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LIBRAS Dr.ª Clélia Maria Ignatius Nogueira Me. Marília Ignatius Nogueira Carneiro Esp. Beatriz Ignatius Nogueira
LIBRAS Dr.ª Clélia Maria Ignatius Nogueira Me. Marília Ignatius Nogueira Carneiro Esp. Beatriz Ignatius Nogueira
LIBRAS
Dr.ª Clélia Maria Ignatius Nogueira
Me. Marília Ignatius Nogueira Carneiro
Esp. Beatriz Ignatius Nogueira Soares

GRADUAÇÃO

Unicesumar

C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Distância; NOGUEIRA, Clélia Maria Ignatius; CARNEIRO,
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Distância; NOGUEIRA, Clélia Maria Ignatius; CARNEIRO,
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Distância; NOGUEIRA, Clélia Maria Ignatius; CARNEIRO,
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Distância; NOGUEIRA, Clélia Maria Ignatius; CARNEIRO,
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Distância; NOGUEIRA, Clélia Maria Ignatius; CARNEIRO,
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a
Distância; NOGUEIRA, Clélia Maria Ignatius; CARNEIRO, Marília
Ignatius Nogueira; SOARES, Beatriz Ignatius Nogueira.
LIBRAS.
Clélia
Maria
Ignatius
Nogueira;
Marília
Ignatius
Nogueira Carneiro; Beatriz Ignatius Nogueira Soares.
(Reimpressão)
Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017.
425 p.
“Graduação
- EaD”.
1. Libras 2. Linguagem . 3. Sinais 4. EaD. I. Título.
ISBN 978-85-61091-71-2
CDD - 22 ed. 370
CIP - NBR 12899 - AACR/2

Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828

pelo bibliotecário João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828 Reitor Wilson de Matos Silva Vice-Reitor

Reitor Wilson de Matos Silva

Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho

Pró-Reitor de Administração Wilson de Matos Silva Filho

Pró-Reitor de EAD Willian Victor Kendrick de Matos Silva

Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi

NEAD - Núcleo de Educação a Distância

Direção Operacional de Ensino Kátia Coelho

Direção de Planejamento de Ensino Fabrício Lazilha

Direção de Operações Chrystiano Mincoff

Direção de Mercado Hilton Pereira

Direção de Polos Próprios James Prestes

Direção de Desenvolvimento Dayane Almeida

Direção de Relacionamento Alessandra Baron

Gerência de Produção de Conteúdo Juliano de Souza

Supervisão do Núcleo de Produção de Materiais Nádila de Almeida Toledo

Coordenador de Conteúdo Marcia Maria Previato Souza

Design Educacional

Isabela Agulhon

Iconografia Amanda Peçanha dos Santos Ana Carolina Martins Prado

Projeto Gráfico Jaime de Marchi Junior José Jhonny Coelho

Arte Capa André Morais de Freitas

Editoração Daniel Fuverki Hey Fernando Henrique Mendes

Revisão Textual Pedro Afonso Barth Kaio Vinicius Cardoso Gomes

Viver e trabalhar em uma sociedade global é um grande desafio para todos os cidadãos.
Viver e trabalhar em uma sociedade global é um grande desafio para todos os cidadãos.
Viver e trabalhar em uma sociedade global é um grande desafio para todos os cidadãos.
Viver e trabalhar em uma sociedade global é um grande desafio para todos os cidadãos.

Viver e trabalhar em uma sociedade global é um grande desafio para todos os cidadãos. A busca por tecnologia, informação, conhecimento de qualidade, novas habilidades para liderança e so- lução de problemas com eficiência tornou-se uma questão de sobrevivência no mundo do trabalho.

Cada um de nós tem uma grande responsabilida- de: as escolhas que fizermos por nós e pelos nos- sos farão grande diferença no futuro.

Com essa visão, o Centro Universitário Cesumar assume o compromisso de democratizar o conhe- cimento por meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos brasileiros.

No cumprimento de sua missão – “promover a educação de qualidade nas diferentes áreas do conhecimento, formando profissionais cidadãos que contribuam para o desenvolvimento de uma

sociedade justa e solidária” –, o Centro Universi- tário Cesumar busca a integração do ensino-pes- quisa-extensão com as demandas institucionais

e sociais; a realização de uma prática acadêmica

que contribua para o desenvolvimento da consci- ência social e política e, por fim, a democratização do conhecimento acadêmico com a articulação e

a integração com a sociedade.

Diante disso, o Centro Universitário Cesumar al- meja ser reconhecido como uma instituição uni-

versitária de referência regional e nacional pela qualidade e compromisso do corpo docente; aquisição de competências institucionais para

o desenvolvimento de linhas de pesquisa; con-

solidação da extensão universitária; qualidade da oferta dos ensinos presencial e a distância; bem-estar e satisfação da comunidade interna; qualidade da gestão acadêmica e administrati- va; compromisso social de inclusão; processos de cooperação e parceria com o mundo do trabalho, como também pelo compromisso e relaciona- mento permanente com os egressos, incentivan- do a educação continuada.

como também pelo compromisso e relaciona- mento permanente com os egressos, incentivan- do a educação continuada.
Diretoria de Planejamento de Ensino Diretoria Operacional de Ensino Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está

Diretoria de Planejamento de Ensino

Diretoria de Planejamento de Ensino Diretoria Operacional de Ensino Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está

Diretoria Operacional de Ensino

de Planejamento de Ensino Diretoria Operacional de Ensino Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está

Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está iniciando um processo de transformação, pois quando investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou profissional, nos transformamos e, consequentemente, transformamos também a sociedade na qual estamos inseridos. De que forma o fazemos? Criando oportu- nidades e/ou estabelecendo mudanças capazes de alcançar um nível de desenvolvimento compatível com os desafios que surgem no mundo contemporâneo.

O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de

Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo este processo, pois conforme Freire (1996):“Os homens se educam juntos, na transformação do mundo”.

Os materiais produzidos oferecem linguagem dialógica e encontram-se integrados à proposta pedagógica, con- tribuindo no processo educacional, complementando sua formação profissional, desenvolvendo competên- cias e habilidades e, aplicando conceitos teóricos em situação de realidade, de maneira a inseri-lo no mercado de trabalho. Ou seja, estes materiais têm como principal objetivo “provocar uma aproximação entre você e o conteúdo”, desta forma possibilita o desenvolvimento da autonomia em busca dos conhecimentos necessá- rios para a sua formação pessoal e profissional.

Portanto, nossa distância nesse processo de cresci- mento e construção do conhecimento deve ser apenas geográfica. Utilize os diversos recursos pedagógicos

que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita. Ou seja, acesse regularmente o AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos fóruns e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe das discussões. Além dis- so, lembre-se que existe uma equipe de professores

e tutores que se encontra disponível para sanar suas

dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de aprendiza- gem, possibilitando-lhe trilhar com tranquilidade e segurança sua trajetória acadêmica.

em seu processo de aprendiza- gem, possibilitando-lhe trilhar com tranquilidade e segurança sua trajetória acadêmica.

AUTOR(ES)

 
AUTOR(ES)     Professora Dr.ª Clélia Maria Ignatius Nogueira   Doutora em Educação pela UNESP –
 

Professora Dr.ª Clélia Maria Ignatius Nogueira

 

Doutora em Educação pela UNESP – Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho. Mestra em Matemática pela USP – Universidade de São Paulo. Licenciada em Matemática pela FAFIT – Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Tupã, SP. Professora de Libras da Unicesumar desde 2010. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Surdez e Ensino de Matemática, da Universidade Estadual Paranaense – UNESPAR; do Projeto de Apoio a Difusão da Libras do Departamento de Língua Portuguesa da UEM e do Projeto de Apoio a Difusão da Libras – Palotina – UFPR.

Para maiores informações, acesse o link disponível em: <http://lattes.cnpq.

br/7001703570357441>.

em: <http://lattes.cnpq. br/7001703570357441>.   Professora Me. Marília Ignatius Nogueira Carneiro
 

Professora Me. Marília Ignatius Nogueira Carneiro

Mestra em Educação pela UEM. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas

em Surdez e Ensino de Matemática, da Universidade Estadual Paranaense

UNESPAR, Campus de Campo Mourão. Licenciada em Letras Libras pela

UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina. Bacharel em Gastronomia

pela Unicesumar – Maringá. Professora de Libras do Departamento de Língua Portuguesa da Universidade Estadual de Maringá e Coordenadora do Projeto

 

de

Apoio a Difusão da Libras – UEM.

 

Para maiores informações, acesse o link disponível em: <http://lattes.cnpq.

br/4034205128370041>.

em: <http://lattes.cnpq. br/4034205128370041>.   Professora Esp. Beatriz Ignatius Nogueira Soares
 

Professora Esp. Beatriz Ignatius Nogueira Soares

Especialista em Educação Especial – Instituto Paranaense de Ensino

e

Faculdade Maringá. Licenciada em Artes Visuais pela Unicesumar e

Licenciada em Letras Libras pela UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina. Professora de Libras da UFPR – Universidade Federal do Paraná – Campus de Palotina. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Surdez

e

Ensino de Matemática, da Universidade Estadual Paranaense – UNESPAR

e

Coordenadora do Projeto de Apoio a Difusão da Libras – Palotina - UFPR.

Para maiores informações, acesse o link disponível em: <http://lattes.cnpq.

br/9086666373114923>.

APRESENTAÇÃO

LIBRAS

SEJA BEM-VINDO(A)!

Olá caro(a) aluno(a)! Você certamente deve estar se perguntando por que estudar a Lín- gua Brasileira de Sinais, a Libras. Afinal, essa é a língua dos surdos brasileiros e provavel- mente você nem conhece ninguém surdo!

Algo que você provavelmente não sabe é que atualmente existem no Brasil cerca de 5.7 milhões de pessoas surdas e que, segundo dados do MEC - Ministério da Educação, em 2001, existiam 50 mil estudantes surdos matriculados no Ensino Fundamental, a maioria deles em classes comuns, em escolas inclusivas, vivenciando uma situação de fracasso escolar, principalmente porque a metodologia mais utilizada ainda é a explicação oral.

Este dado de 2001 é importante porque deu origem a diversas ações do Ministério da Educação do Brasil, mudando, radicalmente e para melhor, a educação do surdo brasi- leiro. Dentre elas, destacamos o Decreto Federal 5626 de 22 de dezembro de 2005, que

tornou obrigatório o ensino de Libras - Língua Brasileira de Sinais - em todos os cursos de formação de professores e também de fonoaudiologia do Brasil, além de se constituir como disciplina optativa dos demais cursos. É por isso que você está tendo esta disci-

plina!

A surdez pode ser caracterizada de duas maneiras distintas: seguindo o modelo médico,

em que ela é vista como uma deficiência, uma limitação de natureza patológica, com

o surdo sendo rotulado por aquilo que não é capaz de fazer, ou seguindo a concepção

sócio-antropológica da surdez, como uma diferença linguística, encarando o surdo a partir de suas possibilidades, que poderão ser mais ou menos aproveitadas em função da educação que lhe for ofertada.

Ao elaborar este livro texto, procuramos atender prioritariamente a três grandes ob- jetivos: proporcionar a constituição de uma imagem positiva da surdez e dos surdos; favorecer a inclusão educacional e social do surdo e promover a difusão da Libras.

Pelo nosso sobrenome, você já deve ter percebido que nós três somos parentes! É verda- de. Somos mãe (Clélia) e filhas. A mãe é ouvinte e as filhas são surdas e nós vivenciamos um período muito difícil na educação do surdo brasileiro, no qual os professores não aprendiam a se comunicar com seus alunos e mais, os próprios surdos eram proibidos de usar a Libras!

Esse período foi muito difícil e isso acontecia porque as pessoas, incluídas aí os profes- sores e a família, acreditavam que aprender falar oralmente era a única forma do surdo - que naquela época era designado por deficiente auditivo - se integrar à sociedade.

Atualmente, muita coisa mudou. Até a maneira de se referir aos surdos, e na Introdução da Unidade I, nós vamos discutir isso melhor. Vamos mostrar porque hoje os surdos não querem mais ser chamados de deficientes auditivos e mais, vamos mostrar porque a maneira como nós utilizamos as palavras é importante! Sem uma boa discussão parece implicância querer que se utilizem algumas palavras. A tal da história do “politicamente correto”, afinal, o que isso importa, se as pessoas entendem do que estamos falando, independente da palavra usada? Esta resposta está lá, na Introdução da Unidade I.

APRESENTAÇÃO

Com a Unidade I - O surdo, a surdez, a educação, a cultura e identidades surdas - nosso objetivo é introduzir você no mundo surdo, mostrando, por exemplo, que nem sem- pre os surdos tiveram direito à educaçãoe que, que começou somente por volta do século XV, quando os surdos começam a ser educados e, desde seu início, a grande discussão sempre foi se esta educação deveria ser feita sustentada essencialmente na oralização ou se poderia ser apoiada em gestos.

Em seguida, o objetivo é discutir como se efetiva a educação do surdo no Brasil atual. Quais são as políticas, as leis e os programas públicos de atendimento edu- cacional ao surdo, além dos recursos tecnológicos para a sua inclusão social e edu- cacional. Estes temas são abordados na Unidade II, que trata, como o próprio título indica, de maneira direta, e Legislação, Políticas Públicas e Recursos Tecnológicos para a Educação de Surdos.

Na terceira unidade - Aspectos Gerais e Fonológicos da Libras -, começamos a apre- sentar a Libras, em seus aspectos gerais e fonológicos e, já a partir da introdução da Unidade III, você vai ficar sabendo que a Libras é uma língua com gramática própria e proporciona para os surdos tudo que a língua oral proporciona aos ouvintes. E ain- da, que cada país tem a sua língua de sinais. A Libras é a Língua Brasileira de Sinais, falada pelos surdos brasileiros. Finalizamos a parte teórica da Unidade III discutindo as restrições para a criação de sinais em Libras. Nesta unidade também iniciamos a construção do seu vocabulário em Libras, com o Léxico de Categorias Semânticas, isto é, sinais para um grupo de palavras relacionadas entre si por um grande tema. Esta construção de vocabulário também está presente nas Unidades IV e V. Em fun- ção da limitação de espaço em um texto como este, nos limitamos ao vocabulário mais básico para a sala de aula. Para o estudo dessas três unidades, os vídeos são fundamentais, assim como a consulta aos sites indicados.

Na Unidade IV - Aspectos Morfológicos da Libras - o objetivo principal é discutir as re- gras que determinam a formação de sinais abordando, também, os Classificadores, poderosos auxiliares da Libras.

Na Unidade V - Aspectos Sintáticos da Libras -, o objetivo é apresentar a sintaxe es- pacial, ou seja, como se caracteriza o “espaço gramatical” em Libras; discutindo as regras para a formação de frases em Libras, por exemplo. Tratamos também da mo- dulação de sinais em Libras como processo análogo ao da entonação na Língua Portuguesa.

Sabemos que aprender Libras é uma tarefa difícil e quase impossível de acontecer só com esta disciplina. Nós esperamos que você se interesse pelos surdos, pela sua língua e procure estudar mais e mais!

Finalizamos esta apresentação com esta frase que nos faz refletir: “O que importa a surdez da orelha, quando a mente ouve? A verdadeira surdez, a incurável surdez é a da mente” (FERDINAND BERTHIER, surdo francês, 1854).

Abram suas mentes e bons estudos!

09

SUMÁRIO

UNIDADE I09 SUMÁRIO O SURDO, A SURDEZ, A EDUCAÇÃO, A CULTURA E IDENTIDADES SURDAS 15 Introdução 16

O SURDO, A SURDEZ, A EDUCAÇÃO, A CULTURA E IDENTIDADES

SURDAS

15

Introdução

16

História da Educação de Surdos

23

Abordagens Educacionais para Surdos: Oralismo, Comunicação Total e Bilinguismo

32

Cultura e Identidades Surdas

41

Considerações Finais

47

Referências

49

Gabarito

UNIDADE IIFinais 47 Referências 49 Gabarito LEGISLAÇÃO, POLÍTICAS PÚBLICAS E RECURSOS TECNOLÓGICOS

LEGISLAÇÃO, POLÍTICAS PÚBLICAS E RECURSOS TECNOLÓGICOS PARA

A EDUCAÇÃO DE SURDOS

53

Introdução

54

Inclusão como Princípio da Educação Especial

57

A Legislação Brasileira Referente à Educação de Surdos

71

A Educação de Surdos e as Políticas Públicas do Brasil

77

Tecnologias de Acessibilidade para a Comunicação do Surdo

85

Considerações Finais

92

Referências

SUMÁRIO

UNIDADE IIISUMÁRIO 10 ASPECTOS GERAIS E FONOLÓGICOS DA LIBRAS 97 Introdução 98 Paralelos Entre Libras e Língua

10

ASPECTOS GERAIS E FONOLÓGICOS DA LIBRAS

97

Introdução

98

Paralelos Entre Libras e Língua Portuguesa

109

Aspectos Fonológicos da Libras

130

Léxico De Categorias Semânticas I – Tempo e Elementos da Natureza

145

Considerações Finais

153

Referências

154

Gabarito

UNIDADE IVFinais 153 Referências 154 Gabarito Aspectos morfológicos da Libras 157 Introdução 158

Aspectos morfológicos da Libras

157

Introdução

158

Aspectos Morfológicos da Libras

175

Classificadores

190

Léxico de Categorias Semâticas II

261

Considerações Finais

266

Referências

267

Gabarito

190 Léxico de Categorias Semâticas II 261 Considerações Finais 266 Referências 267 Gabarito

11

11 SUMÁRIO UNIDADE V ASPECTOS SINTÁTICOS DA LIBRAS 271 Introdução 272 O Espaço Gramatical 295 Verbos

SUMÁRIO

UNIDADE V

ASPECTOS SINTÁTICOS DA LIBRAS

271

Introdução

272

O Espaço Gramatical

295

Verbos em Libras

300

Léxico De Categorias Semânticas III

416

Considerações Finais

422

Referências

423

Gabarito

425

Conclusão

Semânticas III 416 Considerações Finais 422 Referências 423 Gabarito 425 Conclusão
Professora Esp. Beatriz Ignatius Nogueira Soares Professora Dr.ª Clélia Maria Ignatius Nogueira Professora Me.
Professora Esp. Beatriz Ignatius Nogueira Soares
Professora Dr.ª Clélia Maria Ignatius Nogueira
Professora Me. Marília Ignatius Nogueira Carneiro
O SURDO, A SURDEZ, A
EDUCAÇÃO, A CULTURA E
IDENTIDADES SURDAS
I
Objetivos de Aprendizagem
■ Refletir sobre o percurso histórico da Educação de Surdos.
■ Cotejar as principais abordagens pedagógicas na Educação de
Surdos.
■ Refletir sobre cultura e processo de construção de identidades
surdas.
UNIDADE

Plano de Estudo

A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:

História da educação de surdos

Abordagens educacionais para surdos: oralismo, comunicação total e bilinguismo

Cultura e identidades surdas

■ Abordagens educacionais para surdos: oralismo, comunicação total e bilinguismo ■ Cultura e identidades surdas

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

INTRODUÇÃO

15
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Apesar de, aparentemente, não ter importância a denominação escolhida para

designar uma pessoa ou um grupo de indivíduos, ela revela nossa concepção, a maneira como consideramos a pessoa, o grupo ou o fenômeno a que nos referimos. É comum entre as pessoas, por exemplo, a utilização da expressão surda-muda para designar a pessoa surda.

A palavra mudo não corresponde à realidade do surdo, pois ele não é mudo,

no sentido de possuir comprometimentos no sistema fonoarticulatório, mas, a

maioria das vezes, a pessoa surda não fala porque não consegue aprender, pois não possui o feedback auditivo. Há casos de pessoas que ouvem (portanto, não são surdas), mas têm um distúrbio da fala e, em decorrência disso, não falam, são mudas.

A expressão deficiente auditivo está ligada ao período que refletia a concepção

do Modelo Médico, que entendia o surdo como deficiente e, para torná-lo efi- ciente, a ênfase no trabalho era a de reabilitação (trabalho de reabilitar a audição e a fala, na tentativa de minimizar os efeitos provocados pela alteração auditiva). Atualmente, dentro da concepção defendida por diversos autores como Carlos Skliar (1998), Ronice Quadros (1997), Lucinda Brito (1995), Paula Botelho (2002), Gladys Perlin (2004) entre outros, a surdez é entendida muito mais como uma “diferença” do que como deficiência.

Segundo esses estudiosos, a surdez é uma experiência visual “e isso significa que todos os mecanismos de processamento da informação e todas as formas de compreender o universo em seu entorno, se constroem como experiência visual” (SKLIAR, 1998, p. 28). Nesta primeira unidade, vamos estudar a história da educação de surdos, para compreendermos melhor a evolução dessa educação e das diferentes aborda- gens ou filosofias educacionais; o oralismo, a comunicação total e o bilinguismo, bem como suas consequências para a formação da identidade da pessoa surda.

Introdução

total e o bilinguismo, bem como suas consequências para a formação da identidade da pessoa surda.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 16 UNIDADE I HISTÓRIA

UNIDADE I

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE SURDOS

A principal questão da educação dos surdos, desde seu início, sempre foi se os surdos deveriam desenvolver a aprendizagem utilizando a língua de sinais ou a língua oral. E essa decisão, durante muito tempo, foi tomada pelos ouvintes. Só recentemente, os surdos podem dizer como preferem ser educados, e a maioria decidiu que o melhor para eles é a língua de sinais. Como não é possível viver no mundo dos ouvintes sem o conhecimento da língua pátria, os surdos defendem que a língua de sinais (no caso do Brasil, a Libras) deve ser considerada sua primeira língua e depois devem aprender o

português, de preferência na modalidade escrita. Mas, para os surdos poderem conquistar o direito de se expressarem em Libras, que hoje é língua oficial brasileira desde 2002, eles lutaram muito e por séculos!

