cierto que las personas pueden estar frustradas, angustiadas, sienten dolor y se
encuentran con situaciones aversivas de las que desearan escaparse. El primer tema,
por lo tanto, sirve de aviso al lector: los motivos crean tendencias tanto de aproximacin
como de evitacin.
La motivacin es ms bien un proceso dinmico que un estado fijo. Al definir la

motivacin como dinmica, se afirma que los estados motivacionales estn en continuo
flujo, en un estado de crecimiento y declive perpetuo. Muchos (pero no todos) motivos
se cien a un proceso cclico de cuatro etapas de
1) Anticipacin.
2) Activacin y direccin.
3) Conducta activa y retroalimentacin (feedback) del rendimiento.
4) Resultado.
6
En la fase de anticipacin, el individuo tiene alguna expectativa de la
emergencia y satisfaccin de un motivo. Esta expectativa se caracteriza por un estado de
privacin y de deseo de conseguir una meta. Durante la fase de activacin y direccin,
el motivo es activado por un estmulo intrnseco o extrnseco. El motivo, a su vez,
legitima la conducta que surge a continuacin. Durante la conducta activa y el feedback
del rendimiento, el individuo participa en conductas dirigidas que le permiten
aproximarse a un objeto-meta deseable o distanciarse de un objeto-meta aversivo.
Mediante los esfuerzos de enfrentamiento y la resultante retroalimentacin de xito o
fracaso, el individuo evala la efectividad de la conducta dirigida. En la fase de
resultado, el individuo vive las consecuencias de la satisfaccin del motivo (si el motivo
no est satisfecho, entonces persistir la conducta).
En resumen y ampliamente considerada, podemos definirla como el proceso de
surgimiento, mantenimiento y regulacin de actos que producen cambios en el
ambiente y que concuerdan con ciertas limitaciones internas (planes, programas)
(BUENO, 1993).
4.- TIPOS DE MOTIVACIN.
Una primera distincin, siguiendo a Reeve (1994), que tenemos que hacer
cuando estudiamos el tema de la motivacin, es el lugar o sitio de origen de esa fuerza
que impulsa al individuo. As, sta puede ser interna (intrnseca) o externa (extrnseca) a
la persona. La motivacin intrnseca es aquella que trae, pone, ejecuta, activa el
individuo por s mismo cuando lo desea, para aquello que le apetece. Es por tanto, una
motivacin que lleva consigo, no depende del exterior y la pone en marcha cuando lo
considera oportuno. La motivacin extrnseca, por su lugar de proveniencia, externo, es
aquella provocada desde fuera del individuo, por otras personas o por el ambiente, es
decir, depende del exterior, de que se cumplan una serie de condicioones ambientales o
haya alguien dispuesto y capacitado para generar esa motivacin.
Esta ltima postura, estrechamente vinculada a la corriente conductista u

operante de la conducta, se ha venido utilizando tradicionalmente para motivar a los
estudiantes: si haces, estudias, lees, escribes, te portas... entonces saldrs antes,
expondr tu trabajo en clase, te subir un punto, etc.. Pero no siempre se consegua
motivar a los alumnos. Esta contradiccin (si a alguien se le da algo a cambio por
hacer una cosa, se le quitan las ganas de hacerla), ha sido estudiada y explicada
ampliamente por Deci y sus colegas (1975-1991), que han formulado la denominada
teora de la autodeterminacin.
Esta teora nos viene a decir que cuando se ofrece antes de llevar a cabo una
actividad, una recompensa al estudiante o trabajador, su motivacin para hacerla
disminuir como consecuencia de haber trasladado la atencin, el esfuerzo, el valor de
lo que est haciendo, a la recompensa que recibir; ha pasado a percibir la tarea como
un medio para alcanzar el premio y no como el fin en s mismo de la actividad. Por eso,
cuando se hace este tipo de planteamiento en clase, el ejecutor piensa slo en acabar
antes y deprisa, para conseguir lo prometido, sin importarle lo que ha hecho o cmo lo
ha hecho.
Este efecto negativo depende de cundo y cmo se recompensa al alumno: si la

recompensa se anticipa, informa o promete antes de la ejecucin, para algo que al
7
alumno le gusta, atrae o hara sin el menor esfuerzo, informndole que recibir la
recompensa como signo de cumplimiento o control del resultado, entonces disminuir
su motivacin, mientras que, cuando sta se ofrece para algo que no gusta, surte el
efecto motivador deseado.
La motivacin de logro tiene un marcado carcter social, impulso que va a

influir en el deseo de aprender o ejecutar una tarea del sujeto motivado.
4.1.- Motivacin Extrnseca.
El estudio de la motivacin extrnseca se basa en los tres conceptos principales

de recompensa, castigo e incentivo. Una recompensa es un objeto ambiental atractivo
que se da al final de una secuencia de conducta y que aumenta la probabilidad de que
esa conducta se vuelva a dar. Un castigo es un objeto ambiental no atractivo que se da
al final de una secuencia de conducta y que reduce las probabilidades de que esa
conducta se vuelva a dar. Un incentivo es un objeto ambiental que atrae o repele al
individuo a que realice o no realice una secuencia de conducta. La principal diferencia
entre recompensas y castigos por una parte e incentivos por otra es:
1) El momento en que se dan.

2) La funcin que tiene el objeto ambiental.
Las recompensas y los castigos se dan despus de la conducta y aumentan o

reducen la probabilidad de que se vuelva a repetir mientras que los incentivos se dan
antes que la conducta y energizan su comienzo.
Las caractersticas hednicas del 99 % de todas las recompensas, castigos e

incentivos se aprenden con la experiencia. Dos principales procesos de aprendizaje que
subyacen las recompensas, los castigos y los incentivos son el condicionamiento clsico
y el condicionamiento operante. El condicionamiento clsico es el procedimiento
mediante el cual un estmulo se asocia repetidas veces con un segundo estmulo capaz
de elicitar una respuesta reflejo. Segn esta asociacin repetida, el primer estmulo
neutro (NS) adquiere la capacidad de elicitar la respuesta no condicionada (RI) o de
reflejo an cuando el segundo estmulo incondicionado ya no est presente. Mediante el
condicionamiento clsico los seres humanos aprenden que lo que los estmulos
ambientales predicen ocurrir dentro de poco, adems del valor de incentivo de varios
estmulos ambientales.
En cuanto a los incentivos, las personas aprenden el valor tanto positivo como
negativo de los objetos ambientales y esta informacin sirve para evaluar si hay que
acercarse o evitar un objeto dado. Los miedos, las ansiedades y las fobias son ejemplos
de incentivos no atractivos aprendidos mediante el condicionamiento clsico.
El condicionamiento operante es el procedimiento mediante el cual uno aprende

las consecuencias que tiene la conducta. Hay cuatro tipos de reforzadores: reforzadores
positivos, reforzadores negativos, el castigo y el no-refuerzo (o extincin). Un
reforzador positivo es todo estmulo que cuando est presente aumenta la probabilidad
de que se produzca una conducta. Un reforzador negativo es todo estmulo que al ser
retirado aumenta la probabilidad de que se produzca una conducta. Los refuerzos tanto
positivos como negativos aumentan la probabilidad de que se produzca la conducta. La
8
extincin es cuando un estmulo que previamente reforzaba una conducta deja de
actuar. Tanto el castigo como la extincin reducen la conducta.
Las aplicaciones del condicionamiento operante se aplican tanto a las conductas

deseables como a las conductas no deseables. Hay tres tcnicas que aumentan la
conducta de manera efectiva: las economas de fichas, el modelamiento y el modelaje.
El castigo es una manera de reducir la conducta no deseada pero slo si se cumplen las
siguientes cuatro condiciones: el castigo ha de ser inmediato, intenso, regular y se debe
reforzar positivamente una respuesta alternativa. Aun cuando es efectivo, el castigo
produce una serie de efectos no intencionados adems de una serie de efectos
secundarios desagradables. Debido a los problemas asociados al uso del castigo se
recomiendan varias alternativas, principalmente el refuerzo diferencial, la limitacin y
la distraccin.
4.2.- Motivacin Intrnseca.
La motivacin intrnseca se basa en una pequea serie de necesidades

psicolgicas (por ejemplo, auto-determinacin, efectividad, curiosidad) que son
responsables de la iniciacin, persistencia y reenganche de la conducta frente a la
ausencia de fuentes extrnsecas de motivacin. Las conductas intrnsecamente
motivadas, lejos de ser triviales y carentes de importancia (por ejemplo, el juego)
animan al individuo a buscar novedades y enfrentarse a retos y, al hacerlo, satisfacer
necesidades psicolgicas importantes. La motivacin intrnseca empuja al individuo a
querer superar los retos del entorno y los logros de adquisicin de dominio hacen que la
persona sea ms capaz de adaptarse a los retos y las curiosidades del entorno.
Existen dos maneras de disfrutar de una actividad -extrnseca e intrnsecamente.

Las personas extrnsecamente motivadas actan para conseguir motivadores extrnsecos
tales como dinero, elogios, o reconocimiento social. Las personas intrnsecamente
motivadas realizan actividades por el puro placer de hacerlas. La investigacin sobre las
orientaciones motivacionales se inici con una pregunta interesante: si una persona est
realizando una actividad intrnsecamente interesante y empieza a recibir recompensas
extrnsecas por hacerlo, qu le pasar al inters intrnseco que tiene por esa actividad?
Generalmente, las personas a las que se les ofrecen fuentes de motivacin extrnseca por
participar en una actividad que ya es intrnsecamente interesante tienen menos
motivacin intrnseca por esa actividad, especialmente cuando la recompensa extrnseca
es esperada, o tangible. La investigacin sobre qu es lo que hace que una actividad sea
intrnsecamente interesante se divide en dos reas. Primero, las caractersticas propias
de la actividad como son el nivel ptimo de reto y las propiedades colativas de los
estmulos como la complejidad, la novedad y la imprevisibilidad, aumentan la
motivacin intrnseca. Segundo, las autopercepciones de competencia y
autodeterminacin facilitan la motivacin intrnseca. Cuando las personas se encuentran
con actividades ricas en propiedades colativas y desafos, y cuando la participacin
permite percepciones de competencia y auto-determinacin, entonces suelen mostrar
conductas intrnsecamente motivadas como la exploracin la investigacin, la
manipulacin, la persistencia, el reenganche y la confrontacin de retos.
De qu manera la investigacin en motivacin intrnseca se aplica a las

siguientes dimensiones: la educacin, el trabajo; el deporte? El hilo conductor dentro de
estas tres reas es el equilibrio entre la actividad como juego y la actividad como
9
trabajo. El elemento juego de la frmula intrnseca-extrnseca son los estudiantes, los
empleados y los atletas que disfrutan de las recompensas intrnsecas de sus respectivas
tareas mientras que el elemento trabajo de la frmula son los profesores, los
supervisores y los entrenadores que estructuran cmo se ha de comportar el estudiante,
el empleado o el atleta. Sea estudiante, empleado o atleta, si las acciones de una persona
se controlan demasiado de cerca entonces puede empezar a perder inters. Es el reto del
profesional encontrar un equilibrio en la frmula extrnseca-intrnseca con tal de
maximizar la productividad sin reducir el disfrute. Ejemplos destacables de cmo los
profesores, supervisores y entrenadores pueden maximizar la motivacin intrnseca es:
1) Estructurar una tarea de modo que sea compleja y suponga un desafo.

2) Dar feedback sobre el rendimiento para promover evaluaciones de
competencia y autodeterminacin.
3) Dar recompensas extrnsecas cuando son necesarias pero de modo que
sostengan las percepciones de competencia y autodeterminacin.
4.3.- Motivacin de logro.
A lo largo del proceso evolutivo y de escolarizacin del individuo, ste se ve

expuesto a una serie de fuerzas o motivaciones que, con un marcado carcter social, van
a influir en su deseo de aprender. Segn Veroff (1978), el ser humano pasa a travs de
una serie de dilemas o encrucijadas sociales que tiene que resolver satisfactoriamente
para su pleno desarrollo.
De todas esas motivaciones sociales, la que ms nos atae es la motivacin de

logro. Originalmente descubierta en los aos cincuenta-sesenta (ATKINSON y BIRCH,
1970). La motivacin de logro es aquella que empuja y dirige a la consecucin exitosa,
de forma competitiva, de una meta u objetivo reconocido socialmente. Desde la teora
de la motivacin de logro, el ser humano se ve sometido a dos fuerzas contrapuestas:
por un lado la motivacin o necesidad de xito o logro, y por otro la motivacin o
necesidad de evitar el fracaso o hacer el ridculo; estando cada una de ellas compuestas
por tres elementos (la fuerza del motivo, la expectativa o probabilidad de y el valor de).
La dominancia de una sobre la otra marcar el carcter o disposicin ms o menos
orientada al logro de la persona.
Tradicionalmente se ha asociado motivacin de logro a competicin y tre-

pismo" o aprovechamiento social; tal equiparacin es errnea pues mientras a quien est
motivado u orientado al logro no le importa ni impide que los dems tambin lo
alcancen, quien s acta competitivamente har cualquier cosa para que los dems no
accedan, alcancen o tengan las mismas posibilidades de lograr el xito.
La motivacin de logro aparece en los primeros aos de vida de la persona, ms

que a determinadas edades, bajo la forma de conducta frente a ciertos juegos,
actividades o situaciones que implican competicin (quin llega antes, quin lo hace
mejor, etc.); ms concretamente, la motivacin de logro aparece cuando el sujeto
reconoce que el resultado de sus actividades dependen de l y no del azar, el medio, el
objeto u otra persona; es decir, cuando al relacionarlos con el propio yo, los
experimenta como xitos o fracasos personales, pudiendo experimentar satisfaccin o
vergenza por su incompetencia, normalmente a partir de los 3-3,5 aos de edad.
10
La motivacin de logro se manifiesta en dos conductas caractersticas y
reveladoras de la predisposicin del sujeto: el nivel de dificultad de las tareas elegidas y
la eleccin de grupo para trabajar. As, lo sujetos de baja motivacin de logro (= alta
necesidad-motivacin de evitar el fracaso), tienden a elegir o tareas muy fciles (porque
se aseguran el xito en ellas y reducen a cero las posibilidades de fracaso) o muy
difciles, donde el nivel de exigencia es muy elevado, pues como lo son para todos, no
les ocurrir nada (socialmente hablando, desde la perspectiva del reconocimiento) si
fracasan o no son capaces de hacerla. Esto explica por qu los sujetos menos capaces se
embarcan a veces en actividades o trabajos que superan con creces sus posibilidades: no
necesariamente lo hacen sin darse cuenta o involuntariarnente, sino de manera
consciente, paradjica, por si azarosamente, le resultara positivo el resultado y si
negativo no les ocurriera nada.
Los alumnos de alta motivacin de logro, en cambio, eligen las tareas de

dificultad mediana, porque en ellas las posibilidades de xito y fracaso estn
representadas en partes iguales, al 50%; no eligen las ms fciles porque su consecucin
no sera reconocida socialmente (por su escaso nivel de dificultad-probabilidad de
fracaso), pero tampoco las ms difciles porque no son inconscientes, conocen hasta
dnde pueden dar de s y no se arriesgan a una evaluacin o reconocimiento pblico
negativo.
En cuanto a la eleccin de grupo para un trabajo, el de baja motivacin de logro

tender a juntarse con sus amigos o con quienes se lleve bien, ya que aunque no trabaje
o aporte, o lo haga mal, no se lo van a recriminar, cosa que le ocurrira en cualquier otro
grupo. Por otra parte, el de alta motivacin de logro tender a unirse a quienes ms
sepan de ese trabajo, de manera que le asegure el xito en esa tarea; no con quien
tuviera igual o superior motivacin de logro, porque tendra que competir dentro del
grupo por conseguir el mejor reconocimiento.
5.- APROXIMACIONES ACTUALES AL CONSTRUCTO DE LA

