UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO

TESE DE DOUTORADO

A EDUCAO NO-FORMAL COMO ACONTECIMENTO

Valria Aroeira Garcia

Prof. Dra. Olga Rodrigues de Moraes von Simson
Orientadora

Campinas

2009
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iv
v

Ao Chico, por estar desde

sempre to junto e to perto!

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Ilustrao de Luiz Maia

AGRADECIMENTOS

A pesquisa acadmica, em geral, compreendida como um momento de

solido e individualidade.

Compartilho que no me senti s nessa caminhada. Embora o trabalho

de ir campo, pesquisar, compilar dados, ler, escrever tenha sido realizado

individualmente, me senti acompanhada por muitas pessoas durante essa

empreitada. Em algumas situaes a pesquisa se faz no coletivo, embora

tenhamos trabalhos individuais. Por conta disso, sinto que esta pesquisa

no s minha, e divido a sua realizao com muitos.

Aos meus pais, por terem me ensinado tantas coisas, inclusive que s

vezes preciso desaprender..., por muitas vezes terem confiado em mim e

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me apoiado nas minhas escolhas, mesmo sem entend-las no princpio.

minha me em especial, por ter me ajudado na transcrio das fitas.

s minhas queridas irms, so uma parte de mim, que me seguram no

colo em todos os momentos que preciso, amo todas vocs. Bla, em

especial pela pacincia com que me auxiliou na formatao do texto final.

Ao Muga que, em muitos momentos em famlia na Areia Branca, quando

eu estava estudando, vinha me distrair contando suas histrias, tocando

violo, me fazendo rir, proporcionando alguns intervalos para que eu

relaxasse e me divertisse enquanto trabalhava na tese.

Ao Luca e Pietra que chegaram para alegrar a festa!

Por estarem sempre presentes: Beto, G e Toni, e a este ltimo por me

socorrer nas dificuldades com a informtica.

s amigas de adolescncia e juventude em Paulnia, Analu e

Alessandra, que me ajudaram a manter firmes os laos e entenderam por

vrios momentos o meu distanciamento e o meu envolvimento com a vida

universitria. Analu pelo compartilhamento de vrios momentos especiais.

A tantos outros amigos e amigas adquiridos no espao da Unicamp,

que com certeza fazia este espao muito mais motivante e divertido, Renata,

Cris, Rita, Sheila Daniela, Lia, Vitor Negrete, Gustavo, Padilha, William, Luli,

Elias, Hamilton, Takemoto, nas conversas na graduao e Daltro, Librio,

Dete, Luciana nas andanas da ps-graduao.

Ao Projeto Sol, fao um agradecimento especial, por ter sido a

experincia educacional em minha vida: l eu pude aprender e valorizar a

educao em uma perspectiva libertadora e criadora. A todos que conheci e

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com quem vivenciei essas experincias, em especial quelas com as quais

aprendi muito do que ser educadora: Nilza admirvel mestra; Neidinha,

Maia, Teca, Luiza, Roberta, Lissandra, rika, Silvia, Iara por todos os

nossos interminveis debates, conversas, tentativas de acertos... A todas as

crianas e jovens com os quais convivi e aprendi enormemente na relao:

Tico, Coquinho, Daniel, Buda, Thiago, Adriano, Samuca, Patrcia, Patrcia

Terezinha, Angela, Fabrcio, Solange, Sandra, Idelfonso, Douglinhas, a toda a

famlia Bernardes, com um carinho especial Vanessa e Fernanda e a tantos

outros nomes que me lembro com muito carinho e saudades! Aos

funcionrios do Sol: Leonilda, Natlia, Rose, Conceio, Eliane, Ccero,

Ivaldecir. Carmem pela abertura de espao e Meire, agradeo a amizade,

confiana e ajuda tambm na pesquisa pelas longas conversas, pelas

leituras, correes e sugestes.

Ao Izaak Vaidergorn, arquiteto que fez parte da concepo inicial do

Projeto Sol, e que sempre nos motivava a criar, nos momentos em que

estava conosco.

Aos professores que durante a graduao, realizada nesta faculdade,

me estimularam e ouviram as histrias trazidas do Projeto Sol e da minha

participao no movimento estudantil na Unicamp, em especial Agueda

Uhle e Ana Luiza Smolka.

Ao GEMEC, grupo de estudos onde aprendi muito e pude dividir, na

universidade, a experincia que tinha na minha prtica no Sol. Margareth,

Dirce, Ana Lcia, Zula, Antonio Miguel, Eduardo, Amarildo. Destes agradeo

em especial Margareth por ter me motivado a publicar e ao Antonio Miguel,

 x

com quem venho aprendendo muito, com sua postura doce e disponvel,

alm de sua leitura cuidadosa na banca de qualificao. A Marciele, esposa

de Antonio Miguel, que prontamente me auxiliou nos difceis contatos com

ele.

Ao Grupo de pesquisa e estudos Transversal, no qual tive coragem de

me aventurar na filosofia..., Renata, Glucia, Amrico, Fernando, Rita. E

especialmente ao Silvio Gallo, professor pelo qual tenho um carinho

especial.

todos aqueles que colaboraram com dados, informaes, opinies,

contribuies para que esta pesquisa se realizasse, em especial Ttis que

me apresentou o Progen, Izabel que me atendeu em todas as vezes que

solicitei e ao Ney pelo depoimento do Casa Amarela.

A todos aqueles que me receberam para a pesquisa de campo e

posteriormente se dispuseram a dar as entrevistas. Ao Projeto Gente Nova

que se abriu para a pesquisa, dando informaes, depoimentos e me faz, de

certa forma reviver a proposta pedaggica do Projeto Sol. Ao Centro Sol que

de uma maneira muito especial, principalmente atravs de seus educadores,

contribuiu com o olhar daqueles que esto chegando. Casa de Cultura

Tain, que me fez parar para pensar e rever uma srie de posturas, servindo

como um contraponto.

Aos amigos Ciro, Gustavo, Mrcia, William, Marcela, Renata, Marco,

Edna, Damiro, Ney, Ana Cladia, Snia, Roberto que dividiram esse percurso

comigo me fazendo visitas, convites e alimentando desejos. Destes, a

Renata de uma maneira especial, por estarmos juntas h tanto tempo,

 xi

fazendo coisas que em alguns momentos se encontram, por ser amiga,

companheira. Por dividirmos algumas questes presentes nesta pesquisa

desde a graduao. Edna, por ser uma amiga para todas as ocasies, uma

pessoa to doce e transparente que me ensinou muito e dividiu bons

momentos na Unicamp.

Virgnia e Emlio pelo carinho e acolhimento constantes, pelas dicas

acadmicas e ao Emlio pelo abstract da tese.

Ao Nosso Cantinho, por me apoiar em vrios momentos. Georgia, ao

Rodolfo e novamente ao Gustavo que cuidaram de mim quando precisei.

amiga e professora Ana Lcia Goulart de Faria, a quem agradeo as

conversas, o apoio, as dicas e os puxes de orelha.

Aos professores que esto comigo nessa trajetria desde a realizao

de disciplinas na ps-graduao, e posteriormente nas bancas de

qualificaes: Eloisa Hfling, e Silvio Gallo agradeo as muitas

contribuies, o carinho com que me atenderam em todas as vezes que

solicitei. Vocs esto muito presentes neste trabalho.

professora Olga pela postura afetuosa e respeitosa com que conduziu

esta pesquisa. A confiana que depositou em mim, fez com que eu

crescesse neste processo, e soubesse recuar quando preciso, respeitando

as limitaes da pesquisa. Em especial pelos momentos em que mais

precisei, e ela como orientadora soube respeitar os meus limites, opinies e

decises. Estendo os agradecimentos ao Dettloff, pois a relao de

orientadora e orientanda se alargou e ele acabou acompanhando por tabela

os caminhos da pesquisa.
 xii

Aos funcionrios da Faculdade de Educao, em especial Nadir, Gi,

Rita, Verinha e Romo.

Secretaria Municipal de Educao de Campinas, que na sua

organizao possibilita que seus funcionrios tenham uma dispensa

semanal para se dedicar ao curso. Aos companheiros do NAED Sudoeste

que seguraram a barra em um momento complicado, para que eu pudesse

me dedicar ao fechamento da tese.

Ao Chico que fez com que os momentos difceis, chatos, trabalhosos se

tornassem mais leves. Por ter com quem dividir, por ser parte integrante

deste trabalho, mais um co-autor que se disps a aprender sobre educao

no-formal, me acompanhando em palestras, atividades de campo, ajudando

na traduo de textos, me socorrendo em todos os momentos que precisei

cuidando de mim.

Cuidei com muito carinho deste pequeno trecho do texto, e espero no

ter me esquecido de ningum, caso isso tenha ocorrido, acredito que terei

oportunidade de agradecer em outros momentos!!

 xiii

LISTA DE ABREVIATURAS

CAPS Centro de Apoio Psicosocial

CIAC Centro Integrado de Apoio a Criana
CIEP Centro Integrado de Educao Pblica
CEU Centro Educacional Unificado
CMDCA Conselho Municipal da Criana e do Adolescente
CNEA Campanha Nacional de Erradicao do Analfabetismo
ECA Estatuto da Criana e do Adolescente
FEAC Federao das Entidades Assistenciais de Campinas
FNDE Fundo de Desenvolvimento da Educao
GEMEC Grupo de Estudos em Memria, Educao e Cultura
GEPEDISC Grupo de Estudos e Pesquisas em Diferenciao Scio-
Cultural
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira
LDB (EN) Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LOAS Lei Orgnica da Assistncia Social
MCP - Movimento de Cultura Popular
MEC Ministrio da Educao e Cultura
MNMMR Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua
PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios
ONG Organizao No Governamental
OSCIP Organizao da Sociedade Civil de Interesse Pblico
PDE Plano de Desenvolvimento da Educao
PROGEN Projeto Gente Nova
USAID United States Agency for International Development (Agncia dos
Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional)
UNESCO United Nations Educational Scientific and Cultura Organization
(Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura)
UNICEF The United Nations Childrens Fund (Fundo das Naes Unidas
para a Infncia).
 xv

LISTA DE FIGURAS

Figura I Ilustrao de Luiz Maia convite para o lanamento do livro: ONG

parceira de escola, CENPEC, So Paulo, 2001 (pg vii)

Figura II Diagrama de evidncia dos subgrupos educao formal/no-

formal/informal (pg 61)

Figura III A cultura est ajudando os jovens a mudar de vida, e melhor do que
tudo: eles comearam a sonhar... (pg 365)

Figura IV Dono de empresa transportadora toma caf e passa natal com

carentes. (pg 366)

Figura V Empresrias fazem distribuio de alimentos e roupas para sem-teto.

(pg 366)

Figura VI Empresas e ONGs desenvolvem mtodos para profissionalizar

carentes. (pg 367)

Figura VI I Projeto Cio da Terra (pg 367)

Figura VIII Projeto usa a arte para ajudar menores a ter paixo pela vida.
(pg 368)
 xvii

LISTA DE QUADROS

Quadro I - Relao de educadores e funo nas instituies pesquisadas

(pg 260).
Quadro II Caractersticas especficas de instituies pesquisadas
(pg 297 299).
 xix

RESUMO

Esta pesquisa se prope a analisar a criao do conceito de educao no-

formal partindo da filosofia deleuziana, que compreende a criao de um conceito
com seus movimentos e suas recriaes. Nessa perspectiva, defendemos a
educao no-formal como um conceito autnomo, com fazeres particulares e um
campo prprio, a partir de uma lgica especfica de funcionamento. Atravs de
uma pesquisa bibliogrfica, considerando autores internacionais, especialmente
espanhis, norteamericanos e autores brasileiros, a trajetria histrica do conceito
de educao no-formal apresentada, tanto internacionalmente, quanto
nacionalmente. A educao no-formal analisada a partir das polticas pblicas
para crianas, adolescentes e jovens, e nesse contexto considerada sua relao
com a educao social, assim como uma pequena apresentao e discusso da
trajetria da educao social no Brasil. Foram pesquisadas trs instituies de
carter no-formal em Campinas (SP) e regio, sendo uma de origem religiosa,
uma vinculada ao poder pblico e uma de carter comunitrio. A partir da
pesquisa de campo, as concepes dos educadores dessas instituies foram
consideradas como constituintes da criao de nuances do conceito de educao
no-formal. Consideramos ainda as idias divulgadas pela grande imprensa sobre
os fazeres da educao no-formal e como os meios de comunicao vm
divulgando esse campo. Dessa maneira, a presente pesquisa se preocupou em
cartografar a educao no-formal, no como um campo descoberto, ou como um
conceito esttico, mas como um conceito em movimento, que vem sendo criado e
recriado em diferentes momentos e locais. Percebe-se, dessa forma, que o
conceito de educao no-formal assume diferentes nuances, em funo de que
pas e de que poca histrica abordamos.

PALAVRAS - CHAVE: educao no-formal, educao fora da escola,

educao social, educao no-escolar, educao extra-escolar, conceito de
educao no-formal.
 xxi

ABSTRACT

This doctoral thesis intends to analyze the creation of the concept of non formal
education, starting from the deleuzian philosophy, which encompasses the creation
of a concept together with its movements and its re-creations.
Under this perspective, we defend the idea of nonformal education as an
autonomous concept, with its particular makings and a proper field, and a specific
logic of functioning. Through the supporting bibliography, which considered
foreigners authors, and specially Spanish, North American and Brazilian authors,
the historic trajectory of the concept of nonformal education is presented, both in
international contexts as in the Brazilian context. The nonformal education is
analyzed from the point of view of the public policies targeting children,
adolescents, and young adult students, and under such context, we consider its
relationship with the social education. We also do a short presentation and
discussion on the trajectory of the social education in Brazil. We analyzed three
educational institutions of nonformal character in the region of the city of Campinas
(State of So Paulo), one of them having a religious origin, another related to the
public administration, and the third one having a community character. From the
field research, the conceptions of the educators from these institutions were
considered as the elements for the creation of concept of nonformal education. We
also considered the ideas publicized through the mass media respect to the
makings activities related to nonformal education, as well as the way the
communication channels talk about this field. In this way, the present research was
concerned in picturing and understanding the nonformal education not as a
discovered field, not as a static concept, but instead, as a concept in movement,
which is being created and re-created in different moments and different places.
With that in mind, we realize that the concept of non-formal education assumes
different forms, depending on the country and depending on the period we are
focusing.
KEYWORDS: nonformal education, out of school education, social
education, extra schoolar education, concept of nonformal education.
 xxiii

SUMRIO

LISTA DE ABREVIATURAS.......................................................................................xiii
LISTA DE FIGURAS......................................................................................................xv
LISTA DE QUADROS..................................................................................................xvii
RESUMO.........................................................................................................................xix
ABSTRACT ....................................................................................................................xxi
INTRODUO .................................................................................................................1
PARTE I - ARQUEOLOGIA DO CONCEITO DE EDUCAO NO-FORMAL11
1 - Educao no-formal como campo...........................................................................36
PARTE II - A EDUCAO NO-FORMAL EM CAMPO, UMA POSSVEL
GENEALOGIA................................................................................................................41
2.1 - Educao no-formal: conceito(s) e caractersticas .............................................44
2.1.1 Contribuies internacionais .................................................................................45
2.1.2 Contribuies nacionais.........................................................................................61
2.1.3 - Sntese de caractersticas da educao no-formal ................................................75
2.1.4 - Conceito de educao no-formal: trajetria .........................................................81
2.2 - A crise na educao formal e as repercusses para a criao do conceito de
educao no-formal .......................................................................................................85
2.2.1 - A legitimao da criao do conceito: publicaes sobre educao no-formal ...89
2.3 Intencionalidade educacional ................................................................................94
2.4 - Fatores sociais, culturais e econmicos que contriburam para a criao do
conceito de educao no-formal e para a ampliao do campo ..............................101
2.4.1 Realidade scio-econmica, custos e educao no-formal................................107
2.5. - Educao no-formal no Brasil...........................................................................124
2.6 A educao no-formal e suas relaes com outros campos educacionais......132
2.6.1 - Relaes entre educao no-formal e educao formal .....................................134
2.6.2 Relaes entre educao no-formal e educao informal..................................148
2.6.3 - Relaes entre educao formal, no-formal e informal......................................151
2.6.4 Educao no-formal, educao de jovens e adultos, educao para crianas
pequenas e exemplos de educao no-formal em outros pases. ...................................153
2.6.5 - Educao no-formal e divulgao cientfica ......................................................166
2.6.6 - Educao no-formal, formao empresarial/profissional - Educao no-formal e
mdia ................................................................................................................................168
PARTE III - EDUCAO SOCIAL ...........................................................................173
3.1 - Contribuies do Servio Social...........................................................................181
3.2 Contribuies dos movimentos sociais: o mosaico da sociedade civil e suas
conexes com a educao no-formal ..........................................................................188
3.2.1 - O protagonismo dos movimentos sociais na luta por direito a ter direitos ..........189
3.2.2 - A mimetizao das aes: o entendimento do projeto poltico como sada do
problema ..........................................................................................................................202
3.2.3 - Educao no-formal e assistencialismo..............................................................209
 xxiv

3.3 Movimentos sociais/educacionais ........................................................................212

3.4 - Educao Social: a interveno da pedagogia social no campo da educao ..223
3.4.1 - Educao social no Brasil ....................................................................................233
3.4.2 - Educadores sociais: a formao e prtica de educadores sociais no Brasil .........241
PARTE IV - UMA POSSVEL IDENTIDADE (CONSTRUDA) DA EDUCAO
NO-FORMAL NO BRASIL: PRTICA, TEORIA E MDIA...............................253
4.1 - Apresentao das instituies pesquisadas .........................................................261
4.1.1 - Projeto Gente Nova PROGEN ..........................................................................262
4.1.2 - Casa de Cultura Tain ..........................................................................................273
4.1.3 - Centro Sol Prefeitura Municipal de Americana ................................................284
4.2 - Diagnstico de instituies de carter no-formal na regio de Campinas .....294
4.3 - O momento das entrevistas ..................................................................................299
4.4 - A criao do conceito atravs da prtica ............................................................302
4.4.1 A criao da educao no-formal pelos educadores: formao, importncia e
motivao ........................................................................................................................302
4.4.2 - A educao no-formal isso! .............................................................................324
4.4.3 - Projeto poltico da instituio...............................................................................334
4.5 - O universo miditico: o realismo da excluso social..........................................353
4.5.1 Algumas anlises de fotografias veiculadas nos meios de comunicao de
massa ...............................................................................................................................362
CONSIDERAES FINAIS........................................................................................369
BIBLIOGRAFIA ...........................................................................................................375
VIDEOGRAFIA ............................................................................................................409
WEB SITES CONSULTADOS ....................................................................................411
ANEXO I ........................................................................................................................415
i- Relao Cronolgica da Bibliografia Nacional sobre Educao ...........................415
ii- Relao da Produo Acadmica Nacional (teses, dissertaes, monografias e
trabalhos de concluso de curso) sobre Educao No-Formal................................421
ANEXO II - Cursos de educao social em outros Pases..........................................425
ANEXO III - Cursos em Educao Social no Brasil ..................................................445
ANEXO IV - Congressos e encontros de Educao Social ........................................453
 1

INTRODUO

Procurar conhecer os motivos, as indagaes, os porqus da educao no-

formal faz parte das intenes dessa pesquisa. Antes de chegar ao status de
pesquisa, muitos anseios e dvidas existiram em relao essa especificidade de
educao: partiram da prtica, do cotidiano em um programa de educao no-
formal em um perodo de dez anos, de dvidas e reflexes dialogadas na
Universidade.
J configurada como pesquisa, essas dvidas se juntaram a outras,
pertencentes aos programas e educadores das instituies onde a pesquisa de
campo foi realizada.
Durante a disciplina Histria Oral na Pesquisa em Educao do curso de ps-
graduao da Faculdade de Educao da Unicamp, no primeiro semestre de
2000, sob orientao da professora Olga Rodrigues de Moraes von Simson,
analisando a importncia do pesquisador, evidenciamos a compreenso e
conscincia de que o pesquisador no neutro no processo da pesquisa e
tampouco liberto de seus valores. Dessa forma colocamos nossas clarezas,
dvidas e angstias ao escrever e descrever quais os sentimentos, impresses
que estiveram presentes em relao motivao para essa pesquisa. Sendo a
insero nas questes referentes educao no-formal, permeadas por
reflexes, interrogaes, questionamentos, hipteses, que h muito acompanham
a pesquisadora, deixando claro que parte da ligao com essa especificidade de
educao, como afirma Queiroz (1999), est no envolvimento da pesquisadora
com o tema:

A concentrao do interesse do pesquisador em determinados

problemas, a perspectiva em que se coloca para formul-los, a
escolha dos instrumentos de coleta e anlise do material no so
nunca fortuitos; todo estudioso est sempre engajado nas
questes que lhe atraram a ateno, est sempre engajado de
forma profunda e muitas vezes inconsciente, naquilo que executa
(p.13).
 2

No temos como iniciar uma pesquisa sem procurarmos compreender por

onde passam essas relaes, sendo assim, procuraremos fazer este exerccio,
buscando encontrar alguns dos porqus que levaram essa pesquisa, ao
perceber as relaes que esse campo de educao permite e que nos fazem
acreditar ser essa, mais uma possibilidade de atuao diferenciada e significativa
no campo educacional.
Em junho de 1991, a pesquisadora iniciou o trabalho de educadora no Projeto
Sol1 em Paulnia SP, (instituio pblica de educao no-formal) sem
conhecimento da existncia de projetos semelhantes e sem ter definido
claramente qual seria sua funo e atuao como educadora.
O cotidiano no Projeto Sol foi permeado por discusses sobre o que fazamos
ali, qual era efetivamente o nosso papel, discutindo, conversando,
experimentando, procurando, dessa forma fomos construindo, na prtica, uma
metodologia de trabalho, no deixando de buscar referncias tericas que
pudessem nos ajudar a compreender melhor as aes que desenvolvamos.
O grupo de trabalho, com formao profissional variada, teve uma
importncia fundamental, sendo grande a influncia na formao de todos os
educadores que estavam iniciando. Era apresentado um outro jeito de encarar o
processo educacional, o conhecimento de que no Sol cabiam muitas outras
coisas que no tinham espao na escola, que era mais importante o como ns
construamos as propostas do que especificamente o que se fazia. Tudo podia se
transformar em assunto para pesquisa e projeto de trabalho coletivo: um caminho
de formigas; a dvida sobre uma ilustrao no livro do Pequeno Prncipe, as
mulheres nuas no carnaval e muitos outros aspectos que mexiam com a
curiosidade das crianas, jovens e educadores presentes no Sol, alm do fato de
priorizarmos atividades que traziam os aspectos culturais, artsticos e a
valorizao das histrias de vida das crianas e jovens que freqentavam o
Projeto Sol.
As dvidas que tnhamos, os questionamentos levantados, eram levados
para a Faculdade de Educao da Unicamp e desencadeavam conversas com

1
Maiores detalhes sobre o Projeto Sol so apresentados nas partes seguintes da pesquisa.
 3

amigas, professores(as). Entre os professores(as), ainda na graduao, nem

todos compreendiam e aceitavam a experincia que queramos trazer para as
discusses em sala, poucas vezes houve espao para isso.
Desta maneira, durante todo o tempo no Sol, o movimento entre a prtica
cotidiana e a busca de uma reflexo sobre essa prtica era constante, procurando
realiz-la tanto no grupo de educadores que atuava no Projeto, como em grupos
mais informais e na Universidade. Esse movimento permitiu, que a partir de uma
identificao construda entre alguns profissionais, houvesse uma busca constante
de parmetros de reflexo sobre a prtica, o espao, as crianas e jovens que o
frequentavam e, sobretudo sobre os profissionais e suas aes nesse espao e
ainda sobre quais as possibilidades de educao, socializao e formao cultural
esta proposta educacional poderia oferecer.
Havia um intercmbio com profissionais dos outros ncleos de Projeto Sol2
por identificao na postura profissional e educacional, dividindo incertezas,
dissabores, dvidas, experincias e prticas do cotidiano.
A procura pela reflexo sobre o trabalho que realizvamos se deu de
diferentes maneiras: atravs da formao de grupos de estudo, de embates dentro
do prprio grupo de profissionais do Projeto Sol, sendo que vises bastante
diferentes se confrontavam no cenrio da atuao e das discusses, e atravs da
busca de uma formao mais especfica e do esclarecimento de dvidas atravs
da Universidade.
Apenas em 1996 ficamos conhecendo a disciplina EP 742 Prticas
Pedaggicas em Instituies Sociais No-Escolares, oferecida na Faculdade de
Educao da Unicamp, ministrada pela professora Olga Rodrigues de Moraes von
Simson, podendo ento, iniciar uma elucidao, clareando noes de termos
como: educao no-formal, menor, crianas, adolescentes em situao de risco e
outros.
Aps esse primeiro contato, educadores do Projeto Sol foram estreitando
cada vez mais o vnculo com a Unicamp e especificamente com a professora von
Simson, inicialmente cursando a disciplina mencionada, e posteriormente fazendo

2
Ao todo eram quatro ncleos de Projeto Sol, localizados nos bairros perifricos da cidade.
 4

parte do Grupo de Estudos e Pesquisa Memria, Educao e Cultura - GEMEC,

do Centro de Memria da Unicamp, ligado ao GEPEDISC Grupo de Estudos e
Pesquisa em Educao e Diferenciao Scio-Cultural da Faculdade de
Educao.
A partir desse momento, houve uma diferena grande em relao
percepo que alguns educadores passaram a ter das possibilidades de atuao
do e no Projeto Sol. Vrios educadores cursaram a disciplina de educao no-
formal. O contato do Projeto Sol com a Unicamp, particularmente com a
Faculdade de Educao e com o Centro de Memria, ficou mais estreito e a
relao com a professora Olga von Simson passou a se dar de forma mais
institucionalizada.
No eram mais os educadores isolados que iam em busca desse contato,
mas era o Projeto Sol se abrindo para essa proximidade: atravs da abertura do
campo para estgios, da elaborao de projetos de pesquisas, recebendo
educadoras formadas pela Faculdade de Educao da Unicamp, que j
conheciam o Sol e intencionalmente iam procurar nele a sua primeira atuao
profissional, possibilitando que outros educadores do Sol fossem realizar a
disciplina sobre educao no-formal, recebendo pesquisadores de ps-
graduao com suas pesquisas e alunos de graduao que iam realizar seus
Trabalhos de Concluso de Curso (T.C.C.), ou seja, percebendo o Projeto Sol
como um intenso campo de pesquisa e com uma especificidade de educao que
estava em constante processo de criao e reflexo.
importante evidenciar que todos esses movimentos foram sempre liderados
e nele estiveram presentes os educadores que, motivados pelas inquietaes e
percepo das potencialidades que o Projeto Sol oferecia, se identificaram com
essa prtica e reflexo, e buscavam alternativas para transformar e compreender
tanto as inquietaes como as possibilidades percebidas.
Em relao essa pesquisa, a investigao se refere especificidade do
campo da educao no-formal, sendo o Projeto Sol, no o objeto da pesquisa,
mas a experincia que alimentou a curiosidade e possibilitou o posicionamento
inicial da pesquisadora perante o tema.
 5

Atravs dessa pesquisa nos propusemos a pensar e discutir questes

referentes ao campo da educao no-formal que extrapolam o cotidiano do
Projeto Sol, mas que no deixam de suscitar questionamentos que tambm dizem
respeito prtica e reflexo construdas nesse cotidiano.
Como ficou explicitado nos pargrafos anteriores, muitas indagaes
referentes natureza da educao no-formal, sua trajetria, aos seus
problemas acompanharam desde muito a pesquisadora. interessante
pensarmos em quais so e poderiam ser essas dvidas, essas questes que
impulsionaram essa pesquisa: desde o incio, no Projeto Sol, uma das perguntas
fundantes era: que tipo de educao essa que realizamos? Em seguida essa
pergunta, vm muitas, que fazemos o exerccio de listar, com o intuito de
visualizarmos um possvel plano motivador para a compreenso da educao no-
formal. As perguntas nos orientam ao mesmo tempo em que nos mostram o que
temos necessidade de conhecer. No buscamos respostas essas perguntas,
compreendendo-as como motivadoras da pesquisa. Inicialmente listamos
indagaes mais objetivas, mas que cutucam o conhecimento sobre educao
no-formal:
Que tipo de educao essa que no escolar?
Qual o conceito de educao no-formal?
O que educao no-formal?
A educao no-formal tem sempre uma inteno
transformadora?
Qual a funo da educao no-formal?
O que define a educao no-formal?
O que caracteriza a educao no-formal?
Qual a preocupao da educao no-formal?
A educao no-formal uma ao militante?
Como surgiu a educao no-formal?
Como esse tipo de educao era denominada antes?
As aes da educao no-formal so destinadas s classes
populares?
 6

A educao no-formal tem coisas parecidas com a educao

formal?
A educao no-formal sempre complementar a educao
formal?
As aes da educao no-formal so menos importantes do
que as aes da educao formal?
A educao no-formal inovadora?
A educao no-formal possui uma lgica diferente?
Quem pode atuar na educao no-formal?
Com quais profissionais podemos contar?
Qual o papel de um pedagogo em um projeto educacional que
atua atravs da educao no-formal?
Todos que trabalham com educao, mesmo a no-escolar,
educador?
Todo educador professor?
Estas questes acompanharam a prtica no Projeto Sol, serviram como
motivadoras para a relao com a universidade e vieram a essa pesquisa.
Outras indagaes, no necessariamente levantadas por outros
pesquisadores e por educadores de outras propostas de educao no-formal
somam-se s nossas. Entre os pesquisadores que abordaram a questo da
educao formal, no-formal e informal, Libneo (2002), tambm nos apresenta
algumas indagaes:

Faz-se necessrio, de incio, distinguir duas modalidades de

educao intencional: a no-formal e a formal. E aqui nos
encontramos diante de questes que merecem uma reflexo mais
detida. Que a educao formal e a educao no-formal?
Educao no-formal a mesma coisa que educao informal,
no intencional? A educao formal se aplicaria apenas
educao escolar? A educao de adultos, a educao sindical,
poltica etc., por se darem fora do mbito da educao escolar
convencional, no teriam, tambm, carter formal? O que no
educao escolar, ter sempre carter informal? A recusa que
se faz do carter intencional e formal da educao por ver os
sempre um carter ideolgico e classista no levaria a que as
formas no-convencionais ou alternativas de educao
 7

postulassem um romntico retorno comunidade pura, onde a

educao seria outra vez difusa, espontnea, informal? (p.88).

A partir dessas indagaes, e outras que surgiro ao longo do texto,

apresentamos como objetivo da pesquisa investigar a criao do conceito de
educao no-formal no Brasil, no como um conceito descoberto, mas como um
conceito que vem sendo criado. Para tal partimos da compreenso de conceito
apresentada por Deleuze e Guattari (1992), que abordaremos mais
detalhadamente na primeira parte da presente pesquisa.
Esta pesquisa busca contribuir para que a partir da visualizao do que
vem sendo reconhecido por educao no-formal, de como este campo vem
sendo compreendido teoricamente e da anlise de como as propostas so
percebidas e postas em prtica, possamos ter maior clareza da constituio
desse campo no Brasil. E a partir de ento, possamos, atravs de uma
concepo reflexiva e crtica, compreender, complementar e atuar de forma
mais consciente e engajada no campo da educao no-formal em nosso pas.
A inteno desta pesquisa no a de responder integralmente s perguntas,
mas buscar pistas, encontrar possveis demarcaes, sentidos da educao no-
formal, traar a trajetria que a educao no-formal vem fazendo no Brasil, se
utilizando, inclusive de concepes e da historicidade da educao no-formal em
outros pases.
Juntamente com a pesquisa sobre educao no-formal, a educao social
vem se atrelando esse campo. Por esse motivo apresentamos a discusso do
que compreendido por educao social no sentido de perceber qual auxlio essa
rea pode dar para uma das dimenses do que compreendemos por educao
no-formal. Uma das intenes desta pesquisa discutir a formao e
abrangncia de uma das reas da educao no-formal, entendida como o
trabalho que instituies, associaes, fundaes, ongs, poder pblico, vm
realizando, especificamente com crianas, jovens e adultos pertencentes s
camadas pobres da sociedade fora do tempo dedicado educao formal, da
buscamos conexes com o campo da educao social.
 8

Foi por acreditarmos em uma proposta educacional como mais uma

oportunidade de autoconhecimento e de construo de auto-imagem positiva,
principalmente para as crianas e jovens das classes pobres, os quais em geral
no encontram essas possibilidades em outros espaos, que buscamos
compreender melhor esse campo de atuao da educao. Nossa percepo o
concebe como um possvel espao de resistncia scio-cultural quando pensamos
na formao de cidados criadores e transformadores.
O cotidiano imbricado de sentidos, que so construdos e re-construdos:
definies so dadas, conceitos so criados e nesse meandro o fazer da
educao no-formal vem se constituindo, juntamente com as percepes, opes
ideolgicas, formao, daqueles que esto envolvidos nesse cotidiano.
Ao longo do texto questes sero retomadas, analisadas, problematizadas,
contextualizadas. Sero retomadas por diferentes pticas, na tentativa de
compreendermos o plano de imanncia3 da educao no-formal.
Vale a pena ressaltarmos que foram realizadas ao longo da pesquisa,
anlises que se propuseram a discutir algumas polticas em educao no-formal
que vem sendo implementadas tanto pelas aes governamentais como pela
legislao que regulamenta a existncia das ONGs e OSCIPs, assim como a
presena da sociedade civil no campo da educao no-formal, especificamente
nas propostas voltadas para atuao educacional com crianas, jovens, adultos e
velhos4 fora do tempo escolar. Apresentam-se consideraes sobre como a
educao no-formal vem sendo concebida e proposta por esses setores.
Sendo assim, apresentamos quatro partes dessa pesquisa: I - ArqueoIogia do
conceito de educao no-formal; II Educao no-formal em campo, uma
possvel genealogia; III Educao social e IV Uma possvel identidade
(construda) da educao no-formal no Brasil: prtica, teoria e mdia. O texto est
apresentado em partes, de forma que a leitura de uma parte no pressupe a

3
Trabalhamos com a concepo de plano de imanncia de Deleuze e Guattari (1992), que ser apresentada e
discutida na primeira parte deste texto.
4
Durante todo o texto ser utilizada a denominao "velho", na compreenso de Park: "Assumo, no presente
texto, o termo "velho" por acreditar que os atuais ttulos conferidos queles que envelheceram, tais como
terceira idade, a melhor idade etc, deslocam a discusso para a questo da longevidade esquivando-se do
enfoque na funo social do velho em nossa sociedade". (Park, M. B. 1995, p.67).
 9

leitura das demais. O texto se apresenta como regies, fazendo uma analogia com
as redes neurais: quando nos depararmos com um problema, ativamos partes do
crebro para interpret-lo, abrimos determinadas gavetas, fechamos outras e
assim vamos fazendo escolhas e estabelecendo relaes. Nesse processo
interativo poder acontecer uma soluo. As partes se apresentam
independentemente e autonomamente, como artigos que tm conexes, ligaes,
redes, mas que uma no depende da outra para sua compreenso.
Na primeira parte abordamos a educao no-formal como um conceito
autnomo. Nossa proposta busca compreender a educao no-formal como um
conceito criado e no como conceito a ser descoberto. Optamos discutir a criao
do conceito de educao no-formal a partir de uma perspectiva deleuziana,
dialogando com a filosofia. Na segunda parte, amparada por pesquisa bibliogrfica
temos o intuito de conhecer a amplitude e a abrangncia da educao no-formal.
Para tal propsito, buscamos singularidades desse campo, considerando a
bibliografia recente que vem sendo produzida em nosso pas, mas com o
conhecimento da compreenso j definida para esse conceito em outros pases,
em especial nos Estados Unidos e na Espanha. J na terceira parte, trabalhamos
com uma rea correlata educao no-formal, denominada de educao social
que tem como foco as atuaes com aqueles que, por diferentes motivos, esto
vivenciando alguma situao de vulnerabilidade social5. Finalmente na quarta e
ltima parte, apresentamos anlises elaboradas a partir da pesquisa de campo em
trs instituies pesquisadas e entrevistas realizadas com educadores de duas
delas, considerando tanto a pesquisa bibliogrfica realizada como as reflexes
construdas na elaborao das trs primeiras partes, alm de apresentarmos uma
anlise de algumas imagens divulgadas pelos meios de comunicao ao se
referirem programas que atuam no campo da educao no-formal. Os anexos
apresentados, nos auxiliam a visualizar a abrangncia e amplitude da educao
no-formal no Brasil e em outros pases, considerando produes bibliogrficas
sobre o tema e cursos oferecidos.

5
Segundo Castel (1998): A vulnerabilidade social uma zona intermediria, instvel, que conjuga a
precariedade do trabalho e a fragilidade dos suportes de proximidade (p. 24).
 11

PARTE I - ARQUEOLOGIA DO CONCEITO DE EDUCAO NO-

FORMAL1

A inteno dessa parte da pesquisa discutir o campo da educao no-

formal, considerando o seu acontecimento. Assumindo a perspectiva deleuziana
como interlocutora, a anlise se desdobrar no sentido de considerar a educao
no-formal como conceito autnomo.
Ao tomarmos contato com a reflexo de Deleuze e Guattari (1992) no livro O
que a filosofia? sobre a criao de conceitos e o movimento do pensamento, a
filosofia deleuziana mostrou-se bastante interessante para compreendermos a
trajetria das caractersticas da educao no-formal, observada pela
pesquisadora, tanto em sua prtica profissional, como nas pesquisas de campo
realizadas.
Trazer a reflexo sobre a educao no-formal para o campo filosfico e
procurar discutir sua criao conceitual a inteno desta parte da pesquisa.
Partindo do pressuposto de tentar entender a educao no-formal como
uma criao de conceito e no como algo que foi descoberto, os movimentos, as
idas e vindas que aparecem no cotidiano dessa especificidade de educao, os
conflitos por sua compreenso e at sua definio, se tornam parte dessa criao
em um determinado contexto histrico e social, e neste, criando a sua histria
como conceito.
A educao no-formal no um conceito pronto, a sua definio no est
dada, ela est sendo criada, produzida e recriada. Nessa perspectiva, ns,
atuantes no campo da educao no-formal somos tambm criadores. Ao passo
que a cada ao, a cada tentativa de compreenso do que pode ser esse fazer,
estamos criando esse conceito e trafegando no seu campo de imanncia, o que
ficar mais claro no decorrer do texto.
Esta percepo permitiu pesquisadora desenvolver um sentimento de
pertencimento e de ao na discusso e criao do conceito de educao no-

1
Essa parte do texto teve sua elaborao a partir da disciplina: FE 02 - Fundamentos Filosficos da Educao,
oferecida pelo prof. Dr. Silvio Gallo no Faculdade de Educao da Unicamp, no primeiro semestre de 2001.
Parte da discusso que apresentamos aqui foi publicada sob o ttulo Um sobrevo: o conceito de educao
no-formal in Park, M. B. e Fernandes, R. S. (orgs), 2005.
 12

formal. E , talvez, a caracterstica mais ampla e permissiva que a educao

no-formal possibilita: um espao tamanho onde possamos criar o que ainda no
est dito e uma lgica ainda no estabelecida que possa ser alterada por cada um
que com ela se envolva. Esse o fazer de todos que atuam no campo da
educao no-formal.
Uma das discusses presentes em relao filosofia, refere-se s reflexes
acerca do seu papel e funo. Para Gilles Deleuze e Flix Guattari (1992), o
compromisso da filosofia a arte de formar, inventar, fabricar e criar conceitos,
pois segundo Deleuze no documentrio O Abecedrio de Gilles Deleuze6, os
conceitos no esto prontos espera da descoberta, eles precisam ser criados.
Para a criao de conceitos necessrio formular os problemas e
compreend-los concretamente. na tentativa de responder aos problemas que
se d criao de conceitos e somente a filosofia d essa possibilidade. Bento
Prado Jnior (2000) aponta que Deleuze, ao se referir filosofia, defende que:
"...no de Conhecimento que se trata, mas do Pensamento a pergunta O que
a Filosofia? idntica s perguntas O que significa pensar? e O que
orientar-se no pensamento? ( p.310).
A criao do conceito sempre se d pela necessidade, ou seja, existe um
problema e dele advm a necessidade de criar. A necessidade de criar uma
necessidade existencial, que intrnseca necessidade de se relacionar com o
mundo, buscando entend-lo, interpret-lo etc.
A filosofia no tem objeto prprio, sendo a criao de conceitos o seu prprio
fazer-se, podendo, dessa forma, apreender tudo.
Optamos por discutir o conceito de educao no-formal sob uma abordagem
deleuziana, penetrando no problema da educao no-formal, seu surgimento,
questionando em qual contexto social essa especificidade de educao criada,
seu significado e compreenso, buscando suas singularidades.
Na rea da educao escolar h uma tendncia a se desprezar todo saber
que no escolar. H um saber no sistematizado e h um saber sistematizado

6
O abecedrio de Gilles Deleuze, exibido pela TV Escola MEC. Trata-se de um conjunto de programas que
reproduz as 7 horas de entrevistas dadas por Deleuze Claire Parnet.
A traduo das entrevistas encontrada no site: http://www.oestrangeiro.net
 13

que se tem acesso atravs da educao formal. Criou-se um discurso de que o

saber veiculado pela educao formal crtico por ser racional, cientfico por ter
referncias daqueles que detm o conhecimento, e o saber que no da escola
ingnuo por ser fundamentado na observao, na tradio, na oralidade, no senso
comum e ser sensvel aos argumentos da cincia comprobatria das verdades.
a ocorrncia de um processo poltico e social de legitimao de saberes,
uma vez que os saberes no esto disponveis a todos. Como em um mercado,
h aqueles que tm poder de compra para poder ter acesso e conhecer
determinados saberes e h aqueles que no tm poder de compra. Uma das
estratgias utilizadas para que isso ocorra a criao da necessidade de um
saber escolarizado considerado como saber crtico, que referenciado e aceito
socialmente. Atravs desse discurso e idia veiculados socialmente, h uma
homogeneizao dos pblicos freqentadores da educao formal, integrando-os
sociedade mais ampla segundo os desejos e estratgias dos grupos no poder.
Foucault (2002), em A Ordem do Discurso, discute e analisa diferentes
maneiras pelas quais o poder do discurso utilizado, assim como sua fora
inerente para se fazer presente no tempo como verdade:

Desta vez, no se trata de dominar os poderes que eles

(discursos) tm, nem de conjurar os acasos de sua apario; trata-
se de determinar as condies de seu funcionamento, de impor
aos indivduos que os pronunciam certo nmero de regras e assim
de no permitir que todo mundo tenha acesso a eles. Rarefao,
desta vez, dos sujeitos que falam; ningum entrar na ordem do
discurso se no satisfizer a certas exigncias ou se no for de
incio, qualificado para faz-lo. Mais precisamente: nem todas as
regies do discurso so igualmente abertas e penetrveis;
algumas so altamente proibidas (diferenciadas e diferenciantes),
enquanto outras parecem quase abertas a todos e postas, sem
restrio prvia, disposio de cada sujeito que fala (p.36).

Os saberes so escolhidos, em determinado tempo histrico, para ocuparem

lugar de destaque, poder e cobia, e os equipamentos da educao formal podem
ser compreendidos como templos de saber, que so importantes, reconhecidos e
consagrados. Pode parecer contraditrio, pois esses equipamentos deveriam se
caracterizar por serem espaos democrticos do saber. Por outro lado, existem
 14

diferenas nos saberes escolhidos para serem expostos e ofertados, como

tambm nas maneiras como eles so transmitidos, pois estes so hierarquizados
e catalogados entre os de maior e menor relevncia.

Enfim, em escala muito mais ampla, preciso reconhecer grandes

planos no que poderamos denominar a apropriao social dos
discursos. Sabe-se que a educao, embora seja, de direito, o
instrumento graas ao qual todo indivduo, em uma sociedade
como a nossa, pode ter acesso a qualquer tipo de discurso, segue,
em sua distribuio, no que permite e no que impede, as linhas
que esto marcadas pela distncia, pelas oposies e lutas
sociais. Todo sistema de educao uma maneira poltica de
manter ou modificar a apropriao dos discursos, com os saberes
e os poderes que eles trazem consigo (Foucault, 2002, p. 44).

Alm das diferenas existentes no acesso e distribuio dos saberes

considerados de responsabilidade da educao formal, outros saberes com status
de menor reconhecimento se fazem presentes e povoam o campo da educao
no-formal; em geral, podem ser distribudos e trocados sem uma censura to
forte, uma vez que no detm grande poder. Mais uma vez Foucault (op. cit.)
quem fala dessa diferena entre os saberes e a maneira como so dispostos na
sociedade:

Em suma, pode-se supor que h, muito regularmente nas

sociedades, uma espcie de desnivelamento entre os discursos:
os discursos que se dizem no correr dos dias e das trocas, e que
passam com o ato mesmo que os pronunciou; e os discursos que
esto na origem de certo nmero de atos novos de fala que os
retomam, os transformam ou falam deles, ou seja, os discursos
que, indefinidamente, para alm de sua formulao, so ditos e
esto ainda por dizer (Foucault, p. 22).

Deleuze e Guattari (1997), analisando a mquina de guerra, tambm nos

esclarece sobre a relao entre o saber institudo e o saber cotidiano. Eles
colocam a relao inicialmente, entre duas lgicas de cincia, uma que tem como
proposta, descobrir, comprovar formas, e outra que apenas segue em direo ao
seu fazer, em busca de singularidades, ou seja, acontece, se faz e se realiza nos
 15

acontecimentos do seu cotidiano em busca de responder aos seus problemas, e

no com a inteno de responder problemas gerais e universais.

Seria preciso opor dois tipos de cincias, ou de procedimentos

cientficos: um que consiste em reproduzir, o outro que consiste
em seguir. Um seria de reproduo, de iterao e de reiterao;
o outro de itinerao, seria o conjunto das cincias itinerantes,
ambulantes. Reduz-se com demasiada facilidade a itinerao a
uma condio da tcnica, ou da aplicao e da verificao da
cincia. Mas isto no assim: seguir no o mesmo que
reproduzir, e nunca se segue a fim de reproduzir. O ideal de
reproduo, deduo ou induo faz parte da cincia rgia em
todas as pocas, em todos os lugares, e trata as diferenas de
tempo e lugar, como outras tantas variveis das quais a lei extrai
precisamente a forma constante [...]. Mas seguir coisa diferente
do ideal de reproduo. No melhor, porm outra coisa. Somos de
fato forados a seguir quando estamos procura das
singularidades de uma matria ou, de preferncia, de um
material, e no tentando descobrir uma forma [...]. (Deleuze e
Guattari, p.39).

A inteno aqui no opor e traar uma relao direta do tipo: educao

formal cincia rgia e educao no-formal cincia ambulante, mas
acreditamos que a educao no-formal, nosso foco nessa pesquisa, tem
caractersticas da cincia ambulante, e passa por um movimento de ter aspectos
que esbarram em caractersticas da cincia rgia. quase que um processo de
transformao de um status outro, com particularidades de uma e de outra. Em
alguns momentos a educao no-formal se mantm por uma lgica que est
sendo criada, aberta ao novo, se fazendo juntamente com seus problemas, ao
mesmo tempo em que surgem novos problemas. Em outros momentos, busca a
segurana e a legitimidade do institudo, colando o seu fazer na educao formal
e buscando nesta a confiana e legalidade.

[...]. Sempre sobrevm perodos em que o Estado enquanto

organismo se v em apuros com seus prprios corpos, e em que
esses, mesmo reivindicando privilgios, so forados, contra sua
vontade, a abrir-se para algo que os transborda, um curto instante
revolucionrio, um impulso experimentador. Situao confusa onde
cada vez preciso analisar tendncias e plos, naturezas e
movimentos. [...] (Deleuze e Guattari, 1997, p.33).
 16

Essa relao complexa: no se trata de um ou de outro, do melhor e do

pior. A educao no-formal ocupa o lugar do no institudo, de uma educao
que vem criando a sua lgica, o seu modus operandi, ao mesmo tempo, existe um
outro fazer educacional que j possui uma srie de critrios, de caractersticas
definidas, j reconhecido como o discurso das verdades. Portanto, por operarem
em campos muito prximos, ou por terem coincidncias (ambos atuam com
educao; com crianas, jovens e adultos; com a transmisso de saberes etc), o
novo, em algumas situaes, se v forado a buscar estabilidade na lgica e no
discurso do legitimado.
como se a educao no-formal, ao fazer o movimento de se entender e se
conhecer, se reconhecesse, em parte na educao formal, e esta, por sua vez,
temerosa de transformaes e inovaes que a educao no-formal possa
provocar, oferecesse sua segurana e legitimidade. Ao tentarmos compreender o
conceito de educao no-formal, nos aproximamos de uma definio, de uma
lista que diz o que , e ao mesmo tempo diz o que no . No movimento de
tentarmos compreender e problematizar a criao do conceito de educao no-
formal, nos valemos das cincias institudas, que por sua vez, representam a
cincia rgia. como se para compreendermos a educao no-formal, fssemos
buscar o instrumental da educao formal. um movimento que se aproxima e se
aprofunda para conhecer o particular, o especfico, buscando compreender e
considerar as singularidades, mas se distancia para poder observar e no perder a
superfcie. Por esse movimento e essa aproximao com a educao formal,
fazemos a tentativa de nos distanciarmos e, pela possibilidade que a distncia nos
d, percorremos os problemas da educao no-formal, e percebemos como esta
vem criando respostas esses.

H sempre uma corrente graas qual as cincias ambulantes ou

itinerantes no se deixam interiorizar completamente nas cincias
rgias reprodutoras. E h um tipo de cientista ambulante que os
cientistas de Estado no param de combater, ou de integrar, ou de
aliar-se a ele sob a condio de lhe proporem um lugar menor no
sistema legal da cincia e da tcnica.
[...]. O que aparece na rivalidade entre os dois modelos , antes, o
fato de que, nas cincias ambulantes ou nmades, a cincia no
 17

est destinada a tomar um poder e nem sequer um

desenvolvimento autnomos. Elas carecem de meios para tal,
porque subordinam todas as suas operaes s condies
sensveis da intuio e da construo, seguir o fluxo da matria,
traar e conectar o espao liso. Tudo est tomado numa zona
objetiva de flutuao que se confunde com a prpria realidade seja
qual for sua fineza, seu rigor, o conhecimento aproximativo
continua submetido a avaliaes sensveis e sensitivas que o
impelem a suscitar mais problemas do que os que pode resolver: o
problemtico permanece seu nico modo. Ao contrrio, o que
prprio da cincia rgia, do seu poder teoremtico ou axiomtico,
subtrair todas as operaes da condio da intuio para convert-
las em verdadeiros conceitos intrnsecos ou categorias. [...]. No
campo de interao das duas cincias, as cincias ambulantes
contentam-se em inventar problemas, cuja soluo remeteria a
todo um conjunto de atividades coletivas e no cientficas, mas
cuja soluo cientfica depende, ao contrrio, da cincia rgia, e da
maneira pela qual esta cincia de incio transformou o problema,
incluindo-o em seu aparelho teoremtico e em sua organizao do
trabalho. [...]. (Deleuze e Guattari, 1997, p. 41,42).

Apesar desta nivelao e diferenciao existente entre os discursos a sua

percepo no to simples e de fcil reconhecimento. Para que essas
diferenas possam ser escamoteadas, muitas estratgias so utilizadas, algumas
pertencentes ao prprio discurso, que tm nas instituies importantes aliados na
funo de dizer quem que pode saber, conhecer e dizer sobre tais saberes e
conhecimentos.
Por outro lado, os lugares sociais dos discursos, no so eternamente
determinados, e nem sempre existe uma bipolarizao e uma separao to
fortemente demarcada entre aqueles que ocupam esses lugares.

certo que esse deslocamento no estvel, nem constante, nem

absoluto. No h, de um lado, a categoria dada uma vez por todas,
dos discursos fundamentais ou criadores; e, de outro, a massa
daqueles que repetem, glosam e comentam (Foucault, 2002, p.
23).

Desta forma, os saberes no esto sempre nos mesmos lugares, nem a

instituio que os guarda sempre a mesma e nem possui sempre o mesmo
prestgio social. O contexto educacional , com certeza, um campo de saberes e
 18

conhecimentos, mas como analisa o autor, existe um deslocamento, e nele que

percebemos o movimento da contradio.
A rea educacional traz consigo a contradio entre a transformao e a
reproduo. Nos processos educativos possvel observar tanto atitudes e
propostas de cunho transformador, como aes no sentido de garantir a
manuteno e reproduo, sendo ingnuo procurar por propostas que possam ser
consideradas exclusivamente transformadoras ou apenas reprodutoras.
O carter ideolgico das propostas educacionais, quando explicitamente
defendido, dificilmente partilhado por todos aqueles que se encontram
envolvidos nas diferentes frentes e etapas que fazem parte do contexto da
educao. Este no-compartilhamento torna mais difcil o engajamento em aes
educacionais que sejam caractersticas de apenas uma tendncia; acrescente-se
o fato de que no existem somente essas duas opes marcadas de maneira
estanque, quais sejam: ou se transformador, ou se reformador. Existe uma
srie de atitudes, comportamentos, aes que ora favorecem uma postura e ora
outra.
A educao no-formal, quando consideramos os projetos educativos
voltados para crianas e jovens oriundos das camadas pobres da sociedade,
ainda concebida, por diferentes setores, inclusive o educacional, como
oferecedora de atividades para passar o tempo, brincar, ocupar a cabea com
coisas mais interessantes do que as ms companhias podem oferecer-lhes, para
tir-los das ruas, ou seja, atividades vistas como de menor importncia e que so
pouco valorizadas ao se considerar a contribuio para a construo do homem
social.
Partindo da perspectiva de Deleuze e Guattari (1992), nossa anlise no
sentido de entender o significado de conceito ao utiliz-lo no contexto da
discusso do que podemos compreender por educao no-formal, uma vez que,
para eles:

[...] todo conceito tem um contorno irregular, definido pela cifra de

seus componentes. [...] Todo conceito remete a um problema, a
problemas sem os quais no tem sentido, e que s podem ser
 19

isolados ou compreendidos na medida de sua soluo [...]

(Deleuze e Guattari, p.27).

O conceito no a coisa, o acontecido, o vivido; ele produz acontecimento.

a prpria emergncia do conceito que leva aos acontecimentos. Para Deleuze e
Guattari (1992), o conceito no universal, aquele que cabe e pode ser utilizado
para explicar uma determinada situao em vrias ocasies - ele singular,
acontecimento puro, que, nas palavras de Deleuze e Guattari, sobrevoa todo o
vivido. Ele sabe, reconhece o vivido, mas no se reduz a ele.
Gallo (2003) explicita e esclarece a compreenso de conceito para Deleuze e
Guattari:

Assim, o conceito no deve ser procurado, pois no est a para

ser encontrado. O conceito no uma entidade metafsica, ou
um operador lgico, ou uma representao mental. O conceito
um dispositivo, uma ferramenta, algo que inventado, criado,
produzido, a partir das condies dadas e que opera no mbito
mesmo destas condies. O conceito um dispositivo que faz
pensar, que permite, de novo, pensar. (p.51).

E ainda, de acordo com Souza Dias (1995):

Evenemencialismo significa: tratamento de conceitos como

acontecimentos e no como noes gerais, como singularidades e
no como universais. Tratamento que conduz Deleuze a
aproximar a escrita filosfica e a arte romanesca e a conceber a
filosofia como romance especulativo, por conceitos. Em filosofia
como num romance: deve-se perguntar o que que vai
acontecer?, o que que se passou?. S que os personagens
so os conceitos, e os meios, as paisagens, so espaos-
tempos. Os conceitos tm vrios aspectos possveis. Durante
muito tempo foram utilizados para determinar o que uma coisa
(essncia). Pelo contrrio, ns interessamo-nos pelas
circunstncias de uma coisa: em que casos, onde e quando, como,
etc.? para ns, o conceito deve dizer o acontecimento, e j no a
essncia [...] O que pressupe uma orientao imediatamente
prtica, e no representacionista, do pensamento filosfico. E, com
efeito, para Deleuze, a filosofia no teoria, ela no teoriza,
elabora conceitos para os problemas que se prope, caracteriza-
se por essa atividade inventiva de conceitos (p.17).
 20

Se todo conceito origina-se a partir de problemas, aceitemos ento a ousadia

de tentar compreender qual ou quais problemas estariam na criao do conceito
de educao no-formal. Buscamos compreender as especificidades, as
singularidades pertencentes ao conceito de educao no-formal, j que:

[...] todo conceito tem uma histria [...] Num conceito, h no mais
das vezes, pedaos ou componentes vindos de outros conceitos,
que respondiam a outros problemas, supunham outros planos.
No pode ser diferente, j que cada conceito opera um novo corte,
assume novos contornos, deve ser reativado ou recortado
(Deleuze e Guattari, 1992, p.30).

que, por um lado, os acontecimentos como entidades da filosofia

no so os factos como dados histricos ou vividos. A
substituio pelo evenemencialismo da ontologia, da questo o
que [...]? (essncia) pelas questes o que que se passou?
ou o que que se vai passar? (e: onde e quando?, em que casos
e circunstncias?), no significa uma reconverso filosfica ao
aqui e agora, uma permuta do essencial pelo acidental. Os
eventos de que se ocupa a filosofia deleuziana no so os
acidentes, colectivos ou individuais, mas antes devires,
dinamismos criadores, perfeitamente insensveis pelos canais da
comunicao (Dias, p.15).

importante considerar a trajetria da educao no-formal e entender sua

relao com educao formal e informal como contribuintes para a criao do
conceito de educao no-formal, compreendendo a sua historicidade da maneira
sugerida pelos autores: como foi que aconteceu? O que que aconteceu para que
se desse a criao do campo da educao no-formal? Buscando olhar os novos
problemas trazidos por essa especificidade de educao, percebendo que:

Um conceito no exige somente um problema sob o qual remaneja

ou substitui conceitos precedentes, mas uma encruzilhada de
problemas em que se alia a outros conceitos coexistentes
(Deleuze e Guattari, 1992, p.30).

Todo conceito uma multiplicidade, no h conceito simples. O

conceito formado por componentes e define-se por eles; claro
que totaliza seus componentes ao constituir-se, mas sempre um
todo fragmentado, como um caleidoscpio, em que a
multiplicidade gera novas totalidades provisrias a cada golpe de
mo (Gallo, 2003, p. 47).
 21

O que se busca o singular, o especfico da educao no-formal, aquilo que

lhe prprio, que mesmo tendo nascido de bifurcaes de outros conceitos, diz
respeito apenas educao no-formal [...], cada conceito remete a outros
conceitos, no somente em sua histria, mas em seu devir ou suas conexes
presentes" (Deleuze e Guattari, 1992. p. 31).
O conceito diz o acontecimento, no a essncia ou a coisa. o
acontecimento puro [...] (Deleuze e Guattari, 1992. p. 33), a percepo e
compreenso consciente do pensamento, a vivncia do pensamento. O conceito
de educao no-formal no est no conceito de educao formal, apesar de
possuir alguns entrelaamentos com esse, mas um outro, diverso, e no diz do
acontecimento da educao formal. Diz de um outro acontecimento, que no
nem melhor, nem pior, mas que transita em outro plano. Se um conceito
melhor que o precedente, porque ele faz ouvir novas variaes e ressonncias
desconhecidas, opera recortes inslitos, suscita um Acontecimento que nos
sobrevoa" (Deleuze e Guattari, 1992. p. 41). Nesse caso, cabe perguntar qual ou
quais definies caractersticas podemos atribuir educao no-formal?
Pode ser a busca de uma outra dimenso educacional que se diferencia sem
a preocupao de negar a educao formal. A educao no-formal, no tem,
necessariamente, uma relao direta e de dependncia com a educao formal.
um acontecimento que busca responder a diferentes preocupaes com a
formao integral do ser humano, no sentido de considerar contribuies vindas
de experincias que no so priorizadas na educao formal.
criada juntamente com mudanas e transformaes que fazem com que a
sociedade se re-estruture (ao considerarmos as necessidades e propostas sociais
que tm preocupaes diversas daquelas da educao formal), ou por considerar
propostas diferentes daquelas oferecidas pelo sistema formal, ou por se propor a
atender aqueles que a escola formal tem dificuldade de integrar no seu cotidiano
(crianas/jovens/adultos/velhos com necessidades especiais, praticantes de atos
infracionais, aqueles que passam o dia ou vivem nas ruas e outros). Deve-se
tambm levar em considerao o momento social atual, no qual a escola, como
uma das representantes da educao formal, no d mais conta de responder a
 22

todas as demandas sociais que lhe so impostas: de educao, cuidado,

formao, atendimento, guarda, proteo e socializao dos indivduos 1.
Afonso (1989), analisando a educao no-formal, discute a autonomia da
sociologia da educao e em particular da sociologia da educao no-formal.
Para ele, a autonomia de qualquer especificidade de anlise sociolgica tem,
ainda, ligao com o campo sociolgico mais amplo:

[] a sociologia da educao no parte da sociologia, mas sim

sociologia como todo voltada para a delimitao, descrio e
explicao dos fenmenos educativos, no sentido de reconstruir a
lgica social que lhes subjaz tanto na sua especificidade como nos
aspectos comuns a outros fenmenos sociais. A sociologia da
educao, ao tornar-se autnoma, no desperdia, portanto, os
contributos adquiridos pela sociologia do poder e do Estado, da
estrutura de desigualdades e da mobilidade social, do
conhecimento e da cultura, das organizaes e instituies, da
inscrio espacial das estruturas e dinmicas sociais, etc (Afonso,
p. 84).

Assim, Afonso ao refletir sobre a autonomia da sociologia da educao no-

formal em relao sociologia como campo terico, afirma que: "[] no
possvel falar de fronteiras ntidas, mas sim de percalos num processo normal de
automizao crescente da sociologia-cincia (Afonso, p. 85).
Nesse sentido, pode-se conceber de maneira semelhante a relao de
autonomia do campo da educao no-formal em relao rea educacional mais
ampla; lembremos que Deleuze e Guattari (1992) compreendem que h pontes,
dilogos e entrechoques de conceitos oriundos de diferentes campos.
Vale constatar e evidenciar uma diferena em relao a essa comparao,
pois Afonso analisa a autonomia inserida em um mesmo campo terico/cientfico
o sociolgico -, sem se debruar em uma anlise filosfica sobre a compreenso
dessa especificidade da sociologia ser um conceito independente a partir de sua
autonomia. Compreendemos o conceito de educao no-formal dialogando e

1
Particularidades que demonstram as idas e vindas da criao da educao no-formal so discutidas na
segunda parte desta pesquisa.
 23

servindo de instrumento de reflexo a diferentes campos terico-cientficos2. Essa

situao pode ser exemplificada com a prpria utilizao e discusso apresentada
aqui em relao educao no-formal, ao ser considerado tanto o campo
educacional como o sociolgico. A autonomia e especificidade de um conceito no
o isolam de relaes, tanto positivas quanto negativas, com uma rea mais ampla
que contemple o mesmo campo terico, e nem com outras reas mais distantes
do seu campo terico. Apenas lhe do garantia de pertencer a um plano que lhe
prprio, com suas caractersticas e referenciais, denominando e dizendo o que
especfico do conceito em discusso.
No propomos um entendimento de campos conceituais separados, esses
campos conversam, se complementam, se alimentam e se constituem um ao
outro, mas com uma identidade e um plano de imanncia prprios. A fronteira
entre eles no esttica, se modifica de acordo com seus fazeres.

O conceito filosfico no se refere ao vivido, por compensao,

mas consiste, por sua prpria criao, em erigir um acontecimento
que sobrevoe todo o vivido, bem como qualquer estado de coisas.
Cada conceito corta o acontecimento, o recorta a sua maneira
(Deleuze e Guattari, 1992, p. 47).

O conceito necessita de um meio para acontecer; o meio no qual o conceito

emerge o plano de imanncia.

Os conceitos so acontecimentos, mas o plano o horizonte dos

acontecimentos, o reservatrio ou a reserva de acontecimentos
puramente conceituais [...] So os conceitos mesmos que so as

2
A educao no-formal campo de atuao de profissionais e instrumento de anlise de diferentes reas:
educao, assistncia social, psicologia, cincias sociais, psico-pedagogia, histria, medicina, educao
ambiental, educao-fsica, msica e outras. Ver: Tnia Ferreira - Os meninos e a rua, uma interpelao
psicanlise, (2001); Maria Filomena Gregori - Virao, experincias de meninos nas ruas, (2000). Ligia
Adriana Rodrigues. Nmades, Brbaros e Guerreiros: os educadores e educadoras das ruas e das
instituies para "menores", (2001), e O educador em risco: trabalhando com a infncia e a
adolescncia excludas, (2005); Eduardo Conegundes de Souza. Reflexes sobre a atuao da educao
musical na educao no-formal, (2001) e Roda de Samba: espao da memria, educao no-formal e
sociabilidade, (2007); Catarina Tereza Farias de Oliveira. Escuta Sonora: o direito palavra
comunicao, cultura e mediao polticas; a experincia das rdios comunitrias. (1994).
 24

nicas regies do plano, mas o plano que o nico suporte dos

conceitos (op. cit. p. 52).

Assim, o plano de imanncia o lugar do pensamento, de todos os

pensamentos, dos j pensados e de todos os possveis de serem pensados.

O plano de imanncia no um conceito pensado nem pensvel,

mas a imagem do pensamento, a imagem que ele se d do que
significa pensar, fazer uso do pensamento, se orientar no
pensamento [...] (op. cit. p. 53).

Bento Prado Jnior (2000), discutindo a filosofia de Deleuze, em particular no

captulo O Plano de Imanncia, do livro O que a Filosofia, diz que Deleuze faz
uma filosofia de campo:

Todas essas instncias devem ser guardadas, sobretudo porque,

ainda que chegue a definir o plano como diagrama, Deleuze o
definira, previamente, ao mesmo tempo como horizonte e como
solo. Isto , o plano de imanncia essencialmente um campo
onde se produzem, circulam, e se entrechocam os conceitos. Ele
sucessivamente definido como uma atmosfera [...], como informe e
fractal, como horizonte e reservatrio, como um meio indivisvel ou
impartilhvel. Todos esses traos do plano de imanncia,
somados, parecem fazer da filosofia de Deleuze uma filosofia de
campo num sentido parecido quele em que se fala das
psicologias de campo. Mas um campo infinito (ou um horizonte
infinito) e virtual.
Mas esse campo que o lugar onde se constroem e circulam os
conceitos no pensvel por si mesmo. Sua definio e seu
mapeamento s so possveis pela correlata definio dos
conceitos que o povoam. Se os conceitos precisam de um campo
virtual prvio, o plano no subsiste sem os conceitos que o
povoam e nele circulam como as tribos nmades, ou como as ilhas
que fazem arquiplagos no oceano. Mas que a metfora no nos
engane: pode haver deserto inabitado e o oceano nem sempre tem
sua superfcie interrompida ou salpicada por arquiplagos. Assim,
mais uma vez, se no h conceito sem plano, no h plano sem
conceitos que inscrevam, nesse elemento fluido e virtual,
superfcies e volumes, que o marquem como acontecimentos [...]
(grifo nosso, 2000, p. 308,309).

O plano de imanncia o horizonte absoluto, no qual todos os pensamentos

podem ser pensados, todos coexistem, antes mesmo de serem pensados. o
 25

territrio dos pensamentos, sua existncia e forma tm relao direta com os

conceitos que o habitam. Bento Prado Jnior evidencia essa relao de
dependncia entre plano de imanncia e conceito, nos mostrando a
impossibilidade da existncia de um sem o outro: O plano de imanncia,
despovoado de conceito cego (no limite o caos); o conceito, extrado de seu
elemento intuitivo (no sentido de atmosfera), vazio (2000, p. 309).
Dessa forma, o conceito de educao no-formal, assim como outros que
tm com ele ligao, habita um plano de imanncia que no o mesmo em que
habita o conceito de educao formal, apesar de poder haver pontes,
cruzamentos, entrechoques entre ambos e outros mais.
A educao no-formal tem um territrio e uma maneira de se organizar e de
se relacionar que lhe prpria e assim no apropriado que utilizemos
instrumentais e caractersticas que so do campo da educao formal para pensar
e para dizer da educao no-formal. necessrio criar outros caracteres para a
anlise e estudo desse novo conceito que circula sobre um outro plano.
No confundamos, pois, a utilizao e compreenso destes campos
conceituais, caso contrrio corremos o risco de, ao falarmos da educao no-
formal, termos como parmetros, objetos e referenciais que comumente circulam
no plano da educao formal, e dessa forma tendemos a compreender a
educao no-formal a partir da formal, de uma maneira dependente e irreal.
Cabe buscar a constituio da educao no-formal, qual a consistncia do
conceito de educao no-formal. Apesar de ter componentes de outros
conceitos, existe um conjunto que o caracteriza, uma vez que:

prprio do conceito tomar os componentes inseparveis nele:

distintos, heterogneos e todavia no separveis, tal o estatuto
dos componentes, ou o que define a consistncia do conceito, sua
endo-consistncia (Deleuze e Guattari, 1992, p. 31).

Para Judith Revel (2005), Foucault entende o acontecimento como irrupo

de uma singularidade histrica (p.14), buscando atravs de uma arqueologia,
compreender os discursos, poderes, estratgias e prticas que esto por trs do
fato. Ainda segundo a autora: Essa irrupo do novo, que tanto Foucault como
 26

Deleuze chamam igualmente de acontecimento, torna-se assim, o que

caracteriza a atualidade (p. 20).
A educao no-formal um acontecimento recente. Sendo um campo de
aplicao das cincias nesse momento, cabe perguntar sobre a criao e
permanncia desse conceito em relao ao seu tempo histrico, no buscando a
histria linear da educao no-formal, mas suas idas e vindas, seus pormenores.
Revel (op. cit), pontuando a concepo de Histria para Foucault e sua relao
com o acontecimento, nos aponta:

O segundo eixo corresponde formulao de um verdadeiro

pensamento do acontecimento de uma maneira muito prxima
do que faz Deleuze na mesma poca -, isto , idia de uma
histria menor feita de uma infinidade de traos silenciosos, de
narrativas de vidas minsculas, de fragmentos de existncias [...]
(p. 58).

Deleuze e Guattari nos dizem que:

[] apesar de datados, assinados e batizados, os conceitos tm

sua maneira de no morrer, e todavia so submetidos a exigncias
de renovao, de substituio, de mutao, que do filosofia
uma histria e tambm uma geografia agitadas, das quais cada
momento, cada lugar, se conserva, mas no tempo, e passa, mas
fora do tempo (op. cit. p. 16). [...] Pode-se, deve-se ento supor
uma multiplicidade de planos, j que nenhum abraaria todo o
caos sem nele recair (Deleuze e Guattari, 1992, p. 68).

Compreende-se a existncia de vrios planos que se cruzam e se alimentam

atravs de conceitos que habitam um e outro/ou outros planos; atravs de
conceitos que so retomados em um plano diferente, ou no mesmo plano em um
outro momento histrico: O tempo filosfico assim um grandioso tempo de
coexistncia, que no exclui o antes e o depois, mas os superpe numa ordem
estratigrfica" (Deleuze e Guattari, 1992, p. 78).

De acordo com Gallo (2003),

 27

Todo conceito tem uma histria. Cada conceito remete a outros

conceitos do mesmo filsofo e a conceitos de outros filsofos, que
so tomados, assimilados, retrabalhados, recriados. No
podemos, entretanto, pensar que a histria do conceito linear; ao
contrrio, uma histria de cruzamentos, de idas e vindas, uma
histria em ziguezague, enviesada. Um conceito se alimenta das
mais variadas fontes, sejam filosficas sejam de outras formas de
abordagem do mundo, como a cincia e a arte (p. 47).

Podemos dizer que a educao no-formal possui um plano de imanncia

que lhe prprio, considerando um tempo histrico favorvel para o
acontecimento desse conceito, que criado e recriado atravs de diferentes
vises. Ao mesmo tempo, esse novo conceito que criado, nesse tempo histrico
que atual, tem referncias de conceitos que habitam tambm outro plano de
imanncia, em um outro tempo e nesse tambm7.
De acordo com Deleuze e Guattari (1992), pode haver a reapropriao de
conceitos, uma vez que um antigo conceito pode ser retomado em diferentes
momentos e em contextos diferentes, e a partir do momento em que
reapropriado, passa a ser outro conceito. E toda apropriao uma recriao,
uma reinterpretao. Nesse sentido, pode-se dizer que uma apropriao crtica.
importante percebermos que a histria de um conceito no tem ligao
direta e nem responde ao tempo histrico, o tempo filosfico outro, mas no est
fora da histria, no a-histrico. Portanto, indagarmos sobre qual o problema da
educao no-formal uma questo que pode ser considerada desse nosso
tempo, como um problema novo que surge e que busca responder perguntas
como as apontadas na introduo desta pesquisa.

Os acontecimentos no so eternos, no preexistem algures,

criam-se, h que cri-los, por composio de elementos
heterogneos. Mas tambm no so histricos ou actuais.
Concretizam-se em ocorrncias histricas, nos dados da histria
colectiva ou individual, mas como a parte no histrica de todos
esses dados e ocorrncias. So devires, puras virtualidades que
se elevam da histria como das condies negativas da sua
determinao e que recaem eventualmente nela, mas sem nunca
virem dela nem serem por ela completamente integrveis, como

7
Nas partes seguintes da pesquisa, ao falarmos da criao do conceito de educao no-formal, apontaremos
diferentes pticas e lugares pelos quais esse conceito transita.
 28

linhas trans-histricas de criao, de potencialidade, construtivas

de novas realidades, de novos tipos de realidade, linhas que, neste
sentido, no se do fora da histria mas antes dela. Sem esses
acontecimentos-devires nada se faria na histria, mas eles no se
confundem com ela [...] Todos os processos de criao ou de
experimentao so devires, linhas no histricas, anti-histricas,
movimentos de fuga s condies existentes, de que a histria s
pode captar a corporizao em estados de coisas mas sem nunca
poder prever a sua formao, o seu processo, a sua
diagonalizao relativamente s determinaes histricas
efectivas. Os acontecimentos-devires so o novo, a parte de
novidade sob a actualidade, a parte virtual da realidade actual.
Toda a criao -o de acontecimentos, e ela prpria, de cada vez,
acontecimento. Pelo que, em vez de historicizar os
acontecimentos, mesmo os do pensamento, se deveria sempre
evenemencializar a histria (inclusive a da filosofia), destacar a
criatividade de um acontecimento face s suas condies
histricas, a sua libertao trans-histrica ou supra-histrica de
possibilidades inditas (grifo nosso, Dias, 1995, p. 107).

Vejamos alguns indcios de reinterpretao. H alguns anos, ouvamos pouca

referncia na grande mdia sobre iniciativas que tinham como proposta trabalhar
com pblicos especficos tendo como pano de fundo a educao. Esse cenrio
vem mudando a partir da dcada de 80, quando observamos o aparecimento de
diversas propostas vindas da sociedade civil como ONGs, instituies religiosas,
particulares, programas pblicos e tambm advindos de parcerias ou propostas
mistas. As propostas de atuao se direcionam para diferentes pblicos e tm as
relaes educacionais, s vezes em conjunto com outras reas, como mediadoras
dos objetivos a serem alcanados.
O momento social atual possibilita a existncia de muitos e diferentes
campos de atuao onde, talvez, coubesse a construo de uma conscincia
humanitria, ecolgica, scio-afetiva. Por outro lado, tambm importante
considerar que esse mesmo momento, inclusive atravs da globalizao ao
prioritariamente econmica, que trouxe consigo maior rapidez em diversos setores
e maior intensidade no processo de marginalizao social - tambm contribui para
o crescimento do campo da educao no-formal, principalmente em relao ao
chamado terceiro setor, delegando para a sociedade civil, controlada e
encampada pelas classes mdia e alta, o que antes era responsabilidade do
Estado: as aes no setor social.
 29

Por outro lado, por ser uma especificidade recente, e por suas
caractersticas, a educao no-formal permite aberturas em vrios sentidos,
favorecendo, principalmente, a criao, levando-se em considerao tanto a
elaborao das aes nessa rea como tambm a administrao das mesmas
segundo uma outra estrutura, prpria da educao no-formal.
A educao no-formal no esttica, uma atividade aberta que est em
construo, e sua identidade tambm. composta de uma grande diversidade e
esse aspecto bastante estimulante para o campo educacional, permitindo, alm
de contribuies de diversas reas, a composio de diferentes bagagens
culturais. Por ter essas caractersticas, a educao no-formal permite certa
irreverncia ao lidar com aspectos do contexto educacional e com as relaes que
so inerentes a esse contexto, favorecendo e possibilitando a criao.
O espao para o surgimento de dvidas, contradies e crticas importante
e propicia o processo de criao. interessante que a educao no-formal em
suas propostas saiba lidar e provocar esse processo. Dessa forma, os envolvidos
na educao no-formal tero maiores chances de permitir a emergncia de
fatores que favoream a criatividade.
Essas caractersticas mencionadas, so pouco valorizadas nas relaes
educacionais tradicionais, sendo muitas vezes boicotadas pelo sistema
educacional tradicional ou encaradas como atitudes e posturas de rebeldia e
indisciplina.
Para melhor compreendermos os motivos que propiciam o desenvolvimento
da criatividade pela educao no-formal importante evidenciarmos algumas
caractersticas que tm maiores chances nesse campo: a educao no-formal
possui melhores condies de lidar com a diferena e privilegiar a diversidade, de
permitir e favorecer o dilogo e, dessa forma, poder se abrir para a criao,
enquanto que a educao formal, em geral, privilegia a homogeneizao, negando
as especificidades e diferenas que geram desigualdades e, portanto, no propicia
o dilogo. importante salientar que nem sempre a prtica acontece dessa
maneira, e que a educao formal tambm pode, em algumas experincias, e
 30

assume outros jeitos e metodologias de encarar e lidar com o processo

educacional.
Esse quadro da educao formal no uma constatao observada por ns,
e que tem sua moldura j pronta e acabada. Quando dizemos que, em geral, a
educao formal reprodutora e limitadora, no estamos negando o potencial
criativo e transformador da educao formal e nem levando em conta aes
isoladas ou inovadoras que certamente existem8, mas trazendo, principalmente, a
situao da maioria das escolas do pas, demonstrada a partir de inmeras
pesquisas, pelos mais diferentes vises.
O processo criativo no tradicional e comportado. Deleuze e Guattari
(1992) compreendem trs instncias de criao que tm esse status por saberem
como lidar com o caos. Os autores defendem a tese de que a arte, a cincia e a
filosofia no se constroem sobre as bases da opinio e, portanto, no tentam
escapar ao caos. Essas trs reas tm a pretenso de efetuar cortes no caos,
possibilitando conviver com ele, sem pretender venc-lo, mas aproveitando o
potencial criativo do caos. A filosofia, a arte e a cincia mergulham no caos e
criam a partir dele. A filosofia, a arte e a cincia colocam a possibilidade de viver
no e com o caos, pois este intransponvel, invencvel.
Para Deleuze e Guattari (1992):

O que define o pensamento, as trs grandes formas do

pensamento, a arte, a cincia e a filosofia, sempre enfrentar o
caos, traar um plano, esboar um plano sobre o caos. Mas a
filosofia quer salvar o infinito, dando-lhe consistncia: ela traa um
plano de imanncia, que leva at o infinito acontecimentos ou
conceitos consistentes, sob a ao de personagens conceituais. A
cincia, ao contrrio, renuncia ao infinito para ganhar a referncia:
ela traa um plano de coordenadas somente indefinidas, que
define sempre estados de coisas, funes ou proposies
referenciais, sob a ao de observadores parciais. A arte quer criar
um finito que restitua o infinito: traa um plano de composio que
carrega por sua vez monumentos ou sensaes compostas, sob a
ao de figuras estticas (op. cit. p. 253).

8
Exemplos que marcam a educao formal com atuaes diferentes das que comumente conhecemos e so
divulgadas so encontradas no livro: Quinteiro, J. e Carvalho, D. (orgs), 2007. Participar, brincar e
aprender: exercitando os direitos da criana na escola.
 31

As trs vias so especficas, to diretas umas como as outras, e se

distinguem pela natureza do plano e daquilo que o ocupa. Pensar
pensar por conceitos, ou ento por funes, ou ainda por
sensaes, e um desses pensamentos no melhor que um outro,
ou mais plenamente, mais completamente, mais sinteticamente
pensado (op. cit. p. 254).
Os trs pensamentos se cruzam, se entrelaam, mas sem sntese
nem identificao. A filosofia faz surgir acontecimentos com seus
conceitos, a arte ergue monumentos com suas sensaes, a
cincia constri estados de coisas com suas funes (op. cit. p.
254).

Em relao ao cotidiano das prticas de educao no-formal, instigante

considerar e perceber a importncia da criao para essas propostas, uma vez
que aquela necessita de uma aproximao do criador com outros conceitos de
uma forma irreverente e desconfiante. A aproximao reverente que tem o intuito
apenas de informar no favorece a criao9. E a estrutura mais flexvel e no tanto
formalizada da educao no-formal permite essa irreverncia e desconfiana,
pois as certezas no esto dadas. As relaes que a educao no-formal
estabelece podem ter como pressuposto a permisso dessa postura diante do
cotidiano educacional, que vai sendo traado com base na histria de vida de
cada indivduo, nas suas referncias culturais, nas relaes que so estabelecidas
em diferentes lugares sociais (escola, famlia etc), considerando cada indivduo
como nico e diferente, participante de um todo social.
Ao falarmos da educao formal e no-formal possvel traarmos um
paralelo entre o espao liso e o estriado compreendidos por Deleuze e Guattari
(2002). No propomos uma correlao direta, educao formal espao estriado
e educao no-formal espao liso, mas entendemos que a educao no-
formal, por sua abertura e flexibilidade permite uma aproximao lgica do
espao liso. O fato da educao no-formal poder ser pensada, ajustada ou
alargada em funo dos interesses dos envolvidos, traz uma abertura que nos
permite compreender que a lgica em que ela pode funcionar, se aproxima do
espao liso, uma vez que na educao no-formal, podemos combinar os
interesses e a prpria organizao do cotidiano em funo dos acontecimentos e

9
Gilles Deleuze em documentrio: O abecedrio de Gilles Deleuze, TV Escola, MEC.
 32

de suas necessidades. As propostas, as atividades, o envolvimento do grupo vo

se realizando juntamente com os interesses do prprio grupo, e esse movimento,
muitas vezes, o que determina o fazer da atividade.
Utilizando um dos modelos propostos pelos autores (2002), o tecnolgico,
fazemos um paralelo entre a forma da educao no-formal se organizar, em
funo das emoes que emergem do cotidiano, e o espao liso concebido pelos
autores, quando esses se pautam no patchwork: O espao liso do patchwork
mostra bastante bem que liso no quer dizer homogneo; ao contrrio, um
espao amorfo, informal e que prefigura a opart (p. 182).
Podemos compreender o fazer da educao no-formal como um patchwork,
as aes vo se combinando em funo no da obteno de um tecido
homogneo, de um objetivo final esperado, mas juntamente com uma organizao
que ao mesmo tempo em que prev uma ao, tambm permite e faz parte de seu
funcionamento, a interveno do grupo, que cria, sugere, fazendo com que seus
desejos e anseios faam parte da criao desse tecido. Continuando com a
comparao, supondo que os desejos do grupo em questo so retalhos de
tecidos, quando juntos, esses desejos constituem esse imenso patchwork, mas
sem se transformar em um desejo nico. Ou seja, o fazer da educao no-formal
pode ser criado, em funo e conjuntamente, s necessidades, desejos e anseios
daqueles que participam dessa ao.
Salientamos que no se trata de oposio: espao liso X espao estriado,
uma vez que um produz o outro e que existe conexo entre eles:

como se um espao liso se destacasse, sasse de um espao

estriado, mas havendo uma correlao entre ambos, um
retomando o outro, este atravessando aquele e, no entanto,
persistindo uma diferena complexa (p. 183).
Mas, justamente, o que nos interessa so as passagens e as
combinaes, nas operaes de estriagem, de alisamento. Como
o espao constantemente estriado sob a coao de foras que
nele se exercem; mas tambm como ele desenvolve outras foras
e secreta novos espaos lisos atravs da estriagem (p. 214).