Os poucos relatos encontrados sobre a educação dos surdos durante a Antiguidade e por quase toda a Idade Média falavam de curas milagrosas dizendo que qualquer sucesso dos sur- dos era devido à “interferência divina”. Durante muito tempo, os surdos eram considerados incapazes de ser ensi- nados, por isso, eles não frequentavam escolas. As pessoas surdas, principal- mente as que não falavam, eram excluídas da sociedade, sendo proibidas de casar,

Figura 1 - Livro Arte para ensinar

possuir ou herdar bens e viver como as demais pessoas. Até o final do século XV não havia escolas com ensino especializado para surdos, mas, na verdade, a figura do preceptor (professor particular) era muito comum para todas as crianças e jovens, principalmente das famílias ricas. Famílias nobres e influentes que tinham um filho surdo contratavam os serviços de pro- fessores particulares para que ele aprendesse a falar, pois a aprendizagem de uma

©shutterstock
©shutterstock
a falar, pois a aprendizagem de uma ©shutterstock O SURDO, A SURDEZ, A EDUCAÇÃO, A CULTURA

O SURDO, A SURDEZ, A EDUCAÇÃO, A CULTURA E IDENTIDADES SURDAS

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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língua era essencial para que os surdos pudessem herdar os títulos e as proprie- dades de suas famílias.

É apenas no início do século XVI que se começa a acreditar que os surdos

podiam aprender mediante a educação e aparecem relatos de educadores que apresentam resultados obtidos com seus trabalhos utilizando diferentes métodos. Uma pessoa importante para a educação dos surdos no século XVI é o médico, matemático e astrólogo italiano Gerolamo Cardano (1501-1576), que tinha um

filho surdo. Ele é considerado um educador de surdos, mas seus estudos eram mais relacionados à medicina. Cardano afirmou que a escrita poderia represen-

tar os sons da fala e as ideias do pensamento e, por isso, o fato de não falar não era impedimento para que o surdo adquirisse conhecimento. Assim, Cardano já recomendava o uso de sinais e o ensino da linguagem escrita.

O espanhol Pedro Ponce de Leon (1520-1584) é considerado o primeiro pro-

fessor de surdos por ter ensinado crianças surdas da nobreza espanhola. Frei Ponce de Léon usava na educação dos surdos, sinais, treinamento de voz e leitura labial. Quarenta anos após a morte de Frei Ponce de Leon, já no século XVII, Juan Pablo Bonet publicou o que seria o primeiro livro do mundo para ensi-

nar língua de sinais a surdos, contendo o alfabeto manual. Bonet dava grande importância à expressão e ao treino oral nos primeiros anos de vida da pessoa e sempre utilizava a comunicação gestual. A primeira intervenção pedagógica de Bonet com seus alunos era ensinar o alfabeto gestual e as letras correspon- dentes na forma escrita. Posteriormente, Bonet ensinava a articulação das letras para, finalmente, apresentar as estruturas gramaticais. Os gestos eram considerados importantes para os surdos entenderem o significado das palavras e como ele adotava os ges- tos para ajudar os surdos a falarem, o método de Bonet pode ser considerado a base para a Comunicação Total, que é utilizada até os dias de hoje e que estuda- remos no próximo tópico. No século XVIII, a educação dos surdos avança bastante, principalmente com os trabalhos do Abade Charles Michel De L’Epée, na França; de Thomas Braidwood, na Inglaterra e de Samuel Heinicke, na Alemanha. Apesar de uti- lizarem metodologias diferentes, o que os aproxima é o fato de terem criado as primeiras escolas coletivas para surdos em seus países.

História da Educação de Surdos

as primeiras escolas coletivas para surdos em seus países. História da Educação de Surdos Fonte: Bonet

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 18 UNIDADE I Fonte:

UNIDADE I

Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 18 UNIDADE I Fonte: Bonet (1680,

Fonte: Bonet (1680, on-line) 1

Thomas Braidwood fundou, em 1760, em Edimburgo, a primeira escola para surdos de toda Grã-Bretanha. Braidwood utilizava um alfabeto digital envolvendo ambas as mãos para apoiar o ensino da escrita e da fala. Este alfabeto ainda é utilizado na Inglaterra. Samuel Heinicke criou, em 1778, uma escola em Liepzig, na Alemanha. A sua meto- dologia defendia que a coisa mais importante no ensino da criança surda seria a linguagem falada e que a linguagem por meio de ges- tos poderia prejudicar esta aprendizagem. Heinicke é considerado o fundador do ora- lismo (que vamos estudar melhor na seção

seguinte) e de uma metodologia que ficou conhecida como o “método alemão”. Na época era comum manter em segredo o modo como se conduzia a educação dos surdos. Cada professor trabalhava sozinho e não era comum trocar experiências, por isso, conhecemos pouco do “método alemão” de Heinicke. Ele mesmo escreveu que seu método de educação não era conhe- cido por ninguém, exceto por seu filho, pois ele dizia ter passado por muitas dificuldades para criar seu método e por isso não pretendia dividir suas con- quistas com ninguém. Considerando que os estudos linguísticos objetivam conhecer os princípios de funcionamento das línguas, suas semelhanças e diferenças, podemos dizer que os estudos linguísticos acerca das línguas de sinais tiveram início com o abade francês Charles De L’Epée, no final do século XVIII. O abade, a partir da observação de grupos de surdos, verificou que estes desenvolviam um tipo de comunicação apoiada no canal viso-gestual, que era muito satisfatória. Partindo dessa linguagem gestual, ele desenvolveu um método educacional, apoiado na linguagem de sinais da comunidade de surdos franceses, acrescentou alguns sinais que tornavam a estrutura da língua dos surdos mais parecida com o fran- cês e denominou esse sistema de “sinais metódicos”.

cês e denominou esse sistema de “sinais metódicos”. O SURDO, A SURDEZ, A EDUCAÇÃO, A CULTURA

O SURDO, A SURDEZ, A EDUCAÇÃO, A CULTURA E IDENTIDADES SURDAS

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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Em 1775, De L’Epée fundou uma escola para surdos, a primeira em seu gênero, com aulas coletivas, na qual professores e alunos usavam os chamados sinais metó- dicos. A proposta educativa da escola era que os professores deveriam aprender tais sinais para se comunicar com os surdos. Os professores aprendiam com os

surdos e, utilizando os “sinais metódicos”, ensinavam o francês falado e escrito. Diferente de Heinecke, que escondia seu método, De L’Epée divulgava seus trabalhos em reuniões periódicas e propunha-se a discutir seus resultados. Em 1776, publicou um livro no qual divulgava suas técnicas. Seus alunos usavam bem a escrita, e muitos deles ocuparam mais tarde o lugar de professores de outros surdos. Nesse período, alguns surdos se destacaram e ocuparam posições impor- tantes na sociedade de seu tempo. Alguns deles, como por exemplo, Ferdinand Berthier, escreveram vários livros falando de suas dificuldades de comunicação

e dos problemas causados pela surdez. Ainda no século XVIII, o abade Roch

Sicard (1742-1822), que havia estudado com De L’Epée, objetivando ser pro- fessor de surdos, criou uma escola em 1782, na cidade de Bordéus, na França. Escreveu o livro A Teoria dos Signos, acerca dos sinais metódicos e também publicou um dicionário. A partir do século XVIII, dois grupos foram criados na educação de sur- dos: um grupo que defendia o oralismo puro, não permitindo o recurso gestual

e outro que buscava a aquisição da língua oral, tendo como suporte a linguagem

gestual (metodologia combinada). No início do século XIX, Thomas Hopkins Gallaudet criou a primeira escola para surdos dos Estados Unidos da América usando sinais. Em 1835, a língua americana de sinais (ASL) foi reconhecida como língua dos surdos dos Estados Unidos e oficializada como língua americana, feito que os surdos brasileiros só conseguiram em 2002, com a oficialização da Libras. As duas abordagens metodológicas avançaram, surgindo, então, encontros mundiais de educadores de surdos, para divulgação das práticas pedagógicas. O primeiro desses encontros foi o I Congresso Internacional sobre a Instrução de Surdos, realizado em 1878, em Paris. Nesse congresso, apesar de todos os participantes entenderem que era melhor usar sinais, vários grupos defendiam que o oralismo era muito importante para a criança poder se comunicar com

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defendiam que o oralismo era muito importante para a criança poder se comunicar com História da

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do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 20 UNIDADE I os

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os ouvintes. É somente a partir deste congresso em Paris que os surdos adquiri- ram o direito de assinar documentos. Os debates sobre qual metodologia era mais adequada para a educação dos surdos continuaram, e, em 1880, foi realizado o II Congresso Internacional, em Milão, que provocou uma reviravolta nas práticas pedagógicas para o ensino dos surdos. Organizado praticamente apenas por oralistas, o objetivo velado do Congresso de Milão era tornar o oralismo obrigatório na educação de surdos. Nesse congresso, o inventor do telefone Graham Bell exerceu enorme influên- cia a favor do oralismo. Para conseguirem seus objetivos, os oralistas apresentaram diversos sur- dos que falavam bem e, na assembleia de encerramento, realizada no dia 11 de setembro de 1880, com exceção dos cinco membros americanos e de um pro- fessor britânico, todos os participantes, em sua maioria europeus e ouvintes, votaram por aclamação a aprovação do uso exclusivo e absoluto da metodolo- gia oralista, proibindo, a partir de então, a utilização da linguagem de sinais na educação de surdos. Assim, a partir do Congresso de Milão, no mundo todo, com exceção do Instituto Gallaudet nos Estados Unidos, o oralismo foi o referencial assumido e suas práticas educacionais foram amplamente desenvolvidas e divulgadas, não sendo questionadas por quase um século. Todavia, o trabalho educacional realizado na abordagem oralista não mostrou bons resultados, pois a maioria dos surdos profundos não conseguiu desenvolver uma linguagem oral que lhe permitisse conviver em sociedade, além de apresen- tarem muitas dificuldades para aprender ler e escrever. Apesar desse fracasso evidente, o oralismo ganhou nova força na década de 50 do século XX quando, com o avanço da tecnologia, surgem os primeiros apa- relhos de audição para crianças surdas muito pequenas, os AASI - Aparelhos de Amplificação Sonora Individual. Os oralistas acreditavam que, com a pro- tetização (uso dos aparelhos) desde muito cedo, os surdos poderiam “ouvir” e, então, aprender a falar. Todavia, isso também não se concretizou, na prática, para todas as crianças. Com o passar do tempo, a garantia do direito de todos à educação e o avanço da tecnologia dos aparelhos auditivos fizeram com que as crianças surdas de

aparelhos auditivos fizeram com que as crianças surdas de O SURDO, A SURDEZ, A EDUCAÇÃO, A

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diversos países passassem a ser encaminhadas para as escolas regulares comuns. No Brasil, as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação passaram a coor- denar o ensino das crianças com necessidades educacionais especiais e surgiram as Salas de Recursos e Classes Especiais para surdos, além de algumas Escolas Especiais, com recursos públicos ou privados. Na década de 1960 surgiu, no Brasil, o primeiro estudo linguístico sobre lín- guas de sinais, não considerada até então uma língua verdadeira. Realizado por William Stokoe, Klima e Bellugi, nos Estados Unidos, este estudo demonstrou as características que fazem da linguagem de sinais uma língua equivalente à oral. Entre 1960 e 1970, chega ao Brasil a Comunicação Total, que basicamente tirava a língua oral como o grande e principal objetivo da educação de surdos, considerando mais importante a comunicação. Para isso, todos os recursos eram usados, como gestos convencionados no próprio grupo, língua de sinais, leitura orofacial, alfabeto manual, leitura e escrita etc. Em 1969, temos a primeira tentativa de registrar a Língua de Sinais falada no Brasil, por meio de um pequeno dicionário, Linguagem das Mãos - orga- nizado pelo missionário americano Eugênio Oates -, que apresentou um bom índice de aceitação por parte dos surdos. Somente em 1980 iniciaram os Estudos Linguísticos no Brasil sobre a Língua de Sinais, saindo o primeiro boletim do GELES - Grupo de Estudos sobre Linguagem, Educação e Surdez-, da Universidade Federal de Pernambuco, no Recife. Em 1986, a Língua de Sinais passou a ser defendida no Brasil por profissio- nais influenciados pelos estudos divulgados pela Gallaudet University. Nessa mesma época, a língua de sinais utilizada pelos surdos das capitais do Brasil foi denominada pela sigla LSCB - Língua de Sinais dos Centros Urbanos Brasileiros. Também foi descoberta a existência de outra língua de sinais no Brasil, a LSUK - Língua de Sinais dos índios Urubus-Kaapor. Os avanços nas pesquisas sobre as línguas de sinais recomendam que a criança surda tenha acesso o mais cedo possível à língua de sinais e que, poste- riormente, aprenda a língua de seu país, se necessário, apenas na modalidade escrita. Essa filosofia de educação dos surdos é a que está valendo atualmente e se chama Bilinguismo. Para que os surdos brasileiros pudessem ter direito a uma educação bilíngue, muitas lutas aconteceram.

História da Educação de Surdos

brasileiros pudessem ter direito a uma educação bilíngue, muitas lutas aconteceram. História da Educação de Surdos

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UNIDADE I

Um acontecimento importante foi a criação da FENEIS (Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos), em 1987, que é uma entidade sem fins lucrativos, a máxima representativa dos surdos, que trabalha em prol da socie- dade surda garantindo, entre outras coisas: a inclusão do surdo no mercado de trabalho, pesquisas para a sistematização e padronização do ensino de Libras (Língua Brasileira de Sinais) para ouvintes e a defesa dos direitos linguísticos e culturais da comunidade surda. Em 2001, foi lançado em São Paulo, o Dicionário Enciclopédico Ilustrado de Libras, em projeto da USP – Universidade de São Paulo, e em 2002 o Dicionário LIBRAS/Português em CD-ROM, trabalho realizado pelo INES/MEC, com apoio da FENEIS. Nacionalmente, a Libras foi recentemente oficializada através da Lei 10.436/2002, enquanto língua dos surdos brasileiros, marcando o início de uma nova e promissora era no que diz respeito à pessoa surda, sua capacidade, iden- tidade e formação. Essa lei reconhece não somente a Libras como uma Língua e que como tal deve ser respeitada, mas que a comunidade surda, sua cultura e sua identidade devem ser respeitadas. Com tantos avanços, a discussão da educação dos surdos agora se prende a Inclusão ou Escolas Especiais. Mas essa é outra história.

ABORDAGENS EDUCACIONAIS PARA SURDOS:

ORALISMO, COMUNICAÇÃO TOTAL E BILINGUISMO

Conforme vimos no texto anterior, até o Congresso de Milão, as duas principais correntes metodológicas da educação de surdos, o oralismo e o gestualismo (con- forme era denominada na época) conviviam “pacificamente” e o objetivo maior dessa educação era que o surdo aprendesse a língua que falavam os ouvintes da sociedade na qual viviam.

língua que falavam os ouvintes da sociedade na qual viviam. O SURDO, A SURDEZ, A EDUCAÇÃO,

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Em seu início, a educação de surdos além da atenção dada à fala, enfa- tizava também a língua escrita e, por isso, os alfabetos digitais eram muito utilizados. Esses alfabetos digitais eram inventados pelos próprios professores, que defendiam a ideia de que se o surdo não podia ouvir e nem se expressar na língua falada, ele podia comu- nicar-se pela escrita. Mesmo os professores de surdos que defendiam o oralismo iniciavam o ensina- mento de seus alunos pela leitura e escrita e, com este apoio, utilizavam diferentes técni- cas para desenvolver outras habilidades, tais como leitura labial e articulação das palavras. Apesar desses aspectos em comum, já no começo do século XVIII, começa a sur-

gir uma brecha que “[

passar do tempo e que separaria irreconciliavelmente oralistas de gestualistas” (LACERDA, 1998, p. 70). De maneira ampla, o que diferencia oralistas de gestualistas é que os pri- meiros exigiam que os surdos falassem e se comportassem como se não fossem surdos. Os gestualistas entendiam melhor as dificuldades do surdo com a língua falada e perceberam que os surdos desenvolviam uma linguagem que permi-

lhes abria as portas para o conhecimento da cultura,

tia a comunicação e “[

incluindo aquele dirigido para a língua oral” (LACERDA, 1998, p. 70). O que é importante destacar dessa divergência entre os defensores do oralismo e do gestualismo é o fato de que existem diferentes maneiras de se enfrentar as consequências da surdez e que ainda não existem estudos que permitam deter- minar com certeza, se uma única abordagem metodológica seria a mais indicada para a educação de todos os surdos. O ideal seria que a família, juntamente com os profissionais, conhecendo as particularidades de cada criança, pudessem esco- lher qual abordagem ou mesmo uma combinação delas seria mais indicada.

ou mesmo uma combinação delas seria mais indicada. ] se alargaria com o ] Abordagens Educacionais

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se alargaria com o

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Abordagens Educacionais para Surdos: Oralismo, Comunicação Total e Bilinguismo

mais indicada. ] se alargaria com o ] Abordagens Educacionais para Surdos: Oralismo, Comunicação Total e

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De maneira geral, costuma ser indicado para as crianças que possuem resíduos

auditivos, isto é, as que conseguem ouvir alguma coisa, uma educação que favoreça

a aquisição da fala, ou seja, uma abordagem oral e; para aquelas que não possuem um resíduo auditivo suficiente ou que possuem muita dificuldade para desenvol- ver a oralidade, o indicado é uma abordagem que privilegia a Língua de Sinais. Atualmente, são três as principais abordagens que fundamentam diferentes metodologias na educação de surdos: Oralismo, Comunicação Total e Bilinguismo.

ORALISMO

O alemão Heinicke, que viveu no século XVIII, é considerado o fundador do

oralismo por ter criado uma metodologia que ficou conhecida como o “método alemão”. Para Heinecke, o pensamento dependeria da língua oral para existir e assim, a língua escrita deveria ser aprendida somente após a língua oral.

O oralismo entende a surdez como uma deficiência que precisa ser direcio- nada para a normalidade, mediante à estimulação auditiva e à reabilitação da fala

da criança surda, buscando assemelhá-la o máximo possível à criança ouvinte e

assim integrá-la na comunidade (GOLDFELD, 1997). Segundo Goldfeld (1997), o objetivo do oralismo, ou filosofia oralista, é a integração da criança surda na comunidade de ouvintes, mediante o desenvol- vimento da língua oral, o português, no caso do Brasil. Mesmo com o avanço das pesquisas linguísticas sobre as línguas de sinais, alguns oralistas continuam defendendo que para a criança surda se comunicar com

o mundo ela precisa ser oralizada, isto é, precisa saber falar. Assim, a abordagem de

enfoque oralista é contra o uso da Língua de Sinais ou de qualquer código gestual, porque acredita que com a utilização de “gestos” os surdos se acomodariam e não iriam se esforçar para aprender a língua oral. Os oralistas vão além, e afirmam que o uso da língua de sinais torna impossível o desenvolvimento de hábitos orais corretos. Nessa abordagem, a educação do surdo deve começar com os bebês e deve aproveitar todos os recursos disponíveis para se desenvolver a linguagem interior, da mesma forma como acontece aos ouvintes, isto é, utilizando apoios sonoros de forma que os resíduos auditivos e a amplificação sonora sejam explorados

auditivos e a amplificação sonora sejam explorados O SURDO, A SURDEZ, A EDUCAÇÃO, A CULTURA E

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ao máximo. Também são incentivados e treinados à exaustão, a leitura labial, a percepção das vibrações vocais e demais recursos que favoreçam a emissão e a recepção da língua oral. Ensinar e aprender a falar não são tarefas fáceis e exigem muita dedicação da família e da escola, além de muito esforço por parte da criança, sem que, con- tudo, se possa garantir sucesso. Dentro da filosofia oralista existem correntes que se diferem, tanto na teo- ria quanto na prática, originando diversas metodologias de oralização: método acupédico, método Perdoncini, Método Verbotonal, entre outros, porém, qual- quer que seja a metodologia adotada, um programa oralista se fundamenta nos seguintes pressupostos:

■ O único meio de comunicação aceito é a língua oral.

■ O trabalho para a aquisição da fala deve ser iniciado assim que se descobre a surdez da criança, atualmente, com o “teste da orelhinha”, seria desde o seu nascimento.

■ A educação oral deve começar no lar, exigindo a dedicação de todas as pessoas que convivem com a criança, especialmente a mãe, durante todas as horas de cada dia do ano.

■ O trabalho de aquisição da fala ou educação oral necessita de fonoau- diólogos e pedagogos especializados para atender o aluno e orientar e acompanhar a ação da família

■ A educação oral requer equipamentos especializados como o apare- lho de amplificação sonora individual.

Entretanto, as pesquisas apontam que crianças com perda auditiva pro- funda, mesmo atendendo à risca as orientações para aprender a falar, realizando incansavelmente exercícios de voz e de articulação, em sua grande maioria, não conseguem desenvolver a fala com fluência.

Mesmo com treinamento para realizar leitura labial, o período crítico para a aquisição de linguagem (até os 4 anos, aproximadamente) seria perdido, por causa da complexidade dessa aprendizagem, com preju- ízos importantes para o desenvolvimento cognitivo e o desempenho escolar da criança (REILY, 2004, p. 122).

Abordagens Educacionais para Surdos: Oralismo, Comunicação Total e Bilinguismo

da criança (REILY, 2004, p. 122). Abordagens Educacionais para Surdos: Oralismo, Comunicação Total e Bilinguismo

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do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 26 UNIDADE I Enfim,

UNIDADE I

Enfim, a aquisição da língua portuguesa oral depende do grau e natureza da perda auditiva, do bom uso dos resíduos auditivos proporcionados pelo AASI e do apoio de profissionais e família. No entanto, também os AASI não são “mágicos”, isto é, não basta protetizar a criança (colocar o aparelho). É necessá- rio ensiná-la a ouvir. E de novo, precisa-se de recursos, métodos e profissionais especializados para realizar o treinamento auditivo. Um aparelho auditivo que é colocado, mesmo que esteja conforme as necessi- dades da criança, sem o devido treinamento, pode inclusive prejudicar a criança, pois esta passará a receber uma intensidade de estímulos sonoros simultâneos que precisam ser inicialmente identificados para que em seguida ela selecione aqueles aos quais vai direcionar sua atenção auditiva. Portanto, nem sempre o uso do aparelho auditivo permite que a criança escute a voz humana, e mesmo que a escute que faça o uso correto desta informação, pois

os aparelhos não atuam na decodificação instantânea da lin-

guagem apenas ao serem agregados ao ouvido, do mesmo modo que uma pessoa completamente cega, por exemplo, não passa a en- xergar utilizando óculos ou lentes de grau (GESSER, 2009, p. 75).