MOTIVACIN.
En este epgrafe, vamos a referirnos explcitamente a los conceptos de metas-

fines, comentaremos brevemente la teora de la atribucin y trataremos con ms detalle
la autoeficacia y su enriquecimiento.
5.1.- Metas-fines.
El enfoque cognitivo conceptualiza los procesos mentales como determinantes

causales de la accin. Por eso el estudio cognitivo de la motivacin se interesa mucho
por la secuencia cognicin-accin. En este anlisis se revisan los tres tipos de
acontecimientos mentales que participan en la secuencia cognicin-accin: es decir,
plan, meta y consistencia. Cada concepto implica un proceso de contrastacin interno en
el que se evala la conducta presente en relacin a una estndar, sea un estado ideal, una
meta, una creencia o un autoconcepto. Cada concepto es importante a la hora de hacer
un anlisis motivacional de la conducta porque cada uno energiza y dirige la conducta
que se est dando en ese momento. Cualquier discrepancia entre un estado actual e ideal
energiza una conducta dirigida hacia un plan, una meta o a un nivel de consistencia.
11
Los planes son un ejemplo de los primeros modelos cognitivos de motivacin.
Las personas tienen una representacin cognitiva de lo que deben ser los estados ideales
de su conducta, su entorno y de los acontecimientos. Tambin tienen conciencia del
estado actual de su conducta, su entorno y de los acontecimientos. Cuando se cree que
existe un desajuste entre los estados actual e ideal, esta incongruencia motiva el
individuo a realizar una conducta dirigida por un plan para volver a ajustar los estados
actual e ideal. Recientemente, en lo que representa una revisin terica, el concepto de
plan se extiende para incluir el concepto de motivacin correctiva. Esto significa que
las discrepancias actual/ideal o bien inician la conducta dirigida por un plan o bien
llevan a la revisin de ste.
Las metas especficas, desafiantes y difciles tienen cuatro posibles

consecuencias motivacionales:
1) Dirigir la atencin hacia la tarea.

2) Movilizar el esfuerzo.
3) Aumentar la persistencia.
4) Promover el desarrollo de estrategias eficaces.
Aunque es cierto que las metas suelen mejorar el rendimiento, es necesario

tambin que la persona reciba feedback. El feedback permite que la persona evale si su
rendimiento es superior, inferior o est al nivel que exige la meta. Cuando el feedback
le indica al individuo que est rindiendo por debajo de lo que exige la meta, entonces
reconoce la incongruencia y desea mejorar el rendimiento futuro. Si el feedback le
indica al individuo que est funcionando a un nivel igual o superior a lo exigido por la
meta, entonces se sentir lo suficientemente competente como para marcarse una meta
superior, lo que provoca ms acciones dirigidas hacia una meta.
Dentro del marco del concepto de consistencia cognitiva se habla de dos reas
de investigacin: la disonancia cognitiva y el auto-concepto. La teora de la disonancia
cognitiva ha generado ms de mil estudios publicados, adems de bastante controversia.
El postulado principal de esta teora es que a los seres humanos no les agrada la
inconsistencia por lo que se esfuerzan por conseguir la consistencia entre sus
pensamientos y acciones. Generalmente, la disonancia la provocan cuatro tipos de
situaciones: el tener que hacer una eleccin, la justificacin insuficiente, la justificacin
del esfuerzo y la informacin nueva pero slo si la conducta tiene consecuencias
aversivas y se hace de forma voluntaria. El arousal provocado por la disonancia inicia
una o ms de las siguientes acciones dirigidas: cambio de la creencia original,
modificacin de la conducta, transformacin de algn aspecto del entorno, o la
introduccin de nuevas creencias.
La consistencia de auto-concepto, como la disonancia cognitiva, propone que las

personas buscan la consistencia en sus auto-conceptos. Para garantizar la consistencia
(y estabilidad), las personas exhiben seas y smbolos de identidad para asegurarse de
que las personas les ven como se ven a s mismas o bien manipulan su entorno fsico y
social (por ejemplo, amigos) para que aporte un mximo de confirmacin y un mnimo
de inconsistencia. Cuando las personas se encuentran ante un feedback de auto-
concepto discrepante tienden a distorsionarlo o cambiarlo para as poder rechazar la
inconsistencia. Cuando el feedback negativo es irrefutable las personas pueden entrar en
una angustiante crisis de auto-verificacin.
12
De un tiempo a esta parte est cobrando especial relevancia el estudio de la
predisposicin que mantienen los alumnos de cara a las actividades de clase, al
aprendizaje, constatndose que est determinada-guiada en gran parte por las metas u
objetivos que se ha propuesto alcanzar el alumno en relacin a ese aprendizaje.
Las diversas investigaciones efectuadas han puesto de manifiesto la existencia

de dos metas de aprendizaje que guan la actuacin de los estudiantes: la meta de
aprendizaje y la meta de ejecucin. (En nuestro entorno ms cercano destacan al
respecto las investigaciones de GONZLEZ CABANACH EL AL., 1996, GONZLEZ
TORRES 1997).
Aunque puede parecer, por las citas, un descubrimiento reciente, esta posibilidad
haba sido estudiada desde hace tiempo por varios cientficos (ELLIOTT Y DWECK,
1988).
Cada meta representa diferentes concepciones del xito y del fracaso, y

diferentes razones para acercarse e implicarse en actividades de logro; comportan
adems, diferentes modos de pensar acerca de uno mismo, la propia tarea, sus
resultados (BUENO, 1995); mediados por el nivel de competencia o confianza que el
alumno tiene en s mismo.
Los sujetos que estn orientados hacia una meta de aprendizaje se implican en
las tareas; intentan aprender de sus errores; utilizan estrategias de aprendizaje eficaces;
mantienen un autoconcepto ms alto; no se desaniman frente a las dificultades, persisten
ms tenazmente; consideran que sus fracasos se deben a la falta de esfuerzo o a la
precisin del proceso seguido; mantienen la creencia de que esforzndose se hacen ms
capaces (Teora incrementista de la inteligencia).
Los sujetos motivados por una meta de ejecucin, en cambio, buscan a travs
de los resultados que obtienen validar su capacidad, su vala, lo cual les conduce a no
asumir riesgos y asegurar el mnimo para aprobar; utilizan estrategias poco efectivas; se
vienen abajo frente a las dificultades; atribuyen los errores a su falta de capacidad; se
estn siempre comparando con los dems; mantienen un enfoque de aprendizaje
superficial; tienen un autoconcepto ms pobre y una autoestima ms baja.
Los primeros, los orientados al aprendizaje perciben las tareas como un reto a
resolver, del que se van a fijar en el procedimiento al acometerlos; van a buscar ayuda
del experto cuando la necesitan; van a intentar saber hasta dnde pueden para conocer
lo que no saben y as aprenderlo y mejorar su competencia, y si a pesar del esfuerzo
todava no lo consiguen, aprender de lo que hicieron mal.
Todo lo contrario los alumnos orientados a la ejecucin: perciben las tareas

como una amenaza personal; se centran, cuando hacen los ejercicios, ms en el
resultado que en el cmo se hace, por ese afn desmedido en el resultado, por el qu
dirn los dems. Los errores son fracasos de los que no se aprende nada y que afectan
directamente a la persona, a lo que uno vale; por eso no se dirigen al experto en busca
de ayuda, porque lo perciben como el juez sancionador de su capacidad, y obviamente
tampoco se esfuerzan porque si no obtienen un resultado positivo, eso les delata como
poco capaces.
13
Estos patrones pueden considerarse, segn las ltimas investigaciones, como un
rasgo o caracterstica de la personalidad ya que aparecen en el sujeto antes de su entrada
en la escuela, si bien en estos niveles mantienen una elevada inestabilidad que
progresivamente adquiere valor predictivo del rendimiento posterior, a partir de 3 de
Educacin Primaria.
Recientemente la prensa cientfica ha venido haciendo dos importantes crticas

que enriquecen notablemente este planteamiento.
Por un lado, se considera demasiado reduccionista la visin propuesta de

exclusivamente dos metas de carcter, adems, acadmico. Se aboga por la necesidad de
considerar tambin el papel que juegan los factores sociales en la direccin del
aprendizaje de los alumnos.
Por otra parte, los estudios llevados a cabo por A. J. Elliot y sus colegas
(ELLIOT Y CHURCH, 1997; ELLIOT Y HARACKIEWICZ, 1996; ELLIOT y
SHELDON, 1997; ELLIOT, SHELDON Y CHURCH, 1997), en un contexto
experimental, apuntan la existencia de una tercera meta que orienta el aprendizaje,
adems de las dos sealadas, como es la de evitacin del trabajo. Igualmente, en un
entorno de aula, se ha puesto de manifiesto que las metas de dominio, ejecucin o de
implicacin del yo, no reportan resultados tan negativos como parece en un principio en
las descripciones de los alumnos; es ms, cabe considerar, y as se ha demostrado, como
susceptible de poderse dividir en dos vertientes o submetas: una de autoproteccin,
coincidente con el planteamiento tradicional, y otra de autosuperacin o lucimiento,
donde se esconde el deseo de triunfar, sobresalir, ser el mejor en comparacin con los
dems, sin tener que afectar al sentimiento de autovala.
5.2.- Teora de la atribucin.
El postulado principal de la teora de la atribucin es que las personas buscan

saber por qu tienen xito o por qu fracasan en ciertas situaciones de la vida. Las
personas quieren saber las causas de estos resultados, por lo que el estudio de la
atribucin es el estudio del proceso mediante el cual la persona se explica las causas de
estos resultados. Sin embargo, las personas no siempre hacen anlisis. Ms bien, las
atribuciones suelen surgir despus de que se den resultados inesperados como sera el
caso si se diera un xito y se esperara un fracaso o si se diera un fracaso frente a la
expectativa de un xito. Una vez hechas las atribuciones pueden incidir en una variedad
de estados emocionales, cognitivos y motivacionales.
Al hacer atribuciones las personas regularmente cometen dos errores y producen

un sesgo. Al hacer atribuciones de los resultados de la conducta de otra persona el
principal error de atribucin que se comete es que se sobreestima la importancia de los
factores de personalidad. El error actor-observador describe cmo los actores explican
su propia conducta en trminos de la situacin mientras que explican la conducta de los
dems en trminos de causas internas. Segn el sesgo egosta, las personas atribuyen el
xito a causas internas y el fracaso a causas externas. El sesgo egosta ayuda a explicar
los fenmenos de ilusin de control en el sentido de que las personas que hacen mayor
uso del sesgo egosta tienen ms tendencia a ignorar la informacin referida a uno
14
mismo, a distorsionar los resultados negativos para que resulten favorables y a imponer
interpretaciones auto-protectoras a sus resultados.
La teora de la atribucin es un modelo cognitivo que se puede relacionar con

multitud de procesos emocionales y motivacionales incluyendo la teora de
expectativaXvalor, la indefensin aprendida, la depresin, el estilo explicativo, el
inters intrnseco y la emocin. Se ha tratado de:
1) Cmo la teora de la atribucin se puede aplicar a la teora de

expectativaXvalor mediante un mecanismo segn el cual tanto E como V
pudieran cambiar con el tiempo.
2) El nuevo modelo de indefensin aprendida que depende tanto de la atribucin
como de la exposicin a acontecimientos incontrolables.
3) Los estilos de atribucin y de explicacin y de cmo se relacionan con
medidas de problemas acadmicos y fsicos.
4) La ilusin de control y la vulnerabilidad a la depresin.
5) Cmo las atribuciones externas para la realizacin de tareas reducen el inters
intrnseco por el efecto de sobre-justificacin.
La seccin que trata de procesos motivacionales concluye con un examen de la

reeducacin atribucional. El objetivo bsico de la reeducacin atribucional es cambiar
las creencias de la persona de por qu se produce el fracaso haciendo que las
atribuciones pasen de ser fuentes causales estables, internas e incontrolables (por
ejemplo, habilidad) a que sean menos estables, externas y controlables (por ejemplo,
estrategia).
A pesar de los mritos que tiene, la teora de la atribucin est abierta a dos
grandes crticas potencialmente devastadoras. De acuerdo con Nisbett y Wilson:
1) Las personas no suelen hacer atribuciones espontneas para explicar los

resultados de los acontecimientos de sus vidas.
2) Las atribuciones no parecen tener ningn efecto directo sobre las respuestas
de conducta.
Estas crticas llevan a la conclusin que las personas slo hacen atribuciones a
veces ( es decir, cuando los resultados son inesperados, extraos e imprevisibles) y que
las atribuciones estn relacionadas con procesos emocionales, cognitivos y
motivacionales (pero no con las respuestas de conducta).
5.3.- Autoeficacia y su enriquecimiento.
El sentimiento de autoeficacia, siguiendo a Bueno (1998), ms que una teora

propiamente dicha es el elemento central o ncleo duro motivacional de otras teoras, y
ms concretamente de la del aprendizaje autorregulado.
El sentimiento de autoeficacia fue descubierto y elaborado por BANDURA