No podemos dizer que a criao uma caracterstica definidora da

educao no-formal, tambm existem prticas no campo da educao no-formal
 33

que impedem a ao criadora, mas na estrutura mais aberta e flexvel da

educao no-formal mais fcil encontramos espaos que possibilitem,
permitam e estimulem a criao.
Essa postura muito difcil para o sistema educacional formal, principalmente
para a escola, uma vez que muitos procedimentos e prticas j esto
estabelecidos, como por exemplo, o que se aprende na escola, o papel do
professor e do aluno, o sistema seriado nivelado por idades e nveis de
conhecimento, a avaliao, a presena obrigatria, a certificao, a marcao das
aulas por tempo etc10. Esse contexto e estrutura formalizados e enrijecidos
dificultam a abertura de portas e o favorecimento do processo criativo.
A educao precisa aprender a lidar com a irreverncia para favorecer a
criao. Deleuze, no documentrio j citado, diz que falando bobagem que
existe a possibilidade de criao. A educao precisa dar espaos para essas
outras relaes de troca, mais livres, sem pr-conceitos do que pode ser permitido
no ambiente educacional e o que no pode, assim como saber contar com o
imprevisto, ou seja, deixar que aquilo que no foi previsto no planejamento possa
se manifestar e acontecer. E para ser criao, no pode haver limites, a no ser
os impostos pelo seu prprio criador.
A educao formal, em muitas situaes, trabalha de forma semelhante
opinio, tentando fugir e se proteger do caos, atuando no nvel da informao. A
educao no-formal, por ter maior possibilidade de se colocar aberta a aes
transformadoras, pode favorecer propostas educacionais arrojadas, que tm
aberturas para conviver com o caos, aproveitando e criando a partir dele, dando
oportunidades para que os envolvidos desenvolvam experincias de criao e
experimentem essa relao com o que no pr-estabelecido, aprendendo a
conviver livremente com o processo criativo.
Uma das possibilidades presentes nas relaes estabelecidas em um
processo de educao no-formal o entendimento da construo dessas
relaes. Compreendendo os envolvidos no processo educacional como seres

10
Algumas prticas escolares vm sendo alteradas, temos observado prticas diferenciadas nas metodologias
de avaliao, na obrigatoriedade da presena em sala de aula (como por exemplo os modelos de educao
distncia que se utilizam de tutorias atravs da internet).
 34

que potencialmente carregam em si e colocam nas relaes educacionais a

inteno da criao, pode-se trazer para essa discusso a funo e o sentido do
conceito de amigo na sociedade grega, apresentados pelos autores quando tratam
do nascimento da filosofia e de sua essncia. Sendo os filsofos, [] os amigos
da sabedoria, aqueles que procuram a sabedoria, mas no a possuem
formalmente" (Deleuze e Guattari, 1992, p. 10).
O amigo aquele que tem, em potncia, o seu objeto de desejo, pelo seu
envolvimento com esse objeto, ele se mistura com ele. Amigo designa uma certa
intimidade competente, uma espcie de gosto material e uma potencialidade"
(op. cit. p. 11).
O amigo grego traz em si tanto o pretendente ao objeto do desejo como o
seu rival, ambos incorporados sua compreenso, sendo este o processo do
pensamento. Este outro, que para o amigo rival do seu pensamento inicial, que
permite e facilita as idas e vindas, as digresses e construes para o
desenvolvimento do pensamento.

O amigo seria, pois, tambm o pretendente, e aquele de que ele

se diria o amigo seria a Coisa que alvo da pretenso, mas no o
terceiro, que se tornaria ao contrrio um rival? A amizade
comportaria tanto desconfiana competitiva com relao ao rival,
quanto tenso amorosa em direo do objeto do desejo (Deleuze e
Guattari, 1992, p. 11).

Esse dilogo com o outro, com o que diferente, com aquele que muitas
vezes encarado inicialmente como opositor, faz parte do processo de criao da
filosofia e relevante para a criao de conceitos.
A educao no-formal pode abrir esta possibilidade e este espao nas suas
relaes educacionais, incorporando o dilogo como algo que lhe prprio, sendo
que neste, mais importante ouvir a idia do outro do que defender a prpria,
porque atravs das contribuies do outro que pode haver a recriao. neste
processo, nesta relao que se efetiva a criao do pensamento.
Considerando as instituies e as propostas de atuao com crianas,
jovens, adultos e velhos no campo da educao no-formal esta prtica
fundamental e necessria quando se pensa em um processo educacional que
 35

prioriza a transformao. coerente dizer que os envolvidos neste processo, para

terem em si a potncia de transformao, necessitam vivenciar o processo criativo
e reflexivo.
No temos a inteno de afirmar que a educao no-formal tenha o papel
de ensinar a criao, de ensinar a pensar, mas ela tem o compromisso de
favorecer e oferecer diferentes possibilidades de exerccio e vivncia de dilogos
nessa perspectiva de criao de pensamentos divergentes, opostos,
contraditrios, diferentes, criativos, ousados etc.
Para que essa postura seja compreendida, ela tem que ser aceita como
legtima nos espaos de educao no-formal, ou seja, as pessoas, os
educadores que atuam nesses espaos necessitam tanto da compreenso da
importncia dessa prtica, como tambm da vivncia dela no seu espao de
trabalho, para que saibam e tenham abertura para possibilitar essa atitude junto
as crianas, jovens, adultos e velhos com os quais trabalham.
Dessa forma, trazer o amigo grego para o contexto da educao no-formal
significa valorizar e encarar o dilogo na perspectiva deleuziana de construo do
pensamento, como uma das bases do trabalho dessa especificidade de educao.
Enfatizando, mais uma vez, que o termo amizade para os gregos traz em si o
sentido de rivalidade como disputa e considerando que h um debate permanente,
no qual o outro contribui significativamente para a evoluo do dilogo e para a
construo das idias.
O amigo, nesse contexto, sabe conviver com a rivalidade, encarando o outro
como diferente, mas como aquele que, apesar de estrangeiro, pode ensinar. Pois
a inteno no deve ser a busca pelo consenso, uma vez que o dilogo no
compreendido como tentativa de convencimento do outro, e que atravs do
debate que h a criao de conceitos.
interessante compreender a educao no-formal como campo possvel
de criao pela possibilidade do dilogo que perpassa todas as relaes,
permitindo aflorar o amigo pretendente e o rival, tanto nas relaes cotidianas
como de maneira interiorizada em cada um dos freqentadores e educadores que
constroem o coletivo dessas propostas.
 36

Esta atitude filosfica da educao no-formal pode fazer com que algumas
de suas prticas se apresentem como possveis propostas de educao inovadora
e transformadora, que busca a partir das relaes vividas no cotidiano, da
valorizao de pontos no consideradas em outros campos educacionais, fazer
emergir as bases de uma relao educacional diferenciada, que prope a
construo de um ser humano em um sentido amplo.

1 - Educao no-formal como campo

A estrutura que caracteriza a educao no-formal no indica que inexista

uma formalidade e que a lgica existente no seja educacional. Ambos
acontecem, mas de uma maneira diversa daquela da escola.
A educao no-formal no tem como objetivo especfico complementar o
que a escola deixa de fazer, por motivos diversos, ou que realiza precariamente
(embora algumas vezes isso acabe acontecendo indiretamente), nem to pouco
se ope a ela, apenas se caracteriza por ser uma maneira diferente de trabalhar
com a educao, entendendo-a num sentido muito mais amplo e podendo
coexistir com a escola porque esta cumpre um outro papel na sociedade,
responsabilizando-se por garantir a transmisso dos contedos socialmente
acumulados, sistematizando-os. A educao formal e no-formal podem
acontecer, e em geral acontecem, de maneira concomitante.
Pensar a educao envolve algo muito mais amplo do que pensar somente
em escolas. Acreditamos que a escola possui um papel central na formao dos
estudantes que por ela passam, principalmente no que diz respeito ao acesso aos
conhecimentos historicamente sistematizados pela sociedade. Este no o nico
papel social da escola formal, mas cabe especificamente a ela a sistematizao do
conhecimento construdo - ao menos nos moldes formais. Outras prticas de
carter educacional no tm como prerrogativa sistematizar conhecimentos
socialmente adquiridos.
Para Trilla (1996, pg. 24), a distino entre educao formal, educao no-
formal e educao informal, tem em um primeiro momento uma diviso bastante
 37

clara: uma separao em duas partes maiores que as colocam em dois

subgrupos, sendo um referente educao informal; e o outro que compreenderia
tanto a educao formal quanto a no-formal11.

Figura II Diagrama de evidncia dos subgrupos educao formal/no-formal/informal

Trilla (1987) parte da compreenso de Tourin (apud Trilla 1987), que

considera apenas duas especies logicas distintas e uma delas com dos
subespecies (p. 101). Em relao discusso que vimos fazendo nessa
pesquisa, podemos nos arriscar a dizer que para ambos os autores haveria,
portanto, campos educacionais.
Para Trilla (1987), a diviso se d considerando a educao informal em uma
dimenso, e em outra, tanto a formal, como a no-formal. Essa diviso ocorre em
funo do critrio que levado em considerao. O prprio autor admite que
dependendo do critrio adotado (por exemplo se considerssemos o carter no-
escolar), poderamos ter em uma dimenso a educao formal, e em outra a
educao no-formal e informal (p. 101).
Apesar de nenhum dos autores aqui pesquisados conceber a noo de
campo, ainda defendemos que cada especificidade de educao transita por um
campo de imanncia (Deleuze e Guattari, 1992) que lhe prprio, e nesse
campo que cada uma tem a sua autonomia e se constitui como conceito
independente.

11
Diagrama retirado de Trilla, 1996, pg. 24.
 38

Em relao a essa compreenso de campos educacionais, no pudemos

observar em nenhum dos autores pesquisados um estudo com essa preocupao.
Mas a noo de que compreendem campos distintos pode ser constatada atravs
de trechos observados. Trilla (1987), ao analisar a educao informal, no-formal
e formal nos fala de dimensiones educativas e tambm de sector educativo, assim
como tambm em rea del universo educativo (p. 104).
Outro aspecto abordado pelo autor, se refere ao fato de que a educao no-
formal pode ser compreendida tanto como uma metodologia ou como uma rea
educacional:

Con todo ello puede verse que la expresin educacin no formal

se usa en dos sentidos distintos: educacin no formal en tanto que
tipo de procedimiento (quiz para evitar confusiones cabra hablar
entonces de mtodos no formales); y educacin no formal en
tanto que rea del universo educativo. La primera sera una
consideracin metodolgica de la educacin no formal, y la
segunda una consideracin estructural (p. 104 - 105).

Assim, apesar da discusso sobre campos educacionais no estar presente

como pauta, ela aparece na concepo que o autor assume ao elaborar a
compreenso dos diferentes campos educacionais.
Segundo nossa concepo, esse entendimento de campos educacionais no
chega a discordar da assumida pelos autores citados (Trilla, 1987 e Tourin,
1983). Para nossa compreenso, a educao no-formal faz interface com a
formal se considerarmos os critrios adotados pelos autores, mas tambm faz
interface com a informal em uma srie de aspectos, no s no carter da no
escolaridade, mas tambm na definio e legitimao prvia de contedos e na
ausncia de critrios legais para definir o que caracteriza uma e outra.
Ainda considerando a discusso de quais critrios levar em conta ao buscar
parmetros para diferenciar educao formal, no-formal e informal, Trilla (1987),
nos apresenta mais uma possibilidade:

En resumen, segn el criterio metodolgico, lo que distinguira a la

educacin formal de la no formal sera el carcter escolar o no
escolar del proceso educativo. En cambio, segn el criterio
 39

estructural la diferencia radicara en si el proceso se halla o no

dentro del sistema educativo graduado y estructurado; es decir, si
pertenence a la enseanza reglada o no (p. 105).

Toda essa discusso e essa mobilidade dos campos educacionais, nos d

segurana para considerar os campos como autnomos entre si, mas com
interferncias e dilogos em suas relaes.
Tambm o fato de ainda estarmos, em nosso pas, no incio de estudos mais
profundos sobre educao no-formal e suas relaes com os outros campos
educacionais, pode fazer com que tenhamos a necessidade de separ-lo dos
demais, at para podermos melhor analis-lo e compreend-lo. A compreenso de
campos autnomos permite que cada um deles tenha uma independncia e uma
identidade particular no contexto no qual se d a criao do conceito.
Entendemos que todas as aes no contexto educacional so
complementares, no sentido de que colaboram de uma maneira ampla para a
formao do indivduo, mas no no sentido de que so planejadas
concomitantemente para se intercomplementarem, como se a soma de todas
pudesse levar a um todo pr-planejado. Assim, defendemos a concepo de que
cada campo educacional possui referenciais e caractersticas que lhe so
prprios, alm de que, nenhum deles detentor de supremacia em relao aos
outros, como tambm no disputam espaos e nem saberes, uma vez que todos
tm a contribuir para a formao do ser humano de qualquer idade, gnero, etnia,
credo, grupo e classe social.
Alm do que, por possurem diferentes campos conceituais e planos de
imanncia, (Deleuze e Guattari12,1992), a educao formal, no-formal e informal
dialogam entre si, trocam prticas em diversos sentidos, tanto ao se considerarem
as contribuies dos diferentes campos, como tambm em relao aos conflitos
existentes entre eles. Ou seja, a relao entre os campos educacionais no

12
Trabalhamos aqui com a compreenso tanto de conceito como de plano de imanncia defendida por
Deleuze e Guattari no livro: O que a filosofia ?, traduo de Bento Prado Jnior e Alberto Alonso Muoz,
1992.
Compreendendo o plano de imanncia como um campo no qual se produzem, circulam e se entrechocam os
conceitos. [] Mas esse campo que o lugar onde se constroem e circulam os conceitos no pensvel
por si mesmo. Sua definio e seu mapeamento s so possveis pela correlata definio dos conceitos que o
povoam, segundo Bento Prado Jnior, analisando exatamente o captulo do livro citado, que trata sobre o
plano de imanncia. Jornal Folha de So Paulo, caderno Mais, 1997.
 40

nica e no caminha sempre em um nico sentido, existem tanto encontros como

desencontros. Vale lembrar que se considerarmos tanto a educao formal como
a no-formal como direitos, os indivduos devem ter opes educacionais em
todos os campos.
Como cada campo autnomo e tem independncia, mesmo quando o tema
trabalhado o mesmo, pelo fato dos olhares, escutas, sensibilidades, lgicas e
maneiras de fazer e pensar serem diferentes, a complementaridade pode se dar
de maneira mais eficiente e mais aguda. Os saberes no so especficos, a
especificidade est na lgica e no fazer de cada proposta.
Sobre as conceituaes do que, em diferentes tempos e lugares, foi e
definido como educao no-formal, significativo percebermos o movimento e
trajetria da concepo e conceituao da educao no-formal. Todo esse
movimento em relao ao conceito e o prprio movimento do conceito nos
demonstra as idas e vindas, o trajeto ziguezagueante do conceito e sua
resistncia em ser universal. Ele mostra e representa uma srie de significados
em funo das necessidades e dos problemas que emergem e emergiram em
diferentes situaes. Essa atitude determinante para entendermos que as
perguntas que propiciaram a criao do conceito de educao no-formal tm a
sua historicidade e que o conhecimento dessa trajetria fundamental para a
compreenso do que estamos construindo hoje.
Sendo assim, acreditamos que quanto mais acesso as pessoas tiverem a
experincias e contatos diversificados com diferentes propostas e planos
educacionais diferentes, tanto maior ser a possibilidade de conhecerem diversas
maneiras de conceber e compreender o mundo e suas relaes, podendo elaborar
com maior amplitude, comparaes, anlises e escolhas.
 41

PARTE II - A EDUCAO NO-FORMAL EM CAMPO, UMA POSSVEL

GENEALOGIA13

Na tentativa de compreender os caminhos pelos quais passou e passa a

histria do conceito da educao no-formal, a inteno desta parte da pesquisa
apresentar algumas construes e criaes referentes ao conceito de educao
no-formal e sua abrangncia, compreendendo essa especificidade educacional
com caractersticas e propriedades que lhe so particulares. Em busca da
compreenso ampla desse campo educacional, houve a necessidade de
pesquisar a construo e o entendimento do conceito em outros pases, uma vez
que no Brasil a bibliografia referente ao tema at o ano 2000, incio dessa
pesquisa, era quase inexistente14 sendo que, a partir de ento, temos visto um
nmero maior de produes sobre esse assunto.
Ao estudar a rea da educao no-formal no Brasil possvel perceber que
at h bem pouco tempo essa modalidade educacional quase no era
considerada como um campo especfico dentro do contexto educacional. Dessa
forma, a realidade fez com que fosse necessrio que se recorresse bibliografia
internacional na tentativa de melhor compreender o referido campo educacional,
poder analis-lo e perceber semelhanas e diferenas entre o que vem sendo
denominado por educao no-formal no Brasil e o que comumente reconhecido
terica e internacionalmente por esse termo.
Nos debruamos sobre o que vem sendo compreendido por educao no-
formal, quais suas caractersticas, as terminologias utilizadas, assim como suas
possveis definies.
Teremos como autor/interlocutor destacado Jaume Trilla, catedrtico da
Universidade de Barcelona - Espanha, que teve sua tese de doutoramento sobre
educao informal premiada e coordenador de projetos de pesquisa sobre
educao no-formal e informal, animao sociocultural e pedagogia do cio

13
A genealogia trabalha, portanto, a partir da diversidade e da disperso, do acaso dos comeos e dos
acidentes: ela no pretende voltar ao tempo para restabelecer a continuidade da histria, mas procura, ao
contrrio, restituir os acontecimentos na sua singularidade (Revel, 2005, pg. 52).
14
Ver os livros: Gohn (1999); Simson, Park e Fernandes (orgs, 2001); Fernandes (2001); Park e Fernandes-
(orgs, 2005); Fernandes (2007); Park, Fernandes e Carnicel (orgs, 2007).
 42

(muitas vezes traduzida como pedagogia do tempo livre). Mais recentemente,

realiza pesquisas sobre desenvolvimento moral e educao e valores.
Tambm foi fundamental considerarmos as contribuies de Philip H.
Coombs15, Maria Imaculada Pastor Homs, da Universidade das Ilhas Baleares
Palma de Mallorca, responsvel pela rea de conhecimento de Teoria e Histria
da Educao, do Departamento de Cincias da Educao, e de Almerindo Janela
Afonso16, que ultimamente tem trabalhado nas rea de sociologia da educao,
avaliao educacional e polticas educativas. Pontuamos que a viso desse autor
tambm permeada por autores brasileiros, pelos movimentos sociais ocorridos
no Brasil e pelas obras de Paulo Freire, uma vez que realizou parte de sua ps-
graduao na Universidade de So Paulo.
Destacaremos tambm Victor Ventosa17, que desde muito cedo atua
profissionalmente no campo da educao no-formal, pois ainda jovem foi
monitor, diretor e coordenador de tempo livre nomenclaturas assumidas pelo
Ministrio da Cultura da Espanha.
Os verbetes sobre educao no-formal encontrados na The International
Encyclopedia of Education (1985) tambm tm grande importncia, principalmente
no que se refere a revelar o pensamento norteamericano sobre o conceito de
educao no-formal, e a importncia atribuda ela para os pases
subdesenvolvidos, - terminologia bastante utilizada nas dcadas de 1960 e 1970.
Os autores encontrados nos verbetes so: P. H. Commbs e M Ahmed; D. J
Radcliffe & N. J. Colletta; L. Srinivasan; J. C. Bock & C. M. Bock; J. Lowe e K.
Morooka que traz uma contribuio que no se restringe concepo da
educao no-formal nos Estados Unidos, explicitando a compreenso japonesa
do conceito.

15
Philip H. Coombs nasceu em 1915 e faleceu em 15 de fevereiro de 2006 em Chester, Connecticut. Fez
graduao no Amherst College e ps graduao na Universidade de Chicago. Lecionou economia no
Williams College e foi diretor de programa em educao da Fundao Ford. Foi indicado pelo presidente
norteamericano John F. Kennedy para ser o primeiro Secretrio de Estado para Educao e Cultura em
fevereiro de 1961.
16
Almerindo Janela Afonso doutor em Educao na rea de Conhecimento em Sociologia da Educao e
docente da Universidade do Minho Portugal.
17
Victor Ventosa graduado em Animao Scio-Cultural e doutor em Filosofia, Cincias e da Educao.
professor da Universidade Catlica de Salamanca e da Universidade Pblica de Salamanca Espanha.
 43

Pelo fato do tema ser recente em nosso pas, consideramos as contribuies

de diferentes autores, mesmo aqueles que utilizaram o conceito de educao no-
formal, sem terem como prioridade o estudo especfico desse campo, mas que o
abordaram de alguma forma. Junto aos autores e pesquisadores estrangeiros, os
brasileiros sero analisados e considerados durante o texto.
As compreenses de diferentes pesquisadores e pases nos auxiliam a
enxergar o movimento do conceito de educao no-formal, como ele foi sendo
concebido por diferentes autores e lugares, em pocas similares, ou no,
demonstrando como sua criao tambm especfica e pontual em suas vrias
caractersticas.
Dos autores com os quais vamos dialogar, Philip Coombs traz considervel
colaborao por ter sido o primeiro a analisar a educao no-formal como um
campo valoroso no contexto educacional, preocupao que se revela ao dedicar
um captulo de seu livro (publicado pela primeira vez em ingls, em 1968) para a
educao no-formal. Dentre as pesquisas norte-americanas sobre o tema, as de
Cole S. Brembeck e do Institute for International Studies in Education de Michigan,
sero aqui referenciados tanto por terem sido as primeiras a serem realizadas,
juntamente com as pesquisas de Coombs, como tambm pela oficializao de um
Instituto com o objetivo de se dedicar pesquisas nesse campo e ainda pelo fato
de terem realizado pesquisas nos pases da Amrica do Sul.
Dentre todos os autores analisados, consideraremos mais amplamente como
referencial terico as produes de Jaume Trilla, ocorridas na dcada de 1980,
por ser um dos estudiosos espanhis que mais tm se dedicado ao tema nos
ltimos anos, e por ter realizado suas pesquisas de doutorado sobre a educao
no-formal - educao informal e suas relaes com a educao formal. Como
paralelo para debate, consideraremos as pesquisas de Brembeck por ser
interessante a anlise da educao no-formal compreendida pelos Estados
Unidos, como sendo um fator estimulado positivamente para pases em vias de
desenvolvimento. Brembeck, desde a dcada de 1970, fez parte do grupo que
teve pesquisas realizadas pelo Institute for International Studies in Education de
Michigan.
 44

Cabe considerar que o enfoque de cada um desses autores diferente,

sendo que Coombs, pela primeira vez, valoriza esses outros modos de fazer
educao tendo a preocupao de denomin-los. Brembeck traz estudos sobre
como a educao no-formal poderia melhorar a educao nos pases em vias de
desenvolvimento; Afonso encara a educao no-formal prioritariamente em
relao aos movimentos sociais; Trilla possui uma preocupao maior com a
historicidade e a conceituao da educao no-formal, analisando-a amplamente
e Pastor Homs se preocupou em realizar uma intensa pesquisa, analisando a
trajetria do conceito da educao no-formal.

2.1 - Educao no-formal: conceito(s) e caractersticas

Abordando mais especificamente a educao no-formal, sem desconsiderar

a sua relao com a educao formal e informal, procuraremos elencar o que
prprio desse campo. Identifica-se na bibliografia referente ao tema caractersticas
que vm marcando e construindo os referenciais do campo da educao no-
formal.
Faz-se necessria uma fundamentao terica para melhor evidenciar as
caractersticas da educao no-formal. Restritamente, o termo diz respeito s
instituies, associaes, organizaes, fundaes (quando consideramos os
espaos nos quais ocorrem prtica da educao no-formal) que trabalham
tendo a educao como mediadora nos processos de construo do
conhecimento, independente do pblico, objetivo, contedo, durabilidade, espao
e lugar onde se desenvolve a proposta. Em um outro aspecto, engloba todas as
aes que so elaboradas intencionalmente e interferem educacionalmente na
formao dos indivduos. Em ambos os casos possuem uma certa formalidade,
mas diferem da educao formal.
 45

2.1.1 Contribuies internacionais

Coombs (1986), analisando a crise mundial da educao18, aponta uma srie

de caractersticas sobre a importncia da educao e possveis problemas que as
crises nos sistemas educacionais e na prpria concepo de educao podem
acarretar. A partir de documentos da UNESCO (da dcada de 1960), das
pesquisas de campo realizadas pelo International Institute for Educational
Planning e principalmente do relatrio que elaborou para a Conferncia
Internacional de Educao de Williamsburg, o autor nos aponta temas no s
referentes educao formal e sistmica, mas traz reflexes sobre o papel da
educao no-formal sendo, reconhecidamente, o primeiro a teorizar e demonstrar
a preocupao em apontar um conceito de educao no-formal19. Para o autor, a
conscientizao de que h (havia j nos anos 1960) uma crise mundial nos
processos educacionais, nos levaria a:

[...] criar um sistema de aprendizagem altamente diversificado,

capaz de acompanhar o indivduo durante toda a vida, na qual
combinar-se-o elementos formais, no-formais e informais, de
maneira a proporcionar uma ampla variedade de opes de
aprendizagem para todos os membros da populao,
independentemente de idade, sexo, ocupao ou posio social.
(p. 16).

O autor nos pontua ainda que a educao no-formal um:

[...] espantoso conjunto de atividades de ensino e treinamento que

constitui, ou deveria constituir, um importante complemento para o
ensino formal de qualquer pas. Estas atividades recebem os mais
variados nomes: educao de adultos, educao permanente,
treinamento em servio, treinamento acelerado, treinamento
agrcola e servios de extenso. Atingem elas as vidas de
muitas pessoas e, quando bem orientadas, podem contribuir de
maneira substancial para o desenvolvimento individual e nacional
e tm, tambm, possibilidade de dar uma alta contribuio para o
enriquecimento cultural e a auto-realizao individual (p. 197, 198).

18
Para maior aprofundamento sobre os motivos da crise apontada pelo autor, ver: Coombs, Philip. H. A crise
mundial da Educao, 1986. Principalmente o captulo I.
19
Pastor Homs (2001) aponta que: Como ha sido reconocido en numerosas ocasiones, el origen de la
popularidad de los calificativos informal y no formal aplicados a la educacin hay que buscarlo en la obra
de Philip Coombs (1971, 201) La crisis mundial de la educacin [...] (p. 525).
 46

[...] as atividades educacionais no-formais constituem uma

mistura de difcil classificao, avessa ao planejamento sistemtico
(p. 198).

Para Coombs (1986) a educao formal e a no-formal se complementam e,

juntas, formariam um sistema de ensino em que ambos os processos
educacionais deveriam ser considerados pelos pases ao analisar e refletir sobre
suas necessidades. Assim, para ele, sendo as necessidades diferentes em cada
pas, tambm suas preocupaes educacionais seriam distintas e, em
decorrncia, as aes educacionais valorizadas se diferenciariam de nao a
nao ou de um pas para outro20.
Philip Coombs aponta a importncia de que os pases revejam o papel da
educao formal, sendo que sua funo principal passa a ser ensinar as pessoas
a aprenderem sozinhas. E para ele, em funo desse novo papel da educao
formal, como tambm da necessidade das pessoas de se envolverem e se
dedicarem a diferentes coisas, cada vez mais haver cursos, oficinas e grupos nos
quais as pessoas se encontraro, aprendero, ensinaro e discutiro diferentes
assuntos. Dessa maneira, o autor aponta que seria importante que a educao
formal passasse a considerar e valorizar esses outros lugares de aprendizado e
tambm esses outros aprendizados.
Trazendo essa discusso para os dias atuais, vrios autores acabam por se
referir crise da educao para falar sobre a educao no-formal. Ventosa21,
pontua que a crise educacional dos anos 60 e 70 provoca como desdobramento o
fato de que a educao passa a ser para a vida toda, portanto atemporal e
tambm que a relao espacial passa a ser outra, uma vez que a educao deixa
de estar somente no lugar privilegiado da escola. Para ele, a crise educacional
provoca novos espaos, novos tempos, novas necessidades.

20
Antonio Miguel Andr em sua tese de doutorado apresenta uma proposta integrada, considerando educao
formal e educao no-formal, na reconstituio educacional de seu pas Angola, aps a guerra civil. Para
maiores detalhes ver: A formao do homem novo: uma anlise da viso dos tcnicos governamentais
atuando hoje em Angola, 2007.
21
Victor Ventosa, professor da Universidade Catlica e da Universidade Pblica de Salamanca (Espanha), em
palestra realizada na Faculdade de Educao da Unicamp sob o ttulo: Educao social, educao no-
formal e animao scio-cultural em 16 de setembro de 2005.
 47

Para Ventosa22, a educao no-formal a educao do futuro uma vez que

a maior parte do que necessitamos conhecer e saber para nossa vida prtica est
fora da escola, como tambm a maior parte das inovaes na rea da educao
vem se dando fora da escola, isso porque a educao no-formal um
laboratrio de possibilidades, inovaes e criaes.
Ventosa tambm pontua que na Espanha a educao no-formal no se
caracteriza por atuar especificamente com grupos marginalizados, embora haja
muitos programas com essa especificidade. Outras caractersticas trazidas pelo
autor, considerando a prtica da educao no-formal na Espanha, apontam que
essa especificidade educacional tem atuaes nas Associaes (comunitrias e
juvenis, principalmente), nos espaos escolares em perodos contrrios s aulas
com animadores scio-culturais23 orientando as aes extra-escolares e
finalmente que a educao no-formal vem se tornando um negcio, uma vez que
muitas aes na rea do turismo e da museologia vm sendo pensadas em
conjunto com prticas da educao no-formal.
Sendo difcil referir-se educao no-formal sem mencionar a educao
formal, esta tomada por Trilla (1996) como apenas uma esfera do campo
educacional no sendo a nica e nem tampouco eterna:

La escuela es, seguramente, la institucin pedaggica ms

importante de entre todas las que hasta hoy la sociedad ha sido
capaz de dotarse. Pero la escuela es una institucin histrica; esto

22
Palestra realizada por Victor Ventosa na Faculdade de Educao da Unicamp em 16 de setembro de 2005.
23
Vale a pena pontuar que o animador scio-cultural no compreendido como um educador, uma vez que
seu papel no ensinar, e sim intervir. So programas de interveno, visando a transformao. O animador
scio-cultural tem a funo de dar vida e pr em movimento. Muitas pessoas que optam por essa atividade
profissional tm inclusive uma atuao militante, uma vez que escolhem atuar com grupos especficos e
viabilizar atravs de sua atuao pequenas transformaes no grupo determinado, na comunidade ou mesmo
em coletivos maiores. Como exemplo desse trabalho, o projeto Animabarrios, coordenado pelo prof.
Ventosa em Salamanca Espanha, realizado com grupos de jovens para atuarem e transformarem seu
entorno. Por conta disso, segundo o prof. Ventosa, a animao scio-cultural tem a ver com o
desenvolvimento da democracia. La animacin no organiza actividades para los otros, organiza el grupo
para que el tenga condiciones de organizar a si propio o objetivo a autonomia, tanto grupal como
individual. Informaes obtidas na palestra de Victor Ventosa na Faculdade de Educao da Unicamp, em 16
de setembro de 2005 e no Congreso Internaconal Juego, Recreacin y Tiempo Libre, em Montevideo de 13 a
17 de maio de 2005. Para maiores detalhes sobre animao scio-cultural ver: Ventosa, V. Educacin social,
animacin e instituciones, 1992. Ventosa, V. Fuentes de la animacin sociocultural en Europa, 1993.
Ventosa, V. Intervencin socioeducativa, 1997. Trilla, J. (coord). Animao sociocultural: teorias,
programas e mbitos, 2004.
 48

es, ni ha existido siempre, ni necesariamente tiene que

perpetuarse indefinidamente. Lo que si ha existido siempre y,
como elemento consustancial que es de toda sociedade, seguir
existiendo - es la funcin educativa. Y esta funcin se h cumplido
tambin siempre a travs de mltiples y heterogneos canales. La
escuela, a pesar de su indiscutible relevancia, constituye slo uno
de tales canales []. La escuela ocupa slo un sector del universo
educativo [] (p. 11, grifo nosso).

Em nosso imaginrio social, sempre que nos referimos educao, nos

reportamos ao nosso modelo histrico de escola, e todos temos introjetado um
conhecimento social generalizado e especfico do que ser professor/educador e
aluno/educando. como se todos conhecssemos o campo educacional ou a
amplitude da pedagogia resumindo-o nossa vivncia escolar, pois como todos
convivemos em um contexto educacional (durante maior ou menor tempo) ao
passarmos pela escola, reproduzimos essa vivncia em diferentes espaos,
inclusive quando nos referimos s diversas possibilidades de experincias
educacionais. Dificilmente nos damos conta de que existem outras experincias
possveis intermediadas pela educao, mas que no tm ou nem sempre tm o
modelo e a lgica da educao formal como parmetro orientador.
Ainda dialogando com Trilla (1996), ele aponta que a educao, durante
muito tempo foi confundida com escola e ambas as palavras eram, muitas vezes,
compreendidas como sinnimos. Atualmente, a compreenso vem se modificando
e podemos perceber tal fato at pelo nmero de adjetivos que vm sendo
colocados junto palavra e ao contexto educacional em foco como: educao
para a sade, para o trnsito, ambiental, social e tantos outros.

24
A educacin non escolar, por suposto, existiu sempre; a que non
existiu sempre precisamente a escolar. Sen embargo, sobre todo
a partir do sculo pasado cando a educacin ampeza a
xeneralizarse, o discurso pedagxico vai concentrndose cada vez
mis na escola. Esta institucin chega a converterse de tal forma
no paradigma da accin educativa, que o obxecto da reflexin
pedagxica (tanto terica como metodolxica e instrumental)
queda circunscrito case que exclusivamente a tal institucin (Trilla,
1999. p. 200).

24
Citao em galego (lngua falada na regio da Galcia - Espanha).
 49

Mais uma vez, chamamos a ateno importncia que nossa sociedade foi
atribuindo educao formal, aquela que prepara para o mundo do trabalho e
para as relaes sociais nesse contexto, em detrimento dos outros processos
educacionais (a educao no-formal e informal), menos valorizados. primordial
marcarmos que, apesar de vivermos em constante processo de ensino-
aprendizagem, somos tambm educados a valorizar muito mais aquilo que
formalizado, que legitimado, que validado e certificado pela estrutura social.
So os saberes acadmicos, cientficos, aos quais foram atribudos maior
importncia e prestgio.
Brembeck (1978), chama a ateno para as caractersticas de uma educao
voltada para o crescimento e desenvolvimento econmico. Vale ressaltar que o
autor, nesse momento, no elenca se essas caractersticas devem estar presentes
em um ou outro campo educacional. Por outro lado, destaca tanto tpicos
existentes na histria da educao formal, quanto nas prticas de educao no-
formal. indispensvel lembrar que o autor tem como principal objetivo e
finalidade o crescimento econmico e portanto no discute e nem analisa
aspectos ideolgicos e filosficos referentes ao papel social que cabe educao.
Essa postura sem dvida merecedora de crticas e levanta a discusso sobre a
criao da educao no-formal como campo de conhecimento e sobre seu papel
social25.
Brembeck (1978) discute o papel da educao para o desenvolvimento
econmico dos pases, demonstrando a importncia e reconhecimento do campo
da educao no-formal, em especial e de acordo com sua concepo, para os
pases denominados subdesenvolvidos. Chama a ateno para o fato da
educao estar "inexoravelmente" ligada aos processos de crescimento
econmico, elucidando que educao no se resume escola e que, por outro
lado, existiam poucos estudos sobre a contribuio das escolas para o
desenvolvimento econmico.

25
Essa questo referente criao e importncia da educao no-formal melhor analisada e discutida mais
frente, assim como seu papel social.
 50

No documento elaborado pelo Program of Studies in Non-formal Education,

Michigan State University (1974), aparece a preocupao com a nomenclatura
dessa nova especificidade de educao, discutindo exatamente as questes da
formalidade do termo e da oposio entre formal e no-formal.

Seja ou no o termo educao no-formal vivel a longo prazo,

ele til agora para assinalar alternativas ao formal, aos
empreendimentos educacionais institucionalizados. Usar tal termo
uma tentativa honesta, ainda que insuficiente, de distino
dentro das principais foras educativas de uma sociedade.
Educao no-formal uma descrio pela negao, e desse
modo diz menos que o termo educao formal. ( como definir
um carro dizendo que ele no um cavalo, no um avio, no
um barco etc). Frequentemente, no-formal tem sido
compreendido pelos leigos como sendo sem forma ou sem
estrutura discernvel, sem organizao ou sem propsitos.
Formal, por outro lado, implica procedimento, propsito, forma e
ordem. Contudo, muitos tipos de educao alm da escola
formal em comunidade, em casa, na igreja, na indstria e outras
instituies sociais similares e organizaes comerciais tm forma
(op. cit. p. 9)26.

A discusso passa tambm pelo que prprio de cada campo educacional,

mesmo que nesse primeiro momento o divisor de guas seja o espao, o lugar
ou a instituio onde se d a relao educacional. A diferena dos propsitos de
cada especificidade de educao j est colocada e percebida como importante
nessa concepo do que vem a ser essa educao que, nesse momento,
definida por oposio ao que j era conhecido.

Ento, escolarizante talvez ainda melhor que educao

formal para denotar o tipo particular de educao oferecido por
estabelecimentos educacionais. Educao no-formal, por outro
lado, frequentemente indica educao que no-escolar. De
26
No original: Whether or not the term non-formal education is viable in the long run, it is useful now to
highlight alternatives to formal, institutionalized educational enterprises. To use such a term is a honest yet
unfilled attempt to distinguish among the major educative forces in a society.
Non-formal education is a negative descriptor, and thus it says less than term formal education. (it is like
definig a car by saying it is a non-horse, non-airplane, non-boat, etc). Often non-formal has been
understood by the layman as being without form or discernable structure, organization or purpose. Formal' on
the other hand connotes procedure, purpose, form and order. Yet much education - in addition to the formal
schools - in the community, the home, church, industry and other similar social institutions and business
organizations has form.
 51

fato, a questo que no-escolar prefervel a educao sem

forma. Quanto distino ento, no se trata da forma versus
sem-forma; em vez disso, se tratam de agncias no-formais se
distinguindo das agncias e instituies formais. As agncias
formais esto voltadas educao como seu propsito principal; a
educao no-formal vista mais como um meio para atingir um
fim. Usualmente, a educao no-formal se concentra na melhora
na vida social e pessoal, na capacitao ocupacional e
competncia profissional. Nessas nfases, educao no uma
meta; mas sim o meio para se atingir uma meta. A Educao
importante por causa daquilo que pode e ir fazer pelo aprendiz
em vez de ter como objetivo um valor intrnseco. Tem valor
somente quando pode ajudar o estudante a produzir mudanas em
si mesmo, e em seu meio ambiente de acordo com sua(s) meta(s).
Em algumas sociedades a educao formal chega a ser vista
como tendo valores intrnsecos, ao passo que a educao no-
formal quase sempre vista como tendo um valor funcional ou
prtico em termos da utilidade do aprendizado que ela produz
(Program of Studies in Non-formal Education, Michigan State
University, p. 9,10)27.

Portanto, podemos perceber, tambm o afirma Trilla (1996), que o campo da

educao no-formal, alm de extenso, de difcil definio, pois engloba muitas
e diferentes aes. No possvel defini-lo somente via observao e anlise de
apenas uma caracterstica, sendo necessrio consider-las amplamente.
Apesar da escola ser o exemplo mais forte de educao formal, no o
nico: a educao infantil, apesar de no ser escolar, pode ser formal.
Com isso no queremos defender que a educao no-formal deva ser
legalizada e obrigatria. Mas o fato que, no momento em que passar a ser
referendada pelo Estado, algumas garantias so conquistadas, mas tambm

27
No original: Thus schooling is perhaps even better than 'formal education' to denote the particular sort of
education provided by educational establishments. Non-formal education, on the order hand, usually indicates
education that is 'non-school'. Indeed the issue is non-school rather than without form. The distinction then is
not the matter of formversus form-less; rather it is non-formal agencies as distinct from the formal
agencies and institutions. Formal agencies are given over to education as their primary purpose; non-formal
education is more apt to be seen as a means to an end. Usually non-formal education focuses on improvement
of social and personal living, occupational capability and vocational competency. In these emphases,
education is not the goal; it is rather the means to the goal. Education is of concern because of what it can and
will do for the learn rather than for any intrinsic value. It is of value only as it can help the student to make
changes in himself, and his environment in accord with his goal (s). In some societies formal education has
come to be seen as having intrinsic value; whereas non-formal education is almost always seen to have
functional or practical value in terms of the utility of the learning it produces.
 52

algumas amarras advm da vinculao desse servio e sua institucionalizao,

considerado ento como direito.
Ahmed (1985) pontua que o gerenciamento da educao no-formal
disperso, no havendo oramento previsto, fonte de renda, normas de gasto,
arranjo ou controle financeiro e tampouco um rgo gerenciador, que podemos
exemplificar com o Ministrio da Educao ou um outro rgo pblico que se
responsabilize pelo acompanhamento desses programas.
Trilla (1996) tambm compreende uma diferena bsica e marcante entre
educao formal e no-formal quanto a aspectos administrativos, o que segundo
ele, a caracterstica teoricamente vlida para designar o que pertinente a cada
campo educacional:

Utilizando este criterio, la distincin entre lo formal y lo no formal

es bastante clara: es una distincin, por decirlo administrativa,
legal. Lo formal es lo que as definen, en cada pas y en cada
momento, las leyes y otras disposiciones administrativas; lo no
formal por su parte, es lo que queda al margen del organigrama
del sistema educativo graduado y jerarquizado resultante. Por
tanto, los conceptos de educacin formal y no formal presentan
una clara relatividad histrica y poltica: lo que antes era no formal
puede luego pasar a ser formal del mismo modo que algo puede
ser formal en un pas y no formal en otro (p. 29).

A educao no-formal pode oferecer propostas nas quais o compromisso

com temas que so essenciais para um determinado grupo considerado como
ponto fundamental para o desenvolvimento do trabalho educacional (no-formal),
sendo este mais importante do que qualquer outro contedo pr-estabelecido por
pessoas, instituies e valores que no faam parte dos ideais desse mesmo
grupo.
A aprendizagem, quando diz respeito s prticas de participao voluntria
nas propostas de educao no-formal, em geral acontece sem que haja uma
obrigatoriedade e sem que haja mecanismos de repreenso e represso para o
no aprendizado, pois as pessoas esto de alguma forma envolvidas no/e pelo
processo ensino/aprendizagem e buscam uma relao prazerosa e significativa
com o processo de aprender e com a construo do saber.
 53

Almerindo Janela Afonso (1989) um dos autores que trabalhou esse

conceito:

[...] uma sociologia da educao (no-escolar) dever

caracterizar-se por atender, preferencialmente, aos contextos
onde possam ocorrer processos relevantes de educao e
aprendizagem no-formal ( p. 87).

Os grupos assim constitudos, em geral, motivam-se tanto pelo carter afetivo

referente ao fato de estar junto com pessoas com as quais tm identificao
tnica, de classe, ideolgica etc, como tambm pelo desejo comum de construir,
refletir, planejar aes que so prprias do grupo especfico, naquele determinado
momento histrico.
A educao no-formal pode considerar, valorizar e reafirmar a cultura dos
indivduos nela envolvidos, incluindo educadores e educandos, fazendo com que a
bagagem cultural que cada um traz seja respeitada e esteja presente no decorrer
de todos os trabalhos, procurando no somente respeitar e valorizar a realidade
de cada um, mas indo alm, fazendo com que essa realidade perpasse todas as
relaes.
Passemos a outras compreenses de educao no-formal, inclusive a
apresentada por Afonso (1989):

por educao formal, entende-se o tipo de educao organizada

com uma determinada seqncia e proporcionada pelas escolas
enquanto que a designao educao informal abrange todas as
possibilidades educativas no decurso da vida do indivduo,
constituindo um processo permanente e no organizado. Por
ltimo, a educao no-formal, embora obedea tambm a uma
estrutura e a uma organizao (distintas, porm das escolas) e
possa levar a uma certificao (mesmo que no seja essa a
finalidade) diverge ainda da educao formal; no que respeita
no fixao de tempos e locais e flexibilidade na adaptao dos
contedos de aprendizagem a cada grupo concreto (p. 78).

Trilla (1996), se referindo de maneira global sobre o tema, define educao

no-formal como:
 54

[] todas aquellas instituciones, actividades, medios, mbitos de

educacin que, no siendo escolares, han sido creados
expresamente para satisfacer determinados objetivos educativos
[...]. En resumen, un tipo de educacin intencional, metdica, con
objetivos definidos [...] pero no circunscrita a la escolaridad
convencional (p. 11 - 12).

Continuando a discusso e anlise da compreenso e definio da educao

no-formal, os autores tambm a caracterizam e trazem discordncias e
confluncias. Ainda para Trilla (1996):

[] el conjunto de procesos, medios e instituciones especfica y

diferenciadamente diseados en funcin de explcitos objetivos de
formacin o de instruccin, que no estn directamente dirigidos a
la provisin de los grados propios del sistema educativo reglado
(op. cit. p. 30).

Pode-se observar, pela definio dada pelo autor, que a dimenso do campo
da educao no-formal : "... disperso y heterogno, pero enorme". (Trilla,1996,
p. 12).
Observa-se no uma discordncia, mas uma dimenso e amplitude
diferentes do campo da educao no-formal observadas por Afonso e Trilla.
Assumimos que no uma discordncia porque Afonso em seu artigo Os lugares
da educao (2001), considera e analisa os problemas causados rea
educacional, oriundos da compreenso e atuao da educao no-formal, como
uma rea que pode e vem desenvolvendo aes em diferentes setores do
contexto educacional:

No que diz respeito mais especificamente ao campo da educao

no-formal, h tambm razes para suspeitar que o mesmo possa
vir a ser redefinido em funo de interesses e poderes muito
diversos daqueles que o tm constitudo at ao momento [] (op.
cit. p. 32).

Para esse autor, a educao no-formal caracteriza-se por possibilitar a

transformao social possibilitando aos sujeitos participantes desse processo,
condies de interferirem na histria, refletindo-a, transformando-a e, logo,
transformando-se. J para Trilla, assim como para os demais autores pesquisados
 55

(Pastor Homs, Coombs, Ventosa, Quintana) a inteno ou possibilidade de

transformao social no intrnseca educao no-formal, uma vez que
considera, em seus textos, a historicidade da educao no-formal e afirma sua
existncia e ao em espaos e situaes que no so eminentemente
transformadores. Por outro lado, Trilla tambm no nega a possibilidade
transformadora da educao no-formal, considerando-a de grande importncia,
inclusive para o questionamento das aes da educao formal e da prpria
educao no-formal.
O fato de possuir uma aparente liberdade de atuao, a no-fixao de
tempo e espao e a flexibilidade na adaptao de contedos, no indica que a
educao no-formal no possua organizao e estrutura definidas.
Para Radcliffe & Colletta (1985) uma caracterstica da educao no-formal
seria um lugar intermedirio: entre o saber tcnico e o tradicional existem resduos
que no se consegue trabalhar, e a talvez se evidenciasse a importncia da
educao no-formal.
Para atingir o fim de educao transformadora, de acordo ainda com Afonso
(1989, op. cit.), os espaos de educao no-formal devero apresentar
determinadas caractersticas, que so:

1- apresentar carter voluntrio28

2- promover sobretudo a socializao
3- promover a solidariedade
4- visar o desenvolvimento
5- preocupar-se essencialmente com a mudana social
6- serem pouco formalizados e pouco hierarquizados
7- favorecer a participao
8- proporcionar a investigao e projetos de desenvolvimento
9- ter por natureza, formas de participao descentralizada (p.
90).

28
O carter voluntrio no deve ser compreendido como aes voluntrias em benefcio de outrem, como as
aes de programas de voluntariado, mas no sentido da participao nas propostas de educao no-formal
serem voluntrias.
 56

A partir dessa caracterizao do que possa ser a educao no-formal em

uma perspectiva transformadora, fica claro para Afonso (1989) que no h como
pensar a educao no-formal desconsiderando a comunidade. No h como
propor que as pessoas se envolvam voluntariamente em algo com o qual no se
identifiquem. Assim, a educao no-formal, compreendida com essas
caractersticas pressupe considerar, em primeiro plano, os desejos da
comunidade com a qual se pretende trabalhar, seus anseios, identificando suas
necessidades e valorizando o universo cultural dos educandos.
O artigo j citado do grupo de pesquisadores vinculados ao Programa de
Estudos em Educao No-Formal da Michigan State University (1974) levantou o
que compreendiam como caractersticas mais freqentes da educao no-formal.
Algumas delas so bastante prximas daquelas levantadas por Afonso (1989):

No comum ser identificada como educao;

Usualmente diz respeito a compromissos imediatos e prticos;
Normalmente ocorre fora das escolas;
Qualquer situao que proporcione experincias apropriadas
pode ser empregada como local de aprendizagem;
Provas de conhecimento so mais comuns serem por
desempenho do que por certificado;
Usualmente no envolve contedos altamente organizados,
funcionrios ou estrutura;
Usualmente envolve participao voluntria;
Usualmente os participantes fazem atividades em meio perodo;
A instruo raramente classificada por graus e raramente
seqencial;
Usualmente tem um custo menor que a educao formal;
No envolve, habitualmente, critrios de admisso;
Estudantes potenciais so aqueles que requerem aprendizagem,
que estejam disponveis ou que necessitem t-la por algum
motivo;
A seleo dos mestres comum basear-se mais sobre
habilidades demonstradas do que em credenciais e, lderes
voluntrios so freqentemente envolvidos;
No se restringe a uma particular classificao organizacional,
curricular ou de funcionrios, e tem compromisso de renovar e
expandir qualquer uma delas;
Tem potencial para efeitos multiplicadores, economia e eficincia
por causa de sua abertura para utilizar funcionrios apropriados,
meios e outros elementos que podem estar disponveis em uma
dada situao sem preocupao com critrios e barreiras
 57

impostas externamente, freqentemente irrelevantes e

normalmente caros (op. cit. p. 6,7)29.

Portanto, fazendo o caminho que parece ser o comum, qual seja, partir da
anlise da educao formal e da informal para se aproximar e comear a tatear a
educao no-formal, apresenta uma tentativa em definir a terminologia:

Na medida em que no bem integrado estrutural e/ou

substancialmente, e tende a adaptar-se, como um sistema, para
acomodar-se s necessidades de compromissos ou novos
componentes, sejam eles organizacionais, humanos ou
curriculares, isto representa a educao no-formal.
Conclumos que: A educao no-formal qualquer
empreendimento educacional intencional e sistemtico
(usualmente fora da escolarizao tradicional) no qual contedo,
meios, unidades de tempo, critrios de admisso, quadro de
funcionrios, instalaes e outros sistemas componentes so
selecionados e/ou adaptados para estudantes especficos,
populaes ou situaes especficas, no sentido de maximizar a
realizao do compromisso da aprendizagem e minimizar
restries de manuteno do sistema. A educao no-formal
difere da incidental30 e da informal por ser intencional e
sistemtica. Mais significativamente, a educao no-formal
distingue-se da educao formal no por suprir ausncia, mas
pela no-centralidade na forma pela persistente subordinao
da forma aos compromissos (Programa de Estudos em Educao
No-Formal da Michigan State University,1974, p. 06)31.

29
No original: It is not likely to be identified as 'education'; It is usually concerned with immediate and
practical missions; It usually occurs outside of schools. Any situation which affords appropriate experiences
may be employed as the learnig site; Proof of knowledge is more likely to be by certificate; It usually does not
involve highly organized content, staff or structure; It usually involves voluntary participation; It usually is a
part-time activity of participants; Instruction is seldom gradded and sequential; It is usual. ly less costly than
formal education; It usually does not involve customary admission criteria. Potential students are those who
require the available learning or who are required by the situation to have it, Selection of mentors is likely to
be based more upon demonstrated ability than on credentials, and voluntary leaders are frequently involved; It
is not restricted to any particular organizational, curricular or personnel classification, and it has great promise
for renewing and expanding any of them, and; It has potential for multiplier effects, economy and afficiency
because of its openness to utilize appropriate personel, media and other elements which may be available in a
given situation without concern for externally imposed, often irrelevant and usually expensive criteria and
restraints.
30
Por educao incidental os autores compreendem aquela em que o ensino acontece sem que se tenha
conscincia, como atravs de exemplos, de gestos, posturas etc.
31
No original: To the extent that it is not closely integrated structurally and/or substantively and tends to
adapt as a system to accommodate to the requirements of the mission or new components, whether
organizational, human or curricular, it represents non-formal.
We conclude that: Non-formal education is any intentional and systematic educational enterprise (usually
outside of traditional schooling) in which content, media, time units, admission criteria, staff, facilities, and
other system components are selected and/or adapted for particular students, populations or situations in order
to maximize attainment of the learnig mission and minimize maintenance contrainsts of the system.
 58

Pastor Homs (2001) chama a ateno para alguns cuidados ao elencar as

condies compreendidas por alguns como intrinsecamente positivas da educao
no-formal. Para a autora, mesmo que haja a possibilidade de que a educao
no-formal possa ser mais prazerosa, possa possibilitar a participao voluntria e
outras caractersticas positivas, h que se tomar cuidados com generalizaes
uma vez que:

Precavidos, en el sentido de evitar caer en las generalizaciones

fciles y excesivas, como por ejemplo afirmar, como apuntbamos
antes, que la educacin no formal es menos costosa, o que es
mas igualitaria, participativa, democrtica, que facilita mejor el
desarrollo y la liberacin personal o, incluso, que es libre o
voluntaria, pues, efectivamente, no hay ninguna Ley General de
Educacin que obligue a la poblacin de unas determinadas
edades a asistir a unas actividades de educacin no formal, pero
se dan cursos de formacin laboral en empresas o para personas
en paro que, en la prctica, son obligatorios para los trabajadores
pues, de su asistencia y aprovechamiento, dependen la
consecucin de un puesto de trabajo, el cobro de unos subsidios,
la promocin o, incluso, la permanencia en la propia empresa (p.
532 - 533).

Para Coombs (1986), a educao no-formal deve ser considerada ao se

pensar nas possibilidades educacionais de um pas. O autor avalia a diversidade
que esse campo da educao no-formal propicia e aponta sua abrangncia j em
1968, partindo de documentos da UNESCO, anteriores a essa data32. Isso nos
demonstra que a educao no-formal j comea a ser observada como um
campo, com especificidades, com aes prprias sem ainda, no entanto, haver

32
Alguns documentos citados na obra de Coombs: J. King, Planning Non-formal Education in Tanzania,
African Research Monographs, n. 16 (Paris, Unesco/IIEP, 1967; P. Fougeyrollas, F. Sow e F. Valladon,
LEducation des adultes au Snegal, Monographies Africaines, n.11 (Paris, Unesco/IIEP, 1967); H. F. Clark
e H. S. Sloan, Classrooms in the factories (Institute of Research, Farleigh Dickinson University, Rutherford,
Nova Jersey, 1958); H. F. Clark e H. S. Sloan, C. A. Hebert, Classrooms in the stores (Sweet Springs, Mo.,
Roxbury Press, Inc., for the Institute of Instructional Improvement, Inc., 1962); H. F. Clark e H. S. Sloan,
Classrooms in the Military (Nova York, Bureau of Publications, Teachers College, Columbia University, for
the Institute for Instructional Improvement, Inc, 1964); Literacy: Three Pilot Projects, reimpresso de
Unesco Chronicle, XI, n. 12 (paris, dez. 1965); XII, n. 3 (mar. 1966); e Mary Burnet, ABC of Literacy (paris,
Unesco, 1965); La Formation profissionelle des adultes em Notes et etudes documentaries, n. 3104, 9 jul.
1964, Paris, Scretariat general du government, Direction de la documentation.
 59

correlaes e conexes dessa diversidade e de suas possibilidades na rea

educacional:

Os objetivos destas atividades, frequentemente, so pouco claros,

as clientelas indefinidas e a responsabilidade de sua manuteno
e administrao divide-se entre dezenas de entidades pblicas e
privadas. Elas surgem espontaneamente, aparecem e
desaparecem, s vezes tm um xito fulgurante, outras tantas
vezes morrem obscuramente sem deixar saudades. Ningum em
especial encarregado de inspecion-las, orientar sua evoluo
para um objetivo geral, sugerir prioridades e melhores maneiras de
coorden-las e estimular sua eficincia e eficcia (Coombs, 1986.
p. 198).

Pastor Homs (2001), analisando as definies de Coombs sobre educao

no-formal e educao informal, aponta que estas tm sido as mais aceitas (p.
533), inclusive internacionalmente. A autora, entretanto, no deixa de validar os
conceitos trabalhados por outros autores que merecem destaque, a exemplo de
Scribner e Cole (1973), por ampliarem o conceito de educao formal, uma vez
que para estes, existe a educao formal escolar e a educao formal no
institucional, esta ltima, caracterizada por incorporar programas educativos, mas
no escolares:

[] la inclusin en ella de todos aquellos procesos educativos

deliberados y metdicos, que se extraen de la diversidad de la vida
diaria, tienen lugar en contextos especiales e implican rutinas
especficas, tanto si se dan en la institucin escolar entendida
como la institucin educativa por excelencia -, como fuera de ella
(p. 534).

Trilla (1987) tambm apresenta e considera o fato de haver, se no uma

conveno, uma aceitao do que reconhecido como educao no-formal
internacionalmente:

Y lo cierto es que, a pesar de una cierta inconveniencia lingustica

usar los trminos no formal e informal para referentes
distintos se presta fcilmente a la confusin -, parece que tiende a
consolidarse aquella diferenciacin tripartita con sus respectivas
etiquetas. Instituciones como la UNESCO y autores de cierto
prestigio las han asumido (p. 33).
 60

Refletindo sobre as diferenas e semelhanas trazidas por vrios autores,

Pastor Homs, faz uma crtica a Jos Maria Quintana, autor espanhol que tambm
discute conceitualmente o campo da educao no-formal. O autor utiliza uma
denominao diferente, assumindo a existncia de dois campos: a educao
informal e educao formal, sendo que, neste, h uma subdiviso: a educao
(formal) regrada aquela que sistematicamente escolar - e a educao (formal)
no regrada, ou educao sistemtica extra-escolar. Quintana defende essa
terminologia por acreditar ser mais interessante considerando questes
terminolgicas, e no por um aspecto conceitual (podemos pensar que por ela no
evidenciar uma oposio ao formal). Pastor Homs critica essa defesa de Quintana
por acreditar que j h uma terminologia aceita internacionalmente, utilizada
quase como uma conveno do que pode ser compreendido por educao no-
formal,:

[...] lo realmente importante, ms que la discusin sobre la

pertinencia de unos trminos convencionales que pueden
adoptarse en un momento histrico dado discusin que, por otra
parte, creemos bastante superada en la actualidad es la
diferenciacin y definicin clara de las diversas clases o tipos de
educacin que configuran este universo complejo, dinmico y
heterogneo [...] (p. 534).

Pastor Homs (2001), a partir da pesquisa que realizou, elabora sua definio
de educao no-formal considerando os estudos de Coombs, Prosser e Ahmed
(1973), alm dos estudos de Trilla. Para ela a educao no-formal compreende:

Todo proceso educativo diferenciado de otros procesos,

organizado, sistemtico, planificado especficamente en funcin de
unos objetivos educativos determinados, llevado a cabo por
grupos, personas o entidades identificables y reconocidos, que no
forme parte integrante del sistema educativo legalmente
establecido y que, aunque est de algn modo relacionado con l,
no otorgue directamente ninguno de sus grados o titulaciones (p.
541).
 61

importante evidenciar que no se trata de mapear aqui o antes e o depois

da educao no-formal compreendida como campo, mesmo porque toda essa
trajetria faz parte de um mesmo movimento que o de perceber a existncia de
outros mbitos da educao que no somente o formal e que, em se tratando de
tempo histrico para o conhecimento, criao, elaborao e sistematizao desse
conhecimento, trinta ou quarenta anos no tanto tempo assim. Por outro lado
fundamental conhecermos quais as caractersticas desse processo, assim como
informaes sobre os contextos onde se passam essas discusses.

2.1.2 Contribuies nacionais

Trazendo as concepes de autores brasileiros sobre o tema, lembramos que

nosso pas iniciou essa discusso no final da dcada de 1980, e que a partir de
ento muitos pesquisadores vm contribuindo nessas anlises. Alguns tm
pesquisado sistematicamente esse tema enquanto outros autores passam por ele
sem se preocuparem especificamente com o aspecto conceitual.
Simson, Teixeira, Chiste e Gonalves (2001), em uma das primeiras
publicaes brasileiras abordando a educao no-formal sobre vrios aspectos,
considerando inclusive suas prticas cotidianas, a compreendem a partir do
conceito de Jacobi (1990) e Afonso (1989). Discutindo a experincia do Projeto
Sol (Paulnia SP), as autoras assim definem a educao no-formal:

Alm de escolher seus temas, a liberdade da educao no-formal

ou no-escolar se caracteriza tambm por poder escolher aqueles
apoios que julgam necessrios sua atividade educativa, por
definir a natureza das mensagens (que podem se valer de
conhecimentos cientficos, mas podem tambm criticar a cincia) e
por determinar quais as suas intenes no ato de educar. Ela pode
informar, provocar emoes, fazer os educandos sonharem ou
lev-los a criar algo novo em qualquer campo das cincias, das
artes ou do domnio do corpo, ou da poltica. (p. 62).

Simson, Fernandes e Park (2007), chamam ateno ao fato da educao

no-formal poder possibilitar experincias nicas, exatamente por poder ser
 62

diferente a cada vez, por considerar os desejos daqueles que esto envolvidos
naquela proposta educacional especfica. Alm de chamarem a ateno ao fato de
que a educao no-formal faz com que, considerando as relaes ensino-
aprendizagem, tanto os educandos, quanto os educadores experimentem essas
relaes de uma maneira diferente, inclusive em papis sociais que no so os de
alunos e professores.
As autoras compreendem a educao no-formal como mais uma
modalidade na rea educacional e, chamando a ateno ao aspecto social da
educao no-formal, enfatizam as necessidades, vontades, desejos de todos os
envolvidos no processo educacional. O cotidiano est presente nesses fazeres:

Isso pode se concretizar por meio do envolvimento efetivo dos

educadores com o dia-a-dia dos educandos. Membros da
comunidade ao entorno podem contribuir com a proposta, fazendo
sesses de conversa, evocando memrias sociais e vivncias de
infncia (p. 23).

O campo da educao no-formal compreendido pelas autoras como um

espao possvel de promoo de transformaes, a partir da valorizao das
intenes e desejos dos envolvidos por um lado, e das aes escolhidas
conscientemente pelos educadores por outro.
As autoras tocam em um ponto bastante significativo pois, ao considerar que
a educao no-formal est em criao, trata-se de acontecimento do nosso
momento histrico. Todos os envolvidos nesse processo criativo cotidiano
constroem, criam essas aes educacionais que vemos nos mais diferentes
espaos no-formais.

importante observar que a educao no-formal exige uma

atitude poltica do educador perante a realidade, pois, ao abrir
novas perspectivas de ao, permite negar um certo determinismo
que a viso histrica de longa durao possa sugerir. [...].
Nesse sentido, encaramos as prticas da educao no-formal
como passveis de ser aplicadas a todos os grupos etrios, de
todas as classes sociais e em contextos scioculturais diversos,
gerando oportunidades de crescimento individual e coletivo pela
participao nos processos de transformao social que tais
 63

experincias educativas oferecem (Simson, Park e Fernandes,

2007. p. 37).

Fernandes (2001), pesquisando prticas de educao no-formal no Projeto

Sol Paulnia, embora no tivesse a preocupao de defin-la conceitualmente
chama a ateno, baseando-se em Brembeck (1978), ao fato de que a definio
do conceito de educao no-formal algo bastante complexo. Sua pesquisa no
tinha a inteno de analisar a educao no-formal conceitualmente, mas se
valeu das prticas culturais e ldicas vivenciadas em um espao de educao
no-formal. A autora traz algumas questes referentes compreenso dessa
especificidade educacional.
Em pesquisa posterior a autora destaca algumas expresses utilizadas pelos
seus entrevistados que auxiliam na compreenso da definio de educao no-
formal. A partir de entrevistas realizadas com jovens ex-frequentadores dos
ncleos do Projeto Sol (Paulnia SP), Fernandes nos mostra que a educao
no-formal compreendida, tambm por eles, a partir da referncia educao
formal. Atravs das nomenclaturas escolhidas para designar o espao, as
prticas, os frequentadores e os educadores de uma proposta em educao no-
formal, tambm define-se essa ao educativa. Mais uma vez a relao espelhada
na escola bastante forte:

Outro ponto que merece ser comentado, ainda, a respeito dessa

relao Sol-escola, ou de modo mais geral, educao no-formal-
educao formal, o da nomenclatura utilizada por esses ex-
frequentadores para se referirem ao papel do adulto profissional
que atua nesse espao e finalidade dos esforos desse espao
educativo. Para esses ex-frequentadores, esses profissionais so
chamados de professores, e dizem que vo ao Sol para estudar
todos os termos tm origem no universo escolar (p. 59).
Usando a nomenclatura escolar, ele se denomina aluno mesmo
estando em um espao diferenciado; porm, a referncia a um
espao educativo, com adultos em funes educacionais, vem de
onde possui uma marca maior e, no caso, a escola tomada como
parmetro (p. 210).
 64

Fernandes (2007) tambm nos conta que os frequentadores, apesar de

compreenderem as aes da educao no-formal a partir da formal, percebem as
diferenas existentes entre ambas:

A aproximao que fazem do Sol com a escola aparece quando

usam, indistintamente, para um e para outro, os termos aula e
professor. O distanciamento acontece quando narram as
vivncias e experincias diversas que ocorrem em um e em outro.
Embora estejam fazendo o contraponto, o tempo todo, em suas
narrativas, ele verbalizado e explicitado em determinados
momentos (p. 120).

Um dos aspectos mais interessantes trazidos por essa pesquisa, que pauta
tanto a importncia da educao no-formal, quanto da educao formal na
formao e escolhas realizadas por jovens das classes populares, que a
educao no-formal no necessariamente a nica alternativa salvadora para
crianas e jovens das classes populares. Ao entrevistar jovens que apesar de
conhecerem o Projeto Sol, fizeram a opo de no frequent-lo, a autora nos
apresenta aspectos prticos que acabam por concordar com os apontamentos de
Pastor Homs (2001), quando diz que a educao no-formal no
intrinsecamente uma educao transformadora.

Perguntei-lhes, ento, se eles poderiam concluir que o Sol ajudou

seus frequentadores a no escolherem o universo da
marginalidade como alternativa social, cultural e econmica, e o
mais articulado deles me respondeu de uma forma fantstica,
dizendo que o Sol no era um projeto preventivo, mas sim
complementar na formao das pessoas e que aqueles que
optaram por entrar naquele universo teriam-no feito de qualquer
jeito; ou seja, o Sol no era um meio de salvao, ou no tinha
uma vocao herica, mas uma forma de complementar, ao
ensinar a fazer coisas, a pensar, a criar, a desenvolver valores (p.
250).
[...] Entretanto, no que mais contriburam (os depoimentos dos
no-frequentadores) foi demonstrar dois aspectos fundamentais
para as razes de no-escolha ou no-permanncia nas
dependncias dos Projetos Sol: o valor positivo do trabalho e a
busca por formas alternativas de administrao do tempo livre, no
associadas instituio. Os trechos em que as falas deles
relativizam as dos depoentes frequentadores so, basicamente,
aqueles em que afirmam categoricamente, que uma instituio do
 65

tipo Projeto Sol no d conta e nem precisa ocupar-se disso de

brigar com todos os chamarizes do universo da marginalidade,
pois a escolha de entrar nesse meio est atrelada a outras razes
e necessidades mais amplas, mais pessoais e mais emocionais,
que no so interrompidas ou realinhadas to facilmente (p.
253)33.

E por fim a autora conclui afirmando que: A educao no-formal, por sua
potencialidade de lidar e de se abrir para outros modos de fazer, contribuir e
construir o processo de aprendizagem e formao pessoal, favorece e estimula a
ocorrncia de experincias e sentidos (p. 272).
Park e Fernandes (2005), se utilizando de uma imagem construda por Izaak
Vaidergorn (arquiteto responsvel pela arquitetura do Projeto Sol Paulnia, SP),
associam a educao formal imagem de Robson Cruso e a educao no-
formal ao ndio Sexta-Feira, personagens da obra de Daniel Defoe. As autoras
com essa aproximao trazem caractersticas de ambos os campos conceituais,
no excluindo as relaes entre eles pois, como no romance, um interfere na
composio da identidade do outro ao mesmo tempo em que ambos garantem a
singularidade de cada um.

Pensando com ele (Izaak Vaidergorn) nessa proposio, o estilo

rgido, pouco flexvel, de certo modo conservador de Robson
Cruso, se associaria ao sistema formal de ensino/aprendizado
pelo qual passou, que, entretanto, por ser cumulativo e
sistematizado, serviu-lhe para embasar suas buscas e aes por
sobrevivncia, refazendo todos os passos dados pela humanidade
em seu processo de domnio e domesticao dos meios fsico e
social. O estilo mais livre, mais flexvel de Sexta-Feira, aberto para
o imprevisto, o inusitado, o inesperado, o novo, se associaria aos
sistemas no-formais e informais de aprendizado, servindo para a
construo de posturas, aes, pensamentos e sensibilidades
mais transgressores e no usuais ao lidar com o entorno e o outro.
(2005, p. 9).

As autoras, ao pensarem na nomenclatura educao no-formal, arriscam e

ousam propondo uma educao desprovida de adjetivos (p.10), buscando uma

33
importante mencionar que a formao atravs do trabalho bastante comum e valorizada nas classes
populares. Assim, alguns jovens podem ter se envolvido e valorizado bastante experincias profissionais na
faixa etria em que estariam frequentando o Projeto Sol.
 66

superao da dicotomia e oposio entre educao no-formal e formal afirmam

que o termo educao no-formal, por conter em sua nomenclatura uma
dicotomia, ainda no a melhor terminologia. Mesmo assim assumem utiliz-la
por considerarem o campo da educao no-formal ainda em nascimento,
tateando entre erros e acertos (p. 10).
Em outra publicao (2007), ao conceituar educao no-formal, as mesmas
autoras fazem um pequeno histrico de entendimentos sobre o termo e enfocam
os estudos do grupo de pesquisadores da Michigan State University 1970; de
Afonso 1989; Trilla 1996; e Gohn 2001, alm de considerarem algumas
publicaes oriundas desta pesquisa de doutorado34.
Gohn (1997) define, em larga escala, diferentes possibilidades de atuao no
campo da educao no-formal:

Estamos utilizando a expresso educao no-formal para

designar um processo com quatro campos ou dimenses, que
correspondem a suas reas de abrangncia. O primeiro
envolvendo a aprendizagem poltica dos direitos dos indivduos
enquanto cidados, isto , o processo que gera a conscientizao
dos indivduos compreenso de seus interesses e do meio social
e da natureza que o cerca, por meio da participao em atividades
grupais. O segundo, a capacitao dos indivduos para o trabalho,
por meio da aprendizagem de habilidades e/ou desenvolvimento
de potencialidades. O terceiro, a aprendizagem e exerccio de
prticas que capacitam os indivduos a organizarem-se com
objetivos comunitrios, voltados para a soluo de problemas
coletivos cotidianos. O quarto, e no menos importante, a
aprendizagem dos contedos da escolarizao formal, escolar, em
formas e espaos diferenciados (p. 05).

Incluiramos, ainda, mais uma rea, ou sub-rea, no citada pela autora,

ligada educao no-formal, que tem como objetivo atender a crianas e jovens
das classes populares em situao de risco social35. Em larga escala, acreditamos

34
GARCIA, V. A. Um sobrevo: o conceito de educao no-formal. In: PARK, M. B. e FERNANDES, R.
S. (orgs). Educao no-formal: contextos, percursos e sujeitos, 2005 e GARCIA, V. A. Apresentao.
PARK, M. B.; FERNANDES, R. S. e CARNICEL, A. (orgs). Palavras-chave em educao no-formal,
2007.
35
Atualmente a compreenso da expresso em situao de risco bastante ampla, entendendo inclusive
que todos vivemos em situao de risco, pois corremos riscos cotidianamente. Essa terminologia bastante
complexa e tem sua historicidade. Segundo Malfitano (2007), essa denominao vem em um momento
poltico e social em que o termo menor estava bastante desgastado, sendo compreendido como sinnimo de
 67

que esse tipo de proposta de trabalho no se enquadra em nenhuma das quatro

reas apresentadas, podendo ter caractersticas conjugadas de uma ou mais
reas36. Segundo Gohn (op. cit.):

Com isso um novo campo da Educao se estrutura: o da

educao no-formal. Ela aborda processos educativos que
ocorrem fora das escolas, em processos organizativos da
sociedade civil, ao redor de aes coletivas do chamado terceiro
setor da sociedade [...] (p. 07).

Gohn (op. cit.) ainda se refere ao surgimento do terceiro setor, ou seja, o

momento e a abertura social para o aparecimento de instituies, associaes,
fundaes e ONGs, tomarem para si a iniciativa de buscar solues para os
problemas que, anteriormente, eram tidos e considerados como sendo de
responsabilidade do Estado. Analisando o surgimento do chamado terceiro setor,
a autora contextualiza:

Neste cenrio, as demandas sobre educao so mltiplas. De

reciclagem, aperfeioamento, atualizao, especializao etc. E
muitas delas no se situam na rea da educao formal, na escola
regular. Elas emergem de mltiplos campos e situam-se mais na
rea de atuao das ONGs, o novo terceiro setor. Deve-se
acrescentar que demandas da escolaridade formal tambm esto
recaindo sobre o terceiro setor tendo em vista ndices de
analfabetismo e a necessidade da leitura para as operaes mais

criana e adolescente pobre. Sendo assim no bojo das discusses sobre a implementao do Estatuto da
Criana e do Adolescente (ECA), cunhou-se o termo criana e adolescente em situao de risco. A mesma
autora pontua que: O ECA prev, em seu Ttulo III, o estabelecimento de aes de preveno com o intuito
de que no ocorra violao de direitos de crianas e adolescentes (art. 70). Inicia-se, a, a utilizao criana
e adolescente em situao de risco pessoal e social para caracterizar a populao-alvo das intervenes que
tm um aspecto preventivo predominante, ou seja, aquelas que desenvolvem aes com base no componente
protetivo da legislao. Contudo, esta nomenclatura no se inseriu nos espaos de circulao social, sendo
ainda utilizado o termo menor de forma relevante na mdia ficando a utilizao de crianas em
situao de risco restrita queles que atuam nesse campo e, mesmo neste escopo, ainda sendo referenciado
como sinnimo de crianas pobres (p. 103,104). Ana Paula Serrata Malfitano. Crianas em situao de
risco. In: Park, Fernandes e Carnicel, 2007.
Outra compreenso, que no exclui a acima apresentada, advm de um estudo realizado especificamente em
relao a estudantes em situao de risco, sendo aqueles que: esto em perigo de abandonar a escola ou
graduar-se sem dominar o conhecimento e as habilidades que so necessrias para serem cidados efetivos e
assim contriburem para a economia, (Shuller, 1991), Revista Music Educators Journal, Music and art-risk
studients. No contexto que o utilizamos, o adjetivo social especifica o risco como oriundo ou detonado pelas
circunstncias sociais e econmicas insuficientes para acesso e garantia de condies dignas de sobrevivncia.
36
Essa demanda da educao no-formal discutida detalhadamente na parte quatro desta pesquisa.
 68

elementares, tais como na rea da construo civil, no setor do

comrcio etc (p. 97).

Moacyr Gadotti (2005), analisando a cidade como educadora e como um

espao de educao no-formal, traz como contribuio o fato de que para a
educao no-formal, as categorias tempo e espao so de extrema importncia.
Essas categorias podem ser representativas dessa especificidade de educao,
sendo possibilitadoras de diferenciais que marcam um outro jeito de fazer
educao. O autor tambm enfatiza que todos tm direito: [...] as oportunidades
iguais para todos e todas em condies formais e no-formais (p. 10).
Preservando a necessidade e importncia da escola pblica, Gadotti mais
um autor que chama a ateno aos riscos de se confundirem os propsitos e
fazeres da educao formal com os da educao no-formal. Defende a educao
no-formal no em oposio, mas em complementaridade formal, chamando a
ateno ao fato de que uma no pode substituir a outra. Percebe-se por este
posicionamento, a educao formal e no-formal como pertencentes a campos
diversos, com propsitos e fazeres que se diferenciam.
Chamamos a ateno para o sentido que se pode dar complementaridade:
essa relao complementar entre educao no-formal e formal, utilizada muitas
vezes, como um preenchimento, um adicional, como se a educao no-formal
completasse a formal. Essa relao, em geral parte de uma compreenso de que
existe um todo a ser preenchido, a ser completado, com o foco principal na
educao formal, pois ela que vai ser complementada, preenchida. Discordamos
dessa concepo. Entendemos a complementaridade como algo que acontece de
uma maneira casual e no que uma exista para tampar as lacunas da outra. Essas
educaes se complementam, da mesma maneira que outras relaes que temos
na vida acabam se complementando.
Libneo (2002) traz uma definio de educao no-formal e formal que
difere das apresentadas at o momento. O autor no considera a legislao
educacional de cada pas, (carter tido por Trilla,1996, como estrutural) como
caracterstica marcante para diferenciar educao formal e no-formal:
 69

Educao formal seria, pois, aquela estruturada, organizada,

planejada intencionalmente, sistemtica. Nesse sentido, a
educao escolar convencional tipicamente formal. Mas isso
no significa dizer que no ocorra educao formal em outros
tipos de educao intencional (vamos cham-las de no-
convencionais). Entende-se, assim, que onde haja ensino (escolar
ou no) h educao formal. Nesse caso, so atividades
educativas formais tambm a educao de adultos, a educao
sindical, a educao profissional, desde que nelas estejam
presentes a intencionalidade, a sistematicidade e condies
previamente preparadas, atributos que caracterizam um trabalho
pedaggico didtico, ainda que realizadas fora do marco do
escolar propriamente dito.
A educao no-formal, por sua vez, so aquelas atividades com
carter de intencionalidade, porm com baixo grau de
estruturao e sistematizao, implicando certamente relaes
pedaggicas, mas no formalizadas (p. 88 - 89).

O autor no desconsidera as questes relativas legislao e

normatizao, mas no as reconhece como marca para diferenciar o formal do
no-formal. Para ele, o no-formal faz parte do sistema educacional de um pas.
Em relao a esse tpico, o importante analisarmos at que ponto a estrutura
sistmica do nosso pas conhece e reconhece a atuao das propostas que ela
no implementa e tampouco supervisiona. Nesse aspecto a formalidade ou no-
formalidade definida pelo grau de intencionalidade e institucionalidade da ao
educativa, e no por sua insero, ou no no sistema formal da educao, no
caso brasileiro, orientado e dirigido pelo Ministrio de Educao e Cultura. Libneo
(op. cit.) faz meno insero do formal e do no-formal no sistema educacional:

Comecemos pela noo de sistema. Este termo indica um

conjunto articulado e coordenado de princpios, instituies,
estruturas, processos, para atingir determinados objetivos. O
sistema educacional, assim, compreende o conjunto de
instituies educativas intencionais, com certo grau de
organizao, de tipo formal ou no-formal. Inclui princpios
filosficos, ticos, polticos, leis e orientaes normativas,
aplicveis variedade de modalidades e instituies educativas.
[...] Ao falarmos, pois, de sistema educacional, no cabe incluir as
funes educativas no institucionalizadas, informais, no
intencionais. Todavia, nem por isso um sistema educacional se
reduz educao formal, j que existem instituies educativas
de carter no-formal, no convencional, nas quais h
intencionalidade e certo grau de institucionalizao e organizao.
Cumpre, assim, demarcar o entendimento de que sistema
 70

educacional compreende aes educativas que guardam o

carter de intencionalidade e institucionalidade, de tipo formal e
no-formal. Com esse grau de abrangncia , v-se que no cabe
identificar sistema educacional e sistema de ensino. Portanto,
uma lei que regula o ensino no pas no deveria ser denominada
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, pois, via de
regra, ela se refere apenas ao ensino. Nesse caso, caberia a
dvida se o Estado pode normatizar sobre a educao nacional,
uma vez que esta incluiria a educao na famlia, nos locais de
trabalho, nos movimentos sociais, nos meios de comunicao de
massa, nos partidos, nos sindicatos, nas organizaes
comunitrias etc (p. 92 - 93).

Em relao nomenclatura, Libneo (op. cit.) discute ainda um outro tpico

relevante j que, em muitas situaes, aes do campo da educao no-formal
so denominadas como formas alternativas de educao. Sendo coerente com
sua posio e com as concepes que assume para educao formal, no-formal
e informal, o autor no considera as aes no campo da educao no-formal e
nem a educao informal como alternativas, defendendo a complementaridade
entre o que chama de modalidades educacionais.
Nesse aspecto concordamos com o autor, pois tanto a educao no-formal,
como a informal no podem ser alternativas, uma vez que ser alternativo37
pressupe a escolha de uma ou outra, e se acreditamos que todos esses aspectos
educacionais so importantes e possuem campos de imanncia diferentes, no
concebemos uma como alternativa outra. Mesmo no compreendendo a

37
Em alguns pases, principalmente nos Estados Unidos, vem aumentando o nmero de famlias que optam
por oferecer a educao formal aos seus filhos atravs de alternativas que desvinculam essa educao do
sistema educacional formal e dos espaos eminentemente escolares. A chamada escola em domiclio ou
homeschoolers tem a adeso de mais de 2 milhes de famlias nos Estados Unidos, e vem ganhando fora na
Frana, Grcia, Sua, Rssia, Mxico, Japo e frica do Sul. Os maiores argumentos das famlias para que
seus filhos no frequentem a escola formal, se encontram na transmisso de valores considerados inadequados
pelas famlias e nas ms influncias. Os argumentos passam tanto pela religio, pois um nmero grande de
famlias norteamericanas crists optaram por educar seus filhos em casa, como tambm por um desejo de que
os filhos tenham uma educao mais livre e at por uma posio contrria s polticas educacionais
norteamericanas que, segundo algumas famlias, vem incentivando cada vez mais a competio entre as
crianas e jovens. Pesquisadores norteamericanos vm contestando essa prtica, pois no h nenhuma
exigncia e nenhum acompanhamento governamental da educao realizada nas casas. A socializao das
crianas outro dado que vem sendo criticado, pois em muitas situaes os professores so os prprios pais
que se organizam atravs de cooperativas (principalmente nas famlias crists) ou em grupos. Estes no
decidem pela educao de um grupo de crianas, apenas se encontram uma ou duas vezes por semana para
trocarem informaes. Para maiores esclarecimento consultar: Educao na redoma. Jornal Le Monde
Diplomatique Brasil, agosto 2008; e ainda: www.nheri.org; http://nces.ed.gov/pubis2006/homeschool/;
www.ellisonresearch.com/releases/20080424.htm .
 71

educao formal como, principalmente e quase exclusivamente, a educao

escolar, Libneo, tambm apresenta a crtica de que uma modalidade
educacional no deve ter supremacia sobre a outra e apresenta os perigos a que
esse tipo de argumentao pode levar, nos apontando os riscos de depreciar a
escola, em relao a outras propostas educacionais:

Considera-se, pois, equivocado o entendimento de que formas

alternativas de educao se constituem como no-formais ou
informais. preciso superar duas vises estreitas do sistema
educativo: uma, que o reduz escolarizao, outra que quer
sacrificar a escola ou minimiz-la em favor de formas alternativas
de educao. Na verdade, preciso ver as modalidades de
educao informal, no-formal, formal, em sua interpenetrao. A
escola no pode eximir-se de seus vnculos com a educao
informal e no-formal; por outro lado, uma postura consciente,
criativa e crtica ante os mecanismos da educao informal e no-
formal depende, cada vez mais, dos suportes da escolarizao.
No levando em conta esta interpenetrao, expressando o
movimento de entrecruzamento entre as diversas modalidades de
educao, cai-se em posies sectrias que s contribuem para a
diviso da ao dos educadores. Nem negao da escola, nem
isolamento da escola em relao vida social (p. 89,90).