] [

O implante coclear, muitas vezes apresentados pela mídia em matérias carrega- das de emoção, ainda é visto com muita desconfiança pelos surdos, familiares e profissionais, pois a recuperação da surdez não depende apenas do sucesso da intervenção cirúrgica, mas de inúmeras variáveis como idade do surdo, tempo de surdez, condições do nervo auditivo, época de instalação da surdez, adapta- ção anterior ao AASI, trabalho com fonoaudiólogo etc. Mas, o que é preciso ficar claro é que os surdos, mesmo com surdez profunda, podem apresentar uma comunicação oral funcional, desde que se submetam aos procedimentos adequados e, principalmente, se assim o desejarem, pois de acordo com Gesser (2009, p. 56):

assim o desejarem, pois de acordo com Gesser (2009, p. 56): grande problema herdado da filosofia

grande problema herdado da filosofia oralista é o efeito colateral

que se instaurou na comunidade surda, ou seja, o sentimento de indig- nação, frustração, opressão e discriminação entre usuários dos sinais, uma vez que, durante as sessões de fala e treinos repetitivos pregados pelo oralismo do passado, a língua de sinais foi banida e rejeitada em prol do uso exclusivo da língua oral.

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Como já dissemos anteriormente, ao final de várias décadas, o trabalho educa- cional realizado na abordagem oralista não apresentou bons resultados, pois a maioria dos surdos profundos não conseguiu desenvolver uma linguagem oral satisfatória que lhe permitisse conviver em sociedade, além apresentarem mui- tas dificuldades na aquisição das habilidades de leitura e escrita. Vimos também que mesmo diante desse fracasso visível, o oralismo ganhou nova força na década de 50 do século XX, quando, com o avanço da tecnologia, surgem os primeiros aparelhos de audição para crianças surdas muito peque- nas. Os oralistas acreditavam que com a protetização (uso dos aparelhos) desde muito cedo, os surdos poderiam “ouvir” e, então, aprender a falar. Contudo, isso também não se concretizou na prática, para todas as crianças. Essa crença de que o aparelho de amplificação “resolve” o problema dos sur- dos persiste até hoje, porém, não basta a colocação do aparelho para que o surdo escute. O som que “entra” pelo aparelho é o som total do ambiente, como o som da gravação que fazemos de uma aula, que, juntamente com a voz do profes- sor, traz ruídos de folhas de caderno sendo viradas, cadeiras arrastadas, veículos passando pela rua, sussurros dos alunos, risadas e passos no corredor etc.; difi- cultando a compreensão do que foi dito pelo mestre. Para poder se beneficiar da prótese auditiva, o surdo precisa passar por um longo processo de “treina- mento auditivo”, para desenvolver sua atenção auditiva e poder identificar os diferentes sons. O predomínio do oralismo começou a diminuir na década de 60 do século passado, a partir de fortes críticas a esta abordagem, principalmente pelos edu- cadores e pesquisadores dos Estados Unidos e pela realização de diversos estudos sobre as línguas de sinais que as comunidades de surdos desenvolviam apesar da proibição de sua utilização no espaço escolar. Desses estudos surgiram as abor- dagens gestualistas para a educação de surdos.

GESTUALISMO

O principal criador do que se conhece como abordagem gestualista foi abade francês Charles M. De L’Epée, que no século XVIII, na mesma época em que

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no século XVIII, na mesma época em que Abordagens Educacionais para Surdos: Oralismo, Comunicação Total e

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do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 28 UNIDADE I Heinecke,

UNIDADE I

Heinecke, criava o “método alemão”, criou o “método francês” de educação de surdos, que ficou conhecido como “sinais metódicos”. Para De L’Epée, a lingua- gem de sinais seria a língua natural dos surdos e possibilitaria o desenvolvimento do pensamento e sua comunicação. Falamos aqui em “linguagem” de sinais e em abordagem “gestualista”, porque em seu início, os sinais eram confundidos com gestos e a comunicação por sinais ainda não possuía o status de língua. Atualmente, já está comprovado que sinais não são gestos e que as línguas de sinais possuem todos os requisitos para serem reconhecidas como “idiomas”. Esses aspectos são tratados com mais detalhes em nossa terceira unidade, mas adiantamos aqui, a distinção entre sinais e gestos. Em função de suas características, os sinais podem parecer movimentos aleatórios de mãos e corpo, acompanhados por expressões faciais variadas, ou seja, seriam apenas “gestos”. De acordo com Pereira et al. (2011, p. 18), esta des- crição para sinais seria equivalente a descrever uma língua oral como “ruídos” feitos com a boca. Além disso, os gestos são traços das línguas orais, isto é, acom- panham as línguas orais e favorecem a comunicação. Os sinais são produzidos combinando-se, simultaneamente, configuração de mãos, ponto de articulação ou localização, movimento, orientação das palmas das mãos e componentes não manuais, que são os parâmetros constituintes da língua de sinais, conforme você verá na Unidade III. Assim, daqui em diante, não utilizaremos mais a palavra gestualismo. Duas são as principais abordagens sustentadas na utilização de sinais a Comunicação Total, que ganhou impulso nos anos 1970, e o Bilinguismo, que é a mais ado- tada atualmente no mundo todo.

COMUNICAÇÃO TOTAL

Na Comunicação Total, como o próprio nome indica, todos os esforços são empre- gados no sentido de uma comunicação mais efetiva entre surdos e entre surdos e ouvintes, utilizando, portanto, modelos auditivos, manuais e orais. Apesar da oralização não ser o principal objetivo da educação de surdos nessa abordagem, seus defensores entendem que tudo o que é falado pode ser expresso por gestos

que tudo o que é falado pode ser expresso por gestos O SURDO, A SURDEZ, A

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e mímica, ou seja, pode ser visualizado e, dessa forma, os sinais são utilizados como apoio para a aquisição da língua oral e da escrita.

A filosofia da Comunicação Total tem como principal preocupação os processos comunicativos entre surdos e surdos, e entre surdos e ouvin- tes. Essa filosofia também se preocupa com a aprendizagem da língua oral pela criança surda, mas acredita que os aspectos cognitivos, emo- cionais e sociais, não devem ser deixados de lado em prol do aprendi- zado exclusivo da língua oral. Por esse motivo, esta filosofia defende a utilização de recursos espaço-visuais como facilitadores da comunica- ção (GOLDFELD, 1997, p. 35).

A Comunicação Total foi adotada no Brasil, no final da década de 1970, parti- cularmente nos estados do Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul. Um dos aspectos considerados pelos defensores da Comunicação Total é que crianças que foram educadas segundo o oralismo, desde muito cedo, não tiveram desenvolvimento social e emocional satisfatório, mesmo quando con- seguiam relativo sucesso na aprendizagem da língua oral.

A surdez é entendida pelos defensores da Comunicação Total não como

uma patologia (doença), nem como uma deficiência que precisa ser normali- zada, como os oralistas entendem, mas como uma “marca” com “significações

sociais” (CICCONE, 1990, p. 7).

A família, da mesma forma que no oralismo, desempenha papel fundamen-

tal na educação dos surdos segundo a Comunicação Total, mas aqui, a família não desempenha o papel de profissional especializado na aquisição da lingua- gem, mas o de compartilhar experiências, valores e significados, contribuindo, assim, para o desenvolvimento social e emocional do surdo. De acordo com Ciccone (1990), um programa de Comunicação Total uti- liza técnicas e recursos para:

■ Estimulação auditiva.

■ Adaptação de aparelho de ampliação sonora individual (AASI - prótese auditiva).

■ Leitura labial.

■ Oralização.

■ Leitura e escrita.

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■ Oralização. ■ Leitura e escrita. Abordagens Educacionais para Surdos: Oralismo, Comunicação Total e Bilinguismo

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do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 30 UNIDADE I Além

UNIDADE I

Além desses procedimentos, a Comunicação Total utiliza também a datilologia

e a língua de sinais. Autores como Sanches (1990) e Dorziat (1997), acreditam

que o maior problema desta metodologia ou filosofia, seria a mistura das duas línguas (Português + Língua de Sinais), que resultaria numa terceira modalidade que é o Português Sinalizado. Os resultados obtidos com essa abordagem não foram satisfatórios, nem para a aquisição da língua oral e nem para a escrita. Esses resultados e o apro- fundamento dos estudos realizados sobre línguas de sinais foram direcionando

a educação dos surdos para uma abordagem bilíngue. Porém,

que a comunicação total favoreceu de maneira efetiva foi o conta-

to com sinais, que era proibido pelo oralismo, e esse contato propiciou que os surdos se dispusessem à aprendizagem das línguas de sinais, externamente ao trabalho escolar. Essas línguas são frequentemente usadas entre os alunos, enquanto na relação com o professor é usado um misto de língua oral com sinais (LACERDA, 1998, p. 76).

]o [

BILINGUISMO

A abordagem bilíngue tem como ponto de partida que os surdos podem desenvolver uma língua que permite uma comunicação eficiente. Essa lín- gua, apoiada na visão e utilizando as mãos, a Língua de Sinais, é, para os bilinguistas, a primeira língua dos surdos, que a aprendem com naturali- dade e rapidez. O bilinguismo começou a ganhar força a partir da década de 1980 e, no

Brasil, a partir de 1990. Na Suécia esta filosofia já é adotada há bastante tempo

e no Uruguai e na Venezuela o bilinguismo é adotado de maneira oficial, ou

seja, nas instituições públicas, a exemplo do que está ocorrendo atualmente no Brasil. Todavia, assim como a inclusão, a adoção do bilinguismo nas escolas públicas brasileiras ainda é incipiente, reduzida exclusivamente à presença de intérpretes em sala de aula, e, eventualmente, a um Atendimento Educacional Especializado – AEE, no contraturno, cuja proposta de funcionamento apresen- tarmos na Unidade II.

proposta de funcionamento apresen- tarmos na Unidade II. O SURDO, A SURDEZ, A EDUCAÇÃO, A CULTURA

O SURDO, A SURDEZ, A EDUCAÇÃO, A CULTURA E IDENTIDADES SURDAS

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De acordo com essa filosofia, a criança surda deve adquirir, o mais cedo pos- sível, primeiro a língua de sinais, considerada a sua língua natural. Essa aquisição deve ser feita com a comunidade surda. Somente como segunda língua deve- ria ser ensinada, na escola, a língua oficial do país, mas de preferência, na sua forma escrita. Apenas quando as condições forem favoráveis deve ser ensinada a Língua Portuguesa na modalidade oral. Para alguns estudiosos do bilinguismo, a criança surda deve adquirir a língua de sinais e aprender a língua falada de maneira separada (com pessoas e locais diferentes), o mais cedo possível e, só depois, deve aprender a língua escrita. Para outros, o que importa é o desenvolvimento cognitivo, social e emocional do surdo, o que só seria possível mediante a consolidação da língua de sinais. Assim, nesse último caso, a criança primeiro deve adquirir a língua de sinais e depois, no momento adequado, ser alfabetizada e não se ensinar a língua falada. O bilinguismo entende a surdez como diferença linguística e não como uma deficiência a ser normalizada por meio da reabilitação como o oralismo. E assim, os surdos constituiriam uma comunidade particular, com cultura e língua pró- prias, como veremos no último texto que compõe esta primeira unidade.

intimamente

só mesmo o respeito à

dependente de seu desenvolvimento lingüístico” e “[

língua de sinais conduzirá a um maior sucesso educacional e social do surdo” (FERREIRA-BRITO, 1995, p. 16).

O bilingüismo tem como pressuposto básico que o surdo deve ser

Bilíngüe, ou seja, deve adquirir como língua materna a língua de sinais, que é considerada a língua natural dos surdos e, como segunda língua, a língua oficial de seu país (GOLDFELD , 1997, p. 39).

Tornar-se letrado numa abordagem bilíngüe pressupõe a utilização de

Para os bilinguistas a “problemática global do surdo” é “[

]

]

]. Faz também

parte do projeto bilíngüe que todo o corpo de funcionários da escola, surdos e ouvintes, e os pais, aprendam e utilizem a língua de sinais (BOTELHO, 2002, p. 112).

língua de sinais para o ensino de todas as disciplinas. [

O bilingüismo é uma proposta de ensino usada por escolas que se pro-

põem a tornar acessível à criança duas línguas no contexto escolar. Os estudos têm apontado para essa proposta como sendo a mais adequa-

da para o ensino das crianças surdas, tendo em vista que considera a

língua de sinais como língua natural e parte desse pressuposto para o ensino da língua escrita (QUADROS, 1997, p. 27).

Abordagens Educacionais para Surdos: Oralismo, Comunicação Total e Bilinguismo

língua escrita (QUADROS, 1997, p. 27). Abordagens Educacionais para Surdos: Oralismo, Comunicação Total e Bilinguismo

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do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 32 UNIDADE I Ainda

UNIDADE I

Ainda segundo Quadros (1997), a preocupação do bilinguismo é respeitar a auto- nomia das línguas de sinais organizando-se um plano educacional que respeite

a experiência psicossocial e linguística da criança com surdez. Por essas razões atualmente se dá tanta importância ao fato do professor ouvinte conhecer e usar a Língua de Sinais, no caso do Brasil, a Libras. A comuni- cação adequada entre professores ouvintes e alunos surdos é a condição primeira para uma escola realmente inclusiva.

CULTURA E IDENTIDADES SURDAS

Já vimos que a partir do Congresso de Milão e durante quase todo o século XX,

a Educação dos Surdos teve o oralismo como ideologia dominante, pensando no

surdo como deficiente, não considerando sua diferença linguística. A educação oferecida aos surdos dava muita importância à oralização, e os educadores ficavam tão ocupados ensinando os surdos a falar, que não perce- biam a importância da formação da Identidade e Cultura Surda para o Surdo. Assim, a educação não formava os surdos como cidadãos críticos e muito pouco se discutia a importância de se buscar a igualdade sem, entretanto, eli- minar a diferença. Os surdos educados no oralismo não se reconheciam como surdos, mas sim como não ouvintes, não normais. Ele era visto e obrigado a se ver a partir da pers- pectiva do que ele não podia fazer, e toda tentativa de formação de identidade cultural era considerada como uma tentativa de formação de guetos e segrega- ção e, portanto, desprezada e mesmo proibida. Isso acontecia porque para o ouvinte a surdez significa a perda de comunica- ção, e assim, o surdo seria alguém que não pode fazer parte do mundo ouvinte. É alguém que é menos do que aquele que ouve e precisa ser sempre ajudado. Dessa forma, as escolas e entidades de ouvintes para os surdos sempre basea- ram suas ações na filantropia e no assistencialismo.

ram suas ações na filantropia e no assistencialismo. O SURDO, A SURDEZ, A EDUCAÇÃO, A CULTURA

O SURDO, A SURDEZ, A EDUCAÇÃO, A CULTURA E IDENTIDADES SURDAS

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Quando se fala em identidade e em cultura surda, estamos pensando na surdez como uma diferença. Primeiro é preciso entender que diferença não é o contrário de igualdade. O contrário de igualdade é desigualdade. A diferença não deve ser entendida como uma coisa que é contrária à normalidade. Entender a surdez como diferença significa a uma minoria linguística que faz uso de outra língua - Língua de Sinais -, e constituem uma comunidade específica.

Entender o surdo como deficiente auditivo, é considerar que ele tem uma patologia e necessita de especialista para aprender a falar e ficar o mais parecido possível com o ouvinte. Assim, o que se faz é não reconhecer o direito do surdo de ser diferente, é não aceitar a Língua de Sinais, a Cultura e as Identidades Surdas. Durante muito tempo se acreditou que a linguagem oral era a única respon- sável pelo funcionamento cognitivo humano, e a dificuldade encontrada pelos surdos para falar foi considerada como quase impeditiva do desenvolvimento do pensamento. A língua de sinais durante muito tempo foi confundida com mímica e assim, estaria presa ao mundo concreto, não permitindo a compreen- são de conceitos abstratos. Por isso, o oralismo dominou em todo o mundo, até

a década de 1970. Porém, outros estudos sobre cognição e linguagem, como os

de Piaget e de Vygotski mostraram que o que é importante é a comunicação e não a língua que se usa. Assim, a surdez não torna a criança um ser que tem possibilidades a menos, ou seja, ela tem possibilidades diferentes e não menores. Ao reconhe- cer a língua de sinais como língua natural dos surdos e admitir sua condição bilíngue, emerge outra questão: a do biculturalismo, uma vez que o surdo vivencia dois grupos culturais distintos, o dos surdos e o dos ouvintes. Ora, esse trânsito entre dois “mundos” culturalmente diferentes acaba por fazer emergir uma discussão que até antes da adoção do bilinguismo não existia:

como se processa a construção da identidade do sujeito surdo, ante a exposi- ção a dois modelos culturais? Partindo disso, entra em questão um novo fator, pois, junto com uma lín- gua distinta para os surdos, surge também uma nova cultura, ou seja, junto ao

bilinguismo, veio o biculturalismo, revelando um processo antes ignorado, que

é o processo de construção da identidade cultural surda, uma vez que o surdo tem contato com dois grupos culturais distintos, o ouvinte e o surdo.

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uma vez que o surdo tem contato com dois grupos culturais distintos, o ouvinte e o

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do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 34 UNIDADE I Somente

UNIDADE I

Somente a partir da década de 1980 é que foi entendida a necessidade de reconhecer o verdadeiro valor da cultura e da linguagem surda para o desenvol- vimento cognitivo e da identidade dos surdos. Existem muitas formas de definir identidade, mas o significado melhor para o caso dos surdos é o da busca pelo direito de ser surdo. Gladis Perlin é uma pesquisadora surda que escreve muito sobre cultura e identidades surdas e diz que a influência do poder ouvintista prejudica a cons- trução da identidade surda. Ela também fala que a oralização foi imposta aos surdos pelos ouvintes. Na educação oralista, as crianças surdas eram proibidas de ter contato com surdos adultos que sinalizavam e, como a maioria das crianças surdas são filhas de pais ouvintes, por vontade da família ou mesmo por vontade própria, os sur- dos tentavam oralizar e mesmo surdos profundos falavam que ouviam. Não existia uma identidade definida. Com o bilinguismo e com o reconhecimento da Libras como uma língua oficial do Brasil, há contato com os surdos adultos sinalizadores e todos come- çam a se identificar como surdos. Ao sinalizarem e conviverem em um grupo no qual todos sinalizam, ou seja, na comunidade surda, os surdos não mais querem se parecer com os ouvintes, agora querem a interpretação das falas dos ouvin- tes em Libras. No oralismo é desenvolvido no surdo o desejo de ouvir. Tanto o processo de aquisição da fala, quanto o de treinamento auditivo são complexos, o surdo sofre muito e fica sempre se sentindo deficiente e incapaz. Na educação oralista, também se praticava a integração escolar, com os surdos estudando em salas comuns, sem apoio algum, gerando uma situação de não aprendizagem. O surdo então, não apenas se sentia um fracassado, mas também tinha a construção da sua identidade prejudicada, pois o modelo ideal a ser seguido era o do ouvinte. Assim, o surdo construía sua identidade em um mundo no qual se via como diferente das outras pessoas, com o estigma de incapacidade e de deficiência. O surdo ficava transitando em dois mundos e não se sentia parte de nenhum. Não fazia parte do mundo ouvinte, porque não sabia se comunicar bem, e também não participava de um mundo surdo, porque era proibido de usar a língua de sinais, processo denominado pelo estudioso Carlos Skliar (1998) de identidade flutuante.

estudioso Carlos Skliar (1998) de identidade flutuante. O SURDO, A SURDEZ, A EDUCAÇÃO, A CULTURA E

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Felizmente, alguns surdos conseguiram sobreviver a toda essa relação de poder e lutaram muito para estabelecer e defender a cultura surda, que é fun- damental para a construção da identidade surda. Para isso, no mundo todo, o

Movimento Surdo criou Associações de Surdos como uma resistência contra a cultura dominante, contra a ideologia ouvintista. Existe uma história de lutas na qual se procura marcar, entre os próprios surdos e na sociedade em geral, discussões sobre a língua de sinais, a cultura e as identidades surdas. Essa luta e as conquistas alcançadas têm permitido que a cultura surda se fortaleça e, por causa disso, identidades surdas sejam construídas. Para Perlin (1998, p. 52), a identidade é algo em questão, em construção, uma construção móvel que pode frequentemente ser transformada ou estar em movimento. A construção da identidade depende de modelos e da forma como

o outro enxerga o sujeito. Assim, é de fundamental importância defender a cul-

tura surda porque é dentro dela que se constrói a identidade surda. Mas, a existência da cultura surda depende da língua de sinais. A aquisição da Libras pelo surdo é de extrema importância para o desenvolvimento de uma identidade pessoal surda. Para acontecer a construção de nossa identidade, como somos seres sociais, precisamos identificar-nos com uma comunidade social específica e, com ela, interagir de modo pleno, ou seja, precisamos de uma iden-

tidade cultural, e, para isso, não basta uma língua e uma forma de alfabetização, mas, sim, um conjunto de crenças, conhecimentos comuns a todos. Não podemos separar a noção de cultura da de grupo e classes sociais, pois cultura é o espaço no qual se dá a luta pela manutenção ou superação das divi- sões sociais. Talvez seja por isso, por exemplo, que podemos falar de uma cultura surda. É dentro desse espaço que os sujeitos surdos passam a se identificar como sujeitos culturais. O estudo do mundo dos surdos mostra que as capacidades do homem - lin- guagem, pensamento, comunicação e cultura - não se desenvolvem de maneira automática, não se compõem apenas de funções biológicas, mas também têm origem social e histórica. Essas capacidades são, como diz Sacks (1998), um presente - o mais maravilhoso dos presentes - de uma geração para outra, refor- çando a importância do grupo, da cultura surda para a construção da identidade

e desenvolvimento cognitivo do surdo.

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da cultura surda para a construção da identidade e desenvolvimento cognitivo do surdo. Cultura e Identidades

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do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 36 UNIDADE I Para

UNIDADE I

Para podermos compreender o que é “cultura surda”, é preciso estabelecer

o que estamos considerando como “cultura”. De acordo com o senso comum,

existiria “A” cultura, no singular, se refere às manifestações artísticas e às tra-

dições de um povo, representadas (e contadas) em lendas, festas, trajes típicos, ritos, comida e língua. Atualmente, os estudiosos admitem a existência de múltiplas culturas inte- ragindo entre si, sendo possível a multiplicidade de manifestações e grupos culturais de naturezas diferentes, ampliando o conceito de cultura e permitindo falar de cultura no plural. De acordo com Strobel (2008, p.17):

humanidade, ao longo do tempo, adquire conhecimento através

da língua, crenças, hábitos, costumes, normas de comportamento den- tre outras manifestações. Partindo do suposto que cultura é a herança que o grupo cultural transmite a seus membros através de aprendiza- gem e de convivência, percebe-se que cada geração e sujeito também contribuem para ampliá-la e modificá-la.