(1977, 1982, 1990, 1997). Es la confianza que manifiesta tener el individuo en sus
posibilidades para hacer, estudiar, aprender, etc., los materiales o actividades que se le
proponen.
15
Este sentimiento est compuesto por tres elementos que se complementan entre
s:
1. El valor del resultado, que hace referencia al valor que encuentra el alumno en
aquello que va a hacer.
2. La expectativa de resultado, que se refiere a la previsin del sujeto de que las

acciones, operaciones o conductas que va a llevar a cabo (frente a una
determinada situacin-tarea) le van a conducir al resultado apetecido.
3. La expectativa de autoeficacia, que se refiere a la creencia que tiene el sujeto

de que es capaz de llevar a cabo la conducta o destreza para alcanzar el resultado
deseado.
El rasgo distintivo entre los dos ltimos componentes radica, por un lado, en
creer en lo que se hace y, por otro, en confiar en cmo se hace. Lo que parece un
trabalenguas es, en cambio, revelador de la importancia que encierra el ltimo aspecto
(la expectativa de eficacia): no es transcendental, como se crea, saber qu hacer cuanto
confiar en qu se puede hacer o, al menos, aprender a hacer.
Acadmicamente hablando, por mucho que se le motive, explique, repita,

reensee al alumno aquello que pretendemos transmitir, si ste no confa en s mismo,
en sus posibilidades (mantiene una expectativa de eficacia baja), no va a tener ganas de
aprender y por tanto no llegar al dominio pleno de los contenidos (BUENO, 1995).
Las expectativas o sentimiento de autoeficacia pueden variar a lo largo de tres

dimensiones (MADDUX, 1991):
1) La magnitud (hace referencia al nmero de pasos de dificultad creciente que

la persona cree que es capaz de dar).
2) La fuerza (se refiere a la confianza que tiene la persona en su capacidad para

hacer una determinada tarea).
3) La generalizacin (alude al hecho de que una experiencia pasada, tanto

positiva como negativa, puede generalizarse a otro contexto o situacin).
Evolutivamente, aunque el sentimiento de autoeficacia surge y depende del

desarrollo cognitivo del sujeto, necesita inevitablemente de la interaccin, del contacto
social con el medio que le rodea (BANDURA, 1981). Ya desde los primeros meses de
vida el ser humano empieza a aprender cun capaz es de influir en el medio ambiente, a
travs de sus demandas, de sus llantos, en la medida en que es atendido, en que es capaz
de provocar la respuesta de quienes le cuidan. Posteriormente, sus propias experiencias,
los comentarios de aquellas figuras significativas que tiene a su lado (padres, maestros,
compaeros de trabajo, a veces amigos), la comparacin con los dems, el aprendizaje
de modelos que lleva a cabo, van a ser elementos que le proporcionarn informacin
acerca de su vala, del grado de aceptacin por el entorno, de sus posibilidades y, en
consecuencia, de su autoeficacia para responder a esas demandas externas.
16
Dentro del aula, el sentimiento de autoeficacia juega un importante papel tanto
de agente como de objeto, como pone de manifiesto SCHUNK (1.989), en la
interaccin que se establece entre profesor y alumno.
Durante la presentacin-explicacin de las actividades el experto, al transmitir

los propsitos y objetivos que pretende lograr, est influyendo en la percepcin de
autoeficacia del sujeto, al hacer ste una interpretacin de sus mensajes acerca de la
dificultad del contenido, la situacin de las metas, las oportunidades que le va a dar, o
las expectativas que mantiene con respecto a l. Adems de esta influencia, el sujeto,
sobre la marcha, va recuperando y aplicando la informacin obtenida de otras
experiencias anteriores, a la vez que constata sus avances tanto personalmente como por
comparacin con los dems compaeros, todo esto bajo el influjo o la mediacin de su
sentimiento de autoeficacia actual. Por ltimo, en el momento de la retroalimentacin,
de la correccin de las tareas, el uso que haga el experto de las recompensas, el tipo de
atribuciones que transmite van a influir determinantemente en el sentimiento de
autoeficacia del sujeto para otra situacin parecida en un futuro prximo.
El enriquecimiento del sentimiento de autoeficacia.
Los programas diseados para incrementar el sentimiento de autoeficacia se

dividen o atajan la situacin desde al menos dos frentes.
Por un lado se puede conseguir un incremento del sentimiento de autoeficacia si

se manipulan aquellas fuentes que segn SCHUNK (1991) y BANDURA (1997) sirven
al sujeto para medir-comprobar la propia autoeficacia, y que seran las siguientes:
a) Los resultados de la propia actuacin (a nivel cualitativo y segn el signo, un

xito conduce a un incremento en la percepcin de la autoeficacia, aunque un
fracaso tras una serie de xitos no conduce necesariamente a una disminucin.
b) El contexto de aprendizaje (segn la cantidad de ayuda que recibiera y el

reconocimiento de los dems, se incrementara la percepcin de la autoeficacia).
c) Las atribuciones causales (que el sujeto hace/se le inducen).
d) La experiencia vicaria o similitud del modelo (definidas por la percepcin de

la competencia y los atributos personales del modelo, incrementaran o no esa
percepcin de la autoeficacia segn el signo del resultado).
e) La credibilidad del persuasor (considerndose ste al sujeto que le

proporciona una serie de retroalimentaciones informativas acerca de sus
posibilidades).
f) Los sntomas psicofisiolgicos (como, por ejemplo, la reaccin emocional del

miedo o temblor de piernas ante una determinada situacin puede interpretarse
como un sntoma de falta de capacidad ante esa y por ello falta de autoeficacia).
El otro frente de intervencin es la modificacin de las atribuciones causales de

los sujetos, pero (salvando algunas de las evidentes limitaciones de los programas de
17
intervencin atribucional) aadiendo lo que es la enseanza de estrategias de resolucin
(SCHUNK, 1983, 1984, 1985, 1994; por citar algunos).
Las investigaciones realizadas aconsejan dirigir la atribucin del sujeto, en caso

de fracaso, no a la falta de esfuerzo, sino al uso inadecuado de las estrategias de
resolucin o al planteamiento incorrecto del problema. Esto se debe a tres razones:
Primera, si el sujeto se esfuerza constantemente para obtener un resultado

positivo y nunca lo consigue, no slo acabar cansndose de intentarlo (y por
tanto mermar sus expectativas), sino que reducir su auto-confianza, creyndose
incapaz de alcanzar el xito por mucho que lo intente, entrando as en la
indefensin aprendida.
Segunda, de persistir en la atribucin del fracaso al esfuerzo, el alumno antes

que esforzarse y darse cuenta de que no es capaz, preferir disimular, mostrando
un falso inters o esforzarse poco (a riesgo de que le recriminen por ello), antes
que enfrentarse a su creda, o verdadera, falta de capacidad (COVINGTON,
1992).
Y tercera, por mucho que le digamos que no se esfuerza, si no le enseamos

dnde ha fallado y cmo resolver el problema, nunca conseguiremos que lo haga
correctamente.
La atribucin en caso de xito tampoco ser al esfuerzo sino a la habilidad.

Porque segn su grado de comprensin de los conceptos de esfuerzo y habilidad,
indicarle que ha aprobado porque se ha esforzado, es como sugerirle que tiene poca
capacidad, ya que ha tenido que esforzarse para ello. En consecuencia, para no sentirse
incapaz, se implicara slo en aquellas tareas que l se sabe capaz de realizar sin
demasiado esfuerzo. Adems, porque conduce a un crecimiento menor de las
expectativas futuras de xito del sujeto.
6.- A MODO DE CONCLUSIN.
Los estudiantes que no estn motivados no aprenden; os trabajadores que no lo

estn no producen y pierden calidad y competitividad; las personas no motivadas para
vivir son serias aspirantes a la indefensin aprendida y padecen un debilitamiento
progresivo de su sistema autoinmune.
No queremos alarmar, pero si concienciar de la importancia que la motivacin

tiene para nuestro desarrollo vital y para nuestra carrera profesional.
El profesorado, los gestores de las empresas deben encarar el problema, dar

respuesta a la necesidad de encontrar formas para motivar de manera eficaz a los
estudiantes, a los trabajadores. Y no slo ellos, cualquier responsable de un grupo
humano del mbito social, cultural, deportivo,... ha de ser muy sensible a la motivacin
de su grupo.
No todas las personas somos iguales, ms bien, cada una somos un sistema
orgnico muy complejo, el acercamiento a la persona, el conocimiento de su
18
Inteligencia Emocional y una aproximacin al saber cientfico sobre los motivos y las
teoras que los explican, sin duda, nos harn ms eficaces y excelentes en nuestros
desempeos educativos, profesionales y vitales.
BIBLIOGRAFA:
ABRAMSON, L., METALSKY, G. I. Y ALLOY, C. B. (1989): Helplessness

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Revista Latinoamericana de Psicologa
ISSN: 0120-0534
direccion.rlp@konradlorenz.edu.co
Fundacin Universitaria Konrad Lorenz
Colombia
Ardila, Rubn
Los orgenes del conductismo, Watson y el manifiesto conductista de 1913
Revista Latinoamericana de Psicologa, vol. 45, nm. 2, -, 2013, pp. 315-319
Fundacin Universitaria Konrad Lorenz
Bogot, Colombia
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80528401013
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III. El mundo de la psicologa
Obituario
J.B. Watson
Rubn Ardila1
Universidad Nacional de Colombia
Los orgenes del conductismo, Watson Watson naci en Greenville, South Carolina, estudi
y el manifiesto conductista de 1913 en Furman University y ms adelante en la Universidad de
Chicago. Su inters por la filosofa y especficamente por la
Resumen epistemologa lo condujo a la psicologa experimental. Estuvo
muy influido por las ideas de John Dewey, James Angell y
Hace 100 aos, en 1913, J.B. Watson public un artculo los funcionalistas de la Escuela de Chicago. Estudi bajo la
titulado Psychology as the behaviorist views it que tuvo direccin de Angell y de un neurlogo, Henry Donaldson,
gran influencia en la comunidad psicolgica de comienzos que haba desarrollado la cepa de ratas Wistar. Despus de
del siglo XX. El sistema psicolgico propuesto por Watson recibir su Ph.D. en 1903, con una tesis titulada Animal
buscaba ser el fundamento de una psicologa basada en las education: the psychical development of the white rat
ciencias naturales, la experimentacin y el estudio objetivo permaneci un tiempo en Chicago y luego se traslad (1908)
del comportamiento. Se indican sus orgenes, el contexto a la Universidad John Hopkins, en Baltimore. All realiz
en el cual se desarroll, su autor, y la forma como el la mayor parte de sus investigaciones experimentales, tanto
conductismo evolucion y se diversific. Se seala el legado con animales como con participantes humanos, escribi
de Watson, las crticas recibidas y su evaluacin histrica. artculos cientficos y libros, polemiz con los psiclogos
tradicionales introspeccionistas que consideraban que la
Palabras clave: conductismo, psicologa experimental, psicologa era la ciencia de la mente y no de la conducta,
Watson. fue presidente de la American Psychological Association
(APA) en 1915 y sali de la Universidad en 1920 por un
Introduccin gran escndalo por razones personales de ndole sexual
y afectiva que cambi en parte sus perspectivas vitales.
Este ao 2013 se conmemoran 100 aos de la publicacin Adems de sus trabajos experimentales, tambin realiz
del artculo de John B. Watson (1878-1958), titulado observaciones etolgicas y se le ha considerado como el
Psychology as the behaviorist views it (1913). Fue un proto etlogo(Dewsbury, 1994).
trabajo polmico, de gran influencia en la comunidad
cientfica y dio origen a una de las llamadas escuelas En adelante se dedic a la psicologa aplicada, escribi
psicolgicas, el conductismo. Un siglo ms tarde se sigue sobre crianza de los nios, publicidad y propaganda, aspectos
considerando como una de las publicaciones ms influyentes populares de la psicologa y fue un pionero muy reconocido
en toda la historia de la psicologa. En numerosos pases, en campos aplicados y un promotor de las posibilidades
incluyendo a naciones europeas, latinoamericanas, a Estados de la psicologa en el nuevo siglo. Sigui actualizando
Unidos, Japn, etc., esta efemride ha tenido mucha sus libros, siendo editor de revistas cientficas y miembro
repercusin y se le ha dado gran importancia. de comit editoriales. No fue completamente cierto que
tuviera que abandonar el mundo acadmico, sino que el
foco de su trabajo pas a ser la psicologa aplicada y no la
investigacin bsica.
1. Correspondencia: Rubn Ardila, Universidad Nacional de Colombia,
e-mail: ruben.ardila@etb.net.co
315
Ardila
El Manifiesto conductista ciencia natural era preciso que la psicologa abandonara