Silva (2006), no concorda que a crise da educao seja responsvel pela

valorizao da educao no-formal pelo menos no de maneira total:

Se verdade que estes novos lugares de Educao no-formal se

originaram de processos que pouco ou nada tm a ver com a crise
da escola, tambm verdade que eles podero vir a acentuar e
aprofundar a crise dessa mesma escola, sobretudo se forem
ocupados e controlados por interesses econmicos dominantes
em nvel nacional e global. Por estas e outras razes, e diante do
potencial de incluso social que oferece, h que se refletir mais
aprofundadamente sobre os dilemas e desafios futuros que
derivam do fato de o campo da educao no-escolar ser hoje
disputado por muitos e diferentes interesses, e contraditrias
racionalidades polticas e pedaggicas.

Na bibliografia apresentada por Silva, ao menos neste artigo, no

encontramos os trabalhos de Afonso (1989, 2001), mas os autores parecem
concordar em relao aos possveis perigos do fato de que a educao no-formal
possa servir ao desmanche ou ao enfraquecimento da escola pblica.
 72

Todas essas tentativas de compreenso e definio da educao no-formal

nos mostram mais uma vez a latncia, movimento e o processo de consolidao
de um conceito. A partir de vrios estudos e diferentes autores, que pesquisaram
sobre vrias pticas, percebemos que o conceito no nico e geral, ele tem
nuances que refletem o processo e contexto no qual foram criados, remetendo-o
s perguntas que motivaram a sua criao.
A partir do estudo desses vrios autores, podemos perceber a amplitude e
diversidade do entendimento da educao no-formal. Existem muitas
possibilidades, positivas e negativas, inclusive contraditrias, nesse campo
educacional. Vises diferentes convivem com a inteno de nos informar as mais
diferentes aes que so possveis de serem realizadas. No nosso entendimento
reside nessa amplitude e nas diversas possibilidades criativas o que a educao
no-formal tem de mais vantajoso, provocativo e interessante, como tambm no
fato de no existirem modelos, de no termos o pronto, o assim que se faz.
possvel inventar jeitos diferentes e variados de atuar com crianas, jovens,
adultos e velhos, com objetivos que valorizem e levem em conta os prprios
interesses dos envolvidos.
Tambm observvel que nem sempre a educao no-formal vem
acontecendo dessa maneira, mas o que queremos evidenciar aqui que, por no
ter amarras e jeitos de fazer j prontos, mais fcil que ela alcance o inusitado, o
no experimentado.
possvel perceber a diferena na compreenso da educao no-formal
apontada pelos autores, ou ao menos em relao existncia de uma nica
concepo de educao no-formal, especificamente em relao s aes que
vm sendo tomadas e divulgadas por esse campo, servindo a diferentes vozes.
Apresentaremos a seguir um pequeno apanhado com as vrias abordagens
sobre educao no-formal, considerando os diferentes autores com os quais
dialogamos, destacando as caractersticas marcantes na concepo de cada
autor, contextualizanda-as historicamente. Em seguida tabularemos as
caractersticas de maneira agrupada.
 73

Coombs (1986) no considera o campo da educao no-formal como

especfico de atuaes engajadas em movimentos singulares, ou que militem por
questes particulares. Aponta simplesmente que a educao no-formal
compreende diferentes aes que tm vrias denominaes, alm de no serem
agrupadas, organizadas e fiscalizadas por um rgo especfico:

Outro grande problema enfrentado pelos pases mais pobres (e

tambm pelos pases ricos) a falta de meios organizacionais
para enquadrar o ensino no-formal no planejamento educacional
pois este se tem limitado ao ensino formal e, muitas vezes, sem
alcanar todas as suas partes, sem um planejamento global no
se tem base racional para o estabelecimento de prioridades,
alocao de parcos recursos, distribuio equilibrada de
responsabilidade entre o ensino formal e no-formal naquelas
reas em que ambos atuam. (p. 205).

O autor considera que a educao formal e no-formal podem atuar de

maneira concomitante e serem coordenadas e orientadas por um mesmo rgo.
Lembrarmos aqui do exemplo da Escandinvia38, onde as propostas de educao
formal e no-formal so coordenadas por rgos ligados a diferentes Ministrios.
A compreenso construda pelo Programa de Estudos em Educao No-
formal da Michigan State University e por Brembeck (1978) traz as preocupaes
especficas do momento histrico considerado, como tambm da posio
econmica e poltica dos Estados Unidos e sua preocupao em relao aos
pases denominados em desenvolvimento, com seus baixos nveis de
escolaridade, e com os investimentos possveis para elevar esses nveis,
evidenciando o papel reservado educao no-formal dentro de uma viso
desenvolvimentista e economicista. Esses estudos so estimulantes para que
possamos compreender o conceito de educao no-formal que foi construdo no
Brasil, pois provavelmente foi esse caminho que tal conceito tenha tomado ao
entrar em nosso pas, uma vez que este era um dos pases pesquisados pelo
grupo da Michigan State University. Outra caracterstica desses estudos o
favorecimento de uma oposio entre educao formal e no-formal, e a
comparao entre ambas, principalmente em funo da destinao dos recursos.

38
A proposta de educao nos pases escandinavos ser apresentada mais frente.
 74

Trilla (1987, 1996, 1999, 2000, 2004) em suas publicaes nos traz um
estudo bastante consistente sobre a educao no-formal. Utilizando-se de obras
consagradas da pedagogia, filosofia, sociologia, faz uma considervel
sistematizao tanto da educao no-formal quanto da educao informal. O
autor analisa a abrangncia da educao no-formal, buscando compreender sua
historicidade e trajetria.
Afonso (1989) prope e acredita em uma educao no-formal que objetiva
transformaes e que tem em sua estrutura algumas caractersticas bastante
prprias, diferenciando-a profundamente, do campo da educao formal, dando-
lhe um papel definido e que garanta educao no-formal um lugar especfico: o
de promover possibilidades de transformao social.
Pastor Homs (2001), evidencia que a educao no-formal tem sua
historicidade e que esta deve ser respeitada, diz ainda que o conceito utilizado
internacionalmente, reflete as diferentes concepes e compreenses sobre o
tema. A autora no defende o carter voluntrio da educao no-formal e nem
a idia de que esta, por si s, traga consigo a garantia de ser prazerosa e
benfica.
Ventosa em palestra na Faculdade de Educao da Unicamp (2005) defende
a concepo de que a educao no-formal a educao do futuro uma vez que,
e cada vez mais, a maior parte do que necessitamos so aprendidas fora do
contexto escolar. O autor enfatiza que os processos no-formais so laboratrios
de inovaes e criaes.
Simson, Park e Fernandes em suas publicaes vem chamando a ateno
para a importncia da valorizao dos aspectos culturais e dos desejos que
emergem das necessidades do cotidiano das diferentes comunidades nos
programas de educao no-formal. Fernandes (2007), traz uma contribuio
significativa ao evidenciar que a prpria comunidade de no frequentadores do
Projeto Sol, no elegeu as prticas da educao no-formal como opo
salvacionista face s dificuldades encaradas pelas crianas e jovens das classes
populares.
 75

Gohn (1999) vem apontando a relao da educao no-formal com os

movimentos sociais, destacando as prticas dessa especificidade de educao
como uma das esferas de atuao desses movimentos.
Libneo (2002), apesar de no ser um autor que se debruou para estudar a
educao no-formal, sugere a intencionalidade como fator principal para marcar
a diferena entre educao formal e no-formal. O autor defende tanto a educao
formal como a no-formal pertencentes a um mesmo sistema educacional e
compreende aes menos formalizadas como pertencentes a esfera no-formal.
Gadotti (2005) que tambm no se dedicou a estudar a educao no-formal
especificamente, no parte da oposio entre formal e no-formal para
compreender a educao no-formal. Para ele, um diferencial significativo so as
categorias tempo e espao que so diferentes nesses dois campos educacionais.
Vale lembrar, porm, que essas categorias, em geral, so condicionantes de
processos como seriao, certificao, classificao e estratgias utilizadas pela
educao formal.
Silva (2006) defende a educao no-formal com um grande potencial de
incluso, mas assim como Afonso (2001), chama ateno aos perigos dela servir
ao desmanche da educao formal.

2.1.3 - Sntese de caractersticas da educao no-formal

O campo de atuao da educao no-formal alargado imensamente na

compreenso apresentada pelos autores internacionais pesquisados (Trilla,
Afonso, Pastor Homs, Coombs, Ventosa, Quintana, Brembeck) ao considerar
aes dos meios de comunicao, propostas de atuaes no tempo livre, aes
voltadas terceira idade, aos deficientes, aes educacionais desenvolvidas em
hospitais, divulgao cientfica, propostas educativas formuladas por museus,
especificidades para populaes camponesas e rurais. No podemos esquecer
que as aes de formao oferecidas por empresas aos seus funcionrios, em
 76

geral, no tm nenhum aspecto de transformao social, representando os

interesses da corporao e consequentemente do capital.
Em sntese, podemos elencar algumas caractersticas que, segundo os
autores citados at aqui, so especficas da educao no-formal, como a
flexibilidade de tempo e contedos; o fato de no estar ligada, necessariamente a
uma certificao; ser uma rea no-escolar; ter envolvimento com a comunidade;
ter uma ligao mais prtica com o cotidiano; no estar vinculada ao sistema
legislativo escolar; possibilitar uma participao voluntria e a-temporal e a
perspectiva de favorecer a transformao, tanto pessoal como coletiva e social.
Elencando as caractersticas da educao no-formal apresentada pelos
diferentes autores, fica claro que as propostas de educao no-formal so
fortemente marcadas por aes coletivas, fundamentando-se muito mais na
prtica e na oralidade. Pautam-se em relaes sociais que so permeadas por
elementos de intersubjetividade, propondo e considerando a criatividade como
elemento fundamental em todo esse processo. E tudo isso pode ser considerado
como um trabalho de formao e respeito ao sujeito, podendo ser este um dos
objetivos principais da educao no-formal.
Considerando os autores com os quais dialogamos nesta pesquisa,
agrupamos, de uma maneira coletiva, as caractersticas apontadas pelos mesmos.
Outras caractersticas podem surgir, essas podem se modificar e algumas
desaparecerem, alm de que relevante enfatizarmos que no necessrio que
elas estejam presentes ao mesmo tempo para que possamos compreender que
uma ao representativa da educao no-formal.
Partindo das consideraes dos autores pesquisados, apontamos como
caractersticas intrnsecas da educao no-formal:
ter algum tipo de processo educacional como mediador;
possuir formalidades mas diferir daquelas da educao formal;
interferir na formao do indivduo;
ter compromisso com aspectos importantes para o grupo
envolvido;
 77

poder propiciar uma relao prazerosa com o processo de

ensino-aprendizagem;
valorizar a cultura e necessidades dos envolvidos;
ter um campo de atuao bastante amplo, heterogneo,
diverso e disperso;
ter flexibilidade e elasticidade na adaptao dos contedos;
possuir liberdade de atuao;
possibilitar a criao, o novo, o inusitado, novos jeitos de fazer
as coisas;
ter baixo grau de institucionalizao e estruturao;
acontecer em diferentes espaos, podendo ser inclusive em
espaos escolares39;
poder ter custos financeiros menores;
poder surgir e desaparecer espontaneamente;
ter potencial para efeitos multiplicadores;
poder ser mais econmica e eficiente por causa de sua
abertura para utilizar funcionrios, meios e outros elementos que
podem estar disponveis em uma dada situao sem preocupao
com critrios e barreiras impostas externamente;
ter a inteno de promover a socializao e a solidariedade;
favorecer a participao e proporcion-la de maneira
descentralizada;
no ter superviso e orientao de um rgo especfico;
no ter obrigatoriedade (de tempo, frequncia, certificao,
avaliao);
no fazer parte do sistema educacional regrado;
no necessitar de estrutura e funcionrios altamente
organizados;

39
No o espao ou local onde as aes so desenvolvidas que garantem suas caractersticas. Sendo assim,
propostas de educao no-formal podem ocorrer em espaos tradicionais da educao formal, como as
escolas. A diferena est na lgica, no acontecimento das aes realizadas.
 78

no se restringir a uma particular classificao organizacional,

curricular ou de funcionrios e ter compromisso de renovar e expandir
qualquer uma delas;
no envolver, habitualmente, critrios de admisso dos
potenciais frequentadores;
no ter rigidez em relao fixao de tempo e espao;
nem sempre ser identificada como educao40;
geralmente se referir a questes prticas e imediatas;
a participao dos envolvidos, em geral, pode ser voluntria;
a instruo raramente classificada por graus e raramente
seqencial;
a responsabilidade pela manuteno e administrao
diversa (podendo ser dividida entre diferentes rgos: poder pblico,
governo, comunidade, empresas, doaes etc);
possibilidade de ocorrer sazonalmente, levando em
considerao a disponibilidade de tempo dos envolvidos;
freqentadores potenciais so aqueles que requerem
aprendizagem, que estejam disponveis ou que necessitem t-la por
algum motivo;
sua efetivao independe do pblico, objetivo, espao,
contedo e durabilidade;
os educadores so escolhidos por suas habilidades.

Aps esta listagem, a tarefa seguinte nos parece ser a busca por propostas,
dentre aquelas que conhecemos e as que conseguimos imaginar, que podem
responder a esses requisitos levantados pelos autores, cabendo tambm a
investigao sobre a possibilidade dessas propostas terem ou no clareza do
espao que ocupam no campo educacional e se elas se reconhecem e se
identificam com o campo da educao no-formal.

40
Podem ocorrer propostas identificadas com outras reas, como cultura, arte e esportes, por exemplo. Mas
que por terem uma proposta educacional envolvida, podemos caracteriz-la como pertencente ao campo da
educao no-formal.
 79

Uma outra indagao que se pode levantar se tais propostas de educao

no-formal so gerais, ou se as atividades que so oferecidas/desenvolvidas, por
no serem caracteristicamente escolares, so consideradas como no-formais. A
no-formalidade pressupe um outro jeito de trabalhar que independe da
atividade, pois esta pode ser concebida como um instrumental, um meio para que
seja possvel o desenrolar de um trabalho que tem, em sua essncia, o
acolhimento, a afetividade, as relaes entre os sujeitos e deles com o processo
criativo e a formao humana.
As questes apresentadas no decorrer desta parte da pesquisa apontam
para a importncia e necessidade de pesquisas que discutam a educao no-
formal no Brasil, sua historicidade e seu papel social, assim como sua relao com
a educao formal e informal. Por ser uma discusso recente nos meios
acadmicos e tambm por possuir um histrico de curto tempo (essas pesquisas
nascem no Brasil, no incio da dcada de 1990) ainda no do conta da
compreenso e do contexto do campo da educao no-formal em nosso pas.
Vale salientar que, nos ltimos anos, temos percebido um aumento tanto no
nmero de pesquisas na rea, como no interesse pelo tema pelas prprias
organizaes e instituies que atuam no campo da educao no-formal. J na
dcada de 1970, Brembeck (1978) e as pesquisas da Michigan State University
(1974) sinalizavam a importncia de pesquisas nessa rea:

[...]. A quarta oportunidade refere-se pesquisa das questes

crticas da poltica e prtica na educao no-formal. Anos de
pesquisa foram gastos na formatao da educao formal. Por
outro lado, pesquisas histricas em educao no-formal so
muito breves e inadequadas para referenciar-nos. Os
investimentos agora, em pesquisas em educao no-formal so
urgentemente necessrios (Brembeck, p. 12)41.

As pesquisas do Programa de Estudos em Educao No-Formal da

Michigan State University, discutindo a educao no-formal, especificamente seu

41
No original: The fourth opportunity relates to research on the critical issues of non-formal education policy
and practice. Years of research have gone into the shaping of formal education. On the other hand, research
history on non-formal education is all too brief and inadequate to give much guidance. Investments now in
non-formal education research are urgently needed.
 80

conceito e vendo possibilidades de encontrar na educao no-formal uma sada

para a problemtica educacional, refletiam sobre esse tipo de educao, tendo
como parmetro, sobretudo, a estrutura da educao formal:

O que mais comumente chamado educao muito mais

intencional e sistemtico. Isso envolve seleo deliberada e
estruturao sistemtica de experincias, diretas ou mediadas, e
o estabelecimento explcito das intenes, regras, e padres de
operaes (1074, p.04)42.

Brembeck (1978), tambm sinaliza a importncia do cotidiano e da prtica na

educao no-formal, identificando o quanto faz diferena o fato do pesquisador
conhecer e estar envolvido com o campo de pesquisa.

Na verdade a fase de pesquisa do nosso Programa de Educao

No-Formal no Estado de Michigan tem sido possvel, unicamente,
por causa dos membros docentes estarem envolvidos em
aplicaes de campo. no campo que os emaranhados
problemas da pesquisa surgem, e onde eles precisam ser
estudados e investigados. Prioridade deve ser dada agora para
pesquisas que nos ajudem a conceitualizar o real universo da
educao no-formal, sua condio, suas necessidades de
desenvolvimento e seu futuro (op. cit. p. 15)43.

A inteno desta discusso, em nenhum momento foi de esgotar a anlise da

criao desse to complexo campo de educao que vem aumentando as suas
esferas de ao nos ltimos tempos. Vale, porm, lembrar que sendo uma nova
rea que ainda vem se constituindo, essencial valorizar e incentivar a
investigao, estudo, registro e conhecimento das diferentes frentes que co-
habitam o vasto campo dessa modalidade de educao, para que as conquistas
interpretativas se direcionem para a rea da educao como um todo, facilitando o

42
No original: What is more commonly called education is much more intentional and systematic. It involves
deliberate selection and systematic structuring of experiences, direct or mediated, and the establishment of
explicit missions, roles and patterns of operation.
43
No original: Actually, the research phase of our non-formal education program at Michigan State was made
possible only because faculty members were involved in field applications. It is the field that the knotty
reserch problems arise; that is where they need to be studied and investigated. Priority must be given now to
research which helps us conceptualize the real world of non-formal education, its condition, and its
development needs and future.
 81

acesso de crianas e jovens, adultos e velhos a diferentes possibilidades de

formao com alto nvel de qualidade, ao longo de sua existncia.

2.1.4 - Conceito de educao no-formal: trajetria

Pelos textos publicados, percebemos que a discusso sobre educao

formal, no-formal e informal aparece primeiramente nos Estados Unidos, Europa
e s mais tarde no Brasil. Essa trajetria fica clara tanto ao analisarmos a
bibliografia do tema, como nos estudos realizados por Trilla (1987) e Pastor Homs
(2001). Trilla (op. cit) nos apresenta os fatos datados:

Un hecho importante en este sentido fue la publicacin en 1968 de

la muy conocida obra de Philips H. Coombs, The World
Educational Crisis, en la que se dedicaba un captulo entero al
tema que nos ocupa. Esta obra es la versin revisada del texto que
sirvi de base a las discusiones de la International Conference on
World Crisis in Education, que tuvo lugar en octubre de 1967 en
Williamsburg, Virginia (EE. UU.) [...].
Por lo que se refiere a nuestro pas [Espanha], en la introduccin y
estudio del concepto fueron pioneras las ya mencionadas
Jornadas de estudio sobre la Educacin Informal, celebradas en
1974 y organizadas por el Departamento de Pedagoga
Sistemtica de la Universidad de Barcelona (p. 18)44.

44
Para uma pequena demonstrao da fora desse campo educacional na Espanha, atualmente na
Universidade de Barcelona, assim como em outras Universidades espanholas, existe graduao e ps-
graduao em Pedagogia Social. Alguns exemplos de programas desses cursos podem ser observados no
anexo II. Tambm em outros pases podemos encontrar cursos superiores nessas reas. Uma outra modalidade
so os cursos tcnicos nesses campos, com menor durao, como por exemplo: tcnico en educacin para el
tiempo libre y la recreacin e analista en investigacin social, ambos da Universidade Catlica de
Montevideo, (na Amrica do Sul, a maior referncia para a Pedagogia Social o Uruguai em 2005 ocorreu
o Congreso Internaconal Juego, Recreacin y Tiempo Libre e o XVI Congreso Mundial de Educadores
Sociales, organizado pela AIEJI International Association of Social Educators. Em ambos os congressos
foram discutidas questes relativas formalizao da profisso de educador social). A Pedagogia Social
regulamentada como profisso na Espanha, Mxico, Argentina, Chile e Venezuela, de acordo com
informaes do grupo responsvel pelo projeto de incubadora social, financiado pela Fapesp, situado na USP
(www.pedagogiasocial.incubadora.fapesp.br acesso em 21/09/2007). Tambm no Brasil, existem algumas
universidades que vm oferecendo a modalidade de educao social em nvel de ps-graduao, cujos
exemplos e currculos so encontrados no anexo III. Em relao proposta para a realizao do curso de
educao social na Faculdade de Educao da USP e a formalizao da profisso de educador social, o j
citado grupo responsvel pelo projeto de incubadora social, aponta que: a adoo desta alternativa pressupe,
a mdio e longo prazo, trabalhar pela regulamentao da Pedagogia Social como profisso no Brasil,
constituindo um novo campo de trabalho para os profissionais da Educao; a Faculdade de Educao
 82

O verbete Nonformal Education (p. 3536 3540) encontrado na The

International Encyclopedia of Education (1985) sob responsabilidade de D. J
Radcliffe & N. J. Colletta nos esclarece o desenvolvimento recente do conceito,
apontando que o mesmo ganhou notoriedade rapidamente nos anos 1970, mas
que no um conceito novo, pois relatrios da Unesco lidam com os mesmos
assuntos, chamando-o de desenvolvimento comunitrio e educao comunitria
nos anos 1950 e de letramento funcional nos anos 1970. Os autores tambm nos
chamam a ateno para uma possvel trajetria histrica e cronolgica entre
educao informal, no-formal e formal, situando-as em termos de progresso,
partindo da educao informal para a educao no-formal, sendo a educao
formal o ltimo estgio.
Na mesma enciclopdia, Bock & Bock (1985) nos informam que o conceito
ganhou popularidade aps a segunda guerra mundial e a criao de novas naes
independentes. Mencionam que as lideranas dessas naes tiveram necessidade
de incrementar as possveis vises alternativas escolarizao formal, como um
meio de auxili-los a resolverem problemas de desenvolvimento econmico e
social. Apesar dessa caracterstica os autores chamam a ateno ao fato de que a
realizao de programas apenas em pases em desenvolvimento no uma
marca da educao no-formal. E que pases desenvolvidos se utilizam dessa
especificidade educacional para vrios fins.

considera a oferta regular de um Curso de Especializao em Pedagogia Social, utilizando-se, tanto quanto
possvel, dos recursos de apoio ao ensino distncia existentes na USP como forma de dinamizar o ensino e
ampliar sua capacidade de atendimento; a implantao da escola de tempo integral, conforme determinao
expressa da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, Artigo 34, 2 e Artigo 87, 5), que
pressupe, por um lado, a incorporao de elementos de educao no-formal ao ensino formal e, por outro
lado, a atuao de um profissional que possa atuar tanto nos espaos escolares quanto nos espaos no-
escolares (www.pedagogiasocial.incubadora.fapesp.br em especial o link: A Pedagogia Social em questo,
acesso em 21/09/2007). Este site aponta tambm a existncia da Associao de Pedagogia Social de Base
Antroposfica, fundada em 2001 e baseada nos ensinamentos de Rudolf Steiner.
Dentre os dias 16 e 19 de abril de 2008, ocorreu o II Congresso Internacional de Pedagogia Social organizado
pela Faculdade de Educao da USP. Uma das propostas do evento foi a discusso da formao em nvel
superior e consequentemente a profissionalizao da pedagogia social no Brasil. No folder de divulgao do
evento encontramos: A Pedagogia Social uma realidade em vrias partes do mundo como campo de
formao, de pesquisa e trabalho, inclusive uma profisso regulamentada. Sem conflitar com a Pedagogia
Escolar, o Servio Social e a Psicologia, a Pedagogia Social pode ser oferecida como curso de graduao e
especializao para profissionais de qualquer rea de formao. Entendemos a Pedagogia Social como um
projeto de sociedade, no qual todos os espaos e todas as relaes sejam essencialmente transformadoras.
Conforme site oficial do II Congresso Internacional de Pedagogia Social: www.usp.br/pedagogiasocial .
 83

Os autores (op. cit.) apontam que no incio dos anos de 1970 houve uma
grande excitao sobre as possibilidades da educao no-formal e que esta
derivava, em certa medida, da frustrao com a escolaridade. Creditava-se
educao no-formal um potencial para atingir alguns dos objetivos que a
educao formal havia falhado em obter. A educao no-formal foi vista como
possuidora de capacidade nica para preencher funes especficas que a
escolarizao nunca foi designada a ter.
Em relao s pesquisas espanholas, Pastor Homs nos aponta que na
dcada de 1980 se d plenamente a entrada do conceito de educao no-formal,
iniciando-se os primeiros estudos e publicaes sobre o tema no pas. A autora
destaca as publicaes de R. Nassif: Teora de la Educacin de 1980, o
Seminario Iberoamericano sobre Modalidades no formales en la educacin de
adultos, realizado pela Organizacin de los Estados Americanos, atravs do
Proyecto PREDE e da Seccin de Ciencias de la Educacin de la Universidad
Autnoma de Barcelona, que tiveram seus trabalhos publicados na revista Educar
no 1, 1981, destacando os autores: J. Sarramona (1981) e Lus Tarn (1981). Ainda
na dcada de 1980, a autora destaca o Seminario Interuniversitario de Teora de
la Educacin, realizado em Salamanca no ano de 1983, apontando a importncia
dos autores: J. M. Tourin (1983); A. Requejo (1983) e J. Trilla (1983). Pastor
Homs continua sua anlise apresentando outros pesquisadores e estudiosos do
tema, alm de pontuar divergncias entre eles e as concepes que defendem
sobre a educao no-formal.
Pastor Homs (2001) apresenta como importantes meios de divulgao que se
preocuparam em conceituar e divulgar a concepo de educao no-formal: O
Tesauro de la Educacin da UNESCO (1977, 84); a Terminologa de la Educacin
de Adultos da UNESCO (1979, 91); a Documentation et Information Pedagogiques
(no 212 e 213, ano 53, 1979); a International Review of Education (vol. 28, no 2,
1982) e a Enciclopedia Internacional de la Educacin (primeira verso de 1985),
editada por Pergamon Press em: Oxford, Nova Iorque, Toronto, Sidney, Paris e
Frankfurt, (a verso espanhola de 1989).
 84

Enfatizamos que existe um amplo debate terico na Espanha sobre os

conceitos de educao no-formal, formal e informal, percebido atravs das
diversas publicaes, e confirmada em conversa informal com o Prof. Jaume
Trilla45.
Pastor Homs (2001) a autora que nos apresenta um trabalho de pesquisa
sobre o aparecimento da terminologia educao no-formal, fazendo um
apanhado dos autores internacionais (considerando Espanha e Estados Unidos)
que pesquisaram esse campo educacional, suas diferenas conceituais, a
concretizao desse campo e suas possveis definies. Apresentando as
pesquisas realizadas por autores norte-americanos, a autora nos diz que:

[...] de uno de los programas que se pusieron en marcha, en los

Estados Unidos fundamentalmente, para el estudio de la
educacin no formal, concretamente el de la Universidad del
Estado de Michigan que en 1970 adopt la educacin no formal
como una de las principales lneas de trabajo de su Oficina da
Asistencia Tcnica, contando para ello con la colaboracin da la
Agencia de Estados Unidos para el Desarrollo Internacional
(USAID). El programa Michigan/USAID, que incorpor en 1974 un
Centro de Informacin sobre educacin no formal (NFEIC), ha
desarrollado una interesante labor de elaboracin de materiales
didcticos y de metodologas (p. 536).

Nas investigaes do Program46 of Studies in Non-Formal Education, situado

na Michigan State University (1974), a falta de interesse dos setores educacionais
em pesquisar outros mbitos educacionais que no o da educao formal,
aparece como denncia ao questionarem a terminologia educao no-formal :

O problema at agora que a educao no-formal tem sido

relativamente indefinida, porque o setor no-escolar da educao
tem sido de pouco interesse e preocupao para os planejadores
educacionais. Ento, embora precisemos de um termo para

45
Visita realizada ao professor em 06 de fevereiro de 2007, na Universidade de Barcelona.
46
Programa desenvolvido na dcada de 70, denominado Program of Studies in Non-Formal Education -
Institute for International Studies in Education (IISE) da Michigan State University, patrocinado por uma
concesso da Agncia de Desenvolvimento Internacional e coordenado pelo professor Cole S. Brembeck. O
estudo desses artigos so importantes para clarear e evidenciar a compreenso do termo educao no-formal,
e principalmente o contexto no qual, originalmente, esse termo aparece no Brasil.
 85

designar este amplo e extenso setor de recursos e operaes

educacionais, a melhor distino que podemos fazer arbitrria e
desconectada da teoria sistemtica (p. 11)47.

Para conhecermos os interesses das pesquisas realizadas em educao

no-formal, essa informao que nos aparece como denncia, interessante, mas
cabe questionamentos sobre os motivos que levaram instituies norteamericanas
a se interessar por pesquisas sobre educao no-formal em pases em vias de
desenvolvimento. Ao lermos o texto de Brembeck (1978), fica claro o interesse
econmico e a preocupao desenvolvimentista, pois as propostas em educao
no-formal pesquisadas se davam em situaes de pobreza, nas quais as prticas
nesse campo educacional, muitas vezes, se destacam como alternativas de
educao mais barata, mais rpida e com maiores possibilidades de atingir um
pblico maior. Observamos que a educao no-formal desponta como proposta
educacional em momentos de crise para grupos sociais especficos, considerando
principalmente as classes populares48.

2.2 - A crise na educao formal e as repercusses para a criao do

conceito de educao no-formal

Falar sobre educao remete a alguns vcios do pensamento. Assim, logo

no primeiro momento nos vm a mente as escolas - os sistemas formalizados e
formalizadores de ensino - demonstrando que temos cristalizada a associao
entre educao e o sistema educacional formalizado.
47
No original: The problem up until now is that non-formal education has been relatively undefined, because
the non-school sector of education has been of little interest and concern to educational planners. Thus,
though we now need a term to designate this large and sprawled sector of educative resources and operations,
the best distinction we can make is arbitrary and disjunct from systematic theory.
48
Como exemplo citamos o que se passou com imigrantes e migrantes. Nos Estados Unidos, aes no campo
da educao no-formal ocorram fortemente na dcada de 1960 com imigrantes das mais diversas regies, e
na Espanha, na dcada de 1980, recebendo imigrantes do norte da Africa. O mesmo processo verificado no
Brasil, ao observarmos a migrao, principalmente dos estados do Nordeste do pas para o Sul e Sudeste.
Nesses momentos as aes realizadas atravs de propostas da educao no-formal vislumbram tanto acolher
os imigrantes e migrantes, como possibilitar que realizem um processo de aculturao, atravs de uma
educao mais rpida e mais barata para integrar o imigrante e migrante cultura do pas e/ou estado. Por
outro lado, esses espaos tambm possibilitam momentos de encontro e reconhecimento entre aqueles que
nem sempre se reconhecem como cidados no novo lugar. Atravs de propostas oficiais de educao no-
formal, a incluso e integrao social se do nos espaos que o Estado permite.
 86

Portanto, para falar sobre qualquer outro tipo de educao, necessrio em

um primeiro momento, que seja evidenciada a qual especificidade educacional nos
referimos. E no h como falar sobre educao no-formal sem implicar sua
relao com a escola, no por este campo possuir algum tipo de supremacia
sobre os outros, mas pelo fato de historicamente ter sido compreendido como
sinnimo de educao.
Como j foi apontado, segundo Jaume Trilla (1996), a expresso educao
no-formal comea a ser utilizada em relao ao campo pedaggico,
concomitantemente a uma srie de crticas ao sistema formalizado de ensino, em
um momento histrico em que diferentes setores da sociedade (no s o
pedaggico, como tambm o servio social, a rea da sade, cultura e outros) so
percebidos como impossibilitados de responder a todas as demandas sociais que
lhe so impostas e delegadas.
Segundo Trilla (op. cit.), o termo educao no-formal apareceu no final da
dcada de sessenta. o perodo em que surgem e penetram nas discusses
pedaggicas, vrios estudos sobre a crise na educao. A compreenso geral do
termo educao como sinnimo de escola, fez com que a educao no-formal
passasse a ser difundida e compreendida como recurso para superao da crise
na educao formal.
Enfatizando os aspectos discutidos em relao crise no sistema formal de
educao, o autor evidencia em que sentido a crise na escola favorece o
surgimento do campo terico da educao no-formal:

Uno de los diagnsticos que se derivaban de los anlisis sobre

esta crisis era el de que si los sistemas educativos se mantenan
con los mismos medios y instituciones convencionales con que
haban estado funcionando hasta el momento, por ms que stos
crecieran en cantidad y capacidad, difcilmente aquellos sistemas
estaran en disposicin de satisfacer la demanda social de
educacin. Es decir, que la sola expansin del aparato escolar no
servira como nico recurso para atender a las expectativas
sociales de formacin y aprendizaje (Trilla, op. cit. p. 15).

Trilla (1999) faz uma anlise sobre o momento histrico no qual as razes
econmicas so destacadas como fundamentais para deflagar, ou trazer em
 87

evidncia, a crise mundial da educao (escolar), e como essa crise apontada

por rgos internacionais prestigiados, favorecendo - no nosso ponto de vista a
criao da educao no-formal como campo conceitual.
O autor nos apresenta em itens alguns tpicos como sendo marcantes para
deflagrar a crise mundial da educao, e que de certa forma, publicizaram
caractersticas da crise: o discurso tecnocrtico-reformista da crise da educacin;
as crticas radicais institucin escolar; a formulacin de novos conceptos e o
paradigma do medio educativo49 (p. 202 207). Cada uma dessas caractersticas
promoveu, por um lado, o fortalecimento de uma nova maneira de compreender o
papel da educao formal e, por outro, contribuiu para dar visibilidade a outros
fazeres educacionais fora do contexto da escola tradicional. As caractersticas
apresentadas pelo autor se referem divulgao, por influentes autores e rgos
(o prprio P. H. Coombs e a Unesco50) sobre a impossibilidade da escola
responder pela educao de uma maneira ampla e genrica; a publicao de uma
srie de estudos de programas e propostas educacionais alternativas que por sua
vez criticavam os modelos e fazeres tradicionais da escola; a divulgao do
conceito de educao permanente que passou a legitimar e valorizar outras
maneiras de educar e educar-se e, por fim, a compreenso e aceitao de que o
meio tambm educa.
Silva (2006), fazendo uma anlise da pedagogia social no Brasil, no entende
que a crise na educao formal tenha tanta influncia para a legitimao da
educao no-formal, mas chama a ateno para os perigos da educao no-
formal ser utilizada para acentuar e aprofundar a crise dessa mesma escola (p.
07).

49
Citao em galego (lngua falada na regio da Galcia - Espanha).
50
Caberia um estudo especfico buscando principalmente em artigos e documentos norteamericanos da poca,
as razes e objetivos apontados pelos pesquisadores sobre a educao no-formal, evidenciando a concepo
dessa especificidade educacional (acreditamos que esteja atrelada ao desenvolvimento econmico mais barato
e rpido para os pases da periferia do capitalismo). Mais ainda, um estudo que objetivasse realizar um
paralelo entre a valorizao da educao no-formal e as propostas que os Estados Unidos e rgos como a
Unesco tinham para a educao dos pases em desenvolvimento na poca.
Atualmente as propostas de educao no-formal so realizadas nos Estados Unidos tendo como pblico os
imigrantes e norte-americanos pobres. Como exemplo atual de programa de educao no-formal nos Estados
Unidos, indicamos o site AfterSchool que mostra as aes realizadas no campo da educao no-formal em
perodos no-escolares. Para maiores detalhes acessar o site: www.afterschool.gov .
 88

A crise da escola se d, nesse momento histrico, por esta no ser mais uma
instituio suficiente para responder e garantir as necessidades que a sociedade
impunha, no sentido de favorecer cuidados e formao dos sujeitos. Assim, as
crticas no se faziam s especificidades do cotidiano escolar, mas instituio
como um todo que j no era nem - capaz de responder s diferentes
inquietaes educacionais, sociais e histricas.
Coombs (1986) analisa uma srie de fatores ao tratar da crise da educao
que segundo ele mundial e respeitando as diferenas culturais, sociais e
econmicas de cada pas, afirma haver alguns tpicos que abarcam a rea
educacional como um todo e a maneira como a mesma est estruturada.

A natureza desta crise sugerida pelas palavras mudana,

adaptao e desajustamento. A partir de 1945, todos os pases
vm sofrendo mudanas ambientais fantasticamente rpidas,
provocadas por uma srie de revolues convergentes de
amplitude mundial na cincia e tecnologia, nos assuntos
econmicos e polticos, nas estruturas demogrficas e sociais. Os
sistemas de ensino tambm cresceram e mudaram mais
rapidamente do que em qualquer outra poca. Todos eles, porm,
tm se adaptado muito vagarosamente ao ritmo mais veloz dos
acontecimentos que os rodeiam. O consequente desajustamento
que tem assumido as mais variadas formas entre os sistemas
de ensino e o meio a que pertencem constitui a essncia da crise
mundial da educao (p. 21).

Ainda sobre o desajustamento que a educao passa e sofre ao mesmo

tempo, o autor pontua:

Com efeito, a crise mundial da educao est transpassada de

ironia. Enquanto a crise ocorreu em meio a uma virtual exploso
de conhecimentos, a educao a principal criadora e
transmissora de conhecimentos tem falhado de modo geral na
aplicao a sua prpria vida interna das funes de pesquisa que
exerce na sociedade. O ensino no foi capaz de infundir no
professorado, para uso nas salas de aula, os novos
conhecimentos e mtodos, to necessrios para a correo do
desajustamento entre o desempenho e as necessidades da
educao. Coloca-se, assim, em uma posio ambgua. Exorta
todos os demais a mudarem seu modo de agir, mas parece
teimosamente resistente inovao em seus prprios assuntos
(p. 24).
 89

H, portanto, um conjunto de fatores que favoreceu a criao do conceito de

educao no-formal, ao menos como campo pedaggico observvel e possvel
de estudos e pesquisas. Outros fatores, alm da crise do sistema formal de
ensino, influenciaram a criao desse campo de educao e sero tratados no
decorrer do texto.

2.2.1 - A legitimao da criao do conceito: publicaes sobre

educao no-formal

Pastor Homs (2001) reconhece na obra de Coombs a origem da terminologia

educao no-formal e informal aplicados rea da educao. A autora no est
preocupada em apontar as os aspectos culturais, sociais, histricos e econmicos
do aparecimento e valorizao da educao no-formal como ao e suas
atividades, mas em demonstrar a trajetria terica do conceito de educao no-
formal. Pastor Homs encontra na obra de Philip H. Coombs, Roy C. Presser e
Manzoor Ahmed (1973, p. 10 - 12) a primeira preocupao em diferenciar e definir
esses termos .
Trilla (1987), tambm assume a obra de Coombs como inaugural no que
tange aos aspectos da educao formal, no-formal e informal:

Seguramente, quienes primero marcaron las diferencias entre los

tres tipos de educacin utilizando la terminologa indicada (formal,
no formal e informal), fueron Philip Coombs y sus colaboradores
en un artculo publicado en 1973. En 1974, en una obra de Ph
Coombs y M. Ahmed se insista en aquella triparticin (p. 34).

Trilla confirma que o termo educao no-formal torna-se popular no contexto

educacional em 1967, com a International Conference on World Crisis in
Education, que ocorreu em Williamsburg, Virginia, nos Estados Unidos. A
elaborao de um documento - base do congresso sob responsabilidade do
Instituto Internacional de Planejamento da Unesco, sob coordenao de P.H.
 90

Coombs - aponta a necessidade de desenvolver meios educativos que no se

restrinjam somente aos escolares.
possvel concluir que, a partir desse documento, a rea da educao no-
formal como campo pertencente ao setor educacional comea a ser oficializada.
Parece ser esse o momento que alimenta uma srie de questes conceituais
sobre essa outra modalidade educacional. Momento no qual discusses sobre a
crise da educao formal esto acontecendo, considerando as observaes
realizadas pela UNESCO em pases pobres e com problemas educacionais e
discusses sobre as variveis que esses pases lanavam mo para tentar driblar
e encaminhar suas dificuldades. A educao no-formal como acontecimento
subsidia a compreenso do que est acontecendo. Ao procurarmos por exemplos
de aes caractersticas do setor no-formal anterior dcada de 60
encontraremos muitas experincias, no s no Brasil51 como em outros pases.
Como exemplo, possvel citar diferentes tentativas de educao alternativa,
como a educao libertria proposta por anarquistas, e outros.
Esse movimento de fortalecimento do campo da educao no-formal
tambm evidenciado no verbete Nonformal Education da The International
Encyclopedia of Education (1985), escrito por D. J. Radcliffe & N. J. Colletta.
Segundo os autores a identificao da educao no-formal como um processo
que pudesse ser vantajoso e apoiado por agncias de desenvolvimento,
conduziram busca por modelos e experincias e a publicao de muitos estudos
de casos. Sheffield e Diejomaoh (1971) relataram a educao no-formal na Africa
e Vans Rensberg (1972) no seu trabalho pioneiro em Botswana. Aps o relatrio
original de Coombs e Ahmed para UNICEF (1973) seguiram-se duas publicaes
do Banco Mundial dos mesmos autores: Attacking Rural Poverty: How Nonformal
Education Can Help (1974), e a coleo editada Education for Rural Development:
Case Studies for Planners (1975). La Belle (1976) editou um estudo de programas
latino americanos e tambm organizou um simpsio Comparative Education

51
Sobre propostas realizadas no Brasil, ver as diversas obras de Paulo Freire, em especial aquelas
relacionadas ao movimento de alfabetizao de adultos.
 91

Review (1976, vol. 20, no 3). Outros estudos relevantes so os de Bock e

Papagiannes (1976) e Simkins (1987).
Os autores destacam o programa da Michigan State Universy como o mais
ambicioso deles e que, desenvolvido com o apoio da Agncia dos Estados Unidos
para o Desenvolvimento Internacional USAID, adotou a educao no-formal
como o programa principal do seu escritrio de assistncia tcnica em 1970. Um
Centro de informao sobre educao no-formal (NFEIC Nonformal Education
Information Center) foi criado em 1974, tendo publicado uma revista, The NFE
Exchange. Alm da Revista, o NFEIC regularmente sumarizou informaes na
forma de projetos que se destacaram e preparou selees de bibliografias
comentadas.
Pastor Homs (2001) reconhecendo a importncia dos estudos realizados pelo
Programa Michigan/USAID em colaborao com o Centro de Estudos California
Society for Nonformal and Youth Education da Extenso Cooperativa da
Universidade da Califrnia e concordando com Trilla, aponta que a consolidao
do conceito de educao no-formal se deu nos anos 1970:

[] evidentemente, la propia existencia de estos grupos y

programas institucionalizados que, a su vez, dan origen a la
publicacin da abundante bibliografa sobre la educacin no formal
son, como bien dice Trilla, un indicador claro de la consolidacin
del concepto a partir de los aos setenta en adelante. Hay que
destacar tambin en esos aos el proceso de oficializacin a nivel
internacional del trmino educacin no formal, que aparece por
primera vez en el Tesauro de la Educacin de la UNESCO (1977,
84) definida como aquella que incluye las actividades o
programas organizados fuera del sistema escolar, pero dirigidos
hacia el logro de objetivos educacionales definidos (p. 536).

Trilla (1987) menciona as primeiras discusses sobre a criao do conceito

de educao no-formal como questo terica a ser discutida, refletida e
analisada na Espanha.

El mes de marzo de 1974 tuvo lugar en Barcelona la realizacin de

unas Jornadas sobre Educacin Informal. Fueron organizadas por
un seminario dirigido por el Dr. A. Sanvisens, cuyos miembros
 92

ramos entonces en su mayor parte estudiantes de Pedagoga en

la Universidad de Barcelona (p. 10).

O que parece importante considerar que a educao no-formal, como rea

do conhecimento pedaggico, passou a ser observada como vlida e como
possibilitadora de mudanas, inclusive dentro da prpria concepo de educao,
a partir de seu aparecimento e de sua incluso como rea pedaggica em
documentos e artigos relevantes da rea educacional.
O movimento da educao no-formal se deu atravs da existncia de
diferentes aes que eram mediadas por relaes educacionais, mas que no
eram consideradas como educao por no obedecerem a uma srie de requisitos
formais, e que, na prtica estavam construindo diferentes modos de vivenciar e
compreender a construo do conhecimento. Ou seja, a prtica construda pela
educao no-formal, foi observada e passou a ser considerada como uma
possibilidade educacional no momento de debates sobre a crise da educao
escolar. Outros jeitos de se fazer educao foram percebidos como vlidos e, a
partir de ento, ganharam espao, status e uma nova rea educacional, por
oposio ao que estava (e est) em crise. Parece ser esse o momento do
nascimento no da ao da educao no-formal, mas desta como rea
conceitual.
O fato da educao no-formal passar a ser percebida em um momento
considerado como de agravamento da crise da educao formal, d margem para
que se compreenda que aquela surgiu para cumprir as funes da educao
formal. Entretanto, o movimento foi outro, as relaes sociais j pediam outras
intervenes nas diferentes prticas educacionais:

Esta sincrona parece sugerir que la educacin no formal no se ha

desarrollado slo para atender a funciones extraescolares, a
tareas impropias de la escuela, sino que tambin se ha visto
impulsionada por una especie de desconfianza social latente hacia
tal institucin (Trilla, 1996, p. 220).

Trilla (1996) tambm sinaliza que j na dcada de 1970, iniciam-se

numerosos estudos acadmicos no campo da educao no-formal, elencando
 93

uma bibliografia considervel e citando os estudos realizados por Cole S.

Brembeck no Program of Studies in Non-Formal Education, do Institute for
International Studies in Education (IISE). Mesmo assim, o prprio Trilla aponta a
juventude do campo da educao no-formal como rea pedaggica,
considerando a produo sobre o tema ao informar que: [] son muy escasas las
obras que tratan de ofrecer un tratamiento conjunto y sistemtico de aquel diverso
y disperso sector no formal (p. 12).
Em 1974, esse mesmo Programa elabora um artigo discutindo a problemtica
da definio do conceito de educao no-formal, chamando ateno para o fato
de ser: [...] um novo e excitante campo de investigao e prtica, e que:
Desenvolvimento seria a melhor palavra para caracterizar um campo ainda to
aberto definio e to difuso em concepo e prtica (p. II52)53.
Mesmo existindo uma aceitao internacional, ao menos por pesquisadores e
estudiosos, da terminologia educao no-formal e de quais aes e propostas
esto presentes nesse campo, os textos nos mostram que h um processo de
aceitao e que em alguns aspectos ele bastante lento. Parece que, j desde
aquela poca, no se tinha muita clareza sobre o que a educao no-formal
podia abarcar e qual a sua relao com outras reas do conhecimento, como
tambm dificuldades em relao uma definio conceitual do termo, fato que
ainda traz discusses e aponta para a necessidade de estudos e pesquisas.

52
No original: [...] a new and exciting field of inquiry and practice. [...] Development would be a better word
to characterize a field still so open to definition and so diffuse in conception and practice.
53
Nesse perodo, no Brasil (dcada de 1970) eram bastante fortes as discusses sobre desenvolvimento nas
cincias sociais, sendo esta rea a reconhecida para compreender os entraves e constrangimentos no processo
de transformao do Brasil em um pas desenvolvido. Em funo do grande nmero de discusses que
concebiam os assuntos relacionados ao desenvolvimento como prioritrios, a rea educacional pode ter
sentido necessidade de dar respostas desenvolvimentistas s suas questes emergenciais: Uma preocupao
enraizada nas mais caras tradies da Universidade de So Paulo que, desde o seu incio assumira uma
existncia devotada justamente ao estudo e reconhecimento dos bloqueios transformao do Brasil num pas
desenvolvido e moderno. Da que o tema da educao na escola sociologia de So Paulo assumisse dimenso
criativa e transformadora, ressocializadora como o prprio Florestan Fernandes a entende. (Martins, 1994, p.
55,56) Para maiores detalhes ver: Florestan Fernandes, mudanas sociais no Brasil, 1960.; Octvio Ianni.
Industrializao e desenvolvimento social no Brasil, 1963 (em especial a terceira parte educao e classes
sociais).
 94

2.3 Intencionalidade educacional

A compreenso de que a intencionalidade pode ser a caracterstica principal

para diferenciar a educao informal das outras especificidades educacionais
bastante comum e se d, primordialmente pelo fato de tanto a educao formal
como a no-formal, possurem uma intencionalidade e a educao informal
acontecer de forma mais espontnea e no planejada.
A intencionalidade educacional minuciosamente discutida por Trilla (1987).
O autor aponta a intencionalidade como marcante, mas no como fator
preponderante para diferenciarmos e definirmos a especificidade de cada campo
educacional. H ainda o fato das prticas da educao formal e no-formal
possurem o carter metdico e sistemtico. De acordo com Trilla (1987):

En resumen, entendemos que los procesos educativos formales y

no formales son procesos intencionales, desarrollados a partir de
la previa y explcita formulacin de objetivos pedaggicos,
generados por agentes cuyo rol educativo est institucional o
socialmente reconocido, y que acometen su funcin educativa de
forma relativamente autnoma. Los procesos educativos
informales sern pues los que no cumplen, al menos, alguna de
estas condiciones (p. 103).

Mas para Trilla somente o critrio de no-intencionalidade pouco para que

seja considerado como uma moldura para a educao informal. Na tarefa de
elaborao do conceito de educao informal o autor (1987) faz um grande e
detalhado estudo de graus de intencionalidade, considerando diversos aspectos e
como cada ao educacional carrega, em seu fazer, diferentes nveis de
formalidade e de informalidade.
Para chegar a apontar que a falta de intencionalidade no a principal
caracterstica para a compreenso da educao informal, o autor (1987, cap. 2)
faz um estudo sobre a intencionalidade na educao em geral, discutindo se a
inteno explcita ou implcita, se primria ou secundria, se h a possibilidade
de se prever todas as consequncias e que, portanto, h intenes previstas e
no previstas em qualquer ato, e que aes no intencionais, tambm tm
 95

consequncias, e em se tratando de educao, as no intencionais tambm

educam.
A partir de discusses sobre a intencionalidade de uma maneira mais
genrica, o autor passa s anlises da intencionalidade no ato educativo. Nesse
aspecto, dois tpicos relevantes se referem ao fato de que a intencionalidade
educativa se remete a quem educa, e no a quem educado, e ao fato de que o
educando pode ter ou no a conscincia de que est sendo educado. Outro ponto
importante se o agente educativo tem o objetivo, o propsito de educar:

Entenderemos por accin educativa a la accin realizada por el

agente que produce algn efecto educativo. Accin educativa es
pues lo que hace el agente, pero slo la consideraremos como tal
en el caso de que realmente genere algn efecto educativo en el
educando. La simple pretensin de educar, si no se consuma, no
es suficiente para considerar a la accin desencadenada como
educativa (p. 154) [...] De acuerdo con todo lo anterior,
entenderemos por efectos educativos intencionales a los
resultados educativos y/o a las consecuencias educativas
previstas de las acciones educativas intencionales. Efectos
educativos no intencionales sern las consecuencias educativas
no previstas de las acciones educativas tanto intencionales como
no intencionales (p. 158).

significante deixar claro que nessa anlise realizada por Trilla, ele est
preocupado com o conceito de educao informal, e nesse momento no tem
como objetivo trabalhar com a educao no-formal de maneira mais minuciosa,
apesar de tratar do assunto em vrias partes do livro. Tambm o autor no est
falando explicitamente de campos educacionais, ou seja, do que educao
formal, no-formal e informal, mas sim dos graus de formalidade e informalidade
presentes em aes educacionais.
A discusso presente em relao intencionalidade do ato educacional se
desdobra na pergunta: Quando aprendemos algo que no foi planejado para que
aprendssemos, nem por ns mesmos, nem por quem nos ensinou, pode ser
denominado de educao? Ou seja, para ser considerado educao, a inteno
tem que estar presente, ou no? Fazem parte dessa discusso as semelhanas e
diferenas entre educao e formao, reconhecidas por pesquisadores do tema.
 96

Para alguns, a educao a ao planejada intencionalmente com fins

educativos, enquanto que a formao mais abrangente e compreende todas as
possveis aprendizagens, planejadas e no planejadas. J para outros autores,
tanto a formao faz parte da educao como o contrrio tambm pode ser
verdadeiro (Trilla, 1987).
O autor defende que o carter educacional no seja definido pela
intencionalidade: (...) no est tan claro que la palabra educacin deba referirse
nicamente a lo intencional (p. 192). Trilla (op.cit.) em sua anlise sobre a
educao informal e sobre a importncia de compreendermos a intencionalidade
nas aes educacionais conclui que no essa caracterstica que diferencia a
educao informal da educao formal e no-formal.
J Libneo (2002), que no tem estudos e pesquisas aprofundados sobre o
tema, ao elaborar uma anlise sobre a importncia da interface da educao
formal com outras especificidades educacionais - que o autor denomina de
modalidades - coloca na intencionalidade educacional a grande diferena e a
marca de diferenciao entre a educao informal e as demais54.
O autor define a educao informal como sinnimo de educao no-
intencional ou educao paralela e entende a educao intencional numa
modalidade que se desdobra em educao formal e no-formal (p. 86).
Analisando a educao informal e discutindo o fato de somente a
intencionalidade no ato educacional ser considerada um limitador entre a
educao no-formal e a educao informal, Trilla (1987) nos apresenta sua
definio:

Educacin informal sera la que se promueve sin una mediacin

pedaggica explcita; la que tiene lugar espontneamente a partir
de las relaciones del individuo con su entorno humano, social,
cultural, ecolgico; la que no se halla institucionalizada como tal
educacin, aunque las instituciones estn penetradas por ella; la
que no es sistemtica, metdica, estructurada, consciente,

54
O autor faz essa reflexo em um texto que tem como objetivo esclarecer o entendimento equivocado de que
a pedagogia crtico-social dos contedos tinha como grande defesa a escola convencional, assim como os
contedos escolares, desprezando o contexto social mais amplo. Maiores detalhes em: Pedagogia e
pedagogos, para qu? (2002).
 97

intencional; la que no se realiza a partir de la definicin previa de

objetivos o finalidades pedaggicas (p. 25).

A compreenso de cidade educadora, analisada pelo prprio Trilla (1999), em

relao educao no-formal nos ajuda a entender tanto a educao informal
como ao, como tambm o fato da intencionalidade estar ou no presente nessa
ao55:

As pois, a cidade un educador informal riqusimo pero asemade

ambivalente. A educacin informal non selectiva e, na cidade
desde un punto de vista formativo, pode haber de todo (bo e malo).
Pdese aprender espontaneamente cultura, civilidade e bo gusto,
pero tamn pode ser xeradora de agresividade, marxinacin,
insensibilidade, consumismo desaforado, indiferencia, etc.
A cidade, cada cidade, como axente educativo ten tamn, en certo
modo, o seu currculo, o seu plan de estudios. Diriamos que ten o
seu propio currculo oculto, anda que neste caso acostuma ser
ben visible. Este currculo implcito da cidade o conxunto
contradictorio formado por aquilo que nos transmite: elementos de
cultura, formas de vida, normas e actitudes sociais, valores,
tradicins, costumes, expectativas, desexos [...] Todo aquilo que
aprendemos directamente a travs dos modelos de
comportamento presentes na cidade e das relacins sociais que
ela moldea (p. 216 - 217).

Para Trilla (1987) a caracterstica marcante da educao informal estar, ou

ao menos poder estar presente em todas as manifestaes educacionais.

Informal sera la educacin cuya forma educativa (es decir, lo que

determina precisamente que aquello sea educativo o produzca
educacin) no emerge como algo distinto al curso propio de la
accin general en que transcurre el proceso. La educacin informal
no es informal porque no tenga forma educativa (ya hemos dicho
que en tal caso ni sera educacin), y tampoco lo es porque esta
forma no haya sido intencionalmente formada para educar.
Informal sera la educacin informal porque su forma educativa se
mantiene inseparablemente unida; casi difuminada, en otras
formas. (Incluso, tambin, en otras formas educativas. Por eso se
dice, con razn, que en procesos educativos formales en la
escuela, por ejemplo penetra tambin la educacin informal; y es
que, entonces, la forma de estos procesos educativos informales
se inmiscuye en lo formal de la escuela, en las formas explcitas,

55
Citao em galego (lngua falada na regio da Galcia - Espanha).
 98

expresas, distinguibles de la institucin) [...]. O, dicho de otro

modo: la educacin informal es la que se produce mediante
procesos educativamente indiferenciados o inespecficos (p. 224,
225).

[]; y por educacin informal la que se adquiere directamente, sin

mediaciones pedaggicas (p. 09).

Considerando essa permeabilidade e abrangncia da educao informal,

podemos conceb-la como aquela que poderia de tal modo interpenetrar nas
demais. Esse fato no lhe d supremacia sobre as outras, nem tampouco faz com
que possua um campo maior, mas exatamente pelo fato da educao
formal/no-formal/informal possurem fazeres diferentes que essas comparaes e
outras possveis so infrutferas, no nos levam a lugar algum. Por constituir
conceito independente a educao informal tem esse fazer que permite que ela
esteja presente em um e em outro campo conceitual e esse trnsito faz parte de
seu fazer, no lhe dando preponderncia alguma por esse diferencial.
O que a educao cunhou por educao informal muito prximo e tem
semelhanas com o que a sociologia denominou de socializao, a antropologia
de enculturao/aculturao e a psicologia de aprendizagem social56. Fazendo um
minucioso estudo sobre essas relaes, o autor faz algumas aproximaes entre
os conceitos, que so interessantes de observarmos:

[...] Amplio, en tanto que se consideraran como educativos no slo

los procesos intencionales o metdicos por los cuales se forma al
individuo para integrarlo al medio social, sino tambin los procesos
que con el mismo resultado tienen lugar indeliberadamente, por la
mera participacin en la vida social. As, quedara tcitamente
establecida la identificacin entre socializacin deliberada y
educacin formal, y socializacin no planificada y educacin
informal.
[...] Por un lado, habra una socializacin no sistematizada que no
se define pero que cabe entender como la que se genera por la
simple participacin en las relaciones sociales, y, por otro lado, la
socializacin sistematizada propiamente la educacin que, a su

56
Evidenciando essa proximidade, Trilla (1987) destaca autores da sociologia que aproximam as definies:
Por ejemplo, F. I. Greenstein habla de socializacin formal y socializacin informal, poniendo como
ejemplo de primera a la escuela, y de la secunda a los medios de comunicacin (Greenstein, F. I.
Socializacin: socializacin poltica, en Sills, D. L. [dir]). R. A. Levine, por su parte, se extiende en la
distincin entre las que l llama socializacin deliberada y socializacin no planificada (Levine, R. A.
Cultura, conducta y personalidade. Madrid, Akal Editor, 1977) , (p. 81).
 99

vez, podra ser informal en instituciones no especficamente

educativas y formal en la escuela (p. 83, 84).
Un concepto parecido al de enculturacin informal es el de
aprendizaje indirecto que, tratando de la endoculturizacin,
introduce C. k. Nicholson (Nicholson C. k. Antropologa y
educacin. Buenos aires, Ed. Paids, 1969. (trad. A. C. Leal).
Segn esta autora, la endoculturizacin puede producirse por
medio del aprendizaje directo y del indirecto (p. 90).
Esta distincin entre el aprendizaje en el contexto de la accin
inmediata y aprendizaje fuera del mismo, puede ya sugerir un
cierto paralelismo con la distincin entre la educacin informal y la
formal. La escuela, paradigma de la educacin formal, transmite
por lo general un saber desconectado del mbito donde se
produce y donde se aplica.
La primera idea que podra asaltarnos al intentar relacionar los
conceptos aqu expuestos con el de educacin informal, seria la de
creer que sta se produce a travs de la experiencia directa y, en
cambio, la educacin formal a travs de la experiencia
mediatizada. Esto no es cierto, o, al menos, no lo es del todo.
Como hemos visto en anteriores apartados, en situaciones o por
medios informales se producen aprendizajes por experiencias
mediadas (los medios de comunicacin de masas, por ejemplo).
Por otro lado, en la escuela se producen tambin aprendizajes por
experiencia directa.
El concepto de aprendizaje por experiencia directa no puede pues
confundirse con el de educacin informal (p. 97, 99).

Mesmo no sendo nossa inteno analisar detalhadamente a educao

informal, interessante apontar algumas caractersticas e observar sua relao
com a educao formal e no-formal. Campos (1985) ao analisar o que chamou
de agentes formais e informais no processo educacional de crianas e jovens e as
marcas e influncias que a educao deixa na formao, traz consideraes
acerca do ambiente escolar e do familiar nesse processo.
Considerando a trajetria histrica e o surgimento da escola como instituio,
a autora nos lembra que a funo destinada atualmente educao formal,
tambm j foi de responsabilidade da famlia e que com a revoluo industrial e
com a diviso do trabalho que a escola vem cumprir um papel fundamental para a
formao e formatao dos indivduos para essa sociedade fragmentada:

Se antigamente poder-se-ia definir as relaes no seio da famlia

como de tipo formal, at impessoal, as mudanas ocorridas levaram
a uma mudana radical na forma de relacionamento, tanto entre os
prprios cnjuges como entre pais e filhos. [...] Mas a famlia,
 100

enquanto grupo, no desempenha mais na sociedade

industrializada funes econmicas e polticas. Mesmo suas
funes educativas ficaram restritas educao informal, pois,
dado o rpido avano do conhecimento e a especializao de
funes decorrentes da grande diviso social do trabalho, foi
necessrio surgir uma agncia especializada para a transmisso do
conhecimento formal sistematizado, de acordo com tcnicas cada
vez mais modernas, que a escola (p. 07).

Chamamos a ateno para o fato de que o processo pelo qual o ser humano
se socializa, aprende, se relaciona com o mundo e com os demais, se acultura,
vem sendo estudado h muito tempo e sob vrias pticas. O que a rea
educacional talvez esteja tentando chamar para si a abrangncia dos processos
educacionais informais, sua importncia tanto em relao ao processo de
educao como tambm em relao socializao, aculturao etc, alm de nos
alertar como, em geral, os processos educacionais formais e mesmo os no-
formais, ignoram em seus cotidianos a importncia e a fora da educao
informal.
Alm desses fatores apontados pelos autores, merece destaque dizer que no
Brasil as terminologias educao informal e no-formal ainda so, em muitas
situaes, utilizadas como sinnimos, e se as pesquisas sobre a educao no-
formal so recentes, no temos estudos sobre a educao informal. Podemos
dizer que a educao informal mencionada sempre que se fala sobre a
educao no-formal e que, uma relao semelhante a existente ao
referenciarmos a educao no-formal a partir da formal, possa ser estabelecida
tambm entre a educao no-formal e a informal. Ou seja, possvel falar sobre
a educao informal a partir da no-formal.
Trilla (1987) tambm nos chama a ateno para o fato de que a criao da
terminologia educao informal acompanha a da educao no-formal (sendo que
inicialmente as expresses eram utilizadas inclusive sem distino) e que a partir
de meados da dcada de 1960, a expresso educao informal comea a ser
utilizada. Posteriormente, na dcada de 1970, sua utilizao e definio j esto
amplamente difundidas (p. 17).
 101

Concordamos com Trilla ao compreendermos que a educao informal

perpassa as demais prticas educacionais e que sua especificidade no est
somente na clareza da intencionalidade. Para nossa pesquisa, o interessante,
alm de nos apropriarmos dos avanos realizados pelo autor, so as relaes
entre educao no-formal, formal e informal, e como os fazeres de uma penetram
nos das outras, considerando o fato de que cada especificidade educacional
constri a sua identidade, tanto pela identificao de algumas prticas, como
tambm pela negao de outras.

2.4 - Fatores sociais, culturais e econmicos que contriburam para a

criao do conceito de educao no-formal e para a ampliao do
campo57

Outros fatores foram relevantes para dar educao no-formal o status de

rea educacional antes mesmo daqueles associados crise escolar, entretanto
no foram suficientes.

[] Decimos que la crisis escolar potencia el sector no formal, no

porque ste arranque a la escuela mbitos de influencia, sino
porque la crisis contribuye a crear el clima pedaggico y social que
alienta y legitima la profusin de medios, recursos y instituciones
educativas no escolares (Trilla, op.cit. p. 220).

A prtica e o cotidiano evidenciam, pedem e criam outros espaos e outras

maneiras de estabelecer diferentes relaes e mediaes educacionais.
Entre os fatores importantes para a criao do conceito de educao no-
formal esto tanto as mudanas ocorridas na estrutura familiar burguesa, quanto
aquelas resultantes das modificaes nas relaes prprias do trabalho, as quais
chamam ateno por demonstrarem como a escola e a famlia, instituies
responsveis pela educao, legitimamente constitudas e aceitas pela sociedade,
realizavam seu papel de maneira insatisfatria. Estes fatores so destacados no

57
As discusses e anlises apresentadas nesse tem j foram, em certa medida, publicadas: GARCIA, V. A.
Educao No-formal: do histrico ao trabalho local. In: Park, M. B. Formao de educadores: memria,
patrimnio e meio-ambiente, 2003.
 102

sentido de identificarmos que somente os modelos de educao disseminados

pela escola e pela famlia j no davam conta da realidade social atual, mas ainda
no havia conhecimento, credibilidade e amadurecimento das propostas criadas
para preencher o vazio entre as aes das instituies sacralizadas e as novas
necessidades sociais.
Trata-se de um momento de redefinio de papis, resignificao e
reconstruo das identidades institucionais. Trilla (1996) apresenta os "fatores
sociais" que auxiliaram no surgimento do campo da educao no-formal:

[] El reducto familiar, por factores de diverso tipo, se ha ido

abriendo. La progresiva incorporacin de la mujer al trabajo
retribuido fuera del hogar ha propiciado unos tiempos vacos de
control y de atencin directa sobre los nios. La reduccin del
espacio urbano desprovea a los nios de lugar de juego
espontneo y de ciertas posibilidades de relacin horizontal
socializadora. Estos y otros factores han ido creando la necesidad
de instituciones de custodia y de educacin infantil
complementarias a la escuela y a la familia. Instituciones que han
ido sustituyendo a la familia, o la calle, en una parte de las
funciones de socializacin antes asumida por stas [] (op. cit. p.
218).

Acrescentaramos ainda, o fato das famlias numerosas estarem diminuindo

de tamanho na sua composio58 e se estruturando cada vez mais de maneira
nuclear, dificultando e impossibilitando a convivncia entre irmos, primos, tios,
avs etc. Assim, alm das crianas e jovens, atualmente no possurem o espao
(seguro) da rua para desenvolverem a socializao, tambm no possuem um rol
de convivncia familiar que lhes permita estabelecer maiores relaes com o
diferente (em idade, gnero, classe social, etnia, geracional e outras).
Um dos provocadores de tal estruturao foi o processo de urbanizao que
intensificou a migrao rural-urbana, estimulando uma sensvel diminuio das
famlias numerosas, favorecendo que os centros urbanos apresentassem uma
outra concepo de espao coletivo (ruas, praas), que ao longo dos anos vem se

58
Essa premissa vale para alguns grupos sociais, em geral classe alta, mdia e mdia-baixa em contexto
urbano, tendo esse movimento se iniciado na Europa e alcanado os pases em desenvolvimento.
Principalmente nos grandes centros, essa tendncia vem sendo verificada tambm pelas famlias das classes
populares.
 103

tornando cada vez mais violento e inseguro. No mesmo sentido, tanto para as
classes alta, mdia e mdia-baixa os espaos pblico-privados de consumo se
transformam em locais de segurana e concomitantemente de consumo. Podemos
observar essa tendncia nos grupos de adolescentes e jovens que cada vez mais
fazem do shopping center o espao coletivo de interao59.
notvel como a "criao" desses outros espaos, tais como os shoppings,
os condomnios residenciais vm modificando a lgica do espao urbano e de
maneira bastante enviesada tentando, com o discurso da segurana, ocupar o
lugar anteriormente da rua e dos espaos pblicos de convivncia. Roberts (2002)
em um estudo realizado com moradores e ex-moradores de condomnios
fechados, mostra que os dois principais motivos que levam as famlias a fazerem
esta opo so a sensao e crena na segurana e a opo de possibilitarem
uma melhor educao aos filhos pelo fato do condomnio permitir uma liberdade
cerceada.
H uma lacuna educacional que procura ser preenchida no horrio contrrio
ao escolar atravs de uma busca por diferentes tipos de educadores para atuarem
em condomnios, pois as crianas e jovens necessitam de atividades e estas,
muita vezes so utilizadas para evitar e/ou atenuar conflitos e algazarras, assim
como para aliviar a ausncia dos pais. Exemplificamos algumas atividades
educacionais desenvolvidas dentro dos condomnios por diferentes educadores:
professores de tnis, natao, idiomas, aulas particulares etc, nas quais os
educadores vo at as residncias e desenvolvem atividades com as crianas em
grupos (formados por moradores) ou individualmente.
Observamos que a educao no-formal pode, dependendo da proposta,
servir a situaes bastante diferentes: as crianas e jovens das classes alta e
mdia acabam tendo nas atividades de educao no-formal que realizam uma
opo a mais, como se essa outra educao fosse um adicional em sua formao,
atuando como um diferencial. J em relao as crianas e jovens das classes

59
Para maiores detalhes ver: Shopping Center espao, cultura e modernidade nas cidades brasileiras.
FRUGLI, H. Jr. e PINTAUDI, S. M. (1992) E Os Shopping Centers de So Paulo e as formas de
sociabilidade no contexto urbano. FRUGLI, H. Jr. Os shopping centers de So Paulo e as formas de
sociabilidade no contexto urbano, (1990).
 104

populares, a educao no-formal vista como aquela que vai oferecer o que
falta, aquilo que as crianas e jovens no tiveram condies de receber em sua
formao, seja escolar ou familiar. Em uma situao uma educao que amplia,
que aumenta. Em outra, no mximo iguala, ou tenta igualar. Essa uma tendncia
inclusive assumida por vrias instituies que muitas vezes, sem se darem conta,
reproduzem esse projeto poltico em seus discursos. Essa problemtica
bastante complicada, uma vez que a educao no-formal compreendida como
uma formao a mais para crianas, jovens e adultos das classes dominantes e
como uma educao compensatria, como complementar para as crianas, jovens
e adultos das classes populares. Essa diferena tambm observada na
educao formal, que diferente para classes sociais diversas, visando a
formao de lideranas nas classes economicamente favorecidas e a formao de
trabalhadores nas classes populares.
Em funo da complicada gama de acontecimentos - a complexidade da
organizao social - as funes assumidas pela famlia fora de casa - a formao
escolar como imprescindvel para a constituio do ser social moderno a
democratizao da escola pblica - a urbanizao crescente, junto com a
importncia de uma educao a mais para uma parcela da sociedade, percebeu-
se a necessidade de uma educao complementar para a outra parcela (para
aqueles que a escola no foi preparada e nem constituda para receber). Por uma
incompetncia da instituio escolar, aos meninos de Estado60 brasileiros
instituda uma necessidade de complementao. nesse sentido que uma faceta
da educao no-formal, a educao social, vem aparecendo no Brasil como uma
educao especial para cuidar de uma maneira diferente desta populao. Cabe
perguntarmos qual o sentido da complementaridade, pois para uma parcela da

60
A concepo de meninos de Estado, desenvolvida por Andr (1997) de extrema importncia nessa
discusso, uma vez que altera a lgica que geralmente considerada ao lidarmos com as populaes que se
organizam nas ruas. Para o autor: Das diversas opinies sobre meninos e meninas de rua, pudemos
compreender de um grupo de indivduos que preferiram o anonimato, que essas crianas no so meninos de
rua, mas sim meninos de Estado. Eles atribuem toda a culpa ao Estado. [...] Portanto, falar-se de menino de
rua seria uma desconsiderao para a famlia e um termo pejorativo para as crianas. Para eles, os demais
fatores que condicionam o aparecimento de meninos de rua so frutos da m gesto do Estado. Assim, o
conceito de menino abandonado ou menino de rua est mal aplicado (p. 129, 130).
Para maiores detalhes: ANDR, A. M. O menino de rua: suas particularidades em Angola, 1997.
 105

sociedade, para os bem nascidos, ela vem para somar, o diferencial na

formao. Para outra parcela, ela vem para complementar, o que falta.
provocativo, do ponto de vista crtico, analisar esse aspecto da
complementaridade. As noes de educao alternativa e educao
complementar restringem a compreenso de educao no-formal no sentido de
que a atrelam educao formal, ou seja, ela serve em um caso como
complemento e em outro como alternativo ao institudo. Mas ao analisarmos a
educao no-formal vinculada aos aspectos econmicos nos damos conta de
que, desde as primeiras definies apresentadas, a complementaridade aparece
como um indicativo positivo e at como uma caracterstica da educao no-
formal. Coombs (1985), no verbete em que apresenta anlises a partir de estudos
comparativos dentre vrios programas de educao no-formal, d como certa a
funo de complementaridade, chamando a ateno de que esta deveria constituir
um valoroso e fundamental complemento educao formal em qualquer esforo
educacional total da nao. A inteno era elevar os ndices educacionais de
pases subdesenvolvidos que no ofereciam educao bsica de bom nvel,
portanto qualquer ajuda bem vista e nesse sentido que a educao no-
formal aparece como promissora.
As transformaes do mundo moderno redirecionaram e reorganizaram a
estrutura familiar. O contexto social aps o perodo da revoluo industrial passou
a envolver, principalmente, conformaes e necessidades do mundo do trabalho.
Assim, primeiramente em virtude da energia de ambos os cnjuges ser
despendida para o campo profissional, as famlias, cada vez mais, deixam de
gerar filhos ou optam por um nico filho. Muitas vezes, tambm em funo do
trabalho, optam por residir em localidades distantes dos demais familiares. Ou
seja, as condies que favoreciam a anterior conformao da estrutura familiar e
que possibilitavam a socializao e o desenvolvimento do processo educacional
de uma maneira mais livre e de forma co-responsvel entre familiares e escola,
por exemplo, so cada vez mais raras61.

61
Esta uma descrio de tendncias gerais, mas existem diferenas entre os grandes centros urbanos e os
municpios rurais em seus processos de socializao.
 106

Toda essa modificao, tanto no contexto do trabalho, como na vida urbana,

em que a sociedade moderna passou a estruturar e organizar a vida social,
desmontando a forma tradicional, trouxe a necessidade dessa mesma sociedade
se reorganizar e responder s mudanas, inclusive no campo educacional. Em
relao educao das crianas e jovens foi necessria a criao de outras
opes.
As necessidades vieram de diferentes demandas: cuidado, socializao,
formao, ambientes seguros e profissionais qualificados (com quem deixar as
crianas) e outras. Todas essas demandas expandidas recaem sobre o setor
educacional (antes eram responsabilidades compartilhadas com a famlia).
Portanto, a diferena est no fato de as instncias responsveis pela educao no
mundo atual terem se modificado ou estarem se modificando, passando a ter,
ento, uma funo social que no mais se restringe somente famlia e escola.
Trilla (1996) tambm ilustra isto elencando questes sociais que interferiram
no surgimento da educao no-formal:

La extensin de los aos de escolaridad, y el consiguiente retraso

en la incorporacin al trabajo real, alarga el estadio juvenil, y, para
proseguir la actuacin educativa y de control social sobre l,
aparecen tambin otras instituciones no formales: movimientos,
asociaciones, centros juveniles, etc. Para los adultos tampoco
sern ya el trabajo y la vida familiar cerrada sobre s misma los
nicos centros de su actividad. La reduccin de la jornada laboral
impulsa el desarrollo de un heterogneo conjunto de medios y
recursos total o parcialmente educativos, pero en cualquier caso
no formales []. Y, igualmente, aparecen necesidades de
intervencin pedaggica sobre la tercera edad que, con la
anticipacin progresiva del momento de la jubilacin y el aumento
de la esperanza de vida, se extiende en un perodo ms amplio
que es necesario dotar de contenido social (p. 218).

A demanda social tanto quanto a familiar em relao aos jovens maior

ainda. Estes tm que responder s expectativas de um mundo adulto no qual as
relaes sociais esto se modificando. Assim, as opes educativas que so
criadas para os jovens procuram maneiras de dialogar com esse tempo de
instabilidade e de grandes transformaes como tambm de possibilitar ao
criadora a partir das relaes estabelecidas. Tm que considerar e relevar
 107

significativamente, ainda, as alteraes das relaes de trabalho, uma marca

importante (socialmente esperada e almejada) na passagem da juventude para o
mundo adulto62.
Ou seja, os jovens, a quem a sociedade ofereceu uma outra forma de se
relacionar e de se socializar e que tiveram diferentes vivncias educacionais no
restritas educao formal, provavelmente tero outras maneiras de conviver com
as mudanas emergentes no mundo do trabalho. Assim como o restante da
sociedade, eles procuram no campo da educao no-formal outras e diferentes
possibilidades de lidar com problemticas decorrentes das intensas
transformaes sociais.
Mais um fator que interferiu no surgimento e crescimento do campo da
educao no-formal foi o das necessidades e exigncias das indstrias e do
mercado profissional, que nem sempre encontram profissionais habilitados para
suprir a demanda existente. A dificuldade para se encontrar tais profissionais se
d, no no sentido desses possurem ou no certificao esperada e desejada,
mas na distncia percebida entre a formao oferecida pela escola formal e a
velocidade com que ocorrem mudanas e reformulaes nas expectativas do
mercado profissional.

2.4.1 Realidade scio-econmica, custos e educao no-formal

Outros dois fatores identificados por Trilla (1996), como determinantes para o
desenvolvimento do campo da educao no-formal, merecem especial
discusso: so os fatores econmicos e o crescimento da demanda pela
educao. Segundo o autor, o fato da educao no-formal no ser burocratizada
e permitir criar diferentes possibilidades educacionais pode, em algumas
situaes, fazer com que os custos educacionais sejam menores dos que os

62
Para maiores detalhes da viso dos jovens sobre essas e outras questes ver: FERNANDES, R. S.,
Educao no-formal: memrias de jovens e histria oral, 2007; e CASTRO, L. R., Crianas e Jovens na
construo de cultura, 2001.
 108

gastos com o setor formal. Isso percebido pelo autor como um fator positivo e,
sem dvida o se considerarmos comparativamente os setores formal e no-
formal.
O autor sugere que a educao no-formal, por ser mais barata, em algumas
situaes pode ser considerada: [] um remedio de urgencia [] (Trilla, op. cit.
p. 210). Refere-se aos pases em desenvolvimento considerando, por exemplo, a
educao distncia, a educao de jovens e adultos realizada por projetos de
carter no-formal como alternativas mais econmicas, mais rpidas e de maior
viabilidade nessas determinadas situaes.

[] En cualquier caso, los grandes desequilibrios entre la

poblacin escolarizable y la escolarizada que se dan, sobre todo,
en los pases retricamente llamados en vas de desarrollo que, a
su vez, cuentan con insuficientes disponibilidades financieras para
hacer frente a este problema, ha sido un factor importante en el
desarrollo de los medios no formales. stos han jugado, en tal
contexto, una funcin supletoria da la escolarizacin convencional.
Aunque habra de analizar caso por caso, la introduccin de
estrategias no formales ha constituido generalmente un remedio
de urgencia ante las dificultades econmicas para establecer las
infraestructuras formales necesarias (op. cit., p. 209).