Outro uso da palavra cultura está relacionado à agricultura, ao cultivo da terra. Falamos em “cultura da cana-de-açúcar”; “cultura de milho” etc. O termo cultura está tão rela- cionado à lavoura, que compõe literalmente o termo agriCULTURA. Considerando este outro uso para a palavra cultura, Strobel (2008, p. 18) afirma que “o cultivo da linguagem e da identidade são, então, elementos fundamentais de uma cultura”. Mas não é fácil definir o que é cultura surda. Para entender a cultura surda

é necessário enxergar o surdo como diferente e não deficiente. Segundo Perlin (2004), ser surdo é pertencer a um mundo de experiência visual e não auditiva. E viver uma experiência visual é ter como primeira língua

a Língua de Sinais, uma língua visual, pertencente à outra cultura, que é tam-

bém visual. A identidade surda se constrói dentro de uma cultura visual. Essa

é também a visão de Quadros e Karnopp (2004, p. 10), para quem a cultura do

povo surdo “é visual, ela traduz-se de forma visual”. Na história, constata-se que os surdos sofreram perseguições pelas pessoas ouvintes, que não aceitavam as diferenças e exigiam uma cultura única por meio do modelo ouvintista ou ouvintismo. São muitas as lutas e histórias nas comu- nidades surdas, em que o povo surdo se une contra as práticas dos ouvintes que não respeitam a cultura surda (STROBEL, 2008).

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que não respeitam a cultura surda (STROBEL, 2008). ]a [ O SURDO, A SURDEZ, A EDUCAÇÃO,

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Ainda hoje, muitos ouvintes tentam diminuir os surdos para que vivam iso- lados e assumam a cultura ouvinte, como se esta fosse uma cultura única; ser “normal” para a sociedade significa ouvir e falar oralmente. Os ouvintes não pres- tam atenção aos surdos que se comunicam por meio da Libras. Consequentemente, não acreditam que os surdos sejam capazes de estudar em faculdade ou realizar mestrado e doutorado, por exemplo. “Os sujeitos ouvintes veem os sujeitos sur- dos com curiosidade e, às vezes, zombam por eles serem diferentes” (STROBEL, 2008, p. 22). Ainda de acordo com Strobel (2008), os surdos constituem uma comuni- dade que se caracteriza particularmente pela sua diferença linguística, que gosta de interagir entre si, e “criam” espaços para desenvolverem, em conjunto, dife- rentes atividades de educação, trabalho, esporte e lazer. Os espaços “dos surdos” são associações e clubes de surdos, além de ambientes escolares e religiosos onde podem manifestar-se livremente em sua língua, constituindo, ao mesmo tempo, refúgio e trincheira da língua de sinais, da identidade e da cultura surda. Se não é fácil definir o que é a cultura surda, podemos mostrar que ela existe e a sua presença pode ser confirmada pelas transformações culturais e cotidianas dos surdos. Percebe-se que o sujeito surdo está descentrado da cultura domi- nante e possui outra cultura.

Diante da comunidade majoritariamente ouvinte, as comunidades surdas apresentam suas próprias condutas linguísticas e seus valores culturais. A comunidade surda tem uma atitude diferente diante do déficit auditivo, já que não leva em conta o grau de perda auditiva de seus membros. Pertencer à comunidade surda pode ser definido pelo domínio da língua de sinais e pelos sentimentos de identidade grupal, fatores que consideram a surdez como uma diferença, e não como uma deficiência (PEREIRA et al., 2011, p. 34).

Em seus espaços, em sua língua, da mesma forma que acontece em qualquer comunidade minoritária, os surdos compartilham valores, crenças, comporta- mentos e, constroem, preservam e difundem sua cultura. Para Perlin (2004) a língua de sinais é uma das maiores produções culturais dos surdos. Para Perlin (2004), cultura surda é a diferença que contém a prática social dos surdos e que comunica um significado. É o caso de ser surdo homem, de ser surdo mulher, deixando evidências de identidade, o predomínio da ordem,

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surdo homem, de ser surdo mulher, deixando evidências de identidade, o predomínio da ordem, Cultura e

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do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 38 UNIDADE I como,

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como, por exemplo, o jeito de usar sinais, o jeito de ensinar e de transmitir cul- tura, a nostalgia por algo que é dos surdos, o carinho para com os achados surdos do passado, o jeito de discutir a política, a pedagogia etc. Para Strobel (2008, p. 24), “Cultura surda é o jeito de o sujeito surdo enten- der o mundo e de modificá-lo a fim de torná-lo acessível e habitável, ajustando-o com suas percepções visuais”, que contribuem para a definição das identidades surdas e das ‘almas’ das comunidades surdas. Apesar da luta constante da comunidade surda pelo respeito e aceitação como grupo cultural distinto, ainda há uma dificuldade muito grande de desen- volvimento, da inclusão dos surdos com base no respeito a suas diferenças. Há que se considerar, por exemplo, que a maioria das crianças surdas (mais de 90%) possui pais ouvintes, o que causa maiores dificuldades na construção das iden- tidades, pois os modelos não estão dentro de casa. Além disso, a dificuldade de comunicação entre pais e filhos surdos causa, às vezes, problemas de ordem social

e cognitiva.

causa, às vezes, problemas de ordem social e cognitiva. Durante muito tempo os próprios surdos não

Durante muito tempo os próprios surdos não compreenderam a importân- cia da Língua de Sinais para o processo de construção de sua identidade cultural. Em sua opinião, esta situação está mudando?

Esses problemas poderiam ser minimizados se houvesse, por parte dos familia-

res ouvintes, disposição em assumir formas de comunicação e intervenção que considerem mais as particularidades da surdez do que as dificuldades inerentes à ausência de audição. Partindo disso, é fundamental que instituições escolares, os pais, enfim, todos que estão perto da criança surda, preocupem-se em entender

o modo pelo qual ela se comunica, para que as trocas possam existir de forma satisfatória para ambas as partes.

possam existir de forma satisfatória para ambas as partes. O SURDO, A SURDEZ, A EDUCAÇÃO, A

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Assim, em função da existência de barreiras na comunicação entre o mundo surdo e o mundo ouvinte, existem dificuldades para o desenvolvimento cultu- ral; por isso, é necessário que se construam meios especiais para a sua realização, como, por exemplo, que os ouvintes conheçam a Libras. Por isso o Decreto 5626, que vamos estudar na próxima unidade e que, na prática, vai permitir que muitos mais ouvintes aprendam porque Libras é tão importante para os surdos. Ele representa um grande avanço para o desenvolvi- mento pleno do surdo. E traz de volta os professores surdos que desapareceram depois do Congresso de Milão. Com professores surdos, as crianças surdas terão modelos para se identificar!

É importante que os ouvintes entendam a importância do professor surdo

e respeite esse espaço. É como se fosse ensinar japonês, o que seria melhor?

Um japonês que conhece seu idioma na forma correta e tem o português como

segunda língua, conhecendo as semelhanças e diferenças entre as duas línguas, para ensinar japonês aos brasileiros, ou um brasileiro que aprendeu japonês como segunda língua? Há, ainda, as novas tecnologias, como centrais telefônicas, celular digital, por- teiros luminosos, facilidades para a vida dos surdos. Em algumas cidades, raros lugares estão fora do alcance da cultura surda, inclusive o preconceito está dimi- nuindo. Os surdos não estão mais escondidos, estão surgindo novas maneiras de ser surdo, com seu modo de comprar, olhar, comunicar, escolher, socializar.

É preciso e necessário, para um adequado desenvolvimento tanto físico

quanto psíquico dos surdos, que os ouvintes deixem de se considerar modelo de

normalidade e percebam que diferença não significa inferioridade.

Importa salientar a diferença das pessoas. Respeitá-las como surdas,

Importa deixar os surdos construí-

rem sua identidade, assinalarem suas fronteiras em posição mais soli- dária do que crítica.

A educação, ainda que já esteja saindo do domínio do oralismo, tem que desaprender um grande número de preconceitos, entre eles o de querer fazer do surdo um ouvinte.

Novas hipóteses podem ser levantadas, novos achados são necessários. Entre eles sobressai a urgência de dizer que o surdo é sujeito surdo (PERLIN, 1998, p. 72).

índias, nômades, negras, brancas

Cultura e Identidades Surdas

dizer que o surdo é sujeito surdo (PERLIN, 1998, p. 72). índias, nômades, negras, brancas Cultura

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do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 40 UNIDADE I Atualmente

UNIDADE I

Atualmente buscamos relacionar o processo educacional e as experiências cul- turais dos surdos, para que seu desenvolvimento alcance maior êxito. Como consequência, a discussão sobre as formas de atenção às pessoas e aos grupos surdos tem sido deslocada do campo da educação especial para o campo antro- pológico, pois a educação deveria dar acesso aos bens culturais de acordo com as características singulares decorrentes da surdez. Por isso, a inclusão escolar dos surdos precisa ser bem discutida, pois a relação da surdez com as sociedades culturalmente ouvintes é constituída pelas barreiras de comunicação e participação. Assim, o campo da surdez pode ser comparado com uma situação de pobreza e, reclama da falta de acesso a uma educação de qualidade, condições dignas de vida, informações adequadas e ao respeito a sua língua, cultura e identidade.

adequadas e ao respeito a sua língua, cultura e identidade. O SURDO, A SURDEZ, A EDUCAÇÃO,

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Para compreendermos melhor alguns conceitos abordados em nossa uni- dade:

Identidade surda: constitui-se no interior da cultura surda. Está em situação de dependência, de necessidade do outro surdo. As identidades surdas são multifacetadas, fragmentadas, em constante mudança; jamais se encontra uma identidade mestra, um foco. Os surdos passam a ser surdos por meio da experiência visual, de adquirir certo jeito de ser surdo.

Diferença: por exemplo, se perguntarmos: porque os surdos querem es- colas de Surdos? A resposta identifica a caminhada para a diferença: “para tornarem-se sujeitos de sua história”, saírem da exclusão, construírem sua identidade em presença do outro surdo, para terem direito à presença cul- tural própria.

Língua de Sinais: uma das maiores produções culturais dos surdos refere- -se a língua de sinais. Os estudos mais recentes sobre ela têm atestado a incomensurabilidade da sua riqueza linguística.

Fonte: Perlin (1998, p. 53).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Começamos esta primeira unidade pela história da educação dos surdos, des- tacando que a decisão sobre qual deveria ser a melhor maneira de educar esses sujeitos, ou seja, se a educação de surdos deveria ser sustentada na oralização ou no uso de sinais foi, durante séculos, tomada pelos ouvintes. Como, para o ouvinte, ouvir e falar são fundamentais na interação social, os profissionais (ouvintes) envolvidos com a Educação de Surdos, durante séculos estabeleceram que o melhor para os surdos seria a oralização e o oralismo, como abordagem educacional, chegando ao abuso ocorrido no Congresso de Milão, com a proibição da utilização de sinais nas escolas. Só recentemente os surdos puderam opinar sobre sua própria educação e optaram pelo ensino em língua de sinais. No caso do Brasil, pela educação bilín- gue: Libras e Língua Portuguesa, essa última, preferencialmente na modalidade

Considerações Finais

educação bilín- gue: Libras e Língua Portuguesa, essa última, preferencialmente na modalidade Considerações Finais

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do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 42 UNIDADE I escrita.

UNIDADE I

escrita. Conquistaram este direito, razão pela qual os futuros professores agora precisam aprender Libras.

É certo que a Libras é um conhecimento necessário que visa uma melhor

qualificação para o exercício profissional na Educação Básica, uma vez que, com

a implementação das propostas inclusivistas, a escola já vem recebendo muitos surdos, os quais muitas vezes não conseguem prosseguir na sua escolarização

porque o contexto escolar não atende às suas especificidades linguísticas. Porém, apenas ter uma comunicação funcional em Libras no contexto escolar não é sufi- ciente para a atuação pedagógica com os surdos.

É importante também ter conhecimento sobre a história da educação de sur-

dos e sobre as diferentes abordagens educacionais criadas para os alunos com surdez, pois estes conhecimentos permitem a compreensão da forte relação existente entre a especificidade linguística dos surdos, suas interações sociais e

a formação de sua identidade. Conhecer os aspectos legais e as políticas públicas da educação de surdos tam- bém é fundamental, razão pela qual são abordados em nossa próxima unidade.

razão pela qual são abordados em nossa próxima unidade. O SURDO, A SURDEZ, A EDUCAÇÃO, A

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43 O texto a seguir foi publicado na revista ETD – Educação Temática Digital. Escolhemos alguns
43 O texto a seguir foi publicado na revista ETD – Educação Temática Digital. Escolhemos alguns

O texto a seguir foi publicado na revista ETD – Educação Temática Digital. Escolhemos

alguns fragmentos, pois este é um relato importantíssimo para o futuro professor.

A PRESENÇA DE UMA ALUNA SURDA EM UMATURMA DE OUVINTES: POSSIBILIDADE DE (RE)PENSAR A MESMIDADE E A DIFERENÇA NO COTIDIANO ESCOLAR

Carmen Sanches Sampaio

Investigo, em uma escola pública do Estado do Rio de Janeiro, o processo alfabetizador experienciado por uma turma formada por crianças ouvintes e uma criança surda.

A presença, nesta escola, de uma aluna surda tornou mais visível, para algumas pro-

fessoras, a característica de toda sala de aula – a diferença. A surdez dessa aluna não pode ser ignorada e nem tão pouco facilmente apagada como tantas outras diferenças constitutivas do espaço-tempo escolar. Seu modo de ser – alguém que não escuta e não

se comunica através da linguagem oral – tem desafiado a escola a pensar e praticar ou-

tros modos outros de se relacionar e compreender a alteridade. Nesse sentido, algumas questões têm surgido: como pensar uma escola que, de fato, reconheça as singulari- dades linguísticas e culturais, ao invés de apenas se propor a incluir uma aluna surda? Como reconhecer politicamente a surdez como diferença?

Em 2003, participando de um Conselho de Classe a fala, angustiada, de uma das profes-

soras alfabetizadoras, chama minha atenção: “Eu não sei o que fazer [

anos estou com Carla. É muito difícil, para mim, trabalhar com uma aluna surda! Como

avaliar? Ela é uma criança alegre, se dá bem com todos os colegas, mas lendo, menos ela”.

Como alfabetizar uma aluna que não ouve se o dizer, o pensar e o conhecer, no dia-a- -dia da sala de aula, nessa escola, como em tantas outras, são mediados pela oralidade, linguagem ainda privilegiada no processo de ensinar/aprender? Sua fala/pedido de so- corro ecoava pela sala de reunião mediante o silêncio existente. A responsabilidade pelo trabalho com essa aluna era, basicamente, dela, professora de turma, pois as crianças que não “acompanham a turma”, as que não aprendem e/ou não se comportam de acor- do com as expectativas da escola/professoras, as que fogem dos padrões compreendi- dos como “normais”, são selecionadas, destacadas e encaminhadas para atendimentos “especiais” dentro e/ou fora da escola. Com essa aluna não era diferente. A força da ar- madilha que nos captura para a compreensão da diferença como deficiência é forte.

A professora que trabalha com a aluna surda, desde 2004, quando, juntas, começamos

A turma está

Há quase dois

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a investigar o processo alfabetizador vivenciado por esta aluna e seus colegas ouvintes, desenvolve uma ação alfabetizadora que investe na dialogicidade, na produção de tex- tos escritos e orais, de modo que as crianças possam aprender a ler e a escrever usando, praticando e experienciando a linguagem escrita, procurando fugir de uma prática pe- dagógica que tem a memorização e a repetição como eixos do trabalho. Carla, provoca- da a participar das atividades realizadas, dentro e fora da sala de aula, foi evidenciando

do trabalho. Carla, provoca- da a participar das atividades realizadas, dentro e fora da sala de
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44 a subordinação do currículo ao ensino da oralidade e, ao mesmo tempo, foi instigan- do-nos
44 a subordinação do currículo ao ensino da oralidade e, ao mesmo tempo, foi instigan- do-nos

a subordinação do currículo ao ensino da oralidade e, ao mesmo tempo, foi instigan-

do-nos a pensar e a compreender a surdez como uma experiência visual, embora se comportasse como se ouvinte fosse, pois praticamente não convivia com surdos. Várias vezes, quando solicitada a ler, lia emitindo sons incompreensíveis e se posicionando (desde segurar o papel ou livro, até o movimento com o corpo) como seus colegas ou- vintes faziam. Em casa e na escola usava gestos mímicos, desenhava, dramatizava, re- corria à datilologia (dizia as palavras utilizando o alfabeto manual em Língua de Sinais), usava sinais. Ela e os que com ela conviviam usavam de todos os recursos possíveis de modo a garantir a comunicação.

A pressão exercida junto a Gerência de Inclusão e equipe técnico-pedagógica da escola

garantiu, quase no final do 1º semestre do ano de 2005 a contratação de uma professora surda para atuar nesta turma.

Interagir com a professora surda, mais

A surpresa vivenciada por Carla foi evidente. [

do que qualquer outra experiência vivida no cotidiano da escola, foi crucial para que começasse a se perceber como surda, pois foi o encontro surdo/surdo.

A presença na escola de uma professora surda tem evidenciado a dificuldade encon-

trada, pelas próprias professoras, em lidar com essa questão. Era comum, em 2005, nas reuniões pedagógicas, se a aluna bolsista, usuária da língua de sinais não estivesse pre- sente, a exclusão da professora surda. Inexistia a preocupação em falar mais devagar

(essa professora é oralizada e “lê” os lábios) e de frente para professora surda ou uma das professoras da escola, usuária da língua de sinais, realizar a“tradução”das discussões em andamento. Mesmo sem perceber, a própria professora surda e a aluna bolsista, (que atuava como intérprete) por várias vezes, se colocavam em uma posição física na sala de reuniões mais afastadas do grupo e fora da roda de discussão. Inclusive a própria professora surda ao ser solicitada a falar, por mais de uma vez resistiu alegando não ter

o que dizer. Eu e Ana Paula, professora de Carla, insistimos e a provocamos para que

participe efetivamente das discussões e estudos realizados, embora a língua pela qual se expressa e constrói conhecimentos não seja a língua dos professores e profissionais ouvintes da escola.

A investigação com o cotidiano, a partir de uma perspectiva complexa, possibilita a per-

cepção e o aprendizado de que a mesmidade da escola proíbe e não proíbe a diferença, pois a permanente tensão entre os conhecimentos, regulação e emancipação, presente no cotidiano escolar, revela o confronto entre ações que legitimam relações com o outro que, a todo momento, demonstram: está mal ser o que se está sendo ou está bem ser o que nunca poderá ser e, ações com a alteridade que nos desafiam a experienciar uma edu- cação, uma relação pedagógica inspirada em dois princípios radicalmente novos: “não está mal ser o que se é e não está mal ser além daquilo que já se é”.

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princípios radicalmente novos: “não está mal ser o que se é e não está mal ser

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45 1. Considerando a História da Educação dos Surdos, qual foi a conquista mais importante para

1. Considerando a História da Educação dos Surdos, qual foi a conquista mais importante para eles?

2. Estabeleça as diferenças entre as concepções de surdez dos defensores do oralis- mo, da comunicação total e do bilinguismo.

3. Qual a importância da comunidade e da cultura surda para o desenvolvimento das identidades surdas?

4. Em sua opinião é importante para o professor de uma escola inclusiva conhecer Libras? Por quê?

5. O século XVIII foi importantíssimo para a educação dos surdos graças à atuação de três grandes educadores. Quais foram, qual sua nacionalidade, qual abor- dagem educacional seguiam e qual fato tinham em comum, além de serem educadores de surdos?

MATERIAL COMPLEMENTAR

MATERIAL COMPLEMENTAR LIBRAS? Que língua é essa? Crenças e preconceitos em torno da língua de sinais
LIBRAS? Que língua é essa? Crenças e preconceitos em torno da língua de sinais e
LIBRAS? Que língua é essa? Crenças e
preconceitos em torno da língua de sinais e da
realidade surda
Audrei Gesser
Editora: Parábola, 2009
Sinopse: para complementar seus estudos sobre o tema,
indicamos o livro de autoria da doutora em linguística
Audrei Gesser e professora da Unicamp. Esse livro
uma leitura obrigatória para quem pretende conhecer um
pouco do mundo surdo e dessa língua tão exótica, que é a
Libras. A própria autora insiste em dizer que muito do que
ela traz aos leitores é o óbvio, mas que ainda precisa ser
dito. E, no prefácio do livro, Pedro Garcez complementa, “[
é
]
precisa ser dito para que mais ouvintes
tenham conhecimento do rico universo humano que se faz nas línguas de sinais, com as línguas
de sinais, e particularmente com a Língua Brasileira de Sinais, essa LIBRAS que nos toca de perto, se
soubermos escutar para vê-la”.
Biblioteca Virtual do INES – Instituto Nacional de Educação de Surdos
Ao acessar a Biblioteca Virtual do INES – Instituto Nacional de Educação de Surdos e clicar em
pesquisas bibliográficas, você encontrará muitas informações acerca de todo o conteúdo dessa
disciplina.
Acesse o link: <www.ines.gov.br/Paginas/biblioteca.asp>. Acesso em: 19 jun. 2016.

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REFERÊNCIAS

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SAMPAIO, C. S. A presença de uma aluna surda em uma turma de ouvintes: possibi- lidade de (re)pensar a mesmidade e a diferença no cotidiano escolar. ETD – Educa-

em uma turma de ouvintes: possibi- lidade de (re)pensar a mesmidade e a diferença no cotidiano

REFERÊNCIAS

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Referências on-line:

1 Em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Juan_Pablo_Bonet#/media/File:Lengua_de_ Signos_(Juan_Pablo_Bonet,_1620)_A.jpg>. Acesso em: 20 jun. 2016.

Signos_(Juan_Pablo_Bonet,_1620)_A.jpg>. Acesso em: 20 jun. 2016.

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GABARITO

1. A principal conquista dos surdos no que se refere à sua educação foi o direito de ser educado em sua própria língua, a Libras.

2. Para os adeptos do oralismo, a surdez é uma deficiência, uma patologia que pre- cisa ser minimizada. Para os defensores da comunicação total, a surdez é um estigma, uma marca com consequências sociais, e para os que assumem o bilin- guismo, a surdez é uma diferença linguística, uma experiência visual.