el estudio de la conciencia y el mtodo introspectivo.
En el momento de publicar su trabajo que se ha venido a La conducta de los seres humanos y de los animales no
denominar El Manifiesto Conductista Watson tena 35 humanos se poda estudiar sin referirse a la conciencia. En
aos y trabajaba en la Universidad John Hopkins. Era una su propuesta de reconceptualizar la psicologa y darle un
figura respetada de la psicologa estadounidense y haba nuevo impulso, Watson (1913) afirm que la psicologa
sido reconocido como uno de los lderes en este campo a como la ve un conductista es:
nivel internacional. Su trabajo haba estado muy influido
por la filosofa naturalista, por Darwin (ver Boakes, 1984) una rama puramente objetiva y experimental de la ciencia
natural. Su objetivo terico es la prediccin y el control
y la evolucin, considerando la psicologa como una ciencia
de la conducta. La instrospeccin no forma parte esencial
natural y tambin como una disciplina con importantes de sus mtodos El conductista no reconoce una lnea
aplicaciones sociales, en el mundo de la educacin, la divisoria entre el hombre y el animal. El comportamiento
crianza de los nios, la familia, el trabajo, la publicidad y del hombre, con todo su refinamiento y complejidad,
otros temas similares. forma solo una parte del esquema total de investigacin
del conductista (p. 158).
La psicologa objetiva no comienza con Watson, y
encontramos antecedentes en Sechenov, Pavlov y Bechterev. Una de las caractersticas centrales del Manifiesto
En Estados Unidos Thorndike y los psiclogos comparativos Conductista fue su nfasis en el ambiente. Aunque Watson se
haban realizado importantes trabajos desde la perspectiva refiri en muchas ocasiones a factores biolgicos, ante todo
objetiva, no mentalista, de la psicologa. Lo mismo haba neurofisiolgicos en sus trabajos con animales, con nios,
sucedido en Inglaterra. En Argentina Jos Ingenieros y con adultos, su nfasis se centr en el papel del ambiente.
tambin se haba dedicado a estudiar el comportamiento Nunca desconoci el rol de la biologa en la conducta. En
y lo mismo haba hecho Piron en Francia. Pero Watson lo que respecta al ambiente, le dio importancia primordial.
tuvo gran impacto en la comunidad cientfica internacional Su conocida frase sobre este tema dice lo siguiente:
y marc un hito en el estudio del comportamiento, o de
la psicologa conductual como se ha dicho algunas veces. Dadme una docena de nios sanos y bien formados y mi
mundo especfico para criarlos, y yo me comprometo a tomar
cualquiera de ellos al azar y entrenarlo para que llegue a ser
Su artculo de 1913, Psychology as the behaviorist
cualquier tipo de especialista que quiera escoger: mdico,
views it (1913) fue una crtica a la psicologa mentalista abogado, artista, mercader y si, incluso mendigo y ladrn,
y una propuesta de una perspectiva diferente, centrada sin tener para nada en cuenta sus talentos, capacidades,
en el estudio objetivo de la conducta, sin tener en cuenta tendencias, habilidades, vocacin o raza de sus antepasados
la conciencia ni utilizar la introspeccin como mtodo (Watson, 1930, p. 104).
para encontrar datos vlidos en psicologa. Para Watson
la psicologa no necesitaba de la introspeccin ni de la Este ambientalismo extremo implicaba una filosofa
conciencia, ni del alma ni de la mente, del mismo modo optimista en relacin con el comportamiento humano
como la fsica o la qumica no la necesitan. Podramos y la sociedad. Los seres humanos se pueden modificar
decir que la psicologa que l propuso era una psicologa en sentido adaptativo o no adaptativo y no estn a
en tercera persona mientras que la psicologa de Wundt merced de contingencias biolgicas, genticas en trminos
haba sido una psicologa en primera persona (el participante contemporneos. Somos perfeccionables y modificables, no
haciendo introspeccin sobre el contenido de su conciencia) hay un determinismo gentico y biologa no es destino
y la psicologa de Freud haba sido una psicologa en (como se ha dicho en pocas recientes). Podemos hacer
segunda persona (el terapeuta analizando las asociaciones un ser humano cada vez mejor y una sociedad cada vez
del paciente por medio de la transferencia). Esa psicologa mejor, si decidimos hacerlo.
de Watson en tercera persona era una ciencia natural, de
laboratorio, sin presupuestos filosficos especulativos. Evolucin del conductismo
Las crticas contra la psicologa introspeccionista que La propuesta de Watson fue recibida con gran inters por
formul Watson afirmaban que para convertirse en una muchos psiclogos y otros cientficos y con un completo
316
rechazo por parte de otros. Esto sirvi para polarizar a El conductismo de Watson con su nfasis en la ciencia
los partidarios y a los enemigos del conductismo y a dar natural y con sus aplicaciones potenciales a los ms diversos
forma a un paradigma. El conductismo se contrapuso al campos de la actividad humana, encaj muy bien en la
estructuralismo, al funcionalismo, al psicoanlisis y a otras cultura estadounidense de esa segunda dcada del siglo XX.
maneras de conceptualizar los fenmenos psicolgicos. Se El movimiento iniciado por Watson cas en el contexto de la
convirti en una escuela psicolgica que con el paso del historia social y cultural de Estados Unidos en ese momento,
tiempo evolucion, se convirti en un sistema y se diluy como ha sealado detalladamente Buckley (1989) en su biografa
parcialmente, dentro de la psicologa y tambin fuera de de Watson. La nueva psicologa con su nfasis en la prediccin
ella, como un campo especfico del conocimiento diferente y el control del comportamiento, tena una respuesta para la
de la psicologa (ver Ardila, 1965, 2006a, b, 2010a, b). sociedad de la poca. El evangelio del logro por medio del
autocontrol, y la preocupacin nacional con la eficiencia y el
La recepcin del conductismo y especficamente del orden durante la transicin de una sociedad individualista a
artculo de 1913 en Psychological Review la analiz en una sociedad corporativa, estuvo muy acorde con las propuestas
detalle Samelson (1981) concluyendo que no fue tan originales de Watson (ver tambin Cohen, 1979).
grande como se haba supuesto. Psiclogos destacados por
M. W. Calkins y E. Thorndike tuvieron muchas crticas Con el paso del tiempo estas ideas se extendieron a
contra la nueva propuesta. otros contextos culturales, se internacionalizaron, y sin
duda la modernidad, la valoracin de la ciencia natural,
Ms adelante se propusieron conductismos alternativos, el gran desarrollo de la psicologa a nivel internacional y
asociados con los nombres de Hull, Tolman, Skinner , su bsqueda de credibilidad en el mundo acadmico
Kantor y otros investigadores y tericos, y ms recientemente y en el mundo aplicado, hicieron que el conductismo se
con los nombres de Rachlin, Baum, Hayes, Ribes, Staats, reconociera en otras culturas diferentes de la estadounidense.
entre otros (ver Prez-Acosta, Guerrero y Lpez Lpez, Posiblemente las afirmaciones exageradas de Watson y
2002). En muchos casos el modelo estmulo-respuesta su optimismo exuberante, su mecanicismo, no fueron
(E-R) se descart totalmente y fue reemplazado por el bien recibidas en todas partes, y en cambio tuvieron
modelo estmulo-respuesta-consecuencia. En otros casos mucha ms influencia las ideas de Skinner y del anlisis
se introdujeron variables organsmicas (E-O-R), internas, experimental del comportamiento. La relacin entre el
psicolgicas, etc. Pero se mantuvo el nfasis en el estudio conductismo clsico de Watson y el conductismo radical
cientfico del comportamiento. de Skinner ha sido muy estudiada. El conductismo que
lleg ms lejos fue el de Skinner, como hemos sealado
Conductismo y cultura anteriormente (Ardila, 2006a), pero es claro que debe
mucho a la conceptualizacin original de Watson aunque
En Estados Unidos a comienzos del siglo XX estaban teniendo se diferenciara de ella en numerosos asuntos fundamentales.
lugar numerosos cambios culturales y se estaba desarrollando
la mentalidad de autonoma, individualismo, necesidad de El legado de Watson
controlar el ambiente y construir una sociedad con base
en los principios de la ciencia y la tecnologa de la poca, En el obituario publicado por Woodworth (1959) este afirma
y de planear el futuro. Una sociedad cada vez ms urbana que los principales temas estudiados experimentalmente por
requera nuevos modos de mantener el orden y el control Watson fueron: el desarrollo conductual en relacin con el
social. La psicologa era una nueva disciplina que estaba desarrollo neurolgico en la rata blanca; las seales sensoriales
comenzando a tomar forma y dando origen a aplicaciones utilizadas al aprender un laberinto; el papel que juega el
profesionales modestas al comienzo en los campos de la sentido kinestsico en el control del comportamiento;
educacin, el estudio del nio, la industria, la publicidad y la visin de colores en varias especies de animales; los
el mundo del trabajo. La evaluacin y la medicin, los tests instintos de las golondrinas de mar; y el desarrollo
psicolgicos y su papel en la sociedad, estaban empezando emocional temprano del nio.
a ser reconocidos (ver Capshew, 1999, y Herman, 1995,
para anlisis histricos sobre el papel de la psicologa como En este ltimo punto, Watson realiz varios trabajos
ciencia y como profesin en la formacin de la cultura). sobre el origen de las emociones encontrando que existen
317
Ardila
tres de ellas que son bsicas: el miedo, la rabia y el amor, llena de altibajos, de problemas, de logros, una vida intensa
de las cuales derivan las dems, en estadios posteriores y variada. Su evaluacin histrica puede resumirse en las
de desarrollo. Aunque en el estudio experimental de las palabras de Gustav Bergmann (1956): Solo inferior a
emociones se ha avanzado mucho desde la poca de Watson, Freud Watson es la figura ms importante en la historia
es un hecho que sus trabajos conservan parte de validez del pensamiento psicolgico durante la primera mitad del
en la actualidad. presente siglo... Entre los psiclogos, la slida base que fue
la contribucin de Watson se ha aceptado ampliamente; sus
A la descripcin de Woodworth sobre los aportes de errores se han olvidado Watson no es solo un psiclogo
Watson podemos aadir los relacionados con la psicologa experimental, sino tambin un pensador sistemtico
aplicada, pautas de crianza de los nios, educacin, un metodlogo. Es en esta rea en la cual realiz su
publicidad, eficiencia, modificacin del comportamiento contribucin ms importante.
y otros temas relacionados. Tambin sus estudios sobre
lenguaje y pensamiento. Es un hecho que su obra debe considerarse en un
contexto histrico, en una lnea de pensamiento amplia, que
Sin embargo lo ms importante es su conceptualizacin requiere evaluar crticamente todos sus aportes y decantar
acerca de la psicologa como ciencia del comportamiento, aquello que sigue teniendo validez de aquello que fue un
como un campo de investigacin de problemas objetivos, que producto de su poca y del entusiasmo de su creador y que
estn en el mundo real, y su lucha contra las especulaciones no sobrevivieron al paso del tiempo.
de toda ndole. Probablemente el principal libro publicado
acerca de Watson y su obra es Modern Perspectives on John
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319
Psicologa de la Motivacin
CAPITULO 4: LA MOTIVACIN EN EL CONTROL DE LA ACCIN
1. INTRODUCCIN
En este captulo se estudiar:
- Las caractersticas sensoriales de los estmulos externos al organismo que van a llevar
a que el sujeto se encuentre motivado a ejecutar ciertas conductas.
- Otro tipo de motivacin en la que no existe un incentivo externo que la provoque y las
conductas se desencadenan porque el sujeto desea realizarlas sin ms y siente el
impulso de hacerlo. Se trata de las expectativas que se crean frente las situaciones.
2. LA CONDUCTA EXTRNSECA E INTRNSECAMENTE MOTIVADA
Motivacin extrnseca: Son las caractersticas de los estmulos externos lo que determina la
direccin de nuestra conducta. La motivacin regulada por el ambiente es fruto del aprendizaje.
Motivacin intrnseca: Cuando el sujeto persiste en una conducta sin un estmulo exterior
que lo justifique. Existe ausencia de una contingencia externa aparente.
La principal diferencia entre ellas es que intrnsecamente la motivacin emana de fuentes

internas y extrnsecamente surge de los incentivos.
El nivel de ambos tipos de motivacin que nos lleva a realizar un comportamiento depende del
momento y de la actividad. Una misma actividad suscitar motivaciones diferentes
dependiendo de la persona o incluso para la misma persona en momentos diferentes.
Teora del incentivo (Dickinson): La direccin hacia una meta es fruto de la interaccin entre
estados emocionales y expectativas cognitivas.
Ha habido discrepancia entre autores. Para Skinner (conductismo) eran las causas externas las
que determinaban la conducta. Otros autores sostenan que los seres humanos son
sustancialmente activos por su curiosidad, es decir, motivos internos.
3. MOTIVACIN EXTRNSECA
Hace referencia a los factores del ambiente que nos llevan a dar una determinada respuesta, a
repetirla y a adquirirla. Esta atraccin depende de la historia personal con el reforzador y de
ciertas caractersticas personales.
Esto est relacionado con el condicionamiento de segundo orden que veamos en el

condicionamiento clsico. El proceso es el siguiente:
A) Por condicionamiento clsico, los objetos del ambiente adquieren propiedades

hednicas
B) Por condicionamiento operante el sujeto emite respuestas voluntarias para acceder o
huir de estos estmulos
La motivacin basada en la anticipacin de las propiedades del reforzador (ya sean buenas o
malas) se denomina motivacin de incentivo.
En definitiva: Es la experiencia hednica producida por las propiedades sensoriales de los

reforzadores lo que refuerza la conducta motivada.
Efecto del incentivo en los niveles de motivacin
El incentivo facilita la ejecucin por las expectativas que crea, y por esta razn el valor del
incentivo es aprendido. El valor del objeto no se encuentra en s mismo, sino en el sujeto que lo
percibe e interpreta.
Importante: El valor del incentivo se aprende mediante la experiencia.
Y ahora pasamos a distinguir 3 conceptos que pueden liar un poco:
Recompensa: Objeto ambiental agradable. Su objetivo es el incremento de una conducta.
Castigo: Objeto ambiental desagradable. Su objetivo es reducir una conducta.
Incentivo: Objeto ambiental que se conoce de antemano que se va a conseguir si se realiza

determinada ejecucin y atrae a la persona a realizarla. Es el componente motivacional de la
accin.
Un mismo objeto puede actuar como recompensa e incentivo y como castigo e incentivo.
Diferencia entre incentivo y reforzador:
Incentivo: Se adelanta al comportamiento. Refuerza o debilita el inicio de la conducta.