Por um lado concordamos com as vantagens apresentadas por Trilla quando

aponta que: [] nuevas demandas de educacin iban precisando nuevas
soluciones pedaggicas" (p. 210) e que, assim, ao se buscarem caminhos para
responder a necessidades especficas, a educao no-formal tenha auxiliado na
tentativa de se encontrar diferentes propostas mais viveis em cada um daqueles
momentos e tenha, indubitavelmente, colaborado para a soluo ou melhoria
dessas temticas.
Por outro lado, o que nos parece complicado que passemos a aceitar e
defender a educao no-formal para tapar os buracos de problemas que, por
diferentes motivos, o sistema formal de educao no conseguiu solucionar em
alguns momentos e, em outros, no obteve do Estado incentivo e respaldo
necessrios e/ou suficientes para operacionalizar a educao formal de qualidade
para toda a populao. Ou seja, a educao no-formal apesar de apontar e
oferecer outras possibilidades diferentes daquelas da educao formal, no
 109

burocratizadas, menos hierarquizadas, mais rpidas e algumas propostas mais

econmicas, no deve tomar para si tarefas e responsabilidades do sistema formal
de ensino. Nesse caso, estaria contribuindo, inclusive para o desmanche da
escola pblica e para a desresponsabilizao estatal/pblica para com esse setor,
risco j apontado por Almerindo Janela Afonso em seu texto Os lugares da
educao (2001).
Considerando a legislao, direito das crianas, jovens e de suas famlias,
tanto as oportunidades de acesso formao e aquisio de conhecimentos
oferecidos pela educao formal, como tambm as oportunidades oferecidas
pelas diversas propostas de educao no-formal, favorecendo um trnsito
democrtico e igualitrio aos usurios das diferentes e valorosas vivncias de
socializao e formao. O oferecimento das aes educativas deve ocorrer tanto
no mbito formal como no no-formal, estabelecendo uma relao no excludente
entre ambos os campos.
interessante que se d educao no-formal o status no s de campo
pedaggico do conhecimento, como tambm, legitim-la como um campo
independente do campo da educao formal, no tendo como funo suprir de
maneira mais eficaz o que a educao formal ainda no teve condies e
incentivo para realizar. Ambos os campos formal e no-formal -, ocupando
espaos diferentes, cada qual com seu respectivo plano de imanncia, tm
importncia e papis especficos nas relaes e mediaes sociais e educacionais
do mundo atual.
Ainda nesse sentido, um outro tpico que nos parece interessante levantar
o fato da educao no-formal, considerando, principalmente, os aspectos
econmicos, correr o risco de ser encarada como um tipo de educao de
segunda categoria oferecida para pobres: para os pases considerados em
desenvolvimento e setores marginalizados desses pases, nivelando diversas
categorias de pobreza. A discusso que se colocaria : em quais dessas situaes
se faz mais necessria a aplicao de recursos urgentes para solucionar ou agir
paliativa e emergencialmente nos ndices sociais desses pases e pessoas pobres.
 110

Em algumas situaes, a educao no-formal foi apontada como necessria

para desenvolver e realizar aes educativas especficas em comunidades rurais.
Dahama e Bhatnagar (1985) apontam uma srie de caractersticas referentes s
vantagens que se podem obter ao utilizar a educao no-formal em relao
educao no campo e para aqueles que no tiveram, ou tiveram pouco acesso ao
sistema formal de ensino. Esses autores nos trazem especificamente o papel que
a educao no-formal pode desempenhar nesses contextos.
Para os autores, alm da educao formal e no-formal, h a extenso em
educao, que combina a educao de adultos com a educao informal e no-
formal e tem seu foco de interesse em adultos no-alfabetizados (principalmente
agricultores e trabalhadores braais) sendo a inteno alfabetiz-los, no somente
na gramtica, mas em melhores tcnicas naquilo que mais lhes interessa, como
por exemplo: melhorar a colheita; no trato com os animais; melhor administrao
da casa, educao e nutrio das crianas.
Os autores comentam que a educao formal incapaz de dar conta de
todas as necessidades educacionais da ndia e a educao no-formal vem sendo
utilizada inclusive por recomendao do Comit Central de Acelerao da
Educao. Entre as orientaes esto: o fato de que a nfase exclusiva no
sistema formal deve ser abandonada, ao mesmo tempo em que uma grande
quantidade de elementos da educao no-formal deve ser expandida e
fortalecida; devem ser privilegiados aqueles que foram negligenciados pelo
sistema formal; cabendo a educao no-formal proporcionar maior distribuio de
conhecimento, de maneira mais igualitria para vrios setores da sociedade.
De acordo com os autores citados, nessa perspectiva apresentada, a
educao no-formal objetiva desenvolver conscincia nos indivduos e na
sociedade em direo a mudanas, enriquecendo o potencial humano por meio do
aumento de riquezas para a comunidade e, consequentemente para a sociedade,
promovendo a maturidade individual e grupal, proporcionando degraus para o
desenvolvimento individual, grupal, social, cultural e econmico atravs de aes
democrticas e participao ativa.
 111

Bock & Bock (1985) assinalam que as prticas de educao no-formal nem
sempre so compreendidas como positivas e que, enquanto nacionalmente so
apoiadas pelas elites, em nvel local podem ser compreendidas como uma
ameaa a elas, por conta das hierarquias enraizadas que impedem a introduo
de novas bases de recursos onde se perceba ter o potencial de alterar bases de
poder. Para as elites locais, a educao no-formal pode ameaar as velhas
organizaes sociais e econmicas pela introduo de novas organizaes e
opes econmicas e de poder63.
Para Radcliffe & Colletta (1985), quando escrevem sobre a educao no-
formal na The International Encyclopedia of Education, fica bastante evidente o
aspecto econmico. Citando Paulo Freire os autores pontuam que a educao
no-formal um processo inerentemente poltico, lidando explicitamente com
conscientizao.
Os autores chamam a ateno e evidenciam a preocupao, segundo eles
legtima, sobre a utilizao dos programas de educao no-formal funcionarem
como pacificadores em disputas de classes sociais. Ou seja, os riscos da
educao no-formal ser utilizada como pra-choque social, como uma
estratgia de escamotear e diluir as diferenas de classes, principalmente
direcionando e at mesmo induzindo as populaes das classes populares que se
envolvam prioritariamente em ocupaes profissionais mais desvalorizadas, como
preparao de mo-de-obra barata, comparando-a com as qualificaes das
classes mdia e alta. A educao no-formal pode servir inclusive como
dispositivo de doutrinao e controle de movimentos de juventude.
Nesse verbete publicado na enciclopdia citada, fica evidente a possibilidade
da educao no-formal ser utilizada como uma educao de segunda categoria,
mais barata e com finalidades muito particulares em relao aos pases em
desenvolvimento. Como uma educao bastante flexvel, quando consideramos

63
Como exemplo desse fato, Soto (2001) nos relata uma experincia em educao no-formal com ndios
mapuches no Chile, pontuando um conflito existente pelo fato da proposta ideolgica de interveno do
Governo no ser a mesma do profissional contratado. Esse relato nos demonstra que a ao da educao no-
formal no est ligada a uma prtica comum. Ou seja, a proposta pode ser em educao no-formal, mas isso
no garante uma ao transformadora da situao vigente.
 112

os aspectos econmicos, temos que ficar alertas para as propostas polticas que
vm junto com a educacional, pois corremos o risco de que a educao no-
formal alm de ter um status de segunda classe, possa ser uma educao
intencionalmente utilizada para no afetar as estruturas scio-econmicas mais
amplas. Bock & Bock (1985) tambm chamam a ateno para o fato de que a
educao no-formal, quando dirigida a segmentos das classes populares, produz
assuntos de menor importncia para o Estado, uma vez que por conta de sua
formao, essa populao tem menor fora de reivindicao. Junta-se a isso a
possibilidade da educao no-formal ser utilizada como atenuadora de conflitos.
Trilla aponta estudos em que so considerados, prioritariamente, os aspectos
econmicos como justificativas para a validade da educao no-formal,
evidenciando, uma vez mais, os determinantes econmicos considerados como
mais relevantes no afastamento ou adiamento de possveis embates sociais no
sistema de orientao capitalista.

Los aspectos financieros, particularmente en las pocas de crisis,

son absolutamente determinantes a la hora de establecer las
polticas educativas. Por ello, se han ido multiplicando los estudios
para evaluar los costes de los diferentes medios no formales en
relacin con su eficacia educativa, estableciendo las
comparaciones oportunas con el coste y rendimiento de la
escolarizacin convencional [] la instrumentacin de medios no
formales y la puesta en prctica de programas paralelos,
complementarios y, en ciertos casos, incluso sustitorios de la
educacin escolar normal, pueden optimizar la rentabilidad de las
inversiones en educacin. Por ello, parece claro que el aspecto
econmico es uno de los factores que ha de seguir potenciando el
desarrollo de la educacin no formal (op. cit. p. 212).

Quando a educao no-formal realizada com as intenes mencionadas

acima, os recursos econmicos destinados a esses programas, muitas vezes, so
menores do que aqueles gastos com a educao formal. O carter de urgncia
com que muitas propostas de educao no-formal so formuladas, contribui para
que os profissionais selecionados a realizar tais aes possuam pouca ou
nenhuma qualificao, ou ento no possuam a qualificao adequada para a
funo que iro realizar, fazendo com que desenvolvam atividades baseadas
 113

somente em suas habilidades pessoais e no nas profissionais. Os locais

destinados realizao das propostas no-formais, em muitos casos, so
improvisados e inapropriados, faltando condies mnimas para o
desenvolvimento de um trabalho com qualidade.
Isso pode acabar transformando a educao no-formal, no caso, em terra
de ningum, atividade de segundo plano, na qual todos aqueles com boa vontade
ou que possam visualizar essa oportunidade como um espao de aprendizagem
e de compartilhar conhecimentos e saberes, sejam bem vindos e aceitos, muitas
vezes com o esprito de realizarem aes filantrpicas. Nesse aspecto,
fundamental lembrar que estamos falando do campo educacional e, portanto, de
formao, socializao, relao entre pessoas.
No se trata de defender ou reservar espao no mercado de trabalho mas, ao
contrrio, de conquistar espao e oportunidades de qualidade igualitria para
todos os profissionais da educao. Enfatiza-se esta posio no sentido de no
contribuir na construo de um imaginrio social de que esse tipo de educao,
muitas vezes mais econmica, adequado somente para pases e pessoas
pobres, ou em vias de desenvolvimento e que pode ser coordenado e realizado
por qualquer profissional ou pessoa com boa vontade.
possvel perceber em vrios momentos, tanto no artigo do programa de
Estudos em Educao No-Formal da Michigan State University (1974), quanto
nos verbetes sobre educao no-formal da The International Encyclopedia of
Educational (1985), o destaque que dado para a possibilidade da educao no-
formal ser mais barata e baratear os custos da educao nos "pases em
desenvolvimento". Observamos no s o reconhecimento da sua capacidade em
responder s demandas da populao mais pobre, como a valorizao da
educao no-formal como campo pedaggico, ou como uma educao "mais
possvel" para esses pases:

[...] a educao no-formal pode ser vendida com excesso de

expectativas para pases em desenvolvimento. O resultado poderia
ser a promessa de satisfao das necessidades que simplesmente
no podem ser satisfeitas por causa do recurso limitado, em
termos de pessoal, financeiro e material, e tambm o escasso
 114

tempo para desenvolver um projeto instrucional que sirva a um

grupo particular, sub-cultura ou nao (op. cit. p. 28)64.
Eficincia de tempo e custo so, geralmente, fatores crticos no
planejamento e avaliao dos esforos de desenvolvimento. [...]
Nesse contexto, torna-se importante dar forte nfase educao
no-formal como um meio para alcanar metas educacionais
dentro de planos de desenvolvimento de procedncia da indstria
trabalho-intensiva e do desenvolvimento rural. Igualmente
importante a nfase nos esforos da educao no-formal que
aparentem ser promissores do ponto de vista do
custo/eficcia/distribuio (op. cit. p. 31)65.

A inteno dessas observaes demonstrar, atravs do que vem sendo

construdo, como a educao no-formal, por suas caractersticas, corre o risco de
ser concebida como uma educao de segunda categoria para pessoas e pases
que no conquistaram at o momento, por diferentes motivos, uma "educao de
qualidade".
Pode-se observar que no argumento da educao no-formal como uma
alternativa para pases pobres e pases com distribuio de renda desigual, reside
tanto a esperana e crena nessa possibilidade como sendo a nica ou a melhor
soluo para as dificuldades desses pases, como tambm a defesa ideolgica de
que para esses "pases em desenvolvimento" uma educao mais barata e rpida
o ideal, alm da percepo de que a educao no-formal no pode ser capaz
de resolver os problemas educacionais desses pases.
Bock & Bock (1985) apontam que dentre as funes almejadas em relao
educao no-formal em seu incio, considerando principalmente os pases em
desenvolvimento, foi a sua compreenso como possibilitadora de mobilidade
social, acreditando que essa especificidade educacional pudesse ser uma
alternativa queles que no tinham acesso e sucesso na educao formal,
creditando a ela os mecanismos facilitadores dos caminhos que poderiam
64
No original: [...] non-formal education can be oversold to developing countries. The result could be the
promise of meeting needs that simply cannot be met because of limited resources, in terms of personnel,
finances and material, and too little time to develop an instructional design that fits a particular group,
subculture or nation.
65
No original: Efficiency of time and cost are critical factors in planning and evaluation of development
efforts generally. []. In this context, it becomes important to give a heavy emphasis to non-formal education
as a means to accomplishing educational goals within development plans that proceed form such objectives as
rural development and the development of labor intensive industry. Equally important is an emphasis on non-
formal efforts that look promising from the viewpoint of cost/effectiveness/distribution.
 115

promover contornos aos obstculos culturais que privavam alguns de utilizar a

educao formal.
Para exemplificar essa contradio explicitada vale a pena elencar alguns
trechos do artigo da Michigan State University (1974) contrapondo-os:

[...] a educao no-formal promete produzir efeitos a curto-prazo

tanto quanto a longo prazo. Um pas em desenvolvimento no
pode esperar dcadas para realizar progressos. Pessoas em todo
o pas querem ter melhorias to logo quanto possvel. A educao
no-formal promete tais realizaes. verdade, tais ganhos a
curto-prazo podem ter mais valores polticos do que econmicos,
mas condies escassas em muitas naes em desenvolvimento
demandam movimento, no sentido de desenvolvimento de todo o
pas, em vez de umas poucas mudanas elitistas (Program of
studies in non-formal education, 1974, p. 26)66.

Em outras palavras, a educao no-formal poderia ser vista como

uma panacia - mas sem o tempo necessrio para desenvolver
procedimentos viveis e sem os recursos adequados. Aqueles que
aconselham os pases em desenvolvimento tanto quanto os
prprios pases desenvolvidos devero ter em mente que, embora
a educao no-formal produza uma mudana de curto alcance,
ela no produz um programa nacional qualificado dentro de um
curto perodo de tempo. Deve-se lembrar que muito embora um
projeto piloto possa demonstrar sua significativa eficcia, no ser
um programa desenvolvido completamente para as massas. A
educao de massa efetivamente leva tempo para ser
desenvolvida. Seria sbio portanto, para lembrar a ns mesmos e
aos outros, que devemos ter expectativas realistas que digam
respeito a mudanas de massa que possam ser produzidas pela
educao no-formal em um curto perodo de tempo (op. cit., p.
29)67.

Embora no tenhamos estabelecido uma construo clara das

aplicaes mais frutferas da educao no-formal, tornou-se

66
No original: [...] non-formal education promises to produce short-term effects as well as long-term ones. A
developing country cannot wait decades to achieve progress. People throughout the country want to have
improvements as soon as possible. Non-formal education promisses such accomplishments. True, such short
term gain may have more political than economic value, but the tenuous condition in many developing
nations demands toward development of the entire country rather than merely an elitist few.
67
No original: In other words, non-formal education might be seen as a panacea - but without the time
necessary to develop workable produces and without the required resources. Advisors to the developing
countries as well as the developing countries will have to bear in mind that although non-formal education
does produce shortrange change, it does not produce a fullfledged national program within a very short period
of time. It must be remembered that even though a pilot project can demonstrate its significant effectiveness,
this is not a fully developed program for the masses. Mass education does take time to be developed. It would
be wise, therefore, to remind ourselves and others that we must have realistic expectations regarding the mass
changes that non-formal education can produce within a short time period.
 116

bastante evidente que uma de suas mais importantes aplicaes

envolve pessoas que, atravs de circunstncias complexas, no
so os pblicos principais da educao formal tradicional - o pobre,
o isolado, o rural, o analfabeto, os que abandonaram os estudos,
os desempregados e os subempregados. Nos pases
subdesenvolvidos, essas pessoas excludas constituem a maioria
da populao. Tipicamente, o sistema formal escolar refora seus
prprios critrios de distino em relao s aspiraes,
alfabetizao e o gosto, simplesmente ignorando aqueles que, por
qualquer razo, no podem atender a esses critrios. A educao
no-formal pode fornecer um meio de atingir aquelas amplas
massas populares que no se humanizam com a escolarizao
formal (op. cit. p. 32)68.

Especificamente em relao s crticas realizadas ao fato da educao no-

formal poder ser encarada como uma alternativa escola nos chamados pases
"em desenvolvimento", Trilla (1996) coloca que nesses pases tambm h um
crescimento do setor no-formal e que em nenhum deles a educao no-formal
vem substituindo a formal.
Diz tambm que no compreende como negativo o fato da educao no-
formal poder ser encarada como alternativa econmica dos pases
subdesenvolvidos, principalmente quando estes no possurem outras
possibilidades educacionais:

El hecho de que, como esta en sita69, se canten las excelencias

econmicas de la educacin no formal, pero para recomendarla
slo o principalmente a los pases subdesarrollados (o para
regiones pobres o sectores sociales marginales), hace sospechar
que se trate slo, en realidad, de la mnima exigible posibilidad de
educacin para estos pases (o zonas, clases); de una
posibilidad vlida, pero que, en cualquier caso, constituir una
educacin de segunda categora. Y no es que esto sea, en s
mismo, criticable. Las desigualdades educativas son un hecho, y
mejor es una educacin de segunda que ninguna. Lo cuestionable

68
No original: Although we have not established a clear construction of the most fruitful applications of non-
formal education, it has become fairly clear that one of its most important applications involves people who,
through complexes of circunstamces, are not primary clients of traditional, formal education - the poor, the
isolated, the rural, the illiterate, the dropout, the unemployed. In most LDCs, these 'exclused' people constitute
a majority of the population. Typically, formal school systems enforce their own distinctive criteria in regard
to aspirations, literacy and the like, simply ignoring those who, for whatever reason, do not or cannot meet
those criteria. Non-formal education may provide a means of reaching those large masses of people who do
not 'mesh' with formal schooling.
69
Por ser uma expresso no muito usual na linguagem espanhola, apresentamos o significado de como esta
en sita: - como foi mencionado.
 117

es que no se presente abiertamente como tal. Y, s as no se hace,

aparece entonces la suspicacia de que tales remedios quiz sean
una forma de apaciguar aspiraciones sociales, de legitimar
ideolgicamente y de perpetuar prcticamente situaciones de
desigualdad, de dominacin y, en su caso, de colonialismo. Como
si las desigualdades ante la educacin y la cultura fuesen slo o
principalmente debidas a razones estrictamente pedaggicas []
(1996, p. 223).

Consideramos a afirmao do autor como merecedora de uma discusso,

uma vez que assumir que: uma educao de segunda categoria melhor do que
nenhuma colocar as coisas em um nvel extremo. Sabemos, por outro lado, que
alguns pases passam por situaes extremas de misria e com difceis condies
concretas de lidar com a melhoria da qualidade de vida e do nvel e qualidade de
formao de sua populao. Assim, faz-se necessrio afirmar e deixar claro que
somente nessas situaes possvel aceitar como medida de urgncia tal
raciocnio70.
O que parece ser o diferencial para essa discusso no se a educao
formal ou a no-formal esto caracterizadas como sendo de primeira ou segunda
linha mas que, independentemente do contexto em que se d o processo
educacional, ele ocorra com qualidade ou ao menos com a melhor qualidade
dentro das possibilidades oferecidas e determinadas pelo momento scio-histrico
e poltico-econmico. Alm do que, de extrema importncia deixar claro quais
so essas condies, quais so os limites impostos por elas e quais as
alternativas para super-las, caso contrrio pode-se correr o risco de encarar o
provisrio como permanente e adaptar-se a ele, relembrando um provrbio
brasileiro. Dessa forma, o que nos parece vlido no simplesmente o que se
prope, que o mais importante no processo educacional - tanto formal como

70
Para maiores detalhes ver livro no qual se discute (tanto a educao formal como a no-formal) em Angola,
pas que atualmente vive essa condio extrema, considerando-se especialmente crianas e adolescentes
vtimas da guerra civil ANDR, A. M. A formao do homem novo: uma anlise da viso dos tcnicos
governamentais atuando hoje em Angola, 2007. Assim como a dissertao de mestrado do mesmo autor que
discute a condio de meninos e meninas que vivem nas ruas de Angola como vtimas da Guerra - ANDR,
A. M. O menino de rua: suas particularidades em Angola, 1997.
Ver tambm, publicao j citada, que discute a educao no-formal na India: DAHAMA, O.P. &
BHATNAGAR, O.P. Education and Commnuication for Development, 1985.
 118

no-formal - mas o como essa proposta colocada e desenvolvida em um

processo educacional.
preciso que as intenes das propostas educacionais estejam claras, tanto
nas aes formais quanto nas no-formais, pois o carter transformador das
aes educacionais que desvela aspectos ideolgicos e de luta de classes, caso
contrrio passa a ser mais um espao de transmisso de tcnicas.
No caso de um governo que subverte as relaes sociais privilegiando o
aspecto econmico, utilizando-se de diversos discursos e aes para se manter
no poder, no faz muita diferena em qual lugar est a educao de segunda
categoria, pois ela est a servio desse poder e direcionada para os pobres
(tanto pases, como pessoas).
nesse aspecto que Trilla (1996) nos traz contribuies interessantes ao
apresentar duas frentes de atuao da educao no-formal: a educao
realizada no setor do trabalho e a do tempo livre, chamando a ateno para o fato
de que os mesmos qualificativos que valorizam e diferenciam o campo da
educao no-formal podem servir para desqualific-la e coloc-la a servio dos
interesses da manuteno da ordem social vigente.

[] La educacin no formal puede ser tan clasista, alienante,

burocrtica, ineficaz, onerosa, obsoleta, esttica, manipuladora,
estereotipada, uniformizadora, etc [] La misma novedad de los
medios no formales, y su aparencia de panacea, pueden contribuir
a disimular sus propios defectos (op. cit. p. 222).

Trilla (op. cit.) aponta esse fato ao citar os estudos de T.J. La Belle que, ao
analisar diversos programas de educao no-formal nos pases da Amrica
Latina, percebe que estes no vm servindo transformao

[], despus de analizar multitud de programas educativos no

formales llevados a trmino en Amrica Latina, llega a la
desalentadora conclusin de que su incidencia en los procesos de
cambio social ha sido muy escasa (op. cit. p. 224).

Bock & Bock (1985) em seus estudos, ao destacarem a importncia atribuda

educao no-formal como mola propulsora de mudanas no padro
 119

educacional da populao em pocas de crise e de necessidade de crescimento

econmico, evidenciam que as expectativas em relao educao no-formal
foram altas e que, em contrapartida, os resultados foram desapontadores, uma
vez que programas de educao no-formal no obtiveram mais sucesso do que
programas de educao formal, em relao distribuio de conhecimento, poder
e recursos e que a educao no-formal pode servir para manter e aumentar a
diferena entre os pobres e os ricos. Como diferencial, os autores (op. cit.)
identificaram que a educao no-formal pde significar alguma diferena em
relao aos programas direcionados agricultura, mas mesmo nesses, existem
evidncias que apontam o contrrio. Por fim, concluem que a educao no-
formal como mecanismo intrnseco mudana social e mobilidade econmica
considerada inadequada, mesmo nos programas em que as populaes mais
pobres conseguem concluir e receber alguma formao.
Pastor Homs (2001) tambm traz reflexes sobre o fato da educao no-
formal realizar aes prioritariamente para pases e grupos pobres. Segundo a
autora, o prprio Coombs (1985) j havia percebido a tendncia de alguns estudos
tericos sobre educao no-formal considerarem-na como uma educao de
custos menores e realizada para pobres. O autor desmente essa natureza da
educao no-formal e Pastor Homs nos apresenta esses argumentos:

Cabe decir al respecto que fue el propio Philip Coombs (1985, 48)
quien se esforz por aclarar lo que consideraba como dos
frecuentes concepciones errneas en torno a esta modalidad
educativa. La primera se refiere a la idea de que la educacin no
formal est pensada slo para los pobres o para los pases en vas
de desarrollo, a lo cual responde Coombs haciendo mencin de la
ingente cantidad y variedad de programas de educacin no formal
aunque quizs no se utilice ese nombre que existen en los
pases ms desarrollados [...] Apesar de esta clara posicin de
Coombs, coherente, adems, con su propia definicin de
educacin no formal, encontramos en los aos setenta voces que
se esfuerzan por unir los conceptos de cambio social y
educacin no formal [...] Coombs tena tambin inters en aclarar
otro error frecuente con respecto a la educacin no formal: la
creencia de que sta es menos costosa que la educacin formal e
intrnsicamente ms eficaz [...] Precisamente, tomando como punto
de referencia la obra de Manzoor Ahmed (1975, 46) que trata
sobre el tema, hace algunas puntualizaciones como, por ejemplo,
 120

que no tiene sentido comparar los costes de la educacin formal y

los de la no formal a no ser que se den las circunstancias de que
ambas persigan idnticos objetivos de aprendizaje, vayan dirigidas
a alumnos de similares caractersticas y se puedan comparar
tambin sus resultados didcticos. Si no es as, no se puede
afirmar que la educacin no formal sea en conjunto ms barata
que la formal, aunque s podemos encontrar muchas actividades
educativas no formales que realmente tienen un coste ms barato
por alumno que las formales. Otra puntualizacin que hace el
mismo autor se refiere a la extraordinaria diversidad de costes que
hay dentro de la educacin no formal, en contraste con la mayor
uniformidad que puede apreciarse en la formal [...]. En definitiva, lo
que quiere decir es que la educacin no formal no tiene el poder
mgico que garantice costes bajos y buenos resultados, sino que,
como ocurre en la modalidad educativa formal, puede ser muy
eficaz en unos casos e ineficaz en otros. La nica ventaja
econmica que cabra apuntar a la educacin no formal es sus
capacidad de obtener recursos de una amplia gama de
instituciones o fuentes, algo que no ocurre generalmente en la
educacin formal [...] (p. 531, 532).

Coombs (1985) nos aponta que, a partir de 1970, muitas agncias de

desenvolvimento internacional (em particular o Banco Mundial, a UNICEF e
USAID) acompanharam as anlises sobre os programas de educao no-formal
realizados em vrios pases subdesenvolvidos, menciona que o primeiro estudo
foi conduzido por um contrato entre USAID e African American Institute. Tal como
ocorre com os projetos realizados pelas ONGs na atualidade, os programas eram
avaliados e assim decidia-se pela liberao de mais recursos ou pelo
encerramento dos programas. Ahmed (1985), analisando a economia da
educao no-formal, destaca a existncia de vrios fundos possveis que podiam
ser aplicados em projetos sociais, pontuando que a liberao de investimentos
depende de avaliaes sobre os resultados dos programas.
Segundo Coombs (1985), o maior e mais famoso desses primeiros estudos,
realizado nos pases em desenvolvimento da poca, foi conduzido pelo
International Council for Educational Development (ICED) e patrocinado pelo
Banco Mundial e UNICEF com a inteno de examinar programas em educao
no-formal em todas as regies em desenvolvimento e perceber as diferentes
abordagens da educao no-formal, que ajudavam ou atrapalhavam o sucesso
do programa assim como sua relao com a educao formal. A UNICEF era
 121

delegada a responsabilidade de pesquisar as necessidades das crianas e da

juventude fora da escola, enquanto ao Banco Mundial eram reservada as
pesquisas com os pequenos agricultores, produtores e artesos.
A importncia do fator econmico tambm fica evidente ao analisarmos a
populao a quem os programas de educao no-formal so destinados, pois na
dcada de 1970, quando esses programas eram tidos como potencializadores de
mudanas, o alvo prioritrio era a populao rural, sendo que atualmente o foco
est nas populaes consideradas excludas, marginais, vulnerveis, em risco.
A mudana que ocorreu, portanto, no foi em uma caracterstica implcita ao
conceito de educao no-formal, se ela ou no uma especificidade de
educao voltada para as camadas pobres da populao, mas sim em como se
constitui a maioria dessa populao em diferentes pocas histricas. A educao
no-formal foi destinada inicialmente para populao rural quando esta era vista
como aquela necessitada de maiores investimentos econmicos e educacionais e,
atualmente para populaes perifricas e consideradas excludas ou de
vulnerabilidade, que tambm aquela que mais necessita de cuidados. Ou seja,
quando pontuamos aspectos econmicos, percebemos que o destino da poltica
pblica em educao no-formal mudou, porque mudou o pblico alvo, mas a
lgica continua sendo a mesma: poltica compensatria para aqueles que so os
mais necessitados, que pode mudar em funo da realidade poltica, social e
econmica do pas considerado, seja a populao rural, imigrante, da periferia,
moradores de rua etc.
O tpico que permanece para discutirmos, fortemente marcada pelo vis
econmico, reside no fato de analisarmos se caracterstica da educao no-
formal ser uma educao especial dedicada s camadas pobres e/ou excludas da
populao, ou se uma educao que pode ser oferecida indistintamente para
grupos sociais. Para Coombs (1985), esse no um aspecto intrnseco
educao no-formal. O autor esclarece ainda que como vrios estudos,
realizados a partir de 1970, eram relacionados a condies especiais de pases
em desenvolvimento e particularmente s necessidades dos segmentos mais
pobres destas populaes, especialmente em reas rurais, teve-se uma
 122

impresso distorcida da educao no-formal como uma educao do homem

pobre e/ou uma educao formal alternativa, mas ele afirma que nada poderia
ser mais distante da realidade.
Bock & Bock (1985) tambm entendem o papel da educao no-formal
como uma educao alternativa no que diz respeito aos assuntos econmicos.
Chamam a ateno para o fato de que a populao alvo da educao no-formal,
inicialmente, era uma clientela marginal: adultos e jovens evadidos da escola,
grupos tnicos e econmicos que tiveram pouco ou nenhum acesso educao
formal. Nesse caso, a educao no-formal tambm vista como responsvel por
proporcionar a incluso social, favorecendo a incorporao poltica desses amplos
grupos desescolarizados como cidados incorporados ao Estado. Assim, alm dos
aspectos econmicos, existem tambm questes polticas atreladas s
responsabilidades destinadas educao no-formal.
O discurso da educao no-formal tambm foi utilizado como propulsor da
incorporao dos valores do Estado, principalmente em momentos de crise e de
necessidade de crescimento econmico. Os autores Bock & Bock (1985) apontam
a utilizao de programas de educao no-formal para expandir a influncia do
Estado e unificar populaes heterogneas de naes que possuem cultura e
linguagem diferentes, servindo como veculo de ressocializao inclusive no que
se refere aos objetivos da educao formal de incorporao dos valores do Estado
para modernizao.
Nesse aspecto (de acordo com os autores) a educao no-formal era vista
servindo a dois objetivos: ao aumento da profissionalizao industrial e a
modernizao da agricultura, fazendo com que a nao fosse mais capaz de
competir no mercado e como consequncia, melhorando o padro de vida da
populao atendida por programas vinculados educao no-formal,
favorecendo a incluso social dessa populao.
Bock & Bock (1985), destacam que programas de educao no-formal
patrocinados e financiados pelo governo serviram como veculos efetivos para
transmitir as mensagens de Estados Nacionais em construo e para auxiliar a
incorporar grupos anteriormente marginais na legalidade da nao. Tais
 123

programas tm sido, em alguns casos, meios efetivos para transmitir uma

ideologia nacional unificante para grupos de ampla diversidade cultural, lingustica
e scio-econmica71.
Essa anlise da educao no-formal atrelada a viso econmica nos parece
interessante principalmente pelo fato de que, na viso dos autores, fica claro que
no h como comparar campos educacionais que so distintos, sendo este um
dos argumentos utilizados por Coombs quando aponta que elas no perseguem
objetivos idnticos. Nos interessa aqui destacar a percepo da existncia de
diferenas significativas entre os campos e evidenciar as vrias vises,
contradies e conflitos presentes ao analisarmos a criao de um campo
conceitual e prtico e as constataes de diferentes estudiosos do campo da
educao no-formal.
Apesar das diferenas j apontadas entre o campo da educao formal e o
da educao no-formal, so muitos os estudos que relacionam o custo
econmico da educao no-formal e as possveis oportunidades e possibilidades
advindas disso para os pases em vias de desenvolvimento. No Brasil, esse fator
tambm percebido ao nos depararmos com as condies de manuteno de
propostas e projetos das instituies que atuam no campo da educao no-
formal72.
A partir dessas discusses, vale a pena refletir sobre o interesse econmico
de setores pertencentes maior potncia econmica da atualidade os Estados
Unidos - em se debruar sobre estudos referentes educao no-formal voltados
para pases considerados por eles em desenvolvimento, visualizando uma
educao mais barata, mais rpida, mais eficaz e que sirva prioritariamente aos
interesses econmicos e polticos que o pas tem em relao aos chamados
pases em vias de desenvolvimento. Assim, chega a ser duvidosa a utilizao de

71
Como exemplo citamos Morooka (1985), Nonformal education in Japan, verbete da The International
Encyclopedia of Education, onde fica bastante evidente o papel destinado educao no-formal servindo ao
nacionalismo japons no ps-guerra.
72
Na quarta parte deste texto analisada a pesquisa de campo realizada em instituies de educao no-
formal em que fica bastante clara a relao entre a educao no-formal e as condies econmicas de sua
realizao.
 124

argumentos nos quais a defesa da educao no-formal aparea como esperana

e proposta de educao eficiente para os pases pobres73.

2.5. - Educao no-formal no Brasil

At os anos 1980, a educao no-formal no Brasil estava ligada a processos

de alfabetizao de adultos. Conhecida como educao popular, tinha como base
as propostas de Paulo Freire e outras prticas dos movimentos sociais. A
educao de jovens e adultos foi a mais evidente, mas outras prticas voltadas
para a educao ou re-educao dos jovens existiam tambm h bastante tempo.
A partir da dcada de 1990, devido s mudanas na economia e nas formas e
relaes prprias do mundo do trabalho, a demanda para a educao se
modificou ampliando suas necessidades para alm dos contedos programticos
e curriculares atribudos e desenvolvidos pela educao formal.
possvel dizer que a educao no-formal no Brasil se expande, como
campo terico, no momento histrico de aumento significativo do nmero de
ONGs, como delegao de demandas no mbito das polticas sociais ao chamado
terceiro setor. A partir da segunda metade da dcada de 1990, possvel
observarmos o surgimento de um nmero considervel de instituies da
sociedade civil assumindo aes na rea educacional, especificamente no campo
da educao no-formal.
Buscamos compreender de quais maneiras a educao no-formal
compreendida no Brasil em um momento em que muitos e diferentes grupos,
instituies, associaes, fundaes, ONGs, atravs de propostas educacionais
fora do tempo escolar propem aes que vislumbram mudanas sociais.
Pastor Homs (2001) apresenta um resumo das publicaes internacionais
que abordam o tema da educao no-formal, partindo das primeiras e passando
por autores de diferentes pases. Fazendo um paralelo comparativo com o que a
autora apresenta, possvel perceber a escassez de bibliografia sobre o tema no

73
Lembramos o Programa AfterSchool (nota no 41), em que apesar do foco no ser educao para os pases
pobres, so propostas educacionais voltadas prioritariamente para imigrantes (oriundos de pases pobres).
 125

Brasil, considerando o perodo histrico em que aparecem as primeiras

discusses em nosso pas, quando j existia um amplo debate em outros pases.
A utilizao do termo educao no-formal para designar aes do campo
educacional recente. Comeou a ser freqente no Brasil a partir da dcada de
198074. Inicia-se de uma forma muito sutil e discreta e, a partir de meados da
dcada de 199075, j de uma maneira bastante intensa e com o apoio da poltica
vigente, que desresponsabilizando o Estado pelo setor social, responsabiliza a
sociedade civil atravs de incentivo ao voluntariado e s organizaes da
sociedade, delegando para as classes mdia e alta a responsabilidade pelo
chamado setor social.
Em nosso pas os eventos que se propem a discutir esses assuntos76 so
isolados, em geral abordam a temtica da educao social, educao de jovens e
adultos, educao popular e arte-educao. Apesar de possurem relaes com a
educao no-formal, nem sempre h uma associao entre os estudos,
pesquisas e relatos de experincia envolvendo essas reas com a educao no-
formal77.

74
possvel confirmar essa constatao a partir da anlise da bibliografia brasileira sobre o tema. Embora o
foco desta pesquisa no seja um estudo do Estado da Arte sobre educao no-formal no Brasil, realizamos
uma pequena bibliografia cronolgica sobre os ttulos encontrados em relao educao no-formal, alm de
uma pesquisa nas bibliotecas digitais de vrias universidades do Brasil. Ver anexo I.
75
De acordo com dados apresentados pelo grupo responsvel pelo projeto incubadora social, financiado pela
Fapesp, situado na USP, no Brasil (62%) das associaes sem fins lucrativos foram criadas a partir dos anos
90 (www.pedagogiasocial.incubadora.fapesp.br acesso em 21/09/2007).
76
Alguns eventos especficos sobre educao social tm sido realizados nos ltimos anos sendo, portanto,
iniciativas bastante recentes. Dessa forma difcil dizer a importncia de cada um como marco nas discusses
que o pas vem fazendo sobre o tema. Alguns exemplos so: I Congresso Internacional de Pedagogia Social,
ocorrido em So Paulo em 2006; IV Encontro Nacional de Educao Social, tambm de 2006, ocorrido em
Belo Horizonte; Encontro de Educao Social e Educao Para o Pensar, ocorrido em Campinas e
realizado pelo Ncleo de Pesquisa e Extenso em Educao Social da Universidade Salesiana de So Paulo, o
III Congresso Internacional de Pedagogia Social, organizado pela Faculdade de Educao da USP em 2008.
J eventos sobre a temtica educao popular e arte-educao ocorrem h mais tempo e em maior ou menor
nmero em funo da popularidade e mote temtico. Uma pesquisa bastante interessante a se desenvolver
seria catalogar os eventos ocorridos sobre essas temticas e sua periodicidade, alm das pautas de discusso
envolvidas.
77
Em 1997, as Fundaes Maurcio Sirotsky Sobrinho, Odebrecht, Institutos Ayrton Senna,
Credicard/Abrasso, o Ministrio do Trabalho, o Unicef e a Vitae Apoio Cultura, Educao e Promoo
Social fizeram o primeiro mapeamento das iniciativas no-formais de educao profissional de adolescentes:
Entendemos por iniciativas no-formais, no contexto deste Projeto, todo e qualquer programa de iniciao
profissional implementado por entidades da sociedade civil, da iniciativa privada ou do poder pblico, que
no esteja regulamentado segundo as diretrizes e bases do sistema regular de ensino ou pela legislao
referente aos servios nacionais de aprendizagem, mas que adote, na sua estrutura e funcionamento,
parmetros definidos, tais como carga horria, currculo, equipe tcnica, entre outros (p. 05). Concludo em
 126

Um marco considervel foi a institucionalizao da disciplina de educao

no-formal na Faculdade de Educao da Unicamp. Segundo a professora
responsvel pelo oferecimento do curso - Olga Rodrigues de Moraes von Simson,
essa disciplina foi oferecida inicialmente no segundo semestre de 1989 como
eletiva (optativa), e s depois passou a ser oferecida como obrigatria no currculo
de Pedagogia. At o ano de 2007, a disciplina compreende tanto os assuntos
referentes educao no-formal, como aqueles referentes educao infantil
no-escolar; a partir de 2008 esses dois contedos so abordados por disciplinas
distintas. Ainda segundo a mesma professora, uma grande conquista foi a
possibilidade de realizao de estgio em espaos de educao no-formal, o que
s foi possvel a partir do momento em que a disciplina passou a ser obrigatria 78.
A Unisal (Universidade Salesiana), desde 2003 publica a Revista Cincias da
Educao, com artigos sobre educao scio comunitria e educao social. A
partir de 2004, a universidade teve como rea de concentrao Educao scio-
comunitria aprovada pela CAPES, e a partir do nmero 17 (2007), a revista
assumiu como linha editorial a educao no-formal, a educao scio-
comunitria e educao salesiana79.
O fato que enquanto outros pases se preocupavam em entender e
conceitualizar a educao no-formal, tanto para compreenderem outros e

1997, o Cadastro abrangeu 27 Estados e mapeou 1119 iniciativas no-formais de educao e trabalho para
adolescentes, assim distribudos: Regio Norte 136; Regio Nordeste 176; Regio Centro-Oeste 141;
Regio Sudeste 281 e Regio Sul 385 (Fundaes Maurcio Sirotsky & outros, 1997, p. 07).
Em 2005 o Instituto Ita Cultural criou, dentro do Programa Rumos, Educao, Cultura e Arte, com uma
edio especfica para educao no-formal: para promover o mapeamento, a formao de educadores no-
formais e a difuso de seu trabalho (Rumos Educao Cultura e Arte, 2006, p. 08). Foram mapeados 222
inscritos, conhecidos 11 projetos finalistas in loco, chegando a 5 finalistas: os selecionados receberam 5 mil
reais, alm de livros, filmes e materiais educativos. As instituies a que estavam vinculados receberam 10
mil reais. O objetivo aqui era incentivar a continuidade de seus trabalhos de excelncia. O verdadeiro prmio
do programa est na formao e na possibilidade de multiplicao do conhecimento acumulado. O ano de
2006 foi dedicado ao desenvolvimento profissional dos cinco educadores selecionados, por meio de encontros
e conversas dirigidas com especialistas e uma maratona de visitas a projetos sociais que relacionam educao
e cultura nas quatro cidades-sede das experincias, incluindo os projetos uns dos outros (Rumos Educao
Cultura e Arte, 2006, p. 10,11).
Ambas as pesquisas tiveram como objetivo o mapeamento de instituies de carter no-formal, mas ainda
no tivemos no Brasil um momento de encontro e discusso desses dados de maneira mais ampla e chamando
diferentes segmentos para discutir a questo.
78
Conversa com a professora Olga von Simson realizada em 26/10/2007.
79
Para maiores detalhes sobre as publicaes da Revista Cincias da Educao, e para acessar os artigos
publicados ver o site: www.unisal.br, ou ainda o link: http://www.am.unisal.br/pos/stricto-
educacao/revista.asp.
 127

diferentes processos educativos que emergiam nos seus contextos educacionais,

quanto para encontrar opes de desenvolvimento para pases da periferia do
capitalismo, s h pouco tempo o Brasil comeou a se debruar sobre a trajetria
da educao no-formal. A prpria trajetria desta pesquisa demonstra esse fato.
No seu incio em 2000, como pesquisa de mestrado, quase no havia publicao
brasileira sobre o tema. Atualmente, alm de encontrarmos artigos, livros,
dissertaes e teses em maior nmero, tambm existe um nmero bem maior de
pesquisadores e professores se dedicando aos estudos nesse campo, alm de
maior espao nas universidades e congressos para essas discusses.
Ao analisarmos as primeiras publicaes que abordam a temtica da
educao no-formal inferimos que, provavelmente, essa terminologia chegou at
ns pelas pesquisas norte-americanas, em especial, pela publicao da obra de
Coombs no Brasil, em 1976, e posteriormente pela insero da bibliografia
espanhola atravs de pesquisadores desse campo no Brasil.
Em relao bibliografia brasileira, o que nos parece ser a primeira
publicao que menciona a educao no-formal, considerando-a como um
conceito j em uso, o livro de Carlos Alberto Torres A Poltica da educao
no-formal na Amrica Latina, publicado no Brasil em 1992, traduzido do ingls
(The Politics of nonformal education in Latin America, 1990). Essa obra se
preocupou em estudar prioritariamente a educao de jovens e adultos na
Amrica Latina. Libneo (2002) em seu livro Pedagogia e Pedagogos, para qu?
editado pela primeira vez em 1998, traz uma discusso sobre os conceitos de
educao formal, no-formal e informal, inserida em um de seus captulos.
Posteriormente o livro de Maria da Glria Gohn, em 1999 e a coletnea Educao
no-formal: cenrios da criao, organizados pelas pesquisadoras Olga Rodrigues
de Moraes von Simson, Margareth Brandini Park e Renata Sieiro Fernandes, em
2001 demarcam a pesquisa nesse campo no Brasil. Destacamos os trabalhos,
estudos e pesquisas realizados pelo GEMEC Grupo de Estudos em Memria
Educao e Cultura coordenado pela Profa Olga von Simson no Centro de
Memria da Unicamp.
 128

A discusso sobre educao no-formal no Brasil na atualidade vem

ocupando muitos e diferentes espaos: mdia, discusses acadmicas, sociedade
civil e propostas do poder pblico. A partir do momento em que vrios setores
elegem uma rea como sendo importante para ser comentada, estudada,
divulgada, esta comea a fazer parte do imaginrio social de uma maneira
diferente, acabando por ser colocada como ponto relevante de discusso nas
pautas contemporneas.
Na mesma poca em que h o interesse dos Estados Unidos em se debruar
sobre pesquisas acerca de outras formas de educao nos pases em vias de
desenvolvimento, nas dcadas de 1960 e 1970, h no Brasil o surgimento de
experincias educacionais gestadas pelos movimentos sociais de esquerda,
oferecendo um processo de auto-conhecimento e conscientizao poltica para
muitos grupos, no s no Brasil, como tambm em outros pases situados na
periferia do capitalismo. Essa contemporaneidade no ocasional, a existncia de
vrios movimentos sociais e polticos no Brasil impulsionaram pesquisas
norteamericanas no pas, inclusive como mecanismo de conhecimento dessas
outras educaes e possivelmente de controle poltico, econmico e social.
As pesquisas norteamericanas sobre educao no-formal tinham um
interesse bastante forte em mapear as ocorrncias de outros tipos de educao
que ocorriam nos pases em vias de desenvolvimento e, atravs desse
mapeamento, orientar polticas norteadoras para que o pas se desenvolvesse
controlado por eles e dentro das expectativas que os Estados Unidos tinham para
os pases por eles considerados subdesenvolvidos. Portanto instigante
observarmos o paralelismo existente entre os movimentos sociais que aconteciam
no Brasil nas dcadas de 1960 e 1970, e o interesse dos Estados Unidos em
pesquisar as aes educacionais no-escolares nessa mesma poca.
No Brasil, referindo-se a pesquisas e estudos do campo da educao no-
formal, possvel consider-lo como um novo campo, em formao, que est
sendo criado e conhecido. Dessa forma, o referencial terico da educao no-
formal no Brasil, vem se construindo e sendo pesquisado gradativamente e as
 129

contribuies tambm vm de outras especificidades da educao e de outras

reas do conhecimento80.
A partir de ento esse conceito vem sendo utilizado no Brasil, atravessado
pelos diferentes vieses que sua criao e trajetria nos vem mostrando. Tal fato
demonstra que o conceito de educao no-formal nos chega com algumas
caractersticas que vo sendo alteradas, resignificadas e recriadas a partir dos
problemas que so postos pela realidade brasileira.
Em relao s atividades prticas e s aes do dia-a-dia, ao analisarmos os
relatos e a bibliografia, inclusive a de outros pases, percebemos que o Brasil
desenvolve atividades e aes no campo da educao no-formal j h muito
tempo, sem, no entanto, assim denomin-las, utilizando, muitas vezes, termos
como: educao alternativa, educao complementar, jornada ampliada,
educao fora da escola, projetos scio-educativos, contra-turno escolar, segundo
horrio, educao no-escolar.
Alm dessas terminologias, a chamada educao de tempo integral faz
interface com a educao no-formal, uma vez que no tempo restante ao tempo
escolar, uma outra proposta educacional apresentada s crianas e jovens
participantes. Como exemplo possvel citar os CIEPs (Centro Integrado de
Educao Pblica), os CIACs (Centro Integrado de Apoio a Criana) e os CEUs
(Centro Educacional Unificado), todas propostas do poder pblico desenvolvidas
respectivamente no estado do Rio de Janeiro, em diversas localidades do pas e
na cidade de So Paulo81. De acordo com Fernandes, (2007 (b)):

80
extremamente importante considerarmos as obras de Paulo Freire como disseminadoras de um outro fazer
educativo. A educao popular faz interface com o que hoje compreendemos como educao no-formal.
Sobre as contribuies de Paulo Freire salientamos as seguintes obras: Pedagogia do oprimido, 1975;
Educao como prtica da liberdade, 1974; Ao cultural para a liberdade e outros escritos, 1976;
Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa, 1998. Maior aprofundamento da
importncia da educao popular para compreendermos o que atualmente entendemos por educao no-
formal apresentaremos na terceira parte desta pesquisa.
81
Uma discusso mais aprofundada sobre educao de tempo integral e os CIEPs possvel encontrar no
livro: Escola de tempo integral: desafio para o ensino pblico. Organizado por PARO, V. H.; FERRETTI,
C. J.;VIANNA, C. P. & SOUZA, D. T., 988. Sobre vrias concepes e propostas de educao em tempo
integral: COELHO, L. M. C. da C. & CAVALIERI, A. M. V. (orgs). Educao brasileira e(m) tempo
integral, 2002. Importantes consideraes sobre a educao em tempo integral no Brasil so encontradas no
site: www.unirio.br/cch/neephi/index.asp?site=principal, sob coordenao da professora Ligia Martha
Coimbra da Costa Coelho, que tambm coordenadora do NEEPHI UNIRIO: Ncleo de Estudos Escola
Pblica de Horrio Integral.
 130

Uma educao integral visa desenvolver todas as facetas humanas,

facilitando e descobrindo habilidades. Uma educao em tempo
integral visa promover novas e ousadas formas de se ensinar,
aprender e construir o conhecimento, em diferentes espaos e
temporalidades, valendo-se da contribuio de variados sujeitos
com seus repertrios geracionais, sociais, histricos e culturais, ou
seja, do intercmbio entre contextos sociais e culturais e da mistura
de idade, gnero, etnia etc. As propostas educacionais
governamentais denominadas CIAC, CIEP, Ceu acertam ao propor
uma variedade de possibilidades educativas a seus educandos,
porm, restringe-as ao centraliz-las na escola e no difundi-las
pelos diferentes espaos da cidade, sendo esta um espao
educativo complexo e variado (p. 125).

vlido pontuarmos aqui a concepo anarquista de educao integral,

diferente da educao de tempo integral, uma vez que o foco no est no tempo
de permanncia como fator que caracteriza o integral, mas no fato da concepo
pedaggica considerar a educao de uma maneira ampla para a formao
integral do ser-humano82:

La expresin proviene de la tradicin de la educacin popular y

libertaria del siglo XIX. En particular fue Charles Fourier quien la
introdujo como un aspecto esencial de Armona: En toda operacin
de Armona no hay otro objetivo que el de la unidad. Para
alcanzarla, la educacin debe ser INTEGRAL E COMPUESTA.
Compuesta, para formar al mismo tiempo el cuerpo y el alma [...].
Integral, quiere decir capaz de abarcar todos aspectos del cuerpo y
del alma y de introducir la perfeccin en todos los puntos (Trasatti,
p. 101).

As pesquisas em educao no-formal no Brasil so bastante recentes, e

vm crescendo nos ltimos anos, evidenciando que os estudos na rea

82
Para maiores detalhes sobre a pedagoga libertria: TRASATTI, F. Actualidad de la pedagoga libertaria,
2005. GALLO, S. A educao integral numa perspectiva anarquista. in: COELHO, L. M. C. da C. &
CAVALIERI, A. M. V. (orgs). Educao brasileira e(m) tempo integral, 2002. GALLO, S. Pedagogia do
risco: experincias anarquistas em educao, 1995. GALLO, S. Pedagogia Libertria: anarquistas,
anarquismos e educao, 2007. MORAES, J. D. de. A trajetria educacional anarquista na Primeira
Repblica : das escolas aos centros de cultura social. 1999. LUENGO, J. M.; MONTERO, E. G.; PEY, M.
O. & CORRA, G. C. Pedagogia Libertria: experincias hoje, 2000. LENOIR, H. Educar para emancipar.
2007. CODELLO, F. A boa educao: experincias libertrias e teorias anarquistas na Europa, 2007.
LIPIANSKY, E. M. A pedagogia libertria, 2007.
 131

pedaggica no Brasil, em geral, tm se voltado especialmente ao sistema formal

de educao.
Talvez devamos essa aparente falta de interesse em investigao e estudos
sobre educao no-formal ao fato da maioria das pesquisas no Brasil, no perodo
em que os Estados Unidos e a Europa iniciaram suas anlises, preocuparem-se
em buscar alternativas para sanar as problemticas do analfabetismo, e com a
democratizao da escola pblica. Ainda nos dias atuais temos regies do Brasil
que no conseguem oferecer educao formal para toda a populao de crianas
e jovens, principalmente no ensino infantil e mdio83. Apesar de serem propostas
educacionais bastante diferentes, parece complicado investir em educao no-
formal quando no se tem oferecimento da educao bsica igualitrio para todos.
Ou seja, a no democratizao da educao formal no Brasil pode gerar um
desinteresse pelo no-formal.
Mesmo considerando que existem lacunas a serem preenchidas na educao
formal, achamos necessrio destacar a importncia de projetos de educao no-
formal que tenham propostas pedaggicas e polticas transformadoras,
principalmente aqueles voltados para as classes populares, destinados
reconstruo da auto-estima e dedicados a diminuir a vulnerabilidade de um
determinado grupo social. Em geral, essas propostas se destacam por valorizar e
reconhecer a histria dos grupos com os quais atuam, dando relevncia origem
social e histrica do grupo, juntando memria e cultura atravs de aes que
permitam o reconhecimento e domnio do corpo, o desenvolvimento artstico, o
auto-conhecimento e a fruio das emoes atravs da arte.

83
A ltima pesquisa do IBGE (PNAD) aponta que em 2007 a taxa de escolarizao de crianas de 7 a 14
anos era de 97,7 %, e a taxa de escolarizao de jovens de 15 a 17 anos era de 82,3 %. Ambas as pesquisas
tm como limitao deste indicador: a fonte utilizada para med-lo, Pesquisa Nacional por Amostra de
Domiclios (PNAD), no cobre a zona rural da Regio Norte e no permite a desagregao dos dados por
municpio. para maiores detalhes:
http://www.ibge.gov.br/series_estatisticas/exibedados.php?idnivel=BR&idserie=ECE311
(acesso em 22/02/2008).
Em 30/10/2008, a Agncia Brasil, ao falar da obrigatoriedade da educao infantil noticiou que: Segundo o
MEC, atualmente, um quinto dos jovens que completam o ensino fundamental no continuam seus estudos no
ensino mdio. J a taxa de atendimento na pr-escola em 2007, segundo dados da Pesquisa Nacional por
Amostra de Domiclios (PNAD) do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), foi de 70,1%.
http://www.agenciabrasil.gov.br/noticias/2008/10/30/materia.2008-10-30.7723290806/view (acesso em
22/02/2009).
 132

2.6 A educao no-formal e suas relaes com outros campos

educacionais

Pela grande abrangncia da terminologia educao no-formal,

consideraremos sua relao com o contexto mais amplo da educao. A proposta
tambm pensar e observar se h uma linguagem comum entre aqueles que se
utilizam das terminologias educao formal, no-formal e informal, ou seja, se h
concepo, entendimento ou significados diferentes para essas terminologias e no
que se pautam os estudiosos e pesquisadores em suas colaboraes e definies
sobre as mesmas.
Falar de educao falar de educao formal, no-formal e informal,
definindo-se qual dos campos educacionais est localizada a experincia e/ou a
teoria que est sendo abordada. No contexto educacional, possvel observar a
presena de aes tanto do campo formal, como do no-formal e do informal,
convivendo sem preocupaes em relao nomenclatura e definies utilizadas.
Partindo do pressuposto de que formal aquilo que tem forma e que no-
formal o que no tem, a anlise tambm vem por oposio, podendo ser
considerado que a educao que tem uma forma estruturalmente definida
prioritariamente a escolar e que as demais prticas educacionais que no
possuem as caractersticas predominantes do sistema formal, podem ser
identificadas como educao no-formal.
Buscando no dicionrio uma diferena semntica do significado da palavra
formal. Encontramos:

Adj. 2 g. 1. Relativo a forma. 2. Evidente, claro, manifesto, patente.

3. Preciso, prprio, genuno. 4. Que no espontneo; que se
atm s frmulas estabelecidas; convencional. 5. Que amigo de
formalidades, de etiquetas; formalista. 6. Filos. Relativo s leis, s
regras ou linguagem prprias de determinado domnio do
conhecimento, e que se consideram independentemente do
contedo, da matria ou da situao concreta a que se aplicam.
(Dicionrio Aurlio Bsico da Lngua Portuguesa, 1995, p. 304).
Adj. 2g. 1.cerimonioso: grave, respeitoso, srio, solene (ele
sempre muito f.). 2. culto: apurado, correto, cuidado (registro f. da
lngua). 3. explcito: categrico, claro, efetivo, evidente, expresso,
 133

irrefutvel, manifesto, preciso, taxativo (um desmentido f.). 4.

oficial: cerimonioso, convencional, grave, institucional, protocolar,
srio, solene (evento f.) (Dicionrio Houaiss de sinnimos e
antnimos da lngua portuguesa, 2003, p. 333).

Em relao ao significado da palavra formal, possvel perceb-lo como

detentor de legalidade por ter referncias no que j est pr-estabelecido, por
possuir um padro de conduta que diz o que pode e o que no pode fazer.
Sabemos que a educao formal responde a essa formalidade legal, que possui
uma srie de leis que regem o Sistema Educacional, que est subordinada ao
Estado e que, alm de regulamentada, controlada, avaliada, supervisionada e
validada por ele.
Para melhor compreendermos a diferena entre no-formal e informal, somos
levados a buscar o significado do prefixo in, pois em uma compreenso mais
genrica, correramos o risco de identificarmos esse prefixo apenas como
negao, e portanto no haveria diferena entre no-formal e informal, mas ao
buscarmos a origem etimolgica do prefixo, fica mais fcil visualizarmos a
diferena entre os termos. Machado (1959) responsvel pelos verbetes
encontrados no Dicionrio Etimolgico da Lngua Portuguesa, apresenta tal prefixo
da seguinte maneira:

in 1, prefixo que introduz idia negativa ou privativa;tal como

tambm o lat. in-, onde toma origem, nos compostos (geralmente
adjectivos e advrbios) em que intervm marca a ausncia ou a
no-existncia da coisa indicada pelo respectivo voc. simples [...]
(grifo nosso, p. 1218).

A partir da definio do prefixo in podemos compreender que a educao

informal se caracteriza, portanto, pela ausncia ou no-existncia de qualquer tipo
de planejamento, pela no percepo dos sujeitos envolvidos que esto
participando de uma relao educativa, e pela no intencionalidade em educar.
 134

2.6.1 - Relaes entre educao no-formal e educao formal

A educao no-formal, em geral, analisada tendo como eixo comparativo

a educao formal. As primeiras pesquisas norteamericanas84 inclusive
demonstram que, economicamente, a educao no-formal foi planejada e
pensada para favorecer o desenvolvimento mais rpido e mais barato de pases
em vias de desenvolvimento. Assim, muito comum, observarmos nas pesquisas
sobre educao no-formal referncias aos problemas da educao formal.
Brembeck (1978), questionando a "validade" da escola e apontando
diferenas entre as formas de ensinar e os anseios em aprender de sociedades
letradas e pr-letradas, se pergunta:

Ser que ao substituirmos a disciplina em sala de aula e os

prmios oferecidos na passagem de uma srie outra por um
sistema, freqentemente mais prazeroso no comportamento
valorizado do adulto, ferimos a natureza bsica social e biolgica
dos jovens? Ser que, ao utilizar os grandes recursos que usamos
para melhorar a arte de ensinar, na verdade temos falhado para
criar ambientes de aprendizagem mais estimulantes? (1978, p.
4)85.

Pode-se observar a educao no-formal sendo definida pelos limites da

educao formal. Ainda seguindo essa lgica comparativa, elencando os
problemas e dificuldades da escola, para traar o perfil e as vantagens da
educao no-formal, o autor nos traz como problemtica o fato de a escola, em
geral, trabalhar voltada para o futuro, enquanto que a educao no-formal poder
se ater s necessidades e desejos mais imediatos:

As escolas formais dependem em larga medida das premiaes

concedidas [...]. Fazendo isso, ensinam os estudantes a negar o
presente pela busca futura de premiaes, admisso em um ciclo
posterior de escolaridade, um emprego, e eventualmente

84
Em especial o verbete Nonformal Education: policy in developing countries, The International
Encyclopedia of Education (1985 p. 3551 -3556).
85
No original: "Can it be that in substituing the discipline of the classroom and material rewards of grades for
the often more pleasurable system of participating in adult-valued behavior, we offend the basic social and
biological nature of the young? Can it be that in spending the great resources we do on improving the arts of
teaching, we have actually failed to creat stimulating environments of learning"?
 135

sucesso. Em essncia, a educao formal no parece carregar

dentro de si satisfaes suficientes para ambos, presente e futuro.
As escolas formais so limitadas pelos mtodos de aprendizagem
que so capazes de utilizar. Considere, primeiramente, que desde
que as escolas operam fora do contexto da ao imediata, elas
dependem mais do contar do que do fazer. Na sociedade, os
estudantes aprendem pela observao e ao; na escola formal,
eles aprendem em larga escala, atravs do que lhes contam. Na
sociedade, eles so ativos; na escola, eles so passivos. Segundo,
na medida em que o conhecimento aumenta, mais e mais tempo
atribudo fala, oralmente ou de maneira impressa, ou s
demonstraes fora do contexto de ao. [...] finalmente, por
requerer habilidades especiais, a aprendizagem escolar torna-se
uma arte em si mesma, largamente removida da realidade para
seu prprio bem (1978, p. 5)86.

A educao no-formal comeou a aparecer no cenrio terico como

possvel soluo aos problemas que a escola no havia resolvido. essencial
chamar a ateno para o fato de que, apesar de em alguns momentos a educao
no-formal ser compreendida como um outro campo educacional diferente do
formal, a sua oposio a esse campo foi construda e apontada desde o incio.
Acreditamos que resida nos primeiros artigos produzidos sobre a educao no-
formal a perceptvel oposio, contraponto, rivalidade, ou seja, a compreenso da
educao no-formal como coadjuvante e/ou complemento da educao formal.
possvel percebermos no trecho citado acima, a comparao extremada e
antagnica que colocada pelo autor.
Trilla (1987) ao discutir o fato da educao no-formal ser definida pela
educao formal, nos apresenta que: [...], la oposicin a lo escolar es el recurso
ms primario para caracterizar a la educacin no formal (p. 21).

86
No original: "Formal schools depend to a large extent on deferred rewards []. In doing this, it teaches
students to deny the present for the sake of later rewards, admission to the next level of education, a job, and
eventual 'success'. By nature, formal education does not seem to carry within it satisfactions sufficient for
both the present and the future.
Formal schools are limited in the methods of learning which they are able to employ. Consider, first, that
since schools operate outside the context of immediate action, they must depend more on telling than in
doing. In the community, students learn from observation and action; in a formal school, they learn largely by
being told. In the community, they are active; in school, they are passive. Second, as knowledge increases,
more and more time must be given over to telling, either orally or in print, or in demonstrating outside the
context of action. [...] finally, because it requires special skills, school learning becomes an art in itself,
largely removed from reality for its own sake".
 136

Brembeck, em 1978, partiu do pressuposto de que a educao nem sempre

foi monoplio da escola. Faz uma comparao entre o aprendizado realizado de
maneira no-formal e aquele da educao formal:

Hoje, mesmo em nosso mundo complexo e especializado, pode-se

ver essa estrutura na aprendizagem fora da escola. Primeiro existe
uma forte proximidade entre educando e ao educativa, entre
trabalho significativo e uso. Segundo, a aprendizagem toma lugar
dentro das atividades e valores da existncia diria. Terceiro, a
educao fora da escola usualmente se concentra no ambiente do
educando, seja na loja, na fbrica ou na fazenda. Quarto, as
premiaes de aprendizagens so usualmente reais, em vez de
simblicas, tanto quanto, normalmente, imediatas, em vez de
adiadas. Finalmente, esse tipo de aprendizagem redefine o papel
do educador. Nas escolas formais, os professores so
profissionais e credenciados de alguma forma. Na educao fora
da escola, os educadores freqentemente so aqueles que,
atravs da experincia do trabalho, tm dominado as habilidades
que ensinam (op. cit. p. 10)87.

Trilla (1987) nos apresenta que em relao educao no-formal, algumas

terminologias podem trazer dualidades e outras apontam uma semelhana muito
prxima: educao aberta; ensino ocasional (considerando alternativas no
normatizadas de educao); formas no convencionais de ensino88, por exemplo.
Cabe a ns, que estamos em um tempo distinto, visualizando a trajetria
desse campo educacional, perceber que ele cumpre hoje um outro papel na
sociedade e que esse papel no passa pela oposio em relao educao
formal. A relao entre a educao formal e no-formal apontada e merecedora

87
No original: Today, even in our complex and specialized world, one can see this structure in out-of-school
learning. First, there is the close proximity between learning and action, between meaningful work and use.
Second, the learning takes place within the activities and values of everyday existence. Third, out-of-school
education usually focuses on the learner in his or her enviroment: in the shop, factory, or farm. Fourth, the
rewards of learning are usually real, rather than symbolic, as well as normally immediate rather than deferred.
Finally, this kind of learning re-defines the role of the teatcher. In formal schools, teachers are professionals
and are certified in some way. In out-of-school education, the teachers frequently are those who, through
work experience, have mastered the skills they teach.
88
Outras terminologias que podem ser utilizadas tanto para educao no-formal, como para informal, sero
apresentadas quando pontuarmos a relao da educao formal com a informal.
 137

de questionamentos desde o incio das discusses tericas sobre o campo da

educao no-formal89.
Um desdobramento dessa relao se d no sentido de perceber de que
maneira essa nova especificidade vem influenciando o que prprio da educao
formal. Ou seja, de que forma a educao formal vem percebendo e como se
apropria do que apontado e descoberto pela educao no-formal. O Programa
de Estudos em Educao No-Formal da Michigan State University (1974) j
chamava ateno para essa relao:

, provavelmente, apropriado notar neste ponto, que a educao

no-formal vista como sendo responsiva solicitao das
massas por educao relevante. Educao formal tem sido
caracterizada por essa demanda por um longo perodo de tempo
com, relativamente, pouco sucesso. Agora, que alternativas
educao formal esto sendo planejadas e oferecidas, a educao
formal por si s est, com atraso, tentando tornar-se mais prtica.
Dessa forma, as instituies formais esto tornando-se de certa
maneira um pouco menos rgidas e esto padronizando suas
abordagens quanto a modelos no-formais, sugerindo pontos
paralelos relacionados aos materiais e procedimentos (p. 20)90.

Essa relao ainda centrada na comparao, como se educao formal e

no-formal estivessem o tempo todo disputando uma mesma demanda, sendo
necessrio demonstrar em quais aspectos um campo mais relevante, mais
barato, mais flexvel, mais isso ou menos aquilo do que o outro. Essa relao de
competio percebida ainda nos dias de hoje, mas observa-se que ela
acompanha ambos os campos educacionais desde a criao do conceito de no-
formal:

89
PARK, M. B. (2005 a) analisa a relao entre educao formal e no-formal, e como uma pode contribuir
para as realizaes da outra. Para maiores detalhes ver o artigo: Educao formal versus educao no-
formal: impasses, equvocos e possibilidades de superao.
Tambm Afonso (2001), faz uma interessante anlise considerando a relao entre educao formal e no-
formal, mostrando o perigo de que a educao no-formal sirva de argumento para a desvalorizao e
desmanche da escola pblica. Para maiores detalhes ver o artigo: Os lugares da educao.
90
No original: It is probably appropriate to note at this point that non-formal education is seen to be
responsive to the cry of the masses for relevant education. Formal education has been beset with this demand
for a long period of time with relatively little response. Now that alternatives to formal education are being
planned and provided, formal education itself is belatedly attempting to become more practical. Thus the
formal institutions are becoming somewhat less rigid and are patterning their approach to the non-formal
model suggesting points of ultimate parallel in materials and procedures.
 138

[...] a educao no-formal, entretanto, tem muitas coisas a seu

favor que a educao formal no tem. O fato de que a educao
no-formal existe em ambientes mais flexveis, centrado na
pessoa, focando coisas prticas, e ainda, sistemtica, tende a
fazer a educao no-formal ser mais efetiva e eficiente para o
desenvolvimento. Ento, enquanto ambas, formal e no-formal,
encaram frustraes similares, elas o fazem por diferentes razes:
a educao formal devido sua falta de eficincia e, a no-formal
por causa de sua inabilidade em fazer mais daquilo no qual ela se
mostra muito boa ao faz-lo (Program of Studies in Non-formal
91
education, Michigan State University, p. 20, I, 1974) .

Coombs (1986) tambm identifica uma certa disputa por recursos financeiros,
o que observamos ainda nos dias atuais. As dificuldades aparecem por conta da
educao formal temer dividir recursos com a no-formal para atuarem juntas,
caso essa no contribua com recursos adicionais92. H ainda uma certa disputa de
reas de conhecimento e atuao profissional, pois em muitas situaes os
programas de educao no-formal, quando mantidos pelo poder pblico, acabam
sendo gerenciados pela Secretaria de Assistncia Social e em casos mais raros

91
No original: Non-formal education, however, has several things in its favor that formal education does not.
The fact that non-formal education exists in more flexible settings, is person-centered, focuses on practical
things, and yet is systematic all tend to make non-formal education more effective and efficient for
development. So then, while both formal and non-formal are facing similar frustrations, they do so for
different reasons: formal education because of its lack of efficient effectiveness, and non-formal because of its
inability to do more of what it is quite good at doing.
92
Podemos exemplificar tanto situaes em que a educao no-formal foi negligenciada em funo da
formal, como uma situao em que, a partir de um projeto de educao no-formal, a educao formal
recebeu equipamentos e condies de estreitar a parceria com a comunidade e melhorar seu atendimento aos
estudantes: a primeira situao aconteceu no municpio de Paulnia SP, onde um projeto de educao no-
formal Projeto Sol e Projeto Noite Viva, mantidos pelo poder pblico municipal h 14 anos, foi extinto na
administrao 2001-2004 com o argumento de que os recursos e prdios destinados ao Projeto Sol seriam
destinados educao infantil.
O segundo exemplo ocorreu em Campinas com uma das ONGs pesquisadas neste trabalho (Projeto Gente
Nova). Segundo a coordenadora desse Projeto, a parceria entre a instituio - Progen e 05 escolas pblicas
estaduais nasceu da necessidade de integrar os espaos educativos frequentados pelas crianas e adolescentes
da regio, atravs da reconstruo dos vnculos entre a comunidade e a escola por meio da cultura popular e
da produo da informao e formao de educadores e professores a cerca dos acontecimentos da
comunidade. Essa foi uma estratgia encontrada para aproximar as escolas do contexto da comunidade e
ainda aproximar a educao formal da no-formal, pensando uma educao integrada. A coordenadora nos
informa ainda que o processo no foi tranquilo e envolve professores, educadores, crianas, adolescentes,
famlias e comunidade. O Projeto toma para si o desafio de propor aes em quatro campos: pesquisa,
informao, formao e ao comunitria. Atualmente estamos buscando outros parceiros nas reas da sade,
cultura e esporte, ampliando o conceito de rede e de espaos educativos. Isso tudo com o objetivo de
oportunizar s crianas, adolescentes, famlia, comunidade, educadores e professores, a possibilidade de
participar dos vrios espaos educativos e comunitrios pertencentes ao territrio.
 139

pela Secretaria de Cultura e Esportes e Secretaria de Sade e a, h uma disputa

entre tais secretarias por maiores recursos para manterem esses programas:

Mas a prpria educao divide-se na competio pelos recursos

podem existir rivalidades entre a escola primria e a secundria,
entre a secundria e a superior; entre a formao de professores e
a construo de salas de aula; e, o (que) muito importante, entre a
educao formal e a no-formal (Coombs, op. cit., p. 75).

Pode-se supor que essa rivalidade no "natural" e no parte nem das

prticas que caracterizam a educao no-formal e nem da histria da educao
formal, mas que ela incitada por uma srie de estudos e publicaes sobre a
educao no-formal e que , de certa forma, provocada por esses estudos e pelo
temor de que a educao no-formal, aps seu reconhecimento, possa substituir a
educao formal, angariando, inclusive, recursos destinados inicialmente esta
ltima.
No verbete Nonformal Education: Policy in developing countries, escrito por J.
C. Bock e C. M. Bock, na The International Encyclopedia of Education (1985), fica
evidente o teor econmico e desenvolvimentista atribudo, principalmente pelas
pesquisas norte-americanas, educao no-formal. Aparecendo como uma
alternativa mais barata e mais rpida reconstruo nacional aps a segunda
guerra mundial, a educao no-formal tida como um apelo poderoso para o
desenvolvimento de pases subdesenvolvidos; como uma ferramenta para
melhorar e promover a qualidade de vida dos cidados e como meio e condio
para o desenvolvimento nacional. A partir da constatao de que a educao
formal teria dificuldades para dar conta de promover o nacional
desenvolvimentismo e a modernizao da mo-de-obra, necessria para colocar
os pases em desenvolvimento em condies de negociar internacionalmente, a
educao no-formal passa a ser vista como alternativa para suprir essas
necessidades econmicas.
A rivalidade entre essas duas modalidades educacionais provocada e
incentivada, pelo fato de pesquisadores e planejadores norteamericanos
apresentarem a educao no-formal como possuidora de caractersticas para
sanar problemas no educacionais, tendo os meios para resolver os problemas de
 140

desenvolvimento individual e nacional. Ainda no verbete citado, podemos perceber

que um dos fatores que provocaram essa rivalidade a percepo difundida da
educao formal como responsvel pela educao das elites e sem condies de
formar a mo-de-obra necessria aos pases em desenvolvimento.
Essa maneira de compreender a educao no-formal como melhor e com
melhores condies de atender as demandas da sociedade, pode ser percebida
no excerto abaixo, extrado do artigo publicado pelo Programa de Estudos em
Educao No-Formal da Michigan State University (1974):

Como concluso, bastante concebvel que a educao no-formal

tenha a chave para a educao de sucesso em ambas as formas,
formal e no-formal. A educao formal necessita continuar
estudando as razes para o sucesso da sua irm no-formal e
procurar adotar e adaptar essas razes para seus prprios
programas. Por outro lado, a educao no-formal necessita
aprender de sua outra irm mais velha algumas das lies da vida
educacional [...] (errata, op.cit p.93).

O mesmo artigo apresenta as consideraes do que a educao no-formal

deve fazer em relao educao formal, colocando sempre uma em contraponto
outra, mas por outro lado, j sinaliza a existncia de ambas como ocupantes de
campos diferentes (denominados de sistemas) ou como campos possveis de
compartilharem um mesmo contexto educacional, mas de forma complementar.
Assim, elas disputam e se complementam no contexto educacional

Parecem ser no mnimo quatro as formas pelas quais o

planejamento da educao no-formal precisa levar em conta,
quanto ao sistema da escolarizao formal. Primeiro, o sistema
formal pode fornecer alguns meios e recursos para os esforos no-
formais. Segundo, em algumas instncias, isso pode ser possvel
para integrar os dois sistemas, a fim de proteger-se contra os
custos duplicados. Terceiro, uma preocupao constante a
possibilidade de que o existente e freqentemente poderoso
sistema formal, possa absorver, minar ou transformar os esforos

93
No original: In conclusion, it is quite conceivable that non-formal education has the key to successful
education in both formal and non-formal modes. Formal education needs to continue to study the reasons for
success of its non-formal sibling and seek to adopt and adapt these to its own programs. On the other hand,
non-formal education needs to learn from its older sibling some of the lessons of educational life, instructional
design, and learnig theory, to name just a few areas, so that it will be able to increase its efficient effectiveness
in instruction.
 141

no-formais. Quarto, em algumas instncias, uma continuidade

natural pode ser estabelecida pela mudana dos esforos de
origem no-formal incorporao de uma estrutura formalizada.
Essas parecem ser justamente as maiores incompatibilidades entre
os dois sistemas e a interface formal/no-formal um problema que
necessita uma administrao cuidadosa. Idealmente, o objetivo a
distribuio entre ambos os sistemas, formal e no-formal, daquelas
tarefas que cada um pode executar melhor (op. cit. p. 3994).

A relao entre educao formal e no-formal tambm apontada por

Brembeck (1978) em artigo sobre a importncia da educao no-formal para o
desenvolvimento e crescimento econmico. Apesar do enfoque econmico, um
destaque dado pelo autor o que trata do aspecto escolarizante da educao
chamando, de certa forma, a escola a se abrir ou a desempenhar um outro papel,
denominado por ele de agente de educao.

Se a aprendizagem contnua, ela deve estar continuamente

disponvel em tempos e lugares, tanto quanto em quantidades e
variedades que so requeridas. Instituies de educao formal
esto, freqentemente, em melhor posio do que outras para
fornecer tais padres de servios educacionais contnuos e
unificados. Outra vantagem que as instituies de educao
formal tm que elas esto l, em um local determinado. Elas
iro, provavelmente, continuar a existir e a crescer, controlando
sempre maiores parcelas do oramento nacional. Existem muitas
questes que, entretanto, precisam ser examinadas: de que forma
essas instituies oficiais podem ser transformadas em agentes
da educao, ao invs de serem apenas escolarizantes? Como as
instituies oficiais podem ser estimuladas a incumbirem-se de
programas embrionrios no cenrio no-escolar? Como podem
ser planejados esses novos programas de uma maneira tal que
eles tenham um efeito transformador nas prprias instituies e
nas instituies no-escolares? (op. cit. p.13, 1495).

94
No original: There seem to be at least four ways in which planing for non-formal education needs to take
account of the formal system of schooling. First, the formal system may provide some channels and resources
for non-formal efforts. Second, in some instances it may be possible to integrate the two systems, in order to
guard against costly duplication. Third, a continuing concern is the possibility that the existing, often
powerful, formal system may absorb, under-cut or alter non-formal efforts. Fourth, in some instances, a
'natural' continuum may be established for the movement of efforts from a non-formal origin to incorporation
in a formalized structure. There appear to be some fairly major incompatabilities between the systems and the
formal/non-formal interface is a problem that requires careful management. Ideally, the aim is the allocation
to both the formal and non-formal system of those tasks that each can perform best.
95
No original: If learnig is continuous, it must be continuously available at those times and places, as well as
in those quantities and types, which are required. Formal education institutions frequently are in a better
position than others to provide such a continuing and unified pattern of educational services. Another
advantage which formal education institutions have is that they are there, in place. They will probably
 142

Mais uma vez possvel perceber a contradio, j apontada, no fato da

educao no-formal ter sido criada conceitualmente como contraponto
educao formal em um momento de crise, e por essa oposio entre ambas ter
sido suscitada pelos prprios estudos e pesquisas no campo da educao no-
formal, que j indicam a possibilidade da existncia de campos conceituais
diversos para ambas e pela suposio de que a educao no-formal poderia, em
algumas situaes, ocupar o lugar da formal, principalmente no que se refere aos
pases pobres.
Ao mesmo tempo em que possvel perceber um discurso de que um novo
campo criado para ocupar o espao de um antigo, que est em crise, factvel
observar nesses mesmos discursos, contraditoriamente, que existem espaos e
fazeres diferentes j definidos na prtica, para ambos os campos. o movimento
dos acontecimentos, pois nas relaes cotidianas que as alternativas e
estratgias de soluo das problemticas surgem e vo sendo elaboradas, em um
processo emaranhado de reflexes, tentativas e necessidades imediatas.

