Teorias de Aprendizagem

Prof. Nelson Luiz Reyes Marques

PELOTAS, RS
2013/2
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SUMRIO

1. Introduo .................................................................................................................. 3

2. Teorias behavioristas antigas .................................................................................... 5

3. Teoria behaviorista de Skinner .................................................................................. 8

4. Teoria das hierarquias de aprendizagem de Gagn ................................................... 11

5. Teoria de ensino de Bruner ........................................................................................ 13

6. Teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget ........................................................ 17

7. Teoria scio-histrica de Vygotsky ........................................................................... 21

8. Pedagogia libertadora de Paulo Freire ....................................................................... 30

9. Teoria dos construtos pessoais de Kelly .................................................................... 35

10. Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel ..................................................... 41

11. Teoria de educao de Novak .................................................................................... 46

12. Teoria de ensino de Gowin ........................................................................................ 49

13. Teoria dos modelos mentais de Johnson-Laird ......................................................... 53

14. Concluso .................................................................................................................. 56

15. Referncias ................................................................................................................ 57

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1. Introduo

Genericamente, teoria uma tentativa de sistematizar uma rea de conhecimento, uma

maneira particular de ver as coisas, de explicar, prever observaes e resolver problemas.
Muitas vezes o vocbulo teoria utilizado sem muita preciso. Para Moreira (2011), teoria
de aprendizagem significa uma construo humana para interpretar sistematicamente a rea de
conhecimento chamada de aprendizagem, uma maneira particular de ver as coisas, de explicar
e prever observaes, de resolver problemas. E nesse sentido, o mesmo autor define uma teo-
ria de aprendizagem como:

uma construo humana para interpretar sistematicamente a rea de conhecimento que

chamamos aprendizagem. Representa o ponto de vista de um autor/pesquisador sobre como
interpretar o tema aprendizagem, quais as variveis independentes, dependentes e intervenien-
tes. Tenta explicar o que aprendizagem e porque funciona como funciona.

Uma teoria se fundamenta em pressupostos filosficos e aproveita as investigaes da

Psicologia, da Biologia e da Sociologia aplicveis aos temas educacionais.
A Psicologia da Aprendizagem se vale das teorias que procuram explicar, atravs de
diferentes enfoques, como os indivduos aprendem, como se expressa o desenvolvimento
mental de uma pessoa e como se estruturam os modelos institucionais. importante que o
educador detenha o conhecimento sobre essas abordagens tericas para a melhoria da quali-
dade do ensino bem como sobre a utilizao de mtodos, tcnicas e recursos de instruo.
Cada uma dessas abordagens apresenta uma viso do processo ensino e aprendizagem.
No caso das teorias de aprendizagem, as principais filosofias subjacentes, so a com-
portamentalista, tambm denominada Behaviorista, a cognitivista (termo originrio do latim
cognitione o qual pode ser traduzido por conhecimento) - esta se d por meio do armazena-
mento organizado de informaes na memria de quem aprende levando o sujeito uma es-
trutura cognitiva - e a humanista, onde alm do intelecto se considera os sentimentos e as
aes.
A viso de mundo behaviorista est nos comportamentos observveis e mensurveis
do sujeito e nas respostas que ele d aos estmulos externos. Est tambm naquilo que aconte-
ce aps a emisso das respostas, ou seja, na consequncia. Tanto que uma ideia bsica do
behaviorismo a de que o comportamento controlado pelas consequncias: se a consequn-
cia for boa para o sujeito, haver uma tendncia de aumento na frequncia da conduta e, ao
contrrio, se for desagradvel, a frequncia de resposta tender a diminuir.
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O behaviorismo surgiu no incio do sculo passado como uma reao ao mentalismo

que dominava a Psicologia na Europa. Grande parte da ao docente consistia em apresentar
estmulos, e, sobre todo, reforos positivos (consequncias boas para os alunos) na quantidade
e no momento correto, a fim de aumentar ou diminuir a frequncia de certos comportamentos
dos alunos.
As aprendizagens desejadas, aquilo que os alunos deveriam aprender, eram expressas
em termos de comportamentos observveis. Os objetivos comportamentais definiam da ma-
neira mais clara possvel, aquilo que os alunos deveriam ser capazes de fazer, enquanto tempo
e sobre que condies, aps a instruo. A avaliao consistia em verificar se as condutas
definidas nos objetivos comportamentais eram de fato apresentadas ao final da instruo. Se
isto acontecia, admitia-se, implicitamente, que havia ocorrido a aprendizagem.
A filosofia cognitivista por sua vez, enfatiza exatamente aquilo que ignorado pela vi-
so behaviorista: a cognio, o ato de conhecer; como o ser humano conhece o mundo.
Para os behavioristas, a Psicologia devia ocupar-se daquilo que as pessoas fazem, omi-
tindo, por irrelevante, qualquer discusso sobre a mente. Para os cognitivistas, o foco deveria
estar nas chamadas variveis intervenientes entre estmulos e respostas, nas cognies, nos
processos mentais superiores (percepo, resoluo de problemas, tomada de decises, pro-
cessamento de informao, compreenso). Quer dizer na mente, mais de maneira objetiva,
cientfica, no especulativa.
Trata ento, principalmente dos processos mentais: se ocupam da compreenso, trans-
formao, armazenamento e uso da informao envolvida na cognio. No ensino, esta postu-
ra implica deixar de ver o aluno como receptor de conhecimento, no importando como os
armazena e os organiza em sua mente.
A filosofia humanista v o ser que aprende primordialmente como pessoa, o importan-
te a auto-realizao da pessoa, seu crescimento pessoal. O aprendiz visto como um todo
sentimentos, pensamentos e aes no s intelecto. Neste enfoque, a aprendizagem no se
limita a um aumento de conhecimentos. Ela penetrante, visceral, e influi nas escolhas e ati-
tudes do indivduo. Pensamentos, sentimentos e aes esto integrados, para bem ou para mal.
No tem sentido falar do comportamento ou da cognio sem considerar o domnio afetivo, os
sentimentos do aprendiz. Ele pessoa e as pessoas pensam, sentem e fazem coisas integrada-
mente.
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2. Teorias Behavioristas antigas

O behaviorismo tem seu incio marcado no mundo ocidental com o lanamento de

John Watson em 1913 do Manifesto Behaviorista. Watson (1878-1958), com esse manifesto
imprime um novo rumo historia da Psicologia, influencia vrios setores do comportamento
humano, nas teorias de aprendizagem, na personalidade e nas psicoterapias. Watson deixava
clara sua preocupao com os aspectos observveis. Ele explicou que os comportamentos
advinham dos movimentos musculares, como fala, pensamento e emoes, dentre outros.
Embora no tenha organizado o que props, como uma teoria, consegue influenciar sobrema-
neira, com seu legado, o desenvolvimento do behaviorismo.
Mediante ao pensamento behaviorista entende-se que pela observao e experimenta-
o sistemtica e cuidadosa, e possvel desenvolver um conjunto de princpios que podem
explicar o comportamento humano. O objeto da Psicologia que at ento tinha sido a alma, ou
a conscincia, a mente, e a partir do behaviorismo passa a ser uma cincia comportamento
humano, no pode mais ser considerada como cincia pura da conscincia. dada uma im-
portncia maior aos fatores ambientais e a hereditariedade relegada segundo plano.
O homem passa a ser visto como produto do ambiente. Watson dizia que se a psicolo-
gia quisesse se fortalecer no mundo da cincia seria necessrio que ela repensasse o seu objeto
de estudo. Ento props que a psicologia deveria estudar o comportamento e que seu objeto
de estudo fosse determinado pelos atos observveis de conduta que pudessem ser descritos em
termos de estimulo e resposta.
O behaviorismo tentou reduzir a psicologia a uma cincia natural, deixando de lado a
conscincia e volta-se exclusivamente para o comportamento objetivo. O primeiro momento
do Behaviorismo vai de 1913 a 1930, esse Behaviorismo fica conhecido como clssico, pol-
mico e programtico, tem seu alvo principal o movimento contra o Estruturalismo que utiliza-
va o mtodo introspectivo. As ideias de Watson ganham fora e so influenciadas pelas con-
tribuies de Ivan Pavlov. Fisiologista (1906-1927), que demonstrou atravs da representao
simultnea de um estmulo no condicionado (alimento), e de um estmulo condicionado
(som) o estmulo condicionado consequentemente produziria a resposta (salivao) que ante-
riormente s podia ser produzida pelo estmulo no condicionado. Esse processo tornou-se
por parte dos psiclogos americanos, um meio de controlar o comportamento e evitar o perigo
do subjetivismo. Ento pensou que o reflexo da salivao tinha ficado de algum modo ligado
ou condicionado a estmulos que anteriormente estiveram associados ao alimento, neste pro-
cesso h aprendizagem ou condicionamento. Um condicionamento s poder ocorrer se o
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estimulo neutro for acompanhado pelo alimento um determinado nmero de vezes, logo, o
reforo (ser alimentado) e determinado e necessrio para que a aprendizagem ocorra.
Edwin Guthrie (1886-1959) era psiclogo norte-americano que se doutorou na Univer-
sidade de Washington onde vai desenvolver a sua atividade profissional. Durante a Segunda
Guerra Mundial trabalhou no Gabinete de Informaes Militares. Segue as concepes com-
portamentalistas de Watson considerando que o processo de aprendizagem resultava da asso-
ciao do estmulo e da resposta. Assim, defende que o ato de aprender no necessita nem de
reforo nem de recompensa. Guthrie se ocupou com a quebra de hbitos, desenvolvendo
mtodos que consistiam em repetir o estmulo at a fadiga, induzir o estmulo muito fraco ou
induzir o estmulo quando o movimento que ele elicia no pode acontecer.
Edward Lee Thorndike (1874-1949) foi outro psiclogo americano de grande influn-
cia nas origens do behaviorismo. Iniciou seus estudos de Psicologia Na Universidade de Har-
vard, Estados Unidos. Um dos aspectos da psicologia que particularmente o fascinava, era o
estudo do aprendizado dos animais. Thorndike esteve na origem do surgimento do condicio-
namento operante, pois foi baseando-se nas suas primeiras experincias (descobriu que um ser
vivo em resposta a uma consequncia agradvel tende a repetir o comportamento e faz exata-
mente o contrrio quando recebe uma consequncia desagradvel). Thorndike realizou expe-
rincias com pombos em uma gaiola, que quando o pombo bicava um dispositivo eltrico era
alimentado automaticamente, no havia estmulo para bicar, era acidental e esse comporta-
mento de bicar recebia como resposta o alimento. O alimento o reforador.
Sua concepo de aprendizagem (conexes E-R), segundo Moreira (2011) estavam su-
jeitas a trs leis principais:
i. Lei do Efeito: baseada na dicotomia prazer-dor, a conexo entre um estmulo e uma reao
ser reforada ou ser enfraquecida de acordo com um resultado agradvel ou desagradvel,
ou seja, a satisfao refora a conexo ao passo que o descontentamento ou a dor a enfraque-
cem;
ii. Lei da Prontido: desde que um organismo esteja preparado e predisposto a estabelecer a
conexo entre o estmulo e a resposta o resultado ser agradvel e a aprendizagem efetiva;
caso contrrio esta no se efetivar e o resultado ser desagradvel.
ii. Lei do Exerccio: segundo a qual, quanto mais vezes for induzido um estmulo-resposta,
designadamente se for acompanhado de resultados positivos, mais duradouro se tornar o co-
nhecimento adquirido;
Edward Lee Thorndike estabelece, com a sua lei dos efeitos, as bases para o behavio-
rismo de Skinner. A lei do efeito caracteriza-se na ideia que todo e qualquer ato que produz
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satisfao vai-se associar a essa situao. E assim sempre que essa situao se reproduz, a
probabilidade de repetio do ato maior do que anteriormente. A punio e o desprazer no
se comparam em absoluto ao efeito positivo da recompensa a uma determinada resposta; o
efeito de prazer , portanto, o que fixa a resposta.
A figura 1 apresenta um mapa conceitual para o comportamentalismo e exemplifican-
do as primeiras abordagens.

Figura 1. Mapa conceitual para o comportamentalismo

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3. Teoria behaviorista de Skinner

Nascido nos Estados Unidos, Skinner (1904-1990) estudou inicialmente Biologia, mas
ao longo de seus estudos conheceu os trabalhos de Pavlov e Watson e foi por eles profunda-
mente influenciado. Obteve seu doutorado em Psicologia pela Universidade de Harvard em
1931. Teve longa carreira como pesquisador, professor e escritor, particularmente em Har-
vard. Ele foi o principal representante do condutivismo nos EUA. Os condutivistas pretendem
explicar o comportamento humano e animal em termos de respostas a diferentes estmulos.
Faz uma abordagem essencialmente perifrica e no leva em considerao o que ocor-
re na mente do aprendiz, os chamados construtos intermedirios, durante o processo de apren-
dizagem e sim com o comportamento observvel e controlado por meio de respostas.
A abordagem de Skinner considera o comportamento observvel e no se preocupa
com os processos intermedirios entre o estmulo (E) e a resposta (R).
A aprendizagem seria fruto de condicionamento operante, ou seja, um comportamento
premiado, reforado, at que ele seja condicionado de tal forma que ao se retirar o reforo o
comportamento continue a acontecer. A aprendizagem um comportamento observvel, ad-
quirido de forma mecnica e automtica atravs de estmulos e respostas.
Skinner no se considera terico da aprendizagem, apenas tem seu trabalho como uma
anlise funcional entre estmulo (imput) e resposta (output), ignorando as variveis interveni-
entes. As principais variveis de imput so: estmulo, reforo e contingncias de reforo, en-
quanto as de output so as respostas dadas pelo aprendiz. Para Skinner, dois so os tipos de
respostas dadas, a saber: as operantes e as respondentes.
A principal contribuio de Skinner anlise experimental do comportamento consis-
tiu em deslocar o foco da ateno da relao entre o estmulo e a resposta (teoria S-R) para a
relao entre a ao do organismo sobre o meio e a resposta do meio ao do organismo.
O parmetro fundamental da anlise experimental passa a ser a frequncia de respostas
do organismo, ou mais especificamente a sua modificao. A frequncia de resposta do orga-
nismo definida como o nmero de vezes que determinada resposta aparece ante a uma dada
situao dividido pelo intervalo de tempo.
Segundo Skinner, a ao do meio (como resposta a uma ao do organismo) a res-
ponsvel pela seleo, em muito sentidos semelhante evoluo biolgica, que determinar,
no futuro, qual das respostas possveis ser apresentada pelo organismo, dentre a gama de
respostas que podem ser emitidas, quando frente a mesma situao. Esquematicamente, a Fi-
gura 3 mostra como poderamos representar a ao reversa do meio sobre o sujeito, selecio-
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nando, dentre as respostas possveis quela apresentada pelo sujeito. A esse tipo de condicio-
namento Skinner chama de Condicionamento Operante, pois depende de uma ao do orga-
nismo sobre o meio.
Na anlise experimental defendida por Skinner, cuja tarefa bsica a de descobrir to-
das as variveis das quais a probabilidade de resposta funo e o que se procura so os fato-
res que provocam alteraes na frequncia de respostas, temos as seguintes caractersticas:
i. Os estmulos so colocados no papel de variveis independentes que devem ser especficas
em termos da situao envolvida.
ii. O experimentador usa variveis observveis e mensurveis que no tm relao alguma
com os estados internos do sujeito.
iii. As contingncias de reforo so uma caracterstica importante das variveis independen-
tes.
Dentro da teoria de Skinner o termo reforo tem um papel fundamental. Por reforo
entendida toda aquela ao do meio que modifica a frequncia com que uma dada resposta
emitida pelo organismo. O reforo pode ser positivo, quando aumenta a frequncia com que
determinada resposta emitida, ou negativo, quando a frequncia com que determinada res-
posta emitida diminui. importante salientar que os termos positivo ou negativo no devem
ser tomados com qualquer conotao moral. O que define um reforo como positivo ou nega-
tivo simplesmente o aumento ou diminuio na frequncia de respostas emitidas pelo orga-
nismo.
Por Contingncia de Reforo definimos as inter-relaes entre trs fatores:
1. A ocasio na qual a resposta emitida.
2. A prpria resposta.
3. As consequncias reforadoras.
Diferentemente do caso anterior de condicionamento, ao qual Skinner chama de Con-
dicionamento Respondente, dentro da teoria comportamentalista surge um novo tipo de con-
dicionamento, o Condicionamento Operante, obtido pela manipulao das contingncias de
reforo de modo a eliminar todas as respostas no desejadas pelo experimentador.
Chamamos de modelagem programao pela qual, atravs de etapas sucessivas, um
comportamento moldado pela manipulao deliberada das contingncias de reforo. Para
que o condicionamento ocorra, o analista experimental faz uso do reforo diferencial. Este
consiste em reforar aquelas respostas que favorecem o comportamento final desejado.
Da mesma forma que para o condicionamento reflexo, se depois de algum tempo o re-
foro no for mais oferecido ao organismo aps a resposta ser emitida o condicionamento
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deixa de existir e progressivamente a frequncia de respostas volta a valores prximos daque-