Reforzador: Se da al final de la respuesta. Determina el que se vuelva a dar la respuesta.
El incentivo externo afecta a la ejecucin porque distrae la atencin del proceso de aprendizaje
hacia las conductas necesarias para obtener la recompensa cuanto antes.
Consecuencias del incentivo agradable sobre la motivacin
Saber que a determinada conducta le siguen consecuencias favorables para el organismo, le

va a conducir a repetir la respuesta..
Vamos a estudiar 5 elementos que afectan a la motivacin de incentivo cuando se est

aprendiendo una conducta que es premiada:
1) Contingencia incentivo-conducta motivada
Programa de refuerzo continuo: La conducta emitida es reforzada en todos los ensayos.
Sin embargo en la vida real esto no sucede, ya que no obtenemos siempre obtenemos los
mismos resultados aunque realicemos la misma conducta. Por lo tanto decimos que en la vida
real, la ejecucin de la conducta motivada no siempre es contingente con el incentivo
esperado. Entonces tenemos un:
Programa de refuerzo parcial: La emisin de la respuesta no siempre tiene las consecuencias

que se desean. Estos programas se pueden llevar a cabo de 2 maneras:
- A) Programa de refuerzo de razn: Se manipula el nmero de respuestas que se tiene

que emitir para recibir el incentivo. Vendedor de enciclopedias que slo obtiene la
comisin cada 20 unidades vendidas. (en el programa de razn fija, como su propio
nombre indica, se da el incentivo despus de un nmero fijo de respuestas. Si el
nmero cambia es programa de razn variable.)
- B) Programa de refuerzo de intervalo: Que el incentivo se dispense despus de un

tiempo determinado. Durante el intervalo de tiempo el sujeto puede dar la respuesta
motivada, pero slo recibir el incentivo cuando haya pasado el tiempo preestablecido.
Al aproximarse el final del intervalo el sujeto incrementa su nmero de respuestas.
Conforme se acerca la fecha de un examen, el alumno est ms motivado para
aumentar sus horas de estudio. (igual que antes, aqu tambin tenemos programas de
intervalo fijo en los que la duracin del intervalo es siempre la misma, y programas de
intervalo variable en los que la tasa de respuestas es ms estable ya que al individuo le
es difcil hacerse unas expectativas respecto a la situacin)
2) Cantidad y calidad del incentivo
La ejecucin de la conducta motivada aumenta conforme se incrementa la magnitud o cantidad

del estmulo reforzante por las expectativas que conlleva. Y es importante saber la historia
previa del individuo con el incentivo para establecer su cantidad ptima.
Efecto de contraste: Los cambios en la cantidad o calidad del incentivo durante la adquisicin
de una conducta provocan cambios exagerados en la conducta motivada.
Efecto de contraste conductual positivo (o efecto de elacin): Si a un sujeto se le entrena

con una magnitud de recompensa determinada y luego se incrementa, el sujeto estar ms
motivado y dar mayor nmero de respuestas en menos tiempo.
Efecto de contraste conductual negativo (o efecto de depresin): Lo contrario al positivo. Si

a lo largo del experimento se disminuye la magnitud de la recompensa, los sujetos respondern
peor.
Ambos efectos tienen que ver con las reacciones emocionales que se producen en el sujeto
ante el cambio en las expectativas que se crean sobre la situacin de incentivo.
Respecto a la calidad el libro habla poco pero ms o menos podemos tener la misma
consideracin que con respecto a la cantidad.
3) Deteccin de causalidad
Conducta supersticiosa: Se da cuando el sujeto empareja de manera accidental una

conducta con un premio cuando en realidad no estn relacionados. En este contexto no se da
contingencia ya que la respuesta en estas circunstancias no es la causante del incentivo.
Aprobar un examen un da que llevabamos calcetines rojos y a partir de ah ponernos siempre
calcetines rojos para ir a los exmenes.
4) Demora del incentivo
Demoras en el acceso al incentivo retardan la ejecucin debido a que no se establece

claramente una relacin conducta motivada-incentivo. Adems el sujeto puede seguir
realizando otras conductas y cuando aparece el incentivo no saber cul de ellas ha sido la que
lo ha originado (para los que tengan Psicologa del Aprendizaje, esto se ve en el tema 5)
Para solucionar este problema aparecen estmulos de marcaje que actan como incentivos
secundarios que s son contingentes con la conducta motivada. Estos estmulos de marcaje
pueden ser simplemente decirle a un nio desordenado muy bien cada vez que recoja algo de
su habitacin. Cuando la habitacin est completamente ordenada se le podr llevar a la feria
que sera el incentivo principal.
Decuento de la demora: La demora del premio produce que se reduzca si valor de incentivo.
Aqu se da la curiosidad que cuando un mayor incentivo se demora un largo tiempo, se
preferir un incentivo menor pero antes. Trabajadores a los que por cumplir los objetivos de
noviembre se les obsequia con un fin de semana en un parador a final de ese mes u 8 das en
un hotel de lujo en las vacaciones de verano. Conforme se acerca el fin de semana muchos
comienzan a valorar esta eleccin.
Margen de vulnerabilidad: Margen de tiempo en el que se cambia el criterio de decisin y se

pasa a preferir el reforzador ms inmediato. Depende de la magnitud y demora del reforzador y
del autocontrol e impulsividad del sujeto.
5) Niveles de motivacin y la ejecucin
Cuanto ms intensa es la motivacin en una tarea, mejor es la ejecucin del sujeto y ms

tiempo tarda en dejar de emitir la respuesta aunque no reciba el reforzador durante su
ejecucin.
Efecto de la retirada del incentivo agradable sobre la conducta
Entrenamiento de omisin: Su objetivo es suprimir una conducta El valor de incentivo

determina que no se ejecute la conducta para que no se retire el estmulo agradable. El carnet
por puntos es un ejemplo.
Consecuencias del incentivo desagradable sobre la conducta
2 tipos:
1- Situacin de escape/evitacin: La aparicin de la conducta tiene como efecto que

desaparezca el estmulo desagradable o que no llegue a presentarse.
2- El castigo: Si un sujeto ejecuta la respuesta aparece el castigo. Se trata de un

procedimiento para reducir la aparicin de una conducta. A continuacin veremos unas
variables que afectan a los resultados del castigo:
Intensidad: Cuanta mayor intensidad tenga el incentivo aversivo, mayor efecto tendr sobre la
(omisin) de la conducta.
Duracin: Cuanto ms prolongado sea el castigo, mayor efecto tendr sobre la conducta.
Contingencia del castigo: Siempre se debe administrar el castigo ante la conducta inadecuada
para que tenga el mximo efecto.
Efecto de la demora: Para que sea eficaz un castigo debe aplicarse de inmediato.
Disponibilidad de una respuesta alternativa: Si a la vez que castigamos una respuesta,

premiamos una diferente, la probabilidad de ocurrencia de la respuesta castigada disminuir.
Otro concepto importante:
Indefensin aprendida: Se produce cuando se expone a un sujeto a estmulos aversivos de

los que no se puede escapar.
Resultados de la desaparicin del incentivo sobre la conducta motivada
Si una conducta no va seguida de incentivo, su probabilidad decrece hasta que desaparece.

Es lo que se conoce como la extincin.
Inicialmente cuando desaparece el incentivo, el sujeto incrementa la magnitud y la intensidad

de las respuestas llegando incluso a producir agresividad debido a su frustracin de no obtener
el incentivo.
Cmo podemos medir la extincin?
Mediante la resistencia a la extincin, es decir, midiendo el nmero de veces que se sigue

emitiendo la respuesta aunque el incentivo no est presente.
Las variables que afectan a la extincin son las siguientes:
Contingencia incentivo-conducta motivada: Con programas de refuerzo parcial la extincin se

produce ms lentamente que con reforzamiento continuo. Si siempre se da el incentivo tras la
conducta y de repente se omite, la extincin ocurrir rpido. Si por el contrario se ha seguido un
refuerzo parcial en el que a veces haba incentivo y a veces no, la extincin ser ms duradera
porque a pesar de no obtener incentivo, el sujeto seguir realizando la conducta ya que
anteriormente hubo momentos en que no obtuvo incentivo pero posteriormente volvi a
obtenerlo.
Si el aprendizaje se ha efectuado en distintos ambientes: La extincin es ms difcil.
El efecto de la magnitud de la recompensa: Cuantas ms veces se haya realizado el

entrenamiento y obtenido el incentivo, la extincin ser ms larga.
La demora del incentivo: Cuando se utilizan intervalos diferentes de demora, la extincin es

ms larga.
4. MOTIVACIN INTRNSECA
Es la motivacin para implicarse en una actividad por su propio valor. Una conducta se
encuentra intrnsecamente motivada cuando se produce en ausencia de un estmulo externo.
La recompensa se haya en la propia ejecucin de la conducta.
Son varias las necesidades que nos llevan a actuar intrnsecamente:
Curiosidad: Sentimos deseo se conocer el entorno. Berlyne (1965) sostiene que el ser
humano desarrolla altos niveles de estimulacin sin explicacin biolgica aparente. Es lo que l
mismo denomina curiosidad intelectual cuya base se haya en algn tipo de disonancia
conceptual que nos lleva a buscar ms informacin.
Tambin hay otros aspectos subjetivos que explican la motivacin intrnseca:
- Autocompetencia y eficacia: Las personas tienen la necesidad de sentirse

competentes y de actuar eficazmente en el entorno.
- Causacin personal: Conductas que inicia una persona para producir cambios en el
ambiente.
- Autodeterminacin: A partir de lo anterior (causacin personal) el hombre deja de ser
una marioneta (al depender de los estmulos externos) y es iniciador de su propia
conducta
Importante: La paradoja del incentivo: Aquellos incentivos externos incorporados a

actividades intrnsecamente motivadas llegaban a disminuirla. Lo normal es pensar que si ya de
por s realizbamos una actividad y adems nos premiaban por ella, la actividad se
incrementara, sin embargo esto no ocurre as. Existen varias explicaciones y teoras que
vamos a ver a continuacin y que explican porqu esto ocurre as.
Teoras explicativas de la motivacin intrnseca
Lo comn a todas las teoras es que no son las condiciones estimulares lo que determina la
motivacin, sino la manera activa e intencionada en que las personas ponen a prueba sus
competencias.
Teora de la sobrejustificacin
Mark R. Lepper (1973). La percepcin que tiene uno mismo de las causas que provocan su
conducta determina e influye en su motivacin. El inters por una actividad disminuir si la
accin se convierte en un instrumento para conseguir una meta extrnseca. Si a un arquitecto
que disfruta con el proyecto de un paseo martimo se le presiona con dinero, su inters
intrnseco disminuir (pero aumentar el extrnseco).
Los premios introducen autopercepciones de instrumentalidad, provocando un descenso de la

motivacin intrnseca.
Costo oculto de la recompensa: (Lepper y Green, 1978): Es el resultado que produce el

incentivo externo sobre una conducta que ya se encuentra motivada intrnsecamente.
Teora de la autodeterminacin
Parte de los enfoques de autocompetencia y causacin. Se define la autodeterminacin como

una tendencia innata que lleva a involucrarse en comportamientos que despiertan inters en
lugar de obligacin. Es el mismo sujeto quien decide su propia conducta y el grado en que se
implica en una tarea.
Teora de la evaluacin cognitiva
La satisfaccin innata de sentirse autnomo y competente hacia una tarea incita la motivacin
intrnseca. El objetivo de esta teora es especificar los factores que explican la variabilidad de la
motivacin intrnseca y conocer cmo la persona elige aquellas conductas que le llevarn a la
meta que es satisfactoria en s misma.
Los incentivos externos que se reciben cuando se realiza una conducta tienen 2 aspectos:
Informativo: Que suministra retroalimentacin de su competencia.
Controlador: Que provoca relacin instrumental entre la ejecucin y las consecuencias.
Ambos efectos guardan una relacin inversa sobre la conducta. Es decir, si un incentivo tiene
un efecto poco controlador promover la autodeterminacin e incrementar la motivacin
intrnseca, pero si el incentivo es controlador daar la autodeterminacin y perjudicar la
motivacin intrnseca hacia la tarea. De igual forma, si la informacin hace que el individuo se
perciba como muy competente, se estimular su motivacin intrnseca hacia la tarea, pero
ocurrir lo contrario si la informacin hace nfasis en los fallos y transmite la idea de baja
competencia.
Teora de la autoeficacia
Albert Bandura (1987) La percepcin que tenga la persona de su dominio de la tarea

determinar sus expectativas de xito, a la vez que su persistencia en la ejecucin y la cantidad
de esfuerzo invertido en la realizacin de dicha tarea.
Autoeficacia percibida: Es una valoracin de la capacidad de uno para organizar y llevar a cabo
un tipo concreto de actuacin.
Expectativa de resultados: Es la apreciacin acerca de la probabilidad de que se den las

consecuencias de tales actuaciones.
Ambos conceptos hacen que aumente la motivacin intrnseca y se faciliten los aprendizajes
posteriores.
Efectos de la tarea sobre la motivacin intrnseca
A continuacin vamos a ver dos aspectos que afectan a la motivacin intrnseca:
- Grado de dificultad de la tarea

- Empleo de incentivos durante la realizacin de la tarea
Grado de dificultad de la tarea
Una situacin de reto ptimo es aquella en la que el nivel de dificultad de una tarea es
semejante a las habilidades para llevarla a cabo. Si la tarea es muy fcil para su capacidad, la
persona se aburrir, si por el contrario es muy difcil para su capacidad le entrar ansiedad.
Un psiclogo hngaro de fcil nombre, Csikszentmihalyi, ha planteado la existencia de un

flow (flujo) que slo emerge cuando uno mismo percibe congruencia entre los retos
presentados y las propias competencias. En la situacin de flujo se realiza la accin sin
esfuerzo debido a un estado de total concentracin por parte del individuo.
Para que la experiencia de flujo pueda ocurrir, hacen falta 3 condiciones previas:
- Ser capaces de concentrarse en la tarea

- Que la tarea y la meta a cumplir estn claramente establecidas
- Que la retroalimentacin por la ejecucin se proporcione inmediatamente.
Deci (1985): Cuando se est motivado intrnsecamente se buscan situaciones con un grado
ptimo de reto.
Caractersticas del incentivo que afectan a la motivacin intrnseca
Diversos experimentos han concluido que las recompensas tienen un efecto destructivo sobre
las tareas creativas. Existen 4 factores que limitan las circunstancias en las que la aparicin de
la recompensa externa reduce la motivacin intrnseca:
1. La expectativa de recompensa: La perspectiva de una recompensa anunciada provoca

que la obligacin con la tarea se mantenga hasta que se reciba el premio.
2. El carcter material de la recompensa: Si la recompensa es material, afecta ms a la

motivacin intrnseca que si no es tangible (elogios).
3. Las recompensas esperadas y tangibles: no solo ponen en riesgo la motivacin

intrnseca sino que adems interfieren en el proceso y la calidad del aprendizaje. Si a un
aprendiz de joyero se le recompensa mucho al principio por engastar piedras, no se
preocupar por aprender el resto del oficio.
4. El efecto de sapiencia de la recompensa: Cuando el incentivo est a la vista del sujeto,

desciende el inters intrnseco por la tarea.
Resumen: La recompensa no afecta a la motivacin intrnseca, salvo que sea esperada,

tangible y excesivamente saliente.
5. MOTIVACIN INTRNSECA O MOTIVACIN EXTRNSECA?