3. A convivência com surdos adultos estabelece modelos para as crianças, adoles- centes e jovens surdos, colaborando para o desenvolvimento das identidades surdas. A cultura surda, aqui entendida como a maneira do surdo ver o mundo, também estabelece vínculos entre os iguais, favorecendo o desenvolvimento das identidades surdas.

4. Porque, em primeiro lugar, demonstra o respeito do professor pela identidade do aluno surdo e, em segundo lugar, permite não apenas uma ação pedagógica mais efetiva, mas também o estabelecimento de laços afetivos essenciais para o sucesso da ação docente.

5. Foram os educadores: Samuel Heinecke, alemão e oralista; Charles Michell de L’Epée, francês e precursor da adoção da Língua de Sinais; Thomas Braidwood, inglês, adotava um método combinado, próximo à comunicação total. Em co- mum, tinham o fato de que os três criaram, em seus países de origem, escolas coletivas para surdos.

total. Em co- mum, tinham o fato de que os três criaram, em seus países de
Professora Esp. Beatriz Ignatius Nogueira Soares Professora Dr.ª Clélia Maria Ignatius Nogueira Professora Me.
Professora Esp. Beatriz Ignatius Nogueira Soares
Professora Dr.ª Clélia Maria Ignatius Nogueira
Professora Me. Marília Ignatius Nogueira Carneiro
LEGISLAÇÃO, POLÍTICAS
PÚBLICAS E RECURSOS
TECNOLÓGICOS PARA A
EDUCAÇÃO DE SURDOS
II
Objetivos de Aprendizagem
■ Compreender a inclusão como princípio da Educação Especial.
■ Conhecer e refletir sobre a Legislação Educacional brasileira referente
aos surdos.
■ Conhecer as Políticas Públicas para a educação dos surdos brasileiros.
UNIDADE

Conhecer as novas tecnologias disponíveis para a comunicação e educação dos surdos.

Plano de Estudo

A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:

Inclusão como princípio da Educação Especial

A Legislação brasileira referente à educação de surdos

A Educação de Surdos e as Políticas Públicas do Brasil

Tecnologias de acessibilidade para a comunicação do surdo

Educação de Surdos e as Políticas Públicas do Brasil ■ Tecnologias de acessibilidade para a comunicação

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

INTRODUÇÃO

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Em qualquer congresso, palestra, atividades de formação continuada ou grupo de estudos destinados a professores da Educação Básica, de maneira direta ou indireta, atualmente, se fala de escola inclusiva. Embora a inclusão diga res- peito a qualquer estudante que encontra barreiras para aprender ou ter acesso ao que a escola oferece - em qualquer momento da escolarização -, a maioria das pessoas envolvidas ou não com a educação acredita que a escola inclusiva se destina apenas àqueles com necessidades educativas especiais. A principal razão para isso é que nessas crianças, as diferenças são mais específicas e exigem ações pedagógicas igualmente específicas, para as quais os professores, em geral, jul- gam estar despreparados. Em uma escola inclusiva, todos são considerados iguais e têm o mesmo valor. Assim, a escola que é inclusiva está em contínuo processo de mudança para se adaptar aos diferentes alunos que recebe, pois incluir significa muito mais do que a simples presença física da criança na sala de aula. Infelizmente, ainda não saímos do discurso para a prática, uma vez que nossa escola pública continua excluindo os pobres, os culturalmente diferentes e, principalmente, os que pos- suem necessidades educativas especiais. Dentre os alunos com necessidades educativas especiais que encontram maiores dificuldades nesse processo de inclusão estão os surdos, pois o processo de ensinar e aprender ainda se sustenta quase que exclusivamente na comuni- cação oral. Como a comunicação oral é sensivelmente prejudicada, a educação de surdos apresenta dificuldades e limitações, exigindo práticas pedagógicas diferenciadas, que mudaram radicalmente ao longo dos anos. Apresentamos nesta unidade a legislação e as Políticas Públicas brasileiras para a Educação de Surdos, discutindo desde os princípios da educação especial que sustentam a proposta inclusiva até os principais recursos tecnológicos que constituem parte da tecnologia assistiva para a educação de surdos.

Introdução

principais recursos tecnológicos que constituem parte da tecnologia assistiva para a educação de surdos. Introdução

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do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 54 UNIDADE II INCLUSÃO

UNIDADE II

INCLUSÃO COMO PRINCÍPIO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

©shutterstock

Atualmente, as agências gover- namentais e os especialistas recomendam a inclusão como a principal estratégia educacional para as pessoas com deficiência. Da maneira como são apresen- tadas as propostas de inclusão, temos a impressão de que elas são resultados apenas dos estu- dos científicos ou são “bondade” dos governantes. Isso não é ver- dade. A proposta de inclusão que hoje ocupa o centro das discus- sões da Educação Especial é resultado de longas e difíceis batalhas das pessoas com deficiência ao longo da história. A Educação Especial é uma modalidade de educação escolar integrante da educação geral direcionada a indivíduos com necessidades especiais.

Educação Especial, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – lei 9394/96, é a modalidade de educação escolar, ofereci- da preferencialmente na rede regular de ensino para educandos que por possuírem necessidades próprias e diferentes dos demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes a sua idade, requer recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas e adaptadas para que possam apropriar-se dos conhecimentos oferecidos pela escola. As diferenças ocorrem em função de altas habilidades, con- dutas típicas, deficiência física motora, visual, auditiva, mental, bem como condições de vida material precária (SHIMAZAKI; MORI, 2012, p. 31, GRIFO NOSSO).

precária (SHIMAZAKI; MORI, 2012, p. 31, GRIFO NOSSO). Observe que a LDB estabelece que a Educação

Observe que a LDB estabelece que a Educação Especial deva ser ofertada, pre- ferencialmente, na rede regular de ensino, ou seja, a Educação Especial não se opõe à escola regular. Existe um equívoco muito grande neste sentido, pois as pessoas consideram que a escola que não é especial, seria a escola regular. Uma

a escola que não é especial, seria a escola regular. Uma LEGISLAÇÃO, POLÍTICAS PÚBLICAS E RECURSOS

LEGISLAÇÃO, POLÍTICAS PÚBLICAS E RECURSOS TECNOLÓGICOS PARA A EDUCAÇÃO DE SURDOS

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escola é regular quando oferece o ensino seriado, isto é, todos (ou alguns) anos referentes à Educação Básica (Ensino Fundamental e Médio). Temos escolas especiais que são regulares, como o Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), especializado na educação de surdos oferecendo ensino regular desde a Educação Infantil até o Ensino Superior. A modalidade de educação que se opõe ao ensino regular é o ensino supletivo, que se caracteriza por não ser seriado e sim concretizado por meio de componentes curriculares ou disciplinas isoladas. Assim, a educação de pessoas com deficiência pode ser realizada no Brasil em

escolas regulares especiais, escolas comuns, escolas supletivas comuns, escolas supletivas especializadas ou, como se pretende atualmente, em escolas inclusivas. Para compreender esta caminhada, iniciamos pela caracterização da inclusão como princípio da Educação Especial. Para isso, apresentamos, primeiramente, os princípios de Normalização e de Integração, por serem os princípios dos quais teve origem a inclusão.

O princípio de Normalização surgiu na Dinamarca, com uma lei de 1959

que estabelecia: “É necessário criar condições de vida para a pessoa retardada

mental semelhantes, tanto quanto possível, às condições normais da sociedade em que vive”.

O espírito da lei se referia a criar condições normais da sociedade e não do

indivíduo. Porém, a partir de diferentes interpretações, a maioria equivocadas, passou-se a considerar que o princípio da normalização se aplicava à pessoa com deficiência e, assim, a Educação Especial buscava tornar a criança especial o mais normal possível. No caso específico da surdez, isso significava que o surdo deve- ria aprender a falar e, assim, o oralismo passou a ser a principal metodologia de trabalho para com os surdos. Apesar dessas interpretações equivocadas, o princípio da normalização foi muito importante para o desenvolvimento da Educação Especial. Novos estu- dos, realizados a partir do princípio da Normalização, foram surgindo, fazendo com que as pessoas com deficiência, naquela época, chamadas de excepcionais, fossem enxergadas com direitos e deveres iguais, passando a “exigir” as mesmas condições de vida dos demais seres humanos. Na década de 1970, passou-se a falar em Integração como um novo princípio, o que foi questionado pelos estudiosos. Para eles, Normalização era o objetivo e a

Inclusão como Princípio da Educação Especial

pelos estudiosos. Para eles, Normalização era o objetivo e a Inclusão como Princípio da Educação Especial

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do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 56 UNIDADE II Integração

UNIDADE II

Integração era o processo, ou seja, era como se poderia alcançar a Normalização. As crianças especiais passaram, a partir da proposta de Integração, a fre- quentar, senão classes comuns, pelo menos classes especiais em escolas comuns, embora, na maioria das vezes, com horários de entrada e de saída diferentes dos demais alunos. As classes especiais não ofereciam escolarização regular e era comum que estudantes, particularmente os surdos, passassem anos em uma classe especial e quando deixavam a escola, depois de mais de dez anos de estudo, não recebiam nenhum certificado, pois não se sabia qual “série” haviam concluído. Para se determinar o nível de escolaridade do aluno surdo, era preciso sub- metê-lo a um exame classificatório realizado pelas Secretarias Estaduais, o que nem sempre acontecia. Quando isto acontecia, o surdo educado segundo o oralismo e sem acesso

a tratamentos fonoaudiológicos e a uma prótese adequada, dificilmente conse- guia certificação além dos anos iniciais do Ensino Fundamental. A situação era tão desanimadora que se dizia que uma criança surda entrava na educação pela porta da classe especial e nunca mais saía. Entretanto, a prática da Integração, com todas as suas dificuldades e pro- blemas, foi importante para fazer surgir novos estudos e pesquisas no campo da Educação Especial, tanto nos aspectos administrativos, quanto nos que se refe- rem aos processos de ensino e de aprendizagem. Foi desses estudos e pesquisas que originou o princípio da Inclusão, ou a proposta da escola inclusiva que estamos vivenciando atualmente. De maneira bastante ampla, podemos dizer que quando se trata de inclusão,

o que se preconiza é que a sociedade, de maneira geral, e a escola, de maneira

particular, necessitam se modificar para receber a criança especial em seu meio. No que se refere à surdez: garantia de currículo adaptado; critério diferen- ciado para a correção de provas discursivas e de Língua Portuguesa; conhecimento de Libras para uma comunicação funcional por parte dos professores e a pre- sença do intérprete de Libras.

dos professores e a pre- sença do intérprete de Libras. LEGISLAÇÃO, POLÍTICAS PÚBLICAS E RECURSOS TECNOLÓGICOS

LEGISLAÇÃO, POLÍTICAS PÚBLICAS E RECURSOS TECNOLÓGICOS PARA A EDUCAÇÃO DE SURDOS

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A LEGISLAÇÃO BRASILEIRA REFERENTE À EDUCAÇÃO DE SURDOS

A LEGISLAÇÃO BRASILEIRA REFERENTE À EDUCAÇÃO DE SURDOS Veja que, cada vez mais, os estudos na

Veja que, cada vez mais, os estudos na área da Educação Especial apontam a relevância da parceria família-pro- fissional, não só do ponto de vista da promoção do desenvolvimento da pes- soa com necessidades especiais, mas também como suporte social para todos os envolvidos. Todavia, os mesmos estu- dos que apontam para a importância da parceria família-escola, apontam para a dificuldade de se conseguir o envolvimento ideal, tendo como um dos principais motivos a “distância” dos profissionais da Educação Especial em relação à família. Distanciamento este, na maioria das vezes, inconsciente. Os profissionais, de maneira geral, e os professores, em particular, precisam

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ter clareza de que a participação da família é fundamental para o sucesso do seu trabalho e, ainda mais, precisam entender qual é o seu papel nesse processo.

A principal maneira de se conseguir a participação da família na educação

da criança especial é firmando parceria entre esta, a escola e a sociedade. Essa não é uma tarefa fácil, e cabe ao professor intermediar para que a família se apro- xime da escola e se sinta segura nessa aproximação.

De fato, o professor é o agente principal dessa parceria e deve ser capaz de orientar os pais sobre a deficiência de seu filho, sobre os programas de atendimento disponíveis, sejam eles educacionais, de saúde, psicologia ou assistência social.

É de responsabilidade do professor, a orientação sobre a atuação da família

em toda a vida do filho com necessidades especiais, daí a necessidade do pro- fessor conhecer a legislação e as políticas públicas que contemplam os surdos. Outro fator fundamental para que os professores conheçam a legislação acerca dos direitos dos surdos é que, muitas vezes, são estes os únicos profissionais

A Legislação Brasileira Referente à Educação de Surdos

é que, muitas vezes, são estes os únicos profissionais A Legislação Brasileira Referente à Educação de

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do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 58 UNIDADE II aos

UNIDADE II

aos quais a família tem acesso que, além de possuírem o conhecimento teóri- co-prático, estão de posse da serenidade emocional que as famílias demoram a conseguir, quando se deparam com o imprevisto da chegada de uma criança com necessidades especiais na família. Só recentemente passamos a ter legislação destinada especificamente aos surdos. A maioria da legislação brasileira referente às garantias de direitos à educação, saúde, trabalho, acessibilidade etc. não contemplam diretamente os surdos, mas sim a totalidade das pessoas com deficiência, independentemente de suas particularidades, muitas vezes gerando tensão entre os diferentes seg- mentos que constituem esse conjunto de pessoas. Apresentamos, a seguir, trechos ou comentários acerca da legislação educa- cional brasileira que contempla os direitos dos surdos, particularmente aquelas referentes à Educação. Começamos pela Constituição Federal de 1988, conside- rada um marco no que se refere aos direitos humanos no Brasil, e terminamos com a apresentação da Lei 13.146/2015, a Lei Brasileira de Inclusão da pessoa com Deficiência ou Estatuto da Pessoa com Deficiência, passando pela discus- são do Decreto 5.626, de 2005, responsável pela inclusão da disciplina de Libras nos currículos dos cursos de licenciatura.

CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988

A Constituição Brasileira de 1988 é considerada uma das mais avançadas do mundo no que se refere aos Direitos Humanos, e pode ser considerada um ins- trumento eficaz na contemplação de especificidades referentes a gênero, raça, cor, idade e deficiência, com o estabelecimento de garantias de direitos específi- cos e diferenciados. Os artigos da Constituição Federal que mais nos interessam são 205 e 208.

Art. 205 – A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. [ ]

da cidadania e sua qualificação para o trabalho. [ ] LEGISLAÇÃO, POLÍTICAS PÚBLICAS E RECURSOS TECNOLÓGICOS

LEGISLAÇÃO, POLÍTICAS PÚBLICAS E RECURSOS TECNOLÓGICOS PARA A EDUCAÇÃO DE SURDOS

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Art. 208: III – Atendimento educacional especializado aos portadores

de

deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;

IV

– 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público e

subjetivo.

V – Acesso aos níveis mais elevados de ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um.

LEI Nº 7.853 DE 1989

Nesta lei, há previsão de matrícula compulsória (obrigatória) em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoa com deficiência capaz de se integrar no sistema regular de ensino. Estabelece, ainda, que é crime recusar, suspender, adiar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, por motivos derivados da deficiência que este porte.

LEI 9.394 DE 1996 – LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Esta lei define as diretrizes para educação nacional brasileira e, no que se refere aos educandos com necessidades especiais, estabelece que o estado brasileiro garanta:

Art. 4º - III – atendimento educacional especializado aos portadores

de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. [

Art. 58: Entende-se por educação especial, para efeitos desta Lei, a mo- dalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede re- gular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. [ ]

Art. 60: Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão

critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins

]

de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.

A Legislação Brasileira Referente à Educação de Surdos

fins ] de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. A Legislação Brasileira Referente à Educação

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do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 60 UNIDADE II Parágrafo

UNIDADE II

Parágrafo Único: O Poder Público adotará, como alternativa preferen- cial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades es- peciais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.

PORTARIA Nº 1.679 DE 2 DE DEZEMBRO DE 1999

Dispõe sobre os requisitos de acessibilidade a pessoas portadoras de deficiência para instruir processos de autorização e de reconhecimento de cursos e creden- ciamento de instituições de ensino superior. A partir dessa portaria, para que uma Instituição de Ensino Superior tenha autorização de funcionamento para qualquer curso de graduação e mesmo o reconhecimento de cursos já autoriza- dos, uma das exigências a ser cumprida são as condições de acesso (concurso vestibular) e de permanência de pessoas com deficiência nos cursos superiores.

LEI FEDERAL Nº 10.098, DE 2000

Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, mediante

a supressão de barreiras e de obstáculos nas vias e espaços públicos, no mobi-

liário urbano, na construção e reforma de edifícios e nos meios de transporte e de comunicação. Entende-se por acessibilidade, a possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de comunica- ção, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida. É importante destacar o capítulo VII, artigos 17, 18 e 19, que tratam especifi- camente da acessibilidade nos sistemas de comunicação e sinalização, e abordam

o direito à informação das pessoas surdas.

e abordam o direito à informação das pessoas surdas. LEGISLAÇÃO, POLÍTICAS PÚBLICAS E RECURSOS TECNOLÓGICOS

LEGISLAÇÃO, POLÍTICAS PÚBLICAS E RECURSOS TECNOLÓGICOS PARA A EDUCAÇÃO DE SURDOS

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LEI FEDERAL Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002

Esta lei oficializou a Língua Brasileira de Sinais – Libras. A partir dessa lei, não mais se escreve a palavra Libras com todas as letras maiúsculas como se fazia anteriormente, quando ela representava uma sigla: ngua BRAsileira de Sinais – LIBRAS. Nessa lei, também estão estabelecidas as condições que caracterizam uma escola inclusiva para surdos. A essência das disposições federais contidas nessa lei está distribuída em quatro artigos:

Art. 1º: É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais – Libras e outros recursos de expressão a ela associados.

Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.

Art. 2º: Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e em- presas, concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunida- des surdas do Brasil.

Art. 3º: As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos de assistência à saúde devem garantir atendimento e trata- mento adequado aos portadores de deficiência auditiva, de acordo com as normas legais em vigor.

Art. 4º: O sistema educacional federal e os sistemas educacionais es- taduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Bra- sileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos Parâmetros Curri- culares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente.

Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais (Libras) não poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa.

A Lei nº. 10.436/2002 marca o início de uma nova e promissora era no que diz respeito à pessoa surda, sua capacidade, identidade e formação. Essa lei reconhece não somente que a Libras é uma Língua e que como tal deve ser

A Legislação Brasileira Referente à Educação de Surdos

somente que a Libras é uma Língua e que como tal deve ser A Legislação Brasileira

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do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 62 UNIDADE II respeitada,

UNIDADE II

respeitada, mas que a comunidade surda, sua cultura e sua identidade tam- bém devem ser respeitadas. As leis da acessibilidade, de 2000, e a da Libras, de 2002 foram regulamen- tadas pelos Decretos 5296 de 2004 e pelo Decreto nº 5.626 de 2005.

DECRETO FEDERAL Nº 5296 DE 2004

Apesar deste Decreto, que regulamenta a Lei 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibili- dade não se referir especificamente à educação, destacamos os artigos 5º e 6 º. No primeiro está estabelecido quem são as pessoas com surdez, que neste Decreto voltam a ser denominadas de deficientes auditivas e a ter sua caracterização esta- belecida pelo modelo médico, em contraposição aos avanços conquistados com a Lei da Libras, de 2002, que caracteriza a surdez como experiência visual. No artigo 6º determina-se como deve ser o atendimento prioritário para pessoas com deficiência (conforme estabelecido na Lei 10.048, de 8 de novembro de 2000):

Art. 5 o Os órgãos da administração pública direta, indireta e funda- cional, as empresas prestadoras de serviços públicos e as instituições financeiras deverão dispensar atendimento prioritário às pessoas por- tadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida.

§1 o Considera-se, para os efeitos deste Decreto: I - pessoa porta- dora de deficiência, além daquelas previstas na Lei no 10.690, de 16 de junho de 2003, a que possui limitação ou incapacidade para o desempenho de atividade e se enquadra nas seguintes categorias:

de atividade e se enquadra nas seguintes categorias: b) deficiência auditiva: perda bilateral, parcial ou total,

b) deficiência auditiva: perda bilateral, parcial ou total, de quarenta

e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz

] Art. 6 o O atendimento prioritário compreende tratamento diferen- ciado e atendimento imediato às pessoas de que trata o art. 5 o .

§1 o O tratamento diferenciado inclui, dentre outros: III - serviços de atendimento para pessoas com deficiência auditiva, prestado por intér- pretes ou pessoas capacitadas em Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

e no trato com aquelas que não se comuniquem em LIBRAS, e para

pessoas surdocegas, prestado por guias-intérpretes ou pessoas capaci- tadas neste tipo de atendimento.

] [

[

LEGISLAÇÃO, POLÍTICAS PÚBLICAS E RECURSOS TECNOLÓGICOS PARA A EDUCAÇÃO DE SURDOS

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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Além de retroceder na denominação e definição das pessoas com surdez, o Decreto 5296 de 2004, também continua utilizando a grafia da Libras, com mai- úsculas, como uma sigla, não considerando a substantivação procedida pela Lei da Libras. Estes fatos demonstram que nem sempre os especialistas em surdez participam da elaboração da legislação e das políticas públicas destinadas a este segmento da população.

DECRETO FEDERAL Nº 5.626 DE 2005

Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visu- ais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais - Libras. O Decreto 5.626 estabelece o que é preciso fazer que a abordagem bilíngue seja adotada nas escolas públicas e particulares do país. Define ainda que escola ou classe bilíngue são aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam as línguas utilizadas no ensino. Também é este Decreto que torna obrigatório o ensino de Libras para os futuros professores e para os fono- audiólogos. Destacamos, a seguir, de forma resumida, a essência das disposições contidas no Decreto 5.626.

• A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magis- tério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.

• Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conheci- mento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considera- dos cursos de formação de professores e profissionais da educação para o exercício do magistério.

• A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos de- mais cursos de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da publicação deste Decreto.

A Legislação Brasileira Referente à Educação de Surdos

a partir de um ano da publicação deste Decreto. A Legislação Brasileira Referente à Educação de

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do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 64 UNIDADE II O

UNIDADE II

O ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas surdas, deve ser incluído como disciplina curricular nos cursos de for- mação de professores para a educação infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental, de nível médio e superior, bem como nos cursos de licenciatura em Letras com habilitação em Língua Portuguesa.