A necessidade mais fundamental, entretanto, reconhecer que

ambas, educao escolar e no-escolar, formal e no-formal tm
elementos estruturais edificados que condicionam suas
capacidades para contribuir em formas definidas para o
desenvolvimento. Desta maneira, a tarefa fundamental parece ser
analisar mais precisamente as propriedades estruturais de cada
forma de educao, no sentido de determinar o potencial de cada
uma para contribuir nos tipos particulares de desenvolvimento e,
para construir programas que utilizem toda a sua fora dentro de
uma poltica de desenvolvimento educacional mais unificada e
coerente. Perseguir essa atividade tem um potencial real de
propiciar um desenvolvimento melhor dos rendimentos de ambas,
educao formal e no-formal. (Brembeck. op. cit., p. 16)96.

continue to exist and grow, commanding ever larger shares of national budgets. There are many questions
which, therefore, need to be examined: In what ways may these established institutions be transformed into
agents of education, instead of only schooling? How can established institutions be prompted to undertake
seminal programs be designed in such a manner that they have a transforming effect on the schooling
establishment itself and on the non-schooling establishment?
96
No original: A more fundamental need, however, is to recognize that both school and no school, formal and
non-formal, education have built-in structural elements which condition their capabilities to contribute in
defined ways to development. Thus, the fundamental task seems to be to analyze more precisely the structural
properties of each form of education in order to determine the potential of each for contributing to particular
kinds of development and for building programs which utilize all their strengths within a more unified and
 143

Atualmente possvel percebermos a interferncia da educao no-formal

no campo da educao formal. As prticas vivenciadas no cotidiano da educao
no-formal, assim como a lgica do no-formal, acabam por interferir e fazer com
que a educao formal se repense.
Existem propostas que fazem o que parece ser o caminho inverso, partindo
do no-formal para o formal. Em Campinas SP, o Programa Qualidade na
Educao, que se originou na FEAC (Federao das Entidades Assistenciais de
Campinas), se transformou no plano de metas Todos pela Educao97,
encampado pelo governo federal e apoiado por uma srie de empresas
representantes da iniciativa privada. Outro exemplo, em Salvador Bahia, o
Projeto Ax que, aps avaliar que as crianas e jovens atendidos por eles tinham
muitas dificuldades em frequentar e permanecer nas escolas pblicas, conseguiu
que a Secretaria Municipal de Educao e Cultura inaugurasse uma escola
pblica que atua em parceria com o Projeto Ax, direcionada aos seus
participantes98. De acordo com La Rocca, no livro sobre a pedagogia do Projeto
Ax, organizado por Ana Bianchi (2000):

coherent policy of education development. Pursuing this activity has the real potential of yielding better
development payoffs from both formal and non-formal education investments.
97
interessante analisarmos um movimento que se inicia em uma fundao de entidades assistenciais que
toma rumos nacionais, orientando e interferindo nas polticas educacionais. O programa patrocinado pelo
Banco Real, DPaschoal, Fundao Bradesco, Ita Social Fundao Ita, Gerdau, Instituto Camargo Correa,
Oderbrecht e Suzano. Tem como objetivo atingir 5 metas da educao at 2022, ano do bicentenrio da
independncia no pas: 1- toda criana e jovem de 4 a 17 anos na escola; 2- toda criana plenamente
alfabetizada aos 8 anos; 3- todo aluno com aprendizado adequado sua srie; 4- todo jovem com ensino
mdio concludo at os 19 anos; 5- investimento em educao ampliado e bem gerido. Como texto
introdutrio e de apresentao, o programa se apresenta da seguinte forma: O Brasil s ser verdadeiramente
independente quando todos seus cidados tiverem acesso a uma educao de qualidade. Partindo dessa idia,
representantes da sociedade civil, da iniciativa privada, organizaes sociais, educadores e gestores pblicos
de Educao se uniram no movimento Todos pela Educao: uma aliana que tem como objetivo garantir
Educao Bsica de qualidade para todos os brasileiros at 2022, bicentenrio da Independncia do pas.
A partir de abril de 2007, esse movimento se tornou tambm uma meta do governo federal, atravs do
Decreto no 6094 que, seguindo 28 pontos, chama a parceria entre escolas pblicas e sociedade civil para
melhoria da educao bsica: Decreto no 6094, de 24 de abril de 2007: Dispe sobre a implementao do
Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, pela Unio Federal, em regime de colaborao com
municpios, Distrito Federal e Estados, e a participao das famlias e da comunidade, mediante programas e
aes de assistncia tcnica e financeira, visando a mobilizao social pela melhoria da qualidade de
educao bsica. Para maiores detalhes, ver: www.todospelaeducacao.org.br e
www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/Decreto/D6094.htm, acesso em 20/10/2008.
98
A idia de fazer uma escola para crianas e adolescentes atendidos pelo Projeto Ax , vinha sendo
discutida h 5 anos. Nasceu de uma forte demanda dos educadores em funo da observao e constatao
 144

A dimenso do prazer no aprender fortssima em todas as

atividades pedaggicas do Ax. Porm, as crianas continuavam
achando chata e insuportvel a escola formal. A idia de uma
escola privada do Ax imediatamente rejeitada como
politicamente incorreta. Levamos quatro anos em buscas,
elaboraes, consultas e negociaes antes de poder levar a
efeito uma ousada parceria com a Secretaria Municipal de
Educao de Salvador para a criao de uma escola em co-
gesto, com projeto pedaggico inovador, na qual as crianas
encontram o caminho perdido do prazer em aprender. (p. 14)

Esses dois exemplos demonstram aes de grupos organizados da

sociedade civil interferindo em determinaes de polticas pblicas, tanto
municipais, como federais. O Projeto Ax tem repercusso nacional e
internacional e a FEAC99 (Federao das Entidades Assistenciais de Campinas),
tem uma forte ao nas ONGs e instituies de Campinas, alm de uma forte
interlocuo com prestigiadas empresas e grupos representantes do poder
econmico e poltico do pas. A interferncia que essas instituies da sociedade
civil obtiveram nas polticas pblicas refletem tambm o poder que tm.
necessrio chamarmos a ateno ao fato de que esses dois exemplos
demonstram estruturas e intervenes bastante distintas. A FEAC representa um

das dificuldades pelas quais grande parte dessas crianas e adolescentes passou nas escolas pblicas que
freqentava. Esta populao costuma chegar no Projeto com uma histria de evaso e repetncia escolar,
histria esta, semelhante de muitas crianas e jovens das comunidades pobres de Salvador. A freqncia na
escola sempre foi uma condio para participar das atividades do Projeto Ax, mas, com raras excees, os
educandos ultrapassavam a 2 srie do ensino fundamental e na sua maioria permaneciam fora da escola.
Esses dados, com base no relatrio anual do Projeto Ax (1998), revelava que grande parte desses alunos com
defasagem idade/srie passou por mltiplos fracassos na escola e apresentava srios bloqueios provocados por
essa situao. Geralmente tinham a auto-estima muito baixa e no acreditavam na sua capacidade de aprender.
Em funo disso, realizou-se uma parceria entre o Projeto Ax e a SMEC (Secretaria Municipal de Educao
e Cultura) com o objetivo de oferecer educao formal de 1 4 sries com qualidade, s crianas e
adolescentes atendidos pelo Projeto e da comunidade na qual a escola estaria inserida. Em abril de 1999 -
incio do ano letivo, a escola funcionou em uma casa alugada pelo Projeto Ax [...], foram atendidas 9 classes,
[...]. Em 2000 foi ampliada a capacidade de atendimento para 29 turmas de 1 4 sries [...], uma matrcula
prxima a 800 alunos. [...]. Situada no bairro de So Cristvo, a Escola Municipal Barbosa Romeo funciona
num prdio bastante amplo, com instalaes modernas e bem equipado. Conta com 10 salas de aula, 2 salas
informatizadas, biblioteca, sala de vdeo, sala de professores, sala de coordenao, sala da direo, sala para
atendimento de alunos, refeitrio, quadra e parque infantil. A rotina semanal dos alunos, inclui, alm das
disciplinas obrigatrias, aulas de Artes, Informtica e Educao Fsica. Em 2001, a matrcula foi mais uma
vez ampliada, chegando a 1.035 alunos. Para maiores detalhes sobre o Projeto Ax: REIS, A. M. B. dos
(org). Plantando Ax: uma proposta pedaggica, 2000.
99
Para maiores detalhes sobre a histria e atuao da FEAC, ver: ROSSETTO, J. Polticas de assistncia e
educao para crianas: um estudo de caso sobre a Federao das Entidades Assistenciais de Campinas
Fundao Odila e Lafayette lvaro.
 145

grupo de ONGs do municpio, mas tem em seus conselhos e diretoria

representantes de corporaes que operam de acordo com a lgica capitalista do
mercado. Assim, apesar de existirem muitas ONGs com projetos polticos com
intenes transformadoras da ordem social vigente que esto associadas FEAC,
elas tm que dialogar com os interesses que as empresas ali representadas tm
em relao s polticas sociais. O Projeto Ax surgiu de diferentes preocupaes
com a situao de crianas e jovens das classes populares de Salvador - BA,
para os filhos e as filhas das camadas populares [..]. (p. 11), de acordo com La
Rocca (in Bianchi, 2000), o idealizador da ONG, que logo que saiu da UNICEF,
recebeu apoio da ONG italiana Terra Nuova, que o convidava, em 1989 para
coordenar um projeto para meninos de rua em Salvador - BA. O projeto teve
inclusive o apoio poltico e institucional do Movimento Nacional dos Meninos e
Meninas de Rua100.
Uma anlise mais detalhada dessas aes necessria ao refletirmos sobre
a conduo de polticas pblicas educacionais por diferentes grupos da sociedade
civil. Independentemente das intenes polticas e pedaggicas da FEAC e do
Projeto Ax cabe, a partir desses exemplos, questionarmos uma lgica em que
instituies vinculadas a diferentes grupos, inclusive empresariais, ocupam
lugares decisivos na elaborao, gesto e encaminhamento de polticas pblicas.
Nosso questionamento evidencia que a mesma lgica de funcionamento pode
fazer valer e implantar projetos com intenes inclusive divergentes. Do mesmo
modo que uma iniciativa da FEAC, se transformou em um programa de governo e
que uma parceria entre uma ONG educacional, o Projeto Ax, e uma Secretaria
Municipal de Educao originou a co-gesto de uma escola pblica, temos a

100
O movimento Nacional de Meninos e Meninas de rua (MNMMR) um movimento social, fundado em
1985, a partir das experincias inovadoras do Projeto Alternativo de Atendimento aos Meninos e Meninas de
Rua. Surgiu do desejo dos educadores: criar espaos de articulao dos programas de atendimentos e dos
prprios meninos e meninas de rua. Composto por uma rede de educadores e colaboradores voluntrios, mais
de 800 pessoas, o Movimento atua na defesa e promoo dos direitos das crianas e adolescentes das
camadas populares do Brasil, nos diversos nveis do sistema de garantias do pas, assegurando a aplicao das
polticas pblicas e fiscalizando os gastos pblicos e a sua gesto. Seu princpio fundamental de atuao
considerar crianas e adolescentes como seres humanos em condio especial de desenvolvimento. Trabalha
para que esses meninos e meninas sejam cidados sujeitos de direitos legtimos e protagonistas em decises
sobre sua prpria vida, sua comunidade e da sociedade em geral. Informaes retiradas do site:
www.ajudabrasil.org/dadosentidade.asp?identidade=142 - acesso em 27/12/2008.
 146

possibilidade, de condizente com essa lgica, termos igrejas, grupos polticos,

sindicatos e outras instituies implementando e gerindo polticas pblicas.
Dessa forma, nossa crtica vem no sentido de demonstrar como em funo
de diferentes interesses, do poder econmico e poltico de determinados grupos,
as polticas pblicas podem ser engendradas e implantadas nem sempre
considerando as necessidades e desejos dos grupos aos quais ela se destina. As
polticas pblicas deveriam ser implantadas tendo o Estado como gestor do
pblico, direcionando seus investimentos no sentido de oferecer as melhores
condies para a populao em geral considerando, para isso, as diferentes
necessidades.
Nessa lgica, as instituies representantes da sociedade civil so ouvidas,
mas tambm o so as comunidades e as instituies pblicas. Nossa crtica
aponta para os riscos de que o Estado fique aqum de suas funes.
Nesse sentido vale lembrarmos o artigo de Shuller (1991), que nos
demonstra que a escola formal precisa valorizar a cultura de seus frequentadores
para que a escola seja valorizada por essa mesma comunidade e, assim, no seja
necessrio que outras instituies assumam papeis prprios da educao formal e
pblica.
A relao da educao formal com a educao no-formal bastante
complexa at porque, mesmo possuindo campos diferentes, ambas fazem parte
de um contexto comum, que o educacional. Constatamos uma possibilidade:
partindo da percepo de que o campo da educao no-formal teve notoriedade
a partir do momento de crise da educao formal, criou-se uma situao de no
dilogo entre ambos os setores. Muitas vezes, a educao no-formal percebida
como pretendente a ocupar o lugar da educao formal; outras vezes, ainda,
vista como algo menor, de importncia irrelevante ou como denominou Trilla
(2000), "rias de familia ao tratar da relao conflituosa entre ambos os campos
da educao.
No entanto, um outro meandro dessa relao to complicada vem sendo
discutido a partir dos anos 1990, nos discursos sobre a atuao do Terceiro
 147

Setor101 e do desmonte das responsabilidades sociais do Estado. A preocupao

com a compreenso de que a educao no-formal poder, ao menos em
alguns nveis (ou para algumas classes sociais), exercer aes no campo da
educao formal ou substitu-la, de uma forma menos qualificada, como por
exemplo, com reforo escolar e/ou iniciao profissional de baixa qualidade.
De acordo com alguns autores, isso contribui para o processo de
sucateamento da escola pblica atravs de um discurso neoliberal e
supostamente moderno de que, a comunidade, atravs de instituies da
sociedade civil, est gerindo os equipamentos pblicos, em particular aqueles
vinculados ao sistema educacional. Almerindo Janela Afonso (2001) denuncia a
possibilidade de utilizao dos espaos de educao no-formal para esse fim:

Cumpre-nos, por isso, estar criticamente precavidos para o facto

de a recente valorizao do campo da educao no-formal poder
significar ou implicar a desvalorizao da educao escolar. Por
essa razo, a justificao da educao no-escolar no pode ser
construda contra a escola, nem servir a quaisquer estratgias de
destruio dos sistemas pblicos de ensino, como parecem
pretender alguns dos arautos da ideologia neoliberal. (p. 31)

A educao no-formal no pode ser encarada como uma possibilidade

salvadora para os problemas encontrados no campo da educao formal. Alm do
que, essencial esclarecer que existem aes no mbito da educao no-formal
que tambm so problemticas e que podem servir aos preceitos denunciados
acima pelo autor.
No verbete Nonformal Education: Policy in developing countries, escrito por J.
C. Bock e C. M. Bock, na The International Encyclopedia of Education (1985), os
resultados esperados da educao no-formal visam combater as falhas da formal
tidas como frustrantes. Ao avaliarem os programas especficos de educao no-
formal, e pela alta expectativa atribuda esses programas destinados a resolver
problemas pontuais, constatou-se que esta especificidade educacional, quando
realizada com esses objetivos, no tem tido xito, pois podem inclusive, servir
para manter as desigualdades.
101
Discusses mais detalhadas sobre o terceiro setor no Brasil sero apresentadas na terceira parte desta
pesquisa.
 148

Por ser um campo que ainda est se constituindo e por seus contornos ainda
no estarem muito claros, a educao no-formal corre o risco de ser utilizada e
compreendida exatamente como detentora da funo denunciada por Afonso, ou
seja, ser encarada, apologeticamente, como algo que vem para dar uma nova
cara ao sistema formal de ensino, servindo a um discurso e a uma
intencionalidade que vm sendo difundidos pelo sistema neoliberal.
O discurso apresenta a proposta como sendo algo novo e melhor, que ser
construda com o auxlio e em parceria com a comunidade sem, no entanto,
debater e aprofundar os problemas sociais e as diversas maneiras de
compreender a diminuio no investimento do ensino formal ou sua m utilizao.
Ainda nesse sentido, o autor chama a ateno para o fato de que: [] no
podemos deixar de considerar que h outros processos em curso que, com
lgicas muito distintas, procuram ocupar o amplo espao da educao no-escolar
[] (Afonso, op. cit. p. 33).

2.6.2 Relaes entre educao no-formal e educao informal

Inicialmente a terminologia educao no-formal e educao informal eram

utilizadas at mesmo como sinnimos, com a inteno de se referir a processos
educacionais que aconteciam fora da escola (Trilla, 1987 p. 17). Dessa forma,
tambm a educao informal foi primeiramente definida em oposio educao
escolar.
Para Trilla (1987), a diferena entre a educao informal e no-formal passa
por:

Es decir, en general, se puede diferenciar claramente la educacin

producida fuera de la escuela pero institucionalizada,
sistematizada o metdicamente prefigurada por una intervencin
pedaggica intencional y consciente, de aquellos efectos
formativos y de aprendizaje que se generan a travs de las
relaciones sociales normales, opor el contacto directo con la
realidad, o en situaciones no creadas expresamente con fines
educativos; o sea, procesos en los que ha habido muy poca o
 149

ninguna mediacin pedaggica. Como ampliamente explicaremos

ms adelante, la etiqueta no formal tiende a reservarse para el
primer tipo de educacin, e informal para el segundo (p. 20).

Tambm caracterstica tanto da educao no-formal, quanto da informal, a

utilizao de uma srie de nomenclaturas para design-las. Ainda segundo Trilla
(1987), muitos desses termos foram utilizados anteriormente s denominaes
educao no-formal e informal. As adjetivaes utilizadas, pressupem
caractersticas do tipo de educao a que se est referindo, e nem sempre so
sinnimas, apesar de s vezes serem utilizadas como se fossem. O autor faz uma
minuciosa compilao de termos que so utilizados, s vezes como sinnimo, e
outros que remetem a uma ou outra caracterstica da educao informal ou da
no-formal. O critrio utilizado por ele para elencar os termos que podem
referenciar a educao no-formal e informal diz respeito a sua utilizao por
autores que os tenham empregado para dizer dessas especificidades
educacionais. No vamos aqui reproduzir esse estudo realizado pelo autor, mas
interessante mostrarmos ao menos as terminologias que tm sentidos e
utilizaes semelhantes.
Assim, em relao educao informal, so elencadas as seguintes
terminologias: educao assistemtica; educao csmica (no sentido de que o
cosmos, as coisas do mundo educam); educao do mundo (no mesmo sentido
de educao csmica); educao difusa; educao espontnea; educao
etocrtica (aquela que vem dos costumes); educao funcional; educao
incidental; educao natural; educao por meio da vida; escola paralela (sendo
que o foco no est na escola, mas no paralelo, uma vez que so as informaes
que chegam at os indivduos pelas mais diferentes vias); educao da vida
(como dizemos por aqui: a vida ensina) (Trilla, 1987).
A denominao educao sem escolas, de acordo com Trilla (1987),
compreendida por alguns como muito prxima educao informal por ter como
proposta a no-institucionalizao da educao e de certo modo uma
desformalizao do educacional. Mas tambm possvel compreender essa
desinstitucionalizao como educao no-formal, uma vez que a proposta
acabar com a institucionalizao nos moldes que a educao formal prope. No
 150

temos a inteno de discutir aqui a institucionalizao ou no da educao, mas

por sua proximidade com algumas propostas, tanto no campo da educao no-
formal, como no da educao informal, interessante nos aproximarmos dessa
concepo:

Se entiende por desescolarizacin el paso por un cambio social

radical que transforme las instituciones manipuladoras en
instituciones donde convivir resulte agradable. El escenario de este
cambio es la creacin de un nuevo tipo de relacin creativa entre
el hombre y su ambiente: liberar el aprendizaje de la escuela
significa multiplicar las ocasiones de aprendizaje en la relacin con
las cosas, con la ciudad, con las dems personas, crear lo que
Illich [Ivan Illich] llama las tramas del aprendizaje (Trasatti - 2005,
p. 88).
Godwin [William Godwin] no quiere desescolarizar, sino arrebatar
al Estado el monopolio de la educacin. Y comprende el peligro de
una instruccin estatal como medio para ejercer el control social y
para reforzar el principio de autoridad (Trasatti - 2005, p. 121).
Eliminar completamente la instruccin obligatoria habra sido el
paso fundamental para una reforma verdaderamente radical de la
educacin, pero tambin dentro del sistema escolar era posible
imaginar alternativas que en parte atenuaran los daos producidos
por el sistema vigente (Trasatti - 2005, p. 125).

A designao educao ambiental, pode se aproximar tanto da educao

informal, no sentido de que o ambiente, ou o meio ambiente educa, como tambm
pode ser educao no-formal, quando se trata do uso corrente que vem sendo
feito, de que h uma educao planejada e pensada com objetivos e contedos
para melhor interferir e compreender aspectos do meio ambiente.
Em relao aos termos educao extra-escolar e muitos outros semelhantes
(para-escolar, peri-escolar, circumescolar, ps-escolares; como tambm as
mesmas expresses, apenas trocando o termo educao para instituies,
atividades, entidades), o autor pontua que Ricardo Nassif (1980) defende que toda
educao que no acontece no contexto escolar, se refere educao extra-
escolar, tanto a no-formal, como a informal. J para Trilla (1987), a educao
extra-escolar se refere educao no-formal, seguindo talvez, os mesmos
critrios da educao no-formal, por denomin-la como educao e por, em sua
nomenclatura, contrap-la educao escolar.
 151

2.6.3 - Relaes entre educao formal, no-formal e informal

Trilla (1996) aps considerar os aspectos da educao formal e no-formal e

de esclarecer a fronteira de ambas com a educao informal, elabora a sua
compreenso dessas trs especificidades, preocupando-se em clarear os
aspectos da educao informal:

Para nosotros, lo que con bastante aproximacin seala los

contenidos distintos que el uso suele adjudicar a las expresiones
educacin formal y no formal, por un lado, e informal, por el otro,
es un criterio de diferenciacin y de especificidad de la funcin o
del proceso educativo. Es decir, estaramos ante un caso de
educacin informal cuando el proceso educativo acontece
indiferenciada y subordinadamente a otros procesos sociales,
cuando aqul est inmiscuido inseparablemente en otras
realidades culturales, cuando no surge como algo distinto y
predominante en el curso general de la accin en que transcurre
tal proceso, cuando es inmanente a otro cometido, cuando carece
de un contorno, cuando tiene lugar de manera difusa [] (p. 27).

J em relao diferenciao entre educao no-formal e formal, at pelo

fato de possurem um limite brando, o autor separa duas categorias que
consideram diferentes aspectos para compreender as caractersticas dos dois
campos educacionais. A primeira se refere ao critrio metodolgico, as propostas
que tm aes que no so usuais no sistema formal de ensino so consideradas
no-formais. A segunda, denominada de critrio estrutural, diz respeito ao que
considerado legal no sistema educacional dentro de um determinado pas. Ou
seja, as propostas educacionais que tm o seu lugar garantido nas polticas
pblicas e que so consideradas de direito da populao, tendo carter obrigatrio
de oferecimento por parte do Estado, so consideradas teoricamente como
formais. Assim, o que diferencia o fato da proposta educacional ser formal ou no
tambm a sua legalidade oficial perante o sistema legislativo de cada pas.
Quintana apud Trilla 1987, diferencia educao formal e informal:

La educacin llamada formal, que para algunos es la educacin

propiamente dicha (o en sentido propio y restringido), se
 152

caracteriza por ser intencional en su actitud, consciente en su

actividad, formativa en sus propsitos, sistemtica en su
realizacin y limitada en su duracin, amn de ejercida por
educadores profesionales (maestros y padres). La educacin
informal, por el contrario, es no intencional, inconsciente, a veces
deformadora, generalmente no sistemtica, continua en su accin
y dimanante de varios factores sociales (p. 27)102.

Pastor Homs (2001), concordando com Trilla ao analisar as diferenas entre

educao formal, no-formal e informal aponta que:

[...] el nico criterio vlido que diferenciara los contenidos que se

suelen adjudicar a los trminos formal y no formal, por un lado, e
informal, por el otro, y que no sera otro que ya citado, como
recordaremos, por Scribner y Cole (1982), es decir, el de
especificidad y diferenciacin de la funcin o del proceso
educativo, cuando ste se da como algo distinto y predominante
en el curso general de la accin (p. 539).

Ventosa em palestra realizada na Unicamp traz um dado marcante quando

nos diz que tanto a educao formal, como a educao no-formal possuem um
educador, que em geral o mediador da relao. Enquanto que na educao
informal no h o papel do educador, explcita e previamente declarado.
Aps essas elucidaes podemos vislumbrar com maior conhecimento,
caractersticas do que vm sendo concebido como educao informal, no-formal
e formal. Como primeiro ponto significativo reconhecer e valorizar que, alm do
sistema formal de ensino e da educao familiar, muitas e diferentes propostas,
experincias e prticas educacionais vieram se desenvolvendo ao longo do tempo,
demonstrando no s a importncia na formao educacional dos indivduos,
como o seu lugar na atualidade e demonstrando as diferentes contribuies que
cabem a essa especificidade de educao na contemporaneidade.

102
Por serem palavras no muito usuais na linguagem espanhola, apresentamos os significados das seguintes
palavras: amn adems de, alm ; dimanante procedente de, proveniente. Diccionario Enciclopdico
Ilustrado de la lengua espaola - La Fuente, 1948.
 153

2.6.4 Educao no-formal, educao de jovens e adultos, educao

para crianas pequenas e exemplos de educao no-formal em outros
pases.

Acreditamos que podemos compreender a educao formal, no em

oposio, mas em uma situao especfica e diferenciada quando analisamos o
campo mais amplo da educao. Considerando que a legislao no uma
prtica apenas burocrtica podemos, acompanhando a legislao educacional,
perceber que muito do que primeiramente experimentado e vivenciado na
prtica acaba por ser considerado, tempos depois, pela legislao.
Como exemplo, no Brasil, possvel citar um movimento social dentro da
prpria educao no-formal: a educao de jovens e adultos defasados em idade
e srie, que no seu incio, no possua vnculo com a legislao educacional mas,
a partir da ao prtica, da ao poltica dos movimentos sociais, da percepo da
comunidade de que esse era um direito importante a ser assegurado, do
estabelecimento de parcerias, muitas vezes com o prprio poder pblico, passou a
ser compreendida como essencial e de direito da populao.
Atualmente no Brasil, em relao educao de jovens e adultos, existem
tanto programas ligados, mantidos e elaborados pedagogicamente por secretarias
educacionais (Municipal, Estadual e Federal), quanto programas elaborados e
desenvolvidos por organizaes ligadas a movimentos sociais.
A educao infantil103 tambm pode ser encarada de maneira semelhante,
preservando as diferenas de lutas e de trajetria histrica, uma vez que a
educao institucionalizada para crianas pequenas foi uma conquista do
movimento feminista. A creche tem suas origens nas atividades filantrpicas e em
seu incio, esses atendimentos no eram considerados como direitos e no faziam
parte das polticas pblicas e da legislao educacional do pas.

103
De acordo com Faria (2007), no Brasil: O sistema educacional brasileiro, a partir da Nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, reconhece como educao infantil, a primeira etapa da
educao bsica... (p. 291). Portanto, em nosso pas, a terminologia educao infantil se refere educao
formal, (no necessariamente escolar) por ser a primeira etapa da educao bsica, legislada e regulada pelo
Ministrio de Educao.
 154

Faria (2007) ao destacar a poltica plural para crianas de 0 a 6 anos104,

aborda tanto a legalidade dessa modalidade da educao como a opo da
famlia em escolher ou no a educao infantil, alm de trazer exemplos de vias
no-formais na educao infantil:

No obrigatria para as crianas, sendo uma opo das famlias

garantida pela Constituio Nacional de 1988, que entende a
criana como portadora de histria, capaz de estabelecer mltiplas
relaes, construtora de cultura, enfim, sujeito de direitos. Outras
formas de educao das crianas desta faixa etria que no se
enquadrem no sistema formal de educao e ensino do pas,
assim no se caracterizando como primeira etapa da educao
bsica, podendo ser governamentais ou no governamentais,
faro parte da construo de uma poltica plural de ateno e
educao da criana pequena e, assim, so chamadas de
educao infantil por vias no-formais. Cuba, j na sua primeira
fase de implantao do socialismo, criou o Programa Educa Tu
Hijo, hoje referncia mundial de via governamental no-formal de
educao infantil, garantindo sempre a todas as crianas de 0 a 6
anos e suas famlias alguma forma de educao na esfera pblica,
fora da esfera privada da famlia. No norte da Itlia, reconhecido
como parte do mundo capitalista de primeiro mundo, experincias
governamentais Tempo Per le Famiglie, de Milo, Spazio Insieme,
de Parma e Roma, Centro Integrativo de Bolonha, CIAF de Pistia,
entre outras, tambm se caracterizam como vias no-formais de
educao e cuidado das crianas e suas famlias, de todas as
camadas sociais (como tambm a educao elementar pblica
estatal obrigatria italiana). Lanada pela primeira vez na Frana,
criada por Franoise Dolto, foi a Maison Vert. Portanto seja formal
ou no-formal, governamental ou no-governamental, em pas
socialista ou capitalista, para crianas pobres e ricas, a educao
infantil no escolar, devendo estar centrada na produo das
culturas infantis e no no ensino, nem na antecipao, nem na
preparao para a escola obrigatria.[...]. As vias no-formais
existem, ao contrrio, para garantir a poltica plural que caracteriza
este segmento da educao bsica no obrigatria em creches e
pr-escolas que, procuram implementar a Constituio brasileira
respondendo tanto pelos direitos trabalhistas de adultos e adultas,
pais e mes, como tambm e, ao mesmo tempo, respondendo ao

104
Em 16 de maio de 2005 foi promulgada a lei no 11.114 que Altera os arts. 6o., 30, 32 e 87 da Lei no 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, com o objetivo de tornar obrigatrio o incio do ensino fundamental aos seis anos
de idade. E ainda em 06 de fevereiro de 2006 a lei no 11.274 que Altera a redao dos arts. 29, 30 ,32 e 87
da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional,
dispondo sobre a durao de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos
6 (seis) anos de idade.
Acesso ao site: http//www.planalto.gov.br/ccivil_03/Ato2004-2006/2006/Lei/11274.htm
acesso em 05/10/2007.
 155

direito educao de seus filhos e filhas e aos de todas as

crianas de 0 a 6 anos, independentemente da situao trabalhista
do pai e da me, mas tendo-os como atores sociais constitutivos
da educao infantil ao lado do protagonismo das professoras e
tendo a criana como enfoque principal (p. 291, 292).

Em relao educao para crianas pequenas, existem, alm das escolas

de educao infantil ligadas ao poder pblico e mantidas por ele, propostas que
no seguem prioritariamente as aes sugeridas pelas Secretarias de Educao,
ou situaes em que a prpria Secretaria elabora projetos de educao no-formal
como o programa cubano de vias no-formais na educao infantil105.
Em entrevista realizada com a professora Olga Franco Garca do Ministrio
de Educacin de Cuba106, ela nos revelou que o Programa Educa a tu hijo
comeou primeiro em algumas cidades e, atualmente, existe em todo o pas,
sendo compreendido como um programa social junto s famlias. Inicialmente
atendia apenas as crianas de 4 e 5 anos, atualmente inicia-se desde a educao
na gravidez, com visitas domiciliares e atividades para as mulheres grvidas.
Houve a necessidade de envolver outros profissionais, como os mdicos de
famlia, enfermeiras, alm de setores da comunidade, como os Conselhos
Populares.
H uma coordenao nacional, depois uma provinciana, municipal e
finalmente por bairros. Inicialmente os educadores envolvidos no programa eram
oriundos da educao infantil, mas atualmente as universidades j preparam os
profissionais para atuarem no Programa Educa a tu Hijo. Existe formao
universitria tanto nos cursos de educao, como tambm nos cursos de medicina
e enfermagem. A formao universitria nos cursos de educao visa tanto a
educao formal como a no-formal, consideradas como duas modalidades, o

105
Projeto pblico de vias no-formais em educao infantil em Cuba, intitulado Educa a tu hijo. Para
maiores detalhes ver: MENDOZA, F. M.; LANSONCEL, M. C.; CABRERA, M. E. D. & SALA, A. M. I.
Manual del Promotor: vias no formales de la educacin preescolar, 1992. MINISTERIO DE
EDUCACIN. Educa a tu hijo, 1992 (9 fascculos) e Cinematografa educativa. EDUCA A TU HIJO, un
programa para a familia.; VALIDS, M. E. P.; TRAVIESO, I. P.; GOMES, A. M. S.; FERREIRO, I. R.
Cuba: una alternativa no formal de educacin preescolar, 1994.
Informaes obtidas em palestra com a professora Olga Franco Garca, sob o ttulo: Formao de professores
e educao em Cuba, realizada na Faculdade de Educao da Unicamp em 26 de maio de 2006.
106
Entrevista realizada em 24/05/2005 em Campinas SP.
 156

currculo e os princpios so os mesmos, sendo que o que muda a forma de

organizar: hay un solo curriculo para los dos programas, e todos os estudantes
passam pelas duas formaes. No h oposio entre os dois programas, tanto
na concepo terica como na atuao prtica, a promotora (denominao dada
as coordenadoras do Educa a tu hijo) tem a mesma valorizao que as
professoras, e as executoras (que so as educadoras que atuam diretamente com
as crianas e famlias) so extremamente respeitadas pela comunidade. O
Programa acontece em vrios espaos da cidade (praas, casas, galpes) e
direcionado para toda a famlia, sendo a maioria dos envolvidos os avs, avs e
mes, que participam levando as crianas para as atividades, que ocorrem com
regularidade, mas com uma organizao diferente os encontros so alternados,
sazonais, mas com periodicidade. As crianas no so divididas por faixa etria e
tambm h a participao de crianas com necessidades especiais.
H uma constante retroalimentao entre as famlias e os coordenadores do
programa, e a cada dois anos h uma avaliao completa deste com indicadores
nacionais. Atualmente, em Cuba, no esto utilizando mais a terminologia
educao no-formal pelo fato da proposta se diferenciar dos demais programas
de educao no-formal na Amrica Latina, pois em Cuba, a proposta no se
caracteriza em atender somente s classes populares107, sendo aberto para toda a
sociedade cubana, no havendo separao para participantes de classes sociais
diferentes, tanto na educao formal como na no-formal. A educao no-formal,
est integrada ao sistema de ensino cubano, e continua tendo uma proposta
pedaggica diferente da educao formal no que diz respeito ao tempo de
atendimento, periodicidade, locais para as prticas (so realizados encontros em
praas pblicas, galpes, nas casas das famlias), educadores e educandos (pois
esses so tanto as crianas como seus familiares). O programa educacional,

107
Segundo a prof. Olga Garcia, a opo pela no utilizao da terminologia no-formal recente e
especificamente pelo fato da educao no-formal em Cuba no corresponder ao que vem sendo definido
como educao no-formal em outros pases, em especial no que diz respeito ao pblico ao qual essa proposta
educacional se destina. O atendimento focalizado para setores e grupos das classes populares parece ser uma
tendncia de prticas da educao no-formal em diferentes pases, nos quais a educao no-formal acaba
sendo utilizada, muitas vezes, como poltica compensatria para as classes populares e imigrantes.
 157

governamental, porm diferente da educao formal, embora entrelaado ela. O

Educa a tu hijo tem recebido diversos prmios internacionais.
Enquanto nos pases de orientao capitalista a educao no-formal vem
sendo utilizada com bastante nfase em programas para as classes populares, em
Cuba, em funo de sua opo poltica, a educao no-formal tambm para
todos.
Na Sucia, Dinamarca e Noruega a educao infantil compreendida como
integrante da rede de servios do Estado de Bem-Estar Social, na qual o cuidar e
o educar de maneira conjunta fazem parte da concepo de educao para essa
faixa etria. No h distino entre os profissionais que atuam na educao
infantil, e toda a rede coordenada pelo Ministrio/Secretaria de Bem-Estar Social
(tanto em nvel federal como municipal). O perodo de oferecimento , em geral,
integral. A concepo de educao infantil no-escolar. A infncia
compreendida at os nove anos e h um olhar especial para essa fase108:

Os programas de atendimento infantil, compreendendo todos os

tipos de servios ao pr-escolar e os centros recreativos para
crianas em idade escolar esto sob a jurisdio do Ministrio do
Bem-Estar Social, enquanto as escolas esto vinculadas ao
Ministrio da Educao. O sistema de ensino conserva a tradio
de denominar as crianas de alunos, agrup-las em classes da
mesma idade, ter um professor que ensina a focalizar a ao
educativa no processo de ensino-aprendizagem. J o sistema de
atendimento infantil apresenta uma estrutura diferenciada em que
as crianas so chamadas de crianas, so distribudas em idades
heterogneas, o profissional tem o status de pedagogo, o foco est
no desenvolvimento e o que acontece diariamente chamado de
vida diria, ou simplesmente de convivncia (Hammershj apud
HADDAD, Lenira. p. 47, 1996).

Tanto em relao educao das crianas pequenas, como para a faixa

etria compreendida pelo nvel escolar existem diferentes programas de
atendimento, sendo que podemos consider-los como no-formais. Nessa

108
Para maiores detalhes sobre a educao infantil na Dinamarca ver entrevista com dirigente sindical na tese:
BUFALO, Joseane Maria Parice. Nem s de salrio vivem as docentes de creche: em foco as lutas do
Sindicato dos Trabalhadores no Servio Pblico Municipal de Campinas (STMC 1988-2001), 2009.
 158

concepo fica bem definido o papel da educao formal e da educao no-

formal, assim como os rgos federais responsveis por elas:

Alm dos programas de pr-escola de perodo parcial e integral,

cooperativa de pais, creches domiciliares e centros recreativos,
complementares ao horrio escolar que so comuns aos trs
pases, merecem destaque o programa de pr-escola aberta,
desenvolvido na Sucia e a pr-escola do bosque, na Dinamarca.
(HADDAD, Lenira. p. 46, 1996).

A escola e o programa de recreao (antes ou depois da escola)

so quase dois sistemas paralelos, com poucas interconexes.
(HADDAD, Lenira. p. 58, 1995).

Pode-se extrapolar o carter da no-formalidade para outras esferas e

perceber em um mesmo campo educacional, caractersticas formais e no-
formais, como por exemplo, ao se considerar o contedo como categoria de
anlise para a formalidade ou no. Na educao das crianas pequenas,
possvel observar tanto propostas pblicas que consideram um contedo
especfico para determinada faixa etria, como outras propostas que no tm
contedo pr-determinado, muito menos por faixa etria. Desta forma, no existe
um padro nesse aspecto, mesmo as propostas sendo pblicas e legais. Um fator
bastante caracterstico da educao para as crianas pequenas e que pode ser
considerado como um divisor na concepo adotada a ciso, ou no, entre o
cuidar e o educar. Podemos supor que os pases e/ou programas que concebem a
educao para as crianas pequenas de maneira dicotomizada, inclusive com
profissionais que exercem atuaes diferenciadas para o cuidar e o educar, tm
uma concepo mais escolarizante de educao infantil. J os pases e/ou
programas que tm uma concepo mais unitria entre o cuidar e educar
extrapolam o ensinar e o escolarizar. E a educao infantil torna-se, assim,
imbuda da funo de formar e socializar, alm da de cuidar. Talvez seja possvel
pensarmos em um paralelo entre a educao formal e no-formal tambm nesse
caso.
fundamental enfatizarmos que no-escolar no sinnimo de no-formal.
Considerando o carter estrutural e legal apontado por Trilla (1996), a educao
 159

infantil no Brasil formal, fazendo parte da primeira etapa da Educao Bsica,

mas pode ser, em funo da proposta adotada, da metodologia considerada, no-
escolar por no ser preparatria para a escola e por no seguir sua lgica e
estrutura organizacional e funcional, por exemplo. Portanto, embora a escola seja
o exemplo clssico da educao formal, no somente ela que a representa.
Essa discusso nos leva a pensar sobre o que entendemos por escolar e,
conseqentemente, por no-escolar. A compreenso passa pelo conceito de
educao, instruo, cultura, boas maneiras, aquisio de conhecimento. A busca
no dicionrio no pode ser individualizada, necessrio percorrermos de uma a
outra terminologia. Ao procurarmos por escolar somos remetidos terminologia
aluno, mas vamos em busca de outros termos que podem facilitar nossa
compreenso:

Escolar: adj. 2g. colegial (uniforme, livro, prdio, perodo e.); s.2g.
ver aluno. (Dicionrio Houaiss, p. 285).

Aluno: s.m. aprendiz, colegial, discpulo, educando, escolar,

estudante, pupilo. (Dicionrio Houaiss, p. 38).

Escola: s.f. 1. colgio: ateneu, ginsio, instituto, liceu [e.de ensino

bsico]; 2. conhecimentos: cultura, erudio, estudo, inteligncia,
instruo, luz(es), saber, sapincia; 3. faculdade: academia,
instituto [e. de medicina]; 4. seguidores, apreciadores, imitadores
[sua irreverncia criou e. entre os amigos]; 5. teoria: doutrina,
sistema [e. de Freud] [e. platnica]; 6. vivncia: aprendizado,
experincia [expedito, teve boa e.]. (Dicionrio Houaiss, p. 285).

Educao: s.f. 1. adestramento: amestramento, domesticao,

doma(o), trein(ament)o, [de animais]; 2. civilidade: cortesia,
delicadeza, fineza, finura, gentileza, polidez, urbanidade; 3.
didtica: ensino, pedagogia [mtodos de e.]; 4. ensino: instruo
[dar e. aos pobres]; 5. preparo: competncia, conhecimento,
cultura, instruo, percia, prtica, saber, tarimba [no ter e. para
determinada profisso]. (Dicionrio Houaiss, p. 254).

Ensino: s.m. 1. educao: instruo [e. de nvel superior]; 2.

experincia: exemplo, lio [que lhe sirva de e.]; 3. magistrio:
professorado [sua vocao o e.]; 4. polidez: boas maneiras,
civilidade, urbanidade [pessoa dotada de e.]; 5. reprimenda: (ver);
6. treinamento: adestramento, amestramento [especializou-se no
e. de animais]; (Dicionrio Houaiss, p. 273).
 160

O no-formal, pela sua prpria definio sempre no-escolar, pois quando

uma prtica educacional for denominada de escolar, ela ser formal. J o no-
escolar pode se referir a algo formal, como tambm ao no-formal. O no-escolar
designa-se por aes, prticas que no seguem os critrios escolares, que no
tm a lgica escolar como diretriz para se organizar e estruturar, embora possa
fazer parte do sistema educacional e ocorrer, inclusive no espao escolar. O no-
formal pode, inclusive abranger o no-escolar, alm de que a expresso no-
formal no induz a uma oposio direta educao escolar.
Pensamos que o exemplo da educao para as crianas pequenas o que
mais se encaixa nessa situao. Embora possamos ter a educao infantil formal,
tambm existem propostas que rompem com essa lgica. A LDB (Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Brasileira, no 93994 de 1996), ao legislar sobre a educao
infantil no utiliza a expresso escolar, e sim as terminologias creche para o
atendimento s crianas de 0 a 3 anos, e pr-escolar para o atendimento s
crianas acima de 3 anos109.
Em relao ao oferecimento da educao para as crianas pequenas e a
educao de jovens e adultos, podemos perceber o pertencimento tanto ao campo
da educao formal, como ao da no-formal.
Vale ressaltar uma diferena importante entre ter direito a, ou seja, a
legalidade da prestao de um servio e ser obrigado a - a obrigatoriedade de se
valer desse servio.
Considerando que o Estado tem obrigatoriedade de oferecer esses servios,
conforme consta em leis (LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao - 9394/96,
Estatuto da Criana e do Adolescente - lei no 8.069 de 13 de julho de 1990,
Constituio Federal, 1988), poderamos entender que todas essas reas
pertencem ao campo da educao formal. Por outro lado, todas as crianas e
adolescentes em idade considerada escolar (6/7 a 14 anos) so obrigadas, em
conformidade com a LDB110, a freqentarem a escola (educao formal), mas

109
Em especial no Ttulo II, artigo 4, inciso IV.
110
Em especial, no Ttulo II, artigo 6: dever dos pais ou responsveis efetuar a matrcula dos menores, a
partir dos sete anos de idade no ensino fundamental. E ainda nos artigos 4 e 5 do mesmo Ttulo
responsabiliza o poder pblico pela obrigatoriedade e oferecimento do ensino fundamental.
 161

tanto as crianas de zero a 5/6 anos (idade considerada para a educao infantil),
como os jovens e adultos que no obtiveram a escolarizao em idade regular,
no so obrigados a freqentar escolas ou programas de educao infantil e
educao de jovens e adultos, apesar de possurem o direito, previsto em lei e
desse oferecimento ser dever do Estado.
A educao de jovens e adultos defasados em idade e srie um dever do
Estado, mas uma opo individual, tanto a escolha por que tipo de educao
cursar (formal, no-formal), como a deciso de cursar qualquer tipo de educao.
J a educao para as crianas pequenas, tambm um dever do Estado, uma
opo da famlia, tanto a participao e freqncia nas propostas de educao
infantil, como que tipo de educao cursar, diria, integral, formal, no-formal111.
Ou seja, apesar da obrigatoriedade do oferecimento, no h a
obrigatoriedade da utilizao do servio, e assim observamos, tanto em relao
educao para as crianas pequenas, quanto em relao educao de jovens e
adultos, aes no campo da educao formal como no campo da educao no-
formal. Portanto, pode-se notar a existncia de programas, na educao de jovens
e adultos e na educao para as crianas pequenas, de carter formal e no-
formal.
Talvez seja possvel sugerir que o carter de participao voluntria, tanto
por parte da famlia, como do prprio indivduo que d a essas duas reas da

111
Em 30/10/2008, foi noticiado na Agncia Brasil uma proposta do Governo Federal de tornar parte da
educao infantil obrigatria: Braslia - Uma proposta para ampliar o ensino obrigatrio no pas foi
encaminhada ao presidente Luiz Incio Lula da Silva na tera-feira (28) pelo ministro da Educao, Fernando
Haddad. Hoje, a obrigatoriedade apenas para o ensino fundamental que compreende crianas e jovens na
faixa etria dos 6 aos 14 anos. Com a proposta do ministro, o tempo de estudo ser ampliado para catorze
anos, incluindo a pr-escola e o ensino mdio. Dessa forma, a criana precisa ser matriculada na escola a
partir dos 4 anos e permanecer at os 17. Comeou um movimento na Amrica Latina de que a
obrigatoriedade do ensino deveria ser at os 17 anos. Ns ento apresentamos uma emenda, justificando que
essa medida seria inefetiva se no houvesse o complemento da pr-escola porque ela [pr-escola] que
garante o sucesso das crianas no ensino fundamental. Essa contra-proposta foi aceita, sobretudo pelo Chile e
pela Argentina. Por isso encaminhei ao presidente esse projeto, explicou Haddad. Segundo o ministro, para
alterar a regra em vigor ser necessrio encaminhar ao Congresso Nacional uma Proposta de Emenda
Constitucional (PEC). Mas antes, a mudana ser discutida com o Conselho Nacional de Secretrios de
Educao (Consed) e a Unio Nacional de Dirigentes Municipais de Educao (Undime). De acordo com o
ministro, j h uma reunio marcada para hoje (30) para discutir o assunto, especialmente as regras de
transio. [...]. Haddad acredita que cinco ou seis anos, logo que a PEC seja aprovada, um prazo suficiente
para a adaptao das redes de ensino s novas regras.
http://www.agenciabrasil.gov.br/noticias/2008/10/30/materia.2008-10-30.7723290806/view (acesso em
22/02/2009).
 162

educao o trnsito entre a formalidade e a no-formalidade. importante

considerar, que tanto a educao para as crianas pequenas como a educao de
jovens e adultos defasados em idade e srie tm, em diferentes pases, propostas
no-formais vinculadas e mantidas pelo poder pblico112.

112
Em relao educao de jovens e adultos defasados em idade e srie, a proposta do Governo Fernando
Henrique Cardoso, (1995 -1998/ 1999 - 2002) denominada de educao solidria, tambm pode ser
considerada no-formal.
O Programa Brasil Alfabetizado do Governo Lula (2003 2006/ 2007 - at os dias atuais), nos demonstra
essa passagem, uma vez que inicialmente o programa contava com educadores da comunidade (no
professores) e, a partir de 2007 passa por uma reestruturao, priorizando que os educadores sejam
professores da rede municipal. Em duas reportagens, transcritas abaixo, podemos observar dois momentos do
programa, um anterior a 2007, que pontua como o programa era realizado no municpio de Campinas e outra,
a partir da reestruturao com as novas regras do MEC.
Programa Brasil Alfabetizado uma proposta de iniciao alfabetizao envolvendo pessoas da comunidade
como educadores. O pblico alvo do programa so jovens acima de 15 anos e adultos que no saibam ler e
escrever, ou que sejam considerados analfabetos funcionais (que mesmo tendo tido algum contato com a
educao formal, portanto alguma formao, ainda no conseguem ler e/ou escrever). A durao do tempo de
atividades bastante variada, no tendo nenhuma obrigatoriedade de cursar um determinado tempo para
obteno de diploma. Depois que o aluno adquiriu as habilidades de leitura e escrita, ele encaminhado
para um programa de educao formal em educao de jovens e adultos do municpio. Em Campinas o
projeto vinculados esse programa foi denominado de Letraviva. Em 2005 havia na cidade cerca de 37 mil
analfabetos totais, e o programa pretendia atender 3000 desse total. O Programa Letraviva, ao descrever seus
objetivos, fala tanto em classes de educao no-formal, como em educao popular. Reportagem
intitulada: Letraviva coloca como meta atender 3000 alunos este ano. Site:
www.campinas.sp.gov.br/smenet/noticias/noticia_2005_06_15htm (acesso em 03/01/2009).
Na reportagem Programa Brasil Alfabetizado tem novo desenho, do site do MEC, encontramos o novo
desenho do programa: A partir do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), o programa Brasil
Alfabetizado muda o conceito. A alfabetizao de jovens e adultos , prioritariamente, feita por professores
das redes pblicas, no turno oposto ao de suas atividades. Para isso, eles recebem bolsas do Ministrio da
Educao. O quadro de alfabetizadores composto, no mnimo, por 75% de professores das redes pblicas
estaduais e municipais. O Brasil Alfabetizado atendeu cerca de oito milhes de adultos desde a criao, em
2003, at 2007. Os recursos globais passaram de R$ 207 milhes em 2006 para R$ 315 milhes em 2007. Os
investimentos crescentes ajudam a explicar a reduo da taxa de analfabetos absolutos para 10,2%. Isso
significa que entre 2005 e 2006 foram alfabetizados 600 mil jovens e adultos. A reestruturao do Brasil
Alfabetizado prev a responsabilidade solidria. Cabe ao municpio mobilizar os analfabetos, selecionar e
capacitar os professores. A Unio custeia as bolsas dos professores e destina recursos para material didtico,
merenda e transporte escolar dos estudantes, para aquisio de culos e superviso das aulas. Tm prioridade
1,1 mil municpios com taxas de analfabetismo superiores a 35%, o Nordeste, regio que concentra 90% dos
municpios com altos ndices de analfabetismo, e os jovens de 15 a 29 anos. O valor do repasse da Unio por
aluno ao ano sobe de R$ 100 para R$ 200. O programa tem quatro tipos de bolsas mensais alfabetizador,
R$ 200; alfabetizador de alunos com deficincia, R$ 230; tradutor-intrprete da linguagem brasileira de sinais
(Libras), R$ 200,00; supervisor (coordena cada grupo de 15 alfabetizadores), R$ 300. Para maiores detalhes
sobre o Programa Brasil alfabetizado ver: Decreto n 6.093, de 24 de abril de 2007 que dispe sobre a
reorganizao do programa Brasil Alfabetizado;Resoluo n 13, de 24 de abril de 2007, do FNDE que
estabelece os critrios e procedimentos para a transferncia automtica dos recursos financeiros do programa
Brasil Alfabetizado aos estados, ao Distrito Federal e aos municpios no exerccio de 2007;
Resoluo n 12, de 24 de abril de 2007, do FNDE que estabelece orientaes e diretrizes para a assistncia
financeira suplementar a projetos educacionais de alfabetizao de jovens e adultos.
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pde/bralfabet.html
(acesso em 22/02/2009).
 163

Tambm no campo da educao no-formal, o fato de existirem leis

especficas para o oferecimento de aes fora da escola no garante a sua real
existncia, e tampouco a obrigatoriedade de projetos nessa rea, como tambm a
freqncia e permanncia por parte das crianas, adolescentes e jovens. Como
exemplo citamos o ECA - Estatuto da Criana e do Adolescente, lei no 8.069 de 13
de julho de 1990 e a LOAS Lei Orgnica da Assistncia Social, no 8.742 de 07
de dezembro de 1993, que prevem a existncia e oferecimento de projetos scio-
educativos para crianas e jovens, mas no garantem a sua existncia, e
principalmente, a permanncia de projetos com essa especificidade113.
Em relao legislao referente a programas de educao no-formal,
principalmente no que se refere ao oferecimento de opes a crianas e jovens
fora do tempo da escola, necessrio pontuarmos que tanto a garantia da
existncia desses programas e projetos, como a sua qualidade, precisam ser
pensadas pelas instituies que atuam nesse campo, uma vez que essas
instituies ficam merc tanto das intenes e vontades polticas, como da
dependncia de financiamentos e recursos externos, tipo ONGs, por exemplo. De
acordo com Fernandes (2005):

Como ltimo ponto quero referir-me inegvel necessidade de

busca de qualidade, tanto nas propostas quanto nos recursos
humanos a serem inseridos nesses projetos, de modo a propiciar

113
Podemos observar a fragilidade de continuidade de projetos pblicos nessa rea, uma vez que, dependendo
tanto de financiamento pblico quanto de rgos privados, ficam merc dos objetivos que so considerados
mais imediatos. Em relao aos projetos vinculados ao setor pblico, comum serem inaugurados e
encerrados em funo dos vieses, interesses e princpios de cada administrao, muitas vezes sem debater
com a comunidade os interesses e propostas. Tudo isso demonstra, inclusive, a fragilidade das leis que
legitimam a criao e permanncia de projetos de insero, atuao e interveno dessa natureza.
Tanto a Lei Orgnica de Assistncia Social, em seu Captulo I: Das definies e dos objetivos, aponta a
responsabilidade pelo cuidado e atendimento de crianas e adolescentes: Art. 1. A assistncia social, direito
do cidado e dever do Estado, Poltica de Seguridade Social no contributiva, que prov os mnimos sociais,
realizada atravs de um conjunto integrado de aes de iniciativa pblica e da sociedade, para garantir o
atendimento s necessidades bsicas. Art. 2. A assistncia social tem por objetivos:I - a proteo famlia,
maternidade, infncia, adolescncia e velhice; II - o amparo s crianas e adolescentes carentes; [...](Lei
Orgnica da Assistncia Social, Lei no 8742 de 7 de dezembro de 1993) , como o ECA Estatuto da Criana e
do Adolescente, em seu Captulo II, apontam a obrigatoriedade de programas e projetos de atendimento scio-
educativos s crianas e adolescentes: Das Entidades de Atendimento Seo I Disposies Gerais Art.
90 As entidades de atendimento so responsveis pela manuteno das prprias unidades, assim como pelo
planejamento e execuo de programas de proteo e scio-educativos destinados a crianas e adolescentes,
em regime de: [...]; II apoio scio-educativo em meio aberto (Estatuto da Criana e do Adolescente, Lei no
8069 de 13 de julho de 1990).
 164

seus melhores resultados. Do mesmo modo, inegvel a

necessidade de continuidade dessas propostas ao longo do
tempo, de forma a garantir o acesso e a participao de maior
nmero de frequentadores. Portanto, a responsabilidade por isso
no pode estar apenas nas mos da iniciativa privada, que ainda
mantm preocupaes com retornos a curto prazo, pois os
projetos correriam o risco de terem cortados suas parcerias e
convnios ao bel prazer do dirigente em comando. A aplicao do
capital estatal e a responsabilidade do Estado para com o bem-
estar e a educao da populao devem ser prioritrias, no
caminho da concretizao e da manuteno dessas propostas,
sendo, inclusive, garantidas pelo poder da lei, para que no fiquem
merc das intempries polticas, dos desmanches e
descontinuidades que cada nova gesto municipal costuma aplicar
em obras realizadas por seus antecessores, mesmo que elas
tragam benfeitorias comprovadas para a populao e que, por sua
originalidade, vanguardismo e excelentes resultados, sirvam como
exemplo ou referncias para outras cidades, estados e pases
como foi o caso do Projeto Sol e do iniciante Programa Noite Viva,
em Paulnia, e, antes deles, do Circo-Escola e do Clube da Turma,
em So Paulo (p. 222, 223).

Um exemplo bastante elucidativo em relao ao fato das propostas de

educao no-formal ficarem a merc tanto dos financiadores, quando oriundas
da sociedade civil, quanto do poder pblico, quando mantida por esse, se refere
aos extintos Projeto Sol e Projeto Noite Viva, localizados no municpio de Paulnia
SP, que foram extintos pela administrao 2001-2005 sem haver consulta tanto
populao, quanto aos 70 profissionais que atuavam nos 04 ncleos dos
referidos Projetos. Vale lembrar que o Projeto Sol estava no seu dcimo quarto
ano e era um Projeto referncia na regio, sendo campo de estudo e pesquisa de
alunos(as) do curso normal (nvel Mdio), e dos cursos de graduao e ps-
graduao das Universidades: Unicamp e Puccamp. Ao serem extintos, seus
coordenadores haviam, recentemente, participado de um Congresso Nacional
onde foram discutidos projetos similares sendo que, tanto o Projeto Sol, quanto o
Projeto Noite Viva, ocupavam lugar de destaque quer pelo tempo de durao, quer
pela participao e importncia a eles aferida pelas comunidades onde estavam
instalados e pelas pesquisas realizadas114.

114
Outras discusses referentes ao Projeto Sol so encontradas nos livros: Entre ns, o Sol: relao entre
infncia, cultura, imaginrio e ldico na educao no-formal. FERNANDES, 2001. Educao no-
formal: memrias de jovens e histria oral. FERNANDES, 2007. A formao do homem novo: uma anlise
 165

Tanto a manuteno desses projetos deveria ser garantida, como tambm

uma poltica de trocas de informaes entre eles, no no sentido de engess-los e
unific-los, uma vez que a possibilidade de propor alternativas as mais diferentes
possveis uma das caractersticas da educao no-formal, mas no intuito de
propiciar e favorecer que eles se conversem, se conheam e defendam suas
especificidades, no em relao uns aos outros, mas em relao ao pblico a ser
atendido. Gregori (2000) em seu livro Virao, explicita como as crianas,
adolescentes e jovens que vivem situaes de vulnerabilidade social, se
organizam na cidade de So Paulo para obterem servios diferentes entre as
vrias instituies existentes para esse pblico, dentre as mais diversas
finalidades. Demonstrando como as instituies no tm contato entre si, e como
no existem polticas que favoream uma rede de atendimentos e servios.

da viso dos tcnicos governamentais atuando hoje em Angola. ANDR, 2007. E no livro: Educao no-
formal: cenrios da criao. SIMSON, PARK & FERNANDES, 2001 em especial os artigos: SIMSON,
TEIXEIRA, CHISTE, & GONALVES. - A valorizao da diferenciao sociocultural como fator de
integrao de estudantes em situao de risco: discusso de uma experincia concreta O projeto Sol de
Paulnia (SP). VAIDERGORN, Sol e Ar, de solidariedade e de arriscar: a espacialidade e a sacralidade.
FERNANDES, Em cena o Sol: pesquisando o Projeto Sol-Paulnia (SP). GARCIA, - A educao no-
formal no mbito do poder pblico: avanos e limites. SOUZA; PARK & FERNANDES, Caminhos entre a
prtica e a reflexo: da angstia do pensar e SOUZA, Reflexes sobre a atuao da educao musical na
educao no-formal. No livro: Educao no-formal: contextos, percursos e sujeitos. PARK &,
FERNANDES, (orgs). 2005. Em especial nos artigos: PARK, Educao formal versus educao no-
formal: impasses, equvocos e possibilidades de superao. ANDR, Experincias obtidas no Brasil com o
propsito de se pensarem aes para o processo de formao em Angola. FERNANDES, As marcas do
vivido: do que falam os ex-frequentadores de um programa de educao no-formal. GENESISNI,
Incluso e educao no-formal: possibilidade de resgate da memria e reconhecimento das reais
potencialidades dos indivduos. MATTOS, A educao no-formal por meio das danas populares.
E ainda nos trabalhos acadmicos: CHISTE, Educao no-formal: uma anlise das prticas educacionais
voltadas para criana sem infncia de uma instituio pblica - Projeto Sol Joo Aranha - Paulnia SP,
1997; GONALVES, Educao no-formal: uma anlise de prticas educacionais com crianas "sem
infncia" de uma instituio pblica - Projeto Sol Monte Alegre Paulnia, 1997; TEIXEIRA, Educao
no-formal: uma anlise das prticas educacionais voltadas para "estudantes em situao de risco" de
uma instituio pblica - (Projeto Sol Morumbi Paulnia), 1997; SOUZA, Daqui se v o mundo:
imagens, caminhos e reflexes, 2002; ARAJO, Pr do Sol: o fim de um Projeto de educao no-formal,
2002. MARCIANO, Projeto Sol Morumbi Paulnia: as lembranas da infncia e adolescncia pelos
caminhos da Educao Fsica, 2006.
 166

2.6.5 - Educao no-formal e divulgao cientfica

Uma outra esfera da discusso em relao educao no-formal diz

respeito a divulgao cientfica. uma rea apontada, em geral, nas pesquisas e
estudos sobre ensino, aprendizagem, construo do conhecimento e educao
permanente.
O grupo de Estudo e Pesquisa sobre Educao No Formal e Divulgao
em Cincias da Faculdade de Educao da USP, analisando a relao entre
educao no-formal e a rea de cincias e considerando, especialmente, a
divulgao cientfica apresenta uma srie de autores que tambm se debruaram
nos estudos sobre a educao no-formal. O artigo: A Educao No Formal e a
Divulgao Cientfica: o que pensa quem faz?, (MARANDINO - 2004) se baseia
principalmente nos estudos de Cazelli (2000) e Smith (2001), sendo tambm
citados Coombs e Trilla, mas sem maior aprofundamento.
Com a inteno de conhecer um possvel significado da prtica da educao
no-formal, o artigo nos apresenta uma srie de autores e os sentidos atribudos a
esse campo educacional, apontando inclusive diferenas conceituais e um
possvel mau uso das terminologias percebidas nos diversos textos analisados
pelo grupo:

Contudo verifica-se que diferentes prticas na rea da educao

formal, no-formal e informal so, algumas vezes, colocadas na
mesma categoria, evidenciando uma falta de consenso nesse
aspecto. O tema da aprendizagem tambm entra no cenrio da
discusso como possvel elemento diferenciador, assim como o
currculo e o espao fsico, no sendo esses, entretanto, critrios
consensuais para distinguir os termo em anlise (p. 7).

Por um lado vale como ponto de discusso o fato de que nem sempre os
autores esto preocupados em buscar uma definio precisa, ou em defender um
ou outro conceito. O movimento dos conceitos, como apresentado por Deleuze e
Guatarri (1992), d conta dessa amplitude e diferenas colocadas pelos autores.
Por outro lado, significativo pontuarmos que, em alguns momentos, h uma
discusso terica entre alguns autores, se no por um conceito padro, ao
 167

menos pela supremacia de um pelo outro. Em geral essa discusso se pauta pela
oposio que suscitam as terminologias formal e no-formal115.
Exemplificando essa confuso ou falta de consenso, percebida pelos autores
da pesquisa citada, Bezerra (2000), em dissertao de mestrado, analisando um
projeto com caractersticas de educao no-formal, traz a compreenso de
educao no-formal assumida em seu trabalho:

A tendncia ainda se explicar o no-formal pelo formal, ou seja,

aquilo que no escola, pela escola ( op. cit. p.09).
[] educao no-formal aquela que se pode definir
educativamente em projetos de outras reas [] em confronto
com a educao formal ela possui uma elasticidade muito grande,
dado seu distanciamento em relao s regras burocrticas da
sociedade poltica. Nessa distino, a educao no-formal inclui,
sem dvida, os meios de comunicao de massa, os projetos de
sade e higiene pblicas, a publicidade oficial ou no, os grupos
da sociedade civil que se renem com finalidades comuns e
especficas (Cury apud Bezerra, 2000, p. 105).

A inteno do artigo citado (grupo USP Marandino, et alli, 2004)

relacionar educao no-formal e divulgao cientfica. Os autores apresentam
resultados de uma pesquisa via web na qual procuraram identificar tanto o
conceito de educao no-formal como o de divulgao cientfica para um pblico
atuante nessas reas. Analisando a relao entre a educao no-formal e a
divulgao cientfica, esse grupo de pesquisadores aponta uma certa precipitao
em reconhecer um novo campo de conhecimento, compreendendo que no h
uma definio comum para os termos (tanto para educao no-formal, quanto
para a divulgao cientfica), uma vez que o grupo, em seus estudos, buscava
compreender as definies e significados de ambos os termos, tanto por
pesquisadores quanto por profissionais da rea. O objetivo do estudo era a
compreenso da educao no-formal em biologia e museus de cincias.
A discusso no especfica do campo do no-formal, uma vez que analisa
as diferenas, semelhanas e proximidades entre ensinar e divulgar. Ao buscar
115
Essa questo da discusso conceitual entre autores por uma definio do termo educao no-formal, e
para caracterizar qual a melhor definio, foi pontuada por Trilla como uma constante entre os autores
europeus que pesquisam o tema. Constatao mencionada em conversa realizada com o autor em 07 de
fevereiro de 2007, na Universidade de Barcelona.
 168

compreender o no-formal nesse contexto de educao em museus e divulgao

cientfica, os autores trazem outras colaboraes sobre o conceito de educao
no-formal (Smith,2001; Cazelli, 2000; Simkins, 1976; Fordham, 1993; Falk &
Dierking, 1999; Wellinton, 1990; Nicholson & Chen, 1994; McManus, 1992;
Hofstein & Rosenfeld, 1996), mas a origem do termo e sua ampla definio se
encontra nos autores j citados (Coombs, Prosser e Ahmed), como tambm nos
documentos e pesquisas da UNESCO sobre educao permanente. O grupo de
pesquisadores aponta que:

Nos primeiros levantamentos feitos, verificou-se certa

heterogeneidade quanto utilizao destes termos em textos
tericos e na prtica dos profissionais da rea muitos dos
trabalhos relacionados a educao no formal se referem a aes
em educao popular, no estando necessariamente vinculados
ao campo da educao em cincias. Constatou-se assim a
necessidade de estabelecer alguns parmetros para a definio
dos termos educao no-formal e divulgao cientfica. (p. 2).

No texto fica clara a relao estabelecida entre a educao no-formal e a

educao em cincias. O fato de relacionar os campos parece legtimo e dentro
das possibilidades que a lgica da educao no-formal estimula, mas nos parece
que querer definir um pelo outro, ou restringir a ao da educao no-formal
divulgao cientfica, comprometer uma das caractersticas mais estimulantes
deste campo que sua possibilidade criadora, ou seja, o fato do campo da
educao no-formal poder se relacionar e promover atos criadores em sua
mediao com vrias e diferentes instncias, reas e campos. Entendemos que a
divulgao cientfica uma das esferas de ao da educao no-formal.

2.6.6 - Educao no-formal, formao empresarial/profissional -

Educao no-formal e mdia

A formao profissional encampada pelas empresas um campo

educacional que comeou a surgir no interior das indstrias, com programas para
 169

formao em assuntos e conhecimentos especficos e especializados, no sentido

de prover os trabalhadores rapidamente com os conhecimentos e tcnicas para
necessidades e urgncias particulares. Esse tipo de atividade tambm ganha fora
com a denominada crise na educao mundial, onde a escola passa a ser
considerada despreparada e obsoleta em relao a sua responsabilidade na
formao para as necessidades do mundo do trabalho. Atrelamos esse
pensamento a uma tendncia neoliberal que preconiza que o Estado ineficiente
em suas aes e que grupos da sociedade civil podem e devem assumir as aes
que o Estado no d conta de encaminhar.
Concomitantemente, empresas de assessoria nessa rea comearam a
ganhar espao e importncia no mercado profissional e tambm no campo da
educao no-formal, oferecendo e coordenando tais programas de
atualizao116. Jaume Trilla (1996) aponta este movimento como essencial na

116
Como exemplo de poder e importncia que as fundaes empresariais tm atualmente, citamos a Fundao
Iochpe, por ter vrias frentes de ao. Optamos por exemplificar atravs dessa Fundao por ela ter atuao
tanto com seus funcionrios como tambm com outras instituies pblicas e privadas, por ter se tornado
reconhecida nesse campo de atuao denominado de responsabilidade social, e vender know-how para outros
grupos que desejam atuar nesse campo.
Como exemplo citamos: O Programa de Investimento Social Paritrio, que tem como misso: [...]
qualificar o investimento social privado por meio da ao voluntria dos funcionrios; os funcionrios que
desempenham esse papel so, em sua maioria, executivos da empresa. Nesse Programa os voluntrios-
gestores, [...] procuram transferir a cultura organizacional s instituies.
interessante observarmos como a lgica competitiva empresarial e do mercado vai sendo introduzida nos
programas sociais, permeada pelo discurso da responsabilidade social e de que a empresa est atuando
somente a favor daqueles que recebem o Programa. velado que a empresa, nessa lgica de quem est
contribuindo, tambm est ganhando em marketing social, recebendo descontos e/ou iseno em impostos e,
ainda na formao ideolgica de pessoal, sem o acompanhamento ou a fiscalizao de qualquer rgo
pblico.
Ainda, para visualizarmos a importncia e penetrao que as empresas podem ter, a Fundao Iochpe,
originou o Instituto Arte na Escola, que [...] resulta da institucionalizao do Projeto Arte na Escola, criado
em 1989 pela Fundao Iochpe. Esse Instituto tem aes em quase todo o pas, parcerias com vrias
universidades, instituies pblicas e privadas. O Instituto Arte na Escola tem como parceiros institucionais: o
Governo Federal, atravs do programa Brasil, um Pas de Todos e do Ministrio da Educao; o SESI; a
Associao GIFE; o BNDES; o Bradesco; o Governo do Estado de So Paulo e a Secretaria Estadual de
Educao de So Paulo; a Petrobrs; o Frum dos Prs-Reitores de Extenso das Universidades Pblicas
Brasileiras; o Ministrio da Cultura atravs da Lei Rouanet; a Ptio; o ABN Amro-Bank. Tem apoio da
UNDIME; da SOCEJUR; do CONSED; da Fundao da Companhia Vale do Rio Doce. E reconhecimento da
UNESCO; do Prmio Eco (tendo sido vencedor) e da Art/Basel/Miami Beach.
Esse exemplo importante para pensarmos a relao que vem se estabelecendo entre empresas, educao e
responsabilidade social, incluindo a fora da divulgao miditica que essas aes acabam tendo, em geral, a
favor das empresas e suas aes, aparecendo pouco o papel do Estado e dos parceiros em tudo isso, e menos
ainda, o papel daqueles que recebem a ao, que ainda so vistos como merecedores de favores e benfeitorias.
Para maiores detalhes sobre a Fundao Iochpe e o Instituto Arte na Escola, consultar os sites:
www.artenaescola.org.br e http://www.fiochpe.org.br , (acesso realizado em 27 de janeiro de 2008).
 170

direo de superar a distncia entre a transmisso do saber e o saber fazer,

distncia essa, segundo o autor, ainda no resolvida pela escola formal:

Lo que s cabe destacar aqu es que ante la ineficacia de la

estructura educativa formal para atender a las necesidades del
mundo del trabajo, el sistema social, por sus propios mecanismos
de adaptacin, ha ido produciendo recursos educativos que
suplieran o atenuaran los dficit de la educacin formal. En los que
mrgenes de ella es decir, en el sector no formal han ido
apareciendo instituciones que, sobre todo por lo que respecta a la
especializacin de un certo nivel, y sin prover de titulaciones
acadmicas, ofrecen una capacitacin a veces muy valorada
profesionalmente (p. 216).

No possvel deixar de perceber nesse processo a fora do capital, assim

como sua possibilidade de penetrar e interferir em vrios mbitos no sentido de
favorecer e fazer imperar seu poder e interesses. O no-formal, por ser mais
dinmico, pode ser compreendido como mais pontual aos interesses do capital,
assim como tambm, frente s necessidades e condies atuais da produo,
cuja flexibilidade, entendida como flexibilizao interessante para a linha
produtiva e para a atual organizao das empresas.
Tambm em relao a formao profissional, ao considerarmos a formao
daqueles que podero atuar no campo do no-formal, observamos que os cursos
oferecidos, fazem parte do universo do no-formal, uma vez que at bem pouco
tempo no tnhamos formao especfica nessa rea e, atualmente, so poucas
as faculdades e universidades que oferecem tais cursos. Dessa forma, temos
cursos oferecidos no - formalmente se responsabilizando para a formao de
profissionais para o campo do no-formal
Outra relevante influncia na valorizao do campo da educao no-formal,
muito discutida por Trilla (1996), diz respeito ao poder de interferncia dos meios
de comunicao de massa na formao de milhes de sujeitos.
Faz-se necessrio evidenciar que nesses meios ocorrem tanto a educao
informal como a no-formal, pois quando ocorrem momentos de aprendizagem,
sem nenhuma mediao pedaggica, trata-se de educao informal; em outros
momentos, quando so propostas que demonstram a intencionalidade e tm um
 171

planejamento em temticas educacionais, inclusive comportamentais, trata-se da

educao no-formal. Como exemplos podemos citar os programas educativos
que so produzidos com intenes educacionais, inclusive destinados a faixas-
etrias especficas, filmes, desenhos animados, musicais que ensinam, educam,
formam, induzem comportamentos considerando tanto aspectos positivos quanto
negativos, mas que no foram produzidos com essa finalidade.
Note-se que ainda, existem as possibilidades de utilizao dos meios de
comunicao dentro da estrutura e das metodologias da educao formal. Neste
caso, a escola, segundo Trilla (1996), tem se preocupado somente com a
incorporao dessa tecnologia como ferramenta de trabalho: [] (si) la
pedagoga se limita a escolarizar los actuales medios tecnolgicos de
comunicacin, es que no habr entendido casi nada de su potencialidad
educativa (p. 144).
Segundo Trilla, os meios de comunicao, em especial a televiso e,
posteriormente, a internet tiveram papel significativo no sentido de fazer com que
a sociedade e a prpria educao formal percebessem que a educao no
monoplio da escola e da famlia, despertando, dessa forma, outros
questionamentos sobre a formao de costumes e mudanas de comportamento
provocadas, ou ao menos divulgadas e estimuladas pelos meios de comunicao.
Assim, o autor chama a ateno para a percepo do modo pelo qual, com a
popularizao dos meios de comunicao, deu-se tambm a abertura para a
compreenso da educao no-formal como importante setor responsvel por
temas educacionais em um sentido e dimenso mais amplos. Os meios de
comunicao, de acordo com o autor, so:

[] uno de los factores que ms decisivamente ha contribuido a la

potenciacin del sector educativo no formal [] (op. cit. p. 141).
Con la eclosin de los medios de comunicacin se ha hecho
mucho ms notorio algo que era trivial pero que la pedagoga, a
veces, pareca no saber: que la enseanza, la instruccin y, en
general, la educacin, no se agotan en las posibilidades que ofrece
la escolarizacin convencional (op. cit. p. 142).
 172

Mais uma vez fica evidente que a esfera de atuao da educao no-
formal bastante ampla e de certa forma genrica, pois engloba vrios aspectos,
alguns bastante prticos e pontuais, como a formao profissional determinada a
objetivos especficos que considera tanto o pblico alvo, o contedo a ser
ensinado e o desdobramento esperado, at a educao que acontece atravs da
mdia, que pressupe um pblico, espectador, ouvinte. Nem sempre tem-se a
garantia dos efeitos esperados acontecerem, pois os contedos so bem variados,
assim como o tempo destinado a sua exposio, e as formas de retorno no so
imediatas e observveis na relao estabelecida.
Esses dois aspectos da educao no-formal, apesar de bastante
diferentes nos ajudam a compreender que essa especificidade educacional no
tem intrinsecamente uma marca. Podemos compreender a educao no-formal
como um tipo de educao, uma manifestao com caractersticas especficas,
mas que pode servir a diferentes interesses, com caractersticas tanto positivas,
quanto negativas.
 173

PARTE III - EDUCAO SOCIAL117

Especificamente nesta parte do texto pretendemos discutir questes

referentes a uma rea correlata dentre as muitas compreendidas pelo campo da
educao no-formal: as propostas e atividades educacionais voltadas para
aqueles que so considerados como indivduos que vivenciam uma situao de
vulnerabilidade social.
De acordo com autores como Trilla (1996), Petrus (1997), Sez (1997),
Quintana (1997) essa proposta educacional vem sendo denominada de educao
social e possui como caracterstica marcante o trabalho realizado com os
inadaptados socialmente (Trilla, 1996), ou com aqueles que se encontram em
situao de risco de se tornarem indivduos em conflito social. Desta forma, esses
projetos, quando realizados com crianas e jovens, acontecem em perodos no
preenchidos pela educao formal, nas ruas, nos presdios, em casas de
passagem, centros de acolhimento, centros abertos, oficinas de jovens, projetos
scio-educativos e outros.
Uma das motivaes para a realizao desta pesquisa foi buscar
compreender a educao no-formal, sendo que uma das hipteses existentes era
a de que as aes impulsionadoras desse campo seriam aquelas de carter
social. Assim, todas as prticas reconhecidamente sociais realizadas com
crianas, jovens e adultos fora do horrio da educao formal seriam
denominadas de educao no-formal.
Aps entrar em contato com as produes de Trilla (1987, 1996, 1999, 2000);
Brembeck (1978); Pastor Homs (2001); Coombs (1973,1986); Afonso (1989,
2001); Dahama & Bhatnagar (1985); Ahmed (1975), alm das discusses
apresentadas pelo Program of Studies Non-formal Education (1974) e pela The

117
Esta terceira parte do texto originou-se a partir das discusses e leituras realizadas nas disciplinas: Polticas
Sociais Poltica Educacional, em 2000, com os professores Heloisa Hfling e Jos Roberto Rus Peres, na
Faculdade de Educao (FE); e Cultura e Poltica, em 2003, com a professora Evelina Dagnino, no Instituto
de Filosofia de Cincias Humanas (IFCH).
Algumas discusses apresentadas nesta parte do texto foram publicadas em: GARCIA, V. A. 2008. O papel
da questo social e da educao no-formal nas discusses e aes educacionais.
 174

International Encyclopedia of Education (1985) ficou claro que o que vem sendo,
internacionalmente, denominado de educao no-formal no se restringe s
propostas e aes no setor social. Cabe, portanto, uma outra indagao: como
denominar as prticas que vm acontecendo dentro do campo no-formal e que
se caracterizam por atuar especificamente no setor social? A resposta a essa
pergunta parece ser uma rea de interseco com a educao no-formal, que
vem sendo reconhecida por educao social.
Antes, porm, de entrar na discusso sobre educao social, nos parece
interessante refletirmos um pouco sobre o significado que o adjetivo social vem
assumindo, ou seja, o que, socialmente, interpretamos e compreendemos quando
alguma prtica/ao vem acompanhada do termo "social". Nesse sentido, temos,
por exemplo, assistncia social, poltica social, investimento no social, marketing
social, causa social, educao social, tecnologia social, engenharia social e
outros.
Embora a discusso desta pesquisa no seja a chamada questo social118,
vale a pena sinalizarmos o que se compreende pelo termo, at para podermos
apontar discusses acerca da questo social na educao e compreendermos a
acepo que a terminologia vem assumindo ao longo dos sculos. Rizek,
prefaciando a traduo do livro de Castel (1998), nos aponta o nascimento do
Estado Social:

curioso reencontrar em meio a este relato algumas providncias

liberais bastante conhecidas dos novos tempos, como a
patronagem, a filantropia, uma poltica social sem Estado, que
construram e reconstruram as esferas extra-salariais em torno
da condio mesma de assalariamento, com vistas a montagem
de um plano de governabilidade assentado na reconstituio do
mundo do trabalho, a partir de um sistema de obrigaes morais.
Foi o fracasso destas iniciativas, tantas vezes sugeridas como
solues dos novos tempos, que instaurou novas estratgias,
indexadas a partir do Estado, novas formas de segurana e de
proteo social: nascia o Estado Social a partir de um
compromisso entre os interesses do mercado e as reivindicaes
do trabalho (p. 15).

118
Para maiores detalhes sobre a questo social ver os livros: CASTEL, R. As metamorfoses da questo
social: uma crnica do salrio, 1998. PASTORINI, A. A categoria questo social em debate, 2004.
 175

O compromisso social essencial para garantir, mesmo que minimamente, a

coeso e a segurana da sociedade. O Estado Social, ou o Estado Providncia,
cumpre esse papel. Castel (op. cit.) nos mostra que a participao em redes de
sociabilidade garantida pelo lugar que o sujeito ocupa nas relaes de trabalho,
ou seja, o fato de um indivduo assumir um determinado posto de trabalho lhe
garante um lugar na estrutura social. A vulnerabilidade social uma zona
intermediria, instvel, que conjuga a precariedade do trabalho e a fragilidade dos
suportes de proximidade (p. 24).
O autor faz uma longa anlise da relao entre os lugares sociais ocupados
e o fato do sujeito social estar ou no protegido socialmente em funo desse
lugar ocupado na diviso social do trabalho. Nessa relao, Castel (op. cit.)
nomeia uma srie de lugares que so preenchidos por aqueles que so
destitudos do trabalho. So os desfiliados, aqueles que vivem uma situao de
trnsito, que em um momento podem ser atendidos pela proteo do Estado por
uma situao de vulnerabilidade e, em outro, margem de qualquer
atendimento119.
Segundo o autor, anteriormente Revoluo Industrial as redes de coero
garantiam tambm uma seguridade entre aqueles que acabavam sendo
protegidos pelos seus donos. Com o advento do trabalho livre ou a liberdade em
relao ao trabalho, o indivduo assume junto com a responsabilidade pelo seu
trabalho, a responsabilidade por sua manuteno e sua situao social.
Antes da adoo do trabalho livre, o grupo social assumia os cuidados por
aqueles que no podiam manter a sobrevivncia a partir do seu trabalho, como
por exemplo, os rfos, os doentes, as vivas, os velhos, a infncia abandonada
etc. A partir da liberdade em relao ao trabalho, aqueles que no conseguiam se
fixar em postos de trabalho pelos mais diferentes motivos, eram percebidos como
pertencentes a um mesmo grupo, e a rede de proteo social, ao mesmo tempo

119
importante lembrarmos a existncia de outras redes de sociabilidade que muitas vezes oferecem mais
suportes do que a rede oficial do Estado, como exemplo podemos citar a rede familiar no caso dos migrantes,
onde aqueles que migram primeiro se responsabilizam por dar o suporte para aqueles que no migram, ou
para os que migram depois. Outros exemplos podem ser a rede religiosa, de vizinhana. H uma proteo
social que constituda por essas redes.
 176

em que lhes responsabiliza por no possurem o vnculo do salrio, tambm vem,

ao longo dos tempos, se estruturando para assistir queles identificados
socialmente como merecedores de serem protegidos pelo atendimento social.
A questo social, segundo o autor:

[...] foi explicitamente nomeada como tal, pela primeira vez, nos
anos 1830. Foi ento suscitada pela tomada de conscincia das
condies de existncia das populaes que so, ao mesmo tempo,
os agentes e as vtimas da revoluo industrial. a questo do
pauperismo. [...]. Entenda-se isso como o fato de que a sociedade
liberal corre o risco de explodir devido s novas tenses sociais que
so a consequncia de uma industrializao selvagem (p. 30).
[...]
O hiato entre a organizao poltica e o sistema econmico permite
assinalar pela primeira vez com clareza, o lugar do social:
desdobrar-se nesse entre-dois, restaurar ou estabelecer laos que
no obedecem nem a uma lgica estritamente econmica nem a
uma jurisdio estritamente poltica. O social consiste em sistemas
de regulaes no mercantis, institudas para tentar preencher esse
espao. Em tal contexto, a questo social torna-se a questo do
lugar que as franjas mais dessocializadas dos trabalhadores podem
ocupar na sociedade industrial. A resposta para ela ser o conjunto
dos dispositivos montados para promover a integrao (p. 31).

O social, analisado sob o aspecto sociolgico e econmico, pode ser

caracterizado, como vimos, por essa interface com a preocupao de garantir uma
estrutura social onde caibam todos, inclusive aqueles que esto, mesmo
margem, pertencentes estrutura econmica e poltica que impera.
Nos cabe pensar como a educao social vem servindo e favorecendo, ou
no, essa estrutura que faz com que os indivduos em situao de vulnerabilidade
social ocupem esses lugares de pertencimento margem, mas includos no
sistema da chamada proteo social.
Ainda considerando as pesquisas de Castel (1998), o autor nos coloca com
clareza como se d a relao entre aqueles que ocupam lugares reconhecidos e
aqueles que transitam entre a vulnerabilidade e a desfiliao:

[...] a questo social se pe explicitamente s margens da vida

social mas questiona o conjunto da sociedade. H a uma espcie
 177

de efeito bumerangue pelo qual os problemas suscitados pelas

populaes que fracassam nas fronteiras de uma formao social
retornam para seu centro. Consequentemente, quer entremos na
sociedade ps-industrial, quer mesmo na ps-moderna ou como
quiser cham-la, ainda assim a condio preparada para os que
esto out depende sempre da condio dos que esto in. So
sempre as orientaes definidas nos centros de deciso em
matrias de poltica econmica e social, de gesto das empresas,
de readaptaes industriais, de busca de competitividade etc. que
repercutem como uma onda de choque nas diferentes esferas da
vida social. Mas a recproca igualmente verdadeira, a saber, os
poderosos e os estveis no esto colocados num Olimpo de onde
possam contemplar impavidamente a misria do mundo.
Integrados, vulnerveis e desfiliados pertencem a um mesmo
conjunto, mas cuja unidade problemtica. As condies de
constituio e de manuteno dessa unidade problemtica que
devem ser interrogadas (p. 34).

Tentando compreender o lugar da educao na questo social, ou nos

perguntando: qual a parte que cabe educao em relao contribuio com a
questo social?, chegamos, talvez, educao social, e a aparece novamente a
compreenso que temos do social, pois ao atrelarmos a palavra social
educacional, criamos uma outra categoria de educao.
Trilla (2000), distinguindo reas de atuao da chamada educao social,
reflete sobre o adjetivo social chamando a ateno para o fato de que em todos os
espaos as relaes travadas so sociais:

Es decir, la pedagoga social se ocupara de la educacin que se da

en contextos o a partir de agentes sociales. pero qu agentes o
contextos son no sociales? As pues, en un sentido genrico,
tanpoco lo social discriminara demasiado - en realidad, no
discriminara prcticamente nada - puesto que todas las
instituciones y contextos de intervencin educativa son, en un
sentido o otro, sociales. Sin embargo, cuando el adjetivo social
remite al agente, institucin o contexto, en el uso de la expresin
pedagoga social se produce, tcita o explcitamente, una
reduccin de su significado (op. cit. p. 27).

Castel (1998), discutindo a compreenso de social pontua:

[...] o social-assistencial pode ser formalmente caracterizado por

oposio aos modos de organizao coletiva que fazem economia
 178

desse tipo de recurso. Porque existem sociedades sem social. Com

efeito, o social no deve ser entendido aqui como o conjunto das
relaes que caracterizam a humanidade enquanto espcie que se
define por viver em sociedade. Realmente o homem um animal
social, e a abelha tambm. Mas, para evitar o embarao de uma
mera questo de vocabulrio, estabecer-se- chamar de societal a
qualificao geral das relaes humanas enquanto se refere a todas
as formas de existncia coletiva. O social, ao contrrio, uma
configurao especfica de prticas que no se encontram em todas
as coletividades humanas (p. 48)

Vale perguntarmos qual a compreenso que atravessa os programas que se

identificam com uma ao para o social?
O que especificamente o termo social carrega quando empregado ao lado
de outra palavra, como adjetivo, para ser compreendido como auxlio, ajuda,
voltado para setores/camadas/grupos aos quais falta algo?
Essa compreenso traz consigo a histria da assistncia sociedade ou aos
despossudos de condies de vida digna em sociedade, e carrega tambm a
concepo ideolgica das relaes em sociedade que historicamente nosso pas
vem construindo. Iamamoto (2001) discutindo questes relacionadas ao trabalho e
indivduo social no processo capitalista de produo, ajuda a compreender que a
concepo de indivduo social uma construo histrica e, conseqentemente,
ideolgica.
O indivduo social um produto histrico e dessa forma as relaes que so
travadas socialmente so demarcadas por valores que historicamente foram se
fortalecendo e ganhando espao, em geral, valores representativos dos grupos
detentores de poder. No s esses valores fazem parte do movimento social.
Outros, representantes de diferentes grupos, sobrevivem utilizando-se de diversas
estratgias de manuteno e reproduo, na tentativa de garantir a permanncia
como voz e expresso (tanto de minorias, como de maiorias excludas) para
tambm se fazerem presentes no imbricado cotidiano histrico.
Nesse sentido, vale a pena pensar sobre a idia que, socialmente,
possumos sobre o adjetivo social e, conseqentemente, sobre a assistncia
social, a educao social e outros servios que so prestados para alguns,
 179

trazendo em sua nomenclatura a marca de um servio que para todos, pois se

social, subentende-se que seria, ou , para toda a sociedade120.
Essa compreenso traz junto de si a vontade e o movimento de que para o
bem social, para que toda a sociedade atinja um patamar no qual todos tenham
garantidas as condies de sobrevivncia, de acordo com o momento histrico
presente. Dessa forma, no possvel pensar nesse movimento sem tentar
compreender qual o lugar desse desejo de auxlio social e a quem se dirigem
muitas das aes que vm sendo realizadas nesse mbito. importante que se
faa presente uma discusso sobre a idia de social associada estrutura
poltico-social na qual essa concepo est inserida. Iamamoto (op. cit.),
trabalhando com conceitos marxistas, contribui para essa reflexo:

A tenso entre existncia individual e o indivduo como membro de

uma classe, pensado como coletividade, fruto do decurso do
desenvolvimento histrico, prprio da sociedade burguesa. nesta
sociedade, produto da diviso de trabalho desenvolvida, que passa
a existir a diferena entre a vida de cada indivduo, como particular
e pessoal, e sua vida como trabalhador, subordinada a um ramo de
atividade e s condies a ele inerentes. Sua personalidade passa
a ser condicionada por relaes de classe muito determinadas.
Essa distino entre indivduo pessoal e indivduo social, na
sociedade mercantil desenvolvida, encontra-se enraizada no prprio
carter social, assumido pelo trabalho particular do indivduo
produtor, expresso na forma mercantil. Em outros termos, a tenso
entre indivduo pessoal e social, como membro de uma classe, s
pode aparecer na sociedade que generaliza a forma mercadoria
assumida pelos produtos do trabalho, como condio de atender s
necessidades sociais, sejam do estmago ou da fantasia (op. cit.,
p. 62).