les observados antes do condicionamento. Esse processo recebe o nome de processo de extin-
o.
A Instruo Programada tida como uma aplicao da anlise de Skinner e tem como
princpios basilares: pequenas etapas, resposta ativa, verificao imediata, ritmo prprio e
teste do programa.
O mtodo Keller, tambm denominado Sistema de Instruo Personalizada, tipo de
estudo individualizado com base na Instruo Programada e tambm na ideia de reforo posi-
tivo. Tal mtodo tem caractersticas bsicas como: ritmos prprios, completo domnio do ma-
terial, aulas tericas, demonstraes e uso de monitores.
O trabalho de Skinner sofreu diversos tipos de crticas. A mais contundente diz respei-
to ao fato de que os experimentos conduzidos por Skinner e pelos seus seguidores foram exe-
cutados com animais inferiores como pombos, ratos, etc. e que estes resultados no poderiam
ser diretamente extrapolados para a espcie humana. A essa crtica, Skinner responde que as
outras cincias tambm usam hipteses simplificadoras de modo a terem dados tratveis e
passveis de anlise.
Outra crtica comum ao trabalho de Skinner a incapacidade do Comportamentalismo
de explicar certos comportamentos humanos. A essa crtica Skinner responde afirmando que
todas as cincias tm em sua fase inicial uma srie de fenmenos para os quais no conse-
guem achar explicao e que somente uma questo de tempo para que os fatos atualmente
fora do escopo explicativo da teoria passem a ser explicados pela mesma.
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4. Teoria das hierarquias de aprendizagem de Gagn

Em seu trabalho, Gagn aborda condies de aprendizagem, tipos de aprendizagem e

princpios de aprendizagem. Para Moreira (2011), trata-se de uma teoria na medida em que
procura relacionar e/ou unificar princpios de aprendizagem de modo a explicar fatos espec-
ficos observados.
Para Gagn a aprendizagem um processo (interno) visvel de mudana nas capacida-
des do indivduo e ocorre principalmente na interao do sujeito com seu meio (fsico, social,
psicolgico). Se a aprendizagem ocorrer, observa-se uma mudana comportamental persisten-
te.
Gagn identifica cinco categorias maiores de aprendizagem:
i. informao verbal;
ii. habilidades intelectuais;
iii. estratgias do cognitivo;
iv. atitudes;
v. habilidade motora.
No basta ver o comportamento do aprendiz e sim analisar o processo de aprendiza-
gem (modelo de aprendizagem e memria).
Para Gagn uma habilidade intelectual pode ser explicada como habilidades mais sim-
ples e quando combinadas resultam em aprendizagem. As habilidades mais simples enquanto
pr-requisitos imediatos possibilitam a identificao de outras habilidades muito mais sim-
ples das quais so formadas. isso que Gagn denomina de hierarquia de aprendizagem e que
significa um mapa das habilidades subordinadas a alguma habilidade mais complexa que deve
ser aprendida. (MOREIRA, 2011).
Nesse sentido, props oito fases ou tipos que constituem o ato de aprendizagem:
- Tipo 1 - Aprendizagem de sinais: o aprendiz aprende a dar uma resposta geral e difusa a um
sinal. Neste tipo de aprendizagem o estmulo condicionado deve preceder o incondicionado,
num intervalo de tempo bastante curto;
- Tipo 2 - Aprendizagem do tipo estmulo-resposta: o indivduo aprende uma resposta precisa
a um estmulo discriminado, ou seja, uma conexo, segundo Thorndike, ou uma operao
discriminada, segundo Skinner;
- Tipo 3 - Aprendizagem em cadeias: consiste na aquisio de duas ou mais conexes estmu-
lo-resposta, e pode comear tanto pelo fim da cadeia (pelo ltimo elo) como pelo incio (pelo
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primeiro elo da cadeia). As condies para este tipo de aprendizagem foram descritas princi-
palmente por Skinner;
- Tipo 4 - Aprendizagem de associaes verbais: semelhante ao tipo 3, uma aprendizagem
de cadeias verbais;
- Tipo 5 - Aprendizagem de discriminaes mltiplas: neste caso o aprendiz necessita dar
respostas diferenciadas a diferentes estmulos, estabelecendo um determinado nmero de ca-
deias que demonstrem a falta de semelhana entre vrias coisas;
- Tipo 6 - Aprendizagem de conceitos: este tipo de aprendizagem torna possvel ao indivduo
reagir a pessoas ou fatos como um todo. O indivduo adquire a capacidade de dar respostas
iguais a um grupo de estmulos, os quais podem diferir na sua forma fsica;
- Tipo 7 - Aprendizagem de princpios: um princpio uma cadeia de dois ou mais conceitos e
representa as relaes existentes entre estes conceitos;
- Tipo 8 - Resoluo de problemas: este tipo de aprendizagem requer operaes mentais mais
complexas, envolvendo os outros tipos analisados. O indivduo adquire uma capacidade ou
conhecimento.
Para Gagn, aprender colocar em andamento um conjunto de condies de aprendi-
zagem internas e externas.
A proposta idealizada por Gagn situa-se entre o behaviorismo e o cognitivismo, pois
apresentam-se por meio de estmulos, respostas, estimulao do ambiente, comportamentos,
dentre outros, que so caractersticas behavioristas. Porm, de outro modo, trata processos
internos de aprendizagem, alm de enfatizar a importncia das teorias de aprendizagem para a
instruo, que so caractersticas cognitivistas.
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5. Teoria de ensino de Bruner

Jerome Bruner (1969, 1973 e 1976), professor de Psicologia e Diretor do Centro de

Estudos Cognitivos da Universidade de Harvard, baseou seus estudos na cognio, desafiou o
behaviorismo e apresentou como princpios bsicos da sua teoria primeiro que o aprendizado
um processo ativo do sujeito; segundo que a estrutura cognitiva do sujeito o fundamento
para a aprendizagem (estrutura cognitiva: esquemas e modelos mentais). Em terceiro que o
conhecimento aprendido fornece significado e organizao experincia do sujeito.
Bruner mais conhecido por ter dito que " possvel ensinar qualquer assunto, de uma
maneira intelectualmente honesta, a qualquer criana em qualquer estgio de desenvolvimen-
to", do que por qualquer outro aspecto de sua teoria, desde que se levassem em conta as diver-
sas etapas do desenvolvimento intelectual (Moreira, 2011). Logo, a tarefa de ensinar determi-
nado assunto a uma criana, a de representar a estrutura deste em termos da visualizao que
a criana tem das coisas. Aqui o que relevante em determinada matria a ser ensinada sua
estrutura.
Ao ensinar, Bruner destaca o processo da descoberta, atravs da explorao de alterna-
tivas, e o currculo em espiral, capaz de oportunizar ao aprendiz rever os tpicos de diferentes
nveis de profundidade. Segundo Bruner, "o ambiente ou contedos de ensino tm que ser
percebidos pelo aprendiz em termos de problemas, relaes e lacunas que ele deve preencher,
a fim de que a aprendizagem seja considerada significante e relevante.
A ideia de desenvolvimento intelectual ocupa um lugar fundamental na teoria de Bru-
ner. O desenvolvimento intelectual caracteriza-se:
i. Por independncia crescente da resposta em relao natureza imediata do estmulo;
ii. O desenvolvimento intelectual baseia-se em absorver eventos, em um sistema de armaze-
namento que corresponde ao meio ambiente;
iii. O desenvolvimento intelectual caracterizado por crescente capacidade para lidar com
alternativas simultaneamente, atender a vrias sequncias ao mesmo tempo, e distribuir tempo
e ateno, de maneira apropriada, a todas essas demandas mltiplas.
Bruner distingue trs modos de representao do mundo pelos quais passa o indivduo:
a representao ativa, a representao icnica e a representao simblica. Tira-se desses trs
modos de representao que os indivduos passam por trs estgios de processamento e repre-
sentao de informaes: manuseio e ao, organizao perceptiva e imagens, e pela utiliza-
o de smbolos. Segundo Bruner, no so exatamente "estgios", e sim fases internas do de-
senvolvimento.
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O autor argumenta que: as teorias psicolgicas de aprendizagem e desenvolvimento

so descritivas, enquanto que uma teoria de ensino deve, alm de levar em conta tais teorias,
ser prescritiva. Deve principalmente concentrar-se em como aperfeioar a aprendizagem, faci-
litar a transferncia ou a recuperao de informaes. Deve tambm estabelecer regras con-
cernentes melhor maneira de obter conhecimentos e tcnicas.
As quatro principais e distintas caractersticas de uma teoria de ensino:
i. Deve apontar as experincias mais efetivas para implantar em um indivduo a predisposio
para a aprendizagem;
ii. Deve especificar como deve ser estruturado um conjunto de conhecimentos, para melhor
ser apreendido pelo estudante;
iii. Deve citar qual a sequncia mais eficiente para apresentar as matrias a serem estudadas;
iv. Deve deter-se na natureza e na aplicao dos prmios e punies, no processo de aprendi-
zagem e ensino.
Bruner concentra sua ateno na predisposio para explorar alternativas. Partindo da
premissa que o estudo e a resoluo de problemas baseiam-se na explorao de alternativas,
prope que a instruo dever facilitar e ordenar tal processo por parte do aluno.
Trs so fatores envolvidos no processo de explorao de alternativas: ativao, manu-
teno e direo. As instrues devem ser dadas de modo a explorar alternativas que levem
soluo do problema ou descoberta.
Apresenta quatro razes para ensinar a estrutura de uma disciplina:
i. Entender os fundamentos torna a matria mais compreensvel.
ii. A segunda razo relaciona-se com a memria humana. Uma boa teoria veculo no ape-
nas para a compreenso de um fenmeno, como tambm para sua rememorao futura.
iii. Uma compreenso de princpios e ideias fundamentais, como j se observou anteriormen-
te, parece ser o principal caminho para uma adequada transferncia de aprendizagem.
iv. Pelo reexame constante do que estiver sendo ensinado nas escolas, em seu carter funda-
mental, possvel diminuir a distncia entre o conhecimento avanado e o conhecimento ele-
mentar.
A estrutura de uma matria apresenta, segundo Bruner, trs caractersticas fundamen-
tais, todas inerentes habilidade do estudante para dominar o assunto:
- forma da representao utilizada
- economia
- potncia efetiva
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A questo da sequncia, na aprendizagem, parece ser intuitiva para grande maioria dos
que lidam com o ensino. Aqui a diferena entre Bruner e outros autores, refere-se ao fato de
que ele formaliza a questo, e a coloca em termos operacional.
Bruner no encara o reforo da mesma maneira como ele visto numa abordagem
comportamentalista. Do ponto de vista behaviorista, o reforo tem um papel fundamental,
pois o comportamento modificado por consequncias recompensadoras ou punitivas. Para
Skinner, por exemplo, no a presena do estmulo ou da resposta que leva aprendizagem,
mas sim a presena das contingncias de reforo.
Bruner, por sua vez, refere-se ao reforo no sentido de que a aprendizagem depende do
conhecimento de resultados, no momento e no local em que ele pode ser utilizado para corre-
o. A instruo aumenta a oportunidade do conhecimento corretivo.
Relacionando desenvolvimento intelectual, ensino e professor, Bruner prope que: "O
desenvolvimento intelectual baseia-se numa interao sistemtica e contingente, entre um
professor e um aluno, na qual o professor, amplamente equipado com tcnicas anteriormente
inventadas, ensina a criana.
Bruner destaca tambm o papel da linguagem no ensino: "O ensino altamente facili-
tado por meio da linguagem que acaba sendo no apenas o meio de comunicao, mas o ins-
trumento que o estudante pode usar para ordenar o meio ambiente.
Aqui, o "cognitivismo de Bruner" ficou quase que restrito aos modos de representao
pelos quais o sujeito passa ao longo de seu desenvolvimento intelectual - ativo, icnico e sim-
blico - nos quais percebe-se uma clara influncia piagetiana. Alis, na prtica, nos meios
educacionais, Bruner conhecido por estes modos representacionais e por termos como curr-
culo em espiral e aprendizagem por descoberta.
Ao adotar esta "psicologia ideal", Bruner critica sua prpria viso piagetiana anterior,
na qual a criana um construtor "solista" que constri em nveis cada vez mais elevados de
representao - e, pagando tributo a Lev Vygotsky, reconhece que a criana raramente cons-
tri por si s, mas sim atravs de uma intencionalidade compartilhada: tudo o que "entra" na
conscincia o que foi "acordado" interpessoalmente; somente aquilo a que a criana pode
assegurar "concordncia compartilhada" torna-se parte de sua representao do mundo. Sem
dvida, uma viso vygotskyana.
Em resumo, poder-se-ia dizer que, para Bruner, existem trs estdios: inativo, icni-
co e simblico. Bruner defende que o desenvolvimento da mente est ligado construo de
significados pelos seres humanos na sua relao com o meio. Estes significados construdos
pelos sujeitos nada tm haver com o modo informtico do processamento da informao. A
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mente, neste processo, criativa, pessoal e subjetiva. Ao mesmo tempo partilhada com os
outros que fazem parte do seu contexto social.
Bruner reconhece que em cada cultura existe o que vulgarmente se chama de psicolo-
gia popular: consiste na forma como cada um de ns procura explicar o que so as pessoas,
por que razes se comportam de determinada maneira. Estes contedos so adquiridos no
processo de socializao numa dada sociedade. A cada modo de representao corresponde
um modelo de aprendizagem. Este autor considera que as aprendizagens devem ser compat-
veis com as diferentes fases de representao. Na fase inativa dominaram as aprendizagens
centradas na manipulao dos objetos. Na fase icnica h uma aprendizagem das representa-
es e das caractersticas dos objetos. Na ltima fase, a capacidade simblica vai possibilitar a
compreenso de conceitos lgicos e abstratos. Um mesmo assunto pode ser abordado de for-
mas distintas nas trs fases o que se designa por currculo em espiral. Bruner defende que
existe um desejo natural de aprender por parte da criana, uma motivao que conduzir a um
maior sucesso escolar. Finalmente referia a necessidade do reforo, ou seja, uma aprendiza-
gem bem sucedida deveria ser reforada, para aumentar a probabilidade de se repetir.
O percurso de Bruner reflete uma inquietao que o leva a colocar em questo as suas
concepes num processo de progressiva crtica. Abandona o cognitivismo, por considerar
que a busca de uma cientificidade conduziu esta corrente adoo de um modelo explicativo
dos processos da mente que no respeita o seu carter criativo e dinmico. Os efeitos das suas
concepes na aprendizagem marcam o modo como o processo educativo encarado na nossa
sociedade. A figura 2 mostra um mapa conceitual para a teoria de ensino de Bruner.