O Decreto nº 5.626 estabelece ainda que as instituições federais de ensino

devam garantir, obrigatoriamente, às pessoas surdas, acesso à comunicação, informação e educação nos processos seletivos, atividades e conteúdos curricu-

lares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil até à superior.

A programação visual dos cursos de nível médio e superior, preferencial-

mente os de formação de professores, na modalidade de educação a distância, deve dispor de sistemas de acesso à informação como janela com tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa e subtitulação por meio do sistema de legenda oculta, de modo a reproduzir as mensagens veiculadas às pessoas surdas.

DECRETO 6.949 DE 2009

Quando o Brasil participa de algum evento internacional e assina o documento resultante das discussões, para que o compromisso assumido pelo país tenha força de Lei, é necessário de que o documento seja aprovado pelo Congresso Nacional e seja sancionado pela Presidência da República. O Decreto 6.949 de

2009, da Presidência da República, promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007.

O entendimento do que são pessoas com deficiência avançou muito com

esta convenção, transferindo o foco das dificuldades do indivíduo para as con- dições do entorno em que ele vive, a saber: pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou

sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas.

em igualdade de condições com as demais pessoas . LEGISLAÇÃO, POLÍTICAS PÚBLICAS E RECURSOS TECNOLÓGICOS

LEGISLAÇÃO, POLÍTICAS PÚBLICAS E RECURSOS TECNOLÓGICOS PARA A EDUCAÇÃO DE SURDOS

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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A fim de possibilitar às pessoas com deficiência viver de forma indepen-

dente e participar plenamente de todos os aspectos da vida, os Estados Partes tomarão as medidas apropriadas para assegurar às pessoas com deficiência o acesso, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, ao meio físico,

ao

transporte, à informação e comunicação, inclusive aos sistemas e tecnologias

da

informação e comunicação, bem como a outros serviços e instalações abertos

ao público ou de uso público, tanto na zona urbana como na rural. No que se refere ao direito à informação temos uma manifestação explícita de inclusão quando estabelece que cabe ao Estado:

■ Aceitar e facilitar, em trâmites oficiais, o uso de línguas de sinais, Braille, comunicação aumentativa e alternativa, e de todos os demais meios, modos e formatos acessíveis de comunicação, à escolha das pessoas com deficiência.

■ Garantia de que a educação de pessoas, em particular crianças cegas, surdocegas e surdas, seja ministrada nas línguas e nos modos e meios de comunicação mais adequados ao indivíduo e em ambientes que favore- çam ao máximo seu desenvolvimento acadêmico e social.

A fim de contribuir para o exercício desse direito, os Estados Partes tomarão

medidas apropriadas para empregar professores, inclusive professores com deficiência, habilitados para o ensino da língua de sinais e/ou do Braille, e para

capacitar profissionais e equipes atuantes em todos os níveis de ensino. Apesar da Política Nacional de Educação, em especial na perspectiva inclu- siva, ter sido estabelecida em 2008, portanto um ano anterior ao Decreto 6949, que é de 2009, ela foi orientada pela Convenção, que aconteceu em 2007.

DECRETO 7.611, DE 2011

A promulgação deste decreto contou com intensa participação da comunidade

surda, mediante a FENEIS, seu órgão representativo. Este decreto estabelece as diretrizes que normatizam o dever do Estado para com a população-alvo da edu- cação especial, garantindo a manutenção de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público às escolas especializadas, que estavam sob a iminência de extinção em

A Legislação Brasileira Referente à Educação de Surdos

especializadas, que estavam sob a iminência de extinção em A Legislação Brasileira Referente à Educação de

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 66 UNIDADE II função

UNIDADE II

função da proposta inclusiva. O Decreto, no parágrafo 2º do artigo 1º garante todas as diretrizes e princípios dispostos no decreto 5.626 de 2005.

LEI 13.146 DE 2015

Esta Lei, que institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto das Pessoas com Deficiência), deixa claro quais são os direitos das pes- soas com deficiência e quais os deveres que o Estado (aqui entendidos como os poderes públicos Federal, Estadual e Municipal) tem para com esta parcela da população. Para se constituir em Lei, o projeto do Estatuto das Pessoas com Deficiência tramitou por muitos anos, uma vez que não havia unanimidade nem mesmo entre as pessoas com deficiência sobre a pertinência deste documento. Para os defensores do Estatuto, um documento específico que daria mais visibilidade às pessoas com deficiência, além de facilitar ações reivindicatórias de seus direitos, pois estariam todos condensados em um único documento, sem necessidade de se recorrer ao conjunto de leis estabelecidas. Para outros, o Estatuto deixaria explícito a exclusão desse segmento do con- junto das demais pessoas da sociedade. Isto porque, enquanto o ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente e o Estatuto do Idoso se remetem a cidadãos em fases específicas de sua vida, ou seja, os que ainda exercerão plenamente seus direitos em sua fase adulta e os que buscam a extensão de seus direitos para a velhice, as pessoas com deficiência, enquanto crianças, adolescentes, adultos e idosos gostariam de ter seus direitos garantidos da mesma forma que os demais indivíduos. Assim, por exemplo, no ECA deveriam estar estabelecidos os direi- tos da criança e do adolescente com deficiência, assim como em toda legislação e políticas públicas brasileiras.

em toda legislação e políticas públicas brasileiras. LEGISLAÇÃO, POLÍTICAS PÚBLICAS E RECURSOS TECNOLÓGICOS

LEGISLAÇÃO, POLÍTICAS PÚBLICAS E RECURSOS TECNOLÓGICOS PARA A EDUCAÇÃO DE SURDOS

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No que se refere especificamente à educação, a Lei 13.146 de 2015, em seus artigos 27 e 28, preconiza o atendimento na perspectiva inclusiva, mas garante aos surdos, no inciso IV do art. 28, o direito de estudar em escolas bilíngues, ou seja, as escolas especializadas. Destacamos, também, o que se refere ao desenvolvi- mento de tecnologias assistivas, pela importância que elas assumem na educação de surdos, razão pela qual, finalizamos esta unidade com um texto sobre este tema.

Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deficiência, as- segurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e apren- dizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desen- volvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessi- dades de aprendizagem.

Parágrafo único.

É dever do Estado, da família, da comunidade es-

colar e da sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa com

deficiência, colocando-a a salvo de toda forma de violência, negligência

e discriminação.

Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, imple- mentar, incentivar, acompanhar e avaliar:

IV - oferta de educação bilíngue, em Libras como primeira língua e na modalidade escrita da língua portuguesa como segunda língua, em escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas;

VI - pesquisas voltadas para o desenvolvimento de novos métodos

e técnicas pedagógicas, de materiais didáticos, de equipamentos e de recursos de tecnologia assistiva;

VII - planejamento de estudo de caso, de elaboração de plano de aten-

dimento educacional especializado, de organização de recursos e servi-

ços de acessibilidade e de disponibilização e usabilidade pedagógica de

recursos de tecnologia assistiva;

XI - formação e disponibilização de professores para o atendimen-

to educacional especializado, de tradutores e intérpretes da Libras, de guias intérpretes e de profissionais de apoio;

XII - oferta de ensino da Libras, do Sistema Braille e de uso de recursos

de tecnologia assistiva, de forma a ampliar habilidades funcionais dos estudantes, promovendo sua autonomia e participação;

[

]

] [

] [

A Legislação Brasileira Referente à Educação de Surdos

promovendo sua autonomia e participação; [ ] ] [ ] [ A Legislação Brasileira Referente à

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68
UNIDADE II

UNIDADE II

[

]

§ 2 o Na disponibilização de tradutores e intérpretes da Libras a que

se

refere o inciso XI do caput deste artigo, deve-se observar o seguinte:

- os tradutores e intérpretes da Libras atuantes na educação básica devem, no mínimo, possuir ensino médio completo e certificado de proficiência na Libras;

I

II

- os tradutores e intérpretes da Libras, quando direcionados à tarefa

de

interpretar nas salas de aula dos cursos de graduação e pós-gradu-

ação, devem possuir nível superior, com habilitação, prioritariamente,

em Tradução e Interpretação em Libras. [

Art. 30. Nos processos seletivos para ingresso e permanência nos

cursos oferecidos pelas instituições de ensino superior e de educação profissional e tecnológica, públicas e privadas, devem ser adotadas as seguintes medidas:

I - atendimento preferencial à pessoa com deficiência nas dependências

das Instituições de Ensino Superior (IES) e nos serviços;

II - disponibilização de formulário de inscrição de exames com campos

específicos para que o candidato com deficiência informe os recursos de acessibilidade e de tecnologia assistiva necessários para sua partici-

pação;

III - disponibilização de provas em formatos acessíveis para atendi-

mento às necessidades específicas do candidato com deficiência;

IV - disponibilização de recursos de acessibilidade e de tecnologia as-

sistiva adequados, previamente solicitados e escolhidos pelo candidato

com deficiência;

V - dilação de tempo, conforme demanda apresentada pelo candidato

com deficiência, tanto na realização de exame para seleção quanto nas atividades acadêmicas, mediante prévia solicitação e comprovação da

necessidade;

]

] [

VI

- adoção de critérios de avaliação das provas escritas, discursivas ou

de

redação que considerem a singularidade linguística da pessoa com

deficiência, no domínio da modalidade escrita da língua portuguesa;

VII - tradução completa do edital e de suas retificações em Libras.

LEGISLAÇÃO, POLÍTICAS PÚBLICAS E RECURSOS TECNOLÓGICOS PARA A EDUCAÇÃO DE SURDOSda modalidade escrita da língua portuguesa; VII - tradução completa do edital e de suas retificações

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69

O

acesso à comunicação e informação, é estabelecido em um capítulo específico

da

Lei 13.146 de 2015, destacamos os artigos que interessam diretamente ao surdo:

Art. 66. Cabe ao poder público incentivar a oferta de aparelhos de telefonia fixa e móvel celular com acessibilidade que, entre outras tec- nologias assistivas, possuam possibilidade de indicação e de ampliação sonoras de todas as operações e funções disponíveis.

Art. 67. Os serviços de radiodifusão de sons e imagens devem permitir

o uso dos seguintes recursos, entre outros:

I - subtitulação por meio de legenda oculta;

II - janela com intérprete da Libras;

III - audiodescrição.

Art. 68. O poder público deve adotar mecanismos de incentivo à pro- dução, à edição, à difusão, à distribuição e à comercialização de livros em formatos acessíveis, inclusive em publicações da administração pública ou financiadas com recursos públicos, com vistas a garantir à pessoa com deficiência o direito de acesso à leitura, à informação e à comunicação.

§ 1 o Nos editais de compras de livros, inclusive para o abastecimento ou

a atualização de acervos de bibliotecas em todos os níveis e modalidades

de educação e de bibliotecas públicas, o poder público deverá adotar

cláusulas de impedimento à participação de editoras que não ofertem sua produção também em formatos acessíveis.

§

2 o Consideram-se formatos acessíveis os arquivos digitais que possam

ser reconhecidos e acessados por softwares leitores de telas ou outras

tecnologias assistivas que vierem a substituí-los, permitindo leitura com voz sintetizada, ampliação de caracteres, diferentes contrastes e impressão em Braille.

§

de artigos científicos em formato acessível, inclusive em Libras.[

3 o O poder público deve estimular e apoiar a adaptação e a produção

]

A Legislação Brasileira Referente à Educação de Surdos

deve estimular e apoiar a adaptação e a produção ] A Legislação Brasileira Referente à Educação

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do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 70 UNIDADE II Art.

UNIDADE II

Art. 70. As instituições promotoras de congressos, seminários, ofici- nas e demais eventos de natureza científico-cultural devem oferecer à pessoa com deficiência, no mínimo, os recursos de tecnologia assistiva previstos no art. 67 desta Lei.

Art. 71. Os congressos, os seminários, as oficinas e os demais eventos de natureza científico-cultural promovidos ou financiados pelo poder público devem garantir as condições de acessibilidade e os recursos de tecnologia assistiva.

Art. 72. Os programas, as linhas de pesquisa e os projetos a serem desenvolvidos com o apoio de agências de financiamento e de órgãos e entidades integrantes da administração pública que atuem no auxílio à pesquisa devem contemplar temas voltados à tecnologia assistiva.

Art. 73. Caberá ao poder público, diretamente ou em parceria com or- ganizações da sociedade civil, promover a capacitação de tradutores e intérpretes da Libras, de guias intérpretes e de profissionais habilitados em Braille, audiodescrição, estenotipia e legendagem.

O capítulo III da Lei 13.146 de 2015 aborda a tecnologia assistiva, estabelecendo

a garantia de acesso da pessoa com deficiência a produtos, recursos, estratégias,

práticas, processos, métodos e serviços de tecnologia assistiva que maximizem sua autonomia, mobilidade pessoal e qualidade de vida, mediante, por exemplo,

o acesso a crédito especializado subsidiado para a aquisição individual desses

recursos. Finalmente, o resumo da legislação aqui apresentado teve a intenção de informar o futuro professor e de destacar que, atualmente, são muitas as ações

governamentais que buscam melhorar a educação e a vida social dos surdos. Por isso, já podemos imaginar, em um futuro não muito distante, um mundo em que a diferença linguística não seja mais considerada uma deficiência, mas como particularidade que não diminui a pessoa surda.

mas como particularidade que não diminui a pessoa surda. LEGISLAÇÃO, POLÍTICAS PÚBLICAS E RECURSOS TECNOLÓGICOS

LEGISLAÇÃO, POLÍTICAS PÚBLICAS E RECURSOS TECNOLÓGICOS PARA A EDUCAÇÃO DE SURDOS

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A EDUCAÇÃO DE SURDOS E AS POLÍTICAS PÚBLICAS DO BRASIL

Um dos discursos educacionais atuais é o da inclusão, e uma das discussões mais presen-

tes quando se fala de atitudes “politicamente corretas” são as que abordam a diversidade cultural e social de indivíduos e grupos. Respeitar as diferenças se tornou mais do que um objetivo a ser alcançado, passou a ser estratégia nas políticas públicas educa- cionais brasileiras. Se conhecer a Legislação acerca da edu- cação de surdos no Brasil é fundamental para

o professor orientar seus alunos e familiares,

conhecer as políticas públicas educacionais para o surdo brasileiro cumpre também esta função. Além disso, esse conheci- mento é importante para que o professor possa reivindicar melhores condições de trabalho. A primeira política pública para a educação dos surdos em nosso país pode ser considerada a Decisão Imperial de 26 de setembro de 1857, quando o governo de D. Pedro II criou o Instituto Nacional de Surdos-Mudos no Rio de Janeiro, atual

Instituto Nacional de Educação do Surdo (INES), que adotava a língua de sinais. Essa escola foi fundada por Ernest Huet – professor surdo francês que che- gou ao Brasil com o objetivo de aqui iniciar a educação dos surdos. Porém, seguindo a tendência determinada pelo Congresso de Milão (1880), em 1911, o INES estabeleceu o oralismo como método de educação dos surdos. Atualmente,

a filosofia educacional adotada pelo INES é o bilinguismo. Com a promulgação da Constituição Federal de 1988, na qual, em diferentes artigos, são garantidos os direitos das pessoas com deficiência, foram propos- tas políticas para que a atuação dos diferentes órgãos governamentais pudesse estar em conformidade com os dispositivos constitucionais.

estar em conformidade com os dispositivos constitucionais. ©shutterstock A Educação de Surdos e as Políticas

©shutterstock

A Educação de Surdos e as Políticas Públicas do Brasil

com os dispositivos constitucionais. ©shutterstock A Educação de Surdos e as Políticas Públicas do Brasil

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do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 72 UNIDADE II POLÍTICA

UNIDADE II

POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL DE 1994

Nesse documento, aparecem, pela primeira vez de forma explícita, propostas de apoio à utilização da Língua Brasileira de Sinais (Libras), na educação de alunos surdos e incentivo à oficialização da Libras.

Lei nº 10.172/01 – Plano Nacional de Educação

O Plano Nacional de Educação estabelece vinte e sete objetivos e metas para a

educação das pessoas com necessidades educativas especiais. Sinteticamente, essas metas tratam:

■ Das ações preventivas na área visual e auditiva, até a generalização do atendimento aos alunos na educação infantil e no ensino fundamental.

■ Do atendimento extraordinário em classes e escolas especiais ao atendi- mento preferencial na rede regular de ensino.

■ Da educação continuada dos professores que estão em exercício à forma- ção em instituições de ensino superior.

O Plano Nacional de Educação de 2001 indica como meta, ainda, capacitar pes-

soas para dar atendimento aos educandos especiais e como meta nº 11: implantar, em cinco anos, e generalizar, em dez, o ensino da Língua Brasileira de Sinais para alunos surdos e, sempre que possível, para seus familiares e para o pessoal

da unidade escola, mediante um programa de formação de monitores, em par- cerias com organizações não governamentais.

PROGRAMA NACIONAL DE APOIO À EDUCAÇÃO DE SURDOS -

2001

No cenário de reformas e propostas educacionais, temos o Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos, que foi o resultado de uma proposição da SEESP/ MEC e Secretarias de Estado da Educação e Secretarias Municipais de Educação (das capitais) visando à melhoria da educação de alunos surdos matriculados no

à melhoria da educação de alunos surdos matriculados no LEGISLAÇÃO, POLÍTICAS PÚBLICAS E RECURSOS TECNOLÓGICOS

LEGISLAÇÃO, POLÍTICAS PÚBLICAS E RECURSOS TECNOLÓGICOS PARA A EDUCAÇÃO DE SURDOS

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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Ensino Fundamental. Um de seus focos de trabalho foi a formação de professo- res ouvintes para o uso da Libras. O Programa Nacional de Apoio à Educação dos Surdos buscava atender aos 50 mil estudantes surdos matriculados no Ensino Fundamental naquele momento e possuía três metas:

1. Organizar cursos de capacitação para profissionais da educação - subdi- vidida em 3 etapas; a primeira, a ser realizada em Brasília, consistia no curso de instrutores surdos; a segunda, a ser realizada nos estados, con- sistia no curso de língua de sinais para professores da rede pública e no curso de língua de sinais para novos instrutores e a terceira, a ser reali- zada no INES, em curso de intérprete de línguas de sinais para professores da rede pública (a curto prazo).

2. Implantar o centro de apoio à capacitação dos profissionais e à educação de surdos CAP a ser cumprida em médio prazo.

3. Modernizar as salas de recursos para atendimento dos surdos (a médio prazo).

Como resultado material deste Programa, foi produzido pelo MEC, em conjunto com pesquisadores e com a FENEIS – Federação Nacional de Escolas e Instituições de Surdos, o material didático “Libras em Contexto”, composto de livro do aluno, livro do professor e fitas de vídeo. Foi o primeiro material de características ofi- ciais para o ensino de Libras do Brasil, que em 2009, teve publicada sua 9ª edição.

POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA – PNEE 2008

A Educação Especial, modalidade escolar que atende, preferencialmente na rede regular de ensino, educandos com "deficiência, transtornos globais do desen- volvimento e altas habilidades ou superdotação” é explicitamente considerada, atualmente no Brasil, na perspectiva inclusiva e regida pela Política Nacional de Educação Especial – PNEE, de 2008. De acordo com a PNEE- 2008 a atua- ção da Educação Especial deve ser articulada com o ensino comum e, se efetiva

A Educação de Surdos e as Políticas Públicas do Brasil

Especial deve ser articulada com o ensino comum e, se efetiva A Educação de Surdos e

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do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 74 UNIDADE II mediante

UNIDADE II

mediante o atendimento às necessidades educacionais especiais dos educandos constituintes de seu público alvo, com a oferta, em contraturno, do Atendimento Educacional Especializado – AEE. Na Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva inclusiva, de 2008, o MEC reconhece que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alter- nativas para superá-las, e, assim, a educação inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na supe- ração da lógica da exclusão.

A partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais inclu-

sivos, a organização de escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alu-

nos tenham suas especificidades atendidas.

O documento é claro na orientação de que não sejam mais criadas escolas

especiais e orienta que as já existentes transformem-se em centros educacionais especializados para ofertar AEE. As principais justificativas para a “extinção” das escolas especializadas apresentadas na PNEE são:

A Educação Especial se organizou tradicionalmente como atendimento

educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidencian- do diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram

a criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes es- peciais.

Essa organização, fundamentada no conceito de normalidade/anor- malidade, determina formas de atendimento clínico terapêuticos for- temente ancorados nos testes psicométricos que definem, por meio de diagnósticos, as práticas escolares para os alunos com deficiência (BRASIL, 2008, p. 06).

direito de todos os alu-

nos pertencerem a uma mesma escola, de estarem todos juntos aprendendo e participando sem nenhum tipo de discriminação” e suas particularidades seriam atendidas mediante a oferta do AEE. Assim, o trabalho pedagógico com os alunos com surdez nas escolas comuns deve ser desenvolvido em um ambiente bilíngue, ou seja, em um espaço em que se utilize a Língua de Sinais e a Língua Portuguesa. Um período adicional de

De acordo com a PNEE – 2008 deve ser garantido “[

]

de De acordo com a PNEE – 2008 deve ser garantido “[ ] LEGISLAÇÃO, POLÍTICAS PÚBLICAS

LEGISLAÇÃO, POLÍTICAS PÚBLICAS E RECURSOS TECNOLÓGICOS PARA A EDUCAÇÃO DE SURDOS

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horas diárias de estudo é indicado para a execução do Atendimento Educacional Especializado (DÁMAZIO, 2007) 1 . Nele destacam-se três momentos didáti- co-pedagógicos: Momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras; Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Libras e Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua Portuguesa. No Atendimento Educacional Especializado em Libras na escola comum, todos os conhecimentos dos diferentes conteúdos curriculares são explicados nessa língua por um professor, sendo ele preferencialmente surdo. A organiza- ção didática desse espaço de ensino implica o uso de muitas imagens visuais e de todo tipo de referências que possam colaborar para o aprendizado

O Atendimento Educacional Especializado em Libras oferece ao aluno

com surdez segurança e motivação para aprender, sendo, portanto, de extrema

importância para a inclusão do aluno na classe comum.

Já no Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Libras na

escola comum, os alunos com surdez têm aulas de Libras, favorecendo o conhe- cimento e a aquisição, principalmente de termos científicos. Esse trabalho é realizado pelo professor e/ ou instrutor de Libras (preferencialmente surdo), de acordo com o estágio de desenvolvimento da Língua de Sinais em que o aluno se encontra. O atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do conhe-

cimento que o aluno tem a respeito da Língua de Sinais.