O adjetivo social compreendido dessa maneira, como uma prestao de

servio aos despossudos, aos excludos, queles que esto fora das condies
mnimas de sobrevivncia, ajuda a mascarar o fato de que o lugar social destes

120
interessante observarmos que em algumas situaes, mesmo havendo servios sendo destinados a um
determinado grupo, existem aqueles que preferem no fazer uso dele, por diferentes motivos, seja para no se
identificar com o grupo, por se acharem diferentes, por acharem que no precisam etc. Fernandes (2007),
analisando as memrias de jovens ex-frequentadores do Projeto Sol em Paulnia, ao ouvir os depoimentos
daqueles que fizeram a opo de no frequentar o Sol, mesmo tendo a oportunidade de faz-lo, nos demonstra
os vrios motivos que levaram esses jovens a no frequentar o Projeto Sol.
 180

grupos, para o capital, exatamente margem da sociedade de direitos,

sobrevivendo das sobras e da prestao de servios aos grupos sociais que
ocupam os espaos de direitos e de consumo em nossa sociedade. A assistncia
ajuda a mascarar no sentido que, enquanto o discurso de que existem aqueles
que necessitam e existem aqueles que se satisfazem ao poderem "fazer o bem"
para "melhorar" a sociedade/para auxiliar os despossudos, a discusso e reflexo
sobre as causas dessas diferenas no vm tona em repercusses sociais mais
amplas. Desta maneira no h excludos, todos esto nos lugares de manuteno
e reproduo da sociedade capitalista.
Iamamoto mais uma vez auxilia nessa discusso ao mostrar a importncia e
a fora do lugar social que cada indivduo ocupa, deixando clara a necessidade da
compreenso da condio de classe de cada um:

As tensas relaes entre indivduo concreto e individualidade social

se explicitam na trama da constituio da qualidade especfica do
nexo social considerado como um produto histrico. Portanto, tratar
o indivduo social na sociedade capitalista implica analis-lo na
totalidade das relaes e condies sociais em que so
esculturados os indivduos concretos, condensando em si um modo
histrico de expresso da sua generecidade e particularidade.
Afirmam-se como sujeitos na luta social, na qual se expressa a sua
rebeldia alienao do trabalho, na busca de resgate de sua
prpria humanidade, como patrimnio comum de cada um e de
todos (2001, p. 64).

A compreenso dos lugares sociais e da luta de classes no desconsidera as

possibilidades de mobilidade social, assim como tambm as diversas e inmeras
estratgias utilizadas por diferentes grupos para fazer valer tanto a manuteno de
crenas, costumes, hbitos, valores, como tambm para alter-los em momentos
ou situaes nos quais se fizerem necessrios e oportunos, tanto para evidenciar
e enaltecer o lugar social ocupado como tambm para escond-lo, em situaes
extremas e de conflitos.
 181

3.1 - Contribuies do Servio Social

Nessa discusso vlido buscar as contribuies e a compreenso da rea

do servio social, uma vez que muitas das discusses sobre a prestao de
servios de assistncia sociedade esto a presentes. Estevo (1984), em uma
breve introduo sobre o surgimento do servio social traz: "O Servio Social
fruto da unio da cidade com a indstria. Seu nascimento teve como cenrio as
inquietudes sociais que surgiram do capitalismo..." (op. cit. p. 09).
Colin e Fowler (1999), fazendo uma profunda discusso e anlise da LOAS -
Lei Orgnica da Assistncia Social - trazem tambm um pouco do histrico dessa
profisso e rea de atuao. Segundo eles, ao apresentarem o campo:

A assistncia social sempre esteve caracterizada como via de

proteo e ajuda aos indivduos integrantes de segmentos
estigmatizados (tais como crianas, idosos, mendigos,
desempregados, etc), os quais, por no se enquadrarem nos
padres preestabelecidos, nunca logravam se inserir no contexto
socialmente aceitvel. Centrando-se, ento, na questo do
indivduo, que era considerado um desajustado, criavam-se, a partir
do exame das situaes concretas e contraditrias em que ele
interagia, servios de apoio que lhe permitiam a sobrevivncia e sua
manuteno indefinida no status quo (op. cit. p. 11).

Segundo Castel (1998), a assistncia esteve primeiramente ligada s igrejas

e ordens religiosas. Apesar desse histrico, ligado filantropia, a assistncia
social foi ao longo do tempo construindo seu referencial e refletindo sobre sua
prtica e seu papel social:

No caso brasileiro possvel afirmar, salvo excees, que at 1930

a conscincia possvel em nosso pas no apreendia a pobreza
enquanto expresso da questo social. Quando esta se insinuava
como questo para o Estado, era de imediato enquadrada como
caso de polcia e tratada no interior de seus aparelhos
repressivos. Os problemas sociais eram mascarados e ocultados
sob forma de fatos espordicos e excepcionais. A pobreza era
tratada como disfuno pessoal dos indivduos (Sposati apud Colin
e Fowler, op. cit. p. 15).
 182

Segundo os autores citados, na trajetria histrica do servio social

aparecem diferentes atores, considerando-se as senhoras representantes da
nobreza e depois da burguesia, as congregaes religiosas, associaes, ligas e
rgos pblicos. Todos esses diferentes grupos trouxeram contribuies, posturas
e prticas do que "dar" assistncia queles que dela precisam. Porm, uma
diferena em relao prestao de assistncia, se refere ao fato de ser
compreendida e praticada como uma benesse ou como um direito.
A assistncia, quando praticada como benesse, traz para aquele que faz a
caridade dupla vantagem: uma vinculada quele que recebe o "favor", que fica
grato e contrai uma espcie de dvida moral em relao ao benfeitor", e outra em
relao aos seus iguais, por ser reconhecido como aquele que "faz o bem", e
obtm prestgio em funo de suas aes121.

Como oposio a essa idia de assistncia como um direito, coloca-

se a noo de assistencialismo, entendido como prtica de
assistncia atravs de benesses, de favores, de doaes caridosas.
Entre o concedente, sujeito do assistencialismo, e o beneficirio, o
sujeitado, estabelece-se uma relao de dependncia, na qual o
sujeito age como se fora proprietrio de um bem que , por ato de
extremo desprendimento e bondade, transferido ao subalterno. Com
isso, o sujeito busca ganhar o reconhecimento e a dvida de favor
do tutelado, que permanece sob sua vontade (Colin e Fowler, 1999.
p. 14).

Atualmente, apesar de um avano considervel da assistncia social no

Brasil, representada inclusive atravs de leis, como a prpria LOAS, ainda
encontram-se prticas como a citada acima. Por outro lado, as lutas e conquistas
da rea tambm so considerveis e, sem dvida, em uma sociedade marcada
pela enorme diferena econmica como a brasileira, com um histrico de favores,
clientelismo e apadrinhamento122, muito difcil que esses direitos sejam
compreendidos e exercidos em sua essncia.

121
A orientao crist define como caridade aquela que praticada sem que o benfeitor seja reconhecido
como tal. Por conta dessa orientao, h tambm uma prtica de que a instituio quem faz a caridade e no
o indivduo.
122
Populismo, clientelismo, tutela, concesso de favores, paternalismo, compadrios e relaes promscuas
entre o poder pblico e o privado, contriburam para que nunca houvesse no Brasil um Estado de carter
 183

Considerando, portanto, essa complexidade que perpassa as relaes

cotidianas, tanto em instituies pblicas como privadas, compreendidas por
setores religiosos, sociedade civil, empresas, quando se analisa a assistncia, o
cuidado com aqueles que esto, em um determinado momento, em uma situao
de descuido, significativa a percepo de que se, por um lado, as leis que
garantem a assistncia como um direito esto avanadas, por outro, as
pessoas/profissionais (no s os assistentes sociais) que esto na ponta dessa
relao, os responsveis pela assistncia, muitas vezes ainda tm introjetados
valores caractersticos do assistencialismo.
A Lei Orgnica de Assistncia Social, em seu captulo I: Das definies e dos
objetivos, traz:

Art. 1. A assistncia social, direito do cidado e dever do Estado,

Poltica de Seguridade Social no contributiva, que prov os
mnimos sociais, realizada atravs de um conjunto integrado de
aes de iniciativa pblica e da sociedade, para garantir o
atendimento s necessidades bsicas.
Art. 2. A assistncia social tem por objetivos:
I - a proteo famlia, maternidade, infncia, adolescncia e
velhice;
II - o amparo s crianas e adolescentes carentes;
III - a promoo da integrao ao mercado de trabalho;
IV - a habilitao e reabilitao das pessoas portadoras de
deficincia e a promoo de sua integrao vida comunitria;
V - a garantia de 1 (um) salrio mnimo de benefcio mensal
pessoa portadora de deficincia e ao idoso que comprovem no
possuir meios de prover a prpria manuteno ou de t-la provida
por sua famlia.
Pargrafo nico. A assistncia social realiza-se de forma integrada
s polticas setoriais, visando ao enfrentamento da pobreza,
garantia dos mnimos sociais, ao provimento das condies para

eminentemente pblico. Descries de como o compadrio, clientelismo, mandonismo local e o coronelismo se

formaram e como isto se caracteriza como substrato enraizado no Brasil podem ser buscadas em obras
clssicas da antropologia, sociologia e histria brasileira. Para aprofundamento ver RIBEIRO, D. O Povo
Brasileiro, 1995; HOLANDA, S. B. de. Razes do Brasil, 1996; QUEIROZ, M. I. P. de O mandonismo local
na vida poltica brasileira, 1976; QUEIROZ, M. I. P. de O coronelismo numa interpretao sociolgica. In:
O mandonismo local na vida poltica brasileira, 1976; LEAL, V. N. Coronelismo, enxada e voto - o
municpio e o regime representativo no Brasil, 1976.
 184

atender contingncias sociais e universalizao dos direitos

sociais (op. cit. p. 19 - 24).

A importncia do conhecimento da histria e do compromisso social da

assistncia social nesta pesquisa, vem no sentido de ajudar a compreender o
lugar dos chamados Projetos scio-educativos, Casas de Passagem, Projetos
Educacionais para crianas e jovens "carentes" etc, pois, no discurso e na prtica
de muitos deles encontramos tanto valores da assistncia compreendida como
direito, como do assistencialismo praticado como benesse e como controle das
camadas pobres da populao123.
Um outro fator que julgamos relevante para a anlise do servio social nesta
pesquisa que, em muitos dos projetos e das propostas, os profissionais que
atuam na rea da assistncia (com formao em diferentes campos: assistente
social, direito, sade, psicologia, terapia ocupacional etc) se fazem presentes
juntamente com os profissionais da educao.

123
Os Projetos Scio-Educativos surgem em Campinas atravs dos Movimentos Sociais, das lutas das mes
por creches etc. Ao se estruturarem, esses movimentos se vinculam Secretaria de Assistncia e no
constituem vnculo com a Secretaria de Educao. Cumprindo o disposto estabelecido pela Lei do FUNDEB
no 11.494/07 (para conhecimento da Lei na ntegra: http://www.planalto.gov.br/ccivil/_Ato2007-
2010/2007/Lei/L11494.htm), desde 2008 as chamadas Entidades de Assistncia que atuam no campo da
educao infantil [rede de educao infantil, que at 2008 era co-financiada com recursos do Fundo Nacional
de Assistncia Social - FNAS] passaram a ser supervisionadas pela Secretaria Municipal de Educao. De
acordo com esclarecimentos prestados pelo Departamento de Proteo Social Bsica SNAS/MDS (Secretaria
Nacional de Assistncia Social/Ministrio do Desenvolvimento Social: Historicamente, a Assistncia Social
financiou parte da rede de educao infantil e mesmo aps a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (1996) ter
definido a educao infantil como 1 etapa da Educao Bsica, portanto uma atribuio da rea de Educao,
a Assistncia Social manteve os recursos para o atendimento criana de at 6 anos em creche e pr-escola.
Isso ocorreu, dentre outros fatores, devido falta de fontes especficas de financiamento para a Educao
Infantil. Porm, em 2007, foi aprovada a Lei 11.494 do Fundeb, que cria um padro de financiamento para
toda a Educao Bsica (Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio). A aprovao do Fundeb
representou um passo importante, que refora a natureza educacional das creches e pr-escolas. Segundo essa
Lei, at janeiro de 2009, toda a rede de educao infantil ser assumida pelo Sistema de Educao. Assim, a
rede co-financiada com recursos do FNAS [Fundo Nacional de Assistncia Social] ser transferida,
definitivamente, do mbito da Assistncia Social para o da Educao. Para que isso ocorra necessrio que as
instituies cumpram o disposto no art.8, 1 ao 4 da referida Lei. Para mais orientaes sobre o processo
de transio da Educao Infantil, consultar o documento: Orientaes para a Transferncia da Rede
Articulao entre Assistncia Social e Educao no stio www.mds.gov.br/suas link: Proteo Social Bsica.
(Nota de esclarecimento transio educao infantil, por Luziele Tapajs em 09/01/2008, no site do Sistema
nico de Assistncia Social: www.mds.gov.br/programas/rede-suas .
Outro documento interessante para ser consultado: Orientaes sobre convnios entre Secretarias Municipais
de Educao e instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos para oferta de
educao infantil, disponvel no site: www.undime.org.br/htdocs/download.php?form=.doc&id=1173 .
 185

Assim, a hiptese que se levanta aqui a de que, na construo da trajetria

dessa rea de interseco da educao no-formal com a chamada educao
social, o campo da assistncia social vem caminhando concomitantemente,
trazendo elementos que lhe so prprios, em alguns momentos contribuindo para
a construo desse "novo" espao institucional, e em outros, amarrando e
fortalecendo as posturas caractersticas do assistencialismo. Mais uma vez
vlido deixar claro que no se trata somente de uma postura adotada pelos
profissionais da assistncia social, mas de uma concepo de senso comum do
que significa atuar no chamado setor social.
Esse movimento encontrado no cotidiano (em situaes nas quais
importante agir, fazer algo, propor caminhos para tentar mudar as condies
encontradas) no imune aos valores impregnados pela histria de vida e pela
opo ideolgica tanto daqueles que esto na "linha de frente", envolvidos
diretamente com a ao das polticas sociais apresentadas, como daqueles que
elaboram essas polticas. Tambm a sociedade como um todo, que aceita,
reivindica, contesta essas mesmas polticas, influencia esse campo. Esse
movimento percebido atravs de reprodues do que historicamente temos
construdo nas sociedades capitalistas. Nos demonstra tanto o no cumprimento
dos direitos assegurados em leis e qual lugar reservado para cada indivduo
nessa sociedade, como contestaes e lutas pelo cumprimento dos direitos j
assegurados bem como pela implantao daqueles ainda no garantidos
legalmente.
Neste contraditrio e dialtico "meio social", no qual todos esses movimentos
e lutas se fazem presentes cotidianamente, a educao e o servio social, assim
como outras prticas, tambm esto permeados por diferentes valores e crenas e
pelas condies de classe.
Dessa maneira, a educao muitas vezes foi compreendida como
assistncia, como parte de um projeto inserido na assistncia, ou como algo para
possibilitar acesso a um bem maior. Estevo (1984), analisando a histria da
assistncia social no Brasil, traz algumas intenes e mesmo prticas que ilustram
e ajudam a perceber essa compreenso da educao como "ajuda": "Elas (as
 186

pessoas caridosas) dividiram as parquias em grupos de vizinhana, designaram

um responsvel em cada setor para distribuir ajuda material e fazer trabalho
educativo (principalmente dando conselhos)" (op. cit. p. 11 - grifo nosso).
A educao, ou o argumento educativo, foi e utilizado, muitas vezes como
uma frma, um modelo sem grandes flexibilidades servio da adequao do
indivduo vida social.
Atualmente existem aes que transitam de uma viso para outra. Esto
presentes, tanto a noo da educao a servio da manuteno das regras
vigentes, como tambm a noo de assistncia como direito. A ao educacional
notada tanto na concepo, como na prtica da assistncia social:

Ademais, destina-se a assistncia proviso dos mnimos sociais,

entendidos como os meios que supririam as necessidades bsicas
de todo cidado, tais como sade, educao, habitao, trabalho,
transporte e alimentao" (Colin e Fowler, 1999. p. 23 - grifo nosso)
[...].
Ademais, a Norma Operacional Bsica da Assistncia Social,
aprovada pelo Conselho Nacional de Assistncia Social em
dezembro de 1998, refere as seguintes atribuies ao gestor
federal:
.............................................
o) estabelecimento de normas e procedimentos para o controle e
fiscalizao dos servios prestados por todas entidades
beneficentes de assistncia social na rea da educao, da sade e
da assistncia social, [...]. (idem, p. 58 - grifo nosso).
Como visto por ocasio das anotaes do art. 8. desta Lei, a
definio da poltica de assistncia social reclama a elaborao
prvia de um diagnstico que revele as caractersticas
socioecmicas, culturais, polticas, educacionais, habitacionais,
nutricionais e assim por diante (idem, p. 64 - grifo nosso).

A compreenso da rea educacional como parte das demais reas

envolvidas pelas polticas sociais, traz consigo essas discusses apresentadas
aqui, pois uma vez que o pas alcanou, h algum tempo, o ideal de educao
como um direito, cabe fazer valer esse direito. O que possvel perceber, tambm
nesse contexto, que essa educao tida como direito restringida educao
formal. Por outro lado, como j foi dito aqui, a educao mais ampla e
 187

transcende os limites da educao formal, inclusive ao considerarmos as

propostas e necessidades elencadas pela assistncia social.
Existe, portanto uma compreenso educacional na rea de assistncia social,
e esta perceptvel no s nos discursos encontrados no senso comum, como
tambm nos argumentos dados pelos profissionais que atuam no campo
educacional e por aqueles que atuam no campo do servio social. Outra
observao que, de fato, em algumas situaes no existem campos diferentes,
uma vez que aqueles que "recebem" os servios, ou aqueles para os quais os
servios so idealizados so os mesmos, tanto no setor educacional, como no de
assistncia. Assim, a criana e o jovem que so atendidos pelos projetos "scio-
educativos" fazem parte de uma famlia que atendida pelo servio social do
municpio e, nem sempre, esses diferentes equipamentos das polticas sociais
dialogam entre si. Portanto, as reas se encontram, uma vez que nesses projetos
denominados de educacionais, de assistenciais, de scio-educativos ou ainda de
educao social observa-se a presena de ambos os profissionais, tanto o
assistente social, como o pedagogo e /ou o educador.
Percebe-se, desta maneira, um campo no qual transitam diferentes
concepes que trazem contribuies, saberes, que lhes so especficos. Se por
um lado, essa dimenso positiva, por outro, os aspectos que so comuns ao
contexto dos projetos/propostas educacionais voltados para crianas e jovens
oriundos das camadas pobres da populao, precisam ser discutidos em um
espao de interseco entre as diferentes reas, trazendo tona reflexes e
buscando construir conjuntamente um saber prprio dessa especificidade de
atuao, no desconsiderando contribuies de outras reas. Evitar-se-ia, desta
forma, a expanso de projetos reformadores e mantenedores da ordem social
vigente124.

124
Atualmente existem experincias de atuaes intersetoriais demonstrando que essa uma maneira bastante
eficiente de trabalho nesse campo. Como exemplo de uma problemtica semelhante, na rea da gerontologia,
h uma busca pela integrao entre o campo da sade e do servio social.
 188

3.2 Contribuies dos movimentos sociais: o mosaico da sociedade

civil e suas conexes com a educao no-formal

As aes no campo da educao no-formal no podem ser pensadas

descoladas do projeto poltico das instituies que as propem. Existem diferentes
projetos polticos que disputam espaos e poder na sociedade; por trs das
propostas colocadas, h sempre um modelo de sociedade. Cabe aqui uma
pequena explicitao terica da concepo de projeto poltico considerado nesse
texto:

Estamos usando o termo projetos polticos num sentido prximo da

viso gramsciana, para designar os conjuntos de crenas,
interesses, concepes de mundo, representaes do que deve
ser a vida em sociedade, que orientam a ao poltica dos
diferentes sujeitos (Dagnino, 2002, p. 282).

possvel perceber na preocupao em baratear os custos da educao

para os pases da periferia capitalista o projeto poltico que est presente, no qual
o interesse agilizar e tornar mais econmica a formao qualificada da
populao pobre dentro das necessidades de expanso da economia capitalista,
mantendo-a no seu lugar socialmente institudo.
Se opondo a essa lgica, outras experincias importantes no contexto
educacional, que muito vm contribuindo so aes diversificadas de diferentes
movimentos sociais que extrapolam o que regularmente tem sido esperado da
educao formal.
O Dossi: Os movimentos sociais e a construo democrtica (1998-1999),
aponta a educao como uma esfera importante nos movimentos presentes na
sociedade civil, destacando a ao e participao de camadas populares da
populao no debate e na luta pelas conquistas de direitos:

Mais recentemente, podemos identificar alguns marcos

importantes no processo de construo de uma esfera pblica no
Brasil, que vem incorporando segmentos plebeus. Entre eles
destaca-se a organizao das CEBs, comunidades eclesiais
populares, em que se valoriza o saber do leigo, construindo
competncias e autonomias que podem libertar relativamente a
ao popular da autoridade religiosa hierrquica. Destaca-se
 189

tambm nesse processo, a contribuio da educao popular,

conjunto de prticas poltico-pedaggicas que promovem a
constituio de espaos de equivalncia entre educando e
educador [...] (p. 53)125.

Os movimentos sociais vm contribuindo na construo do campo da

educao, uma vez que eles extrapolaram o que regularmente tem sido propiciado
pela educao formal.

3.2.1 - O protagonismo dos movimentos sociais na luta por direito a ter

direitos

Introduzida a proposta de desenvolvimento desta parte da pesquisa, nos

parece de extrema importncia o aprofundamento da compreenso dos
movimentos sociais em seu percurso histrico da sociedade brasileira. De acordo
com Paoli (1995), os movimentos sociais no Brasil inicialmente se caracterizaram
por se referir a atores sociais organizados que no utilizavam as instituies
convencionais de poder e representao poltica (partidos polticos, sindicatos,
governo). Esses movimentos so originais por se integrarem esfera de poder
pertencente cidadania e aos direitos, pois os movimentos sociais agiam de
forma indita e traziam novas questes.
De acordo com a autora, os novos movimentos sociais questionam:

[...] at onde pode a poltica ser alargada no apenas para alm

dos aparatos institucionais, mas tambm para alm do estilo
tradicional de seu exerccio e tornar-se campo de prticas
legtimas de inveno, conflito e negociao? (p. 32).

Historicamente os movimentos sociais podem ser divididos em dois

momentos: o primeiro que abarca o perodo de 1970 a 1988, que se caracteriza

125
O trabalho de pesquisa de Denise Antunes nos mostra a formao de lideranas de idosos, que hoje atuam
na Vila Castelo Branco, mesma regio onde se situa o Progen e que tiveram sua formao poltica nas CEBs
nos anos de 1980. Para maiores detalhes ver: ANTUNES, D. C. Memrias das transformaes de grupos
comunitrios como forma de favorecimento do envelhecimento bem sucedido, 2006.
 190

pela maturao desses movimentos como sujeitos polticos, perodo no qual a

luta por direitos especficos (creche, moradia, luta contra a carestia) se juntava a
uma luta mais geral pela redemocratizao poltica; e o segundo, a partir de 1988
com as discusses e debates presentes no momento da Constituinte que assinala
a insero dos movimentos sociais no espao poltico institudo.
Segundo Paoli (op. cit.), no perodo de meados da dcada de 70 a meados
da dcada de 80, surgiram aes coletivas diferenciadas, sendo que esse
processo foi fundamental para que se configurasse a reivindicao dos
movimentos sociais: o direito a ter direitos.
A participao na sociedade civil se d atravs de instituies de diferentes
origens e interesses que se organizam (tambm de diferentes modos) de maneira
voluntria para, atravs das disputas pelo poder, fazer valer direitos j garantidos
por lei e para demonstrar e exigir a legitimao de direitos ainda no institudos.
Essas disputas ocorridas no espao da sociedade civil fazem com que grupos
distintos da sociedade se reconheam.
De acordo com Avritzer (1994), a sociedade civil no Brasil emerge a partir da
dcada de 70 em reao ao regime militar, sendo que somente naquele momento
houve autonomia da sociedade em relao ao Estado.
Em relao aos atores que ocupam os espaos de conflitos e debates na
sociedade civil, vlido destacar a participao dos movimentos sociais,
principalmente os denominados novos movimentos sociais, que tm essa
caracterizao pela idia de autonomia em relao ao Estado, alm da idia de
que eles inauguram novas formas de fazer poltica.

A ao dos movimentos sociais transforma a cultura de direitos no

pas sendo responsvel pela compreenso de que o atendimento s
reivindicaes: [...] no um favor do Estado, mas um dever e um
direito bsico de cidadania (Baierle, 2000, p. 193).

Os embates, conflitos e negociaes ocorridos na sociedade civil se do nos

denominados espaos pblicos, que so a garantia da convivncia e debates
entre diferentes na busca por administrar conflitos e construir consensos com a
inteno de afetar o mundo da poltica. Interferem tanto na configurao poltica
 191

que vai sendo constituda nesse processo, como na identidade da sociedade

como um todo, uma vez que, a partir do momento em que grupos da sociedade
tm a conscincia de que sua atuao tambm responsvel por compromissos
assumidos, por conquistas de mudanas, esses grupos e seus participantes,
individualmente, se transformam e passam a se constituir de uma maneira
diferente.
A transformao cultural, pois atravs da atuao de diferentes movimentos
sociais passa a existir um outro jeito de negociar, de debater, de fazer poltica,
inclusive com outros participantes que, por sua vez, esto se colocando na
sociedade, tambm de uma outra forma. Essa possibilidade tem um potencial
transformador para aqueles que participam das negociaes na sociedade civil;
essas prticas se transferem para outras reas na vida desses sujeitos, havendo
uma modificao individual e coletiva. Baierle (2000) analisando os movimentos
populares urbanos em Porto Alegre explicita essas transformaes e seu carter
processual objetivado:

As pessoas no se renem s porque gostam de estar juntas, por

um gesto de solidariedade crist, embora muitas vezes existente
e vlida. Elas se renem porque precisam, porque tm
necessidades. E discutindo suas necessidades constroem
interesses coletivos, descobrem causas e conseqncias,
aprendem a falar, a ouvir, a planejar. Sua ao produz mudanas
concretas que melhoram a sua vida. A conscincia coletiva de
saber-se autor de transformaes na sua rua, no seu bairro, na
sua cidade a ferramenta fundamental atravs da qual forja-se
este novo princpio tico-poltico, estruturando uma solidariedade
social e racionalmente construda (p. 212).

O texto Dossi: Os movimentos sociais e a construo democrtica (1998-

1999) elucida a participao de diferentes interesses no mbito da sociedade civil,
explicitando o movimento de passagem de interesses particulares para coletivos:

Nesse processo, foram capazes de levar ao espao pblico

questes tradicionalmente relegadas invisibilidade do mundo
privado, questes que adquiriram na nossa histria traos
dramticos, como a violncia contra as mulheres, os direitos da
criana e do adolescente, as relaes entre patres e
empregados, os direitos do consumidor e o racismo. Questes
 192

que saram do mbito privado e ganharam as ruas. [...] so

questes trazidas, pelos movimentos sociais e outros atores da
sociedade civil, das sombras do mundo privado para um lugar de
relevncia pblica. Ali podem passar a constituir objetos de
polticas pblicas e a determinar a instituio de novos direitos (p.
60).

Considerando a ocupao dos espaos pblicos por diferentes atores,

representativos de projetos polticos heterogneos, Maria Clia Paoli (2002),
demonstra a mudana no sentido de fazer poltica e das formas de manifestaes
sociais que o grande nmero de ONGs trazem ao cenrio da sociedade civil, antes
preenchido fortemente pelos movimentos sociais:

Esse quadro de imposies econmicas, heranas culturais e

interesses particulares talvez nos ajude a entender a importncia
do surgimento relativamente recente de uma assim chamada
sociedade civil que, primeiramente atravs de movimentos
sociais autnomos e politizados, e depois de organizaes no-
governamentais profissionalizadas, deslocou o ativismo poltico
pela cidadania e justia social para o ativismo civil voltado para a
solidariedade social. Se o caminho aberto pelos movimentos
sociais era fortemente politizado e implicava a demanda direta da
populao carente organizada por bens pblicos, o caminho das
ONGs opta por representar as demandas populares em
negociaes pragmticas, tecnicamente formuladas, com os
governos, dispensando a base ampliada da participao popular.
Desse modo, diferentes prticas de responsabilizao e
compromisso desenham um conflito potencial que diferencia
internamente as mltiplas organizaes que constituem a
emergncia daquilo que se entende por sociedade civil no Brasil,
e que tendem a se tornar critrios cada vez mais presentes no
debate sobre seu sentido (grifo nosso, p. 378).

Nesse contexto difuso, em que diferentes e divergentes projetos polticos

disputam espao e poder para se constiturem ou para manterem o seu projeto de
sociedade, as ONGs assumem um papel que merece ser discutido, pois a sua
diversidade comunga com as diferentes posies presentes na sociedade. Dessa
forma, h ONGs que assumem de maneira transparente a sua posio ideolgica
e colocam de maneira evidente o seu projeto poltico enquanto que, no vasto e
heterogneo campo em que aquelas se constituem, h as que ocupam espaos
na sociedade civil utilizando discursos aparentemente transformadores, mas que
 193

tm no seu modo de agir, posturas que legitimam a manuteno do status quo.

Essa relao no se d atravs de oposio e polarizao. A estrutura social e
poltica que est posta (que por seu turno no perene e permanente), no s no
Brasil, favorece o aparecimento e manuteno dessa lgica e dessa mimetizao
em que diferentes projetos polticos disputam, s vezes de maneira no to clara
para a sociedade mais ampla, os investimentos, estratgias e efetivao de
polticas sociais.
Paoli (2002) aponta os servios que esto sendo delegados para as ONGs,
e vale lembrar que nesse meio esto presentes ONGs com diferentes projetos
polticos:

Para tanto, o direito educao, sade, cuidado infncia e

velhice para no falar no prprio direito ao emprego so
transformados em investimento em capital humano e colocados
em terreno puramente dependente de uma boa e confivel gesto,
a do setor agora denominado pblico no-estatal: note-se que o
argumento no que as ONGs podem pensar bem os servios
sociais, mas o de que as ONGs sabem gastar bem, e portanto
executaro melhor estes servios (grifos nossos, p. 384).

Nesse contexto, esto inseridas as mais diferentes propostas educacionais

voltadas, principalmente, para crianas e jovens fora do tempo escolar. Por conta
disso, de extrema importncia que os programas que realizam tais aes,
conheam e tenham conscincia de que, queiram ou no, esto envolvidos nesse
meandro. Tal fato nem sempre observado, principalmente por aqueles que
realizam as aes cotidianas - os educadores, que se relacionam diretamente com
as crianas e jovens nem sempre conhecem o projeto poltico da ONG em que
acabam se envolvendo.
significativo evidenciar algumas diferenas entre movimentos sociais e
ONGs; estas tm obrigatoriamente uma institucionalizao sob um estatuto
jurdico, enquanto que os movimentos sociais se caracterizam por debater com o
Estado e com a prpria sociedade mais ampla, buscando interferir nas polticas
encampadas pelos diferentes setores presentes no Estado e na sociedade.
 194

O tipo de relao com o Estado, considerando tanto as ONGs como os

movimentos sociais, depende dos diferentes projetos polticos assumidos e
defendidos tanto pelos diversos movimentos sociais, como pelas ONGs e pelos
grupos que assumem o Estado. As ONGs no se constituem como atuao de
massa, enquanto que os movimentos sociais tm essa caracterstica; no mesmo
sentido, as ONGs no precisam ser representativas, sendo esse um atributo dos
movimentos sociais.
Os movimentos sociais quase sempre so voluntrios, organizados, com
objetivos e ansiedades comuns a um grupo social e mantidos, em geral, por esse
grupo ou por militantes e/ou simpatizantes com interesses comuns. Nem sempre
precisam de recursos financeiros para acontecer e suas aes surgem em
decorrncia de necessidades prementes daquele grupo. J as ONGs demandam
recursos financeiros que, na maioria das vezes, so repassados pelo prprio
governo. Quando aplicados a propostas educacionais, so retirados de fundos
destinados educao pblica, ou seja, o Estado paga com o dinheiro pblico da
educao, para que grupos no gerenciados por ele, se responsabilizem por
programas e propostas educacionais pblicas, gerando uma educao
terceirizada que apesar de financiada pelo Estado, gerenciada por uma
ONG.
Tambm, muitas vezes, nas ONGs os projetos nascem no das
necessidades da comunidade e/ou grupo onde sero aqueles sero
desenvolvidos, mas o movimento contrrio: a ONG apresenta o projeto e os
grupos sociais adaptam-se e integram-se a eles.
H uma espcie de hierarquizao das ONGs e tambm dos movimentos
sociais em funo da temtica e da luta que encampada. Algumas causas so
mais caras s classes populares, e outras a grupos de outros segmentos
sociais126.

126
Em geral as causas ambientais, algumas vinculadas sade (como por exemplo a preveno vrios tipos
de cncer, ao alzheimer) so mais caras s classes mdia e alta, j as causas denominadas de sociais (como
por exemplo a ateno e atendimento s crianas e jovens estruturados nas ruas, aos velhos sem assistncia)
so de militncia das classes populares.
 195

fundamental lembrar que os movimentos sociais no so intrinsecamente

transformadores, existindo aqueles que so conservadores, e que no h uma
relao de oposio entre essas duas possibilidades de interveno social
(movimentos sociais e ONGs). necessrio compreender e considerar a diferena
poltica, o papel e funo desses grupos. Por vezes, grupos de ONGs
compartilham lutas e debates encampados por grupos de movimentos sociais,
mas essa condio no est presente em todos os momentos de atuao na
sociedade civil.
Existe, como j apontado, uma disputa por esse espao de interveno
social e pela definio, ao menos no mbito do senso comum, sobre a funo e o
papel de ONGs e movimentos sociais. H ONGs que querem e se esforam para
serem reconhecidas como movimentos sociais. Essa aparente confuso no
gratuita, e tem por trs o interesse de escamotear diferentes projetos polticos.
Uma discusso presente, principalmente em relao s ONGs, que essas
instituies recebem verbas pblicas, mas no h mecanismos de controle pblico
sobre elas, ou seja, esto submetidas aos agentes de financiamento do Estado,
mas no necessariamente aos interesses pblicos.
As ONGs aumentam em grande nmero em um momento de crise
econmica e tm como um de seus diferenciais a competncia tcnica, pois para
sobreviverem no mercado de ONGs e permanecerem como Organizao,
necessitam competir cada qual na sua especificidade, principalmente por sua
capacidade de produzir projetos como fonte principal de financiamento. Nesse
processo de constituio de identidade to diverso existente no grupo das ONGs
h, por vezes, ambivalncias e ambigidades, pois as ONGs, ao mesmo tempo
em que necessitam garantir sua sobrevivncia, necessitam defender e fazer valer
sua atuao e projeto poltico. Essas duas faces podem ser conflitantes.
Analisando os diferentes tipos de ONGs e suas relaes com o Estado, Teixeira
(2002) denuncia o vnculo submisso de algumas ONGs:

Podemos nos perguntar at que ponto esses encontros implicam

mudanas nas relaes de poder. Essa questo precisa ser
analisada por dois ngulos: como se consolidam as relaes das
 196

ONGs, tanto com o Estado, quanto com o conjunto da sociedade.

No caso de encontros em que funciona uma lgica quase
mercantil, o resultado que praticamente no h partilha de
poder. H uma dependncia e uma subordinao s diretrizes
governamentais. H ainda um efeito malfico para a articulao
entre as ONGs, pois elas passam a competir entre si,
funcionando numa lgica de competio semelhante lgica do
mercado. As melhores (mais adaptadas, com mais estrutura)
conseguiro o financiamento (grifo nosso, p. 135)127.

Salientamos que as posies desses diversos grupos na arena social no

so nem dicotmicas e nem isentas de contradies. Elas demonstram as
necessidades impostas pelos grupos pertencentes aos movimentos sociais, como
tambm a posio de grupos representantes do poder econmico e o dilogo e
luta pela hegemonia constante nesse processo. Dagnino (2000), analisa esse
movimento:

Enfatizar as implicaes culturais significa reconhecer a

capacidade dos movimentos sociais de produzir novas vises de
uma sociedade democrtica, na medida em que eles identificam a
ordem social existente como limitadora e excludente com relao a
seus valores e interesses. Embora possam ser fragmentrias,
plurais e contraditrias, essas contestaes culturais no devem
ser vistas como subprodutos das lutas polticas, mas como
constitutivas dos esforos dos movimentos sociais para redefinir o
significado e os limites da prpria poltica (p. 81).

No entanto, um outro meandro dessa disputa to complicada vem sendo

discutido a partir dos anos 1990 nos discursos sobre a atuao do terceiro setor e
do desmonte das responsabilidades sociais do Estado.
Para melhor compreenso dessa obscuridade presente no interior da
sociedade civil por instituies que utilizam discursos e propostas semelhantes,
mas que tm no seu cerne projetos polticos diferentes e, por vezes, antagnicos,
de extrema importncia o entendimento do conceito de terceiro setor e da
aparente confuso no contexto das instituies, ONGs, fundaes e associaes.
Os espaos pblicos vm sendo preenchidos (inclusive teoricamente), no
contexto da lgica que reduz a sociedade a trs setores (o Estado, o mercado e o
127
H um empresariamento das ONGs: o objetivo inicial se transforma em capacidade de prestar contas e
elaborar novos projetos. A solidariedade que, em geral, unia as ONGs em torno de uma questo comum, em
algumas situaes, se transforma em competio por angariar recursos.
 197

terceiro setor), destituindo a conquista da sociedade civil de assumir discusses e

debates polticos e sociais atravs de uma lgica diferente daquela do Estado e do
mercado, colocando a poltica como uma esfera somente pertencente ao Estado.
Nesse contexto, o conceito de sociedade civil passa a ser entendido como
sinnimo de terceiro setor, que por sua vez tambm pode ser utilizado com a
mesma compreenso de ONG. Nessa lgica de colocar tudo no mesmo saco, a
sociedade civil tambm passa a ser designada como ONG.
A diversidade presente no grupo de ONGs, representada pelo projeto poltico
que cada uma assume, bastante grande. H ONGs que se constituem como
uma empresa, assim como h aquelas que ainda se orientam como os antigos
Centros de Assessoria Popular que eram ligados aos movimentos sociais e
tinham o papel de assessorar poltica e tecnicamente esses movimentos, com um
compromisso poltico-social com as classes populares, sendo que essa assessoria
fazia parte do projeto poltico de sociedade compartilhado pelos integrantes dos
Centros de Assessoria Popular e dos movimentos sociais. Alm das ONGs, a
filantropia empresarial vem ocupando um espao cada vez maior e com uma
lgica diversa daquela que anteriormente estava presente nas propostas voltadas
s chamadas questes sociais.
As fundaes instituies mantidas por um percentual do faturamento bruto
de grandes empresas e marcas - vm ocupando um grande espao e assumindo
as aes voltadas ao terceiro setor. A lgica que orienta e move as aes das
fundaes advm da empresa e elas acabam tendo um p na sociedade civil e
um p no mercado. As fundaes esto assumindo cada vez mais as
responsabilidades sociais do Estado quando consideramos as aes no
denominado setor social.
A relao existente entre sociedade civil, terceiro setor e ONGs (com toda
sua diversidade) de disputa de interesses, pois os termos esto cada vez mais
competindo para denominar a mesma coisa. importante compreender que essas
disputas representam interesses diferentes e que podem ter por trs projetos
polticos com concepes de sociedade que so, inclusive, divergentes. A nfase
 198

dada no fazer, no no projeto de sociedade; este no visvel e transparente, e

ento acontece que, a primeira vista, todos parecem ser a mesma coisa.
O terceiro setor, assim como o grande nmero de ONGs, passou a ter
relevncia e destaque no Brasil com a reforma do Estado assumida por Bresser
Pereira (Ministro da Administrao Federal do Presidente Fernando Henrique
Cardoso 1994-2000), na qual foi atribuda responsabilidade social sociedade
civil, sendo que o controle das decises permaneceu nas mos do Estado,
portanto se compartilha responsabilidade, mas no h partilha de decises.
Tambm nesse contexto que, no Brasil, surgem as OSCIPs Organizao da
Sociedade Civil de Interesse Pblico, a lei alternativa para o terceiro setor, em
2002 - que uma expresso e uma ferramenta criada nesse contexto para
garantir aes de implantao do projeto poltico das classes dirigentes do pas na
poca. Paoli (2002), aponta que houve uma: adaptao local da famosa teoria da
terceira via de Anthony Giddens, aqui enunciada como um novo setor pblico
no-estatal, que passaria agora a se ocupar dos excludos e deserdados que
povoam a paisagem brasileira (p. 379).
Teixeira (2002) traa um histrico dessa reforma do Estado que elucida as
intenes e o projeto poltico que estava por trs da flexibilizao do papel do
Estado e das propostas de parcerias com a sociedade civil:

Outra forma de perceber como o governo Fernando Henrique

concebe a participao da sociedade est no projeto de reforma do
Estado, implementado em parte pelo ex-ministro Luiz Carlos
Bresser Pereira. Dentre os processos vislumbrados por essa
reforma est a redefinio das funes do Estado, a fim de que ele
reduza seu tamanho e seu contingente de pessoal, atravs de trs
programas: privatizao, terceirizao e publicizao (Pereira,
1997). A privatizao a transferncia para o mercado de setores
de produo de bens de servio, enquanto a terceirizao implica
na contratao de empresas terceirizadas, mediante licitao
pblica. Mas a espinha dorsal desse projeto [...]. a publicizao.
Publicizao, para Bresser, tem um significado preciso:
organizaes no-estatais assumindo funo de prestao de
servios. Afirmando que a esfera pblica no pode ser confundida
com a atividade estatal, Bresser ressalta a necessidade de que
organizaes da sociedade assumam as tarefas estatais, de que
haja transferncia dessas tarefas para o que ele denomina de
campo pblico no-estatal [...]. Como possvel perceber, a
concepo de participao, no governo Fernando Henrique, tem
 199

um forte componente de transferncia da responsabilidade para a

sociedade (p. 123).

Quando a abertura do Estado proposta e pensada da maneira como

descrita no pargrafo acima, no implica em poder de deciso para a sociedade
civil. O interesse do Estado , no mximo, ouvir as demandas da sociedade civil,
mas o Estado quem decide o que fazer e a que instituio delegar a ao a ser
empreendida. Esse movimento e processo de participao da sociedade civil nos
interesses polticos e sociais so denominados de esfera pblica no-estatal. As
aspas na palavra participao vm no sentido de apontar uma diferena de
conceituao em relao terminologia pblico no-estatal, pois, de acordo com o
projeto poltico, que sustenta e orienta as aes e propostas de grupos diferentes
que disputam o poder na sociedade, esse conceito assume definies diferentes.
Para os grupos que defendem a permanncia da lgica neoliberal e a
manuteno do status quo, a esfera pblica no-estatal pode ser compreendida
como a desresponsabilizao do Estado perante as questes sociais e o
descompromisso do Estado para com a desigualdade social, como j apontado
por Teixeira (2002).
A mesma terminologia tambm utilizada por grupos comprometidos com a
transformao social. Tarso Genro (1999) faz uso dessa expresso para chamar a
ateno e enfatizar a co-gesto de temas essenciais para a sociedade mais
ampla, evidenciando a participao do Estado e de grupos da sociedade civil, uma
vez que para esse autor, o espao pblico a maneira pela qual a sociedade civil
penetra no Estado, e a participao social um instrumento de democratizao do
Estado. Nesse sentido, a esfera pblica no-estatal produz e gesta determinadas
polticas sociais. Dagnino (2002) discute o carter pblico que deve estar
impreterivelmente presente nos espaos pblicos:

Para que esses espaos possam construir uma arena desse tipo,
preciso que eles sejam efetivamente pblicos, no seu formato e
no seu resultado. Da a importncia por um lado, de resgatar a
nfase no carter propriamente pblico que devem ter as
polticas pblicas, reconhecendo que a constituio do interesse
pblico um processo radicalmente inovador na sociedade
brasileira que enfrenta, por isso mesmo, enormes resistncias e
 200

dificuldades. Isso implica tambm reconhecer que a dimenso do

conflito inerente a esse processo, como o prpria
democracia, e que os espaos de formulao de polticas que
contam com a participao da sociedade civil no apenas so
inerentemente marcados pelo conflito como representam um
avano democrtico precisamente na medida em que publicizam
o conflito e oferecem procedimentos e espao para que ele seja
tratado legitimamente (p. 300).

O texto Dossi: Os movimentos sociais e a construo democrtica (1998 -

1999), traz o pensamento de Tarso Genro com o intuito de discutir a abertura do
Estado e a penetrao neste por diversos grupos da sociedade civil, enfatizando
diferentes possibilidades de fazer poltica na qual essa responsabilidade est
presente na prpria relao.

Coerente com a viso gramsciana de Estado Ampliado, Genro

vem defendendo a penetrao do Estado pela sociedade civil, de
modo que os sujeitos a originados venham a contaminar a lgica
de funcionamento do Estado com sua lgica mais solidria e
menos burocrtica, incorporando agenda estatal as suas
necessidades polticas e sociais (p. 69).

De acordo com o pensamento defendido por Tarso Genro (1999), a

enunciao de um novo espao pblico no depende do Estado, pois a esfera
pblica existe independentemente da deciso estatal e chama a ateno para o
fato de que um governo que tem um projeto poltico democrtico, quando ouve a
comunidade no est abdicando de seu poder, est implementando seu prprio
projeto poltico.
Ainda considerando a relao entre Estado e sociedade civil, uma
observao relevante que no existe uma dicotomia moral entre Estado e
sociedade civil, como se o Estado encarnasse a figura do mal e as organizaes
da sociedade civil a do bem. Existem contradies tanto no exerccio do poder do
Estado como nos diversos grupos que se organizam na sociedade civil. Dagnino
(2002), aponta criticamente essa concepo vigente de oposio entre o Estado e
as instituies da sociedade civil: A conhecida e bem difundida viso da
sociedade civil como plo de virtude e do Estado como a encarnao do mal faz
parte desse reducionismo (p. 281).
 201

Em relao ao terceiro setor, essencial percebermos a consolidao das

aes no campo da educao no-formal no momento de fortalecimento desse
setor, quando as aes originariamente de responsabilidade do Estado so
transferidas a grupos da sociedade civil. Gohn (1997), se refere ao surgimento do
terceiro setor, ou seja, ao momento e abertura social para o aparecimento de
instituies, associaes, fundaes, ONGs, quando estas tomaram para si a
iniciativa de buscar solues para os problemas que, anteriormente, eram tidos e
considerados como sendo de responsabilidade do Estado. Analisando o
surgimento do chamado terceiro setor, a autora contextualiza:

Neste cenrio, as demandas sobre educao so mltiplas. De

reciclagem, aperfeioamento, atualizao, especializao etc. E
muitas delas no se situam na rea da educao formal, na escola
regular. Elas emergem de mltiplos campos e situam-se mais na
rea de atuao das ONGs, o novo terceiro setor. Deve-se
acrescentar que demandas da escolaridade formal tambm esto
recaindo sobre o terceiro setor tendo em vista ndices de
analfabetismo e a necessidade da leitura para as operaes mais
elementares, tais como na rea da construo civil, no setor do
comrcio etc (p. 97).

Essa lgica implementada pela desresponsabilizao do Estado em relao

s polticas sociais favorece as aes filantrpicas que se apropriam de uma nova
roupagem, inseridas no contexto do terceiro setor, sendo, muitas vezes,
encaradas como semelhantes s propostas reconhecidamente transformadoras,
demonstrando mais uma vez que o que pesa para o grande pblico e para a mdia
so as atividades oferecidas e divulgadas, e no os compromissos defendidos,
colocando como propostas comuns e de igual valor, aquelas que tm
majoritariamente aspectos transformadores e aquelas com aspecto reformador128.
Alm disso, em funo do momento ser de disputa por conceitos e por
compreenses que extrapolam as anlises acadmicas, a lgica neoliberal tem
como estratgia se misturar e se fazer passar por possuidora da mesma trajetria

128
Alm da proposta poltica da instituio, os educadores sociais so de extrema importncia para que um
programa tenha caractersticas transformadoras ou reformadoras. Devido sua prtica, sua opo ideolgica e
sua formao, o educador pode fazer a diferena na ao, no caso da instituio poder ter aes mais
transformadoras ou reformadoras, ou reprodutoras.
 202

histrica dos movimentos com intenes transformadoras, utilizando-se para isso

de discursos muito parecidos aos das propostas defendidas pelos grupos
contestadores da ordem imposta pelo sistema capitalista. Essa mimetizao faz
com que os projetos polticos de diferentes grupos paream semelhantes e tem-se
a impresso de que todos aqueles envolvidos nas denominadas
propostas/programas sociais esto, de fato, lutando por uma transformao social
que valorize as classes populares.

3.2.2 - A mimetizao das aes: o entendimento do projeto poltico

como sada do problema

Essa aparente confuso e mimetizao presentes nas compreenses do

terceiro setor, ONGs e sociedade civil, esto presentes tambm no campo da
educao no-formal, pois h tanto propostas de cunho transformador, que tm
clareza de seu projeto social, quanto aes que favorecem a manuteno da
ordem estabelecida, existindo ainda aquelas que ora atuam de modo a favorecer
aes transformadoras e em outros momentos agem de acordo com o que lhes
imposto, por exemplo, pelos rgos financiadores.
Afonso (2001) aponta esse perigo em relao ao campo da educao no-
formal. Segundo ele, na possibilidade de utilizao da educao no-formal como
alternativa formal e no sucateamento da conquista dos direitos educao
escolar, est uma das maiores preocupaes com seu sentido pedaggico, pois
utilizando-se dos discursos de parceria com a sociedade civil, a educao (no
sentido de formao), perde espao para a inteno neoliberal de individualizao,
no s dos sujeitos, como tambm da extenso de suas aes,
responsabilizando-os, individualmente, pela sua prpria formao. Desta maneira,
acaba-se valorizando somente a formao que contribui para a insero e
manuteno no mercado de trabalho, como indivduo produtivo e consumidor, no
contribuindo para a formao cidad e para a constituio de um pensamento
crtico.
 203

O exemplo mais actual, [], diz respeito ao facto de a educao

no-formal estar a ser fortemente conotada com os efeitos
educativos dos meios de comunicao de massa, ou estar a
ganhar uma centralidade crescente em diferentes contextos de
trabalho (atente-se, nomeadamente, na crescente importncia da
formao nas organizaes produtivas e nas mais variadas
organizaes de servios), ou ainda ao facto de se estar a
espalhar a nova ideologia da sociedade cognitiva (ou da
sociedade da aprendizagem), que, numa aparente valorizao da
educao, pretende, em ltima instncia, responsabilizar os
indivduos pela sua prpria informao, formao e qualificao,
em funo de objectivos que pouco ou nada tm a ver com o seu
desenvolvimento pessoal e intelectual numa dimenso crtica e
emancipatria (p. 33).

Um outro ponto a ser considerado nessa discusso e apontado por vrios

autores, entre eles Paoli (2002), a presena da filantropia no campo das aes
desenvolvidas no cenrio do terceiro setor. Vale a pena relembrar algumas tpicos
referentes ao contexto da filantropia.
Os apontamentos j feitos nesta pesquisa sobre a filantropia indicam a
confuso realizada entre o que dever do Estado e quais aes poderiam ou
deveriam ser assumidas por grupos da sociedade civil. Alm dessas, observamos
algumas prticas imprecisas, realizadas por aqueles que atuam em programas
sociais, em relao s funes assumidas: h uma mistura entre uma ao
profissional e a boa vontade em ajudar, em fazer alguma coisa boa para a
sociedade129.
Baierle (2000) aponta os servios sociais como aqueles especficos para as
camadas mais pobres da populao: A garantia pblica de servios sociais ou a
interveno do Estado na sua regulao s se justificam para as parcelas da
populao colocadas abaixo da linha da pobreza (p. 192).
O autor, ao explicitar a emergncia dos novos movimentos sociais, aponta
que antes desses, os servios sociais eram oferecidos para a populao sem que
esta tivesse acesso formulao das polticas, mas somente aos atendimentos.
Chama a ateno para o fato de que inicialmente o Estado se responsabilizou pela

129
Essa impreciso por parte de alguns educadores que atuam em projetos de educao no-formal discutida
na quarta parte deste texto.
 204

organizao, articulao e mobilizao poltica dos movimentos, o que impediu a

emergncia de movimentos sociais autnomos: O Estado aparecia como
protagonista potencial de uma transformao social, seja como instrumento de luta
contra o imperialismo, seja como brao protetor das classes subalternas (p.
194).
Segundo Baierle (2000), a justia social orientada pela lgica de dar mais a
quem menos tem, enquanto que a justia poltica se configura por conquista de
espao por aqueles que no tm espaos, possibilitando participao direta para
influenciar no destino da sociedade.
Telles (2001) no artigo Os sentidos da destituio, aponta que em funo do
avano neoliberal h um processo acelerado de desqualificao das conquistas no
campo dos direitos. Atravs de uma espcie de inverso, o direito vem se
transformando em caridade. As polticas sociais esto sendo cada vez mais
focalizadas, ligadas urgncia, a setores especficos e por perodos nos quais a
urgncia se mantm.
No Dossi: Os movimentos sociais e a construo democrtica (1998
1999), a questo da reduo de direitos foi denunciada como ao presente no
projeto poltico do neoliberalismo:

Essa mesma prtica neoliberal tem persistentemente reduzido

direitos universais, que vinham sendo reconhecidos e traduzidos
em polticas pblicas, filantropia e s polticas compensatrias.
Tem ainda construdo um discurso que busca disseminar uma
noo de cidadania que se reduz insero individual no
mercado e no consumo, e uma noo de participao social que
procura transferir as obrigaes sociais do Estado sociedade (p.
44)130.

Paoli (2002), discute qual o lugar ideolgico que as aes solidrias e a

responsabilidade social vm assumindo no mbito da lgica empresarial e, de
uma maneira mais ampla, na prpria estrutura de mercado, uma vez que as

130
ANGELI, M. B. em sua dissertao de mestrado Museus por teimosia: uma anlise da utilidade social
dos museus de Campinas, 1993 nos mostra a transio, principalmente para os jovens, dos valores que os
fazem sentir-se includos. Para esses a noo de cidado necessita da possibilidade do consumo, cidado passa
a ser aquele que tem direito ao consumo.
 205

questes sociais passam a ser compreendidas como investimento, como

produto:

[...] a ao responsvel empresarial legitima-se, antes de tudo, no

interior do assim chamado terceiro setor, que reivindica um
modelo de regulao social mais eficaz do que o realizado pelo
Estado, portanto a ser realizado em outro lugar: a sociedade civil,
composta por uma grande diversidade de aes, atores e
organizaes, que se unificam pela recusa em pertencer ao
mbito do Estado e do mercado. Segundo, no se trata apenas de
uma controvrsia tcnica sobre modelos de gesto do social, por
mais que a eficcia tcnica nos servios sociais de assistncia
seja certamente urgente em um pas no qual metade da
populao vive na linha da pobreza. Na expanso do terceiro
setor, prope-se de fato outro modelo para a resoluo da
questo social centrado na generalizao de competncias civis
descentralizadas, exercidas pelo ativismo voluntrio em
localidades especficas e, portanto, uma outra relao com a
capacidade poltica de concretiz-lo (p. 380).

Pertinente a essa discusso apontamos algumas problemticas vinculadas

ao chamado marketing social no campo da educao social e da educao no-
formal, uma vez que muitas das aes propostas e desenvolvidas nesse campo
utilizam slogans promovendo melhorias no chamado setor social, como a prpria
denominao j instituda de responsabilidade social que valoriza, referenda e
legitima aqueles empreendimentos que investem no social. Paoli (2002) contribui
com relao a essa discusso mostrando, inclusive, o espao ainda nebuloso
entre filantropia e direitos e traz, para que possamos compreender melhor as
concepes de pblico e privado no aparecimento do terceiro setor, a
responsabilidade de aes sociais a serem delegadas sociedade civil. A autora
aponta a rea educacional como um dos bens sociais vulnerveis ao investimento
do setor representativo da responsabilidade social.
impressionante como a lgica empresarial vem assumindo um espao cada
vez maior no campo das questes sociais; esse movimento pode ser observado
no grande nmero de publicaes de manuais sobre como fazer projetos no setor
social, como transformar qualquer empresa em uma empresa de
responsabilidade social, alm de mudar, culturalmente, as relaes de trabalho.
 206

Exemplo disso o cmputo na produtividade do trabalhador do envolvimento que

este tem com a poltica social da empresa, assim como seu envolvimento como
voluntrio em aspectos que extrapolam o cotidiano empresarial.
Outro aspecto dessa nova lgica empresarial-social a denominada
fidelidade da marca com a causa social, relao que pressupe um vnculo
seguro e direto da marca empresarial com a causa social que tomou em defesa.
Essa relao neutraliza a possibilidade das empresas se envolverem com outros
assuntos diferentes daquele que assumiu como marca131 e reduz as discusses e
debates sobre as denominadas questes sociais a investimentos solidrios,
escamoteando as reais necessidades de investimentos e responsabilidade do
Estado nessas questes, assim como as melhores estratgias e alternativas para
a conquista de elementos que favoream e possibilitem graus para aes que
promovam uma transformao social.
Paoli (2002) nos apresenta essa modalidade de investimento na rea social:

neste contexto de simultaneidade entre a reduo de polticas

pblicas voltadas para a promoo das garantias dos direitos
sociais, de um lado, e da abertura do espao s aes sociais
privadas, de outro, que se entende os alcances e os limites da
filantropia empresarial (p. 387).

Uma parcela desse empresariado, diante do aumento das

desigualdades sociais e da pobreza no pas, lana-se ativamente
no campo social, chamando seus pares responsabilidade para
com o contexto no qual desenvolvem seus negcios, e nesse
contexto redefine o sentido e o modo de operar da velha
filantropia, aproximando-a da noo de cidadania. Ao retorno,
redefinido, da idia e da prtica de filantropia acrescentada a
palavra solidria, demarcada agora como abertura voluntria
das empresas privadas ao extravasamento da imensa carncia
dos pobres brasileiros, ligada, portanto, preveno do futuro e
respondendo s demandas de reinsero social. Isto pode ser
visto atravs do privilgio dado aos temas da infncia, da famlia e
da educao como reas da responsabilidade social empresarial
diante da crescente deteriorao da vida coletiva (grifos nossos,
p. 386).

131
Anteriormente a essa prtica, as empresas investiam em diferentes frentes, pois no havia a preocupao de
atrelar o nome da empresa a uma causa especfica. Para maiores detalhes ver: PRINGLE, HAMISH &
THOMPSON, Marketing Social, 2000.
 207

Carvalho (1987) e Sales (1994) trazem a construo histrica de nossa

cultura de direitos (e de no direitos), chamando a ateno aos fatores culturais
presentes nas relaes de mando e subservincia nos acordos realizados para
aquisio de direitos colocados como privilgios, uma vez que no h a instituio
desse para a sociedade como um todo.

[...] a conseqncia foi que se abriu por este modo o campo para
os arranjos particularistas, para as barganhas pessoais, para o
tribofe132, para a corrupo. E ento fechou-se o crculo: a
preocupao em limitar a participao, em controlar o mundo da
desordem acabou por levar absoro perversa desse mundo na
poltica (Carvalho, p. 37).

Sales (op.cit.), assim como Carvalho (op. cit.), aponta a mistura entre pblico
e privado na constituio histrica dos direitos no Brasil, trazendo a importncia de
se compreender a cultura da ddiva nesse processo, atrelando a essa cultura o
que a autora denomina de cidadania concedida:

Essa cidadania concedida, [...], tem a ver com o prprio sentido

da cultura poltica da ddiva. Os direitos bsicos vida,
liberdade individual, justia, propriedade, ao trabalho; todos os
direitos civis, enfim, para o nosso homem livre e pobre que vivia
na rbita do domnio territorial, eram direitos que lhe chegavam
como uma ddiva do senhor de terras (Sales, p. 31).

Apesar de avanos em relao poltica social como direito, ainda

encontram-se prticas como as citadas acima. Assim, as aes da educao no-
formal esto compreendidas em um contexto no qual circulam propostas oriundas
dos movimentos sociais, de ONGs, instituies, associaes e de poderes
pblicos comprometidos com projetos polticos transformadores da ordem social
vigente e propostas de ONGs, instituies, fundaes, poderes pblicos e
associaes que representam a manuteno de um projeto poltico segregador e
mantenedor do status quo. fundamental perceber a diferena e abrangncia das

132
Tribofe gr. 1. Conchavo fraudulento em corridas de cavalos. 2. Trapaa em qualquer jogo. 3. P. Ext.
Trapaa, logro. Novo Dicionrio Bsico da Lngua Portuguesa Folha/Aurlio, 1995.
Tribofe [...] 2. trapaa: batota, falcatrua, fraude, ladroagem, ladroeira, maroteira, patifaria, tramia,
tratantada, velhacada, velhacaria. Dicionrio Houaiss de sinnimos e antnimos, 2003.
 208

aes que tm sua origem nos movimentos sociais em relao quelas que
partiram de iniciativas assistenciais, sendo que as oriundas dos movimentos
sociais tm, em geral, uma amplitude maior e vo alm dos aspectos
emergenciais.
Gohn (2000), analisando o associativismo no contexto da educao no-
formal, faz uma anlise da cultura e dos movimentos sociais considerando,
inclusive o papel da cultura poltica nas prticas da educao no-formal e
demonstrando como diferentes concepes de cultura esto presentes nos ideais
desses movimentos.
Essa discusso est presente no contexto das polticas sociais e da atuao
da sociedade civil. A compreenso do escopo das polticas sociais e da sociedade
civil para fazerem valer essas polticas no simples; sugere um estudo sobre
aes que vm sendo realizadas, tanto por propostas de governos municipais,
estaduais e federal, como por aes encampadas pela sociedade civil.
Como temtica para anlise relevante pensarmos a funo poltico-social
qual pode servir a educao social, pois ao levarmos em considerao as
observaes feitas por Hfling (2001), percebe-se que as chamadas polticas
sociais, no sentido de elaborar e prover aes compensatrias, esto presentes
em propostas com projetos polticos bastante diferentes. Nesse sentido, cabe
pensarmos no papel que vem ocupar a educao social na sua relao com a
educao no-formal, uma vez que a institucionalizao de suas aes no campo
dos desprovidos de direitos e daqueles em situao de vulnerabilidade social pode
ser mais uma esfera de escamoteamento das diferenas, realizando aes
focalizadas e emergenciais, mas no atacando os problemas de tal forma que
possam provocar mudanas mdio e longo prazo. Por outro lado, a prpria
percepo da sociedade mais ampla para a necessidade de um outro olhar
educacional para situaes especficas pode ser encarada como um espao de
discusses e de conquista de um campo educacional diferenciado.
Pensamos ter abordado a importncia da necessidade do entendimento dos
diferentes projetos polticos, pois tanto a educao social como outras polticas no
denominado setor social podem servir a diferentes interesses, uma vez que os
 209

hoje denominados projetos sociais escondem nessa nomenclatura seus projetos

polticos e podem estar colaborando para uma cultura da ddiva (Sales, 1994)
reconfigurada, assumindo o papel de desarticular as mobilizaes da sociedade
civil, j que as inseres nas aes sociais hoje, perpassam vrios setores e de
formas bastante variadas, criando uma cultura na qual todos instituies,
empresas, indivduos querem assumir a sua parte de atuao no social. Muitas
ONGs, instituies, fundaes e esferas do poder pblico tm como parte de seu
projeto poltico a desarticulao da arena de discusso e debate, provendo de
maneira filantrpica alguns benefcios (no mais direitos conforme Telles, 2001)
para grupos especficos e por perodos determinados.

3.2.3 - Educao no-formal e assistencialismo

As propostas na rea da educao no-formal podem nascer, muitas vezes,

para responder a intenes reformistas e de manuteno do status quo, mesmo
que estejam presentes e perpassem em seu discurso, intenes e aes comuns
s propostas de cunho transformador.
Um dos problemas que percebemos como crucial, o fato de muitas das
propostas de educao no-formal se apegarem divulgao das atividades que
propem e desenvolvem e no formao e transformao que almejam,
deixando velado o carter ideolgico e os princpios que norteiam sua proposta.
Nesse sentido, Afonso (2001) evidencia que a educao no-formal pode
tanto envolver um carter transformador, como ser utilizada para a manuteno da
ordem estabelecida. A educao para o trabalho, como evidenciou Trilla (1996),
vem se utilizando intensamente das possibilidades da educao no-formal,
servindo aos interesses econmicos da sociedade capitalista.
Por outro lado, as aes filantrpicas se apropriam de uma nova roupagem,
inseridas no contexto do terceiro setor, sendo, muitas vezes, encaradas como
semelhantes aos ideais de cunho histrico e transformador, demonstrando, mais
uma vez que o que pesa so as atividades oferecidas e divulgadas e no a
 210

proposta defendida, colocando como projetos comuns e de igual valor os de cunho

transformador e os de cunho reformador.
A discusso sobre filantropia e caridade nesse cenrio importante at
porque se pode perceber, ao longo da histria da filantropia e da ao educacional
voltada para crianas e jovens oriundos das camadas pobres, uma certa mistura
de aes e de atendimentos, uma vez que muitas propostas educacionais tiveram
suas origens em questes sociais e na certeza de que uma boa educao ou re-
educao poderia solucionar os problemas sociais advindos de mau
comportamento, desrespeito s regras sociais de convivncia etc.
gueda Uhle (1993), estudando aes filantrpicas, em especial o Rotary
Club, levanta aspectos que merecem ser discutidos, no por este estudo objetivar
anlise da filantropia, mas devido a essa mimetizao, ou seja, parece haver uma
dificuldade de se reconhecer no chamado "setor social" o que vem a ser de
responsabilidade do Estado, da sociedade civil e quais intervenes podem ou
devem ser divididas com os voluntrios, as "pessoas de boa vontade", aqueles
que desejam contribuir.

A ao do Rotary na rea da filantropia tem sido no sentido de

criar ou apoiar os diversos tipos de instituio encarregadas de
confinar ou reeducar os marginalizados. Assim a filantropia
desempenha sua dupla funo na sociedade: busca normalizar a
situao dos marginalizados, fruto da explorao e das
desigualdades sociais, confinando-os a pretexto de assisti-los;
retirando-os das ruas e espaos livres para no s esconder os
efeitos da nova ordem social, como tambm para preserv-la (grifo
nosso. Uhle, 1993, p. 276).

O espao da filantropia sempre o espao da desigualdade, ela

aparece como resultado da distribuio desigual do produto do
trabalho social, portanto no se trata de uma inveno recente. A
filantropia pode ser considerada a verso moderna da caridade.
A caridade praticada pela igreja ou por cristos leigos procura, por
um lado, atravs do socorro aos miserveis, minimizar a aparncia
feia e desagradvel da desigualdade, mesmo que para isso seja
necessrio escond-la. Por outro, tenta garantir laos de
solidariedade dos pobres para com os ricos ao mesmo tempo em
que dissolve as possibilidades da solidariedade entre os iguais (op.
cit., p. 274).
 211

Castel (1998) analisando a relao entre a questo social e o trabalho

assalariado, nos fala sobre a caridade:

Economia da salvao: desgraado, lastimado ou at mesmo

desprezado, o pobre pode, no obstante, ser instrumentalizado
enquanto meio privilegiado para que o rico pratique a suprema
virtude crist, a caridade, e para permitir-lhe, dessa maneira, que
obtenha a salvao [...].

[...]. Mas o fato de ser reconhecida como meio para obter a

salvao no significa, de modo algum, que a pobreza seja amada
por si mesma, nem que se goste do pobre enquanto pessoa. As
obras de misericrdia desenvolvem uma economia poltica da
caridade cujo valor de troca a esmola que apaga o pecado.
Desse modo, estabelece-se um comrcio entre o rico e o pobre,
com vantagens para as duas partes: o primeiro ganha sua
salvao graas sua ao caridosa, mas o segundo igualmente
salvo, desde que aceite sua condio (p. 64, 65).

Trilla (1996) tambm chama a ateno para os perigos da m utilizao da

educao no-formal, evidenciando que h a possibilidade de serem realizados
diferentes usos do vasto campo educacional que ela detm. Nem por isso a
educao no-formal pode ser encarada como uma panacia, e tampouco ela
deve ocupar um lugar imaginrio de solucionadora dos problemas de
desigualdades econmica e social.
Nos ltimos anos, a educao no-formal no Brasil, considerando-se
especificamente as propostas para crianas e jovens fora do tempo da educao
formal, vem se caracterizando por aes voltadas para a camada mais pobre da
populao, sendo algumas promovidas pelo setor pblico e outras idealizadas por
diferentes segmentos da sociedade civil, muitas vezes em parceria, com o setor
privado, desde ONGs a grupos religiosos e instituies e Fundaes que mantm
parcerias e/ou so mantidas com/por empresas. Outro setor que vem sendo
explorado pela atuao da educao no-formal o da divulgao, preocupao
e aes relativas a assuntos que envolvem a ecologia e problemas com o meio
ambiente, como menciona Gohn (1997). Ainda temos o setor da divulgao
cientfica. Em relao a esse ponto, relevante salientarmos que, em geral, as
 212

aes desenvolvidas por fundaes, instituies, ONGs ligadas a educao, so

dirigidas a pblicos das classes populares, enquanto que as aes ligadas a
discusses ambientais e divulgao cientfica representam envolvimento de
setores da classe mdia.

3.3 Movimentos sociais/educacionais

Tendo surgido com uma preocupao que compreende a educao de uma

maneira muito mais ampla do que formar e informar, os movimentos sociais
nascem concebendo a educao como mais uma rea na formao dos
indivduos, abrangendo cultura, arte, formao poltica etc. O debate educacional
no contexto dos movimentos sociais, segundo Vanilda Paiva (1985) surge (em um
primeiro momento) ligado educao popular133, em especial ao analfabetismo,
que j era objeto de estudos e questionamentos desde a dcada de 1910 (p. 114),
e a todo o movimento de democratizao da educao ocorrido no Brasil.
Apesar desta concepo mais ampla de educao, no bojo de tais
discusses estava presente a idia da educao como uma importante
"ferramenta" para resolver os problemas sociais. E o Estado estava preocupado
com a instruo da populao para que o pas pudesse se adequar s novas
exigncias da industrializao e do capital.
No Brasil imprio inicia-se a preocupao com a instruo das classes
populares, onde a escola passa a ser fundamental para a formao do
trabalhador, do cidado e futuramente do eleitor. Calvi e Machado (2003)
demonstram esse movimento:

133
Maiores detalhes em relao histria da educao popular no Brasil ver PAIVA, V. Educao popular e
educao de adultos, 1985. Especificamente sobre o movimento da democratizao da educao, a autora
aponta que: "De modo geral, os ideais democrticos e socialistas, tanto quanto o nacionalismo, tambm
estiveram sempre presentes - como fermentos - impulsionando a luta em favor da educao popular em todo o
mundo nos ltimos 150 anos. Entre ns, entretanto, foi efetivamente o fortalecimento do processo de
industrializao durante os anos 10 - acompanhado do impulso inicial de urbanizao e acenando com
possibilidades de modernizao - que colocou para a sociedade brasileira de forma definitiva a necessidade da
difuso do ensino elementar, da mesma forma que - mais tarde - a revoluo de 30 trar nfase promoo do
ensino tcnico profissional" (p. 20).
 213

Assim, o discurso sobre educao popular no Brasil foi produzido

no processo de universalizao das relaes que regiam o capital
no sculo XIX, mas ao mesmo tempo, destinava-se a atender s
necessidades desse pas. Nesse contexto, a defesa da educao
para todos corresponde necessidade de adaptar os indivduos a
estas mudanas, universalizando-se assim o discurso educacional
no perodo ( p. 03).

No decorrer desse processo de modernizao, em funo de uma

adequao ao mercado e s necessidades iniciais do capitalismo no Brasil, e junto
s idias da democratizao do acesso educao formal, alternativas
educacionais eram consideradas com o intuito de alcanar o maior nmero de
pessoas.

Paulino de Souza134, por exemplo, em 1869, ao defender a idia

ensinar o mais possvel ao maior nmero possvel propunha a
criao - alm das escolas noturnas - de escolas de vero, escolas
temporrias, escolas ambulantes e outras por meio das quais a
instruo vai ao encontro daqueles que vagam pelas ruas da cidade
e busca no campo o lavrador em dias e horas que no estorvem o
trabalho de que vivem (Paiva, 1985 p. 314, apud Primitivo Moacir).

Vanilda Paiva (1985), ao analisar a histria da educao popular e a

educao de adultos no contexto educacional no Brasil, chama a ateno em
vrios momentos para a expectativa em relao ao potencial da educao:

Em todo o perodo (dcadas de 30 e 40), entretanto, uma

caracterstica se mantm constante: O interesse pela educao
rural e pelo ensino tcnico-profissional, cuja nfase se explicaria por
serem percebidos como o aspecto educacional da estratgia
governamental para a soluo da questo social (grifo nosso, op.
cit. p. 115).
A educao, portanto, compunha o quadro estratgico
governamental de soluo da questo social e do combate
subverso ideolgica (op. cit. p. 132).

134
Paulino Jos Soares de Souza ministro do Imprio na poca citada. Para maiores detalhes ver: Brasil
Ministrio do Imprio, Relatrio do ano 1869, apresentado Assemblia Geral Legislativa na 2 Sesso da
14 Legislatura. Rio de janeiro: Tipografia Nacional, 1870. CALVI, L. M. & MACHADO, M. C. G. M.
Paulino de Souza: a instruo pblica como elemento moralizador, 2003.
 214

Na verdade, a Aliana Liberal (dcada de 30) fora o primeiro

agrupamento poltico a incluir a resoluo da questo social como
uma de suas metas. Tomando o poder, o aspecto educacional
desta questo dar origem a duas frentes de luta: a educao
rural, para conter a migrao na sua fonte, e a educao tcnico-
profissional nas cidades, a fim de qualificar o trabalhador e evitar o
descontentamento social. Tais definies, a nvel governamental,
encontraremos de forma mais explcita no Estado Novo; na
Segunda Repblica, entretanto, eles j esto presentes tanto no
que concerne orientao governamental de modo geral quanto
direo indicada pelos profissionais e adotada mesmo pela
mobilizao entusiasta das novas entidades privadas que se
ocupam do problema educativo (grifo nosso, op. cit. p. 127).
Mas, acima de tudo, esta poltica nacional de educao se integrava
numa estratgia mais geral destinada a solucionar a questo
social e a sedimentar o poder poltico e a ordem scio-econmica
vigente. Dentro de tal quadro entende-se que o prestgio dos
profissionais da educao tenha sido abalado pois a poltica
nacional de educao pela qual eles haviam lutado partia de
pressupostos liberais e para muitos deles era impossvel aceitar as
formulaes ideolgicas do Estado Novo e muito menos suas
pretenses pedaggicas (grifo nosso, op. cit. p. 137).

Podemos observar que as partes grifadas das citaes acima evidenciam

como, em um primeiro momento, os argumentos entusiastas da educao serviam
aos diferentes grupos, mas depois de clareadas as intenes e da luta pelo poder
ter se explicitado, as intenes ideolgicas que estavam por detrs dos
argumentos comuns se mostraram divergentes.
Dois aspectos so relevantes nos trechos selecionados. Um delas diz
respeito ao "social ou a questo social". Em relao ao que o social pode
representar, verifica-se que a justificativa social h muito acompanha as
reflexes acerca das condies resultantes desse modelo econmico, ao referir-se
s problemticas oriundas da m distribuio de renda e da forma de modelo
econmico-social adotada em nosso pas. O outro aspecto diz respeito idia da
educao como salvadora ou detentora de poderes especiais para resolver ou
ajudar a resolver os "problemas sociais"135.

135
O argumento de que a educao pode se responsabilizar, resolver, ou atenuar os problemas sociais foi
observado, nas instituies pesquisadas, como presente nos dias atuais. Esse assunto ser retomado na quarta
parte do presente texto.
 215

Assim como as expectativas da assistncia social em relao s

possibilidades da educao, tambm os movimentos sociais, no seu incio, tiveram
a educao como protagonista das conquistas almejadas, tanto em relao ao
campo especificamente pedaggico, como ao poltico-ideolgico. Pode-se, mais
uma vez, perceber o imbricado movimento de desejos e de luta de poder
presentes no cotidiano expressos, nesse caso, pela presena da educao como
ferramenta para preservar a estrutura vigente e como "arma" para aqueles que
viam na sua utilizao uma opo de transformao. E que, em um primeiro
momento, o discurso de diferentes grupos se misturava e parecia s vezes o
mesmo, apesar do interesse ser diverso.
A educao de adultos, naquele momento histrico, realiza um movimento no
sentido de no se contentar somente com as prticas tradicionais da educao
formal. Dessa maneira, h uma expanso das propostas em relao a esse tipo
de educao, extrapolando as prticas reconhecidamente formais em direo
utilizao de espaos no-escolares, como tambm com a utilizao de prticas e
metodologias alm do que geralmente tido como papel da educao formal.
A partir do momento em que a educao de adultos adquire independncia
em relao educao formal, ela se liberta dos moldes dessa modalidade
educacional e, em um contexto poltico favorvel, diferentes propostas
educacionais no restritas ao modelo formal so colocadas em prtica, incitando a
uma discusso que j havia se iniciado e que envolvia tanto assuntos especficos
da rea educacional, como temas referentes poltica nacional, cultura popular,
arte etc: "Com efeito, o ano de 1958 parece marcar o incio de uma nova fase de
educao dos adultos no Brasil" (Paiva, 1985. p. 162)
Um contexto muito rico, com prticas diferentes, envolvendo diversas reas
observado nesse momento educacional. Por outro lado, a disputa de interesses e
as estratgias para a manuteno de poder esto presentes. Juntamente com as
muitas propostas realizadas, advindas de diversos setores (igreja, movimentos de
base, comunidade, movimento estudantil, movimentos culturais, movimentos de
universidades etc), a preocupao com a formao de mo-de-obra, atravs de
propostas tcnico-pedaggicas, da manuteno das comunidades rurais no
 216

campo, com a inteno de cuidar da "questo social", (tambm a chamada

educao moral e cvica, preocupada em propagandear e manter a ideologia
dominante) esto presentes como preocupaes e aes dos rgos pblicos.

A partir de 58 o quadro poltico brasileiro comea a se modificar. Em

59 cresce a oposio ao governo, em 60 a campanha eleitoral
ampliava a radicalizao de alguns setores (Paiva, 1985. p. 163).

Explicita-se, ento claramente, a inteno de utilizar a educao

(atravs do sistema formal ou de programas extra-escolares) como
veculo de difuso ideolgica, como instrumento de sedimentao
do poder constitudo atravs de propaganda difundida por
intermdio do sistema de ensino e da educao moral e cvica (grifo
nosso, op. cit. p. 166).

Portanto, a educao no-formal, denominada nesse momento de extra-

escolar, j era considerada nas propostas educacionais tanto com carter
transformador, como com intenes bastante perversas de manuteno e
reproduo do sistema poltico-social-econmico favorvel ao grupo detentor de
poder.
Assim, tanto as propostas oriundas do governo, como as advindas de
diversos grupos da sociedade civil, viam na educao que excedia as prticas
marcadamente formais, uma opo de envolvimento no s daqueles que
deveriam ser alfabetizados, mas tambm da comunidade mais ampla. Esses
programas nem sempre deixavam claro quais eram as opes ideolgicas dos
diferentes grupos e quais eram as reais intenes das propostas educacionais,
demonstrando que no o fato da educao ocorrer fora dos moldes formais que
garante que sua proposta seja transformadora e que sua ao seja marcada pela
"ao social", no sentido que enfatiza a garantia de direitos.
Vanilda Paiva (1985), ao analisar as iniciativas sobre educao de adultos no
perodo de 1930, relata a experincia do Distrito Federal que ampliava as prticas
tradicionais das escolas e considerava tanto a necessidade de profissionalizao
como as discusses polticas, culturais e artsticas:
 217

[...] Esses cursos de Extenso deveriam ser cursos prticos de

artes e ofcios para os que nele desejassem ingressar e cursos de
aprofundamento para os que j tivessem profisses definidas,
existindo ainda os cursos de oportunidade. Estes eram cursos
organizados de acordo com os interesses dos alunos e com as
oportunidades de emprego e atividades existentes no momento,
funcionando em horrio noturno, sem limite de idade, sem
formalidades especiais de matrcula, sem seriao especial de
matrias, com durao varivel - de acordo com a condio dos
alunos - e cuja natureza dependia das solicitaes e interesses dos
candidatos [...] a demanda de matrcula excedeu grandemente as
possibilidades de atendimento imediato. Verificou-se, entretanto,
que predominavam entre os alunos elementos ligados s atividades
comerciais e que provavelmente a localizao das classes que
no permitia grande afluncia de elementos de classe operria.
Esta constatao sugeria a instalao de cursos nos bairros, nas
sedes das associaes de classe ou nos prprios locais de trabalho
[...] (grifo nosso, op. cit. p. 169 - 170)136.

Esta experincia de educao de adultos muito importante na

histria da educao brasileira no somente pelas caractersticas
de sua organizao - configurando-se como o primeiro movimento
de carter extensivo fora dos moldes tradicionais das escolas
noturnas - mas principalmente pelo seu aspecto poltico (idem, p.
170).

Essas propostas, assim como as prticas surgidas, extrapolam as aes

consideradas formais; a nomenclatura utilizada tambm mais abrangente do que
aquelas normalmente utilizadas no campo educacional, existindo uma
preocupao muito grande com a "difuso cultural". So usadas expresses
bastante vinculadas ao envolvimento com as comunidades, cultura popular e
arte em geral, sendo comum a utilizao de termos como: Universidade Popular,
educao de base, centro de cultura, clube esportivo, clube agrcola, clube de
mes, biblioteca popular, animao popular, que diferentemente dos termos
encontrados nas preocupaes ligadas ao assistencialismo, no trazem o pr-
conceito de cuidar, limpar e eliminar as mazelas sociais de uma maneira distante
das comunidades, sem valoriz-las e sem envolver-se com elas.

136
A tese de doutorado de PEREIRA, B. 2008 demonstra como no incio do atual CEFET Minas, em Belo
Horizonte, a populao alvo dos cursos se modificava em funo dos interesses polticos e como alguns
alunos tinham dificuldade de chegar at a escola. Para maiores detalhes ver: A escola de aprendizes artfices
de Minas Gerais: primeira configurao escolar do CEFET Minas na voz de seus alunos pioneiros.
 218

Apesar do carter engajado do movimento de educao de adultos, as

preocupaes com o cuidado e com outras esferas da ao assistencialista
estavam presentes, no sendo, entretanto a preocupao central e nem sempre
se fazendo notar nas discusses reflexivas, nas propostas e prticas em relao
s aes a serem tomadas. Mais uma vez possvel perceber a nebulosidade
existente entre as questes educacionais quando encaradas em relao aos
denominados problemas sociais. A proposta educacional do Projeto Piloto de
Leopoldina, instalado em 1958, elaborado pela CNEA (Campanha Nacional de
Erradicao do Analfabetismo) e colocado em prtica em 1959, deixa clara as
preocupaes que iam alm das intrinsecamente educacionais:

A programao destinada populao em idade escolar abrangia

tambm servios assistenciais (sade e puericultura), fornecimento
de material didtico, merenda, roupas e calados aos alunos, o que
garantia maior freqncia e aproveitamento escolar. Em relao ao
ensino complementar para a faixa de 11 e 14 anos foi criado o
Parque Primrio Complementar, a fim de oferecer extenso da
escolaridade aos que no tinham condies para entrar na escola
secundria e prolongamento do dia escolar s crianas que
freqentavam a escola primria. Este Parque foi construdo com
verba da Campanha e auxlio do INEP, abrangendo um total de
prdios com 6 mil e 300m, e nele foram instalados cursos de artes
industriais, de estudos e prticas recreativas, sociais e cvicas
atravs de um Centro Recreativo Cultural (com bibliotecas, salas-
ambiente, auditrio e parque de recreao), onde eram promovidas
festas cvicas e folclricas, dramatizaes da histria brasileira,
canto, msica, recreao fsica, etc (grifo nosso. Paiva, 1985. p.
218).