No hay pruebas concluyentes. Unos enfoques mantienen que la motivacin externa favorece el
rendimiento y otros destacan sus efectos perjudiciales
Cuando el sujeto no est intrnsecamente motivado, el empleo de incentivos externos

inicialmente puede hacer aumentar su motivacin al cobrar inters por la tarea.
Para finalizar y a modo de resumen entre los dos tipos de motivaciones:
- Los individuos intrnsecamente motivados hacia una tarea seleccionan tareas de

dificultad moderada, mientras que los extrnsecamente motivados son menos creativos
y eligen tareas fciles que tengan ms posibilidades de conseguir el premio.
- Cuando la conducta se mantiene slo por una recompensa exterior, se pone fin a la
actividad al obtener el producto deseado.
- Si los sujetos participan en una actividad voluntaria, su motivacin intrnseca ser ms

elevada.
- Los factores extrnsecos percibidos como informativos sobre la propia competencia,

facilitan la motivacin intrnseca, mientras que aquellos percibidos como controladores
la disminuyen.
WATSON
CAP. 1: QUE ES EL CONDUCTISMO?

La vieja y la nueva psicologa en oposicin
Dos criterios distintos imperan an en el pensamiento psicolgico norteamericano: la psicologa

introspectista o subjetivista y el conductismo o psicologa objetiva. Hasta el advenimiento del
conductismo, en 1912, la psicologa introspectista dominaba totalmente la vida psicolgica de la
universidad norteamericana.
Los ms destacados representantes de la psicologa introspectista en la primera dcada del siglo

veinte, fueron E.B. Titchener, de Cornell y William James, de Harvard. La muerte de James en
1910 y la de Titchener en 1927, dejaron a la psicologa introspectista hurfana de un verdadero
gua espiritual. Si bien la psicologa de Titchener difiere en muchos puntos de la de William James,
los supuestos fundamentales son idnticos. En primer lugar, los dos eran de origen germnico. En
segundo, y esto es ms importante, ambos proclamaban que es la conciencia la materia de estudio
de la psicologa. El conductismo sostiene, por el contrario, que es la conducta del ser humano el
objeto de la psicologa. Afirma que el concepto de conciencia no es preciso, ni siquiera utilizable.
Habiendo recibido una formacin experimentalista, el conductista entiende, adems, que la
creencia de que existe la conciencia remntase a los antiguos das de la supersticin y la magia.
No obstante su progreso, la gran masa del pueblo ni an hoy se ha distanciado mucho de la

barbarie: quiere creer en la magia. El salvaje se figura que los encantamientos pueden traer lluvias,
buenas cosechas, abundante caza; que un hechicero vudusta enemistado, es capaz de provocar
la desgracia de un individuo o de toda una tribu; que si un enemigo logra unirse de un trozo de ua
o de un mechn de cabello de otra persona, podr embrujarla y gobernarla. Siempre hay inters y
cosas nuevas en la magia. Casi todas las pocas poseyeron su propia magia negra o blanca, y su
propio mago. Moiss tuvo su magia: transform el agua en vino y revivi al muerto. Cou tuvo su
frmula. La seora Eddy tambin.
La magia jams perece. Con el decurso del tiempo, todas estas innumerables leyendas, exentas
de todo anlisis, tejen la tradicin popular. La tradicin se constituye en religiones. las religiones se
enredan en las mallas polticas y econmicas del pas. Luego se las esgrime como instrumentos.
Se obliga al pueblo a aceptar todas estas fantasas, que ms tarde transmite como evangelio a los
hijos de sus hijos.
Es casi increble hasta qu punto la mayora de nosotros est influida por un fondo salvaje. Pocos
se libran de esa influencia. Al parecer ni siquiera la enseanza escolar suministra un correctivo. Por
el contrario, parece asegurarla en mayor grado todava, a causa de que las escuelas estn
colmadas de maestros con idntico fondo. Inclusive muy destacados bilogos, fsicos y qumicos,
saliendo de sus laboratorios, son fcil presa de la tradicin cristalizada en conceptos religiosos.
Estos conceptos herencia de un temeroso pasado salvaje han entorpecido grandemente el
nacimiento y desarrollo de la psicologa cientfica.
Ejemplo de tales conceptos
Ejemplo de uno de estos conceptos religiosos es el de que todo individuo posee un alma, separada
y distinta del cuerpo, que realmente es parte del ser humano. Esta vieja doctrina conduce al
principio filosfico llamado dualismo. Tal dogma se encuentra en la psicologa humana desde la
ms remota antigedad. Nadie ha palpado nunca un alma, o la ha visto en un tubo de ensayo, o ha
entrado de alguna manera en relacin con ella, como puede hacerlo con los otros objetos de su
experiencia diaria. A pesar de esto, dudar de su existencia involucra convertirse en hereje y, en
cierta poca, hubiera podido llevar al reo inclusive a la muerte. Todava hoy, quien desempea un
cargo pblico, no osa discutir el punto.
Con el desarrollo de las ciencias fsicas que sobrevino con el Renacimiento, esa asfixiante
nebulosa del alma pudo disiparse en cierta medida. Era dable pensar en la astronoma, en los
cuerpos celestes y sus movimientos, en la gravitacin y fenmenos similares, sin aplicar el alma.
Aunque los primeros hombres de ciencia fueron por lo general devotos cristianos, en sus tubos de
ensayo empezaron a prescindir de ella.
Empero, la psicologa y la filosofa, ocupndose de objetos que consideraban inmateriales,

encontraron muy difcil eludir el lenguaje de la Iglesia; de ah que el concepto de mente o alma,
como algo diverso del cuerpo, llegase en lo esencial casi intacto hasta las postrimeras del siglo
diecinueve.
Es indiscutible que, en 1879, Wundt, el verdadero padre de la psicologa experimental, quera una
psicologa cientfica. Se desenvolvi en medio de una filosofa dualista del tipo ms pronunciado.
No pudo discriminar con claridad el camino de la solucin del problema mentecuerpo. Su
psicologa, que ha regido soberana hasta nuestros das, es necesariamente de transaccin.
Sustituy el trmino alma por el de conciencia. La conciencia no es tan completamente
inobservable como el alma; la observamos al atisbarla de improviso y, como quien dira, al
sorprendera desprevenida (introspeccin).
Wundt tuvo enorme cantidad de discpulos. De la misma manera que ahora est en boga ir a Viena
para estudiar psicoanlisis con Freud, hacia 1890 era corriente estudiar en Leipzig psicologa
experimental con Wundt. De ah regresaron los que habran de fundar los laboratorios de la
Universidad de John Hopkins, las Universidades de Pennsyl-vania, Columbia, Clark y Cornell.
Todos venan equipados para luchar con esa cosa esquiva (casi tanto como el alma) llamada
conciencia.
Para demostrar lo anticientfico del concepto bsico de esta gran escuela de psicologa germano
americana, basta fijarse un momento en la definicin de psicologa que formul William James: La
psicologa es la descripcin y explicacin de los estados de conciencia en cuanto tales. Partiendo
de una definicin que supone lo que pretende demostrar, salva su dificultad con un argu-mentum
ad hominem. Conciencia; oh s, todos deben saber lo que es esta conciencia. Somos
conscientes cuando experimentamos la sensacin de rojo, una percepcin, un pensamiento,
cuando queremos hacer algo.
Los restantes cultores de la introspeccin son igualmente ilgicos. En otras palabras: no nos dicen
qu es la conciencia; simplemente, comienzan por introducir cosas en ella en calidad de
supuestos, naturalmente, al analizarla luego, encuentran lo que en ella pusieron. De esta suerte,
en los anlisis de la conciencia realizados por ciertos psiclogos, hallamos elementos tales como
las sensaciones y sus fantasmas, las imgenes. En otros, no slo encontramos sensaciones, sino
tambin los denominados elementos afectivos; y ms an, en otros, elementos tales como la
voluntad, designado elemento conativo de la conciencia. Vemos que por ah algunos afirman la
existencia de cientos de sensaciones de un determinado tipo, en tanto los de ms all sostienen
que hay unas pocas... Y as adelante. Se han impreso millares de pginas acerca del anlisis
minucioso de ese algo intangible llamado conciencia. Y cmo empezar a trabajar sobre ella? No
analizndola como lo haramos si se tratara de una composicin qumica o del crecimiento de una
planta. No; stas son cosas materiales. La cosa que llamamos conciencia nicamente puede
examinarse por introspeccin: una ojeada a lo que acontece en nuestro interior.
Como resultado de este postulado principal de que existe una cosa que llamamos conciencia y
que podemos estudiarla por introspeccin, encontramos tantos anlisis como psiclogos. No
existe modo de atacar experimentalmente, resolver los problemas psicolgicos y establecer
mtodos normativos.
Advenimiento del Conductismo
En 1912, los psiclogos objetivistas arribaron a la conclusin de que ya no poda satisfacerlos

seguir trabajando con las frmulas de Wundt. Sentan que los treinta aos estriles transcurridos
desde el establecimiento de su laboratorio, haban probado terminantemente que la llamada
psicologa introspectista de Alemania se fundaba sobre hiptesis falsas; que ninguna psicologa
que incluyese el problema religioso mentecuerpo, podra alcanzar jams resultados verificables.
Decidieron que era preciso renunciar a la psicologa o bien transformarla en una ciencia natural.
Vean cmo sus colegas cientficos progresaban en la medicina, en la qumica, en la fsica. Todo
descubrimiento en esos campos revesta importancia capital; cada nuevo elemento que se lograba
aislar en un laboratorio poda serlo asimismo, en otro; cada nuevo testimonio: la mencin de la
radiotelefona, el radium, la insulina, la tiroxina. Elementos as aislados y mtodos as formulados
empezaron a servir de inmediato en la realizacin humana.
Programa del Conductismo
El conductista pregunta: Por qu no hacer lo que podemos observar el verdadero campo de la

psicologa? Limitmonos a lo observable, y formulemos leyes slo relativas a estas cosas. Ahora
bien: qu es lo que podemos observar? Podemos observar la conducta lo que el organismo
hace o dice. Y apresurmonos a sealar que hablar es hacer, esto es, comportarse. El hablar
explcito o con nosotros mismos (pensar) representa un tipo de conducta exactamente tan objetiva
como el bisbol.
La regla o cartabn que el conductista jams pierde de vista es: puedo describir la conducta que
veo, en trminos de estmulo y respuesta? Entendemos por estmulo cualquier objeto externo o
cualquier cambio en los tejidos mismos debidos a la condicin fisiolgica del animal; tal como el
que observamos cuando impedimos a un animal su actividad sexual, le privamos de alimento, no le
dejamos construir el nido. Entendemos por respuesta todo lo que el animal hace, como volverse
hacia o en direccin opuesta a la luz, saltar al or un sonido, o las actividades ms altamente
organizadas, por ejemplo, edificar un rascacielos, dibujar planos, tener familia, escribir libros, etc.
Algunos problemas especficos