O professor e/ou instrutor de Libras organiza o trabalho do Atendimento

Educacional Especializado, respeitando as especificidades dessa língua, princi- palmente o estudo dos termos científicos a serem introduzidos pelo conteúdo curricular. Eles procuram os sinais em Libras, investigando em livros e dicioná- rios especializados, internet ou mesmo entrevistando pessoas adultas com surdez. O professor surdo no ensino de Libras oferece aos alunos com surdez melho- res possibilidades do que o professor ouvinte porque o contato de crianças e jovens surdos com adultos com surdez favorece não apenas a aquisição dessa língua como também a construção de identidades surdas. No Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua Portuguesa são trabalhadas as especificidades dessa língua para pessoas com surdez. O ensino é desenvolvido por um professor, preferencialmente, formado

A Educação de Surdos e as Políticas Públicas do Brasil

é desenvolvido por um professor, preferencialmente, formado A Educação de Surdos e as Políticas Públicas do

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do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 76 UNIDADE II em

UNIDADE II

em Língua Portuguesa, que conheça os pressupostos linguísticos teóricos que norteiam o trabalho, e que, sobretudo, acredite nesta proposta, estando disposto a realizar as mudanças para o ensino do Português aos alunos com surdez.

O que se pretende no Atendimento Educacional Especializado é desenvol-

ver a competência gramatical ou linguística, bem como textual, nas pessoas com

surdez, para que sejam capazes de gerar sequências linguísticas bem formadas. Além disso, o AEE deve ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua Portuguesa.

Para completar a descrição do modelo atual de inclusão dos surdos brasi- leiros, resta comentar a presença de Intérprete de Libras na sala de aula, que é fundamental para a inserção das pessoas com surdez, que são usuárias da Língua de Sinais.

O intérprete deve conhecer com profundidade, cientificidade e criticidade

sua profissão, a área em que atua, as implicações da surdez, as pessoas com sur- dez, a Libras, os diversos ambientes de sua atuação a fim de que, de posse desses conhecimentos, seja capaz de atuar de maneira adequada em cada uma das situ- ações que envolvem a tradução, a interpretação e a ética profissional. O ideal é que o professor conheça Libras, mesmo com a presença de intér- pretes. Não é viável que a aula seja ministrada em Libras, mas deve existir comunicação, mesmo que funcional, entre o professor e o aluno. Além disso, o intérprete geralmente não domina todo conteúdo de todas as disciplinas e é preciso ter certeza de que o que está sendo repassado aos alunos é o que está de fato sendo explicado pelo professor. Considerando a importância dos recursos tecnológicos para a inclusão social e educacional dos surdos e que o acesso a tais recursos é garantido pela Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência - Lei 13.146 de 2015, que inclusive estabelece dispositivos para fomentar pesquisas nesta área. Por isso, destinamos, a seguir, um texto específico para analisar os avanços nesta área, no que se refere aos surdos.

os avanços nesta área, no que se refere aos surdos. LEGISLAÇÃO, POLÍTICAS PÚBLICAS E RECURSOS TECNOLÓGICOS

LEGISLAÇÃO, POLÍTICAS PÚBLICAS E RECURSOS TECNOLÓGICOS PARA A EDUCAÇÃO DE SURDOS

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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Para conhecer mais alguns decretos vinculados à questão dos direitos das pessoas com deficiência, pesquise por:

Decreto Nº 186/2008 - Aprova o texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência.

Decreto Nº 6.215/07 - Institui o Comitê Gestor de Políticas de Inclusão das Pessoas com Deficiência.

Decreto Nº 6.571/08 - Dispõe sobre o atendimento educacional especiali- zado.

Decreto nº 3.298/99 - Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Porta- dora de Deficiência.

Decreto nº 3.952/01 - Conselho Nacional de Combate à Discriminação.

Decreto nº 5.296/04 - Regulamenta as Leis n° 10.048 e 10.098 com ênfase na Promoção de Acessibilidade.

Decreto nº 3.956/01 – (Convenção da Guatemala) Promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência

Fonte: as autoras.

TECNOLOGIAS DE ACESSIBILIDADE PARA A COMUNICAÇÃO DO SURDO 1

As tecnologias atuais permitiram um enorme aumento da boa qualidade de comunicação entre surdos e entre ouvintes e surdos, das quais, o princi- pal exemplo é o celular, por permitir o envio de mensagens escritas, dentre outras facilidades.

1 Texto resumido do Capítulo 2, de mesmo título, da dissertação de mestrado: O uso social das tecnologias de comunicação pelo surdo: limites e possibilidades para o desenvolvimento da linguagem, de autoria de Marília Ignatius Nogueira Carneiro, constante das referências.

Tecnologias de Acessibilidade para a Comunicação do Surdo

Ignatius Nogueira Carneiro, constante das referências. Tecnologias de Acessibilidade para a Comunicação do Surdo

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do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 78 UNIDADE II O

UNIDADE II

O precursor do celular foi o PAGER ou BIP. Este equipamento não foi criado

pensando nos surdos, mas, por utilizar a escrita e possibilitar que o surdo tivesse

acesso à mensagem pela via visual, foi adotado por muitos integrantes da comu- nidade surda, gerando muita esperança. Todavia, além de ser cara, sua utilização não era prática. Como as mensagens escritas apenas podiam ser emitidas pelas

telefonistas, não havia possibilidade de troca efetiva de comunicação. Os ouvin- tes ligavam para uma central de comunicações do BIP, os telefonistas recebiam os recados e enviavam as mensagens para os aparelhos dos surdos, que não tinham como responder. Infelizmente, esses equipamentos tecnológicos foram falhos para

a comunicação dos surdos, embora servissem para que esses recebessem recados. Beatriz e Marília tiveram um deste, porque a mãe, Clélia, desejava man- dar recados, por exemplo, quando saiam à noite. Às vezes, a mãe queria saber se estava tudo bem, então mandava mensagens no Pager e elas telefonavam de um orelhão para casa. Não era possível conversar, mas apenas por a ligação, a mãe sabia que estava tudo bem. Era um código combinado entre a família. Este exemplo ilustra bem as dificuldades de comunicação que os surdos vivenciaram ao longo dos tempos, de maneira que consideramos que é muito mais fácil ser surdo no momento atual, repleto de ferramentas tecnológicas! Em 1998, surgiu o TDD (Telecommunications Devices for the Deaf), que foi anunciado como um grande avanço na comunicação dos surdos. Entretanto, esta

tecnologia não foi muito utilizada por eles. Primeiro, porque era de difícil aquisi- ção, de maneira que apenas associações, entidades governamentais e algumas não governamentais possuíam os aparelhos. Além disso, sua utilização não apresentava praticidade. Para usufruir os serviços do TDD, o surdo, quando queria ligar para um ouvinte, digitava o número e a mensagem, que era recebida por um atendente

e transmitida oralmente na ligação de telefone comum para o ouvinte. O ouvinte

respondia e esta mensagem era escrita pelo atendente e encaminhada para o surdo

via TDD e assim, o procedimento continuava. O processo demorado de troca de

mensagens e seu custo alto inviabilizou a utilização deste recurso em larga escala.

A partir do TDD, outros recursos tecnológicos sustentados no Português

escrito foram disponibilizados para a comunidade surda. Muitos, inclusive, não

necessitaram de nenhum tipo de adaptação e foram utilizados indistintamente por surdos e ouvintes.

e foram utilizados indistintamente por surdos e ouvintes. LEGISLAÇÃO, POLÍTICAS PÚBLICAS E RECURSOS TECNOLÓGICOS

LEGISLAÇÃO, POLÍTICAS PÚBLICAS E RECURSOS TECNOLÓGICOS PARA A EDUCAÇÃO DE SURDOS

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Um exemplo desses recursos é o Facebook. Este aplicativo para redes sociais

é o de maior acesso no mundo. Com características individuais, permite também

a formação de grupos de usuários que possuem interesses em comum. Atualmente, os smartphones estão bastante acessíveis e os aplicativos de men- sagens instantâneas vêm sendo aperfeiçoados, fazendo parte do cotidiano das pessoas e facilitando ainda mais a vida social dos surdos, como exemplo temos

o ICQ, o WhatsApp, o Instangram e o Telegram.

Constantemente novos recursos tecnológicos, que favorecem a comunica- ção de pessoas surdas, são apresentados à comunidade científica. Um exemplo disso é a pulseira Lepee, apresentada por alunos do curso de Engenharia Elétrica da Universidade Tecnológica Federal do Paraná. O dispositivo consiste em um aparelho vibratório que se conecta a qualquer celular e pisca e vibra quando o Smartphone recebe notificação de mensagem, por exemplo, o alarme do carro ou uma campainha wireless. Segundo o jornal “Gazeta do Povo” (2015, on-line) 2. “O funcionamento de pulseira Lepee tem potencial para provocar uma minirre- volução na relação das pessoas surdas com a tecnologia”.

O Instagram é semelhante ao Facebook e é uma rede social on-line de

compartilhamento de fotos e vídeos, acessível apenas para smartphones e que não permite a criação de grupos. Oferece duas opções: público ou fechado. Se

público, qualquer pessoa pode ter acesso ao que for disponibilizado na página do usuário. Se fechado, só as pessoas adicionadas podem ver suas postagens. Os surdos costumam postar fotos e vídeos curtíssimos, de no máximo dois minutos. Apesar de ser possível postar vídeos em Libras, a maioria dos surdos faz apenas postagem de fotos.

O Telegram é considerado um dos principais concorrentes do WhatsApp,

porque possui funções semelhantes, como o envio e recebimento de conteúdos

em texto, vídeo, áudio e imagem por meio de um pacote de dados ou de uma conexão Wi-Fi. Uma primeira vantagem deste aplicativo é o fato de não estar vinculado a nenhuma grande empresa da internet. Como o Telegram utiliza a rede móvel para mandar e receber as mensagens, ele é gratuito.

O Telegram apresenta ainda suporte para GIFs (Graphics Interchange Format

ou, em português: formato de intercâmbio de gráficos animados). Possui dispo- sitivos de busca para pesquisa de imagens (animadas ou estáticas) diretamente

Tecnologias de Acessibilidade para a Comunicação do Surdo

para pesquisa de imagens (animadas ou estáticas) diretamente Tecnologias de Acessibilidade para a Comunicação do Surdo

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do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 80 UNIDADE II no

UNIDADE II

no aplicativo e apresenta um sistema de citação de outros usuários durante uma conversa, ideal para ser utilizada em um grupo. Atualmente, um grupo de surdos brasileiros 2 utiliza o Telegram para uma pesquisa que tem por objetivo convencionar sinais em Libras para diferentes áreas do conhecimento, como, por exemplo, a Matemática. Os recursos descritos anteriormente são utilizados pelos surdos letrados, entretanto, temos também os surdos que são analfabe-

tos, que não sabem ler e escrever mensagens, ou mesmo os que possuem um conhecimento insuficiente do Português, o que inviabiliza a comunicação com ouvin- tes, desacostumados com a redação dos surdos. Assim, além das ferramentas tecnológicas que permitem a exploração de vídeos em geral, permitindo, portanto, a comunicação em língua de sinais, algumas ferramen- tas tecnológicas foram adaptadas ou mesmo criadas para os surdos. São as que utilizam ou a Libras ou o SignWriting. As que permitem a utilização da Libras são as preferidas pelos surdos, pois, por meio delas, podem se valer de um poderoso recurso de comuni- cação muito valorizado pela comunidade surda, que são as expressões visuais. A importância de poder se comunicar mediante

imagens, ou seja, por meio de vídeos, além de per- mitir ao surdo se expressar em sua língua natural, se adapta melhor ao desenvolvimento cognitivo e afetivo dos surdos, pois, como já abordamos na Unidade I, atualmente, surdez é entendida como uma experi- ência visual. Dessa forma, a Libras é concebida pelas experiências visuais dos surdos, os quais se sentem confortáveis ao utilizar ferramentas tecnológicas em que podem se expressar na sua língua. Por exemplo, os ouvintes leem e escrevem,

na sua língua. Por exemplo, os ouvintes leem e escrevem, ©shutterstock 2 O grupo de Lexicologia

©shutterstock

2 O grupo de Lexicologia e terminologia em Libras desenvolve seus trabalhos por meio do Telegram. Muitos surdos, de diferentes estados brasileiros, reúnem-se e discutem, para produzir um novo sinal. Aproximadamente 38 pessoas surdas da área de linguística e fluentes em Libras. O Telegram permite que os usuários se comuniquem sem sair de casa, com a vantagem de que este aplicativo permite o envio de vídeos de mais ou menos 6 minutos de gravação, que podem ser compartilhados com o grupo.

de gravação, que podem ser compartilhados com o grupo. LEGISLAÇÃO, POLÍTICAS PÚBLICAS E RECURSOS TECNOLÓGICOS

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mas eles falam ao telefone e se sentem bem em ouvir as vozes de seus interlo- cutores, da mesma forma, os surdos, para se sentirem próximos da pessoa com quem se comunicam, precisam vê-la e observar suas expressões faciais. Seria o

equivalente para os ouvintes, a ouvir a voz, e, pela entonação, perceber as varia- ções de humor de seus interlocutores. As novas tecnologias em Libras são importantes para o uso social dos cida- dãos surdos, pois a facilidade de acesso às informações pode incentivar a busca pelo conhecimento científico e social pelos surdos. Vários recursos tecnológicos, com uso da Libras, estão disponíveis para os surdos. A seguir, apresentamos os recursos tecnológicos com Libras que os sur- dos mais utilizam. TV com Intérpretes. Seguramente esta foi a primeira ferramenta tecnológica

a disponibilizar o acesso dos surdos à informação em sua língua natural, no caso do Brasil, a Libras. Para isto, alguns canais da TV, ou determinados programas, apresentam a tradução simultânea com o intérprete de Libras em destaque no canto da tela, em um espaço denominado “janela de interpretação” a WebCam e chats com vídeo. Não são ferramentas específicas para surdos. São recursos dos diferentes aplicativos e redes sociais, que permitem aos surdos visualizarem o diálogo sinalizado simultaneamente. O software Skype. Muito utilizado atualmente para conferências, palestras

e até mesmo realização de bancas de defesa de mestrado e doutorado, em que os participantes da banca não podem estar presentes, pois permite a comunicação simultânea com imagens e sons. Para estabelecer contato, é necessário possuir uma conta de e-mail. Na tela aparecem duas imagens, uma pequena corresponde

à primeira pessoa, que vê sua própria imagem; a imagem maior mostra a ima-

gem do interlocutor, ou seja, daquele com quem se está comunicando. O Skype possibilita ainda a comunicação escrita, na ausência de câmeras. O programa é grátis e é acessível apenas para computadores e tablets. Muitos surdos utilizam esta forma de comunicação. A webcam do celular. Permite a utilização de alguns aplicativos simples e efetivos, como, por exemplo, o Imo Video Free. Este programa de download gra- tuito é um grande sucesso entre os usuários em geral, por permitir chamadas de voz e de vídeo com alta qualidade se estiver conectado à internet 3G, 4G ou

Tecnologias de Acessibilidade para a Comunicação do Surdo

alta qualidade se estiver conectado à internet 3G, 4G ou Tecnologias de Acessibilidade para a Comunicação

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do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 82 UNIDADE II Wi-Fi

UNIDADE II

Wi-Fi. Também permite mensagens escritas, bate papo em grupo e figuras para enriquecer as comunicações escritas. O aplicativo permite ainda a formação de grupos para bate-papo e compartilhamento de fotos e vídeos. Entretanto, é a possibilidade de se expressar em Libras, pois a imagem é trans- mitida simultaneamente, que torna o IMO o aplicativo preferido dos surdos. É

a telefonia móvel para a comunicação entre usuários da Libras. Dentre as ferramentas tecnológicas específicas para utilização pelos surdos, destacamos o Viável Brasil. O Viável é o nome comercial de uma tecnologia adap- tada para os surdos, semelhante ao aplicativo Skype. Esta ferramenta necessita de um equipamento próprio, que precisa estar ligado à internet. Além do custo do aparelho e da internet, há a necessidade de pagamento de uma taxa de serviços, que se destina ao pagamento de intérpretes que permanecem em uma central. É

um telefone específico para clientes surdos. Tem dois tipos: um oferece tecnolo- gia para videoconferência para dois ou três surdos conversarem, com webcam. O outro disponibiliza intérprete em língua de sinais. Para a utilização do sistema Viável, o surdo que deseja ligar para um ouvinte, pode digitar normalmente o número de telefone, e o intérprete atua como mediador, interpretando em voz para o ouvinte e sinalizando no vídeo para o surdo ver. Também tem bate papo em linguagem escrita. Outro recurso tecnológico atualmente disponível são os softwares de tradu- ção simultânea de texto e voz da Língua Portuguesa para Libras, disponíveis sob

a denominação PRODEAF e HandTalk. Ambos são aplicativos muito inovadores. Os novos softwares ajudam bastante a comunicação entre ouvintes e surdos, pois a pessoa fala ao celular e o programa traduz automaticamente em Libras, mediante uma animação, para os surdos. Apesar do grande avanço, estes aplica- tivos ainda precisam ser refinados e enriquecidos, pois não permitem a tradução da Libras nem para o Português oral, nem para escrito, mas permitem ao surdo responder por escrito. Assim, de um lado, representa um grande avanço, pois facilita a comunicação quando o surdo é o receptor, ao traduzir o que o ouvinte diz ao surdo, mas, por outro lado, ainda necessita que o surdo possua conheci- mento do Português escrito para poder ser o emissor da mensagem. O PRODEAF foi desenvolvido na Universidade Federal de Pernambuco por alunos do curso de ciência da computação. O grupo envolvido fundou a empresa

ciência da computação. O grupo envolvido fundou a empresa LEGISLAÇÃO, POLÍTICAS PÚBLICAS E RECURSOS TECNOLÓGICOS

LEGISLAÇÃO, POLÍTICAS PÚBLICAS E RECURSOS TECNOLÓGICOS PARA A EDUCAÇÃO DE SURDOS

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Proativa Soluções e negócios, que conta com o apoio e parceria da Wayra Brasil

- Telefônica, Microsoft, Sebrae e CNPq. O Hand talk foi apresentado em 2012. O aplicativo é parecido com o PRO- DEAF. Nele, o Hugo, personagem 3D torna a comunicação interativa e de fácil compreensão. No que se refere à educação de surdos, as ferramentas tecnológicas facilitam sua comunicação e aprendizagem. Um exemplo, são os livros didáticos traduzidos para a Libras, que permitem aos surdos entenderem “rapidamente” os textos em Português, com o auxílio da tradução para a Libras em um DVD que acompanha

o livro. Um problema dessas traduções é que, para serem fiéis aos textos escritos, os intérpretes acabam realizando mais o Português Sinalizado 3 do que a Libras.

mais o Português Sinalizado 3 do que a Libras. Possuindo inúmeras falhas quanto à estrutura e

Possuindo inúmeras falhas quanto à estrutura e qualidade no ensino, você acha que as escolas brasileiras são capazes de atender satisfatoriamente os requisitos de uma escola inclusiva para surdos?

Em outros países, em particular em alguns europeus, já está disponível um recurso tecnológico, por meio do qual na sala de aula, por meio de um monitor de tele- visão com um aplicativo semelhante ao PRODEAF, a língua oral seja traduzida para a língua de sinais. O professor fala sempre em um microfone específico e o software traduz para a língua de sinais, mediante a animação de um intérprete. Esse sistema é mais efetivo do que a interpretação tradicional, pois a tradução

é simultânea e evita conversas paralelas entre o surdo e o intérprete. No Brasil, ainda está sendo desenvolvido o projeto TLIBRAS buscando a implantação de recursos semelhantes.

3 O português sinalizado corresponde a uma tentativa de tradução termo a termo, de Libras para Português, obedecendo à estrutura da língua portuguesa, mas que não corresponde à sintaxe da Libras.

Tecnologias de Acessibilidade para a Comunicação do Surdo

portuguesa, mas que não corresponde à sintaxe da Libras. Tecnologias de Acessibilidade para a Comunicação do

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do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 84 UNIDADE II A

UNIDADE II

A imagem que segue demonstra o funcionamento desse recurso.

A imagem que segue demonstra o funcionamento desse recurso. Figura 1 – TLIBRAS - Interprete de

Figura 1 – TLIBRAS - Interprete de Libras na TV Fonte: adaptada de Alcântara (2015, on-line) 3 .

Outro recurso educacional decorrente das ferramentas tecnológicas são os dicionários virtuais em Libras, muito importantes para alunos surdos e para aprendizes ouvintes. Como a Libras se sustenta no movimento, os dicionários somente são possíveis em razão das tecnologias digitais. Esses dicionários pode- riam ser explorados pelas escolas bilíngues para o ensino da Língua Portuguesa escrita para crianças surdas, da mesma maneira que os dicionários tradicionais são explorados para a construção do vocabulário de crianças ouvintes. Assim, da mesma forma que esses recursos favorecem o aprendizado da Libras para pessoas ouvintes, os surdos também podem ver os sinais de Libras e apren- der português escrito. Outros dicionários virtuais de Libras estão disponíveis, como o Dicionário de Libras. Este material é muito útil, pois além da simples tradução de sinais para palavras escritas em português e vice-versa, apresenta também planejamento para aulas temáticas, que auxiliam muito o professor de Libras para ouvintes.

que auxiliam muito o professor de Libras para ouvintes. LEGISLAÇÃO, POLÍTICAS PÚBLICAS E RECURSOS TECNOLÓGICOS

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Os dicionários virtuais já estão avançando, e é possível encontrar dicioná- rios temáticos, por área de conhecimento, como o dicionário virtual em Libras para termos filosóficos, elaborado pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – PUC/MG, finalizado em 2008. O material tem como objetivo auxiliar professores da graduação e do Ensino Médio. A UTFPR de Londrina criou um

dicionário virtual para termos científicos da área de Biologia ([2017], on-line) 4 .