Figura 2. Mapa conceitual da teoria de ensino de Bruner.

 17

6. Teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget

Jean Piaget (1896 1980) nasceu em Neuchatel, na Sua. Formou-se em Biologia pe-
la Universidade de Neuchatel e lanou seu primeiro livro, A linguagem e o pensamento da
criana, em l923. Em l925 comeou a lecionar Psicologia, Histria da Cincia e Sociologia. O
fato de ter se formado em Biologia, antes de cursar Psicologia, exerce grande influncia em
sua teoria, uma vez que sua explicao para o processo de evoluo da inteligncia baseada
na comparao com o processo de desenvolvimento biolgico humano.
A teoria de Jean Piaget chamada por ele de Epistemologia Gentica ou teoria psico-
gentica, mas mais conhecida como concepo construtivista da formao da inteligncia,
ou apenas Construtivismo. O termo epistemologia significa estudo do conhecimento. Episte-
mo vem de episteme, que significa conhecimento e logia, significa estudo; assim temos estudo
do conhecimento. J o termo gentica, em Piaget, no est relacionado, como tendemos a
pensar, aos modelos hereditrios, de transmisso de contedo gentico de pais para filhos. O
termo gentica em sua teoria significa origem, pois vem da palavra gnese.
Assim, em sua teoria, Piaget procura explicar como o indivduo, desde o seu nasci-
mento at sua fase adulta, constri o conhecimento. Pelo fato de ser a construo do conheci-
mento o processo sobre o qual Piaget lana seu olhar durante suas pesquisas, apelidou-se sua
teoria de Construtivismo e a prtica pedaggica baseada na teoria de Piaget de construtivista.
Jean Piaget o pioneiro e mais conhecido autor construtivista do sculo XX. Suas
propostas configuram uma teoria construtivista do desenvolvimento cognitivo humano. Com
importantes trabalhos na dcada de 20, apenas na dcada de 70, Piaget foi "redescoberto".
Comea talvez a a ascenso do cognitivismo e o declnio do behaviorismo, em termos de
influncia no ensino/aprendizagem e na pesquisa nessa rea. Tamanha influncia piagetiana a
fim de se provocar confuso do termo construtivismo com Piaget.
Os conceitos-chave de sua teoria, tais como assimilao, acomodao e equilibrao
foram abordados ao longo do texto. O "ncleo duro" da teoria de Piaget est na assimilao,
na acomodao e na equilibrao, no nos famosos perodos de desenvolvimento mental.
A teoria Piaget apresenta quatro perodos gerais de desenvolvimento cognitivo, a sa-
ber: o sensrio-motor que vai do nascimento ao cerca de dois anos de idade, no qual a nica
referncia comum e constante o prprio corpo da criana, decorrendo da um egocentrismo
praticamente total; deste estgio, caracterstico do recm-nascido, a criana evolui cognitiva-
mente, passando por outros estgios, at que, no fim do perodo sensrio-motor, comea a
descentralizar as aes em relao ao prprio corpo e a consider-lo como um objeto entre os
 18

demais. O prximo o pr-operacional, que vai dos dois aos seis ou sete anos. Por meio da
linguagem, dos smbolos e imagens mentais, inicia-se uma nova etapa do desenvolvimento
mental da criana, na qual o pensamento comea a se organizar, embora ainda no reversvel.
Entre 7 e 8 anos assinala, em geral, o incio do perodo operacional-concreto e se prolonga aos
11 ou 12 anos. Verifica-se uma descentrao progressiva em relao perspectiva egocntrica
que caracterizava a criana at ento. Durante este perodo, a criana ganha preciso no con-
traste e comparao de objetos reais e torna-se capaz, por exemplo, de predizer qual o recipi-
ente que contm mais gua.
Aos onze ou doze anos, inicia-se o quarto e ltimo perodo de desenvolvimento mental
que passa pela adolescncia e prolonga-se at a idade adulta e chamado de operacional-
formal. Este perodo tem como principal caracterstica a capacidade de raciocinar com hipte-
ses verbais e no apenas com objetos concretos. Trata-se do pensamento proposicional, por
meio do qual o adolescente, ao raciocinar, manipula proposies.
Segundo a Teoria de Piaget, o crescimento cognitivo da criana se d por assimilao
e acomodao. O indivduo constri esquemas de assimilao mentais para abordar a realida-
de. No caso de modificao, ocorre o que Piaget chama de "acomodao". atravs das aco-
modaes (que, por sua vez, levam construo de novos esquemas de assimilao) que se d
o desenvolvimento cognitivo. Se o meio no apresenta problemas, dificuldades, a atividade da
mente , apenas, de assimilao, porm, diante deles, ela se reestrutura (acomodao) e se
desenvolve.
A acomodao por ser uma reestruturao da assimilao, no se configura sem assi-
milao. O equilbrio entre assimilao e acomodao a adaptao situao.
A "estrutura cognitiva" de um indivduo , um complexo de esquemas de assimilao
que, segundo Piaget, tendem a organizar-se segundo os modelos matemticos de grupo e rede.
Piaget considera tudo no comportamento (motor, verbal e mental) parte da ao.
Mesmo a percepo , para ele, uma atividade e a imagem mental uma imitao interior do
objeto. Pode-se falar em ao sensrio-motor, ao verbal e ao mental. O pensamento ,
simplesmente, a interiorizao da ao (embora, geralmente, acompanhada de atividade moto-
ra residual, como, por exemplo, gestos e movimento dos olhos).
A teoria de Piaget no uma teoria de aprendizagem e sim uma teoria de desenvolvi-
mento mental. No enfatiza o conceito de aprendizagem, mas menciona o termo "aumento do
conhecimento", analisando como isto ocorre: s h aprendizagem (aumento de conhecimento)
quando o esquema de assimilao sofre acomodao.
 19

De acordo com Piaget, a aprendizagem se configura quando h acomodao. A mente,

sendo uma estrutura (cognitiva) tende a funcionar em equilbrio, o que aumenta seu grau de
organizao interna e de adaptao ao meio. Entretanto, quando este equilbrio rompido por
experincias no-assimilveis, o organismo (mente) se reestrutura (acomodao), a fim de
construir novos esquemas de assimilao e atingir novo equilbrio. Para Piaget, este processo
reequilibrador, que ele chama de equilibrao majorante, o fator preponderante na evoluo,
no desenvolvimento mental, na aprendizagem (aumento de conhecimento) da criana.
O mecanismo de aprender sua capacidade de reestruturar-se mentalmente em busca
de um novo equilbrio. O ensino deve, portanto, ativar tal mecanismo. Na escola, esta neces-
sidade de compatibilizar o ensino com o nvel de desenvolvimento mental da criana, , mui-
tas vezes, ignorada. Em termos de esquemas de assimilao, a questo do ensino envolve trs
aspectos: os esquemas de assimilao do aluno, aqueles que se quer ensinar, e os do professor.
Relativamente a esses trs aspectos, um conceito interessante o de ensino reversvel.
A contribuio de Piaget para Pedagogia tem sido, at hoje, inestimvel, sobretudo
devido s indicaes sobre os estgios adequados para serem ensinados determinados conte-
dos s crianas, sem desrespeitar suas reais possibilidades mentais, ou seja, de acordo com o
seu desenvolvimento intelectual e afetivo.
Inicialmente, Piaget trabalhou com dois psiclogos franceses, Alfred Binet e Thodore
Simon, que por volta de 1905 tentavam elaborar um instrumento para medir a inteligncia das
crianas que frequentavam as escolas francesas.
Piaget concebeu, ento, que a criana possui uma lgica de funcionamento mental que
difere qualitativamente da lgica do funcionamento mental do adulto. So quatro os fato-
res bsicos responsveis pela passagem de uma etapa de desenvolvimento mental para a se-
guinte a maturidade e o sistema nervoso, a interao social, a experincia fsica com objetos
e, principalmente, a equilibrao.
A maturidade e o sistema nervoso, porque dizem respeito ao amadurecimento das es-
truturas biolgicas necessrias para a realizao da aprendizagem (esquemas cognitivos); a
interao social, por ser necessria para que possamos desfazer o egocentrismo e percebermos
o outro nas nossas relaes, alm disso, as interaes sociais tambm contribuem para a com-
preenso das regras sociais; a experincia fsica, por ser justamente por meio das aes do
sujeito sobre os objetos que se processa a aprendizagem; e a equilibrao, por ser o processo
regulador da aprendizagem.
O fator de menor peso na teoria piagetiana a interao social. Dessa maneira a edu-
cao tem, no entender de Piaget, um impacto reduzido sobre o desenvolvimento intelectual.
 20

Desenvolvimento cognitivo e aprendizagem no se confundem: o primeiro um processo

espontneo, que se apoia predominantemente no biolgico. Aprendizagem, por outro lado,
encarada como um processo mais restrito, causado por situaes especficas e subordinado
tanto equilibrao quanto maturao.
Com isso, podemos afirmar que, para Piaget, a construo do conhecimento um pro-
cesso ativo do homem que tem seu fim apenas quando finda a vida, pois o ser humano, curio-
so por natureza, cede aos constantes desafios apresentados a ele e busca, incessantemente,
conhecer mais.
Os dois conceitos fundamentais da teoria piagetiana so os conceitos de assimilao e
adaptao. A assimilao ocorre quando a informao incorporada (sob forma modificada
ou no) s estruturas j preexistentes na estrutura cognitiva enquanto que a adaptao ocorre
quando o organismo se modifica de alguma maneira de modo a incorporar a nova informao.
Os chamados estgios piagetianos nada mais so do que diferentes esquemas de interao
entre o sujeito e o mundo externo. O mapa conceitual representado na figura 2 mostra as idei-
as principais da teoria de Piaget.

Figura 3. Mapa conceitual da teoria de Jean Piaget.

 21

7. Teoria scio-histrica de Vygotsky

Lev Semyonovitch Vygotsky nasceu na cidade de Orcha, prximo a Mensk, capital da

Bielarus, pas da extinta Unio Sovitica, em 17 de novembro de 1896. Viveu, com sua fam-
lia, grande parte de sua vida em Gomel, na mesma regio de Bielarus. Era membro de uma
famlia judia, sendo o segundo de oito irmos. Foi um importante professor e pesquisador que
atuou na rea da psicologia e da neurologia. Desenvolveu seus estudos tendo como base as
relaes entre o pensamento, a linguagem e as interaes sociais e culturais entre o sujeito e o
meio. Suas pesquisas foram interrompidas em 1934 quando faleceu prematuramente, vtima
da tuberculose.
A atuao intelectual de Vygotsky parece ter sido muito marcante para as pessoas ao
seu redor. Ele era um orador brilhante, que encantava a plateia que o ouvia. Entre os seus alu-
nos e colegas havia muito admirao por suas ideias, que foram consideradas ponto de partida
para elaboraes tericas e projetos de pesquisa posteriores. Seus colaboradores mais conhe-
cidos entre ns so Alexander Romanovich Luria (1902-1977) e Alexei Nikolaievich Leonti-
ev (1904-1979). Vygotsky, Luria e Leontiev faziam parte de um grupo de jovens intelectuais
da Russia ps-Revoluo que trabalhavam num clima de grande idealismo e efervescncia
intelectual.
Luria afirmava que Vygotsky foi um indivduo muito especial, que lhe ajudou a alar-
gar e aprofundar a compreenso de sua tarefa como pesquisador e que no final dos anos 20 o
futuro percurso de sua carreira j estava estabelecido. Luria dedicaria os anos subsequentes ao
desenvolvimento dos vrios aspectos do sistema psicolgico de Vygotsky (OLIVEIRA,
2010).
O momento histrico vivido por Vygotsky na Rssia ps-revoluo contribui para de-
finir a tarefa intelectual a que se dedicou, juntamente com seus colaboradores: a tentativa de
reunir, num mesmo modelo explicativo, tanto os mecanismos cerebrais subjacentes ao funcio-
namento psicolgico, como o desenvolvimento do indivduo e da espcie humana, ao longo
de um processo scio-histrico. Esse objetivo terico implica uma abordagem qualitativa,
interdisciplinar e orientada para os processos de desenvolvimento do ser humano. O objetivo
terico e a abordagem utilizada so de extrema contemporaneidade, o que provavelmente im-
plica no recente e intenso interesse por seu trabalho.
Embora, atualmente, o trabalho de Vygotsky seja bastante divulgado e valorizado no
ocidente, permaneceu quase que completamente ignorado at 1962, quando seu livro Pensa-
mento e linguagem foi publicado pela primeira vez nos Estados Unidos. Embora alguns arti-
 22

gos j tivessem sido publicados em ingls, suas ideias no tinham sido apreciadas e difundidas
fora da Unio Sovitica. As obras de Vygotsky sofreram uma censura violenta dentro da pr-
pria Unio Sovitica, entre os anos de 1936 e 1959, devido ao regime stalinista. Atualmente,
as publicaes de textos escritos por Vygotsky e seus colaboradores, bem como de textos so-
bre o seu trabalho, esto em rpida expanso nos pases ocidentais.
A discusso do pensamento de Vygotsky na rea da educao e da psicologia nos re-
mete a uma reflexo entre ele e Jean Piaget. Esses dois pesquisadores, coincidentemente, nas-
ceram no mesmo ano (1896), mas Vygotsky teve uma vida muito mais curta. Vygotsky che-
gou a ler e discutir em seus textos os dois primeiros trabalhos de Piaget. Por outro lado, Piaget
s foi tomar conhecimento da obra de Vygotsky aproximadamente 25 anos depois de sua
morte, tendo escrito o texto Comentrios sobre as observaes crticas de Vygotsky, como
apndice edio norte-americana do livro Pensamento e linguagem, de Vygotsky (OLIVEI-
RA, 2010).
As trs ideias centrais que podemos considerar os pilares do pensamento de Vygotsky
so:
i. as funes psicolgicas tm um suporte biolgico, pois so produtos da atividade cerebral;
ii. o funcionamento psicolgico fundamenta-se nas relaes sociais entre o indivduo e o
mundo exterior, as quais se desenvolvem num processo histrico;
iii. a relao homem/mundo uma relao mediada por sistemas simblicos.
Para Vygotsky o que diferencia o homem do animal a capacidade do homem de
aprendizado e poder repass-la para as prximas geraes atravs da linguagem, modificando
assim o meio em que vive. J os animais aprendem apenas o que j est associado as suas
capacidades inatas, no sendo capaz de transmitir seu conhecimento.
A postulao de que o crebro, como rgo material, a base biolgica do funciona-
mento psicolgico toca um dos extremos da psicologia humana: o homem, enquanto espcie
biolgica, possui uma existncia material que define limites e possibilidades para o seu de-
senvolvimento. O crebro, no entanto, no um sistema de funes fixas e imutveis, mas um
sistema aberto, cujas estruturas e modos de funcionamento so moldados ao longo da histria
da espcie e do desenvolvimento individual.
Um conceito central para a compreenso do fundamento scio-histrico do funciona-
mento psicolgico o conceito de mediao. A relao do homem com o mundo no uma
relao direta, uma relao mediada, sendo os sistemas simblicos (signos) os elementos
intermedirios entre o sujeito e o mundo.
 23

A inveno e uso de signos como meios auxiliares para solucionar um dado problema psico-
lgico (lembrar, comprar coisas, relatar, escolher, etc.), anloga inveno e uso de instru-
mentos, s que agora no campo psicolgico. O signo age como um instrumento da atividade
psicolgica de uma maneira anloga ao papel de um instrumento de trabalho. (VYGOTSKY,
1984, P. 59-60).