del Conductismo
Es dable advertir, pues, que el conductista trabaja como cualquier otro hombre de ciencia. Su nico
objeto es reunir hechos tocantes a la conducta verificar sus datos, someterlos al examen de la
lgica y de la matemtica (los instrumentos propios de todo cientfico). Lleva al recin nacido a su
nursery experimental y empieza a plantear problemas: qu hace ahora el nio? Cul es el
estmulo que lo indique a comportarse as? Encuentra que el estmulo de los cosquilleos en la
mejilla provoca la respuesta de hacerle volver la boca hacia el lado estimulado. El estmulo del
pezn, la succin. El estmulo de una vara sobre la palma de la mano, el cierre de la mano; y si se
levanta la vara, la suspensin de todo el cuerpo por sta y el brazo. Si estimulamos al nio
haciendo pasar rpidamente una sombra delante de sus ojos, no provocaremos su parpadeo hasta
que tenga sesenta y cinco das de vida. Si lo estimulamos con una manzana, un caramelo o
cualquier otro objeto, no har tentativa alguna de alcanzarlos hasta aproximadamente los ciento
veinte das de existencia. Si a un nio correctamente criado, cualquiera sea su edad, lo
estimulamos con serpientes, peces, oscuridad, papel encendido, pjaros, gatos, perros, monos, no
conseguimos suscitar el tipo de respuesta que llamamos miedo (y a la cual para ser objetivos
podramos designar reaccin X), que se manifiesta en detenimiento de la respiracin, rigidez de
todo el cuerpo y desvo de la fuente de estmulo: un correr o gatear para alejarse de ella.
Por otra parte, existen con toda exactitud dos estmulos que indefectiblemente promueven la
respuesta de miedo: un sonido fuerte y la prdida de base de sustentacin.
Ahora bien, por la observacin de nios criados fuera de su nursery, el conductista sabe que
centenares de cosas despiertan respuestas de miedo, surge pues esta cuestin cientfica; si al
nacer, nicamente dos estmulos provocan el miedo, cmo es posible que esas otras cosas
logren producirlo? Advirtase que la pregunta no es de ndole especulativa. Cabe satisfacerla
mediante experimentos; los experimentos son susceptibles de reiterarse, y si la observacin
original es correcta se obtendrn iguales resultados en cualquier otro laboratorio. Con un sencillo
ensayo se lo puede comprobar.
Si se muestra una serpiente, un ratn o un perro a una criatura que nunca haya visto estos objetos
ni se la haya atemorizado de otra manera, empezar a tocarlo apretujando esa o aquella parte.
Reptase esta prueba durante diez das hasta obtener una razonable seguridad de que la criatura
se acercar siermpre al perro, que nunca huir de l (reaccin positiva) y de que ste jams
provocar una respuesta de miedo. En estas condiciones se toma una barra de acero a espaldas
del nio y se golpea fuertemente. De inmediato aparecern las manifestaciones de miedo.
Entonces, prubese lo siguiente: en el momento en que se le ensea el animal, y justamente
cuando empieza a aproximarse, golpese de nuevo la barra del mismo modo. Reptase el
experimento tres o cuatro veces. Se manifestar un cambio novedoso e importante; ahora, el
animal provoca la misma respuesta que la barra de acero una respuesta de miedo. En el
conductismo denominamos este hecho respuesta emocional condicionada, una forma de reflejo
condicionado.
Nuestros estudios acerca de los reflejos condicionados nos permiten explicar el temor de la criatura
al perro sobre la base de una ciencia completamente natural, sin apelar a la conciencia ni a
ninguno de los denominados procesos mentales. Un perro se aproxima con rapidez al nio, le salta
encima, lo derriba y al mismo tiempo ladra fuertemente. A menudo, basta una combinacin de esta
ndole para que la criatura huya del animal apenas lo vea.
Hay muchos otros tipos de respuestas emocionales condicionadas, como las que se relacionan con
el amor, cuando la madre al acariciar a su nio, al arrullarlo, al estimular sus rganos sexuales
durante el bao, y mediante otras operaciones similares, provoca el abrazo y el gorjeo como una
respuesta original no aprendida. Pronto esta reaccin se torna condicionada. La mera visin de la
madre produce la misma clase de respuesta que el contacto fsico real. En la ira tenemos una serie
de hechos anlogos. el impedir los movimientos de los miembros del nio, provoca la respuesta
originara no aprendida que llamamos ira. No tarda en ocurrir que la mera presencia de una
niera que lo trate con brusquedad baste para suscitar un acceso de clera. Es dable comprobar
pues, cun relativamente simples son al principio nuestras respuestas emocionales, y cun
terriblemente las complica pronto la vida del hogar.
El conductista tiene asimismo sus problemas en lo tocante al adulto. Qu mtodos hemos de

utilizar sistemticamente a fin de condicionar al adulto? Por ejemplo, para ensearle hbitos de
trabajo, hbitos cientficos? Ambas categoras, los manuales (tcnica y habilidad) y los larngeos
(hbitos de hablar y pensar) habrn de establecerse y relacionarse antes que se complete el
aprendizaje. Una vez formados estos hbitos de trabajo, con qu sistema de estmulos variables
debemos rodearlo si queremos mantener el nivel de eficiencia y su aumento constante?
Adems del problema de los hbitos profesionales, se plantea el de su vida emocional. Cul es la
parte que trasciende su infancia? Cul estorba su adaptacin actual? Cmo podemos hacer
para que la elimine? Es decir: desacondicionarlo cuando ello resulte necesario, o condicionarlo
cuando el condicionamiento lo sea? En verdad, sabemos muy poco acerca de la cantidad y calidad
de los hbitos emocionales o, mejor, viscerales (con este trmino entendemos que el estmago, los
intestinos, la respiracin y la circulacin se condicionan, forman hbitos), que debieran crearse.
Sabemos que existe gran nmero y que son importantes.
Probablemente la mayora de los adultos de este mundo nuestro, sufre vicisitudes en su vida
familiar y en sus negocios que se deben ms a pobres e insuficientes hbitos viscerales que a la
falta de tcnica y habilidad en sus actividades manuales y verbales. En el presente, uno de los
relevantes problemas en las grandes organizaciones es el de la adaptacin de la personalidad. Al
ingresar en las organizaciones comerciales, los jvenes de ambos sexos tienen adecuada
capacidad para desempear sus tareas, mas fracasan por no adaptarse a los dems.
Excluye esa orientacin algo propio de la psicologa?
Despus de este breve examen de la orientacin conductista en lo tocante a los problemas de la

psicologa, podra decirse: Bien, vale la pena estudiar la conducta humana de esta manera, pero el
estudio de la conducta no es toda la psicologa. Omite demasiado. Acaso no tengo sensaciones,
percepciones, conceptos? No olvido y recuerdo cosas e imagino otras? No tengo imgenes
visuales y auditivas de cosas anteriormente vistas u odas? No veo y oigo cosas que nunca he
visto ni odo en la naturaleza? No puedo estar atento o desatento, segn la circunstancia?
Algunas cosas no despiertan en m placer, y disgusto otras? El conductismo pretende privarnos
de todo cuanto desde la ms tierna infancia ha constituido para nosotros un artculo de fe.
A causa de la formacin en psicologa introspectista, segn acontece con la mayora, es lgico que
se planteen estas consideraciones y se encuentre difcil apartarse del antiguo vocabulario para
empezar a delinear una nueva vida psicolgica en los trminos del conductismo. El conductismo es
vino nuevo y no puede entrar en odres viejos. Momentneamente convendr apaciguar el natural
antagonismo y aceptar el programa conductista, por lo menos hasta compenetrarse con mayor
profundidad en esta ciencia. Entonces notar que ha progresado tanto en el conductismo que las
preguntas que ahora formula se contestarn por s mismas de una manera perfectamente
satisfactoria y cientfica. A continuacin debemos agregar que si el conductista se le interroga qu
entiende por los trminos subjetivos que empleamos habitualmente, caera en un mar de
contradicciones. Inclusive podra convencerle de que lo ignora. Los aplicaba sin analizarlos;
integraba su tradicin social y literaria.
Para comprender el Conductismo
es necesario comenzar por la observacin de la gente
Este es el punto de partida fundamental del conductismo. Muy pronto se descubrir que la auto
observacin, adems de no ser la manera ms fcil y natural de estudiar psicologa, resulta
simplemente imposible. Dentro de nosotros mismos slo podemos comprobar las formas ms
elementales de respuesta. Por el contrario, cuando empezamos a estudiar lo que hacen nuestros
vecinos advertimos que rpidamente adquirimos experiencia para clasificar su conducta y crear
situaciones (presentar estmulos) que lo harn comportarse de una manera previsible para
nosotros.
Definicin del Conductismo
En el presente, las definiciones no son tan populares como lo fueron en otras pocas. La definicin
de cada ciencia, de la fsica, por ejemplo, necesariamente tendra que incluir la de todas las
dems. Esto mismo vale respecto del conductismo. Todo cuanto en la actualidad podemos hacer
para definir una ciencia es, casi, describir un crculo alrededor de aquel sector de la ciencia natural
que reclamamos de nuestro dominio.
El conductismo segn queda entendido a travs de nuestra exposicin preliminar, es, pues,
una ciencia natural que se arroga todo el campo de las adaptaciones humanas. Su compaera ms
ntima es la fisiologa. En efecto, conforme avancemos en este sentido, podramos llegar a
preguntarnos si es posible diferenciar el conductismo de esa ciencia. En realidad, slo difiere de la
fisiologa en el ordenamiento de sus problemas; no en sus principios fundamentales ni en su punto
de vista central. La fisiologa se interesa especialmente en el funcionamiento de las partes del
animal; por ejemplo, el sistema digestivo, circulatorio, nervioso, los sistemas secretorios, la
mecnica de las reacciones nerviosas y musculares. En cambio, aunque muy interesado en el
funcionamiento de dichas partes, al conductismo le importa intrnsecamente lo que el animal
como un todo hace desde la maana hasta la noche y desde la noche hasta la maana.
El inters del conductista en las acciones humanas significa algo ms que el del mero espectador;
desea controlar las reacciones del hombre, del mismo modo como en la fsica los hombres de
ciencia desean examinar y manejar otros fenmenos naturales. Corresponde a la psicologa
conductista poder anticipar y fiscalizar la actividad humana. A fin de conseguirlo, debe reunir datos
cientficos mediante procedimientos experimentales. Slo entonces al conductista experto le ser
posible inferir, dados los estmulos, cul ser la reaccin; o, dada la reaccin, cul ha sido la
situacin o estmulo que la ha provocado.
Examinaremos por un momento ms de cerca estos dos trminos: estmulo y respuesta.
Qu es un estmulo?
Si, de improviso, dirijo al ojo una luz intensa, la pupila se contraer rpidamente. Si, de improviso,
apagara toda la iluminacin de un cuarto en el que se encuentra una persona, sus pupilas
comenzaran a dilatarse. Si, de improviso, a sus espaldas disparara un tiro de pistola, dara un
sacudn y probablemente volvera la cabeza. Si, de improviso, se soltara sulfito de hidrgeno en un
ambiente cerrado, las personas que estuviesen en l se apresuraran a taparse la nariz y acaso
tambin trataran de huir. Si, de improviso, aumentara en forma sensible la temperatura de un
ambiente, quienes se encontraran en l empezaran a desabrocharse el saco y a transpirar. Si, de
improviso, la hiciera bajar de sbito, provocara una reaccin diferente.
Adems, en nuestro interior tenemos un campo igualmente vasto en el que los estmulos pueden
ejercer su efecto. Por ejemplo, momentos antes de comer, los msculos del estmago principian a
contraerse y a dilatarse rtmicamente por la carencia de alimento. En cuanto se lo ingiere, las
contracciones cesan. Tragando un pequeo globo y comunicndolo con un instrumento registrador,
podemos determinar con facilidad la reaccin del estmago a la falta de alimento y la ausencia de
reaccin en presencia del mismo. En el macho, de todos modos, la presin de ciertos fluidos
(semen) es susceptible de conducir a la actividad sexual. En el caso de la hembra, la presencia de
ciertos cuerpos qumicos tambin puede fcilmente provocar una manifestacin sexual explcita.
Los msculos de nuestros brazos, piernas y busto no slo estn sujetos a los estmulos
procedentes de la sangre; asimismo son estimulados por sus propias reacciones, o sea, el msculo
se encuentra en estado de constante tensin; cualquier aumento de sta, verbigracia, al realizarse
un movimiento, despierta un estmulo y motiva otra reaccin en ese msculo o en otro ubicado en
alguna parte distante del cuerpo; cualquier disminucin de dicha tensin, como cuando el msculo
se relaja, constituye anlogamente un estmulo.
Comprobamos, pues, que el organismo se halla de continuo sometido a la accin de los estmulos
que llegan por la vista, el odo, la nariz y la boca los denominados objetos de nuestro medio; al
mismo tiempo, tambin el interior de nuestro cuerpo se halla en cada instante sometido a la accin
de estmulos nacidos de los cambios en los tejidos mismos. Por favor, no se piense que en su
interior el cuerpo es distinto o ms misterioso que en su exterior!
A travs del proceso de la evolucin humana los seres han desarrollado rganos sensoriales
reas especializadas como los ojos, orejas, nariz, lengua, epidermis y conductos semicirculares en
la que determinados tipos de estmulos son sumamente efectivos. A stos hay que agregar todo el
sistema muscular, los msculos estriados (por ejemplo, los largos msculos rojos de los brazos,
piernas y busto), y lisos (por ejemplo, los que participan en la estructura hueca, semejante a un
tubo, del estmago, intestinos y vasos sanguneos). Los msculos no son, pues, rganos de
reaccin nicamente, sino tambin sensoriales. Luego veremos que los dos ltimos sistemas
ejercen enorme influencia en la conducta humana. Muchas de nuestras reacciones ms ntimas y
personales se deben a los estmulos creados por cambios en el tejido de nuestros msculos
estriados y vsceras.
Cmo el aprendizaje multiplica