A

PUC/MG estuda atualmente a possibilidade de elaboração de dicionários para

as

disciplinas de Biologia e História.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A adoção da língua de sinais constitui, sem dúvida, um avanço importante na

medida em que se elimina um grande obstáculo à aprendizagem do surdo. Mas não é suficiente para garantir o desenvolvimento das operações formais sem a defasagem encontrada em relação ao ouvinte. Existem outros fatores que preci- sam ser compreendidos no desenvolvimento cognitivo do surdo. Os surdos adultos não se diferenciam significativamente, em termos cog- nitivos, dos adultos ouvintes. Isso significa que, de alguma forma, a defasagem cognitiva encontrada na idade escolar não permanece para sempre no desen- volvimento do surdo. Mas, isso quer dizer também que a escola, no geral, não está colaborando para a mudança dessa situação. A língua de sinais possibilita aos surdos uma comunicação mais efetiva com seus pares. Isso é uma condição fundamental para o desenvolvimento cognitivo, não porque a linguagem seja a única responsável pelo desenvolvimento cogni- tivo do surdo, mas porque permite a interação com o outro e, principalmente, a interação com seus iguais, no sentido dos interesses comuns próprios de cada fase de desenvolvimento.

Considerações Finais

com seus iguais, no sentido dos interesses comuns próprios de cada fase de desenvolvimento. Considerações Finais

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do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 86 UNIDADE II Qual

UNIDADE II

Qual o papel da escola nesse sentido? Dar cada vez mais qualidade a essa interação, sem impor à criança ideias prontas ou soluções baseadas na autori- dade. O professor deve ser, antes de tudo, aquele que coloca as perguntas certas, organiza situações adequadas, e não aquele que oferece as respostas certas. Apesar de ser imprescindível que os surdos aprendam, o mais cedo possí- vel, a língua de sinais, a sua educação necessita ainda de um cuidado especial. A escola não deve se limitar apenas a “traduzir”, para a língua de sinais, meto- dologias, estratégias e procedimentos da escola comum, mas deve continuar a se preocupar em organizar atividades que proporcionem o salto qualitativo no pensamento dos surdos. O que não se pode deixar de considerar é que o surdo não ficará livre das restrições impostas pela surdez apenas com a aceitação da sua peculiaridade linguística e cultural.

a aceitação da sua peculiaridade linguística e cultural. LEGISLAÇÃO, POLÍTICAS PÚBLICAS E RECURSOS TECNOLÓGICOS

LEGISLAÇÃO, POLÍTICAS PÚBLICAS E RECURSOS TECNOLÓGICOS PARA A EDUCAÇÃO DE SURDOS

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87 O texto a seguir foi extraído da Revista Arqueiro n. 13, publicada em novembro de
87 O texto a seguir foi extraído da Revista Arqueiro n. 13, publicada em novembro de

O texto a seguir foi extraído da Revista Arqueiro n. 13, publicada em novembro de 2006, pelo Instituto Nacional de Educação de Surdos.

ENTREVISTA

Professor Surdo e Alunos Universitários (um surdo e um ouvinte)

João Lázaro (professor)

Marcus Vinicius Freitas Pinheiro (aluno surdo)

Rafael Lebra (aluno ouvinte)

Vanessa Bartolo (intérprete)

Com o Decreto nº 5.626, de 22/12/2005, a disciplina de Libras será obrigatória nos cur- sos de licenciatura, pedagogia, fonoaudiologia, e opcional nos demais. Após um ano de vigência, as instituições deverão ter em seus quadros um tradutor e intérprete de Libras, para atuarem nos processos seletivos e nas salas de aula. Do mesmo modo, o Sistema Único de Saúde – SUS e os órgãos públicos federais terão que reservar 5% de suas vagas para servidores e funcionários tradutores ou intérpretes de Libras.

Neste número da revista Arqueiro, convidamos um professor surdo, um aluno surdo universitário e um aluno ouvinte, colega de classe do segundo, para se manifestarem a respeito desse acontecimento que, a partir dessa data, reescreve a história da educação de surdos no país.

1) Queremos, primeiramente, parabenizá-los por esta grande conquista e saber que mudanças poderão vir a ocorrer com este Decreto?

Professor surdo: São muitas as mudanças, a começar pelas vantagens e benefícios que os indivíduos surdos receberão, tendo uma aceitação maior, por parte da sociedade, da Língua de Sinais, uma vez que a maioria dos surdos de nosso país se comunica por meio da Libras. Além do mais, creio que haverá maior acessibilidade para todos nós nos diversos serviços públicos oferecidos em nosso país.

2) Pelo que rege o Decreto, escolas e universidades terão que contratar intérpretes e/ou monitores para os alunos surdos. A difusão da Libras é agora uma realidade a ser respeitada e mantida. Como você vê a preparação e capacitação de pessoal para este fim?

Professor surdo: Vejo que ainda não estamos preparados devidamente para colocar- mos intérpretes nas instituições, pois há controvérsias nas interpretações de alguns. Acredito que, com as universidades criando cursos de graduação e pós-graduação para esta área, talvez futuramente tenhamos intérpretes fiéis ao que os surdos dizem.

de graduação e pós-graduação para esta área, talvez futuramente tenhamos intérpretes fiéis ao que os surdos
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88 3) Sabemos que muitos universitários surdos contratam intérpretes para que te- nham um maior entendimento
88 3) Sabemos que muitos universitários surdos contratam intérpretes para que te- nham um maior entendimento

3) Sabemos que muitos universitários surdos contratam intérpretes para que te- nham um maior entendimento do que lhes é transmitido nas universidades, vis- to que algumas delas ainda não contrataram esse tipo de profissional. Agora isso deverá mudar. O que mais será necessário para que se efetive uma mudança sig- nificativa no que diz respeito ao acesso pleno das pessoas surdas à educação uni- versitária?

Professor surdo: Esta questão é constantemente discutida nos corredores universitá- rios. Como professor da Universidade Salgado de Oliveira – UNIVERSO, que contratava intérpretes, houve problemas devido a alguns desses profissionais quererem escolher para quem interpretar e uns surdos brigarem com outros pelo intérprete que queriam. Por causa desta discussão, a instituição resolveu parar de contratar intérpretes, deixan- do a cargo de cada aluno a sua contratação por conta própria. Também há outro proble- ma: muitos tentam ganhar um salário maior ou igual ao de um professor universitário, o que grande parte das instituições de ensino não aceita. Além do mais, eles têm que compreender que não são contratados apenas para interpretar, mas para ajudar no que for necessário e muitos não aceitam. Aí surge o problema: se o aluno falta, o intérprete não faz nada; se o aluno mata a aula, o intérprete não faz nada; se o aluno não tiver aula naquele dia, o intérprete não vai ou comparece apenas para ficar sentado sem fazer nada. Prefiro parar por aí, já que os questionamentos são muitos.

Aluno surdo: O professor, em sala de aula precisa conhecer o universo do surdo, pre- parar aulas que integrem surdos e ouvintes. Professores e alunos precisam entender e respeitar a cultura dos surdos.

4) Como você encara a proposta de provimento das escolas com professores e/ ou instrutores de Libras, tradutor e intérprete – Libras / Língua Portuguesa e profes- sor regente de classe com conhecimento das singularidades linguísticas dos sur- dos neste imenso território nacional?

Professor surdo: É uma boa proposta, desde que seja posta em prática, respeitando as identidades de cada indivíduo e suas reais necessidades. No entanto, é preciso que os professores saibam que eles também precisam saber utilizar a Libras como forma de comunicação e expressão, senão aquela relação professor-aluno nunca existirá na sala de aula.

5) Qual é a sua expectativa quanto ao cumprimento do Decreto?

Aluno surdo: Infelizmente, acho que vai demorar para que as pessoas cumpram o de- creto, mas tenho esperança de que isso possa acontecer logo.

acho que vai demorar para que as pessoas cumpram o de- creto, mas tenho esperança de
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89 6) Como você vê a inclusão da Libras no currículo universitário e como é assistir
89 6) Como você vê a inclusão da Libras no currículo universitário e como é assistir

6) Como você vê a inclusão da Libras no currículo universitário e como é assistir a aulas com um intérprete de Libras na sala de aula ?

Aluno ouvinte: Vejo a inclusão de Libras como uma nova possibilidade de comunicação

e avanço na consolidação da cidadania. O Intérprete é um auxiliar de comunicação do

professor com o aluno e até mesmo com outros alunos; é claro que não atrapalha a aula, pois o interesse de comunicação é de ambos.

7) Você acredita que, com a regulamentação da Libras e sua obrigatoriedade nos Cursos Normais e de Licenciatura, as barreiras de comunicação serão eliminadas?

Professor surdo: Isso dependerá da aceitação por parte de nossa sociedade. Gostaria

que este decreto fosse estendido também para os médicos otorrinolaringologistas, pois muitos aconselham as famílias de surdos a não deixá-los aprender a Língua de Sinais,

o que muitas famílias seguem à risca. Mas creio que já será um grande passo para as comunidades surdas, uma vez que pode ajudar a quebra de preconceitos e também a nossa aceitação e respeito por parte da sociedade brasileira.

Aluno surdo: Depende de como serão as aulas. Se a Libras for ensinada de modo super- ficial, dificilmente essas barreiras acabarão. E também para que a barreira da comunica- ção seja eliminada, é preciso que todos saibam Libras, não só alguns.

Fonte: INES – Instituto Nacional de Educação para Surdos (2006, on-line) 5 .

todos saibam Libras, não só alguns. Fonte: INES – Instituto Nacional de Educação para Surdos (2006,

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90 Depois de uma primeira leitura, retome os textos e faça uma nova leitura, para res-

Depois de uma primeira leitura, retome os textos e faça uma nova leitura, para res- ponder as seguintes questões:

1. No que se refere à educação de surdos, as ferramentas tecnológicas facilitam sua comunicação e aprendizagem. Neste contexto, analise as afirmações a se- guir e assinale a alternativa correta:

I - Um recurso educacional decorrente das ferramentas tecnológicas são os dicionários virtuais em Libras, muito importantes para alunos surdos e para aprendizes ouvintes.

II - Um recurso tecnológico atualmente disponível são os softwares de tradução simultânea de texto e voz da Língua Portuguesa para Libras.

III – O Brasil já produz tecnologias para surdos, como por exemplo,

a pulseira Lepee, criada por alunos da Universidade Tecnológica Fe- deral do Paraná.

IV- Os recursos tecnológicos como o ICQ, o WhatsApp, o Instan- gram e o Telegram podem ser utilizados por qualquer surdo que a eles tenha acesso.

a. ) Somente I, II e III são verdadeiras.

b. ) Somente I, II e IV são verdadeiras.

c. ) Somente II, III e IV são verdadeiras.

d. ) Somente I, III e IV são verdadeiras.

e. ) Todas são verdadeiras.

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(

(

(

2. O que você entende por inclusão? Por que este movimento está tão forte atual- mente, no que se refere às pessoas com deficiência?

3. Que fatores, além da Libras, devem ser considerados na educação de surdos?

4. Qual seria, em sua opinião, a maior dificuldade do trabalho docente com os surdos? Explique

5. Como a pessoa surda é considerada no Decreto 5.626 de 2005?

MATERIAL COMPLEMENTAR

MATERIAL COMPLEMENTAR Você pode obter gratuitamente a Série Atualidades Pedagógicas – Educação Especial:
Você pode obter gratuitamente a Série Atualidades Pedagógicas – Educação Especial: Deficiência Auditiva,
Você pode obter gratuitamente a Série Atualidades Pedagógicas – Educação Especial:
Deficiência Auditiva, publicada pelo MEC e composta de cinco volumes, um dos quais destinado
especificamente à aprendizagem da Libras, acessando o link:
<www.ines.gov.br/ines_livros/livro.html>. Acesso em: 20 jun. 2016.
Para saber mais sobre os surdos, sua educação, a proposta inclusiva e sobre educação e
Para saber mais sobre os surdos, sua educação, a proposta inclusiva e sobre educação e
diversidade acesse <www.editora-arara-azul.com.br>. Acesso em 20 jun. 2016.
A política educacional de integração/inclusão: um olhar do egresso surdo Paulo Cesar Machado Editora: EdUFSC,
A política educacional de integração/inclusão: um
olhar do egresso surdo
Paulo Cesar Machado
Editora: EdUFSC, 2008
Sinopse: O autor do livro atua há mais de duas décadas na área da
Educação de Surdos, em diferentes cursos e níveis de ensino. Neste
texto, conforme consta da contracapa, em apresentação de Vilmar
Silva, “[
]
caminha com os surdos no labirinto da política de inclusão/
integração” e nos faz acreditar que é possível criar espaços inclusivos
em que a normalização do surdo seja buscada, mediante o debate, a
pesquisa, a ação e o compromisso político, histórico e social de todos
os envolvidos.

Material Complementar

a pesquisa, a ação e o compromisso político, histórico e social de todos os envolvidos. Material

REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal:

Centro Gráfico, 1988.

Decreto n° 5.626. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002,

que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras – e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília, Diário Oficial da União, 22 dez.

2005.

Decreto nº 5.296, de 22 de dezembro de 2005. Regulamen- ta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Bra- sileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezem- bro de 2000. Brasília, 2005. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm>. Acesso em: 23 jun. 2017. Decreto n° 6949. Promulga a Convenção Internacional sobre os Direi- tos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. Brasília, Diário Oficial da União, 25 ago. 2009.

Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação es- pecial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Brasília, 2011. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/ decreto/d7611.htm>. Acesso em: 23 jun. 2017.

Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989. Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - Corde, institui a tutela juris-

dicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras providências. Brasília, 1989. Disponí- vel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L7853.htm>. Acesso em: 23 jun.

2017.

Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 23 jun. 2017.

Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e crité- rios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiên-

cia ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Brasília, 2000. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L10098.htm>. Acesso em: 23 jun.

2017.

Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Edu- cação e dá outras providências. Brasília, 2017. Disponível em: <http://www. planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm>. Acesso em: 23 jun. 2017. Lei nº13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, 2015. Dispo- nível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146. htm>. Acesso em: 23 jun. 2017.

nível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146. htm>. Acesso em: 23 jun. 2017.

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REFERÊNCIAS

Ministério da Educação – Secretaria de Educação Especial. Polí- tica nacional de educação especial na perspectiva da educação in- clusiva. Brasília: MEC, 2008. Disponível em: <http://portal.mec.gov. br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>. Acesso em: 23 jun. 2017. Portaria nº 1.679, de 2 de dezembro de 1999. Dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências, para instruir os processos de autorização e de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de institui- ções. Brasília, 1999. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/ c1_1679.pdf>. Acesso em: 23 jun. 2017.

CARNEIRO, M. I. N. O uso social das tecnologias de comunicação pelo sur-

do: limites e possibilidades para o desenvolvimento da linguagem. Dissertação. (Mestrado em Educação). Universidade Estadual de Maringá, Pós-graduação em

2016.

Educação,

SHIMAZAKI, E. M.; MORI, N. N. R. Fundamentos da educação especial. In:

MORI, N. N. R. M.; CEREZUELA, C. (Org.). Fundamentos da educação especial. 1. ed. Maringá: EDUEM, 2012, v. 1, p. 31-41.

Referências on-line:

1 Em:

20

jun. 2016.

2 Em: <http://www.gazetadopovo.com.br/saude/alunos-da-utfpr-criam-pulseira-pa- ra-surdos-ac1f3w4qb5ffti2psrz9bpw0j>. Acesso em: 20 jun. 2016.

3 Em: <http://tecnologiasnaeducacaoinclusiva.blogspot.com.br/>. Acesso em: 20 jun. 2016.

4 Em: <http://epeem.cp.utfpr.edu.br/site/>. Acesso em: 20 jun. 2016.

5 Em: <http://www.ines.gov.br/uploads/publicacoes/revista-arqueiro/arqueiro_13. pdf>. Acesso em: 20 jun. 2016.

<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_da.pdf>.

Acesso

em:

pdf>. Acesso em: 20 jun. 2016. <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_da.pdf>. Acesso em:

GABARITO

1. Alternativa (a): apenas as afirmações I, II e III estão corretas. Os recursos ICQ, WhatsApp, Instangram e Telegram só podem ser utilizados por surdos letra- dos, que ainda não constituem a maioria.

As questões 2, 3 e 4 tem como propósito proporcionar sua reflexão sobre os temas estudados. Aproveite para discutir suas respostas com seus colegas, nos espaços apropriados. Entretanto, algumas respostas são esperadas, como:

2. Inclusão se refere a proporcionar o acesso de QUALQUER estudante a tudo que a escola oferece. Este movimento está tão forte, em relação às pessoas com de- ficiência em função da luta deste segmento da população para ter acesso a uma educação de qualidade, que culmina, no Brasil, com a PNEE – Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, de 2008.

3. A cultura surda; maior exploração de atividades visuais; a própria exploração pedagógica da Libras etc

4. Aqui, realmente é para você refletir e se colocar no lugar de um professor que tem um aluno surdo em sala de aula e imaginar o que seria mais difícil para você: a comunicação. Preparar atividades que explorem a percepção visual? Aprender Libras? Interagir com o intérprete? Condicionar o tempo de aula ao tempo do aluno surdo? Enfim, são muitas as possibilidades. Estabeleça a sua e explique porque você a considera a maior dificuldade no trabalho docente com surdos.

5. O Decreto Federal nº 5.626 de 2005 considera a pessoa surda como aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais - Libras.

meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais -
Professora Esp. Beatriz Ignatius Nogueira Soares Professora Dr.ª Clélia Maria Ignatius Nogueira Professora Me.
Professora Esp. Beatriz Ignatius Nogueira Soares
Professora Dr.ª Clélia Maria Ignatius Nogueira
Professora Me. Marília Ignatius Nogueira Carneiro
ASPECTOS GERAIS E
FONOLÓGICOS DA LIBRAS
III
Objetivos de Aprendizagem
■ Compreender a Libras em seus aspectos gerais.
■ Compreender a Libras em seus aspectos fonológicos.
■ Instrumentalizar os licenciandos para o estabelecimento de uma
comunicação funcional com pessoas surdas.
UNIDADE

Plano de Estudo

A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:

Paralelos entre Libras e a Língua Portuguesa

Aspectos fonológicos da Libras

Léxico de categorias semânticas I – Tempo e Elementos da Natureza

Portuguesa ■ Aspectos fonológicos da Libras ■ Léxico de categorias semânticas I – Tempo e Elementos

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

INTRODUÇÃO

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A Libras é uma língua com gramática própria e com condições de proporcionar

não apenas a comunicação efetiva entre os surdos, como, também, a expres- são de sentimentos; a composição de poesias; a discussão filosófica, enfim, um

idioma completo. Porém, principalmente devido às suas características icônicas,

é comum o pensamento de que as línguas de sinais são iguais em todo o mundo. Também é comum aos ouvintes pressupor que as línguas de sinais sejam versões sinalizadas das línguas orais. No entanto, embora haja semelhanças ou

aspectos comuns entre as diferentes línguas de sinais, e entre as línguas de sinais e

as orais, os chamados “universais linguísticos”, as línguas de sinais são autônomas, possuindo peculiaridades que as distinguem umas das outras e das línguas orais. Nesta unidade, vamos estabelecer paralelos entre Libras e Língua Portuguesa

e iniciar os estudos da Libras em seus aspectos linguísticos. Assim, após você ter sido apresentado ao mundo surdo na Unidade I e conhecer a realidade educa- cional do surdo brasileiro na Unidade II, nesta terceira unidade você vai iniciar sua caminhada no aprendizado desta fascinante língua. Como os sinais exigem movimento para serem executados, é importante que você observe atentamente as fotos, pois quando temos duas ou mais fotos que não estão separadas por um espaço em branco, significa que a primeira foto é como o sinal começa e a segunda indica com que configuração de mão ele ter- mina. As setas indicam a direção do movimento. Procure estudar esta unidade acompanhada do seu vídeo, pois cada um dos sinais é apresentado, na mesma ordem em que aparecem no texto. Repita, atentamente, cada sinal e procure comunicar-se em Libras, com seus colegas, familiares etc. Lembre-se, aqui, como na aprendizagem de qualquer outra língua, é fundamental praticar muito. Bons estudos!

Introdução

Lembre-se, aqui, como na aprendizagem de qualquer outra língua, é fundamental praticar muito. Bons estudos! Introdução

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. 98 UNIDADE III PARALELOS

UNIDADE III

PARALELOS ENTRE LIBRAS E LINGUA PORTUGUESA

Não ouvir faz o surdo criar uma maneira própria de se comunicar, mas não o

impede de adquirir uma língua e nem de desenvolver sua capacidade de repre- sentação. Isso provavelmente envolve mecanismos mentais, diferentes dos da pessoa ouvinte. Todavia, a comunicação com as mãos não teve início com os surdos e nem é exclusividade deles. De fato, a língua de sinais não começou com os surdos, pois, de acordo com Vygotsky os homens pré-históricos se comunicavam por meio de gestos

e apenas quando começaram a utilizar ferramentas, ocupando as mãos é que

começaram a utilizar a comunicação oral. Assim, antes de utilizarem a palavra,

os seres humanos usavam as mãos para interagir, demonstrando a naturalidade

da comunicação por sinais. Podemos então dizer que o processo inverso, isto é,

a passagem da língua oral para a manual foi reinventado pelo homem, sempre que necessário e não apenas no caso dos surdos.

homem, sempre que necessário e não apenas no caso dos surdos. ©shutterstock ASPECTOS GERAIS E FONOLÓGICOS
homem, sempre que necessário e não apenas no caso dos surdos. ©shutterstock ASPECTOS GERAIS E FONOLÓGICOS
homem, sempre que necessário e não apenas no caso dos surdos. ©shutterstock ASPECTOS GERAIS E FONOLÓGICOS
homem, sempre que necessário e não apenas no caso dos surdos. ©shutterstock ASPECTOS GERAIS E FONOLÓGICOS

©shutterstock

homem, sempre que necessário e não apenas no caso dos surdos. ©shutterstock ASPECTOS GERAIS E FONOLÓGICOS
homem, sempre que necessário e não apenas no caso dos surdos. ©shutterstock ASPECTOS GERAIS E FONOLÓGICOS
homem, sempre que necessário e não apenas no caso dos surdos. ©shutterstock ASPECTOS GERAIS E FONOLÓGICOS

ASPECTOS GERAIS E FONOLÓGICOS DA LIBRAS

homem, sempre que necessário e não apenas no caso dos surdos. ©shutterstock ASPECTOS GERAIS E FONOLÓGICOS
homem, sempre que necessário e não apenas no caso dos surdos. ©shutterstock ASPECTOS GERAIS E FONOLÓGICOS
homem, sempre que necessário e não apenas no caso dos surdos. ©shutterstock ASPECTOS GERAIS E FONOLÓGICOS

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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Você sabia que existem varias linguagens manuais criadas em diversos momentos da história da humanidade, para uso em context