Ao longo da evoluo da espcie humana e de desenvolvimento de cada indivduo

ocorrem, entretanto, duas mudanas qualitativas fundamentais no uso de signos. Por um lado,
a utilizao de marcas externas vai se transformar em processos internos de mediao; esse
mecanismo chamado, por Vygotsky, de processo de internalizao. Por outro lado, so de-
senvolvidos sistemas simblicos, que organizam os signos em estruturas complexas e articu-
ladas. Os signos internalizados so, como marcas exteriores, elementos que representam obje-
tos, eventos, situaes. Assim como um n num leno pode representar um compromisso que
no quero esquecer, a minha ideia de me representa a pessoa real da minha me e me permite
lidar mentalmente com ela, mesmo na sua ausncia (OLIVEIRA, 2010).
Vygotsky ressaltava que foi quando o homem criou os instrumentos que se deu in-
cio a sociedade havendo assim o desenvolvimento da linguagem que foi um passo muito
grande para a humanidade, pois ela o instrumento de mediao entre o indivduo e a socie-
dade. Aponta que no apenas atravs da fala que o indivduo se comunica com a sociedade,
mas tambm atravs da linguagem escrita que um processo muito mais complexo, chaman-
do assim a ateno dos professores que apenas ensinam as crianas a desenhar letras e cons-
truir palavras. Sendo assim o contexto em que a criana est inserida de vital importncia
para seu desenvolvimento.

Todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes: primeiro, no nvel soci-
al, e, depois, no nvel individual; primeiro entre pessoas (interpsicolgica), e, depois, no interi-
or da criana (intrapsicolgica). (VYGOTSKY, 1984, P. 64).

A criana no primeiro ano de vida desenvolve os movimentos sistemticos, a percep-

o, o crebro, as mos, e tambm o uso de instrumentos mediadores, ou seja, seu organismo
inteiro. Na medida em que a criana torna-se mais experiente, adquire um maior nmero de
modelos. Esses modelos representam um esquema cumulativo refinado de todas as aes si-
milares. E para atingir esse objetivo, a criana utiliza instrumentos auxiliares na soluo de
tarefas. Os signos e as palavras constituem para as crianas, primeiro e acima de tudo, um
meio de contato social com outras pessoas.
 24

A relao entre o uso de instrumentos e a fala afeta vrias funes psicolgicas, em

particular a percepo (para construir o mundo em nossas cabeas, devemos detectar a energia
fsica do ambiente e codific-la como sinais neuronais; ao longo de desenvolvimento, entre-
tanto , principalmente atravs da internalizao da linguagem e dos conceitos e significados
culturalmente desenvolvidos ; a percepo deixa de ser uma relao direta entre o indivduo e
o meio, passando a ser mediada por contedos culturais), as operaes sensrio-motoras
(aquisio da ideia da permanncia do objeto, a noo de que os objetos continuam a existir
quando no so percebidos ) e a ateno (o beb nasce com mecanismos de ateno involunt-
ria: estmulos muito intensos, mudanas bruscas no ambiente, objetos em movimento; ao lon-
go do desenvolvimento, o indivduo passa a ser capaz de dirigir voluntariamente, sua ateno
para elementos do ambiente que ele tenha definido como relevantes. Quando a criana trans-
fere sua ateno para outro lugar cria dessa forma um novo foco na estrutura dinmica de per-
cepo. Os movimentos das crianas so repletos de atos motores hesitantes e difusos que se
interrompem e recomeam sucessivamente. A criana vai passar por um processo de aquisi-
o de linguagem que j existe no seu ambiente. Nas fases iniciais da aquisio da linguagem
a criana utiliza, ento, da linguagem externa disponvel no seu meio, com a funo de comu-
nicar . A linguagem a ferramenta mais importante, agindo decisivamente na estrutura do
pensamento, e fundamentalmente bsica para a construo do conhecimento. A linguagem
considerada como um instrumento, pois ela atuaria para modificar o desenvolvimento e a es-
trutura das funes psicolgicas. O sujeito do conhecimento no apenas ativo, mas interati-
vo, porque constitui conhecimento e se constitui a partir de relaes intra e interpessoais. A
fala e o uso de signos so incorporados a qualquer ao . Com o decorrer do tempo, a fala vai
desenvolvendo a parte cognitiva e essencial na organizao das funes psicolgicas.
A criana que tem a fala, dirige sua ateno de maneira mais dinmica. A linguagem
ento o sistema simblico bsico de todos os grupos humanos, sendo a principal mediadora
entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Em cada situao de interao, o sujeito est em
um momento de sua trajetria particular, trazendo consigo determinadas possibilidades de
interpretao do material que obtm do mundo externo. O curso do desenvolvimento da cri-
ana caracteriza-se por uma alterao radical na prpria estrutura do comportamento: a cada
novo estgio, a criana no s muda suas respostas, como tambm as realiza de maneiras no-
vas, gerando novos instrumentos de comportamento e substituindo sua funo psicolgica por
outra. A complexidade crescente do comportamento das crianas reflete-se na mudana dos
meios que elas usam para realizar novas tarefas e na correspondente reconstruo de seus pro-
cessos psicolgicos.
 25

Vygotsky se refere a dois tipos de conceito: o conceito cotidiano que so as coisas que
ela aprende fora da escola, e o conceito cientfico que so adquiridos nas interaes escolari-
zadas. Para aprender um conceito alm de informaes recebidas do exterior necessrio de
uma intensa atividade mental, por parte da criana como capacidade de comparar. Vygotsky
ressalta tambm os nveis de desenvolvimento que so: o real e o potencial, o real significa
aquilo que a criana capaz de fazer sozinha e o desenvolvimento potencial aquilo que a
criana s capaz de fazer com a ajuda de outro indivduo.

[...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar por meio da
soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado por
meio da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com um par-
ceiro mais capaz. (VYGOTSKY, 1984, p. 97).

Normalmente, quando nos referimos ao desenvolvimento de uma criana, o que bus-

camos compreender "at onde a criana j chegou". Para ser considerada como possuidora
de certa capacidade, a criana tem que demonstrar que pode cumprir a tarefa sem nenhum tipo
de ajuda. Vygotsky denomina o nvel das funes mentais da criana que se estabeleceram
como resultado de certos ciclos de desenvolvimento completados, ou seja, capacidade de rea-
lizar tarefas de forma independente, de nvel de desenvolvimento real. A capacidade de de-
sempenhar tarefas com a ajuda de um adulto ou em colaborao com companheiros mais ca-
pazes, define como nvel de desenvolvimento potencial. Ou seja, a partir da postulao da
existncia desses dois nveis de desenvolvimento real e potencial que Vygotsky define a
zona de desenvolvimento proximal, como a distncia entre o nvel de desenvolvimento real,
que se costuma determinar atravs da soluo, independente, de problemas; e o nvel de de-
senvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de
um adulto.
O nvel de desenvolvimento real de uma criana define funes que ainda no amadu-
receram, mas que esto em processo de maturao. Caracteriza o desenvolvimento mental
retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvi-
mento mental prospectivamente. O estado de desenvolvimento mental de uma criana s pode
ser determinado se forem revelados os seus dois nveis: o nvel de desenvolvimento real e a
zona de desenvolvimento proximal (a zona de desenvolvimento proximal hoje, ser o nvel de
desenvolvimento real amanh).
Existem relaes dinmicas altamente complexas entre os processos de desenvolvi-
mento e de aprendizado, as quais no podem ser englobadas por uma formulao hipottica.
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Todas as concepes correntes da relao entre aprendizado e desenvolvimento em crianas

podem ser reduzidas a trs grandes posies tericas:
1 Concepo: Centra-se no pressuposto de que os processos de desenvolvimento da criana
so independentes do aprendizado. O aprendizado considerado um processo puramente ex-
terno que no est envolvido ativamente no desenvolvimento (ele simplesmente se utilizaria
dos avanos do desenvolvimento ao invs de fornecer um impulso para modificar seu curso).
O desenvolvimento ou a maturao so vistos como uma pr-condio do aprendizado, mas
nunca como resultado dele;
2 Concepo: Aprendizado desenvolvimento: O desenvolvimento visto como o domnio
dos reflexos condicionados, no importando se o que se considera o ler, o escrever ou a
aritmtica, isto , o processo de aprendizado est completa e inseparavelmente misturado com
o processo de desenvolvimento. Diferenas so verificadas nessas duas concepes, quanto s
relaes temporais entre os processos de aprendizado e desenvolvimento: 1) Os ciclos de de-
senvolvimento precedem os ciclos de aprendizado, a maturao precede o aprendizado e a
instruo deve seguir o crescimento mental. 2) Os processos ocorrem simultaneamente:
aprendizado e desenvolvimento coincidem em todos os pontos, da mesma maneira que duas
figuras geomtricas idnticas coincidem quando sobrepostas;
3 Concepo: Tenta superar os extremos das outras duas, simplesmente combinando-as (ou
seja, um processo influencia o outro), portanto, eles tm algo em comum. Atravs dessa lti-
ma concepo pode-se concluir que:
- Os dois processos anteriores, que constituem o desenvolvimento, tem algo em comum: so
interagentes e dependentes;
- O amplo papel que a teoria atribui ao aprendizado no desenvolvimento da criana (o que
leva um velho problema pedaggico: o da disciplina formal e o problema da transferncia);
- o aprendizado numa rea em particular influencia muito pouco o desenvolvimento como um
todo.
Vygotsky trabalha tambm com outro domnio da atividade infantil que tem claras re-
laes com o desenvolvimento: o brinquedo. Quando Vygotsky discute o papel do brinquedo,
refere-se especificamente brincadeira de "faz-de-conta, como brincar de casinha, brincar de
escolinha, brincar com um cabo de vassoura como se fosse um cavalo. Faz referncia a outros
tipos de brinquedo, mas a brincadeira "faz-de-conta" privilegiada em sua discusso sobre o
papel do brinquedo no desenvolvimento. A questo do brinquedo e seu papel no desenvolvi-
mento marcante, considera-se que o brinquedo no uma atividade que d prazer a uma
criana de modo puro e simples, porque outras atividades podem proporcionar a criana muito
 27

mais prazer, como o hbito de chupar chupeta; com relao s brincadeiras, existem as que a
prpria atividade , no agradvel para a criana, como os de ganhar e perder que com muita
frequncia acompanhado pelo desprazer da perda . A criana em idade pr-escolar envolve-
se num mundo ilusrio para resolver suas questes, onde os seus desejos so ou no realiza-
dos conforme seu dispor, isto que tambm pode-se chamar de brinquedo.
Numa situao imaginria como a da brincadeira de "faz-de-conta", a criana levada
a agir num mundo imaginrio. Mas alm de ser uma situao imaginria, o brinquedo tam-
bm uma atividade regida por regras. Mesmo no universo do "faz-de-conta" h regras que
devem ser seguidas. Ao brincar de caminho, por exemplo, exerce o papel de motorista. Para
isso tem que tomar como modelo os motoristas reais que conhece e extrair deles um significa-
do mais geral e abstrato para a categoria "motorista". Para brincar conforme as regras, tem
que se esforar para exibir um comportamento semelhante ao motorista, o que impulsiona
para alm de seu comportamento como criana.
Tanto pela criao da situao imaginria, como pela definio de regras especficas, o
brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na criana. No brinquedo a criana se
comporta de forma mais avanada do que nas atividades da vida real e tambm aprende a se-
parar objeto significado. Para Vygotsky, o brinquedo preenche necessidades da criana. Estas
necessidades esto ligadas a tudo aquilo que motivo de ao. Atravs do brinquedo, o que
na vida real passa despercebido para a criana, torna-se agora uma regra de comportamento,
que esto presente em todas as situaes imaginadas, mesmo que de forma oculta. Com o
brinquedo, a criana consegue grandes aquisies, relacionando seus desejos ao seu papel nas
brincadeiras e suas regras, aquisies que no futuro formaro seu nvel bsico de ao real e
moral. Sendo assim, a promoo de atividades que favoream o envolvimento em brincadei-
ras, principalmente aquelas que promovem a criao de situaes imaginrias, tm ntida fun-
o pedaggica. A escola e, particularmente, a pr-escola poderiam se utilizar desse tipo de
situao para atuar no processo de desenvolvimento da criana.
Vygotsky fazia vrias crticas s concepes inatista e ambientalista do desenvolvi-
mento humano, pois a inatista diz que quando uma criana nasce ela j est pronta s espe-
rando o amadurecimento se manifestar, e a ambientalista v o indivduo como uma folha em
branco que s reage frente a presses do meio, j Vygotsky v o indivduo como um ser ativo
capaz de modificar a si prprio e o meio em que vive.
Vygotsky salientava a relevncia da educao, envolvendo o papel da escola e a im-
portncia do conhecimento sistematizado. Demonstra como ocorre o aprendizado ressaltando
que a criana primeiro aprende para depois se desenvolver. Ela constri seu desenvolvimento
 28

sendo um sujeito ativo em sua construo, apresenta a importncia da imitao nas brincadei-
ras para o desenvolvimento de valores e como o professor deve agir perante tudo isso.
Como Piaget, Vygotsky tambm condiciona a aprendizagem de um novo conceito
existncia de uma estrutura cognitiva contida na zona de desenvolvimento proximal da pes-
soa. A diferena est em como ambos pensam essa estrutura.
Para Piaget, se a estrutura cognitiva para o aprendizado de um novo conceito no exis-
te, a melhor estratgia pedaggica apresar a formao dessa estrutura antes de ensinar o
conceito. Caso j exista, importante detectar e eliminar possveis concepes prvias que
possam se tornar obstculos cognitivos aquisio do novo conceito.
Para Vygotsky, respeitados os limites da zona de desenvolvimento proximal, a melhor
estratgia pedaggica persistir no processo de ensino do novo conceito, pois essa a forma
de construir a estrutura mental que possibilita sua aprendizagem. Portanto, no o desenvol-
vimento cognitivo que viabiliza a aprendizagem, mas a aprendizagem que torna possvel ou
provoca o desenvolvimento cognitivo. As estruturas mentais para a aquisio de um novo
conceito s comeam a se formar na mente da pessoa quando esse conceito ensinado.
Segundo Vygotsky, a construo de uma nova estrutura mental se inicia quando ela
exigida. E o ensino formal uma dessas ocasies, certamente a mais relevante em relao aos
conceitos cientficos. A gnese dessa construo comea com a imitao, o aluno imita seu
parceiro mais capaz, quase sempre o professor, e procura fazer como ele faz, at apropriar-se
da estrutura cognitiva do professor. No ser humano a imitao um processo cognitivo, no
uma simples repetio mecnica como a fala de um papagaio ou a mimica de um macaco.
uma forma pela qual uma pessoa se apodera do saber de outra. A aprendizagem essencial-
mente um processo de imitao, pois, como afirma Vygotsky, o ser humano s imita o que
pode compreender.
Ao contrrio de Piaget, Vygotsky no acredita que uma percepo possa impedir a
aquisio de outra, mesmo que sejam contraditrias. Para ele, a formao de conceitos cient-
ficos sempre se beneficia da existncia de concepes prvias, mesmo conflitantes. Em outras
palavras, do ponto de vista vygotskyano a reformulao de uma concepo incorreta mais
fcil e vivel do que a criao de uma nova estrutura mental inteiramente nova.
O que ocorre no a substituio imediata, a troca de uma concepo por outra como
se troca um objeto por outro num armrio. O crebro humano no tem espaos reservados e
excludentes onde s cabe um conceito ou outro. Concepes opostas podem conviver harmo-
niosamente na mente do aluno, constatao muito frequente nas pesquisas da mudana con-
ceitual.
 29

No pensamento vygotskyano, a ambivalncia revela no uma resistncia mudana

conceitual mas a existncia de um processo de mudana cognitivo. Trata-se apenas de uma
etapa inevitvel na construo de uma nova estrutura mental, que, sendo incompleta, ainda
no pode prescindir da antiga.
O trabalho de Vygotsky possibilita uma reflexo sobre como acontece o desenvolvi-
mento e a aprendizagem. Permite compreender que este processo engloba uma srie de fato-
res, onde o sujeito um todo, capaz de se evoluir devido sua capacidade psicolgica e a inte-
rao com o meio fsico e social. Compreender tambm a diferena que h entre o homem e o
animal, pelo fato do homem estar aberto a um eterno desenvolvimento, ou seja, no existe
determinao de como e quando aprender, pois o aprendizado s acontece quando o ensino
oferecido de forma a respeitar um certo grau de dificuldade, ou seja, partir daquilo que j sa-
be, para uma dificuldade maior. Desta forma possibilita uma nova viso a respeito de como
acontece o processo de aprendizagem de uma criana. A figura 4 mostra um mapa conceitual
da teoria de Vygotsky.