los estmulos
Uno de los problemas del conductismo es el que cabra denominar la multiplicacin continua de
los estmulos, a los cuales responde el individuo. En verdad, esta cuestin es tan compleja que, a
primera vista, podramos sentirnos tentados a dudar de lo aseverado ms arriba: que es posible
prever la reaccin. Si se vigila el crecimiento y el desarrollo del ser humano, se observar que si
bien gran cantidad de estmulos provoca reacciones en el recin nacido, muchos otros no
despiertan ninguna. Sea como fuere, no determinan una reaccin igual a la que promueven ms
tarde. Por ejemplo, no se consigue mucho enseando a un infante un lpiz, un papel o la partitura
de una sinfona de Beethoven. En otras personas, antes que ciertos estmulos puedan ejercer su
influencia es indispensable que se forme un hbito. Luego trataremos el procedimiento mediante el
cual nos es dable lograr que estmulos comnmente sin reacciones, las provoquen. El trmino que
de ordinario empleamos para describir este procedimiento es condicionamiento (conditioning). En
el captulo II hablaremos con mayor extensin de las reacciones condicionadas.
Es el condicionamiento, desde la ms tierna infancia, lo que dificulta tanto al conductista poder
anticipar cul ser una determinada reaccin. Por lo regular, la vista de un caballo no suscita una
reaccin de miedo y, sin embargo, en un grupo de 30 a 40 personas casi siempre se encuentra
alguna que caminar una cuadra de ms a fin de eludirlo. El estudio del conductismo nunca
facultar a sus cultores para denunciar la existencia de tal estado de cosas con slo mirar a una
persona. No obstante, si el conductista advierte esta reaccin, es muy fcil para l sealar
aproximadamente qu situacin de la primera infancia del sujeto pudo provocar ese tipo de
reaccin poco frecuente en el adulto. A pesar de lo arduo que resulta predecir en sus detalles
cules sern las reacciones, insistimos, en general, en la teora de que nos es dado anunciar con
antelacin qu har nuestro vecino. Es la nica base sobre la cual nos es posible alternar con el
prjimo.
Qu entiende el Conductismo
por respuesta?
Hemos puesto ya de relieve que, desde el nacimiento hasta la muerte, el organismo es atacado por
estmulos en su parte exterior y por estmulos, engendrados en el cuerpo mismo. Responde. Se
mueve. La respuesta puede ser tan leve que nicamente sea susceptible de observarla mediante
instrumentos. Podr limitarse a un mero cambio en la respiracin, o a un aumento o disminucin de
la presin arterial. Acaso no suscite ms que un movimiento del ojo. Empero, las reacciones ms
comnmente observadas son los movimientos de todo el cuerpo, de los brazos, piernas, tronco o
combinaciones de todas las partes movibles.
Por lo regular, aunque no siempre, la respuesta del organismo al estmulo trae aparejada una
adaptacin. Por adaptacin slo entendemos que el organismo, al moverse, altera su estado
fisiolgico de tal manera que el estmulo no provoca ya reacciones. Este concepto acaso parezca
un tanto complicado, pero algunos ejemplos lo aclaran. En la persona hambrienta las contracciones
del estmago la estimulan a andar incesantemente de un lado a otro. Si mientras se mueve sin
descanso, divisa manzanas en un rbol, trepa a l de inmediato, las tantea y empieza a comerlas.
Cuando est harta, las contracciones cesarn, y aunque a su alrededor cuelguen otras manzanas
no las tomar. Otro ejemplo: el aire fro me estimula. Me muevo de un lado a otro hasta conseguir
resguardarme del viento. En campo abierto, quiz podra cavar un hoyo. Una vez guarecido, el
viento ya no provoca en mi reaccin alguna. Bajo la excitacin sexual, el macho puede hacer
cualquier cosa para capturar una hembra complaciente. Satisfecha ya la actividad sexual, el
incansable movimiento de bsqueda concluye. La hembra deja de estimular al macho.
A menudo se ha criticado al conductista el nfasis que pone en la respuesta. A lo que parece,

algunos psiclogos creen que el conductista est exclusivamente interesado en registrar ntimas
respuestas musculares. Nada ms errneo. Insisto en que al conductista le importa
primordialmente la conducta del hombre como un todo. Lo vigila de la maana a la noche en el
desempeo de sus tareas diarias. Si est poniendo ladrillos, deseara contar el nmero que es
capaz de colocar en diferentes condiciones; determinar hasta cundo podra seguir sin rendirse de
cansancio; cunto tiempo emplea para aprender su tarea; la posibilidad de acrecentar su eficacia u
obtener que realice idntica cantidad de trabajo en menor tiempo. En otras palabras, la
contestacin que importa al conductista se sintetiza en la sensata solucin a este problema: qu
sta haciendo y por qu lo est haciendo? Tras esta enunciacin, seguramente nadie podr
desvirtuar el programa del conductista hasta el punto de permitirse sostener que es un mero
fisilogo del msculo.
El conductista afirma que todo estmulo efectivo tiene su respuesta, y que ella es inmediata. Por
estmulo efectivo entendemos el estmulo suficientemente fuerte para vencer la normal resistencia
al pase del impulso sensorial desde los rganos de los sentidos a los msculos. En este punto es
preciso no confundirse por lo que suelen decir el psiclogo y el psicoanalista. Si leemos sus
exposiciones, cabra suponer que el estmulo puede aplicarse hoy y provocar su efecto tal vez
maana, o quiz en los prximos meses o aos. El conductista no cree en estas concepciones
mitolgicas. Es cierto que podr presentarse un estmulo verbal como ste: Nos encontraremos
maana a la una en el Ritz para almorzar. La contestacin inmediata es: De acuerdo; no faltar.
Ahora bien, qu sucede luego? Es preferible no intentar an avanzar sobre este punto difcil, pero
sanos permitido sealar que en nuestros hbitos verbales existe un mecanismo en virtud del cual
es estmulo se renueva de momento en momento hasta tanto ocurra la reaccin final: Ir al Ritz al
da siguiente a la una.
Clasificacin general de la respuesta
Las dos clasificaciones sensatas de la respuesta son: externa interna o acaso sean mejores
los teoras abierta (explcita) e implcita. Entendemos por respuestas externas o explcitas los
actos ordinarios del ser humano: inclinarse para alzar una pelota de tenis, escribir una carta, entrar
en un auto y comenzar a manejar, cavar un hoyo en la tierra, sentarse a preparar una conferencia,
bailar, flirtear con una mujer, hacerle el amor a la esposa. Para efectuar estas observaciones no
necesitamos instrumentos. Ms las respuestas pueden hallarse completamente confinadas en los
sistemas musculares y glandulares del interior del cuerpo. Supongamos un nio o una persona
mayor con hambre que se encuentra de pie, inmvil delante de una vidriera repleta de confituras.
La primera observacin de quien lo mire, podr ser; No hace nada o simplemente mira las
confituras. Un instrumento demostrara que sus glndulas salivales segregan, que su estmago se
contrae y dilata rtmicamente, y que se estn produciendo notables cambios en la presin arterial
que las glndulas endocrinas estn vertiendo sustancias en el torrente sanguneo. Las
respuestas internas o implcitas son arduas de observar, no porque ellas sean esencialmente
distintas de las exteriores o explcitas, sino slo a causa de que estn ocultas a la mirada.
Otra clasificacin general es la de respuestas aprendidas y no aprendidas. He mencionado antes el

hecho de que la serie de estmulos ante los cuales reaccionamos aumenta incesantemente.
Merced a su estudio, el conductista ha descubierto que la mayora de los actos que vemos cumplir
al adulto son realmente aprendidos. Solamos pensar que muchos de ellos eran instintivos, es
decir, no aprendidos pero ahora nos encontramos a punto de desechar la palabra instinto.
Sin embargo, llevamos a cabo muchas cosas sin necesidad de aprenderlas: transpirar, respirar,
hacer que nuestro corazn palpite, que nuestra digestin se efecte, que nuestros ojos se dirijan a
una fuente de luz, que las pupilas se contraigan, manifestar miedo ante un sonido fuerte.
Conservemos, pues, como segunda clasificacin: respuestas aprendidas suponiendo que
incluyen todos nuestros hbitos complicados y todas nuestras respuestas condicionadas; y
respuestas no aprendidas, entendiendo por ellas cuantas ya realizamos en la primera infancia
antes que el proceso de condicionamiento y la formacin de hbitos predominen.
Otra manera, puramente lgica, de clasificar las respuestas es la de caracterizarlas por el rgano
sensorial que las origina. As, verbigracia, tenemos una respuesta visual no aprendida por
ejemplo, el pequeo que al nacer dirige la vista a una fuente luminosa. Opuesta a ella, una
respuesta visual aprendida: la respuesta a una pieza musical impresa o a una palabra. Podra,
adems, darse una respuesta kinestsica no aprendida; el infante que reacciona llorando a causa
de haber tenido un brazo torcido durante un largo rato. Estaramos frente a una respuesta
kinestsica aprendida si manipulamos un objeto delicado en la oscuridad, o caminamos por un
laberinto. Asimismo, podemos tener una respuesta visceral no aprendida; el llanto provocado en
una criatura de tres das por las contracciones del estmago debidas a falta de alimento.
Comparmosla con la respuesta visceral aprendida o condicionada; la visin de pasteles en la
vidriera de una confitera que le hace agua la boca a un estudiante hambriento.
Esta disgresin acerca del estmulo y la respuesta suministra una idea del material con que hemos
de trabajar en psicologa conductista, y por qu sta se propone como meta el que dado el
estmulo, poder predecir la respuesta o, viendo qu reaccin tiene lugar, inferir cul es el estmulo
que la ha provocado.
Es el conductismo una mera orientacin metodolgica en el estudio de los problemas

psicolgicos, o constituye un verdadero sistema de psicologa?
Si puesto que no halla un testimonio objetivo de su existencia la psicologa djase de lado los
trminos mente y conciencia, qu sera de la filosofa y de las llamadas ciencias sociales que
actualmente se asientan sobre esos conceptos? Casi a diario se interroga en este sentido al
conductista; a veces en forma de amistosa averiguacin, otras, no tan cordialmente. Cuando el
conductismo luchaba por su sobrevivencia, tema contestar dicha pregunta. Sus concepciones eran
sobradamente novedosas; sus campos harto vrgenes para permitirse siquiera pensar que algn
da podra erguirse y decir a la filosofa y a las ciencias sociales que tambin ellas deban revisar
sus premisas. Por ello, cuando as se le preguntaba, la nica rplica de que dispona el conductista
era sta: Ahora no puedo preocuparme de tales cuestiones. El conductismo es en la actualidad
una va satisfactoria para arribar a la solucin de problemas psicolgicos. En el presente el
conductismo est fuertemente atrincherado. Encuentra que su modo de encarar el estudio de los
problemas psicolgicos, as como el de la formulacin de sus resultados se tornan cada vez ms
adecuados.
Acaso nunca pretenda constituir un sistema. Realmente, en todos los campos cientficos los
sistemas son anacrnicos. Reunimos nuestros hechos de observacin, y de tiempo en tiempo
seleccionamos un grupo y extraemos ciertas conclusiones generales. En unos pocos aos, al
acumular nuevos hechos de experiencia con mejores mtodos, tambin habr que modificar estas
conclusiones generales de ensayo. Todo campo cientfico la zoologa, la fisiologa, la qumica y la
fsica, se encuentra en estado de flujo. La tcnica y la tentativa de consolidarlos en una teora o
en una hiptesis, describen nuestro procedimiento cientfico. Juzgado sobre esta base, el
conductismo constituye una verdadera ciencia natural.

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Diversitas: Perspectivas en Psicologa

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=67920211

Cmo citar el artculo

El conductismo y algunas implicaciones

Camilo Hurtado P.* Resumen

Palabras clave: conductismo, anlisis experimental del com-

REVISTA DIVERSITAS PERSPECTIVAS EN PSICOLOGA - Vol. 2, No. 2, 2006 321

Key words: Behaviorism, Experimental Analysis Behavior, Conceptual Analysis

322 REVISTA DIVERSITAS PERSPECTIVAS EN PSICOLOGA - Vol. 2, No. 2, 2006

REVISTA DIVERSITAS PERSPECTIVAS EN PSICOLOGA - Vol. 2, No. 2, 2006 323

324 REVISTA DIVERSITAS PERSPECTIVAS EN PSICOLOGA - Vol. 2, No. 2, 2006

REVISTA DIVERSITAS PERSPECTIVAS EN PSICOLOGA - Vol. 2, No. 2, 2006 325

El porqu del rechazo y loga cognoscitiva (el resto de la psicologa se-

326 REVISTA DIVERSITAS PERSPECTIVAS EN PSICOLOGA - Vol. 2, No. 2, 2006

REVISTA DIVERSITAS PERSPECTIVAS EN PSICOLOGA - Vol. 2, No. 2, 2006 327

Referencias ODonohue, W. T. & Kitchener, R. (1999) Handbook

328 REVISTA DIVERSITAS PERSPECTIVAS EN PSICOLOGA - Vol. 2, No. 2, 2006

La sociedad y el individuo son factores indisolubles que

Es parte del proceso evolutivo natural de cada individuo, por

Muchas veces tendr estrecha relacin con el xito de un

La Conformidad no es en s misma una conducta negativa o

Chisen Font Carmona

Centra su inters en el estudio de la conducta manifiesta, en lo

Conocer cules son los motivos que nos guan nos

Intrnseco: que es propio o caracterstico de la capa

Extrnseco: Que es adquirido o superpuesto a la

Motivacin Extrnseca, aquella conducta en la cual los

Necesidad de hacer bien las cosas por satisfaccin propia.

Si llego a tiempo a mi trabajo, gano un bono por puntualidad.

Ordenamos y limpiamos nuestros puestos de trabajo, porque

Si tengo un ttulo, puede que me asciendan a supervisor.

Deseo de aprender para saber.

Jugar futbol / tocar guitarra.

Si mejoramos la productividad, evitamos despidos.

Chisen Font Carmona

Es decir, el objetivo principal del cognitivismo es descubrir

Este modelo de teoras asume que el aprendizaje se produce a

Algunos de ellos son:

- Ausubel, aprendizaje significativo

Estos autores tienen en comn el haberse enfocado en una o ms

Proporciona aportes al estudio del proceso de enseanza y

El ser humano procesa la informacin, lo cual lo diferencia

Reconoce la importancia de cmo las personas organizan, filtran,

La representacin de la realidad es diferente para cada individuo

Para la teora cognitiva aprender constituye la sntesis de la

Segn el paradigma cognitivo, los dos principales objetivos de

a) Lograr el aprendizaje significativo con sentido

b) Desarrollar habilidades estratgicas generales y especficas

a) Teora de Ausubel, Aprendizaje Significativo

b) Teora de Bruner, Aprendizaje por Descubrimiento

Esta puede ser dividida en dos teoras especficas:

La Teora Social Cognitiva (TSC)

La Teora Cognitivo-Conductual (TCC)

Cuando decimos la palabra "aprendizaje" generalmente nos referimos a "pensar usando

En la Teora Social Cognitiva tenemos en cuenta tres variables:

Se considera que estas tres variables de la Teora Social Cognitiva estn

En la interaccin persona-comportamiento, los procesos cognitivos de una

En la interaccin ambiente-comportamiento, los factores externos pueden

Aprendizaje por Observacin

La Teora Cognitivo-Conductual establece que los individuos tienden a formar conceptos

La Teora Cognitivo-Conductual explica con ms detalle el comportamiento y el

- El yo (es decir, yo soy basura)

- El mundo/ambiente (es decir, el mundo es irracional)

- El futuro (es decir, mi futuro es nefasto)