As propostas apresentadas subvertem no s o espao da educao formal,

mas o tempo e o calendrio comuns ao modelo formal so desconsiderados e o
que passa a valer o tempo e o movimento das comunidades envolvidas. Ainda
discutindo a experincia do Distrito Federal, chama nossa ateno o grande
nmero de grupos interessados em se envolver no debate educacional iniciado no
final do Estado Novo. Sobre isso a autora relata que:

Recomendavam a organizao de escolas para adultos tarde,

noite e mesmo aos domingos, devendo tais escolas funcionar como
 219

verdadeiros centros de cultura nas sedes dos sindicatos,

associaes, clubes esportivos e empresas, com o auxlio do poder
pblico; para tanto a Universidade do Povo no Distrito Federal
chegou mesmo a preparar material de leitura para adultos. Em
relao a atividades extra-escolares, por outro lado, os Comits
propunham uma Campanha popular de criao de bibliotecas nos
bairros, as quais deveriam funcionar no como meras salas de
consulta, mas como centros de interesse vital; propunham tambm
a multiplicao das agremiaes esportivas das classes menos
favorecidas e a criao de auditrios para promover a educao
poltica do povo atravs de reunies pblicas para o debate dos
problemas de interesse popular (Paiva, 1985. p. 174).

Apesar desta preocupao com o envolvimento das comunidades e da viso

mais ampla com relao educao, esta encarada, mais uma vez, como mola
propulsora da transformao social, sendo o combate ao analfabetismo realizado
atravs da conscientizao poltica e dos movimentos artsticos e culturais.
Portanto, est presente uma viso de que as comunidades precisam ser
trabalhadas para poderem conquistar uma melhor qualidade de vida e que a
educao, encarada desta maneira mais ampla, daria conta de realizar esta
mudana.

[...] Em sua atuao as comunidades eram escolhidas a partir do

apoio dado pelo poder local ao programa. Este pretendia contribuir
para o desenvolvimento, porm abstraindo as consideraes
relativas s possibilidades concretas das comunidades nas quais se
instalava. A educao comunitria, com a difuso de novos
conhecimentos ou a melhoria dos mtodos e a modificao do
contedo da educao social, poderia ser um fator decisivo para o
progresso comunitrio. J est a implcita a idia de que preciso
que a educao venha antes do desenvolvimento, propiciando a
mudana de atitudes (criao de atitudes adequadas), amplamente
desenvolvida no perodo posterior (grifos nossos. Paiva, 1985. p.
177).

Desvincula-se a reflexo sobre os mtodos educativos a serem

empregados na comunidade - no caso a organizao social da
comunidade - da reflexo da sociedade como um todo, sobre o seu
modo de produo, sua formao social e suas conseqncias. A
mera aplicao de certas tcnicas sociais, sem a anlise nem a
contestao dos postulados bsicos da ordem scio-econmica e
poltica, seriam suficientes para provocar o desenvolvimento, pois
as causas do atraso se encontrariam na escassa preparao do
 220

homem do interior. Desse modo, Campanha caberia a preparao

desse homem e o cumprimento desta dependia do aprimoramento
dos mtodos e das tcnicas de uma pedagogia no escolar: a
educao comunitria (grifos nossos. idem. p. 197).

Pode-se observar o papel de deflagador da transformao social dado

educao, porm sem uma anlise mais profunda dos limites e condies do fato
de somente uma rea - das muitas presentes nas relaes sociais -, tomar para si
a incumbncia de mudar valores e concepes ideolgicas nos demais campos
que compem o complexo mundo das relaes sociais. Ou seja, permanece a
crena de que a educao responsvel pela resoluo de problemas no
educacionais.
Nas citaes acima ainda possvel perceber a dimenso exagerada dada
ao campo educacional ao se expandir o contexto da educao formal. Nesse
sentido de extrema importncia para este trabalho o entendimento de como as
propostas no-formais de educao se fizeram presentes na histria da educao
brasileira, compreendendo que no meio desse movimento de busca pela
democratizao do ensino popular, em um primeiro momento, e de combate ao
analfabetismo, posteriormente, vinculado a uma srie de movimentos sociais
existentes no perodo citado, (movimento estudantil, de intelectuais, de valorizao
da cultura popular, de artistas) a educao passa a ser compreendida em seu
sentido mais amplo. Ainda que a nomenclatura educao no-formal (cuja
preciso ainda discutvel), no fosse utilizada, outros termos, que extrapolam o
contorno da educao formal so inventados para dizer sobre algo que tem a
educao em sua essncia, mas que vai alm da educao especificamente
formal.
Associadas as citaes anteriores, nas quais j aparece o termo educao
social que estamos discutindo, tivemos a preocupao em grifar nas citaes, as
diferentes terminologias utilizadas que caracterizam prticas que ocorrem fora do
mbito estritamente formal e aparecem nas anlises de Paiva (1985), tais como
pedagogia no-escolar e educao extra-escolar.
Apesar do foco de muitas dessas prticas ser a educao de adultos, ao
expandir suas aes para alm do que caracterstico da educao formal, as
 221

propostas tambm trazem para o centro do debate a educao elementar

(atualmente denominada de educao bsica) e sua capacidade de atingir de fato
aqueles que a ela no tm acesso. Nesse contexto, muitas das aes propostas
pelos diferentes movimentos que surgem no perodo acabam se ampliando ao
sugerirem atividades que extrapolavam o contorno da escola, propondo
intervenes e prticas direcionadas para crianas e jovens atravs dos Parques
Infantis, Centros Culturais, atividades extra-escolares etc.
Vale, porm, ressaltar que a problemtica do analfabetismo estar sempre
presente e que outras vm atreladas a ela, pois o fato do pas possuir um nmero
to elevado de analfabetos tinha vrios significados, desde a representao
negativa do Brasil no exterior at aspectos referentes luta de classes e ao lugar
designado aos pobres no pas. Paiva (op. cit.), analisando os Movimentos de
Cultura Popular - MCP -, surgidos em Recife, j na dcada de 1960, a partir da
iniciativa de estudantes universitrios, artistas e intelectuais pernambucanos, entre
eles Paulo Freire, aponta que:

Levava-se em considerao a iniqidade da alfabetizao pela

alfabetizao; tratava-se de integrar o educando vida cultural e
poltica do pas e de apresentar a ele uma perspectiva de melhoria
de vida, organizando programas de formao profissional. Os meios
informais de educao eram, por isso mesmo, essenciais ao
trabalho educativo do movimento. Por isso mesmo, ele (o
Movimento de Cultura Popular) organizou Parques de Cultura (com
o objetivo de proporcionar melhores condies ao lazer popular e
de oferecer oportunidades de recreao educativa, de
enriquecimento cultural e prtica de esportes, de apreciao crtica
do cinema, do teatro, da msica), Praas de Cultura (como centros
de recreao e de educao nos bairros, com o objetivo de
despertar a comunidade para seus problemas e favorecer o debate
dos mesmos) e Ncleos de Cultura (organizados como centros de
recreao educativa onde no era possvel organizar uma praa).
Atravs desses centros, criados pelo MCP (Movimento de Cultura
Popular) em diversos bairros do Recife, eram promovidas atividades
voltadas para a educao infantil (jogos, recortes, modelagem),
para a educao dos adolescentes (esportes, clubes de literatura,
teleclubes, cineclubes) e dos adultos (crculos de cultura e de
leitura, clubes de pais, teatro, teleclubes, cineclubes),
caracterizando-se o movimento como uma experincia nova de
Universidade Popular (grifo nosso, op. cit. p. 238).
 222

essencial perceber a diferena e abrangncia das aes que tm sua

origem nos movimentos sociais em relao quelas que partiram de iniciativas
assistenciais sendo que, aquelas vinculadas aos movimentos sociais, geralmente,
tm uma abrangncia maior, buscam prticas culturais e vo alm das questes
emergenciais, tendo um carter poltico e de conscientizao.
Gohn (1999), analisando o associativismo no contexto da educao no-
formal, faz uma anlise do aspecto cultural e dos movimentos sociais,
considerando o papel da cultura poltica nas prticas da educao no-formal e
demonstrando como diferentes concepes de cultura esto presentes nos ideais
desses movimentos. A mesma autora (1997), considera os movimentos sociais
como presena marcante no contexto da educao no-formal e os compreende
como uma esfera dentro da especificidade da educao.

Para fins didticos agruparemos os campos da educao no-

formal em dois tipos, segundo seus objetivos, a saber: a primeira,
destinada a alfabetizar ou transmitir conhecimentos que
historicamente tm sido sistematizados pelos homens e mulheres,
planejadas s clientelas e sujeitos das aes educativas, com uma
estrutura e organizao distinta das organizaes escolares,
abrangendo a rea que se convencionou chamar de educao
popular (conforme uso corrente nos anos 70/80) e educao de
jovens e adultos nos anos 90. A segunda, abrangendo a educao
gerada no processo de participao social, em aes coletivas no
voltadas para o aprendizado de contedos da educao formal
(Gohn, 1997.p. 07).

A partir dessa retrospectiva e percepo de como, de diferentes maneiras, as

prticas e propostas assistenciais e os movimentos sociais, esto presentes nessa
educao que transcende os limites do que comumente reconhecido pela
educao formal, fica mais fcil tentar compreender as aparentes contradies
encontradas nas propostas dos projetos de educao social.
 223

3.4 - Educao Social: a interveno da pedagogia social no campo da

educao

interessante conhecermos o que compreendido como educao social.

Isso posto, cremos que podemos passar a analisar algumas prticas que
permeiam o cotidiano das aes e das propostas educacionais e assistenciais
desses projetos. Percorremos a interface de educao social com a educao
no-formal, como tambm as crenas que esto presentes no imaginrio social de
qual a "misso", (utilizando um termo atual do terceiro setor) a ser conquistada
por tais projetos.
A percepo que temos que dentre essas diferentes possibilidades de
educao envolvendo diversificadas e novas formas de relaes pautadas no
processo educativo, uma rea correlata ao campo da educao no-formal vem
sendo reconhecida em diferentes mbitos: na mdia, nas universidades, nas
comunidades e vem sendo aceita como um meio, se no de transformao social,
ao menos de reflexo das necessidades sociais, educacionais e polticas, no
contexto da sociedade vigente - a chamada educao social, que tem por um de
seus objetivos oferecer condies de mudanas estruturais atravs da educao.
Por ser uma prtica que vem sendo estudada recentemente no pas, existem
complicadores inclusive para se referir a essa especificidade de educao.
Diferentes setores sociais, tais como: universidades, mdia, sociedade civil e as
prprias propostas de trabalho que no sabem muito bem como se autonomear e
se identificar, vm utilizando as seguintes terminologias: proposta educacional;
educao alternativa; projeto alternativo; educao complementar escola;
educao informal; projetos scio-educativos, educao no-formal e educao
social.
A problemtica que colocamos, ainda referente nomenclatura e s
caractersticas em relao a esse novo campo educacional, no diz respeito
somente denominao, mas ao imaginrio que esse nome carrega ou pode
carregar e a identidade que traz aos seus usurios. Do que estamos falando e o
que os outros compreendem quando utilizamos a nomenclatura educao social?
 224

Qual a relao existente entre a terminologia educao no-formal e

educao social? possvel conceber que uma dessas terminologias contm a
outra?
No livro De profissin: educador(a) social", trs autores espanhis (Jaume
Trilla, Antoni Petrus e Merc Romans) discutem exatamente a essncia dessa
especificidade de educao e o perfil do educador social. Trilla (2000), se
referenciando em Wittgenstein diz do conceito de parecidos de familia (p. 17), e
questiona qual el aire de familia (p. 18) da pedagogia social.

[] de qu se habla cuando se habla de pedagoga social; a que

se dedican las personas que dicen dedicarse a la pedagoga
social; de que tratan los libros que as se etiquetan; qu cosas
estudian los estudiantes de asignaturas o carreras llamadas
pedagoga social o educacin social [] Es decir, el problema
que vamos a plantearnos no es tanto el de qu es la pedagoga
social? sino? a qu llamamos - a qu se est llamando
actualmente - pedagoga social?: cules son los referentes de este
significante?, qu semblanzas, parentescos proximidades, redes de
relaciones [...] existen entre ellos? [...] cul es el aire de familia
de todos estos referentes? (p. 18).

Assim como foi feito em outra parte deste texto em relao aos autores que
se preocuparam em compreender a educao no-formal, levantaremos as
caractersticas que se referem educao social.
O conceito de educao social foi criado na Alemanha no final da primeira
guerra, nos anos de 1700 e incio de 1800, sendo que o responsvel por ter
cunhado o termo foi Adolfo Diesterweg (1790 1866) e sendo ainda referenciados
Herman Nohl (1879 1960) e Paul Nartop com o livro: Pedagogia Social, em
1913, considerado el padre de la disciplina (Sez, 1997, p.43). Na Espanha o
termo comeou a ser utilizado no final dos anos 1800 por Rmon Ruiz Amado
(1861 1934).
Sanna Ryynnen (Universyt of Tampere), presente no II Congresso
Internacional de Pedagogia Social (USP 2008) menciona que na Finlndia a
educao social teve sua origem no servio e assistncia social. Esse fato
tambm observado em outros pases europeus como Espanha, Portugal,
Dinamarca, Alemanha e tambm no Japo. No Japo o objetivo da educao
 225

social era a formao de identidade nacional nos finais de 1800 e no primeiro

quartel dos 1900. A educao social foi utilizada como instrumento de educao
nacionalista e, aps 1945, houve uma mudana de rumo: os propsitos idelgicos
tinham dominado a educao social no Japo e houve uma reorganizao, sendo
que a nfase foi colocada na reorientao do povo, visando bons cidados numa
sociedade democrtica (Morooka, 1985).
Nesses pases existem legislaes que regulamentam os fazeres da
educao social e que representam os caminhos percorridos por ela,
considerando a poca histrica analisada. Como exemplo expressivo citamos o
Japo que em 1929 fundou o escritrio de educao social no Ministrio
Educacional Japons para lidar com assuntos referentes a juventude e grupos de
crianas, centros de treinamento de juventude, escolas de complementao
vocacional, biblioteca, museus, educao de adultos, grupos de educao social,
autorizao e recomendao de livros. O escritrio de educao social foi
restabelecido em 1945 com nfase no estudo da democracia atravs dos
komincan - casas de encontro de cidados, onde as pessoas da vila se
encontravam, discutiam e, por vezes, tinham ajuda para resolver problemas
pessoais. Essas casa foram impostas por um Memorando do Ministrio da
Educao em 1946, e em 1949 foi promulgada a Lei de Educao Social do
Japo. Em 1951 houve a designao dos supervisores de educao social como
planejadores da educao social, e em 1959, a presena desse profissional
tornou-se obrigatria para as autoridades educacionais locais com populao
acima de 10 mil. Em 1985 havia aproximadamente 7 mil supervisores pelo pas
(Morooka, 1985)137.
Atualmente a grande maioria dos autores atuais pontua que a pedagogia
social passou por muitas definies at os dias de hoje, e foi utilizada tanto para
137
Assim como um estudo especfico das publicaes sobre educao no-formal norte-americanas da dcada
de 1960/1970, seria interessante uma pesquisa voltada para as publicaes japonesas sobre a educao
social/educao no-formal, pois esse pas em 1954 organizou uma Sociedade Japonesa para o Estudo da
Educao Social. Em 1985, ela tinha 700 membros e ainda publicava um jornal e um livro anualmente. No
artigo citado (Moroka, 1985) so apresentados 17 ttulos de livros publicados, entre 1953 a 1983, abordando
os seguintes assuntos: educao rural, profissionais da educao social, educao de jovens e adultos,
comunicao de massa, educao em pequenos grupos, educao para crianas fora da escola, administrao e
planejamento da educao social, estudo de histria local e cultural, educao para mulheres, questo legal e
direito educao,.
 226

fazer valer o Estado de Bem Estar Social, como tambm para exercer maior
controle social e ainda como meio de exerccio de propaganda ideolgica138.
Hoje em dia o campo da educao social est bastante estruturado em
alguns pases, principalmente na Europa, possuindo alm de muitas pesquisas
acadmicas, um rol de atividades profissionais e legislao especfica. Uma das
caractersticas atuais da educao social diz respeito ao trabalho possibilitar la
madurez social do indivduo (Trilla, 2000, p. 21). Trilla, citando Quintana, sugere a
definio apresentada por A. Maillo:

Entendemos por educacin social el aspecto de la educacin

integral del ser humano que tiende a preparar al nio, al
adolescente, al joven o al adulto139 para una convivencia con sus
semejantes que elimine o reduzca al mnimo las fricciones y los
conflictos, capacitndole para la compresin de los dems, el
dilogo constructivo y la paz social (Maillo, A. Educacin social y
cvica, Madrid, Escuela Espaola, 1971, p. 12. apud Trilla, 2000,
21).

O autor elenca como prprios da educao social:

- Trabalhos especficos e preocupao com a sociabilidade [] tendra por
objecto el estudio de aquellas aciones que producen efectos educativos en la
dimensin social de la personalidad (Trilla, 2000, p. 20), lembrando que essa
caracterstica no nica da pedagogia social.
- Trabalhos com pessoas em situao de conflito social:

[] son aquellos individuos que requieren atencin educativa

particular en razn de carencias sociales (o de origen social) que
padecen, o por encontrarse en alguna situacin de conflicto con su
entorno social (o de riesgo de caer en l) (op.cit. p. 24).

138
A educao social foi utilizada como propaganda ideolgica pelo Japo ao final da segunda guerra
mundial, com a inteno de fortalecer o nacionalismo elevando o moral do povo japons. Para maiores
detalhes ver: MOROOKA, 1985, Nonformal education in Japan, em que fica evidente o papel destinado
educao no-formal servindo ao nacionalismo japons no ps-guerra.
139
Incluiramos ainda os idosos, para os quais tambm j existem programas de educao social.
 227

E encontra a relao entre a pedagogia social e educao no-formal se

referindo ao fato de que a pedagogia social, geralmente, realizada em mbitos
no-formais:

Admitiendo que los mbitos de actuacin de la pedagoga social

son preferentemente no formales, hay que aadir a continuacin
que el uso de ambas expresiones en seguida adverte que ni lo que
llamamos pedagoga social se agota en lo que llamamos educacin
no formal, ni viceversa (op.cit. p. 29).

Assim, a pedagogia social definida por Trilla (2000) como: [] la disciplina

que tiene por objecto el conjunto de acciones educativas no formales orientadas al
desarrollo de la sociabilidade de sujetos y colectivos que viven algn tipo de
situacin conflictiva con su entorno social (p. 31). O autor, porm, coloca a
ressalva de que, preferencialmente, a pedagogia social abarca esse campo, mas
no exclusivamente.
Quintana (1984) nos apresenta uma definio que vai ao encontro com a
apresentada acima, ampliando a ao da pedagogia social alm do atendimento
queles que esto vivendo alguma situao de conflito social e evidenciando a
atuao estatal dessa especificidade educacional:

[...] todo lo que es educacin, pero fuera de la familia y de la

escuela. La pedagoga social se refiere al concepto de la tarea
educativa social y estatal, en tanto que se realiza fuera de la
escuela (p. 13).

Pelas definies apresentadas e pelo foco desta pesquisa, possvel pensar

que a educao social pode ser considerada responsvel por uma das reas de
atuao da educao no-formal: a que se prope a trabalhar com crianas,
jovens, adultos e velhos que vivenciam alguma situao de conflito ou
vulnerabilidade social, em propostas realizadas fora do contexto da educao
formal.
Com relao utilizao da nomenclatura educao social para designar as
aes educacionais realizadas com aqueles que estejam passando por alguma
necessidade social, levantamos trs pontos de discusso.
 228

Apesar das consideraes feitas em relao ao adjetivo social, a

denominao educao social parece interessante por no favorecer a oposio
educao formal. Evitando-se o risco de transmitir a falsa informao de que a
educao no-formal d conta do que a educao formal no d quando se
prope a trabalhar com aqueles com os quais a educao formal no obtm
sucesso. Portanto, a educao no-formal acabaria tendo o mesmo objetivo
daquela, s que de uma maneira diversa e intensificada, pois teria que trabalhar
as mesmas exigncias da educao formal com aqueles que a mesma no
conseguiu oferecer aquilo que dela era esperado.
Da mesma maneira, a educao social pode servir de incentivo e de
motivao para que seus freqentadores percebam o valor e importncia atribuda
socialmente escola, favorecendo assim, seu retorno escola formal140.
Por outro lado, importante que a escola formal perceba e aprenda a
valorizar a educao no-formal, seus espaos de atuao, assim como sua
proposta educacional, pois, muitas vezes, ela vista pela educao formal como
um espao no regrado, que aceita e permite baguna, indisciplina, transgresso
e que rouba o tempo de dedicao educao formal.
Em suma, h a necessidade de um trabalho de parceria em busca de
melhorar o atendimento, aumentar as possibilidades de entretenimento de
qualidade para crianas, jovens, adultos e velhos visando a valorizao de
diferentes culturas e a transformao social.
Trilla (2000), analisando a relao da educao social com a escola,
denomina de: Rias con la familia vecina: [] El aire de la familia educacin
social incluye tambin algunas fobias. Una de las ms notorias es la que han
sentido por la escuela muchos miembros de la familia (p. 52).
Petrus (apud Trilla, 2000) chama a ateno para essa dualidade criada entre
escola e o que no escola:
140
Ver artigos: SIMSON, O. R. de M. von S. - Identidade na quebrada: educao no-formal, hip hop e
histria oral, 2002. GARCIA, V. A. - A educao no-formal no mbito do poder pblico: avanos e
limites, 2001 in Educao no-formal: cenrios da criao - SIMSON, O. R. de M., PARK, M. B. e
FERNANDES, R. S. (orgs). FERNANDES, R. S. Educao no-formal: memrias de jovens e histria oral,
2007 (a).
 229

Hasta hoy, por motivos que no viene al caso citar aqu, definamos
la educacin social en contraposicin a la escuela. Educacin
formal, no formal e informal ha sido una terminologa que ha
servido para separar conceptualmente espacios educativos. Pero
actualmente resulta del todo incorrecto recurrir a esa clasificacin,
principalmente por ser imprecisa y crear confusin. Adems, no
tiene sentido que por razones acadmicas separemos lo que se
da unido: educacin social y educacin escolar no son dos
realidades opuestas o separadas. Al contrario, la realidad es una,
aunque nosotros, desde la academia, pretendamos divorciar-las
(p. 80).

Como segundo ponto, o fato de se considerar especificamente a formalidade

ou no de uma determinada especificidade educacional, a nomenclatura que vem
sendo utilizada no parece ser a mais adequada (como j assinalou Petrus, 2000),
uma vez que o fato da educao no-formal no possuir a mesma formalidade e
as mesmas regras da educao formal no significa que no possua formalidades
e regras prprias ao seu campo do conhecimento. Pode-se, ento, buscar duas
posturas diversas ao entender o que compreende o termo educao no-formal:
ou aprendemos a ouvir, ler, apreender esse conceito como diferente e no em
oposio ao formal; ou buscamos um outro termo que tambm possa ser utilizado
ao nos referirmos ao campo conceitual da educao no-formal.
E, finalmente, como terceiro ponto a ser considerado em relao educao
social e, em especfico, em relao s propostas referentes aos trabalhos
realizados com crianas, jovens e adultos fora do mbito formal, por instituies,
associaes, fundaes, grupos especficos, procuramos encontrar quais
caractersticas essas propostas tm ou deveriam possuir.
Uma hiptese levantada no incio desta pesquisa, de que para ser
considerada como educao no-formal, a proposta de atuao deveria ter
compromisso com as chamadas questes sociais, ou seja, com as questes que
so comuns ao setor convencionalmente denominado social. A partir das anlises
bibliogrficas realizadas, percebemos que esta no uma necessidade da
educao no-formal, mas sim da educao social:
 230

Entonces los contextos sociales son, en realidad,

fundamentalmente los contextos educativos no escolares. Es
decir, la pedagoga social (en tanto que disciplina) se ocupara de la
educacin social (en tanto que intervencin), entendiendo por esta
ltima aquella que se produce en mbitos no escolares o, ms
exactamente, no formales (Trilla, 2000, p. 27,28).

Considerando o setor social como aquele que tem por funo exercer aes
que confluem para a melhoria da qualidade de vida da sociedade como um todo, a
atuao desse setor extrapola o campo educacional, mas h a necessidade de
dilogos entre diferentes reas de atuao no setor denominado social.
Assim, a educao social poderia ser exemplificada com trabalhos nos quais
o compromisso com problemticas que so essenciais para um determinado
grupo considerado como ponto fundamental para o desenvolvimento do trabalho
educacional (no-formal), mais importante do que qualquer outro contedo pr-
estabelecido por pessoas, instituies, valores que no fazem parte dos ideais
desse mesmo grupo.
Compreendemos que essa caracterstica favorece a terminologia educao
social, ao menos ao considerarmos as propostas educacionais, artsticas, culturais
e corporais voltadas para o atendimento de crianas, jovens, adultos e velhos fora
do contexto da educao formal, pois so propostas inseridas no campo da
educao no-formal, especficas melhoria de questes sociais.
O fato de termos prticas diferenciadas de educao como mediadoras de
relaes de aprendizagem, que buscam o ensino ou o exerccio de tcnicas e/ou
habilidades para atingir um objetivo especfico, no indica que uma proposta de
educao no-formal ou de educao social. Exemplificando, possvel citar as
academias de ginstica, escolas de idiomas, teatro, dana, diferentes tcnicas
de artes plsticas e outros. Essas so atividades educacionais que tm uma
formalidade que difere da educao formal, mas nem sempre tm a inteno e o
objetivo de atuar como melhoria social para um grupo com interesses e
necessidades comuns. Dessa forma podem ser consideradas como atividades de
educao no-formal, mas no poderiam ser consideradas como de propostas ou
projetos de educao social, embora no seja essa a concluso quando, em
diferentes situaes, o assunto da educao no-formal discutida. Para tanto,
 231

teriam que constituir um conjunto integrado e organizado segundo uma lgica

prpria.
Questes como essas precisam ser levadas em conta ao nos referirmos a
educao social, e acreditamos que possvel compreender que so prprias
desta especificidade educacional, no apenas o desenvolvimento de algumas
atividades e habilidades tcnicas especficas, mas tendo como lgica orientadora
o compromisso com temas de cunho social, almejando a melhoria das condies
sociais da populao. A defesa e propaganda de atividades realizadas reduz o
campo da educao social/educao no-formal atividade em si, como se esse
campo educacional no tivesse uma srie de particularidades, uma lgica prpria
na sua compreenso e atuao.
Considerando os trs tpicos em relao nomenclatura da educao no-
formal, parece coerente que, para desvincular da oposio educao formal e
para evidenciar o compromisso com questes sociais, poderamos, ao nos
referirmos s propostas de atuaes com crianas, jovens, adultos e velhos que
visam transformaes sociais, denomin-las de educao social.
Por outro lado, essa atitude tambm pode ser compreendida como uma
postura segregacionista, uma vez que a chamada "educao social" passa a ser
somente para aqueles que se enquadram nos critrios da excluso social, de
conflito social, vulnerabilidade social ou risco social. Corre-se o risco, tambm, de
que propostas consideradas como educao social sejam utilizadas como pra-
choque social com a inteno de eliminar ou atenuar tenses e conflitos.
Assim, pensamos que as propostas educacionais voltadas para crianas,
jovens e velhos realizadas fora do contexto e tempo destinados educao
formal, podem ser compreendidas como pertencentes ao campo da educao
no-formal e podem abarcar nesse campo diferentes projetos que englobem tanto
aqueles que estejam vivenciando alguma situao de conflito social, como
tambm as crianas, jovens e velhos que no estejam passando por situaes
entendidas como merecedoras de algum cuidado especial.
O cuidado, nesse sentido, de que as "populaes marginalizadas" no
sejam mais uma vez vtimas das propostas que so pensadas para elas e no
 232

junto com elas, e que, pelas caractersticas econmicas, no passem a ser vistas
como necessitadas de cuidados em separado dos demais, delegando educao
social a responsabilidade de sanar os problemas dessa populao e adapt-la ao
convvio social, ou o social sendo a "marca" da educao que s para aqueles
que sofram alguma problemtica.
Toda essa discusso est presente no contexto das polticas sociais, um
campo especfico de estudo e anlise das aes consideradas intrnsecas ao setor
social. Vieira (2001), analisando a educao como poltica social auxilia no
entendimento de como a educao compreendida nesse campo:

Na Constituio Federal de 1988, a educao compe os direitos

sociais, junto com os outros direitos. A constituio Federal
relaciona os direitos sociais em seu artigo 6 e posteriormente
particulariza-os no Ttulo VIII (Da Ordem Social): Art. 6 - So
direitos sociais a educao, a sade, o trabalho, o lazer, a
segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e
infncia, a assistncia aos desamparados, na forma desta
Constituio (p. 18).

A educao como poltica social, assim como o acesso a ela - o direito

educao - no so compreendidos como uma poltica para alguns, e sim uma
poltica que por ser necessria e por ser direito de toda a sociedade considerada
social. Circunscritos s polticas sociais esto os direitos sociais:

os direitos sociais, como compreenso dos direitos fundamentais do

homem, so prestaes positivas estatais, enunciadas em normas
constitucionais, que possibilitam melhores condies de vida aos
mais fracos, direitos que tendem a realizar a igualizao de
situaes sociais desiguais (Silva apud Vieira, op. cit. p. 18).

A educao social em uma abordagem mais ampla e poltica poderia ser

entendida como uma das esferas de atuao para "fazer valer" os direitos sociais.
Essa concepo defendida como a esfera da educao social na atualidade.
Como exemplo citamos o professor Bernd Fichtner (professor da Universitt
Siegen Alemanha), que no II Congresso Internacional de Pedagogia Social
(Faculdade de Educao USP, 2008), defendeu a concepo de que a
 233

pedagogia social uma das reas responsveis pela reconquista da categoria do

social atrelada garantia dos direitos. Para ele, nessa perspectiva, a pedagogia
social atua nos problemas nos quais as instituies tradicionais no conseguem
resolver. Para o professor Jorge Bernardo Camors Garibald (Coordenador de
Polticas Educacionais do MEC/Uruguay), presente no mesmo Congresso, o
campo da pedagogia social a possibilidade da pedagogia reivindicar para si uma
atuao no setor social, mas no somente em relao situaes de
vulnerabilidade social circunscritos ao universo da excluso.

3.4.1 - Educao social no Brasil

A educao social est aqui pensada no contexto dos programas de

educao no-formal que, muitas vezes e cada vez mais, se dedicam realizao
de propostas educacionais voltadas para aqueles que se encontram em alguma
situao de vulnerabilidade social141, ou em risco de viverem essa situao.
Essa compreenso se faz necessria pelo fato de que muitos programas
utilizam, inclusive, a nomenclatura educao social para designar seus
profissionais. Por outro lado, no h no Brasil qualquer formao especfica em
relao aos profissionais que atuam na rea de vulnerabilidade social com
crianas, jovens, adultos e velhos, em nenhum dos cursos de graduao142.
O campo da educao social no Brasil no dispe de uma sistematizao
terica efetuada pelo campo investigativo universitrio, no possuindo uma
carreira universitria. Em funo disso, o que parece acontecer que nos
utilizamos da expresso por uma concepo de senso comum e nos aproximamos

141
A escolha da expresso vulnerabilidade social por entender que pessoas de vrias classes sociais
podem estar nessa situao, embora saibamos que isso ocorra majoritariamente com o pblico das classes
pobres. Tambm compreendemos que essa terminologia no se vincula a uma nica situao, podendo
compreender pessoas em diferentes situaes: vivendo nas ruas, se estruturando nas ruas, vivendo em abrigos,
usando drogas, se envolvendo em conflitos com policiais e outros.
142
Em 2008, ocorreu na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo o II Congresso de Pedagogia
Social, sendo que uma das discusses pautadas pelo Congresso foi a profissionalizao da Educao Social. A
proposta majoritria apresentada no Congresso compreende a formao de pedagogos sociais, sendo que essa
formao se dar em um curso especfico.
 234

dos estudos e produes tericas realizados em outros pases, para, atravs

dessa inter-relao, produzirmos e avanarmos na concepo de educao social
e conhecermos se h alguma que nos interesse e que responda aos anseios
desse campo no Brasil. Essa discusso est includa nesta pesquisa uma vez que
a educao social tem dilogos com a educao no-formal. O estudo da
educao social, embora no seja o foco desta investigao, se faz necessrio
para que possamos compreender a identidade de muitas propostas que vm
acontecendo no Brasil e para que a universidade exercite a abertura em seus
cursos, pesquisas e produes em relao a essas discusses, alm de ser um
dilogo valoroso para as propostas que esto ocorrendo na prtica.
Assim, o que ocorre que muitos e diferentes profissionais acabam se
tornando os educadores sociais, embora tendo formaes bastante distintas. H
desde profissionais com diferentes nveis de escolaridade at profissionais que
no tm escolaridade, como tambm pessoas que atuam nesse campo como
voluntrias por acharem que tm vocao para essa ao, e h ainda os
profissionais autodidatas143.
Para tentarmos compreender algumas caractersticas da educao social no
Brasil, consideraremos pesquisas na rea e livros publicados no pas que
abordem tal tema, alm do depoimento de educadores pertencentes a instituies
de educao no-formal. Antes, porm, de falar sobre os educadores,
necessrio entendermos o que tais publicaes definem como educao social e
qual o escopo desse campo.
Essa especificidade de educao pouco estudada, alm disso os estudos
disponveis so recentes, embora a sua atuao possa ser considerada bastante
antiga. Pelo fato da educao social, assim como a educao no-formal, estar
sendo construda atravs da prtica, acaba mesclando caractersticas das vrias
reas que a formaram e de onde saram os profissionais e voluntrios para
143
Dados do Programa Rumos, Educao, Cultura e Arte apontam, que dentre os projetos que se
inscreveram para tal programa, a maioria dos educadores possua nvel superior, sendo 63,06% com ensino
superior completo, 19,37% com ensino superior incompleto, 15,77% com ensino mdio e 1,80% com ensino
fundamental. Sendo que dentre esses, a maioria de mulheres: 72,53%, enquanto que os homens totalizam
24,47%. In: Rumos Educao Cultura e Arte. 2. No-fronteiras: universos da educao no-formal. Ita
Cultural, 2007.
 235

realizar suas aes. Trata-se de uma rea, por constituio e definio,

multidisciplinar.
notvel que, apesar do uso do termo educao, muitos profissionais vm
de outras reas, que no tm a educao, ou a relao educacional como objeto
de estudos em sua formao. A educao, posta nessa rea de atuao, pode ser
compreendida por se tratar de relaes onde h um processo mediado por aes
educacionais.
A terminologia educao social vem sendo utilizada no Brasil, em um
primeiro momento, pelos programas que realizam aes com crianas e jovens
fora do contexto da educao formal, sendo que em algumas vezes, a adjetivao
social ganha ainda outras especificaes sem passar por reflexes que busquem
a trajetria e origem da nomenclatura. Essa busca no deve ser encarada como
preciosismo, uma vez que a identidade da concepo terica est atrelada ao
imaginrio que os projetos e programas tm da ao que realizam, alm de
estarem interferindo e contribuindo para a construo do imaginrio social de um
campo que vem se desenvolvendo em nosso pas e que tem sua historicidade.
Mas pergunta-se: o que os projetos e programas dizem de si mesmos quando se
intitulam como Programa de Educao Social e aparecem para a sociedade mais
ampla realizando determinadas intervenes? Ou ainda, quem so os
profissionais que atuam nesse campo, uma vez que no Brasil no h uma
formao especfica para essa atuao?
Uma caracterstica que parece ser bastante forte o fato do conceito de
educao social no Brasil estar associado, ao menos em seu incio, educao
que realizada nos espaos da rua, principalmente com crianas e jovens que
vivem alguma situao de violao de direitos. Em geral est associada tambm
excluso social. A denominao educao social associada s aes
desenvolvidas nas ruas e est presente j no ttulo de pelo menos, dois livros
publicados no Brasil144.

144
So eles: GRACIANI, M. S. S. Pedagogia social de rua, 2001 e OLIVEIRA, W. F. de. Educao social
de rua, 2004. Um outro livro: Almeida, J. L. V. de T na rua: representaes da prtica dos educadores de
rua, 2001, tambm discute a questo dos educadores de rua. E ainda algumas teses e dissertaes: ANDR,
A. M. O menino de rua: suas particularidades em Angola, 1997; RODRIGUES, L. A. Nmades, brbaros e
 236

Um marco da educao social no Brasil a vinculao que essa

especificidade de educao tem com a chamada educao popular, que tem em
Paulo Freire um de seus maiores tericos e divulgadores.
Assim, a educao social no Brasil est associada educao popular,
militncia poltica, aos movimentos sociais, s atividades desenvolvidas pela
pastoral do menor ligada Igreja Catlica - e situao econmica e social do
pas, principalmente ligada grande desigualdade na distribuio de renda.
Graciani (2001) define como educador social de rua:

Denominamos Educador Social de Rua o profissional que

desenvolve uma ao pedaggica junto s crianas e adolescentes
em situao de risco pessoal e social, que tm dificuldades de
insero social, e uma ao comunitria mediante a promoo de
eventos e atividades de sensibilizao e de informao junto s
famlias e comunidades, escolas e toda a sociedade sobre os
direitos das crianas; uma ao jurdico-institucional de contatos
com instituies sociais organizadas, governamentais ou no, como
respaldo e retaguarda do seu trabalho educativo (p. 26).

J Oliveira (2004) trazendo a trajetria histrica da educao de rua no

Brasil, compreende que o educador social nem sempre foi um profissional, e
questiona o processo de profissionalizao da educao social de rua, pontuando
que, para ser bem realizada, deva ser inclusive uma militncia social e poltica,
chegando a afirmar em vrias partes de seu trabalho que a educao social de rua
surgiu no Brasil e serviu como campo de estudos e como modelo educacional
para outros pases.
Almeida (2001) questiona a prtica da educao de rua e atrela a ineficcia
de muitos programas a uma defesa de mercado de trabalho, chegando a trazer o
fato de que a existncia das crianas e jovens em tal situao depende da
existncia dos educadores de rua como categoria, chamando ateno para o fato
de que, muito antes do aparecimento desses educadores, j existiam crianas e
jovens pelas ruas e que esse fato justificou, para certa parcela da populao, o

guerreiros: os educadores das ruas e das instituies para menores, 2001; RAMOS, L. M. P. de.
Educao de/na rua: o que , o que faz, o que pretende, 1997 e VANGRELINO, A. C. dos S. Processos de
formao de educadores sociais na rea da infncia e da juventude, 2004.
 237

surgimento e a estruturao de uma outra categoria profissional os educadores

de rua.
possvel perceber que h muitas concepes diferentes e at mesmo
divergentes sobre essa especificidade de educao. Por um lado, essa uma
caracterstica bastante compreensvel ao analisarmos um campo que vem se
constituindo como campo cientfico, acadmico e profissional, embora na prtica j
acontea h algum tempo (assim como a educao no-formal). Por outro lado,
possvel perceber tambm uma disputa pelos donos do campo de atuao, pelos
inventores e pioneiros da educao social de rua no Brasil. Os trs ltimos autores
citados acima tm algumas caractersticas em comum: todos atuaram como
educadores de rua ou tiveram grande proximidade com a educao de rua em um
momento de militncia pelos direitos dos excludos no pas, e os trs fizeram
dessa prtica ou da proximidade com o campo as suas pesquisas de mestrado ou
doutorado. Portanto, essas anlises no so ingnuas ou descoladas de uma
opo analtica da realidade vivida.
As diferenas em relao concepo da educao social, assim como de
sua eficcia e de seu fazer aparecem tambm em outras pesquisas e ficaro mais
evidentes ao longo do texto.
O importante aqui compreendermos a criao de um campo por diversos
segmentos da populao, tais como as universidades, os meios de comunicao,
os programas que atuam com crianas e jovens em situao de vulnerabilidade
social e a percepo daqueles que o vivenciaram e o vivenciam, alm de
compreendermos essa situao como um campo de debates e de disputa em
diferentes nveis, desde quem foram seus criadores, quem faz melhor, quais so
os profissionais que podem atuar nesse campo, a necessidade ou no de uma
formao especfica, quem dever ser o responsvel pela formao e outras
questes.
Uma das justificativas apontadas para a existncia da pedagogia social no
Brasil a grande diferena na distribuio de renda e as condies econmico-
sociais que fazem com que um nmero significativo de crianas e jovens deixem
suas casas e passem a freqentar as ruas, tanto para conseguir sua manuteno
 238

(por vezes a manuteno da famlia toda) denominados de crianas e jovens

estruturados nas ruas - como na situao de moradores de rua, muitas vezes
fugindo da violncia em suas famlias, decorrente, em grande parte, da falta de
estrutura econmica e/ou emocional. Segundo Graciani (2001):

Note-se que a questo vai muito alm do ressarcimento dos vrios

direitos que lhes foram subtrados, justificando-se, portanto uma
Pedagogia especial para seu atendimento, tendo como objetivo
bsico facilitar a sada desses meninos(as) das ruas.
[...] falta uma etapa prvia, um atendimento inicial altamente
intensivo e especfico aos meninos(as) degradados fsica, mental e
moralmente pela vida nas ruas, que apie a emancipao cidad
pela criao de vnculos que facilitem o resgate da auto-estima, da
autovalorizao e da autoconfiana, condies precpuas para a
sada processual das ruas. a isso que denominamos Pedagogia
Social de Rua (p. 193).

A pedagogia social de rua apontada pelos autores a partir de algumas

caractersticas particulares, como a conquista dos freqentadores e moradores
das ruas, a aproximao vagarosa e respeitosa por parte dos adultos, a
elaborao de um projeto de vida junto a esses freqentadores, discutindo
cidadania, direitos, estatuto da criana e do adolescente, hbitos de higiene, o
vnculo com outros freqentadores das ruas tais como cafetes e cafetinas,
policiais, gangues constitudas por pessoas mais velhas, para elencar algumas
mais citadas.
Almeida (2001) traz uma posio diferente da dos outros autores e vale a
pena contrap-la, pois nos ajuda a compreender como a construo de um campo
complexa e como as vises de vrios atores no so unnimes ou
complementares necessariamente. Ele aponta que a existncia dos meninos e
meninas de rua como categoria que d e garante a identidade aos educadores
de rua (esse autor no trabalha com a denominao social). Para ele, para que
haja a compreenso de uma categoria educador de rua, h a necessidade da
criao de uma outra os meninos e meninas de rua:

O principal interesse destes especialistas o de se distinguirem dos

demais educadores. Tal distino permite que eles se apresentem
 239

como crticos das instituies educacionais, bem como das relaes

sociais nas quais elas esto inseridas (p. 149).

Ainda em relao a trabalhos de pesquisa brasileiros que abordam o tema,

alguns evidenciam a educao social (mais ainda a chamada educao social de
rua), outros elencam o educador como tema central e outros ainda as crianas e
jovens freqentadores e usurios dos Programas.
Embora o objetivo aqui no seja dar nfase aos educadores sociais e seu
processo formativo, no h como falar de educao social sem falar de seus
educadores e vice-versa. Uma pesquisa interessante, tendo a filosofia deleuziana
como aporte terico, define os educadores sociais como nmades, brbaros e
guerreiros145, chamando a ateno ao fato de que, a partir do momento que, em
1986, a Secretaria do Menor dos Estado de So Paulo instituiu o educador de rua
como profisso, esse passa a ser considerado tambm como educador social. A
autora, embora no se preocupe com essa discusso, utiliza tanto a terminologia
educador de rua como educador social (por exemplo na pgina 82), dando a
entender que ambos eram compreendidos como sinnimos:

As atribuies desse profissional iam desde encontrar as crianas e

adolescentes nas ruas da cidade, at assumir os cuidados
conseqentes desse encontro e a tentativa de promover uma
reintegrao na famlia ou a insero na convivncia saudvel em
abrigos e instituies scio-educacionais (Rodrigues, 2001, p. 21).

Outras discusses so apontadas pela autora nesse sentido, como por

exemplo, a diferena feita por algumas instituies entre o auxiliar de
educao/monitores (considerado aquele que cuida da criana/jovem) e aquele
que vai s ruas. Um episdio relatado pela autora, que nos demonstra que o uso
da nomenclatura utilizada no to simples, foi o fato de que em uma das
instituies por ela pesquisada, depois de um determinado perodo utilizando a
terminologia educador de rua, aps um conflito pelo uso desta utilizao passou a

145
RODRIGUES, L. A. Nmades, brbaros e guerreiros: os educadores e educadoras de ruas e das
instituies para menores, 2001. E ainda da mesma autora: O educador em risco: trabalhando com a
infncia e a adolescncia excludas, 2005.
 240

designar os profissionais por sua formao de origem (psiclogos, assistentes

sociais, pedagogos, historiadores e outros).
Assim, podemos entender que at ento no h uma diferena como
categoria entre educador social e educador de rua, sendo esta uma qualidade do
fazer de um tipo especfico de educador social. E no caso do Brasil, o que d a
caracterizao de social no a formao e nem a capacitao para atuar em
situaes especficas, mas a atuao em determinados projetos e programas em
funo da ao profissional que a instituio define para o educador e de acordo
com a nomenclatura escolhida pela prpria instituio e/ou pela experincia na
rea.
Alm disso, em todos os trabalhos aqui mencionados foi apontado que esse
profissional deve possuir uma vontade, como que uma vocao para essa atuao
e uma militncia em relao as questes sociais. Essa relao bastante forte na
compreenso dos educadores sobre sua atuao profissional e ficar mais
evidente na quarta parte deste texto, na qual abordamos entrevistas realizadas
com diferentes profissionais de instituies de educao no-formal. Jorge
Bernardo Camors Garibald (Coordenador de Polticas Educacionais do
MEC/Uruguay), no II Congresso de Educao Social (Faculdade de Educao
USP, 2008) abordou que, historicamente, as temticas assumidas pelas ONGs
atualmente, nasceram de lutas sociais e de militncia.
Uma alternativa para identificar a atuao e tambm a formao desses
profissionais seria, as funes do educador social, compreendendo os educadores
que atuam diretamente com as crianas e jovens e o pedagogo social146, aquele
responsvel pela coordenao da proposta.
Mais uma vez fica evidente a trajetria inicial de um campo possvel de
estudos, conceituaes, definies e competncias. Rodrigues (2001) aponta
como toda essa novidade tambm aparece e se evidencia nos conflitos vividos
pelos educadores:

146
Vale lembrar que outros pases possuem a formao para essas funes, nos nveis mdio, de graduao e
ps-graduao, e que no Brasil gradativamente essa necessidade chega s universidades.
 241

No mundo da educao que aqui se apresenta, as referncias

binrias aparecem claramente disputando espaos. Ao deixarem os
lugares demarcados pelas macropolticas que envolvem o universo
educacional, os educadores perdem referncias re-conhecidas e
travam batalhas, consigo e com as crianas, por novas definies
substantivas de conceitos, sem as quais faltam-lhes certezas para a
produo de saberes (p. 114).

3.4.2 - Educadores sociais: a formao e prtica de educadores sociais

no Brasil

A formao para a educao social no Brasil ainda um tema novo, e no h

instituies responsveis por essa formao especfica principalmente nos nveis
tcnicos e de graduao, sendo que algumas faculdades e universidades vm
oferecendo cursos nesse campo em sua ps-graduao. Majoritariamente, esta
formao vem se dando na prtica em situaes e instituies que atuam de
diferentes maneiras, tendo a relao educacional como mediadora de projetos.
Esses educadores tm, como mencionamos, a formao oriunda de diferentes
reas, tais como pedagogia (voltada para a educao formal), assistncia social,
sade, psicologia, terapia ocupacional, cincias sociais e outras.
Nos ltimos anos pudemos observar a emergncia de um nmero
significativo de projetos fora do tempo da educao formal, que oferecem opes
diversificadas a crianas e jovens, favorecendo e privilegiando reas artsticas,
culturais e corporais.
Nesse contexto cabem indagaes acerca de quem so os atores sociais que
protagonizam a criao destas prticas no-formais de educao, ou seja, quem
so esses profissionais que trazem outros jeitos de fazer educao, em algumas
situaes bastante diferentes daqueles tradicionais exercidos pela famlia, pela
escola, e pelas igrejas?
Consideramos que os saberes que no se baseiam na formalidade
educacional so considerados como menores, menos srios, ingnuos, por
operarem muitas vezes em outros tempos e espaos, que no o da instituio
 242

escolar tempos dispersos como os da tradio, do mito, da memria, da

oralidade, da prtica.
Alm de existirem diferenas no acesso e distribuio dos saberes
considerados de responsabilidade da educao formal, outros saberes com status
de menor reconhecimento se fazem presentes e povoam o campo da educao
no-formal; estes, em geral, podem ser distribudos e trocados sem uma censura
to forte, uma vez que operam em outras teias de poder (Foucault, 2002).
Podemos observar que uma diversidade de profissionais vem sendo
chamada a assumir diferentes funes em projetos no campo da educao no-
formal. So os professores de msica, teatro, dana, artes plsticas, expresso
corporal (ao considerarmos os mais usuais), sendo que j h algum tempo outros
sujeitos com seus fazeres e saberes vm adentrando esse campo, tais como
skatistas, malabaristas, grafiteiros, artesos, pagodeiros, rappers, b-boys e b-
girls147, percussionistas, danarinos de Ax, contadores de histrias, capoeiristas,
entre muitos outros148.
Esses novos personagens vm contribuindo para o desenvolvimento dessas
diferentes propostas. Podemos dizer que eles so imprescindveis para a
realizao de muitos dos projetos nesse campo. Muitas vezes, chegam com um
saber que mpar, com uma tcnica que especfica, e por outro lado, o fato de
existir a responsabilidade de ensinar esse saber para um grupo de crianas e/ou
de jovens em um contexto institucional traz uma srie de problemticas vinculadas
rea educacional.
Ao observarmos as definies dadas a esses educadores encontramos
termos como: oficineiros, oficinistas, arte-educadores, professores, educadores
sociais, educadores, cuidadores, agentes culturais, monitores, educadores de rua

147
B-boys e B-girls so as denominaes dadas por eles mesmos, aos danarinos de rap e break.
148
FERNANDES, R. S. Os educadores na educao no-formal: apontamentos e reflexes, 2007 c,
analisando os dados dos inscritos no Rumos, Educao, Cultura e Arte 2 (2007), nos pontua que os
educadores inscritos que possuam nvel superior eram formados nos seguintes cursos: Pedagogia, Servio
Social, Psicologia, Dana, Msica, Musicoterapia, Teatro, Artes Plsticas, Histria da Arte, Belas Artes, Artes
Cnicas, Educao Fsica, Histria, Cincias Sociais, Estudos Sociais, Sociologia, Filosofia, Letras, Direito,
Turismo, Arquitetura, Propaganda e Marketing, Publicidade, Comunicao, Teologia, Jornalismo, Recursos
Humanos, Administrao, Informtica, Fonoaudiologia. Na rea de exatas aparecem casos isolados de
Engenharia e Cincias. Sendo que aparecem ainda a formao em nvel mdio nos cursos de Magistrio,
Tcnico em Enfermagem, Tcnico em Secretariado.
 243

(quando as aes e interferncias se do no espao da rua). Essa discusso no

se refere apenas nomenclatura utilizada, mas a diferentes concepes que os
projetos tm de sua ao e atuao e a existncia de diferentes projetos polticos,
alm de ser uma discusso essencial ao considerarmos esse grupo como
pertencente a uma categoria profissional que vem construindo sua identidade nos
encontros/ conflitos/ trocas/ entrechoques de diferentes reas do saber.
Existe, atualmente, por parte desses educadores, uma busca por identidade,
nem sempre revelada, em uma formao especfica, no desdobramento desta em
uma profisso, uma vez que observamos que a formao desses profissionais
das mais variadas, mas que a maioria considerada genericamente como
educador ou educador social. essa categoria, por no ser reconhecida
profissionalmente, no tem legislao especfica, organizao sindical e todas as
garantias que decorrem desta estrutura.
Jorge Bernardo Camors Garibald (Coordenador de Polticas Educacionais do
MEC/Uruguay), no II Congresso Internacional de Pedagogia Social (2008),
questionando a lacuna existente entre o educador e o professor, nos traz algumas
provocaes que so relevantes para essa reflexo. Partindo da indagao de que
se existem outras educaes, haver tambm outros educadores? O professor
menciona que, economicamente, mais vantajosa a contratao de educadores
sociais do que de professores, pois a profisso de professor j possui uma
regulamentao e uma srie de exigncias legais, enquanto que aos denominados
educadores sociais e/ou instrutores cabe uma variedade de ofertas (em geral para
baixo, principalmente em termos salariais). Garibald conclui que a nobreza do
termo educador, cunhado por Paulo Freire, nesse contexto est invertida.
Nosella (2003), analisando as categorias e terminologias de educador e de
professor aponta que o profissional educador sempre existiu ao longo da histria,
que aquele que nutre algum, que vive junto, que cresce e aprende junto. O
professor uma categoria profissional que tem um saber especfico e que
professa esse saber publicamente, ligado a uma tcnica que surge ao longo da
histria vinculado ao surgimento do alfabeto (e a a importncia da tcnica).
 244

Realizando uma discusso conceitual sobre a formao de professores, o autor

aponta que:

Somos educadores ou professores? Conceitualmente, so noes

distintas, concretamente se integram. Educar uma funo
universal. Todos e sempre so educadores, inclusive a natureza, o
mundo, as coisas. Plato denomina esse todo educante de
pantakou. Tudo concorre no desenvolvimento das pessoas,
sobretudo das crianas e da juventude. Podemos dizer que todo
indivduo educado pela sua prpria histria, cujas circunstncias
se modificam de tempo em tempo, de poca para poca, de lugar
para lugar, de classe social para classe social (Nosella, 2003; p.
169).

Considerando as contribuies de Nosella (op.cit.), fica evidente que todos

esses profissionais aos quais nos referimos so educadores, a indagao que
aparece : o que mais eles so? E ainda: que tipo de educadores so esses,
quais suas caractersticas?
Tambm observamos que eles possuem um saber especfico e que esse
saber ensinado, transmitido a outros em locais e tempos determinados para
esses encontros. Podemos, a partir dessas constataes compreender que esses
educadores so tambm professores?

O conceito de professor, diferentemente, refere-se a competncias

especficas, adquiridas por uma pessoa, que as transmite a outras,
ensinando-as e treinando-as. Nesse sentido, se educador um
predicado universal, professor um predicado especfico, particular.
Assim, todo professor educador, mas o inverso no se aplica, pois
nem todo educador professor [...]. O professor que no assume
plenamente a funo de educador e se exime de sua
responsabilidade tico-poltica torna-se um tcnico assptico e
reedita na prtica pedaggica a velha tese da neutralidade cientfica
(Nosella, 2003; p. 170).

O assunto a que nos referimos acima, sobre a natureza dos educadores das
aes no campo da educao no-formal, diz respeito tanto identidade desses
profissionais, como tambm a dos projetos nos quais esto envolvidos. Mais uma
vez uma citao do Nosella (op. cit.) nos ajuda a compreender:
 245

[...] o educador difusamente educado pelo Estado, no sentido

gramsciano do termo, isto , pela sociedade poltica e pela
sociedade civil, das quais ele prprio direta e indiretamente
participa. Isso significa que o educador formado ou educado
contnua e molecularmente pela legislao, pela organizao
social, pela burocracia impositiva, pelo exrcito, pela polcia, pelos
castigos impostos e pelos prmios oferecidos no mbito das duas
sociedades referidas. Ele , ainda, educado pela e na convivncia
familiar, pelas tradies culturais e pela linguagem, pelos hbitos e
valores, pelas inmeras e variadas instituies e organizaes que
compem a sociedade civil, pelos amigos e vizinhos, pelas igrejas,
sindicatos, partidos, meios de comunicao social etc. (Nosella,
2003; p. 170).

No campo da educao social possvel percebermos a atuao tanto de

professores como de outros educadores, aqueles que no tm a sua origem na
formao de professor, pelo fato de sua preparao para esse fim no ter
acontecido nos moldes da educao formal, ele no estudou para isso, sua
formao advm de outros lugares, de outras prticas e outros fazeres.
A presena desses diferentes educadores e de professores nos projetos de
educao no-formal fundamental para a flexibilidade e abrangncia que
caracterizam esse campo, pois essa diversidade, que tambm uma das
caractersticas da educao no-formal, permite o crescimento das propostas na
relao entre os diferentes saberes e maneiras de fazer a educao,
possibilitando a emergncia de outros e muitos jeitos de organizar e vivenciar o
processo educacional, escapando de modelos institudos.
Vrios desses projetos tm no seu cotidiano, discusses sobre a sua
identidade. Dentre as perguntas que se fazem esto: que tipo de educao essa
que fazemos? Com quais profissionais contamos?
Da mesma maneira, os educadores que so chamados a atuar nesses
projetos se questionam para saber qual o seu papel nesse campo educacional,
como tambm procuram uma relao com essa especificidade educacional e
buscam compreender o campo no qual trabalham: o que significa ser um educador
no campo da educao no-formal? Qual o papel do educador nesse contexto?
Um dos aspectos que est presente entre as muitas inquietaes dos
educadores, principalmente daqueles que tm como ao educativa as prticas
 246

que realizam nas ruas, diz respeito ao fato de ensinar e ter como profisso a sua
prtica de grupo. Ou seja, h um conflito intenso entre as relaes capitalistas
(vender fora de trabalho) e a arte do saber, uma vez que dominar um saber e
pratic-lo como arte, como encontro, est em um escopo, por outro lado, vender
esse saber, ensin-lo a outros como aula, como contedo, ocupa um outro
referencial.
Nas falas desses educadores possvel atestar esse conflito quando dizem,
por exemplo, que diferente andar de skate nas ruas e nos espaos de
educao, que tm hora para comear e acabar, fazer um grafite em muro de
escola com a permisso e olhares de todos muito diferente de grafitar um muro
proibido somente com o grupo de pertencimento. Por outro lado, muito bom
poder viver daquilo que se sabe e se gosta de fazer, mesmo que esse saber ainda
no seja reconhecido como um discurso e um saber relevante a ponto de ser
aceito como profisso.
O conflito instaurado est entre os limites que a institucionalizao dessas
prticas traz, os mesmos fazeres mudam de significado. Uma situao especfica
praticar qualquer atividade como fruio, prazer, e outra praticar a mesma
atividade no exerccio de ensina-l a outrem em tempos e lugares determinados e,
muitas vezes, legislados. A relao de troca outra, instituda por uma srie de
trmites e comportamentos que podem colocar essas prticas tanto no campo da
educao no-formal como da formal.
Graciani (2001) aponta que necessrio que uma equipe de educadores
sociais de rua tenha profissionais de diferentes reas alm de uma flexibilidade
pedaggica (p. 199)
Outra caracterstica trazida por alguns autores diz respeito educao social
de rua como uma tarefa extremamente complicada e de uma dedicao quase
que missionria, sendo reservada somente queles que possam, por algumas
caractersticas ou virtude, se envolver e se dedicar a esse fazer149.

149
Essa concepo, de uma forma diluda, est presente na compreenso que muitos educadores que atuam
em programas de educao no-formal tm de sua prtica, somente o fato de atuar profissionalmente em
situaes de vulnerabilidade lhes garante uma nobreza e confirma uma vocao de benfeitor. Este comentrio
ser melhor explicitado e analisado na quarta parte deste texto.
 247

A inteno nesta pesquisa no igualar a ao do educador de rua a

qualquer outra, mas discutir e analisar a formao e construo da identidade de
uma funo que ainda est se construindo no Brasil. O que que se escolhe
apontar e chamar a ateno para caracterizar e representar a imagem do
educador social?
H tambm diferenas entre as funes assumidas pelos educadores que,
necessariamente, precisam ser consideradas, inclusive em relao formao,
pois existem tanto programas que atuam realizando aes preventivas, como
aqueles que atuam em situaes mais complexas de conflitos socias - com
segmentos da sociedade com laos j deteriorados.
Um outro fator que muitos dos que pesquisam a educao social tm, na
sua trajetria de vida, passagem, envolvimento, atuao profissional com a
situao de crianas e jovens nas ruas ou passaram por instituies que atuam no
campo da educao no-formal e educao social.
Alm de ser um campo ainda em disputa por sua constituio e formao,
muitos so aqueles que tm o que dizer, os prprios educadores sociais (que
assim se denominam); aqueles que tm uma prtica na chamada educao social,
mas se denominam e so denominados por outros de arte-educadores; oficineiros;
professores; artistas; os pesquisadores de instituies; universidades; as crianas
e jovens que convivem e se relacionam com os adultos-educadores-sociais; as
instituies que contratam esses profissionais.
Podemos observar as competncias solicitadas para um educador social
atravs de um trecho de Graciani:

no corpo a corpo, no olho a olho cotidianos com esses

meninos(as) que se pode revelar o acolhimento, o compromisso, a
pacincia e a competncia, assim como os preconceitos,
impacincias, rejeies ou rigidez comportamental ou perceptiva
que o inabilitam para participar de uma pedagogia social de rua
desse tipo. Nesta, considerada como fundamental a adeso
efetiva ao rduo processo educativo da proposta pedaggica, a
ausncia de preconceito e discriminao racial e social em relao
a crianas e adolescentes degradados, a crena autntica e
comprometida na emancipalidade, a empatia real com meninos(as)
de rua e um potencial de afetividade equilibrado, sem dependncia,
gerando respeito, confiana e segurana na criana e no
 248

adolescente, a percepo aguada das diferentes circunstncias do

processo pessoal e grupal em relao emancipao, a abertura e
a flexibilidade sincera e permanente escrita do menino(a), a
capacidade de agir com autoridade, diferente de autoritarismo, a
compreenso e o esprito de justia, o esprito democrtico,
diferente de democratismo e permissividade, a criatividade, a crtica
e o esprito participativo para lidar com situaes emergentes,
originais e individualizadas, saber administrar e lidar com conflitos
individuais ou coletivos, a disponibilidade e a disposio
permanentes ao aprendizado, retificao, reviso e releitura
do processo educativo como processo avaliativo (grifo nosso,
Graciani:2001 - p. 199, 200).

A rua tambm aparece no s como cenrio da prtica educativa, mas

tambm como designante da pedagogia social de rua, como um tema importante
para a definio dessa pedagogia (Almeida, 2001). a rua quem questiona e traz
consideraes que cutucam e explicitam conflitos na criao do conceito, nem
sempre fceis de serem trazidos tona.
Almeida (2001) questiona a nomenclatura amplamente utilizada para
caracterizar e, de certa forma, diferenciar, quem so os meninos e meninas de
rua. Em geral eles e elas so designados em categorias, meninos/meninas de rua
como aqueles que vivem e pernoitam nas ruas tendo perdido ou esgarado o
vnculo com familiares; meninos/meninas em situao de rua ou estruturados nas
ruas como aqueles que passam os dias, e por vezes algumas noites nas ruas,
mas ainda tm vnculos com seus familiares. H, ainda, os considerados em risco
de ir para as ruas que so aqueles que tm vnculos com as famlias, mas por
condies degradantes de pobreza, violncia e outras, correm o risco de ir viver
ou se estruturar nas ruas.
Segundo esse autor, o fato de todas essa crianas e jovens serem
designados por menino/menina de rua, em situao de rua, risco de ir para as
ruas, junto com a denominao educador de rua, garante a esses profissionais
uma rea de atuao e de certa forma uma supremacia e uma propriedade sobre
esse campo, dando a todos - meninos/meninas nessas condies - uma igualdade
ao tentar diferenci-los, todos so de alguma forma, de rua.
Trabalhando tambm em sua pesquisa com entrevistas a educadores
sociais de rua (esse autor no utiliza o social para adjetivar a educao realizada
 249

nas ruas), o autor aponta que os meninos e meninas de rua constituem um

subgrupo dentro de um grupo maior na excluso econmica:

Deste modo, dentre os milhes de crianas e adolescentes

miserveis surge um grupo especial, que se distingue dos demais
pelo fato de estar passando o dia ou pernoitando na rua, portanto o
que os faz diferente a rua [...] Na representao meninos e
meninas de rua, os representados, o menino e a menina
espoliados e, por isto miserveis, so deslocados pelo
representante de rua. Esta representao verdadeira quando
aponta a origem destes meninos e meninas no processo de
espoliao decorrente das relaes sociais prprias do modo de
produo capitalista, mas falsa quando afirma que eles so
diferentes das demais crianas e adolescentes miserveis (Almeida;
2001, p. 91).

Almeida (op. cit.) defende a tese de que tambm a educao de rua que
justifica a existncia dos meninos e meninas de rua como categoria, pois a
presena de crianas perambulando e vivendo nas ruas, s margens das
condies dignas de vida anterior ao fato de meninos e meninas de rua
caracterizarem um grupo com uma identidade especfica150, assim, para o autor,
quem d e garante a identidade para esse grupo a existncia da categoria
educadores de rua.

[...] Se os meninos e meninas j se encontravam em circulao,

pelo menos a partir da instituio da roda dos expostos
(Leite,1991) no sculo XVIII, e passaram a ser reconhecidos como
meninos e meninas de rua apenas nos meados da dcada de 1970,
com o advento dos educadores de rua, o qualificativo de rua no
prprio dos meninos e meninas, mas sim dos educadores, que, a
pretexto de distingui-los dos menores carentes e infratores,
estabelecem a diferena entre as atividades que desenvolvem e
aquelas patrocinadas por outras instituies que tambm atuam na
rua, como a polcia e as entidades assistenciais. Alm disto, o
qualificativo de rua diferencia aqueles educadores em relao a
todos os outros, como por exemplo os professores que trabalham
nas instituies escolares. Assim, de rua so prioritariamente, os
educadores e no os meninos e meninas.
[...] o educador de rua criou o menino e a menina de rua: ele
quem precisa diferenciar o trabalho que realiza daquele que
150
Como exemplos de obras literrias que evidenciam crianas e jovens que se utilizavam da rua como meio
de subsistncia, citamos: Velhacos de Lisboa j no sculo XVI; Oliver Twist na Inglaterra do sculo XIX;
Capites de Areia Jorge Amado Brasil, sculo XX.
 250

desenvolvido por outras instituies, entidades e grupos que

tambm atuam com aquela populao, e dele a preocupao de
diferenciar-se dos outros educadores (Almeida; 2001, p. 114).

Essa concepo trazida por Almeida (2001) bastante polmica. Apresenta

uma posio divergente em relao educao de rua como especificidade
educacional defendida por outros pesquisadores. Um aspecto que parece ser
significativo a mudana da terminologia utilizada pela mdia, por exemplo, para
designar as crianas e jovens que vivem e circulam pelas ruas. Quando e por que
os jornais (exemplificando apenas atravs de um meio de comunicao de massa)
deixaram de utilizar o termo infrator para designar crianas carentes e passaram a
design-los de meninos e meninas de rua? Este parece ser um dado fundamental
para compreendermos o quanto a mdia, por exemplo, tambm interferiu e
interfere na criao das representaes e da identidade de novas funes que
passaram a considerar importantes151.
O autor observa que nas entrevistas realizadas com educadores de rua,
estes diferenciam o seu pblico por conta de uma vivncia que especfica e
como resultante disso, um saber, um aprendizado que s a rua pode dar. Para o
autor essa compreenso tambm um diferencial que justifica a existncia de

151
Pesquisa realizada pelo CERU Centro de Estudos Rurais e Urbanos, da USP na dcada de 1970, nos
mostra como a terminologia menor era compreendida pela grande imprensa naquela poca. Considerando
trs grandes jornais de ampla circulao no Estado de So Paulo (Folha de So Paulo, O Estado de So Paulo
e Notcias Populares), as autoras apresentam uma anlise sobre a compreenso e o conceito de menor
divulgados por esses meios de comunicao, e como essa ampla divulgao interfere no entendimento que o
pblico leitor constri sobre ele. Essas informaes so encontradas na pesquisa intitulada - FUKUI, L. F. G;
SAMPAIO, E. M. S. & BRIOSCHI, L. R., A desescolarizao, o trabalho infantil e a questo do menor
(uma anlise temtica na grande imprensa paulista na dcada de 70, 1980.
O tema referente institucionalizao das crianas abandonadas (terminologia utilizada na poca) e a
vivncia das crianas pobres nas ruas (at ento chamados de menores) tem bastante proximidade com a
educao no-formal, e mais ainda com a educao social. Segundo RIZZINI & RIZZINI, em Menores
institucionalizados e meninos de rua: os grandes temas de pesquisa na dcada de oitenta, 1991,: A partir
de meados dos anos 70, o problema popularmente conhecido como do menor abandonado passou a ser alvo
de crescente ateno. Palavra de ordem na poca, e sobretudo nos primeiros anos da dcada de 80, havia a
necessidade de se revelar a verdadeira situao em que se encontravam as crianas provenientes das
camadas pobres e miserveis da populao. Surgem as primeiras iniciativas de pesquisa social para
investigar a questo nas principais cidades (So Paulo e Rio de Janeiro) e uma Comisso Parlamentar de
Inqurito, divulgada em 1976. Assim, o tema do menor, antes caracterizado por dados escassos e difusos e
pela ausncia de pesquisa que dimensionassem e aprofundassem o problema, torna-se um objeto de estudo
que passa a ser cada vez mais visado. Acrescenta-se s iniciativas preliminares de investigao
mencionadas, o surgimento de uma vasta produo acadmica na passagem da dcada de 70 para a de 80,
reafirmando a importncia que o tema adquiriu, sobretudo no mbito das cincias sociais (p. 70).
 251

uma categoria especfica, os educadores de rua, pois para ele: a organizao

deste saber uma das principais preocupaes do trabalho que desenvolvido
com os meninos e meninas de rua (Almeida; 2001, p. 106).
Talvez esse ponto trazido por Almeida seja instigante para pensarmos nas
adjetivaes, classificaes, segmentaes e rotulaes que vamos adotando e
possamos, a partir disso, repensar a necessidade de diferenciarmos educao
social e educao social de rua, pois se assim adotamos, passaremos a ter
educao social em instituies, em praas, em escolas, em hospitais e outros
espaos. So muitos os fatores que categorizam a educao, ou o tipo de
educao que se faz a metodologia, a proposta, a relao estabelecida, o
pblico (infantil, mdio, adulto, fundamental), a legislao (formal e no-formal), a
didtica, o currculo, o contedo e at mesmo o lugar onde ela acontece pode ser
um designante, mas no o mais importante ou aquele destacado para atribuir
nome e metodologia a uma proposta educacional.
Os educadores de rua entrevistados por Almeida (2001) tambm elegem a
relao afetiva como um quesito de extrema importncia para o estabelecimento
do vnculo com as crianas e jovens e, conseqentemente para a efetivao da
educao de rua. O pesquisador questiona essa relao como a premissa
metodolgica de uma educao especial, chamando ateno ao fato de que o que
caracteriza o educador de rua a atividade que ele desenvolve.
Outro assunto trazido pelo autor se refere rua como educadora, que em
geral colocada - por outros educadores - como um espao de aprendizagem.
Almeida (2001) questiona essa constatao e chama a ateno para o fato de que
a concepo da rua ser por si s educadora esconde os diferentes atores que
esto presentes nas disputas de poder que acontecem nesse espao e a
dominao e explorao a que as crianas e jovens so submetidos enquanto
esto nas ruas.
A inteno aqui no comparar e estabelecer disputas entre concepes
diferentes para encontrar a melhor ou a que mais d conta de nos evidenciar a
verdade sobre as prticas que acontecem nas ruas e espaos pblicos como
praas, viadutos, becos, mas trazer a tona as vrias concepes existentes entre
 252

diferentes vises e verses de um campo que vem se constituindo e mostrar como

a criao de conceitos (Deleuze, 1992), de terminologias est permeada por
disputas, ideologias, diferentes concepes de mundo.
Assim, pudemos perceber que a criao do conceito de educao social no
Brasil no passou nem por uma poltica pblica de bem estar social, nem por
aspectos nacionalistas de Estado, como ocorreu em outro pases. Sendo uma
caracterstica marcante dessa educao, a origem em diferentes movimentos
sociais, e a recente apropriao das ONGs pelas mais diferentes causas.
 253

PARTE IV - UMA POSSVEL IDENTIDADE (CONSTRUDA) DA EDUCAO

NO-FORMAL NO BRASIL: PRTICA, TEORIA E MDIA

A proposta desta parte da pesquisa trazer tona reflexes elaboradas a

partir dos depoimentos colhidos na pesquisa de campo em trs instituies de
educao no-formal, de algumas reportagens sobre projetos que realizam
prticas no campo da educao no-formal publicadas na mdia no perodo da
pesquisa de campo, juntamente com as elaboraes realizadas a partir da
pesquisa bibliogrfica e terica. Busca-se conhecer como vem sendo construda a
identidade da educao no-formal no Brasil, como vem sendo construdo o
conceito de educao no-formal a partir das produes elaboradas em nosso
pas, do que pensam aqueles que vivenciam o cotidiano em programas de
educao no-formal e da maneira que a mdia vem, por um lado, compreendendo
esse conceito e como vem divulgando, por outro.
A prtica da pesquisadora nessas instituies somada observao em
campo da prtica em outros espaos junta-se ao entendimento e construo da
teoria. A pesquisa, o conhecimento e observao em campo, realizados nos
primeiros momentos desta pesquisa, atravs das diferentes propostas
pedaggicas de cunho no-formal pesquisadas, muito auxiliaram na anlise e
compreenso sobre o segmento especfico da educao no-formal.
Um dos pontos de interesse desta pesquisa aqui abordados, foi conhecer
e analisar como os diferentes responsveis pelas vrias propostas de atuao
nesse campo, compreendem os papis que desempenham nesse cenrio e
como ocupam esse lugar denominado de educao no-formal.
 254

O caminho percorrido partiu da descoberta152 e anlise da bibliografia

existente sobre o tema, de pesquisa de campo, entrevistas realizadas com
profissionais de algumas instituies e anlises de como a mdia vem
interpretando esse novo campo (terico, profissional). Tem como proposta
procurar compreender como esse conceito vem sendo criado, no
entrelaamento tanto da teoria existente (nacional e internacional) com a
prtica que vem sendo realizada no Brasil, especificamente na regio de
Campinas e, de certa forma, como o papel da mdia vem interferindo e
alimentando na criao do conceito da educao no-formal.

Ao longo dos anos da investigao foram pesquisados: um projeto

originrio de uma concepo religiosa que se transformou em uma ONG
(Projeto Gente Nova Campinas SP); um outro proposto pelo poder pblico
municipal (Centro Sol Americana SP) e um terceiro de origem comunitria,
sendo realizado por um grupo de moradores da periferia de Campinas (Casa de
Cultura Tain Campinas SP). Em geral, as origens so vinculadas aos
mantenedores e tm implcito o carter ideolgico das propostas, por isso a
busca por diferentes instituies.
A no possibilidade de realizao das entrevistas na Casa de Cultura
Tain se refere ao fato do grupo se sentir invadido pela universidade. Vrias
tentativas foram feitas, por vezes o coordenador da Casa ficava conversando
por mais ou menos uma hora, contando episdios j ocorridos, falando das
aes realizadas pela Casa de Cultura e das opes ideolgicas daqueles que
escolhiam participar e se envolver em uma atuao como a realizada pela Casa
de Cultura, de certa forma se desviando do assunto da entrevista e prorrogando
sua realizao para uma prxima vez, em que a mesma cena se repetia. O
coordenador da Casa de Cultura em nenhum momento se negou a realizar as

152
A utilizao do termo descoberta no fortuita, pois importante relatar que essa pesquisa se iniciou como
mestrado em 2000 e na qualificao, em 2003, foi sugerido que a pesquisadora passasse para o doutorado
direto dando continuidade, portanto, mesma pesquisa. Sendo assim, no incio desta pesquisa, a bibliografia
sobre o tema era bastante escassa (ver bibliografia cronolgica no Brasil anexo I), e em relao ao conceito
de educao no-formal e sua associao com programas que desenvolvem aes nesse campo, no havia
nenhuma pesquisa de nosso conhecimento. Dessa forma, muito da bibliografia utilizada na pesquisa foi sendo
descoberta aos poucos, algumas a partir de leituras e anlises do pouco que conhecamos no Brasil poca, e
outras, inclusive ocasionalmente.
 255

entrevistas, mas em todas as vezes que tentamos marc-la, no havia

possibilidade. Mas, uma vez, conversando com um dos educadores, quando foi
tratado da possibilidade de realizar uma entrevista com ele, a resposta obtida
foi:

A gente no tem uma experincia muito positiva com os estagirios

e pesquisadores da Unicamp. uma coisa meio parecida com os
portugueses e os ndios. Eles vem e levam tudo que a gente tem.
Querem trocar espelho por ouro (dirio de campo p. 35. visita
realizada em 27/09/2002).

A partir desse comentrio pudemos perceber a dificuldade em marcarmos

as entrevistas, e ento continuamos com as visitas, mas respeitamos a posio
dos membros da Casa de Cultura Tain. Em outros momentos ainda tocvamos
no assunto, mas a entrevista era sempre adiada, em virtude de algo visto como
mais importante, no qual a Casa de Cultura estava envolvida.
A primeira instituio visitada foi o Progen, assim como tambm seus
educadores foram os primeiros a serem entrevistados. Em um segundo
momento estabelecemos contato com a Casa de Cultura Tain; as visitas
Casa foram intercaladas com as visitas ao Centro Sol. Com a Casa de Cultura
Tain as entrevistas no foram realizadas e assim as entrevistas no Centro Sol
formaram o segundo conjunto de entrevistas.
A preocupao em apontar, no presente trabalho, a atuao dos
profissionais no campo da educao no-formal por acreditarmos ser
relevante sinalizar que tanto o trabalho cotidiano desses profissionais, o
oferecimento de "cursos" de formao para eles, como tambm as pesquisas
que discutem essa atuao profissional, vm sendo realizados, muitas vezes,
calcados na prtica, sendo esta uma esfera da criao do conceito de educao
no-formal. O que, mais uma vez, mostra o movimento constituinte dessa
especificidade de educao que, geralmente se cria "respondendo" s
necessidades mais imediatas.
Para compreender a relao entre a questo conceitual e terica com a
prtica que vem sendo realizada e construda cotidianamente, as anlises das
 256

entrevistas, do caderno de campo e das observaes realizadas nas trs

instituies se daro buscando enxergar de que forma a prtica vem
interferindo nas construes conceituais e como os aspectos tericos, por sua
vez, modificam o cotidiano.
As pesquisas de campo foram efetuadas durante todo o ano de 2002 e
resultaram, tambm, da necessidade de se ampliar o olhar e escuta, uma vez
que a prpria experincia que tnhamos era referente apenas a uma instituio -
o Projeto Sol e Projeto Noite Viva de Paulnia.
Inicialmente, entramos em contato com as instituies explicando a
inteno da pesquisa. Como segundo passo iniciamos um contato gradual no
qual a pesquisadora ia em dias e horrios estipulados pela instituio e ficava
observando e conversando tanto com os adultos como com os frequentadores
da instituio, ainda sem lanar mo de nenhum instrumento de registro. Aps
esse estreitamento do vnculo, atravs do qual iam-se esclarecendo, conforme
a relao se constitua, as dvidas sobre o seu papel na instituio e sobre a
pesquisa, comearam as anotaes em caderno de campo o que tambm
gerou muitas perguntas por parte das crianas e adolescentes: porque voc t
escrevendo?; voc escreve a tudo que eu falo?; voc t marcando quem t
fazendo baguna? E, finalmente, com uma relao mais estreita, porm nem
sempre com todos da instituio, as entrevistas comearam a ser agendadas.
necessrio mencionar que a experincia profissional anterior em uma
instituio de educao no-formal e o conhecimento das alegrias e
inquietaes de quem trabalha nesse campo, facilitou bastante a aproximao e
a constituio do vnculo com a maioria dos entrevistados. Esse fato fazia com
que a pesquisadora fosse percebida e reconhecida como uma interlocutora
vlida. Alm de que, pelo reconhecimento que o Projeto Sol havia conquistado
na regio de Campinas, em muitas ocasies, surgiam perguntas sobre o
cotidiano e a prtica no Sol.
A pesquisa enquadra-se na abordagem qualitativa, entendendo que muitas
das tcnicas e estratgias foram se definindo no desenvolver da mesma, no
contato com espaos, profissionais e pblico-alvo pesquisados. Porm,
 257

considerando a especificidade da educao no-formal como objeto de

pesquisa, bem como seu campo, o enfoque principal foram as caractersticas
que os identificam e marcam a sua singularidade.
Assumindo que conhecamos uma possibilidade de atuao no campo a
ser pesquisado, reconhecemos, tambm, que ao longo da trajetria profissional
da pesquisadora e da construo das indagaes e reflexes, fomos
construindo um imaginrio do campo da educao no-formal que est
presente na constituio desta pesquisa.
Um dos cuidados no processo da pesquisa se deu em relao
desconstruo desse imaginrio e, a partir dela, foi iniciada a edificao de
outra, embasada tanto nas observaes, construdas agora na condio de
pesquisadora e no de profissional pertencente ao cotidiano do trabalho, como
tambm nas reflexes tericas e nas trocas atuais realizadas com o campo
pesquisado.
A bibliografia utilizada ao longo da pesquisa em relao educao no-
formal no incio era bastante escassa, mas ao longo dos anos da pesquisa foi
observado que o interesse em relao ao tema veio crescendo intensamente,
tanto pelas instituies que atuam nesse campo, como pela mdia e pelas
pesquisas acadmicas. Essas contribuies foram incorporadas ao trabalho de
pesquisa. A realidade se modificava, amos descobrindo novos autores
estrangeiros medida que o campo da educao no-formal ganhava maior
visibilidade e produes a respeito no Brasil. Diante deste fato, no era
interessante que a metodologia da pesquisa fosse previamente detalhada de
maneira to minuciosa, segundo Alves (1991): ... planejamentos menos
estruturados so mais adequados para o estudo de realidades muito complexas
e/ou pouco conhecidas...
A opo, portanto, foi desenvolver juntamente com a pesquisa bibliogrfica
e com a anlise do conceito de educao no-formal, uma pesquisa qualitativa,
considerando a observao participante, entendendo que:

O fundamental dessa perspectiva metodolgica que: o

conhecimento s pode ser gerado na prtica participativa, que
 258

oferece interao entre saber popular e erudito, que se unem num

processo educativo, dialgico, mtuo, [...] (Santiago,1996, p. 143).

E ainda:

A participao no envolve uma atitude do cientista para conhecer

melhor a cultura que pesquisa. Ela determina um compromisso que
subordina o prprio projeto cientfico de pesquisa ao projeto poltico
dos grupos populares cuja situao de classe, cultura ou histria se
quer conhecer porque se quer agir (Brando apud Santiago, 1996,
p. 143).