Figura 4. Mapa conceitual da teoria de Vygotsky

 30

8. Pedagogia libertadora de Paulo Freire

Paulo Reglus Neves Freire nasceu no Recife, em 19 de setembro de 1921 e faleceu em

So Paulo, no dia 2 de maio de 1997. Foi um dos mais clebres educadores brasileiros, com
atuao e reconhecimento internacionais. Conhecido principalmente pelo mtodo de alfabeti-
zao de adultos que leva seu nome, ele desenvolveu um pensamento pedaggico assumida-
mente poltico.
Para Freire, o objetivo maior da educao conscientizar o aluno. Isso significa, em
relao s parcelas desfavorecidas da sociedade, lev-las a entender sua situao de oprimidas
e agir em favor da prpria libertao. O principal livro de Freire se intitula justamente Peda-
gogia do Oprimido e os conceitos nele contidos baseiam boa parte do conjunto de sua obra.
Ao propor uma prtica de sala de aula que pudesse desenvolver a criticidade dos alu-
nos, Freire condenava o ensino oferecido pela ampla maioria das escolas (isto , as "escolas
burguesas"), que ele qualificou de educao bancria. Nela, segundo Freire, o professor age
como quem deposita conhecimento num aluno apenas receptivo, dcil. Em outras palavras, o
saber visto como uma doao dos que se julgam seus detentores. Trata-se, para Freire, de
uma escola alienante, mas no menos ideologizada do que a que ele propunha para despertar a
conscincia dos oprimidos. Sua tnica fundamentalmente reside em matar nos educandos a
curiosidade, o esprito investigador, a criatividade, escreveu o educador. Ele dizia que, en-
quanto a escola conservadora procura acomodar os alunos ao mundo existente, a educao
que defendia tinha a inteno de inquiet-los.
Quando mtodo de alfabetizao de Paulo Freire mais poderia contribuir com a vida
do povo pobre e analfabeto, e da promover uma completa transformao nos destinos dos
excludos, Freire acusado de subversivo e seu mtodo impedido de contribuir para alfabe-
tizar pessoas no Brasil. Ele foi posto no exlio e seu mtodo de alfabetizao foi usado como
prova para justificar o perigo em permitir que as camadas subalternas pudessem ler, escre-
ver e pensar.
O mtodo de alfabetizao Paulo Freire consiste em levar as pessoas, a um processo de
educao para aprender a ler e a escrever a palavra, mas aprender, tambm a diz-la interpre-
tando a sua realidade, levando o indivduo a se colocar como sujeito do seu tempo e da sua
histria. Ora isso naquele momento histrico dos anos 60, logo aps o golpe militar de 64, no
tinha como se realizar.
Segundo a perspectiva de Paulo Freire, o dilogo o elemento fundamental que estru-
tura a abordagem para uma pedagogia libertadora, da a terminologia pedagogia do oprimido.
 31

Segundo Moreira (2011), uma pedagogia que no pode ser elaborada nem praticada
pelos opressores, pois se partisse deles faria dos oprimidos objetos de seu humanitarismo,
mantendo e encarnando a prpria opresso.
Nesse sentido, na medida em que se afirma o dilogo, se elimina a violncia. Este
pressuposto o princpio da construo democrtica. Ou seja, pelo dilogo se estabelece o
entendimento mtuo entre os homens. O dilogo permite a descoberta do mundo. Os indiv-
duos tomam conscincia de si e do outro.
Portanto, conclui-se que as relaes sociais de forma ampla carregam em si uma di-
menso pedaggica. Na interpretao freireana, a partir da crtica a educao bancria emerge
o conceito de educao em Paulo Freire: ningum educa ningum, ningum se educa sozi-
nho. Educar um ato de amor, um ato de comunho entre os homens. A educao passa a
ser compreendida como liberdade, no limiar horizonte da emancipao humana. Assim, a
compreenso reflexiva sobre a vida de Paulo Freire nos traz um exemplo, que mesmo impedi-
do pelas elites em servir ao seu povo, as experincias que se desenvolveram pelo mundo a
fora, contriburam para consolidar o seu reconhecimento como educador. O seu pensamento e
a sua militncia pontuam a coerncia entre discurso e prtica, na construo do indito vivel,
por uma pedagogia libertadora.
Na concepo bancria, o educador o que sabe e os educandos, os que no sabem; o
educador o que pensa e os educandos, os pensados; o educador o que diz a palavra e os
educandos, os que escutam docilmente; o educador o que opta e prescreve sua opo e os
educandos, os que seguem a prescrio; o educador escolhe o contedo programtico e os
educandos jamais so ouvidos nessa escolha e se acomodam a ela; o educador identifica a
autoridade funcional, que lhe compete, com a autoridade do saber, que se antagoniza com a
liberdade dos educandos, pois os educandos devem se adaptar s determinaes do educador;
e, finalmente, o educador o sujeito do processo, enquanto os educandos so meros objetos.
A educao bancria tem por finalidade manter a diviso entre os que sabem e os que
no sabem, entre os oprimidos e opressores. Ela nega a dialogicidade, ao passo que a educa-
o problematizadora funda-se justamente na relao dialgico-dialtica entre educador e
educando; ambos aprendem juntos.
Paulo Freire define como "bancria" a pedagogia burguesa, comparando os educandos
a meros depositrios de uma bagagem de conhecimentos que deve ser assimilada sem discus-
so. Paradoxalmente, esta modalidade de educao teria como objetivo no equalizar os co-
nhecimentos entre educador e educando, mas sim "manter a diviso entre os que sabem e os
 32

que no sabem, entre os oprimidos e os opressores". O educador necessariamente um opres-

sor.
Para Paulo Freire, ensinar algo de profundo e dinmico onde a questo de identidade
cultural que atinge a dimenso individual e a classe dos educandos, essencial prtica edu-
cativa progressista.
A partir dessa sua prtica, criou o mtodo, que o tornaria conhecido no mundo, funda-
do no princpio de que o processo educacional deve partir da realidade que cerca o educando.
No basta saber ler que va viu a uva, diz ele. preciso compreender qual a posio que
Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para produzir a uva e quem lucra com esse
trabalho.
Freire afirma que a libertao atravs da educao s vlida se for um esforo coleti-
vo: Ningum liberta ningum, ningum se liberta sozinho: os homens se libertam em comu-
nho. Mas no entanto, difcil conceber ato mais individual do que a descoberta. A descober-
ta ou o entendimento de um dado fato nunca coletiva, pois os indivduos tem percepes
diferentes e interpretaes diferentes: cada um tem a sua verso e o seu entendimento.
Para Freire, funo do professor ministrar ensinamentos de forma neutra e no-
tendenciosa, de modo que o aluno tenha condies de entender aquilo que observa a sua volta,
e desta forma tirar suas prprias concluses e chegar a seu prprio estado de esclarecimento.
Segundo Freire, o educador que castra a curiosidade do educando em nome da eficcia
da memorizao mecnica do ensino dos contedos, tolhe a liberdade do educando, a sua ca-
pacidade de aventurar-se. A autonomia, a dignidade e a identidade do educando tem de ser
respeitada, caso contrrio, o ensino tornar-se- inautntico, palavreado vazio e inoperante. E
isto s possvel tendo em conta os conhecimentos adquiridos de experincia feitos pelas
crianas e adultos antes de chegarem escola.
Ensinar, por essncia, uma forma de interveno no mundo, uma tomada de posio,
uma deciso, por vezes, at uma ruptura com o passado e o presente.
Para Freire, a educao ideolgica mas dialogante e atentiva, para que se possa esta-
belecer a autntica comunicao da aprendizagem, entre gente, com alma, sentimentos e emo-
es, desejos e sonhos. A sua pedagogia fundada na tica, no respeito dignidade e pr-
pria autonomia do educando. E vigilante contra todas as prticas de desumanizao. ne-
cessrio que o saber-fazer da auto-reflexo crtica e o saber-ser da sabedoria exercitada aju-
dem a evitar a "degradao humana" e o discurso fatalista da globalizao.
Para Paulo Freire o ensino muito mais que uma profisso, uma misso que exige
comprovados saberes no seu processo dinmico de promoo da autonomia do ser de todos os
 33

educandos. Os princpios enunciados por Paulo Freire, o homem, o filsofo, o Professor que
por excelncia verdadeiramente promoveu a incluso de todos os alunos e alunas numa esco-
laridade que dignifica e respeita os educandos porque respeita a sua leitura do mundo como
ponte de libertao e autonomia de ser pensante e influente no seu prprio desenvolvimento.
Para Freire, no h docncia sem discncia, pois quem forma se forma e re-forma ao
formar, e quem formado forma-se e forma ao ser formado. Dessa forma, deixa claro que o
ensino no depende exclusivamente do professor, assim como aprendizagem no algo ape-
nas de aluno. No h docncia sem discncia, as duas se explicam, e seus sujeitos, apesar das
diferenas que os conotam, no se reduzem condio de objeto, um do outro. Quem ensina
aprende ao ensinar, e quem aprende ensina ao aprender. Justifica assim o pensamento de que
o professor no superior, melhor ou mais inteligente, porque domina conhecimentos que o
educando ainda no domina, mas , como o aluno, participante do mesmo processo da cons-
truo da aprendizagem.
Ensinar, para Freire, requer aceitar os riscos do desafio do novo, enquanto inovador,
enriquecedor, e rejeitar quaisquer formas de discriminao que separe as pessoas em raa,
classes. ter certeza de que faz parte de um processo inconcluso, apesar de saber que o ser
humano um ser condicionado, portanto h sempre possibilidades de interferir na realidade a
fim de modific-la. O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estti-
co, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua prosdia; o
professor que ironiza o aluno, que o minimiza, que manda que "ele se ponha em seu lugar" ao
mais tnue sinal de sua rebeldia legtima, tanto quanto o professor que se exime do cumpri-
mento de seu dever de propor limites liberdade do aluno, que se furta ao dever de ensinar,
de estar respeitosamente presente experincia formadora do educando, transgride os princ-
pios fundamentalmente ticos de nossa existncia. importante que professores e alunos se-
jam curiosos, instigadores.
O professor precisa estar disposto a ouvir, a dialogar, a fazer de suas aulas momentos
de liberdade para falar, debater e ser aberto para compreender o querer de seus alunos. Para
tanto, preciso querer bem, gostar do trabalho e do educando. No com um gostar ou um que-
rer bem ingnuo, que permite atitudes erradas e no impe limites, ou que sente pena da situ-
ao de menos experiente do aluno, ou ainda que deixa tudo como est que o tempo resolve,
mas um querer bem pelo ser humano em desenvolvimento que est ao seu lado, a ponto de
dedicar-se, de doar-se e de trocar experincias, e um gostar de aprender e de incentivar a
aprendizagem, um sentir prazer em ver o aluno descobrindo o conhecimento.
 34

Uma das tarefas primordiais dos educadores trabalhar com os educandos a rigorosi-
dade metdica com que devem se aproximar dos objetos cognicveis. Resgatar nos saberes
cotidianos, ainda que vindos de curiosidade ingnua, o estmulo capacidade criadora do
educando. A superao da ingenuidade levando criticidade segundo pensar correto de Freire
demanda profundidade e superficialidade na compreenso e interpretao dos fatos. Quem
pensa certo quem busca seriamente a segurana na argumentao, e o que discordando do
seu oponente, no tem o porqu contrair uma raiva desmedida. Quem observa, o faz segundo
um ponto de vista, mas no por isso situa o observador em erro, uma vez que o erro no est
em ter um ponto de vista, mas absolutiz-lo e desconhecer que, mesmo do acerto do seu ponto
de vista possvel que a razo tica nem sempre esteja com ele. O inacabamento do ser ou sua
inconcluso prprio da experincia vital, onde h vida, h inacabamento. A diferena entre
um ser inacabado e o ser determinado que o primeiro muito embora seja condicionado, tem
conscincia do inacabamento. O ser inacabado sabe que a passagem pelo mundo no pr-
determinada, pr-estabelecida, e o seu destino no um dado mas algo que precisa ser feito
e de sua prpria responsabilidade.
Para ter segurana o professor deve estudar e preparar suas aulas, deve se esforar para
estar altura de sua profisso. O esforo para atingir estas metas fornece a moral necessria
para que o professor transparea a segurana de seus conhecimentos e sua autoridade nos as-
suntos que vai ensinar. ouvindo o aluno com pacincia e criticamente que aprendemos a
falar com ele. Aprendendo a escutar o educando, ouvindo suas dvidas, em seus receios, em
sua incompetncia provisria, faz com que o docente aprenda a falar com ele. O bom profes-
sor deve ser curioso e deve provocar curiosidade. Esta curiosidade deve ser incentivada para
que mantenha viva a chama do querer saber, do querer entender. Se esta troca no ocorrer,
com o tempo o professor se ver diante de uma situao quase esttica, paternalista da manei-
ra de ensinar, que impedem o exerccio livre da curiosidade. A curiosidade deve ser democr-
tica. A curiosidade que silencia a outra se nega a si prpria. A educao deve tambm servir
de meio e forma para transformaes sociais, mas deve-se ter conscincia da sua indevida
utilizao como meio de reproduo de ideologias dominantes.
Segundo Paulo Freire, no possvel ao bom professor ser um ser completamente apo-
ltico, dado que estar expondo suas opinies e ensinando muitos conceitos baseados em sua
viso de mundo. Mas podem demonstrar que possvel mudar. E isto refora nele ou nela a
importncia de sua tarefa polticopedaggica.
Enfim, o professor Paulo Freire nos d uma aula de ensinar, e nos fornece com um
pensamento livre e despojado uma grande inspirao: de que ensinar vale a pena.
 35

9. Teoria dos construtos pessoais de Kelly

O norte-americano George Kelly nasceu em 1905 e tem uma formao muito interes-
sante. Ele fez graduao em Matemtica e Fsica, mestrado em Sociologia Educacional e dou-
torado em Psicologia e durante, a maior parte de sua carreira, foi professor de Psicologia.
Seus conhecimentos em cincias exatas certamente influenciaram sua teoria, pois em sua obra
Uma Teoria da Personalidade A Psicologia dos Construtos Pessoais (Kelly, 1963 apud.
Moreira et. al., 1999, p. 33) destaca-se uma posio filosfica chamada de Alternativismo
Construtivo que defende que: todas nossas interpretaes do universo esto sujeitas reviso
ou substituio. (ibid.)
Kelly caracteriza o homem em geral como o homem-cientista, pois segundo
ele grande parte do progresso humano foi gerado pela cincia, no foi em funo de suas ne-
cessidades de alimentao e abrigo, mas em funo da permanente tentativa de prever e con-
trolar o fluxo de eventos no qual est envolvido. O homem deixa de estar ansioso e inseguro
quando tem conhecimento e controle das situaes que esto ao seu redor, quando ele sabe o
que est para acontecer (o dia amanhece, o nibus passa pelo ponto, seus colegas de trabalho
chegam, etc.).
Entretanto, a ideia mais importante na teoria de Kelly o conceito de construto. Estes
construtos so entendidos como teorias informais que os sujeitos constroem para interpretar,
compreender, antecipar e predizer os acontecimentos de vida. Da Kelly acreditar que o aces-
so realidade conseguido apenas atravs dos construtos pessoais. Um construto uma re-
presentao do universo ou parte dele, uma representao erigida por uma criatura viva e en-
to testada frente realidade deste universo (Moreira et. al., 1999, p. 35). A testagem de um
construto se d pelo confronto deste com a sequncia de eventos que corresponde ao universo
e ele tanto melhor quanto mais eficientes forem suas predies.
Estes construtos pessoais so padres de semelhana e diferenciao que o sujeito es-
tabelece entre os acontecimentos que experincia. No se apresentam como unidades isoladas,
mas esto ligados a outros construtos, atravs de um sistema hierrquico de significao.
Segundo Kelly, o homem v o mundo atravs de moldes, ou gabaritos, transparentes
que ele cria e ento tenta ajust-los as realidades do mundo. Nem sempre o ajuste bom, mas
sem estes moldes, padres, gabaritos que Kelly chama de construtos pessoais o homem
no consegue dar sentido ao universo em que vive. (ibid.)
O homem procura aumentar o seu conhecimento a respeito do universo aumentando a
sua coleo, o seu conjunto de construtos ou alterando-os para que tenham um melhor ajuste.
 36

Com isso, o sistema de construtos de um indivduo se torna um arranjo organizado que obe-
dece uma certa hierarquia e apresenta um comportamento dinmico medida que estes vo
sendo testados. Este agrupamento em princpio aberto a mudanas e alteraes e nessa pos-
svel mudana no sistema de construo que est o conceito kellyano de aprendizagem, ou
seja, quanto maior for a disponibilidade de opes para a testagem dos construtos, maior ser
a qualidade de seus moldes e gabaritos para a viso de mundo.
Esta viso reflete a ideia do homem-cientista de Kelly. Quando um cientista desenvol-
ve a sua teoria, ele a formula como se fosse um sistema de construo, formada por vrios
blocos, vrios aspectos que juntos tentam validar suas ideias. To logo ele julga pronta sua
teoria, comea a fase de testes e em funo dos resultados obtidos que o cientista passa, se
necessrio, a modific-la, a incorporar novos aspectos, refinar alguns e desprezar outros. Sua
teoria estar sempre suscetvel a mudanas e transitoriedades, tal como os construtos do ho-
mem-cientista.
A teoria dos construtos pessoais est organizada com base num postulado fundamental
justificado por meio de 11 corolrios. O postulado fundamental, os processos de construo
de uma pessoa esto psicologicamente canalizados pelos modos como ela antecipa os aconte-
cimentos (Moreira, 2011), deixa clara a ideia do ser humano como ativo e proativo na cons-
truo e antecipao dos acontecimentos de vida. Assim que o sujeito consegue encontrar
semelhanas e diferenas entre acontecimentos de vida, torna-se capaz de antecipar aconteci-
mentos futuros, atravs do estabelecimento de hipteses de semelhana ou diferena entre
esses acontecimentos. Desta forma, o sistema de construo de significados pessoais tem co-
mo funo a antecipao dos acontecimentos futuros, revelando-se assim a antecipao como
ideia central da teoria.
Os corolrios ajudam a compreender como se organiza o sistema de construo do su-
jeito. Segundo Kelly construir sinnimo de atribuir significado, e interpretar as experincias,
atravs de semelhanas e diferenas entre elas.
O corolrio da construo pressupe que a pessoa antecipa os acontecimentos cons-
truindo as sua rplicas, ou seja, a antecipao dos acontecimentos produz-se atravs de di-
menses de interpretao da experincia. Estas dimenses (construtos pessoais) servem quer
para estabelecer semelhanas quer diferenas entre os diversos acontecimentos. O estabeleci-
mento destas semelhanas e diferenas central no processo de construo, pois permite ao
sujeito antecipar os acontecimentos e consequentemente manter estvel o seu sistema de cons-
trutos pessoais. O corolrio da experincia ao afirmar que o sistema de construo de uma
pessoa varia na medida em que constri sucessivamente rplicas dos acontecimentos, mostra
 37

que o sistema de construtos pessoais pode mudar medida que se vivem novas experincias,
isto porque os significados construdos podem revelar-se inviveis tornando necessria uma
reviso do sistema de construtos. Contudo, esta reviso ou mudana na construo pessoal
depende das alternativas disponveis no sistema de construtos.
Os construtos organizam-se num sistema hierrquico, o que explicado pelo corolrio
da organizao, segundo o qual cada pessoa desenvolve de maneira caracterstica, de acordo
com a sua convenincia na antecipao dos acontecimentos, um sistema de construtos que
implica relaes ordinais entre estes construtos. No nvel mais elevado da hierarquia encon-
tram-se os construtos nucleares (mais resistentes mudana e rigidificados quando h uma
ameaa estabilidade do sistema, sendo assim os responsveis pela manuteno e proteo do
mesmo), e na base da hierarquia esto os construtos perifricos (os mais instveis, mais per-
meveis, os mais relacionados com a flexibilidade das construes). Estes dois grupos de
construtos so interdependentes, contudo enquanto uma mudana dos construtos perifricos
pode dar-se sem afetar a estrutura nuclear do sistema, o contrrio no possvel.
De acordo com o corolrio da escolha a pessoa escolhe para si prpria, num construto
dicotmico determinado, aquela alternativa com a qual antecipa mais probabilidades de elabo-
rar o seu sistema. O sujeito escolhe o grupo de construto que, de uma forma mais coerente
com a sua estrutura de significados pessoais, d significado a um determinado acontecimento.
O corolrio da individualidade pressupe que uma pessoa se diferencia das outras na
construo dos seus acontecimentos, perceptvel no carcter proativo da construo do co-
nhecimento pessoal, que a teoria atribui ao sujeito. Cada pessoa, em cada momento tem uma
forma nica de perceber o mundo.
Por ltimo, o corolrio da comunalidade afirma que os processos psicolgicos de du-
as pessoas so similares, na medida em que ambas fazem construes similares da experin-
cia, o que mostra que embora os contedos de construo pessoal tenham um carcter de
unicidade, diferentes pessoas utilizam processos semelhantes de construo.
Estes construtos pessoais so padres de semelhana e diferenciao que o sujeito es-
tabelece entre os acontecimentos que experincia. No se apresentam como unidades isoladas,
mas esto ligados a outros construtos, atravs de um sistema hierrquico de significao, for-
mando sistemas de significado complexos. Nesse sistema hierrquico h construtos supraor-
denados que desempenham um papel central na construo pessoal e na organizao de todo o
sistema. Estes construtos nucleares definem a identidade do sujeito, e so os que do signifi-
cado s suas aes e sentimentos, sendo tambm os que facilitam a mudana no sistema de
construtos. O desafio mudana destes construtos gera sentimentos de ameaa e provoca re-
 38

sistncia, corroborado pelas experincias de vida. Assim, a mudana tem de ser minimamente
coerente com este sentido de identidade, no a colocando em risco. Em seguida segue-se uma
reflexo sobre os pressupostos subjacentes mudana.
A mudana pessoal um pressuposto de base da teoria dos construtos pessoais. Se-
gundo Kelly o ser humano est constantemente a antecipar e construir acontecimentos, tor-
nando possvel a renovao ou reconstruo desses acontecimentos com base em novas alter-
nativas. A existncia de alternativas novas pressupe a existncia de mudana. Esta mudana,
segundo a teoria kellyana est relacionada com a estabilidade ou instabilidade do sistema de
construtos pessoais. Esta teoria concebe a mudana como uma experincia humana e procura
explic-la atravs de vrios ciclos de mudana, nomeadamente o ciclo circunspeco-
apropriao-controle que explora a dimenso de determinismo/liberdade da experincia de
mudana, o ciclo da criatividade que procura estabelecer qual a relao entre flexibilida-
de/rigidez no processo de mudana e o ciclo da experincia que descreve o movimento de
validao/invalidao do sistema de construtos. Procederemos a uma explicao mais deta-
lhada do ciclo da experincia.
O corolrio da escolha de Kelly afirma que entre os construtos que definem o sistema
do sujeito, este escolhe aquele que lhe confere a manuteno e a estabilidade do sistema. As-
sim, segundo uma viso construtivista a ausncia temporria de mudana no um fenmeno
patolgico. Trata-se de uma expresso natural, auto-protetora, com o objetivo de manter a
integridade do sistema do sujeito. Na teoria dos construtos pessoais qualquer teoria pessoal
vista como provisria, assumindo que todas as nossas interpretaes do universo so sujeitas
a reviso e substituio (Fernandes et al., 2009, p. 11). No entanto, nem sempre esta reviso
facilitada pelo prprio sistema de significao.
O ciclo da experincia reflete a constante antecipao e construo, em contnua reno-
vao, mas tambm sempre com o objetivo da manuteno. Este ciclo constitudo por cinco
fases: antecipao, implicao, encontro, validao ou invalidao e reviso construtiva do
sistema. O processo comea com a antecipao, que implica a formulao de uma hiptese
pessoal sobre o provvel curso de um acontecimento. Esta hiptese baseia-se em aspectos
supra-ordenados da teoria pessoal, validados em ciclos de experincia anteriores.
A segunda fase a fase de envolvimento no resultado e pressupe a explorao de no-
vas experincias. Esta fase tem subjacentes dois nveis: comportamental e representacional. O
primeiro implica ao, enquanto o segundo se caracteriza pelo carcter mental, proposicional
ou analgico da experincia. Por vezes a mudana no se concretiza de imediato ao nvel
comportamental, mas ensaiada a nvel representacional, tornando flexvel o sistema de cons-
 39

trutos. Posteriormente estas mudanas representacionais podero concretizar-se em mudanas

comportamentais.
A terceira fase a do encontro com o acontecimento, que implica a operacionalizao
da hiptese e o seu contraste com a realidade quanto ao seu valor preditivo, isto supe a
concretizao da ao a nvel comportamental.
A quarta fase a de validao ou invalidao, na qual a hiptese confirmada ou des-
conformada. nesta fase que o sujeito verifica se existe compatibilidade ou incompatibilidade
entre a experincia e os construtos.
A quinta e ltima fase a reviso construtiva do sistema. nesta fase que se concreti-
za a mudana. Esta reviso tanto mais necessria quanto na fase anterior do ciclo da experi-
ncia as hipteses pessoais so invalidadas.
Atravs das cinco fases do ciclo, o sujeito reconstri progressivamente e constante-
mente a sua experincia, uma vez que o sistema sendo validado por uma experincia vai per-
mitir antecipar a seguinte. Assim a mudana d-se sempre atravs da experincia, e uma vez
que esta experincia determinada pela antecipao que o sistema de construtos permite, pa-
rece que a mudana tambm determinada pelo sistema de construtos. Contudo, a mudana
parece concretizar-se apenas quando a nova experincia foi integrada e no constitui uma
ameaa integridade do sistema de construtos pessoais, ou seja, quando o movimento ao lon-
go do ciclo da experincia permitiu a flexibilizao do sistema. Por outro lado, esta conceptu-
alizao da mudana pessoal tambm sugere que a mudana decorre progressivamente por
oportunidades de revises construtivas susceptveis de no ameaar o sistema de significao
e nunca por rupturas nesta significao. As novas tentativas de significao, resultado da revi-
so do sistema devem ser operativas e validadas pelas novas experincias, mas tambm deri-
vam delas.
O corolrio da experincia, segundo o qual, o sistema de construo de uma pessoa
modifica-se medida que ela vai construindo rplicas dos eventos que vivencia e confrontan-
do-as com a realidade. Quando esta no corresponde rplica, a pessoa pode modificar o seu
sistema de construo. Esse processo de reconstruo, para Kelly, est relacionado ideia de
aprendizagem, que, segundo ele, no ocorre apenas nas escolas ou em situaes especiais,
mas se liga diretamente vivncia de uma experincia.
Nessa perspectiva, somente ocorre a experincia quando ocorre a aprendizagem (mu-
dana). Portanto, a pessoa no aprende com a experincia, mas experimenta quando aprende.
Dessa maneira, para que haja aprendizagem, necessrio engajar a pessoa nesse processo,
que se inicia quando a pessoa usa os construtos que possui para construir uma rplica do
 40

evento com que vai se encontrar (antecipao). Em seguida, a pessoa engajada numa etapa
de investimento, para melhorar a construo dessa rplica, atravs da incluso de novos ele-
mentos no seu sistema de construtos. Essa preparao pode ser por meio de leituras, debates,
reflexo. na etapa do encontro que a pessoa testa suas hipteses sobre o evento, passando
para a etapa de confirmao ou desconfirmao das mesmas. Finalmente, pode ocorrer a etapa
da reviso construtiva, quando o sistema de construtos reconstrudo.
 41

10. Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

A teoria de Ausubel baseia-se no conceito de Aprendizagem Significativa, na qual

uma nova informao relacionada de maneira no-arbitrria e substantiva (no literal) com
um aspecto relevante existente na estrutura cognitiva do aprendiz (Moreira et al., 1999, p. 46).
Esta estrutura pr-existente chamada de subsunor. O subsunor vem a ser uma ideia, uma
proposio ou um conceito j existente em sua estrutura cognitiva, com a qual a nova infor-
mao, ideia, proposio ou conceito possa ser relacionada, ou seja, o subsunor uma esp-
cie de ancoradouro, onde o contedo a ser aprendido pode se firmar e interagir, dando condi-
es para que a aprendizagem possa ser significativa.
Entretanto, para que ocorra a aprendizagem significativa necessrio que os conceitos
existentes na estrutura do indivduo, os subsunores, estejam claros e disponveis. Desta for-
ma, os conceitos mais gerais e abrangentes estaro servindo de ponto de ancoragem para as
informaes mais especficas. Uma vez que o novo material assimilado, ele sofre um pro-
cesso de interao com o subsunor existente e modificado em funo desta ancoragem,
desse enraizamento da nova informao com os conceitos j existentes. essa interao que
caracteriza a aprendizagem significativa, isto , a nova informao passa a ter um significado
e incorporada estrutura cognitiva j existente de maneira no-arbitrria e no-literal, con-
tribuindo para a diferenciao, elaborao e estabilidade dos subsunores preexistentes e, con-
sequentemente, da prpria estrutura cognitiva (MOREIRA, 2011).
O fato de que os conceitos mais especficos so integrados a uma estrutura de conhe-
cimentos mais abrangentes, com conceitos mais gerais, sugere que a composio cognitiva de
um indivduo altamente organizada e formada por uma espcie de hierarquia conceitual, o
que caracterstica da aprendizagem significativa. O conceito aprendido significativamente
estar disponvel nesta hierarquia e poder comportar-se como subsunor de conceitos e pro-
posies ainda mais especficas que eventualmente sero aprendidas.
Ausubel tambm define a Aprendizagem Mecnica como sendo o oposto da aprendi-
zagem significativa, ou seja, na aprendizagem mecnica as novas informaes so absorvidas
praticamente sem interao com a estrutura cognitiva existente. Na aprendizagem mecnica as
informaes so armazenadas de maneira arbitrria e literal e pouco ou nada contribuem para
a elaborao e diferenciao da composio conceitual do indivduo (MOREIRA, 2011).
Quanto aos dois tipos de aprendizagem, Ausubel no estabelece uma separao entre
elas como sendo partes ou ramos separados. Na verdade, a aprendizagem significativa e a
mecnica esto nos extremos de um contnuo e embora deva-se preferir a aprendizagem signi-
 42

ficativa devido a sua facilidade e importncia em aquisio de significados, a aprendizagem

mecnica tambm til em determinadas situaes, como por exemplo, nas fases iniciais da
vida ou quando se deseja obter um novo corpo de conhecimento.
Dentro da teoria de Ausubel, importante salientar suas ideias sobre Aprendizagem
por Descoberta e Aprendizagem por Recepo (ou receptiva). No muito difcil fazer a dis-
tino entre elas, pois como os prprios nomes sugerem, na aprendizagem por descoberta o
contedo deve ser desvendado pelo aluno, enquanto que na aprendizagem receptiva o apren-
diz recebe o conhecimento pronto, na sua forma final. As aprendizagens por descoberta e re-
ceptiva tambm fazem parte de um contnuo, ou seja, no devem ser tratadas como dois ramos
separados da mesma teoria. Um dado contedo pode ser apresentado a um aluno de uma ma-
neira em que o mtodo usado no seja puramente classificado como por recepo ou como
por descoberta.
Entretanto, no devemos confundir aprendizagem significativa e mecnica com apren-
dizagem por descoberta e por recepo. O aprendiz pode, por exemplo, receber um determi-
nado conhecimento em sua forma final, com todas as concluses que talvez tenham demorado
dcadas de estudos e pesquisas para chegar naquela maneira sucinta que normalmente apre-
sentado aos alunos. No entanto, a aprendizagem poder ser significativa desde que o aprendiz
tenha em sua estrutura cognitiva conceitos mais abrangentes e inclusivos que permitam a an-
coragem deste novo conhecimento, fazendo com que este passe a ter significado e contribua
para a diferenciao, elaborao e estabilidade dos subsunores preexistentes e, consequente-
mente, da prpria estrutura cognitiva. No caso oposto, pode ser dado, por exemplo, uma tarefa
de laboratrio a um estudante e, a partir dos resultados, acompanh-lo na concluso de uma
determinada lei. Mesmo depois deste esforo, a aprendizagem s ser significativa se tiver as
caractersticas j citadas. Se o aluno no tiver os subsunores adequados, o estudante ir ab-
sorver este contedo de maneira arbitrria e literal, ou seja, mecanicamente.
Portanto, no existe uma razo para preferirmos a aprendizagem por descoberta
aprendizagem receptiva. Ambas tm sua importncia dependendo do contexto, do contedo,
do local e do pblico a quem se deseja levar o conhecimento. O que Ausubel defende que
independente da forma como as informaes, as ideias, as proposies ou os conceitos che-
gam ao aprendiz, eles possam ser absorvidos de forma significativa.
Na figura 5, apresentamos um grfico que relaciona as aprendizagens mecnica e sig-
nificativa com as aprendizagens por recepo e por descoberta, mostrando que ambas no se
apresentam como uma dicotomia, mas pertencem a um contnuo.
 43

Figura 5. Relaes entre as aprendizagens significativa e mecnica e as aprendizagens por recepo e por
descoberta (Novak, 1977).

Por tudo que temos visto at aqui sobre a teoria de aprendizagem de Ausubel, fcil
perceber que ela realmente est centrada no conceito de aprendizagem significativa, seja ela
por recepo ou por descoberta. Ela est vinculada entre as novas ideias e conceitos e a baga-
gem cognitiva do aprendiz. No entanto, o material a ser aprendido deve apresentar condies
para que seja incorporado a esta estrutura cognitiva, ou seja, o material deve ser potencial-
mente significativo, como afirma o prprio autor:

A essncia da aprendizagem significativa reside em que as idias expressadas simbolicamente

so relacionadas de modo no-arbitrrio, mas substancial, com que o aluno/a j sabe. O materi-
al que aprende potencialmente significativo para ele. (Ausubel, 1976 apud. Gmes et. al.,
1988, p. 38).

Na significao potencial do material de aprendizagem, Ausubel identifica duas con-

dies: que eles tenham significado lgico e significado psicolgico. Um material que tenha
significao lgica aquele que possui uma estrutura coerente, onde as ideias estejam claras e
objetivas, dentro de um patamar de dificuldade condizente capacidade do aprendiz. razo-
vel imaginar que os contedos programticos das escolas e dos livros didticos sejam potenci-
almente significativos. Quanto ao significado psicolgico, podemos dizer que este um con-
ceito estritamente individual, pois Ausubel est se referindo estrutura cognitiva do aprendiz.
L devem estar os subsunores necessrios para que o contedo a ser aprendido seja relacio-
nvel.
 44

interessante perceber que um material que apresente significado lgico s ser po-
tencialmente significativo se o mesmo encontrar relacionamento substantivo e no-arbitrrio
na estrutura cognitiva do aprendiz, dando condies aprendizagem significativa. Alm dis-
so, cabe lembrar que no adianta o material ser potencialmente significativo se o aprendiz no
apresentar uma pr-disposio para relacionar o novo material em seu arranjo cognitivo, de
uma maneira que privilegie a aprendizagem significativa. A recproca tambm verdadeira,
de nada adianta a motivao e a vontade de aprender do aluno se o material no for potenci-
almente significativo.
Na figura 6, podemos visualizar as trs condies necessrias aprendizagem signifi-
cativa:

Figura 6. Modelo de aprendizagem significativa de Ausubel (Gmes et. al., 1998, p. 38).

Dentro do conceito de aprendizagem significativa de Ausubel, o fator mais importante

a estrutura cognitiva do aprendiz. este arranjo que determina a potencialidade de um mate-
rial. Em termos de ensino e aprendizagem, a investigao da organizao cognitiva do apren-
diz deveria ser prioridade para a determinao e para a estruturao de um contedo ou uma
disciplina. evidente que investigar a estrutura de conceitos, ideias e proposies existentes
na mente de um aluno, no tarefa simples e praticamente invivel para um professor que
tenha muitos alunos em uma ou mais turmas. De qualquer modo, importante deixar registra-
do o pensamento do prprio Ausubel sobre ensino e aprendizagem:

Se tivesse que reduzir toda a psicologia educacional em um s princpio, diria o seguinte: o

fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem aquilo que o aprendiz j sabe.
Averigue isso e ensine-o de acordo. (Ausubel, 1978 apud. MOREIRA et al., 1999, p. 45).

Uma alternativa facilitadora da aprendizagem significativa defendida por Ausubel,

que, de certa maneira, prepararia e organizaria a estrutura cognitiva do aprendiz, so os orga-
 45

nizadores prvios. Os organizadores prvios so materiais oferecidos aos alunos antes do con-
tedo a ser ensinado. Eles devem servir de apresentao e introduo ao assunto que se quer
ministrar e so elaborados em um nvel mais alto de abstrao, generalidade e inclusividade
(MOREIRA et al., 1996, p. 3).
Os organizadores prvios so utilizados para tpicos especficos. Por isso, introdues
de captulos em livros, que abordam vrias ideias so tidos como pseudo-organizadores. Os
sumrios, geralmente, tambm no so considerados organizadores prvios, pois apresentam
um resumo ou um ndice de um contedo, destacando certos aspectos do assunto, num mesmo
nvel de abstrao generalidade e abrangncia (ibid.).
A principal funo do organizador prvio a de servir de ponte entre o que o aprendiz
j sabe e o que ele deve saber, a fim de que o novo material possa ser aprendido de forma sig-
nificativa (ibid.). Um organizador prvio no precisa ser necessariamente um texto, mas pode
ser um vdeo, uma palestra uma seleo de imagens, etc. No entanto, este material deve obe-
decer ao conceito ausubeliano de organizador prvio, ou seja, ser um material introdutrio
apresentado em um nvel mais alto de abstrao e generalidade, servindo de ponte cognitiva a
fim de facilitar a aprendizagem significativa.
Contudo, importante salientar que os organizadores prvios so apenas uma estrat-
gia de ensino e no devem ser confundidos com a teoria de Ausubel que est baseada no con-
ceito de aprendizagem significativa, onde a estrutura cognitiva do aluno, ou seja, aquilo que
ele j sabe, o fator mais importante para a aprendizagem.

Figura 7. Um mapa conceitual da teoria de Ausubel.

 46

11. Teoria de educao de Novak

Joseph D. Novak, Professor da Universidade de Cornell, nos Estados Unidos, foi quem
seguiu o desenvolvimento, refinamento e testagem da teoria da aprendizagem significativa de
Ausubel, uma vez que este h muito tempo considerou encerrado seu trabalho na rea da
Psicologia Educacional. Novak coautor da segunda edio do livro bsico sobre a teoria da
aprendizagem significativa de David Ausubel (Ausubel et al., 1980, apud. Moreira, 2011),
Portanto, a "teoria de Ausubel" deveria ser, hoje, "teoria de Ausubel e Novak" ou "teoria de
aprendizagem significativa de Ausubel e Novak" (MOREIRA, 2011).
Novak, contudo, tem uma proposta mais ampla, da qual a teoria da aprendizagem sig-
nificativa parte integrante. Partindo da ideia de que educao o conjunto de experincias
(cognitivas, afetivas e psicomotoras) que contribuem para o engrandecimento ("empower-
ment") do indivduo para lidar com a vida diria, ele chega ao que chama de uma Teoria de
Educao (MOREIRA, 2011).
O princpio bsico da teoria de Novak acrescentar uma conotao mais humana no
conceito de aprendizagem significativa, pois segundo o autor, os seres humanos pensam, sen-
tem e atuam (fazem) e uma teoria de educao deve considerar cada um destes elementos e
ajudar a explicar como se pode melhorar as maneiras atravs das quais os seres humanos pen-
sam, sentem e atuam (fazem).
Alm disso, Novak agregou a teoria dos Lugares Comuns da educao, que original-
mente foi proposta por Schwab (1973), apud. Moreira (2011). As palavras lugares comuns
foram trocadas por Elementos e ele passou a defender que qualquer evento educativo envolve,
direta ou indiretamente, a interao de cinco elementos que so: aprendiz, professor, conhe-
cimento, contexto e avaliao. Assim, qualquer evento educativo , de acordo com Novak,
uma ao para trocar significados (pensar) e sentimentos entre o aprendiz e o professor.
A questo da troca de significados muito abrangente e no ser discutida aqui pois
foge ao propsito deste trabalho. Apenas importante salientar que esta troca visa aprendi-
zagem significativa. Quando um professor se prope a ensinar um determinado contedo ao
aprendiz, ele est, na verdade, apresentando um conjunto de significados e conceitos que so
compartilhados e tomados como verdade por uma certa comunidade num determinado contex-
to. A seguir, o professor espera que o aluno retorne, externalize aquilo que captou. Feito isso,
hora de analisar esta resposta dada pelo aprendiz a fim de tomar uma deciso quanto a sua
prxima atitude, que pode ser a de retomar o contedo apresentado, ou parte dele, mas com
uma outra maneira de apresentao, ou outro enfoque, ou pode ser que ele resolva aprofundar
 47

um pouco mais sua discusso, at que o professor e o aprendiz compartilhem significados, ou

seja, at que o aluno passe a tomar parte de significados j compartilhados por uma comuni-
dade de usurios.
No que se refere a troca de sentimentos, ele defende que um evento educativo
tambm acompanhado de uma experincia afetiva, ou seja, o aluno deve ter uma predisposio
para aprender (essa uma das condies de aprendizagem significativa da teoria de Ausubel e
Novak. A outra que o material de aprendizagem seja potencialmente significativo). Segundo
Novak a experincia afetiva positiva e intelectualmente construtiva quando o aprendiz tem
ganhos em compreenso. De modo contrrio, a experincia afetiva negativa e gera sentimentos
de frustrao quando o aprendiz percebe que no est aprendendo o novo conhecimento, ou a
nova experincia de aprendizagem.
No entanto, a ideia central da teoria de educao de Novak :

A aprendizagem significativa subjaz integrao construtiva entre pensar, fazer e sentir e isso
leva ao engrandecimento humano. (NOVAK 1977, 1981 apud. MOREIRA 1996a, p. 16)

Claro que a aprendizagem significativa um conceito chave da teoria de Novak. No

entanto, o autor preocupa-se com o lado afetivo do aluno. Como j foi dito no incio, ele
acrescenta uma conotao mais humana teoria, pois segundo ele, atravs da aprendizagem
significativa que o ser humano integra positivamente seus pensamentos, sentimentos e aes,
e, com isso, cresce pessoalmente. O evento educativo no fica restrito anlise conceitual do
contedo e estrutura cognitiva do aluno, mas d ateno ao lado afetivo do aprendiz. A pes-
soa que participa da aprendizagem deve ter seus pensamentos, sentimentos e aes respeita-
dos e integrados a fim de que a aprendizagem significativa conduza ao engrandecimento hu-
mano.
Novak, juntamente com seus alunos de ps-graduao, em meados dos anos setenta,
desenvolveu os mapas conceituais, que so instrumentos extremamente teis e importantes
para o ensino, avaliao e para a anlise do contedo curricular (Moreira, 2006). Os mapas
conceituais so uma espcie de diagrama onde a estrutura conceitual de uma disciplina, parte
dela ou um contedo especfico, traada e disposta de maneira hierrquica, relacionado os
conceitos entre si. Um mapa conceitual no nico, isto , cada indivduo pode perceber dife-
rentemente as relaes estruturais de um mesmo assunto ou contedo.
No momento em que se consegue reunir e relacionar todos os conceitos importantes de
um determinado assunto, possvel organizar o ensino de uma maneira que privilegie a
 48

aprendizagem significativa. Se estendermos esta ideia para todo o contedo de uma disciplina,
temos uma organizao curricular coerente com a teoria de aprendizagem significativa de Au-
subel e Novak. Em termos de avaliao os mapas tambm so potencialmente teis, pois eles
permitem a anlise de indcios de aprendizagem significativa dos alunos, pois um aluno que
memorizou frmulas, leis e conceitos dificilmente traar um bom mapa conceitual.
Como exemplo, a figura 8 mostra um mapa conceitual da teoria de Novak onde a
aprendizagem significativa aparece no centro da figura como integradora tanto dos cinco ele-
mentos de educao quanto de pensamentos, sentimentos e aes.

Figura 8. Um mapa conceitual com os cinco elementos de Novak (Moreira, 2011).

 49

12. Teoria de ensino de Gowin

D. Bob Gowin professor (emrito) da Universidade de Cornell, nos Estados Unidos.

Seu trabalho mais conhecido o V Epistemolgico, V Heurstico ou V de Gowin.
A teoria de ensino de Gowin no to conhecida, mas merece nossa ateno, pois ela
bastante til como referencial terico e para a organizao do ensino (Moreira, 1996a, p.
17). A teoria de Gowin est centrada numa trade entre Professor, Materiais Educativos e
Aluno. Deve existir um compartilhamento de significados entre professor e aluno em relao
aos conhecimentos difundidos atravs dos materiais educativos que esto presentes no evento
de ensino-aprendizagem (Moreira, 2011, p. 185), pois segundo o prprio autor:

"O ensino se consuma quando o significado do material que o aluno capta o significado que o
professor pretende que esse material tenha para o aluno." (GOWIN, 1981, apud. MOREIRA,
2011, p. 186.)
A figura 9 mostra a relao tridica de Gowin.

Figura 9. O modelo tridico de Gowin (Moreira, 2011, P. 185).

Portanto, no evento de ensino-aprendizagem necessrio que ocorra um intercmbio

entre professor, material educativo e aluno. O professor tem a responsabilidade de verificar se
os significados que o aluno capta so aqueles aceitos e compartilhados na matria de ensino,
enquanto que o aluno responsvel por verificar se os significados que captou so aqueles
que o professor pretendia que ele captasse em relao aos materiais educativos. Quando este
objetivo alcanado, o aluno est pronto para decidir se quer ou no aprender significativa-
mente (MOREIRA, 2011, p. 187).
 50

Em termos de construo do conhecimento, o autor prope primeiramente as cinco

questes de Gowin que so uma forma de analisar e compreender a estrutura de documentos
como artigos e teses, tanto pessoais quanto de trabalhos de outros autores. uma tcnica bas-
tante simples que consiste apenas em responder a cinco questes sobre o material em anlise,
a fim de identificarmos o arranjo do processo de produo do conhecimento. As cinco ques-
tes de Gowin so (Moreira, 2006, p. 66):
i. Qual(is) a(s) questo(es)-foco?
ii. Quais o conceitos-chave?
iii. Qual(is) o(s) mtodo(s) usado(s) para responder a(s) questo(es)-foco?
iv. Quais as asseres de conhecimento?
v. Quais as asseres de valor?
Uma tcnica um pouco mais elaborada o V de Gowin, onde as cinco questes des-
critas acima podem ser dispostas. Este um diagrama na forma de V que procura destacar e
organizar a estrutura entre a parte conceitual e a parte metodolgica da produo intelectual
de um autor (um artigo, uma dissertao ou uma tese, por exemplo), permitindo uma melhor
anlise e compreenso desta composio de conhecimento. O V tambm utilizado como
uma estratgia facilitadora da aprendizagem significativa ou para buscar evidncias desta
aprendizagem.
Assim como os mapas conceituais, os diagramas V foram originalmente usados com
estudantes de ps-graduao da Universidade de Cornell em meados dos anos setenta (Morei-
ra, 2006). O v de Gowin construdo tendo como base a figura de um V. No centro do v
so colocadas as perguntas estabelecidas pelo autor de uma pesquisa. Na base do v so dis-
postas as descries dos eventos ou objetos que sero estudados a fim de responder as pergun-
tas anteriormente formuladas. No lado direito do v salientada a parte conceitual da pesquisa
como conceitos, princpios e teorias. No lado esquerdo temos a parte metodolgica, contendo
os registros obtidos, os dados e as asseres de valor e conhecimento. Uma pesquisa bem fun-
damentada deve trazer a parte conceitual e a parte metodolgica bem estruturadas, alm de
apresentar uma constante interao entre os lados direitos e esquerdo do v. O v de Gowin
apresentado na figura 10.
 51

Figura 10. O V de Gowin (adaptado de Moreira, 2006, p. 83)

No lado esquerdo do V encontra-se o domnio conceitual que representa o pensar da

pesquisa, enquanto que no lado direito encontra-se o domnio metodolgico representando o
fazer da pesquisa. A questo bsica de pesquisa encontra-se no centro, pois suas respostas so
obtidas a partir de uma contnua interao entre os dois lados do V. Na base do V encontram-
se os eventos que ocorrem naturalmente ou que so feitos acontecer pelo pesquisador e, que
de modo geral, representam a origem da produo do conhecimento.
Embora o conhecimento seja gerado a partir da contnua interao entre esses dois
domnios, o que significa iniciar a utilizao do V por qualquer um de seus lados, aqui ser
feita uma descrio a partir do lado conceitual ou do pensar a pesquisa. Esse lado representa a
postura filosfica e terica assumida pelo pesquisador na qual ele se baseia para observar o
evento em estudo. Dessa forma, este lado pode fornecer o embasamento terico para o desen-
volvimento da pesquisa como um todo, atravs da explicitao das filosofias crenas sobre a
natureza do evento em estudo, teorias conjunto de princpios fundamentais que se propem
explicar, elucidar, interpretar os eventos, princpios - proposies de relacionamentos entre
conceitos e os conceitos abordados pela mesma.
O caminhar por este lado do pensar est intrinsecamente atrelado ao lado do fazer a
pesquisa.
 52

Dessa forma, uma vez observado o evento, localizado na base do V, seguindo pelo
lado direito, so feitos os registros dos eventos, que so as anotaes das observaes: no h
pesquisa sem registro das observaes. A avaliao dos registros dos eventos, verificando sua
validade (confiana) os transforma em fatos, que constituem a base de dados da pesquisa.
De posse dos fatos, estes so submetidos s transformaes, que atravs de tcnicas de
anlise de dados geram os resultados que so organizados e detalhados para gerarem as inter-
pretaes a partir das quais se originam as respostas da pesquisa ou as asseres de conheci-
mento, cujo julgamento da relevncia e utilidade produzem as asseres de valor localizadas
no alto deste lado do V.
Dessa forma, as cinco questes e o 'V' se constituem no procedimento heurstico pro-
posto por Gowin, que pode ser utilizado tanto na fase de planejamento da pesquisa, como
princpio orientador das etapas a serem seguidas, quanto na fase de concluso para a interpre-
tao e avaliao de todo o processo de investigao.
O v de Gowin tem uma grande utilidade na organizao de uma pesquisa, tanto para
quem faz a pesquisa quanto para quem consulta esta pesquisa, pois nem sempre o conheci-
mento ou as questes principais do texto so de fcil percepo. O v de Gowin tambm
muito til como recurso de ensino, avaliao, anlise de currculos e como substituo dos rela-
trios de aulas e experimentos de laboratrio.
 53

13. Teoria dos modelos mentais de Johnson-Laird

Philip N. Johnson-Laird publicou o livro Mental Models em 19831 e contribuiu para a

propagao do conceito de Modelo Mental que j era conhecido e utilizado h mais tempo.
um termo emergente vindo da psicologia cognitiva e, devido a sua potencialidade terica, tem
servido de referencial para a pesquisa em ensino de cincias. Por ser um tema novo, os mode-
los despertam a atividade de produo intelectual de muitos pesquisadores, porm, este tema
tem surgido na literatura apresentando sentidos diversos dentro do contexto das obras de di-
versos autores (Krapas et al., 1997). Contudo, a partir de 1996 que acontece um aumento
significativo de publicaes sobre o uso do termo modelo mental utilizado para designar o
pensamento dos estudantes (ibid.).
As pessoas no captam o mundo exterior diretamente, elas constroem representaes
mentais dele (Moreira, 1996b). As representaes mentais ou internas, so artifcios constru-
dos pelos indivduos a fim de internalizar ou re-presentar o mundo externo. As representaes
internas podem ser analgicas ou proposicionais.
As representaes analgicas so produtos da percepo e da imaginao, caracteri-
zando uma situao ou um evento particular. So representaes concretas e retratam a infor-
mao de maneira original, da forma em que foi encontrada. As imagens (visuais, auditivas,
olfativas e tteis) so exemplos de representaes analgicas.
As representaes proposicionais so significados ou smbolos individuais e abstratos
que so processados mentalmente e que podem ser expressas de forma verbal. So um conjun-
to de sinais que obedecem a uma certa ordem de encadeamento, como se fosse uma espcie de
linguagem, que processado pela mente, da mesma forma que um computador processa as
informaes usando uma linguagem binria. Ns no compreendemos esta linguagem porque
ela especifica da mente, uma linguagem da mente que poderamos chamar de mentals
(ibid.).
A proposta de Johnson-Laird inserir uma outra alternativa representacional na ques-
to imagem versus proposio da psicologia cognitiva. Com isso, temos, ao todo, trs formas
de representao mental: as imagens, as representaes proposicionais e os modelos mentais.
Uma definio de modelos mentais descrita abaixo:

So representaes analgicas, um tanto quanto abstradas, de conceitos, objetos ou eventos

que so espacial e temporalmente anlogos a impresses sensoriais, mas que podem ser vistos

1
JOHNSON-LAIRD, P. Mental Models. Cambridge, MA: Harvard University Press. 1983, 513p.
 54

de qualquer ngulo e que, em geral, no retm aspectos distintivos de uma dada instncia de
um objeto ou evento. (Johnson-Laird apud. Moreira, 1996b)

Johnson-Laird defende que o raciocnio humano feito atravs da construo de mo-

delos mentais. Os modelos so construdos atravs de percepes, analogias ou pela imagina-
o. So como blocos de construo cognitivos que podem ser combinados e recombinados
conforme necessrio (Moreira, 1996b). Assim, o modelo construdo internamente, com au-
xlio dos blocos necessrios, de modo a ser anlogo quilo que est sendo representado. O
modelo mental uma representao que pode ser totalmente analgica ou parcialmente ana-
lgica e parcialmente proposicional (EISENCK e KEANE, 1994, p.209 apud. MOREIRA,
1996b).
Em resumo, modelos mentais so estruturas analgicas do mundo, representaes
proposicionais so cadeias de smbolos que correspondem linguagem natural e as imagens
so percepes correlatadas de modelos a partir de um particular ponto de vista (GRECA et
al., 1997).
Os modelos so individuais e dependem da estrutura cognitiva do indivduo que anali-
sa o fenmeno ou o evento. Por exemplo, o motorista de um automvel constri um modelo
mental para compreender, dentro de sua tica, como funciona e quais as utilidades de um de-
terminado automvel. Certamente, este modelo diferente para um sujeito que no dirige que,
por sua vez, diferente do modelo criado pelo mecnico. No entanto, todas as verses inclu-
em caractersticas centrais que caracteriza o modelo como sendo de um automvel.
Entretanto, os modelos nem sempre so completos, mas, eles capacitam cada sujeito a
fazer predies e inferncias, a compreender fenmenos e eventos, a atribuir causalidade aos
eventos observados, a tomar decises e controlar a execuo delas (Borges, 1997). Isto
pode ser evidenciado nas palavras do prprio Johnson-Laird:

Ento possvel argumentar que os modelos mentais desempenham um papel central e unifi-
cador na representao de objetos, estados de aes, sequncia de eventos, da maneira em que
o mundo e nas aes sociais e psicolgicas da vida diria. Permitem aos indivduos fazer in-
ferncias, entender fenmenos, decidir as atitudes a serem tomadas, controlar sua execuo e
principalmente ensaiar eventos. (JOHNSON-LAIRD, 1983 apud. OTERO, 1999)

Em termos de aprendizagem, podemos dizer que a capacidade de compreenso de uma

teoria, leis ou conceitos, est fortemente vinculada com a capacidade do aluno construir mo-
delos mentais adequados. Com a ajuda de tais modelos, o aluno deve ser capaz de entender o
 55

que est se propondo, fazer relaes, inferncias e previses acerca do que compreendeu.
necessrio, ainda, que o professor avalie o conhecimento adquirido pelo aprendiz, pois a cons-
truo de um modelo no implica que o aluno tenha aprendido corretamente, ou seja, que os
significados adquiridos pelo aprendiz atravs da construo de um modelo mental so com-
partilhados pelo professor.
No entanto, no fcil investigar no aprendiz a evidncia da construo de um mode-
lo, pois isso requer entrevistas individuais, aplicao e anlise de avaliaes criteriosas que
no sejam burladas pelos alunos por mtodos como tentativa e erro ou memorizao de fr-
mulas ou conceitos, alm de outras tcnicas que proporcionem uma maior interao entre o
aluno e o professor.
Apesar disto, os mtodos de ensino devem ser escolhidos a fim de que possam propor-
cionar aos alunos a construo de modelos mentais. Em Greca et al. (1997), os autores pude-
ram concluir que a maioria dos alunos nos cursos introdutrios de Fsica, a nvel de gradua-
o, no constroem modelos, mas apenas trabalham com proposies que no podem ser in-
terpretadas como um modelo mental, pois apresentam uma pobre organizao mental e ope-
ram mecanicamente frmulas e conceitos. No entanto, aqueles que deram evidncias de cons-
truo de modelos, tiveram uma aprendizagem mais significativa.
 56

14. Concluso

O conhecimento das principais teorias de aprendizagem permite embasar e traar es-

tratgias que atendam aos objetivos de aprendizagem. No existe uma teoria especfica para
todos os objetivos, mas sim, uma teoria adequada a cada tipo de objetivo. Nesse sentido, de-
ve-se utilizar uma combinao dessas teorias visando atender a diversidade de alunos e recur-
sos. As teorias de aprendizagem alm de amparar o processo de desenvolvimento permitem
criar situaes e atividades que foquem a aprendizagem.
importante destacar que ainda no foi descoberto um mtodo definitivo de ensino-
aprendizagem, que se sobreponha aos outros, ou que possa ser considerado completo. A esco-
lha por um deles acaba considerando aspectos da viso de mundo docente e da cultura em que
se insere. Talvez a perspectiva mais sensata seja identificar em cada uma das linhas caracters-
ticas que sejam interessantes e construir atividades de ensino a partir delas, compatibilizando-
as com os princpios da construo de conhecimento (hetero, auto ou inter) que se julga mais
adequado.
Muitas vezes o processo de ensino encarado com muito empirismo e a partir de refe-
rncias profundamente egocntricos. Em tal situao a justificativa para que um docente con-
siga desenvolver atividades de ensino passam a considerar que o mesmo tem um dom ine-
rente para isso, sem nenhuma reflexo sobre a qualidade de sua ao ou aspectos tericos da
construo de conhecimento pelo sujeito.
Hoje em dia os mtodos relacionados com a interestruturao parecem se constituir na
alternativa predominante, embora ao se analisar instituies complexas como a escola possa
se identificar a sobreposio de caractersticas da hetero, da auto e da interestruturao do
conhecimento, com pouca ou nenhuma reflexo terica sobre o processo de ensino. Como se
pode deduzir, muitas vezes essa superposio resulta em aspectos incoerentes e at mesmo
conflitantes frente ao processo de ensino.
A Pedagogia no pode ser encarada como um receiturio de metodologias. Ela precisa
ser encarada como um arcabouo de elementos a partir dos quais pode se buscar diferentes
perspectivas e tcnicas para o processo de ensino-aprendizagem. Ou seja, a Pedagogia deve
ser considerada como um apoio necessria ousadia docente.
 57

12. REFERNCIAS

BORGES, A. T. (1997). Um Estudo de Modelos Mentais. Investigao em Ensino de Cin-

cias. Vol. 2, n 3, 1997.

FERNANDES, E., SENRA, J. e FEIXAS, G. (2009). Psicoterapia Construtivista: Um modelo

centrado em dilemas. Braga: Psiquilibrios.

FREITAS, M.T.A. (2002) A abordagem scio-histrica com orientadora da pesquisa qualita-

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