Tendo essas referncias como suporte para a metodologia, esta foi se

desenvolvendo em momentos diferentes: o primeiro momento sendo o da
pesquisa bibliogrfica, de rastrear o tema e de entrar em contato com o que
existe em relao ao mesmo. Foi um momento de busca e as contribuies de
outras reas trouxeram aspectos relevantes, ampliando o olhar e escuta e
possibilitando que no ficassem restritos ao lugar mais seguro e mais
conhecido que a pedagogia oferece. Esta busca e imerso no que existe de
reflexes, conceituaes, indagaes foram de extrema importncia para a
orientao do olhar no campo ao fazer observaes, como tambm para
elaborar os roteiros de entrevistas e conversas e, no momento de elaborao
das anlises, levando em conta prticas observadas, vividas e refletidas. Assim,
a busca e as contribuies dessa bibliografia vm perpassando todo o
andamento da pesquisa.
Partindo do diagnstico da situao na regio de Campinas, j conhecido
sumariamente e relatado no livro - Educao no-formal: cenrios da criao
(Simson, Park e Fernandes, 2001, p. 21-26), um outro momento da pesquisa
consistiu em considerar essa regio e analisar, atravs das entrevistas e das
observaes realizadas em dirio de campo, a relao que essas instituies
estabelecem com o campo terico da educao no-formal, assim como o
trabalho que desenvolvem nesse campo, buscando enxergar a identidade que
vem sendo construda a partir do que eles pensam e falam.
 259

Nessas observaes foram realizadas entrevistas com pessoas de

diferentes nveis hierrquicos, objetivando conhecer como percebem e como
concebem o espao no qual atuam; como se do as prticas nessas instituies
(lembrando o contraponto entre a prtica construda na oralidade e por
experimentos em relao aos planejamentos registrados); quem so e como se
do a seleo e a formao dos educadores. As entrevistas com pessoas de
diferentes nveis da hierarquia seguiram roteiros especficos, com uma base
comum, considerando aspectos particulares de cada funo nas diferentes
instituies.
No presente trabalho, os entrevistados sero identificados pela funo que
exercem na instituio, pelo gnero, formao educacional, faixa etria e no
pelo nome. Essa opo se deu tanto para preservar os entrevistados, uma vez
que alguns no queriam ser identificados, como tambm por entendermos que
o reconhecimento da funo exercida na instituio, o gnero, a formao
educacional e a idade so dados relevantes para buscarmos entender a
compreenso que cada um desses profissionais tem da prtica que realiza e
como essa concepo interfere na viso que se constitui do campo da
educao no-formal153.
Na poca em que foi realizada a pesquisa de campo (2002) foram
entrevistados 09 educadores vinculados ao Progen e 09 ao Centro Sol, sendo
assim distribudos:

153
Sendo assim, no momento de identificar os entrevistados, ao relatar seus depoimentos, sero denominados
por suas funes, sendo: E para educador(a) (sendo especificada sua formao), E.E para estagirio(a)
atuando como educador(a), E. A. S. para estagirio(a) assistente social, E. P para estagirio(a) de
psicologia; CZ. para cozinheira(o), G para guarda, T para tcnico(a) (terapeuta educacional), S
superviso, C. coordenador(a) da instituio. Foram entrevistados 09 profissionais do Progen, sendo 07
educadores, uma tcnica e uma coordenadora; e 09 pessoas entre profissionais e estagirios do Centro Sol,
sendo 06 estagirios(as) educadores, uma educadora, um guarda e uma supervisora. Dos depoentes do Progen,
apenas um era homem e exercia a funo de educador, e no Centro Sol havia dois homens, um atuando como
educador e outro como guarda.
 260

Quadro I - Relao de educadores e funo nas instituies pesquisadas

PROGEN CENTRO SOL
PROJETO GENTE PREFEITURA
NOVA CAMPINAS AMERICANA
Educadores (atuando 06 04 (sendo 03
diretamente com as crianas). estagirios(as) e 01
Sendo que neste contratada pela
enquadramento esto includos prefeitura)
os estagirios da rea de
Pedagogia e Educao Fsica.
Psicologia 01 (estagiria)
Assistente social 02 (estagirias)
Coordenao geral 01(realizada por uma
assistente social)
Superviso dos educadores 01(realizada por uma
psicloga)
Tcnica (terapeuta ocupacional 01
-responsvel por estabelecer
relaes com as famlias)
Cozinheira 01
Guarda 01
Total 09 09

Tanto os estagirios vinculados ao Centro Sol quanto os educadores do

Progen tinham entre 19 e 30 anos, assim como a terapeuta ocupacional. J as
pessoas que ocupavam o cargo de coordenao, superviso e o guarda tinham
entre 30 e 40 anos e a cozinheira acima de 40 anos.
Quanto formao, os estagirios vinculados ao Centro Sol estavam
cursando o nvel superior nos cursos de pedagogia, servio social, psicologia e
educao-fsica. A educadora contratada pela Prefeitura tinha o segundo grau,
assim como o guarda. E a educadora responsvel pela superviso dos
educadores formada em psicologia.
Em relao aos educadores do Progen, 03 deles cursavam a graduao,
01 tinha curso tcnico em contabilidade, 01 conservatrio em artes e outro o
segundo grau completo. A educadora responsvel pelo contato com as famlias
formada em terapia ocupacional, a coordenadora em servio social e a
cozinheira tem ensino fundamental incompleto.
 261

As observaes, sempre registradas em dirio de campo, so um

instrumento de suma importncia na pesquisa qualitativa. Ldke e Menga
(1986), citando Patton esclarecem que:

[...] para realizar as observaes preciso preparo material, fsico,

intelectual e psicolgico. O observador, diz ele, precisa aprender a
fazer registros descritivos, saber separar os detalhes relevantes
dos triviais, aprender a fazer anotaes organizadas e utilizar
mtodos rigorosos para validar suas observaes (p. 26).

Estes foram os momentos da pesquisa. Lembramos que eles no se do

de forma fragmentada e que um ir e vir os permeia, que mudanas podem
ocorrer e ocorreram, e so esperadas no desenvolvimento de um trabalho
com a metodologia qualitativa. Mas o que realmente importa a capacidade do
pesquisador de redirecionar seu trabalho, levando em conta os objetivos iniciais
e as condies conjunturais enfrentadas no cotidiano do trabalho de campo.

4.1 - Apresentao das instituies pesquisadas

Com o intuito de aproximar o leitor das instituies observadas nesta

pesquisa, apresenta-se um breve relato de cada uma, elaborado a partir de
aspectos registrados em dirio de campo, de reportagens divulgadas tanto na
mdia impresssa como eletrnica e um pouco de informao oriunda das
entrevistas. Juntamente com esta introduo, buscamos contar como foi a
aproximao com cada instituio.
Essa primeira apresentao de cada instituio foi elaborada tendo como
base alguns itens comuns, sendo eles: como ficamos conhecendo a instituio
e como chegamos at ela; motivo pelo qual escolhemos a instituio para
integrar o campo da pesquisa; localizao da instituio; proposta de atuao;
capitao de verbas; pblico alvo; perodos das atividades da instituio;
atividades e/ou oficinas oferecidas; relao com a educao formal; se a
 262

instituio tem aes preventivas154; parcerias estabelecidas com outras

instituies e equipamentos do municpio e/ou fora dele; realizao e/ou
encaminhamentos para cursos profissionalizantes; memria e histria da
instituio; relao com o ECA (Estatuto da Criana e do Adolescente) e outros
movimentos em defesa da criana e do adolescente; relao da instituio com
as famlias das crianas e adolescentes frequentadores; amplitude das aes
da instituio e algumas dificuldades encontradas por ela.
Cabe esclarecer que essas caractersticas foram consideradas ao
realizarmos a apresentao das trs instituies, mas no de uma maneira
linear, uma vez que esses pontos serviram como eixo condutor, permitindo
elaborar um texto que apesar de descritivo, apresenta as instituies e seu
trabalho de maneira integrada.

4.1.1 - Projeto Gente Nova PROGEN

Chegamos at o Progen a partir da indicao de uma amiga, assistente

social e que na poca realizava o seu mestrado na Faculdade de Educao -
Unicamp. At ento no conhecamos a instituio. O primeiro contato foi por
telefone, a coordenadora foi receptiva, dizendo que no havia problema em se
realizar a pesquisa na instituio e que estava aberta visita. Assim, teve incio
um contato que se transformou em uma relao de pesquisa, amizade e vnculo
da instituio com a Unicamp e o GEMEC (Grupo de Estudos em Memria,
Educao e Cultura). No atual momento h tambm um vnculo institucional, pois
em funo de algumas modificaes que ocorreram na histria da instituio,
atualmente vrios participantes do GEMEC fazem parte da diretoria do Progen.

154
Os programas que se caracterizam por atuarem preventivamente so aqueles que desenvolvem aes com
crianas e jovens que vivem com seus familiares, que tm vnculo com a escola formal, mas que por
diferentes motivos (violncia, pobreza, por morar em reas de risco etc) podem vir a romper qualquer um
desses vnculos. Nas instituies pesquisadas, encontramos tanto o trabalho preventivo, crianas e jovens
vivendo em famlias estruturadas e crianas e jovens que j haviam rompido esses vnculos, e/ou sofrido
violncia domstica e se envolvido com a vida nas ruas, com drogas, com o crime, por exemplo. Esses dois
tipos de atendimento exigem aes e metodologias diferentes, alm de profissionais com formaes
especficas, em alguns casos.
 263

Outro exemplo do envolvimento do Progen com a Unicamp, que iniciou-se a

partir desta pesquisa, foi a parceria entre essa instituio e o CMU/UNICAMP, sob
a coordenao da professora Olga Rodrigues de Moraes von Simson, que desde a
dcada de 1990 vem atuando via pesquisa-ao em vrios bairros da cidade de
Campinas155. Uma outra decorrncia dessa participao a realizao do fanzine
Conexo Jovem, elaborado por jovens do Progen, e que se prolongou como
oficina remanescente ao final da pesquisa Projeto Bairros Populares de
Campinas156.
O Projeto Gente Nova PROGEN, tem como proposta o atendimento a
crianas, adolescentes e famlias em situao de risco. Situa-se R. Castel
Nuovo, 699, Vila Castelo Branco (bairro constitudo a partir do desmanche de uma

155
A pesquisa iniciou-se com o projeto Permanncias e Mudanas no Viver Urbano de Campinas:
Cambu e Vila Industrial. Em seguida deu-se o projeto: Bairro, Identidade e Memria de Espaos Negros
de Campinas: da bastilha negra a proletarizao. Esse projeto iniciado no ano de 2000 teve como primeira
rea de abrangncia a Vila Costa e Silva Campinas SP, com o oferecimento de oficinas de jornalismo,
fotografia, informtica, histria oral, memria histrica, criatividade e cidadania, de maio a junho de 2001. Os
frequentadores das oficinas partiram de entrevistas realizadas com moradores antigos da regio para melhor
conhecer e ento valorizar o bairro. Utilizaram essas entrevistas como matria prima para produzirem
reportagens, fotografias, letras de hip hop, poesias etc. (informaes retiradas da matria jornalstica: Projeto
desperta cidadania em jovens Semana da Unicamp, Campinas 01 a 07 de outubro, 2001). Para maiores
detalhes sobre esse projeto ver: SIMSON, 2002. O terceiro projeto realizado foi: Memria, Qualidade de
Vida e Cidadania: histria dos bairros populares de Campinas, sendo este o projeto no qual est inserido o
Progen como uma das ONGs que dele participaram. Essa pesquisa teve incio em 2002 e buscou atuar em trs
bairros perifricos de Campinas: Vila Nova, Vila Castelo Branco (onde est localizado o Progen) e Jardim
Campineiro. A metodologia da histria oral foi transmitida aos jovens participantes da pesquisa atravs de
oficinas de criatividade, jornalismo, fotografia, vdeo, informtica, hip-hop, samba de roda e teatro de rua. O
Projeto teve financiamento do CNPq e FAPESP e foi realizado ao longo de trs anos. Para maior
conhecimento ver: Simson, In: http://www. revista.iphan.gov.br/materia.php?id=141. O quarto Projeto
desenvolvido teve como foco de pesquisa os distritos de Campinas, sob o ttulo: Memria, educao no-
formal e cidadania: os distritos de Campinas, este ltimo encerrou-se em fevereiro de 2007.
156
Para maiores informaes da realizao do fanzine e jornal comunitrio no Progen ver: CARNICEL,
2001; CARNICEL, 2003; CARNICEL, 2005; e o prprio doutorado desse pesquisador, realizado na
Faculdade de Educao da Unicamp sob o ttulo: O jornal comunitrio como estratgia de educao no-
formal. Em 2008 o Progen recebeu o prmio de honra ao mrito oferecido pela Cmara Municipal de
Campinas pela realizao do Fanzine: O jornal Conexo Jovem, da organizao no-governamental
Projeto Gente Nova-PROGEN, recebe nesta sexta-feira, dia 16 de maio, o Diploma de Honra ao Mrito
concedido pela Cmara Municipal de Campinas. A honraria um reconhecimento ao trabalho do jornal
comunitrio, elaborado por jovens que freqentam o PROGEN e escolas da regio, e que circula no Jardim
Garcia, Vila Castelo Branco e bairros vizinhos. A entrega do Diploma de Honra ao Mrito ser na
Associao de Moradores do Jardim Garcia (rua Jorge Whitemann, 283, Jardim Garcia), a partir das 20
horas. A iniciativa de concesso do Diploma ao Conexo Jovem do vereador Jorge Schneider. O jornal
Conexo Jovem comeou a circular h quatro anos na regio do Jardim Garcia e Vila Castelo Branco,
como fruto de uma parceria entre o PROGEN e o Centro de Memria da Unicamp, sob orientao do
jornalista Amarildo Carnicel. Informativo do Instituto Arcor Brasil, veiculada por e-mail.
 264

favela157) em Campinas SP, em confluncia com outros bairros: Vila Pe. Manoel
da Nbrega, Jardim Londres e Jardim Garcia.
Segundo informaes que constam na mdia e no caderno de campo, o bairro
bastante violento, convivendo com o trfico de drogas e sendo vigiado
constantemente pela polcia. Um dado descrito no dirio de campo nos mostra
essa realidade vivida pelos moradores do bairro, sendo constituinte do cotidiano
da maioria das crianas e jovens que frequentam o Progen:

A prxima questo colocada na roda foi: como foi o final de

semana? Dessa vez surgiu um outro assunto a ser discutido na
roda as crianas contaram que na noite do jogo do Brasil os
traficantes do bairro comemoraram com tiros158. Uma das crianas
estava bastante agitada com a histria e disse que no conseguiu
dormir a noite toda, que depois a av saiu na porta e gritou com os
bandidos. Eles responderam que podia chamar a polcia que eles
queriam trocar tiros com ela.
Outra criana disse que depois chegou a polcia, que estavam com
armas apontadas e tinham helicpteros, eles (crianas) brincavam
de correr da polcia e do helicptero como se fossem os bandidos.
O mesmo garoto que contou dos tiros disse que no final de semana
teve uma coisa legal porque foi para casa da tia em Sousas e que
foi bom porque l no bairro tem um policial que mora l e que
legal porque ele no ruim com as pessoas do bairro (dirio de
campo, p. 11, registro do dia 04/06/2002).

157
Para maiores informaes ver dissertao de mestrado sobre a histria da Vila Castelo Branco.
GONALVES, J. R. Espao, tempo e memria, recompondo a trajetria histrica das vilas populares de
Campinas, o exemplo da Vila Castelo Branco, 2002.
158
Nessa poca estava acontecendo a Copa do Mundo de Futebol, que foi realizada no Japo e Coria e
devido a esse fato os jogos eram de madrugada.
 265

Jos Jnior, presidente e criador do grupo cultural Afroreggae159, em

entrevista no programa Roda Viva exibido pela TV Cultura160, disse que entre as
crianas moradoras de locais violentos existe atualmente uma cultura de
valorizao do bandido. O entrevistado, discutindo brincadeiras de crianas na
favela apontou que, antes, na brincadeira de mocinho e ladro, todos queriam ser
mocinho, e atualmente todos querem fazer o papel de ladro. Mostrando que h
uma identificao com esse sujeito por parte das crianas e jovens moradores de
regies violentas, e uma descrena em relao aos policiais. Na descrio da
conversa de roda no exemplo acima, o garoto ficou surpreso com um policial que
era amigo da comunidade.
Jos Jnior tambm relata um trabalho realizado com policiais do Estado de
Minas Gerais no qual, a partir de uma sensibilizao e aproximao da polcia com
comunidades pobres, a relao entre eles vem se transformando e, hoje, a polcia
entra nas favelas no s para abordagens punitivas e truculentas, mas tambm
para atuar em oficinas com as crianas e jovens.
Ainda em relao violncia no bairro e sobre como esse fator marcante
para as crianas e jovens que ali residem, certo dia, enquanto a pesquisadora
registrava o cotidiano do Progen no caderno de campo, no chamado segundo
horrio (destinado s brincadeiras e no s oficinas), algumas crianas ficavam
por perto querendo saber o que era escrito e por que a pesquisadora escrevia.

Nesse momento elas me contavam, sem que eu tivesse perguntado

nada, sobre os problemas de violncia do bairro, que j haviam
matado quatro pessoas nessa rua, que uma vez tinham visto essa
cena, e que no gostavam de morar aqui, [por] que tm muito

159
O Grupo Cultural AfroReggae (GCAR) surgiu em janeiro de 1993, inicialmente em torno do jornal
AfroReggae Notcias um veculo de informao que visava valorizao e a divulgao da cultura negra,
voltado sobretudo para jovens ligados em rtimos como reggae, soul, hip-hop, etc.. Seu idealizador, Jos
Jnior, nasceu e cresceu em favela no Rio. A ONG hoje tem seu trabalho reconhecido nacional e
internacionalmente
A inteno do grupo era ter uma ao junto populao afro-brasileira. Em 1993 foi inaugurado na favela
Vigrio Geral o primeiro Ncleo Comunitrio de Cultura. O Afroreggae tem aes nas favelas do Rio de
Janeiro: Vigrio Geral, Parada de Lucas, Cidade de Deus, Cantagalo, Pavo e Pavozinho.
Ainda, de acordo com o site oficial do Afroreggae a misso da instituio: promover a incluso e a justia
social, utilizando a arte, a cultura afro-brasileira e a educao como ferramentas para a criao de pontes
que unam as diferenas e sirvam como alicerce para a sustentabilidade e o exerccio da cidadania
(www.afroreggae.org.br acesso em 29/06/2007).
160
Programa exibido no dia 21/05/2007. TV Cultura, SP. Fundao Padre Anchieta.
 266

medo. Nesse momento h um barulho de bomba/rojo (lembrando

que estamos em poca de Copa do Mundo), um garoto de uns 7
anos encolhe os ombros e diz: tiros! (dirio de campo p. 14, registro
do dia 05/06/2002)

Apesar do tema especfico deste trabalho no ser a violncia e suas

consequncias em relao ao de programas que se propem a trabalhar com
crianas e jovens em situao de risco161, impossvel no nos atermos a esses
aspectos e chamar a ateno para o fato deles estarem presentes no cotidiano
das instituies e na constituio da histria de vida de muitas crianas e jovens
do nosso pas. Mais uma vez enfatizamos a necessidade de um preparo dos
profissionais que atuam na rea em relao a essas problemticas. Como j
abordamos anteriormente, a formao acadmica para a atuao no campo da
educao no-formal ocorre em alguns pases, e recentemente vem sendo
discutida no Brasil.
curioso pensarmos o motivo pelo qual essas crianas elegem esse assunto
para conversar com a pesquisadora, j que o tema no estava em pauta. Esse
fato exemplifica a abertura presente nas propostas de educao no-formal, pois
as crianas podiam interagir com quem vinha de fora, e algumas delas deixaram
de participar de outras atividades para ficar conversando com a pesquisadora.
Uma possibilidade de escolherem a violncia do bairro como assunto, o fato de
que a regio conhecida atravs dos meios de comunicao como violenta e,
dessa maneira, acaba sendo uma referncia para iniciar um assunto com quem
de fora, com quem talvez j conhea a regio atravs do que mostrado sobre ela
pela mdia. Alm do fato de tambm ser comum nos meios de comunicao a
divulgao de que as instituies que atuam com crianas e jovens realizam esse

161
A concepo de crianas em situao de risco bastante interessante ao analisarmos o Progen, uma vez que
se refere queles que ainda no romperam os vnculos com a escola, mas esto sob o risco de o romperem.
Segundo SHULER (1991) em Music at risk-students and the missing piece: A razo primordial por que os
escolares em situao de risco falham no est ligada ao fato de que no recebem uma quantidade suficiente
de instruo, mas ao fato de que eles no recebem o tipo certo de instruo. As experincias tradicionais que
as escolas tradicionalmente oferecem no tm nenhuma ligao com o universo cultural desses alunos.
Qualquer que seja a carncia que eles vivenciam, os escolares em situao de risco depressa percebem que
ela no poder ser suprida na sala de aula da escola tradicional. medida que tais alunos desligam e
vivenciam o insucesso na escola, esta se torna uma situao ainda mais desagradvel, a princpio uma
situao a ser suportada, mas eventualmente uma situao que, se for possvel, ser certamente evitada (p.
23).
 267

trabalho em regies violentas para educandos que dele precisam, uma vez que
no tm outra alternativa a no ser a rua etc162.
Carnicel (2005 a)163 ao analisar o trabalho realizado pelos jovens do Progen
na confeco de um fanzine, aponta essa relao e a dificuldade de retratar o
bairro de uma maneira diferente daquela que os meios de comunicao de massa
fazem. Nessa abordagem aparecem tanto os aspectos positivos do bairro e seus
moradores, como tambm as caractersticas violentas e negativas. Ainda segundo
o autor, por participar da elaborao do fanzine, ele pode fazer anlises de
questes que acontecem nos bastidores no que diz respeito as relaes entre os
reprteres, editores, fotgrafos e os demais moradores do bairro:

O que se definiu, num primeiro momento, que os jovens deveriam

produzir notcias diferentes daquelas estampadas no Correio
Popular e no Dirio do Povo, os dois principais jornais de
Campinas, que normalmente abrem espao Vila Castelo Branco e
adjacncias somente quando ocorrem fatos negativos. A partir das
sugestes de pauta (espontneas e orientadas) e da discusso dos
temas, foi proposto que se empenhassem na produo de material
que valorizasse as coisas e as pessoas da comunidade, ou melhor,
na produo de textos que elevassem a auto-estima dos
participantes, dos entrevistados e dos leitores (p. 329).

A repercusso do Conexo Jovem tambm aparece em forma de

ameaa. Conforme j foi mencionado, a publicao pretende
estampar aspectos positivos do bairro. Entretanto no pode ignorar
a realidade local. A Vila Castelo Branco e os bairros adjacentes
compem uma das regies perifricas mais violentas de Campinas.
Apesar da ao policial, o bairro reduto de traficantes e o
comrcio de entorpecentes ocorre, com frequncia, luz do dia. O
assunto foi tratado por meio de uma pardia de msica interpretada
pela dupla Sandy e Junior. Na nova letra o autor diz:

162
Em 2008, em uma atividade de formao realizada para a equipe do Progen, onde discutamos exatamente
a divulgao que a mdia faz sobre os programas de educao no-formal para crianas pertencentes as
classes populares, uma das educadoras relatou que quando foram apresentar um espetculo de circo fora da
instituio, uma das crianas veio reclamar para ela que o apresentador os tinham identificado com crianas
de entidades. Um outro educador tambm nos relatou que sua irm, em anos anteriores, havia deixado de
frequentar a instituio pelo fato de em uma reportagem, a terem identificado como uma criana carente. No
decorrer desta quarta parte do texto apresentaremos maiores reflexes sobre a divulgao que a mdia vem
fazendo e de como contribui para um imaginrio social da constituio da educao no-formal e do fazer
desses programas, discusses essas j publicadas: GARCIA, V. A. Realismo da excluso social, 2005. (p.
113 131).
163
Para maiores detalhes sobre o trabalho de confeco de jornal comunitrio e fanzine, ver CARNICEL 2005
a; 2005 b; 2003 e 2001.
 268

No d mais para o povo viver

Est cada vez mais difcil, j no posso crer
A violncia no pas no pra de aumentar
A vontade que eu tenho aqui no peito de lutar
O cheiro de maconha no sai do ar
At crianas j esto traficando
bala perdida pr todo lugar [...]
Bastou circular a edio com a pardia para que o autor da nova
letra fosse, como se diz no jargo local, enquadrado por um
aviozinho, ou seja, por um agente do trfico responsvel pela
entrega do produto ao usurio. O recado foi breve: Aqui quem
manda o traficante e os insatisfeitos devem deixar o local. (p.
333, 334)

Como a regio onde se situa o Progen se caracteriza por ser bastante

violenta e as histrias de criminalidade fazem parte do dia-a-dia das crianas e
jovens, essas problemticas so levadas para a roda de conversa, assim como
para as oficinas que so realizadas. Da mesma forma, as questes familiares, que
nem sempre so tranqilas, tambm fazem parte do rol de discusses e assuntos
que so desenvolvidos no cotidiano.
Por outro lado, os temas discutidos no ficam limitados ao que acontece no
entorno do Progen e s histrias de vida das crianas e jovens. So debatidos
temas amplos como a viagem para uma terra sem males (tema gerador para o
ano), comportamentos e posturas para melhorias no meio-ambiente, cidadania
etc. Essas temticas so relacionadas a assuntos especficos trazidos pelos
freqentadores, sugestes dos educadores, como tambm com as notcias
nacionais e mundiais.
O encontro de crianas e jovens provenientes de vrios bairros com origens e
trajetrias diferentes, em alguns momentos surge como um complicador na ao
educacional com os mesmos, pois as famlias, por muitas vezes, no desejam a
mistura de seus filhos com aqueles do bairro vizinho.
De acordo com Carminitti (2001), em sua pesquisa de concluso de curso na
PUC de Campinas, na qual pesquisou o Progen na mesma poca da realizao
da pesquisa de campo para esta tese, a populao atendida pelo Progen se
caracterizava por ter 52% vivendo em ncleos familiares compostos por me,
avs, tios e primos; sendo 40% amigados e 20% separados, em relao a
 269

situao civil. Na poca, cerca de 49% das famlias viviam nas casas prprias de
seus pais, juntamente com eles, sendo que muitos construram edculas nos
fundos das casas dos pais; outras famlias residem em casas cedidas. Essas
casas tm em mdia 04 a 05 cmodos, mas h um nmero grande de crianas
que moram em casas de 03 cmodos e, em geral, dividem o espao da casa com
05 a 07 pessoas. Ainda segundo a autora: O tempo de moradia no bairro , em
mdia, acima de 20 anos, so pessoas que conseguiram a casa prpria h 20, 15
anos atrs e daqui no saram mais, nem os filhos dessas pessoas, que hoje so
pais de crianas e adolescentes do Projeto (p. 22).
Em relao ao nvel scio-econmico, a autora apresenta que a maioria das
pessoas trabalha no mercado informal como vendedores, diaristas, auxiliares de
pedreiro e ainda uma parcela no trfico de drogas (em geral os mais jovens e do
sexo masculino).
A histria da origem da instituio, que nasceu em 1984, relembrada todos
os anos e a maioria dos freqentadores do Progen sabem cont-la com detalhes e
entusiasmo. Ela reflete a chamada memria oficial que pautada na memria
coletiva e tem a funo de transmitir as crenas de um grupo.
A histria conta que o Progen nasceu da iniciativa de uma irm salesiana164,
que ao receber um jovem sua porta pedindo po, percebeu que a fome do jovem
ia alm e comeou a conversar com ele:

Tudo comeou com a histria de um menino que visitava a casa da

Irm toda semana e pedia po ela. Na semana seguinte ele
voltava novamente com o mesmo pedido. Esta atitude do menino
tornou-se to freqente que a Irm imaginou que talvez o garoto
estivesse pedindo algo mais. Foi ento que comeou a sentar-se
com ele para conversar depois de dar o po. A partir de ento o
menino foi contando a sua histria. Voltando na semana seguinte,
veio acompanhado de outro menino. Ela repetiu o mesmo gesto,
deu-lhes po e depois sentou-se com eles para conversar. Assim o
grupo foi crescendo, pois, a cada semana aumentava o nmero de
meninos e meninas que aps comerem, sentavam para essa
conversa [...] (dirio de campo p. 14, registro do dia 05/06/2002).

164
A Irm Mriam continua atuando junto s chamadas obras sociais salesianas. Inicialmente, quando o
Progen era mantido pelos salesianos, ela era a coordenadora da instituio. Ela j passou pela coordenao de
vrias obras mantidas pelos salesianos e sempre mantm relao com o Progen, promovendo e provocando
inclusive uma troca entre o Progen e a instituio onde est.
 270

Essa conversa da irm com os meninos transformou-se na roda, momento

em que as crianas e jovens so recebidas no Progen e que, cotidianamente,
sentam-se para conversar, combinar a programao do dia, receber visitas,
discutir problemas ocorridos no bairro ou em casa, assistir apresentaes etc165.
Segundo ata de fundao da Associao Civil Projeto Gente Nova, sua
criao oficial ocorreu em 02 de fevereiro de 1985166,

para tratar da seguinte Ordem do Dia: a) Fundao de uma

associao civil sem fins lucrativos, que objetivasse cuidar das
crianas que perambulam pelas ruas do bairro, vindas de bairros
distantes at mais de oito quilmetros, procura de meios para
proverem a prpria subsistncia; meninos e meninas que recolhem
lixo, sucata para venda no ferro velho; crianas em idade escolar
que no vo escola porque precisam trabalhar e porque no
podem comprar o material escolar necessrio; enfim, menores
carentes, filhos de desempregados ou sub-empregados (Ata de
Fundao da Associao Civil Projeto Gente Nova. p. 01).

No seu incio todos os membros da diretoria da entidade eram religiosos,

sendo o diretor - presidente o sacerdote Angelo Vitrio Zambon. A irm Mriam
(Mriam Benedita Morotti) ocupou o cargo de vice-presidente e tesoureira. Nessa
mesma reunio foi elaborado e aprovado o primeiro Estatuto Social do Projeto
Gente Nova, tambm registrado em ata.
Um dos motivos pelos quais escolhemos o Progen para esta pesquisa foi por
ser uma instituio de origem religiosa (atualmente no se considera religiosa).
indispensvel frisar que o Progen no recebe verbas dos salesianos e tambm
no tem nenhum vnculo institucional com os mesmos, permanecendo apenas o
vnculo de sua histria que percebido em aes do dia-a-dia:

165
Pode-se fazer uma associao ao bom dia, boa tarde e boa noite presente na metodologia de Dom Bosco,
criador da ordem salesiana, conhecido pelo trabalho educacional com jovens de origem pobre. Naqueles
momentos, Dom Bosco sentava-se para conversar com as crianas e jovens pobres e orientar-lhes. Essa
metodologia est presente tanto nas escolas salesianas, como nos programas de educao no-formal
vinculados ou mantidos pelos salesianos. Para maiores informaes sobre um programa no-formal salesiano
ver: Centro Educacional Dom Bosco: uma experincia com menores de rua. VAINNSENCHER, S. A.,
1987.
166
Em 2009 o Progen comemora 25 anos e o tema trabalhado desde 2008, tem sido tanto a histria da
instituio durante esses anos, como uma preparao para sua comemorao em 2009.
 271

Depois (de uma atividade realizada na roda) feita a orao do dia,

momento no qual todos sentados em roda se do as mos, alguns
(aqueles que querem) falam alto se querem pedir ou agradecer e
depois fazem silncio e tem-se um momento individual (dirio de
campo, p. 19, registro do dia 12/06/2002).
Na hora do almoo havia 16 crianas e tm orientao para que
faam orao ou um minuto de agradecimento pelo alimento (dirio
de campo, p. 20, registro do dia 12/06/2002).

Na concepo pedaggica do Progen, o Estatuto da Criana e do

Adolescente - ECA, tem um lugar privilegiado. Est presente nas argumentaes e
defesas das decises tomadas, assim como nas posturas encontradas nos
educadores e nas propostas realizadas com as crianas e jovens.
Em seu Regimento Interno, a defesa da cidadania compreendida pelos
preceitos do ECA aparece como objetivo geral. A preocupao extrapola a relao
com os freqentadores, ultrapassando os muros e indo at as famlias, a
comunidade e os bairros que circundam o Projeto e dos quais as crianas e jovens
so oriundos. Conseguir estabelecer essa relao e de fato traz-la para o
cotidiano do Projeto uma tarefa bastante difcil e observada em poucas
propostas educacionais.
O Progen no s discute as condies encontradas e vivenciadas na regio,
como exercita, com as crianas e jovens, as possibilidades de modificao no
prprio espao ou em outros, favorecendo com que os freqentadores faam
atividades em outros lugares, visitem outras regies e se sintam motivados tanto a
transformarem seu lugar de moradia, como a pensar na possibilidade de residir
em outros lugares.
Essa situao importante de ser criada como instigadora, uma vez que
essas crianas e jovens constituem a terceira gerao moradora das mesmas
residncias, sendo que seus avs so os donos das casas e que eles moram com
os pais nos fundos das casas, ou moram com os avs.
Outro fator que o Progen no tem a inteno de suprir todas as
necessidades das crianas e jovens, assim, procura estabelecer relao com as
escolas que eles freqentam, faz parceria com outros servios existentes na
 272

regio, encaminha os jovens para cursos profissionalizantes, auxiliando e

acompanhando nesses processos tanto os jovens como suas famlias. As
parcerias so estabelecidas com CAPS167, associao de moradores, Casa de
Cultura Tain, Clube Recreativo, escolas estaduais e municipais, centros
profissionalizantes, universidades (em especial a PUC - Campinas, Campus II e a
Unicamp) etc.
O Progen trabalha com estas crianas e jovens nos perodos contrrios ao
perodo escolar e oferece, alm do espao da roda, momentos de brincadeiras e
diferentes oficinas, como: artesanato, circo, teatro, horta, terapia ocupacional,
culinria. Quando da realizao da pesquisa no havia atividades nos perodos
noturnos e nem durante os finais de semana168.
Uma caracterstica significativa que no existe uma oficina especfica para
trabalhar com os assuntos tipicamente escolares, pois o chamado reforo escolar
no uma preocupao do Progen. De acordo com a coordenadora, eles j
passam um perodo grande na escola e essa responsabilidade dela.
O Progen uma proposta educacional de carter preventivo que tem entre as
suas dificuldades a falta de recursos financeiros; frustraes com jovens que
optam pelas drogas, pela criminalidade; adolescentes grvidas; mes solteiras;
jovens que so mortos e que matam; jovens que reproduzem a mesma histria de
suas famlias. O Progen no recebe verbas da igreja Catlica; seus recursos
advm da FEAC (Fundao das Entidades Assistenciais de Campinas), CMDCA
(Conselho Municipal dos Direitos da Criana e do Adolescente), Secretaria da
Promoo Social da Prefeitura Municipal de Campinas, de projetos para os quais
se inscreve para obteno de recursos e de doaes particulares e empresariais.

167
CAPS Centro de Apoio Psicossocial est voltado a assistir pessoas com problemas de sade mental,
individual e coletiva. Conta com profissionais da rea da psicologia, psiquiatria, servio social, enfermagem e
educao. A criao desse tipo de servio est orientada pela portaria 224 do Ministrio da Sade,
considerado um servio extra-hospitalar e tem como principal objetivo a reduo de internaes psiquitricas.
168
A partir do segundo semestre de 2006 o Progen comeou a abrir s segundas-feiras no perodo noturno
com uma atividade organizada pelo grupo da igreja catlica (localizada ao lado do Progen) grupo das
emoes. Desde 2007, o Progen abre aos sbados para a comunidade em geral, h oficinas de culinria e
informtica e um planto de dvidas com assistente social que conversa com as famlias interessadas e,
quando necessrio, faz alguns encaminhamentos para outros servios do municpio.
 273

4.1.2 - Casa de Cultura Tain169

A Casa de Cultura Tain se constitui em uma Associao (registro jurdico),

sendo seu campo maior de atuao o das aes culturais. A liderana o diretor
da Casa, Antonio Carlos da Silva Santos, conhecido por TC, que antes de
participar da fundao e organizao da Casa de Cultura, tambm j havia
participado de vrios movimentos comunitrios e culturais170.
Ficamos conhecendo a Casa de Cultura Tain atravs do Progen, pois as
instituies da regio se reuniam por representaes para discutir os problemas
dos bairros e realizarem aes coletivas. Essas reunies se desdobraram no
Centro de Convivncia e Cooperativa Toninha171 (em homenagem a uma das
fundadoras da Casa de Cultura Tain e uma liderana local). Logo no incio das
visitas no Progen participamos de algumas dessas reunies, ficamos conhecendo
a Casa de Cultura Tain e entramos em contato para a realizao das
observaes. O interesse em realizarmos a pesquisa nessa instituio se deu pela
origem da mesma, pois no muito comum encontrarmos instituies organizadas
comunitariamente realizando aes com crianas e jovens. Outro interesse em
relao Casa de Cultura Tain se deu em relao ao modo como se organizam
e se estruturam.
Desde o incio fomos muito bem recebidos pelo diretor da Casa, que
mencionou que a mesma bastante procurada por estagirios das universidades
da regio, sendo muitos da Unicamp e de diversas reas. J nesse primeiro
contato foi pedido pesquisadora algo em troca das observaes, como se
fosse uma provocao ao que a universidade pode oferecer como permuta ao
conhecer uma realidade to diferente da sua. O questionamento era se a

169
Tain significa caminho das estrelas em Tupi-Guarani, segundo informaes do TC (coordenador da casa).
170
O TC tambm conhecido por ter sido um dos fundadores e diretor da Escola de Samba Rosas de Prata, a
escola de samba da comunidade fundada em 1976.
171
No momento em que foi realizado esse contato - 02/06/2002 o grupo j se reunia h trs anos. Em 1999
houve um curso de formao em Agentes de Defesa dos Direitos Humanos e Cidadania. A partir desse curso
nasceu o Centro de Convivncia. (Dirio de campo, p.07. Registro realizado em 02/06/2002).
O Centro de Convivncia e Cooperativa Toninha atua como centro aglutinador das discusses da
comunidade, alm de articulao e implantao de uma rede de servios integrados entre os rgos do 3
setor. Alm da Tain fazem parte do Centro de Convivncia e Cooperativa Toninha, o Progen, CAPs (Centro
de Atendimento Psicosocial) e o grupo Reviver, um grupo de mulheres de Terceira Idade (p.09, documento
de divulgao dos 13 anos da Casa de Cultura Tain).
 274

pesquisadora poderia oferecer oficinas para as crianas ou algo do gnero. Nossa

postura foi em nos colocarmos disposio para conversas e debates sobre o
fazer da instituio e sobre a educao no-formal172.
Dessa forma conhecemos a estrutura de funcionamento da Casa de Cultura
Tain que, na poca, era bastante precria, pois a mesma funcionava nas
dependncias de um antigo vestirio, em uma praa pblica a Praa dos
Trabalhadores173.
A Casa de Cultura Tain est situada na mesma regio do Progen (regio
noroeste de Campinas), rua Inhab 645, Praa dos Trabalhadores, na Vila Padre
Manoel da Nbrega. Os educadores que atuam na Casa concordam com o que foi
apontado pelos educadores do Progen em relao violncia na regio. Em
entrevista Revista Metrpole do Jornal Correio Popular, TC fala da rea de
abrangncia da Casa e seus ndices de violncia:

Ao redor da Vila Padre Manoel da Nbrega esto bairros como Vila

Castelo Branco, Jardim Garcia e Jardim Londres. Juntos, tm cerca
de 40 mil moradores. A rea, explica TC, uma das mais violentas
da cidade, com alto ndice de criminalidade e trfico de drogas
envolvendo adolescentes (Revista Metrpole, 2002, p. 21).

Em 2002, ano em que foram realizadas as observaes, a Casa de Cultura

Tain estava com 12 anos. Em 2003 foram realizadas vrias atividades em
comemorao aos 13 anos da Casa de Cultura. No documento de apresentao
organizado para os 13 anos, a Casa de Cultura Tain divulgada da seguinte
maneira:

A Casa de Cultura Tain uma entidade cultural e social com as

aes focalizadas ao bem estar social e a consolidao da

172
Vale ressaltar que em 2003 a pesquisadora prestou um concurso pblico para a funo de Supervisora
Educacional na Prefeitura Municipal de Campinas e coincidentemente foi designada a realizar suas funes
nas escolas da regio noroeste da cidade, onde est localizada a Casa de Cultura Tain. Esse fato possibilitou
que a pesquisadora realizasse a interface entre escolas municipais e ONGs, o que estreitou e aproximou
bastante a relao da pesquisadora tanto com a Casa de Cultura Tain, como com o Progen.
173
Na administrao petista 2001 2004, a Casa de Cultura Tain foi apontada como prioridade pelo
oramento participativo e recebeu uma reforma, passando a contar, inclusive, com um estdio, tendo seu
espao ampliado e bastante melhorado. A reforma demorou para comear e para ser concluda.
 275

cidadania. No possui fins lucrativos e tem personalidade jurdica e

estatutria.
Fundada em 1989 por moradores da Vila Castelo Branco e regio, a
Casa recebe diariamente cerca de 50 usurios/dia entre crianas,
adolescentes e adultos. [...].
Seus servios so permanentemente oferecidos comunidade
atravs de oficinas de Msica (percusso e violo), construo de
instrumentos, Dana, Projeto de Estudos de Cultura Popular
(Maracatu/Jongo), Informtica, Biblioteca, alm de programas
voltados 3 Idade, Sade Mental, Meio Ambiente e Feira
Comunitria.
A Casa de Cultura Tain prope formas de interveno na
complexa realidade da regio onde esto inseridos, atravs de
aes voltadas democratizao da informao, ao comunitria,
responsabilidades pessoal, social e ambiental, programas de
capacitao profissional, qualidade de vida, cultura, esporte e lazer
( p. 03, documento de divulgao dos 13 anos da Casa de Cultura
Tain).

Apesar das vrias aes realizadas pela Casa de Cultura, no h a inteno

de que a mesma cubra todas as necessidades de seus frequentadores, dessa
forma, juntamente com as parcerias, muitas atividades so realizadas fora da
Casa e as crianas e jovens participam de aes junto a outras instituies e
tambm em outros locais, o que tanto amplia o universo cultural, como tambm as
possibilidades de conhecimento e ao dessas crianas e jovens para alm de
sua comunidade.
A Casa de Cultura Tain estabelece parcerias com vrias entidades e
instituies, inclusive com escolas da regio (tanto de ensino fundamental como
de educao infantil)174, alm de ter projetos aprovados pela Lei Rouanet. As
parcerias se do tambm no mbito cultural, uma vez que a Tain no tem como
proposta realizar atividades de carter escolar.
Os adolescentes, muitas vezes, procuram a Casa para realizarem atividades
demandadas pela escola, principalmente se forem culturais, como a realizao de
uma pea de teatro. O acervo da biblioteca da Casa de Cultura tambm utilizado
pelas crianas e jovens em funo de solicitaes que as escolas lhes fazem.
Portanto, a instituio auxilia e complementa a ao da educao formal, mas

174
Em 2002 havia parceria com a Escola Municipal Pe. Silva e com a EMEI Hermnia Ricci.
 276

como consequncia de sua proposta cultural e educacional, no tendo como

finalidade complementar aes da escola.
Da mesma forma, tambm no preocupao da proposta cultural e
educacional da Casa de Cultura o encaminhamento para cursos
profissionalizantes, at mesmo porque a Tain defende que seus frequentadores
tenham uma ao propositiva no campo cultural. Assim, no h uma preocupao
com uma profissionalizao formal, mas h convivncia com todo um repertrio do
universo artstico que, sem dvida, aproxima seus frequentadores de possveis
aes profissionais nesse campo.
Paulo Lins, entrevistador presente no citado programa Roda Viva175 pontuou
como questo para os programas que atuam com crianas e jovens da periferia, o
fato de que esses programas elegem prioritariamente a rea artstica para
atuarem e, segundo ele, j tempo e necessrio que iniciem aes tambm no
campo do conhecimento cientfico. Ele aponta que os negros e pobres no Brasil s
tm a chance e alternativa de se diferenciar pela arte: nem todo mundo que est
no Afroreggae tem que virar artista, e acrescentamos, ou jogador de futebol.
Concordamos com Paulo Lins e acrescentaramos ainda o esporte, como
uma outra rea tambm bastante procurada pelos programas que atuam com
crianas e jovens pobres com o intuito de que, atravs de prticas esportivas ou
artsticas, essas crianas e jovens possam fazer uma outra opo e se destacar.
No programa televisivo citado foram apontados como outros caminhos de
interesse e de atuao de instituies os cursinhos pr-vestibulares com o intuito
de favorecer e possibilitar a entrada de maior parcela dessa populao nas
Universidades. Para Paulo Lins, a arte acaba sendo mais fcil de ser trabalhada
nas instituies por ser mais sedutora.
No se trata de escolher uma coisa ou outra, mas de ampliar as
possibilidades. Em reportagem publicada na Revista Carta Capital, o coregrafo
Ivaldo Bertazzo apresenta sua opinio sobre o trabalho social com uma crtica
com a qual concordamos:

175
Programa exibido no dia 21/05/2007. TV Cultura, SP. Fundao Padre Anchieta.
 277

Voc est salvando algum porque ensinou algo? Nunca. Voc est
dando estrutura, algum nvel de solidez para que essa pessoa
consiga fazer certas escolhas. Tem gente que comea danando e
a descobre que quer trabalhar com informtica (Revista Carta
Capital, 2007, p. 53).

A Casa de Cultura Tain tem clara a sua opo cultural que, juntamente com
a sua origem comunitria e a preocupao com a cultura negra e indgena,
garante uma identidade tnico-cultural ao programa que chega a ser mais que
uma ao educacional, uma militncia.
No primeiro dia de visita Casa de Cultura, conversamos com o TC. Havia
mais ou menos 10 jovens no lado de fora da estrutura fsica da Casa, mas dentro
do espao da Praa dos Trabalhadores como se estivessem em uma varanda da
Casa. O TC nos disse que eles no faziam parte de nenhuma atividade realizada
pela Casa, que eram envolvidos com a bandidagem local, mas que a Casa de
Cultura estava pensando em estratgias para lidar com essa situao. Nesse dia
tambm havia algumas pessoas (de diferentes idades adolescentes, adultos,
velhos - da comunidade local) utilizando os computadores, 03 crianas
participando de uma oficina de violo que acontecia embaixo de uma rvore.
(Dirio de campo, p. 21 Registro do dia 19/09/2002).
Em uma das conversas que tivemos com TC, na tentativa de marcarmos uma
entrevista, abordamos esse tema perguntando como a Casa lidava com os jovens
que escolhiam o outro lado, o lado de quem, de certa forma, optava em no
participar das atividades da Casa, se envolvendo com trfico de drogas, roubos
etc. O TC imediatamente nos respondeu, j sinalizando as dificuldades que a
pesquisadora teria para compreender a lgica e estrutura de funcionamento da
Tain: no existem dois lados entre ns, estamos todos do mesmo lado, somos
todos marginalizados e pobres .
Essa resposta, assim como outras que sero consideradas em momentos
oportunos, j mostrava a dificuldade da pesquisadora em compreender uma lgica
bastante diferente de funcionamento e organizao. Assim, ocorreram muitos
encontros nos quais observamos muito, ouvimos muitas respostas e afirmaes
 278

que nos surpreendiam, alm de terem nos feito refletir bastante sobre as
possibilidades de uma instituio montada por pessoas de fora da comunidade,
compreender as reais necessidades dessa populao. Refletimos tambm sobre
como podemos ser invasivos e levar conosco, junto com o desejo e formao
tcnica e acadmica, um outro jeito de fazer as coisas, como se fosse o certo, o
melhor, e por vezes, o nico.
Na entrevista j citada com Jos Jnior, ele diz que a metodologia do
Afroreggae a da intuio, que no h a mesma tcnica para lidar com todos, e
que tm como inspirao a deusa hindu Shiva, que destri para depois construir.
Segundo o coordenador, o Afroreggae, metaforizando essa transformao,
desenvolveu uma metodologia na qual transforma o errado em certo, e dessa
forma quem estava ou est do outro lado tem sempre a chance de experimentar
a participao nas aes do Afroreggae, e muitos se transformaram em
educadores e funcionrios em diferentes instncias dentro do grupo:

Muitos educadores j foram do trfico, [...] eu minto muito, falo pro

cara que no tem nada, que ele tem talento. A partir da, porque o
Afroreggae referncia para ele, ele acredita que tem talento e
muda (Jos Jnior presidente e criador do Afroreggae em
entrevista no Roda Viva em 21/05/2007).

Muito j foi escrito sobre a aculturao, a formao e deformao, que essa

relao no unilateral, que h uma reconstruo de idias, de valores. A
situao posta aqui no acontece entre culturas to diferentes, mas entre classes
sociais diferentes. O TC sempre fez parte daquela comunidade, cresceu vivendo
as dificuldades de ali viver, e aprendendo a conviver com as vrias nuances da
comunidade. bastante diferente quando se possuidor de uma histria de vida
semelhante, pois o educador, nessa situao, o interlocutor vlido, aquele que
sabe o que a criana, o jovem est passando, de uma perspectiva muito prxima.
extremamente significativo quando a instituio tem em seu quadro de
funcionrios e/ou colaboradores, pessoas que possuem histrias de vida
semelhantes, que fazem parte da comunidade, uma vez que essas pessoas
trazem para a instituio um conhecimento de causa do prprio lugar e no aquele
 279

legitimado pelo conhecimento cientfico, acadmico, sistematizado, a histria de

vida, o conhecimento da comunidade e de seus problemas por dentro, atravs de
uma ptica bastante especial.
Dessa forma, a Casa de Cultura Tain, nesta pesquisa, servir como um
contraponto s outras duas instituies pesquisadas, nos ajudando a perceber as
contradies existentes, tanto no fato da instituio nascer na prpria comunidade
e por conta de valorizar muito esse fator, ter, por vezes, um difcil dilogo com
instituies locais organizadas segundo a lgica oficial.
Essa contradio est presente o tempo todo e no s nas instituies, como
tambm nas comunidades em que as mesmas esto inseridas, pois muitas vezes
observamos que a comunidade, buscando se diferenciar e se distanciar da
maneira como vista pela sociedade mais ampla (e mostrada pela mdia), quer e
espera exatamente que venham instituies de fora para lhe dizerem o que e
como fazer, pois tambm querem limpar o bairro, porque acreditam que existem
dois lados estanques os mocinhos e os bandidos.
Poucas so as instituies que se comprometem em atuar com aqueles que,
aparentemente, fizeram a opo pelo outro lado. Mas preciso apontar tambm
que a atuao com essas crianas e jovens bastante difcil: necessrio que os
educadores estejam preparados e se preparando o tempo todo. A Casa de Cultura
Tain, que teve ao longo de sua histria vrias complicaes nessa relao, teve
inclusive computadores roubados por moradores do bairro e frequentadores do
espao, que no faziam parte das atividades da Casa.
Ainda, segundo o dirio de campo, os problemas so muitos, eles no tm
recursos, os educadores que ministram as oficinas no tm bolsa nem salrio
(Dirio de campo p. 21, Registro realizado em 19/09/2002). Os jovens envolvidos
na organizao da Casa fazem muitas coisas, algumas gerais, desde limpeza e
arrumao do espao, alm de atuarem como educadores e participarem de
discusses sobre os projetos nos quais a Casa de Cultura est envolvida. Eles
alimentam o site e a pgina da instituio na web, gravam e editam msicas
utilizando aplicativos e softwares de computadores. Mantm uma rdio
comunitria e participam nas apresentaes realizadas pelos diferentes grupos
 280

culturais da Casa (Tambores de Ao176 e Maracatu, entre eles). Os recursos para

o funcionamento da instituio advm de projetos e concursos a que a Casa de
Cultura se submete, alm da Prefeitura Municipal que assume alguns gastos,
como: gua, luz, telefone, internet. Segundo entrevista Agncia de Notcias
Anhanguera:

Atividades, oficinas e shows, realizados dentro e fora da casa de

cultura, garantem grande parte da sua sustentabilidade. H dois
anos, a casa foi transformada em ponto de cultura pelo Ministrio
da Cultura (MinC) e hoje recebe verba do governo federal. O projeto
ganhou, no ano passado, a Ordem do Mrito Cultural, que
reconhece de forma significativa o empenho da proposta
prestao de servios cultura brasileira. (Projeto Cidado 2006,
CPFL Energia e RAC Rede Anhanguera de Comunicao)177

Alm do diretor da Casa de Cultura, existem 07 educadores na equipe efetiva

e mais 07 nas chamadas atividades pontuais, todos so voluntrios e tm um forte
envolvimento com a Casa (documento de divulgao dos 13 anos da Casa de
Cultura Tain, p. 05 ). Alguns dos educadores que atuam na Casa a frequentaram
quando crianas e/ou adolescentes, sendo o pblico alvo da instituio os
moradores de toda a regio noroeste, desde as crianas at os velhos, pois a
Casa aberta a todos e engloba todas as faixas etrias em suas atividades.
Todos so sempre muito bem recebidos na Casa e tm livre acesso. Fica claro o
carter comunitrio da instituio, mesmo quando chega algum que no faz parte
de nenhuma atividade da Casa, o espao aberto e no existe nenhum protocolo
para entrar nas dependncias da Casa e se sentir parte da mesma.
Dessa maneira tambm a relao com as famlias dos frequentadores da
Casa; as mes das crianas, quando vo at l, vo chegando e entrando, sem
qualquer tipo de cerimnia, como se diz popularmente. Ou seja, a Casa , e est
sempre aberta para quem quiser frequent-la seja para colaborar, ou somente

176
A Orquestra Tambores de Ao da Casa de Cultura Tain a nica no Brasil. Iniciou-se a partir da
apresentao em Campinas SP, no Teatro Castro Mendes e Largo do Rosrio da Orquestra de Tambores
Atlantic Symphony da Guiana Inglesa.
177
Para maiores detalhes acessar o link:
http://www.cosmo.com.br/hotsites/cidadaorac/integra.asp?id=192821, acesso em 01/06/2007.
 281

para olhar. Outra maneira de participao da comunidade juntamente com a Casa

de Cultura, a Feira de Tudo Um Pouco, uma feira onde cada um faz o que sabe
e leva para vender, trocar, mostrar e se divertir. Essa feira organizada pelas
instituies, tanto governamentais, como no-governamentais, que fazem parte do
Centro Comunitrio e Cooperativa Toninha e tem a participao de muitas
instituies e grupos da regio.
No h uma preocupao em transmitir a histria da instituio aos seus
frequentadores, mas o empenho e garra do coordenador da Casa, tanto para cri-
la, como para mant-la referncia para os educadores que atuam na Tain. H
um misto de respeito e admirao por parte de todos em relao ao TC. Por outro
lado, h uma preocupao em transmitir a histria dos afrodescendentes e dos
ndios. H muito material sobre negros e ndios em vrios lugares da Casa,
inclusive cartazes afixados que lembram e mostram a todos seu compromisso
com a cultura afro e indgena.
No h, por parte da Casa de Cultura Tain, um horrio oficial de
funcionamento, sendo que ela est aberta todos os dias, tanto durante o dia, como
noite e aos finais de semana. Seu funcionamento tambm varia de acordo com
os projetos com que se envolve.
Em relao aos assuntos que tm como eixo, alm da cultura e da ao
comunitria, h vrios outros aspectos que so discutidos nas aes da Casa,
como: meio-ambiente, cidadania, estatuto da criana e do adolescente, o
desenvolvimento humano, social, econmico, cultural e ambiental e a incluso
digital, que tambm um eixo norteador das aes desenvolvidas pela Tain.
A Casa de Cultura Tain, como uma organizao comunitria, est mais
preocupada com a convivncia entre seus frequentadores e com a produo e
transmisso de cultura, no se caracterizando, portanto, como uma instituio
preventiva, mas podemos observar nos discursos veiculados pela mdia que esse
fator considerado. No temos clareza se uma proposta da Casa de Cultura, ou
se a mdia, sabendo do imaginrio social em relao a projetos como esse, atrela
a imagem da Casa de Cultura programas de preveno. Como exemplo,
podemos citar uma entrevista dada por TC, na qual aparece a Casa de Cultura e
 282

suas atividades como responsveis pelo afastamento dos riscos de crianas e

adolescentes:

A Casa de Cultura Tain atua com propostas educacionais relativas

preservao e valorizao da tradio oral no Brasil. A linguagem
da cultura popular atrai pela msica crianas e jovens: Com este
conceito, eles se afastam de situaes de risco e ainda se tornam
agentes multiplicadores, ilustra o coordenador do coletivo. Antonio
Carlos Santos Silva, o TC, destaca a transformao provocada na
comunidade, com a auto-estima melhorada e a construo de
referncias para ajudar a formar um futuro diferente.
(grifo nosso, Projeto Cidado 2006, CPFL Energia e RAC Rede
Anhanguera de Comunicao)178.

No perodo em que fazamos as observaes, a Orquestra Tambores de Ao

da Casa de Cultura Tain estava envolvida em ensaiar uma msica para tocar
juntamente com a Orquestra Sinfnica de Campinas179 e tambm estavam
ensaiando o Maracatu. Em ambas as atividades havia muitos envolvidos:
educadores, pessoas da comunidade, crianas, adultos, homens e mulheres,
sendo a presena masculina em nmero bem maior entre aqueles que tocavam os
instrumentos. Algumas crianas vinham acompanhadas dos pais.
Os ensaios do maracatu se iniciavam no final da tarde e atraam muitas
pessoas, inclusive de fora da comunidade. Chegavam muitos estudantes
universitrios, tanto para participar tocando e danando, como tambm para
assistir aos ensaios. Mais ou menos s 18:00 horas comeavam a chegar muitas
crianas. Os educadores da Casa estendiam seu perodo de atuao, acabavam
por emendar as atividades do dia com o ensaio.

Um pouco depois das 19:00 muitas pessoas jovens, de carro,

comeam a chegar. Penso que para participar do ensaio do
Maracatu. Muitos jovens, parecem universitrios.
Chegou uma viatura da polcia. Deu para perceber que tinham
relao com a Casa, pois entraram numa boa e cumprimentaram
alguns dos jovens educadores.

178
Link acessado: http://www.cosmo.com.br/hotsites/cidadaorac/integra.asp?id=192821, (acesso em
01/06/2007).
179
Ocorreu apresentao do Maracatu da Nao Tain com a Orquestra Sinfnica Municipal de Campinas na
Concha Acstica do Parque Taquaral em 12 de outubro de 2002.
 283

Segundo uma educadora, esse dia de oficina aberto e no

necessita de nada prvio, s chegar e ensaiar.
Para o ensaio do Maracatu muitas pessoas chegaram, muitos
carros, coisa que em geral no se v durante o dia.
O pessoal se reuniu fora da Casa, mais na Praa [dos
Trabalhadores], e quem ia se reunindo, ia tocando em roda. Aos
poucos, a cada momento, ia chegando mais um, o grupo ia se
formando. Um grupo de mulheres comeou a danar.
Quando deu 21:00 a turma parou e o educador que estava
coordenando/mastrando180 pediu para as crianas irem embora por
conta das aulas no dia seguinte. Algumas crianas reclamaram,
dizendo que ainda faltavam quatro minutos para as nove horas
(Dirio de campo, p. 42, 43. Visita realizada em 01/10/2002).

O Maracatu faz parte do projeto denominado Nao Tain, o grupo aprende a

danar, cantar e tocar todos os instrumentos utilizados no Maracatu de Baque
Virado, originrio de Recife PE. Segundo o documento elaborado para a
divulgao dos 13 anos da Casa: [...] a idia principal do projeto propor a
formao de multiplicadores da cultura popular buscando elementos na
ancestralidade que fortifiquem a comunidade na luta cotidiana em busca de
melhores condies de vida (p. 11, documento de divulgao dos 13 anos da
Casa de Cultura Tain).
Segundo a reportagem publicada na Revista Metrpole, a Casa de Cultura
Tain

[...] o mais bem-sucedido centro cultural comunitrio de

Campinas.
[...] e hoje, alm de a entidade ser uma das poucas vias de acesso
cultura e lazer para os moradores da regio, a Tain tambm
um importante ncleo de msicos envolvidos com o resgate de
ritmos africanos e com a criao de novas sonoridades para antigas
tradies artsticas brasileiras (Revista Metrpole, 2002, p. 20).
A Revista tambm divulga que a Casa de Cultura atende 250
crianas e adolescentes (p. 20).

A no realizao das entrevistas com a Casa de Cultura Tain se deu, no

nosso ponto de vista, pelo respeito s crticas dos educadores da Casa em
relao postura da universidade. O diretor da Casa em nenhum momento se
negou a fornecer a entrevista, a formalizao da mesma era desviada para um
180
Termo utilizado para designar aquele que est portando o mastro.
 284

momento oportuno. Compreendemos que a crtica era mesmo em relao

postura da universidade e do saber acadmico, uma vez que a Casa de Cultura
Tain forneceu vrias entrevistas aos meios de comunicao, inclusive houve a
possibilidade de conhecermos o trabalho da Casa atravs da imprensa e das
matrias veiculadas pela internet, pois elas so bastante numerosas.
Dessa forma acreditamos que, caso a pesquisadora tivesse tido uma postura
de enfrentamento das negativas veladas, as entrevistas poderiam ter sido
realizadas, mas provavelmente colheramos verses oficiais e no reais sobre a
mesma. Preferimos analisar esse fator como um diferencial no transcorrer da
pesquisa e avali-lo como caracterstica do vnculo estabelecido com essa
instituio e respeitar a postura e interpretao da mesma em relao ao papel
que a universidade vem realizando no contato que estabelece com instituies
como essa. fundamental deixar claro que a Casa de Cultura Tain tem parcerias
e contatos com diferentes instituies pblicas, como o Ministrio da Cultura,
portanto no h, por parte da instituio, uma postura de no se relacionar com
rgos governamentais.

4.1.3 - Centro Sol Prefeitura Municipal de Americana

O Centro Sol mantido pela Prefeitura Municipal de Americana e est

vinculado Secretaria de Promoo Social. Seus funcionrios fazem parte tanto
desta Secretaria como alguns so emprestados pela Secretaria de Educao. O
Centro Sol atende crianas e jovens de 07 a 18 anos e se caracteriza como um:
Ncleo de atendimento, orientao e encaminhamento para crianas e
adolescentes na/de rua que se encontram em situao de risco pessoal e
social181.
Ficamos conhecendo o Centro Sol atravs de uma funcionria pblica de
Americana que na poca cursava disciplina como aluna especial na Faculdade de

181
Texto retirado da pgina da instituio: Site Oficial da Cidade de Americana
http://www.americana.sp.gov.br - acesso em 01/06/2007.
 285

Educao e participava das reunies do GEMEC (Grupo de Estudo sobre

Memria, Educao e Cultura). Como participante do grupo sempre pontuava
aspectos referentes sua prtica no Centro Sol. Atravs dessa funcionria
chegamos at esse espao educacional. Houve uma receptividade positiva e
tranquila, at pelo fato do Centro estar acostumado a receber alunos de diversas
universidades, apesar de no ser to comum pesquisas em nvel de mestrado e
doutorado na instituio. A pesquisadora era vista como mais um membro na
instituio oriunda da universidade e que, em pouco tempo, no participaria mais
do grupo.
Optamos por realizar a pesquisa no Centro Sol por esta ser uma instituio
com carter governamental, sendo que existem poucas instituies mantidas pelo
poder pblico na regio de Campinas182.
O Centro Sol est localizado na regio central de Americana; no seu espao
fsico tambm funcionam os atendimentos para adolescentes e jovens que esto
em regime de liberdade assistida183 e, alm do atendimento cotidiano s crianas
e jovens que frequentam a Casa, tambm h uma ao realizada nas ruas pelas
chamadas educadoras de rua, em especial no centro da cidade, em perodos
variados, incluindo noite e nos finais de semana. Por exemplo, na poca das
festas de final de ano essa ao intensificada no perodo noturno, mas para o
atendimento regular dentro da casa existe um horrio oficial e a instituio no
abre aos finais de semana, nem tem atividades no perodo noturno.

182
No incio da pesquisa conhecamos o Projeto Sol em Paulnia, o Centro Sol, em Americana e a Casa
Amarela em Campinas. Atualmente tanto o Projeto Sol, quanto a Casa Amarela no existem mais.
183
De acordo com o Estatuto da Criana e do Adolescente, Captulo IV Das Medidas Socioeducativas,
Seo V Da Liberdade Assistida: Art. 118 A liberdade assistida ser adotada sempre que se afigurar a
medida mais adequada para o fim de acompanhar, auxiliar e orientar o adolescente. 1 - A autoridade
designar pessoa capacitada para acompanhar o caso, a qual poder ser recomendada por entidade ou
programa de atendimento. 2 - A liberdade assistida ser fixada pelo prazo mnimo de seis meses, podendo
a qualquer tempo ser prorrogada, revogada ou substituda por outra medida, ouvido o orientador, o
Ministrio Pblico e o defensor. Art. 119 Incumbe ao orientador, com o apoio e a superviso da autoridade
competente, a realizao dos seguintes encargos, entre outros: I promover socialmente o adolescente e sua
famlia, fornecendo-lhes orientao e inserindo-os, se necessrio, em programa oficial ou comunitrio de
auxlio e assistncia social; II supervisionar a frequncia e o aproveitamento escolar do adolescente,
promovendo, inclusive, sua matrcula; III diligenciar no sentido da profissionalizao do adolescente e de
sua insero no mercado de trabalho; IV apresentar relatrio do caso. (Estatuto da Criana e do
Adolescente Livro II parte especial, Ttulo III Da prtica de ato infracional www.unicef.org/brazil -
acesso em 29/06/2007).
 286

O trabalho com as crianas longo e muito delicado. Priscila da

Costa, assistente social e coordenadora desde o incio do Centro
Sol, conta: Os educadores de rua, num primeiro momento,
aproximam-se das crianas e adolescentes, para depois tentar tir-
los das ruas e encaminh-los para projetos sociais184.

A idia originria de que a instituio fosse uma casa de passagem, que as

crianas e jovens a frequentassem enquanto estivessem vivendo alguma situao
de risco social e que depois pudessem ser encaminhados para outros programas
mais prximos s suas residncias. Essa concepo est presente na fala de
todos os educadores, mas tambm unnime a fala de que as crianas e jovens
acabam ficando, que o Centro Sol tem dificuldade em realizar o desligamento de
seus frequentadores, e que isso acaba acontecendo tanto pelo fato de ser difcil
romper com o atendimento quando se sabe que as crianas e jovens ainda
necessitam dele, como pelo fato de que no h outros programas para
encaminhar os possveis ex-frequentadores da instituio.
Os objetivos e metas do Centro Sol, divulgados no site oficial da Prefeitura
Municipal de Americana, demonstram a grandiosidade das aes que a instituio
se prope a realizar, assim como deixam claro a sua relao com a educao
formal, mostrando que o Centro Sol, j na sua proposta, pressupe, alm de
aes caractersticas da educao no-formal, se no uma parceria, uma relao
direta com a escola:

Aes: abordagem direta nas ruas; incluso e acompanhamento

escolar de todos os atendidos; realizao de atividades scio-
educativas, ldicas, culturais, artsticas, esportivas e de lazer na
sede do projeto, de 2 a 6 feira, das 8h as 17h; acompanhamento,
orientaes e encaminhamentos s famlias.
Objetivos e Metas: abordar, estabelecer vnculos e atender 120
crianas e adolescentes em situao de risco pessoal e social, que
estejam exercendo atividades perigosas, insalubres e degradantes,
nas reas centrais do Municpio; fortalecer os vnculos familiares;
melhoria na frequncia e no rendimento escolar; oferecer atividades
scio-educativas, teraputicas, artsticas, esportivas, culturais,
encaminhamento a cursos profissionalizantes e de formao185.

184
Informaes retiradas do site: http://www.tantas.com.br/n_malabarismo_dez06.htm, acesso em
01/06/2007.
185
Informaes retiradas do site: http://www.americana.sp.gov.br acesso em 01/06/2007.
 287

Por essa descrio possvel percebermos que a inteno da instituio

bastante ousada e que a mesma pretende abarcar vrios aspectos na atuao
com crianas e jovens, na tentativa de suprir diversas carncias e necessidades
da populao com a qual trabalha.
Como o Centro Sol se prope a atuar de maneira a abranger uma grande
quantidade de aes com seus frequentadores, no observamos a necessidade
dele estabelecer muitas parcerias, ou de manter dependncia em relao a outros
programas no Municpio. No obstante, o Centro Sol mantm relaes com
algumas instituies, como por exemplo as escolas e utiliza outros espaos da
cidade para realizar atividades com as crianas e jovens, bem como encaminha os
jovens para cursos profissionalizantes oferecidos por outras instituies da cidade.
Pode-se compreender que o Centro Sol uma instituio que se preocupa
com a preveno, uma vez que realiza vrias aes nesse sentido, mas atua
tambm em outras frentes, pois tem em sua proposta de atuao, trabalhar com
aqueles que j romperam ou esto em processo de romperem alguns vnculos,
como por exemplo com a famlia, com a escola.
Em relao ao Estatuto da Criana e do Adolescente, no observamos
trabalhos voltados conscientizao sobre esse tema, assim como um
envolvimento, tanto da instituio, como de seus frequentadores, em discusses e
movimentos em relao conquista de direitos das crianas e adolescentes.
Assuntos como cidadania, respeito, esto sempre presentes, no de uma maneira
politizada, mas como contedo a ser trabalhado pela instituio.
Assim como o Progen e a Casa de Cultura Tain, o Centro Sol tem algumas
caractersticas singulares por ser uma instituio pblica que existe desde 1996,
portanto vem resistindo e sendo mantida pelo poder pblico186, algo bastante raro

186
Vale destacar que o PDT o partido poltico que tem sido responsvel vrias vezes pela administrao
pblica de Americana. Fazendo um pequeno histrico, de 1977 a 1983, Waldemar Tebaldi, conhecido como o
Brizola do interior, administrou a cidade pelo MDB (Movimento Democrtico Brasileiro); posteriormente foi
novamente prefeito nos perodos seguintes, agora sob a sigla do PDT (Partido Democrtico Trabalhista): de
1989 a 1992; de 1997 a 2000; de 2001 a 2004, e para o mandato de 2005 a 2008, foi eleito o vice-prefeito de
Tebaldi - Erich Hetzl. Talvez esse fator possa ser um diferencial para que a administrao pblica mantenha
programas como esse, uma vez que caracterstica desse partido, realizar aes diferenciadas no mbito
educacional. Informaes retiradas do site oficial do Partido: www.pdt.org.br - acesso em 22/06/2007.
 288

para os dias atuais. Em geral esses programas so inaugurados por uma

determinada administrao e so fechados, posteriormente, por outra ou
reinauguram-se com nome diferente e proposta semelhante. Como exemplos
temos o j citado Projeto Sol, do municpio de Paulnia, a Secretaria Estadual do
Menor, conduzida por Alda Marco Antonio no Estado de So Paulo187 e a Casa
Amarela188 em Campinas.
O histrico do Centro Sol nos mostra, j em seu nascimento, uma tendncia
em considerar outras reas, alm do servio social e da pedagogia, mas o que
acontece que, com o ir e vir das administraes pblicas, a lgica modificada e
no se tem o seguimento de algumas polticas. Talvez fosse necessrio construir
uma orientao bsica que, seguindo o Estatuto da Criana e do Adolescente,
pautasse aes de base para o encaminhamento de programas nesse campo.

187
Para maiores detalhes sobre a trajetria da Secretaria Estadual do Menor de So Paulo ver: GREGORI,
2000, em especial o captulo: A trama institucional.
Para maior conhecimento do fechamento do Projeto Sol: ver FERNANDES, 2007. ARAJO, 2002.
188
Ney Moraes Filho - mestre em histria, educador social da Prefeitura Municipal de Campinas, educador e
ex-membro da Casa Amarela, projeto mantido pelo poder pblico municipal, e militante do MNMMR
(Movimento Nacional dos Meninos e Meninas de Rua) nos apresenta uma breve trajetria da Casa Amarela
em Campinas e seus desdobramentos: O SACASE (Servio de Ateno Criana e ao Adolescente em
Situao Especial) - Projeto Casa Amarela foi criado pela Secretaria de Assistncia Social da Prefeitura de
Campinas em 1992 como resposta a presses sociais intensas que se apresentavam naquele momento, fruto do
agravamento da situao de meninos e meninas em situao de rua. [...]. Ao longo da dcada de 1990, o
projeto vai sendo reestruturado e ampliado, sendo implantadas oficinas descentralizadas voltadas para a
populao infanto-juvenil pobre avaliada como em situao de risco. At 1998 o projeto financiado por
convnios como o do BID (Banco Interamericano de Desenvolvimento) que remunera educadores sociais com
nvel mdio contratados em regime de CLT. Como decorrncia de uma presso institucional do Judicirio e
do Ministrio Pblico, o cargo de Educador Social criado no Quadro Geral da Prefeitura Municipal de
Campinas e o concurso pblico substitui todos os profissionais da equipe no segundo semestre daquele ano.
[...] A nova equipe, [...] sendo concursada tem uma menor fragilidade funcional e contando com uma
qualificao profissional diversificada, reavalia a concepo do programa e, ao ser eleito um governo com
uma concepo mais participativa, apresenta equipe de transio uma proposta de mudana radical de rumos
do programa, [...]. A despeito desse modelo ser avalizado pela equipe de transio e pelo governo recm
empossado, 2001 um ano em que a equipe tem, ao mesmo tempo, de dar vazo e encaminhamentos aos mais
de 300 adolescentes atendidos no modelo antigo [...]. Uma parte da equipe opta pelo trabalho na comunidade
e com os meninos e meninas do mercado informal e mendicncia, que forma o novo programa "Convivncia e
Cidadania", e mantm uma estrutura de remunerao, com bolsas do PETI, aos participantes de oficina. Esse
programa se mantm at hoje, com poucas alteraes dentro desse mesmo modelo. Outra parte da equipe
mantm a proposta originalmente desenhada para o governo eleito. No primeiro semestre de 2002, fruto do
crescente tensionamento com a secretaria de assistncia social e da avaliao de necessidade de uma
interlocuo mais forte com a rea da sade em particular, da sade mental devido aos diversos fatores
teratognicos presentes na histria pessoal anterior e do perodo de vivncia de rua, ocorre a transferncia
dessa parcela do projeto para a secretaria de sade para, junto equipe do CRAISA (Centro de Referncia em
Ateno Integral Sade do Adolescente), estruturar um novo servio. [...]. Em 2006 essa experincia de
construo de um CAPS AD i (AD = uso de SPA Substncias Psicoativas; i = infantil) encerrada e a
equipe remanescente do antigo Casa Amarela no CRAISA e distribuda para diversos servios da sade. O
CRAISA , desde ento, um novo projeto de atendimento a sade de adolescentes.
 289

Em entrevista, a profissional responsvel pela superviso dos educadores do

Centro Sol nos conta um pouco da histria da instituio.

S: Em 1996, eu j era funcionria da Secretaria de Sade e aquela

administrao comeou a pensar no Projeto. E a me convidaram
pra fazer parte da equipe, [...]. Porque sabia-se da experincia de
Campinas, de Paulnia [...] que so Projetos que antecedem
Americana. E a eu fui na condio de dividir a minha carga horria
que 40 horas na Secretaria de Sade, 2 dias inteiros eu ficaria l
no Centro Sol. Ento, a gente passou por uma capacitao, com a
Stela (Graciani) que da PUC, que uma experincia na rea, j
faz algum tempo. E depois a gente comeou a pensar no Projeto
aqui pra Americana. E, na verdade, a gente comeou a pensar
antes. E a, depois dessa capacitao, uma semana depois, a gente
estava com a Casa aberta. No dia 1 de junho de 1996. E nesse
mesmo dia, chegou uma criana, uma menina, e enfim, a comeou
todo o trabalho.

P: Voc estava no Projeto desde o incio?

S: Ento, o Projeto no incio. [...] Foi realmente, [...] a prpria

criana da rua. As crianas, o nmero importante de crianas [...]
permanecia nas ruas, embora, a permanncia das crianas daqui
[...] no incio, tinha uma caracterstica muito singular em relao a
outros Projetos que eu conheo. Ento, por exemplo de Campinas,
de Paulnia, do Rio de Janeiro, So Paulo. As nossas crianas no,
no ficavam, no dormiam na rua [...] Ento, os vnculos familiares,
os vnculos escolares nem tanto, porque j mesmo as que ficam
com a famlia, que estavam na famlia, os vnculos escolares das
crianas so muito fragilizados. Embora o familiar tambm seja
fragilizado, tanto que a criana est na rua. Mas enfim, foram as
prprias crianas, e no incio a gente tinha um nmero pequeno de
crianas na rua, mas enfim eram crianas que permaneciam na rua,
olhando carro, esmolando. Mais olhando carro. Vendendo alguma
coisa [...] At esmolando eram poucas as crianas. A atividade mais
freqente era de olhar carro. Ento realmente, foi a permanncia
desse grupo de crianas na rua, e a gente, os tcnicos na cidade,
na poca, entenderam que era uma situao de risco mesmo. E
que essas crianas precisavam ser atendidas de alguma forma, e
por isso foi-se buscar a Stela [Maria Stela S. Graciani], que agora
me deu branco e eu no estou lembrando o sobrenome dela. Pra
poder pensar, refletir sobre o Projeto e ela nos orientou, enfim [...]
foi mesmo as crianas.

P: E o financiamento do Projeto todo [...]

S: Municipal.
S: a mudou a Administrao, n?
 290

P: T [...] E antes do Centro Sol iniciar, existiam pedidos da

comunidade para trabalho como esse? Ou foi uma percepo da
Prefeitura?

S: Pedidos da comunidade?

P: .

S: Olha, eu no vou saber responder isso. Eu acho que foi muito

percepo da Prefeitura [...] (S. psicloga Centro Sol).

Notamos que, diferentemente do Progen, em que a histria da instituio

contada e recontada por todos, relembrada na roda e comemorada nos
aniversrios da instituio, os demais entrevistados quase no fazem meno ao
surgimento do Centro Sol, com exceo desta entrevistada, talvez por ter
participado da instituio desde seu nascimento. Depois sua participao ficou na
dependncia das administraes sucessivas. Uma outra suposio que, por
conta dos entrevistados terem sido educadores e assistentes sociais, em sua
maioria na condio de estagirios (situao no perene e temporria), o histrico
da instituio esteja to distante. Tambm, as crianas e jovens frequentadores
no se remetiam ao Centro Sol considerando sua histria, diferentemente do que
observamos no Progen. Nos momentos observados e registrados em campo,
somente uma vez aparece uma atividade em que a histria do Centro Sol est
envolvida:

As educadoras (estagirias de pedagogia) so bem atenciosas e

prestativas (com as crianas que esto informalmente na sala),
vem contar o que esto fazendo e mostram um livro que esto
fazendo que conta a histria do Centro Sol (Dirio de campo, p.
38. Registro do dia 01/10/2002).

Um outro diferencial do Centro Sol que os profissionais que lidam

diretamente com as crianas e jovens so estagirios oriundos de vrias
universidades. Os educadores-estagirios no possuem vnculo empregatcio com
a Prefeitura, esse fato provoca uma circulao de profissionais (tambm
estagirios) bastante grande, assim como um contnuo recomear e refazer de
vnculos, alm da identidade desses profissionais tambm ser complicada porque,
 291

apesar de serem estagirios, so eles que assumem o compromisso e o contato

direto com as crianas e jovens. O mesmo acontece em relao s assistentes
sociais que assumem o vnculo com as famlias. Portanto, apesar do vnculo direto
ser de estagirios, a ao formal e oficial de profissionais189.
Para a Prefeitura h ganhos, sendo que uma estratgia de arcar com
custos menores em programas sociais e, talvez, uma possibilidade de poder
assumir maiores compromissos. Do ponto de vista da profissionalizao, trata-se
de ao precria, uma vez que o papel de estagirios diferente daquele que o
assume de fato como profissional.
Em reportagem sobre o Centro Sol, o jornal Tantas oferece um dado que
difere desse constatado pela pesquisadora e que tambm foi bastante comentado
pelos estagirios que atuavam no Centro Sol no momento da pesquisa:

O Centro Sol - uma espcie de diviso da Promoo Social

especializada nesses projetos h 10 anos conta com o trabalho
de 11 educadores, quatro estagirios (um assistente social, um
psiclogo, um professor de educao fsica e um pedagogo) [...]190.

Um outro diferencial em relao ao Centro Sol que a instituio assume

que sua inteno ser uma casa de passagem, ou seja, no uma instituio que
quer se caracterizar por atender e trabalhar com crianas e jovens com uma
programao que permita uma frequncia de longo tempo e o estabelecimento de
vnculo duradouro com ela. Embora essa concepo esteja presente na fala de
todos os entrevistados, tambm est a percepo de que at o momento em que
foram realizadas as entrevistas (2002), o Centro Sol no tinha conseguido se
estruturar como casa de passagem.
Comparando-se as trs instituies pesquisadas observa-se uma
caracterstica prpria do Centro Sol, qual seja, o trabalho nas ruas. Nenhuma das
outras duas instituies tem uma ao organizada nesses espaos. Esse tipo de

189
Cada estagirio pode fazer parte do programa enquanto estiver cursando a universidade, portanto o tempo
de permanncia de cada um na instituio depende do ano em que o estudante estava cursando na
universidade quando ingressou no programa. Por exemplo, se o estagirio iniciou no Centro Sol quando
estava cursando o segundo ano, poder permanecer por no mximo trs anos, at concluir o quarto ano.
190
Informaes obtidas no site: http://www.tantas.com.br/n_malabarismo_dez06.htm - acesso em 01/06/2007.
 292

trabalho bastante difcil e necessita de aes particularizadas, assim como de

uma formao especfica (no necessariamente acadmica). bastante difcil o
trabalho com essas crianas e jovens dentro da instituio no processo de
tentativa de se desvincularem das ruas e estabelecerem novos vnculos com a
instituio, assim como a ao das estagirias de servio social que fazem o
trabalho com as famlias dessas crianas e jovens.
O Centro Sol tambm tem em sua proposta uma relao constante com as
famlias de seus frequentadores. Esse trabalho de responsabilidade das
assistentes sociais que atuam na instituio: fazem visitas s casas das crianas e
jovens e recebem os familiares na instituio. Durante nosso trabalho de campo
nesta instituio, no havia um trabalho com as famlias dentro da instituio tais
como: realizao de grupos, atendimentos psicolgicos como foi observado no
Progen. Dessa forma, a relao com as famlias tambm institucional e mais
com a finalidade de observar o comportamento da famlia.
Para termos uma possvel compreenso da dimenso da proposta
educacional nas ruas essencial nos lembrarmos dos possveis vnculos
estabelecidos por essas crianas e jovens para conseguirem se estruturar nas
ruas (com policiais, comerciantes, marginais, traficantes, gangues j estruturadas
nas ruas, adultos que se utilizam dessas crianas e jovens, cafetes e cafetinas),
alm dos riscos que a rua como lugar de moradia pode oferecer.
Existe uma diferena entre as crianas e jovens moradores de rua e aqueles
que so estruturados nas ruas. A estruturao nesses espaos significa uma
organizao de vida e de subsistncia que depende da rua para a sobrevivncia,
mas no um vnculo total com as ruas. Ou seja, so crianas e jovens que apesar
de se utilizarem desses espaos, ainda mantm vnculos com sua famlia e seu
local de moradia, embora nem sempre voltem para casa todos os dias. Aqueles
que vivem nas ruas, em geral j romperam o vnculo com suas famlias, sua casa,
bairro, escola. O trabalho com essas crianas e jovens ainda mais difcil e a
reinsero familiar exige um acompanhamento tanto da criana e/ou jovem, como
dos pais e demais membros da famlia, no sendo possvel em todas as situaes.
 293

Em uma reportagem sobre a venda (e compra) dos mais diversos produtos

nos semforos, um jornal da cidade de Americana fala da funo de programas
como o Centro Sol nessas circunstncias. De acordo com a matria e com as
afirmaes da Secretaria de Promoo Social do municpio, a compra de produtos
nos semforos intensifica a permanncia das crianas e jovens nas ruas e dificulta
o trabalho de programas como o Centro Sol:

Mesmo assim, Priscila desabafa: As dificuldades para se tirar a

criana da rua so inmeras. As maiores delas so o incentivo da
prpria famlia para que elas voltem e a ajuda da populao, que
no consegue recusar a contribuio para as crianas mais
novinhas. O maior problema que quando elas crescem e perdem
o `encanto no conseguem mais dinheiro como pedinte e tm
grande chance de entrar para o mundo da marginalidade.
simples: as pessoas que do esmolas para crianas incentivam a
marginalidade no futuro191.

O Centro Sol parece lidar de uma maneira bastante profissional com a

histria de vida das crianas e jovens. Alm de terem de lidar tambm com o
estigma da prpria instituio que vista por parcela da cidade como aquela que
vai tirar as crianas das ruas, aquela que vai limpar o centro da cidade. Esses
temas so bastante complexos e necessitam ser trabalhados com a equipe de
educadores pois a proximidade com histrias de vida, por vezes fragilizadas, e a
atuao profissional em uma instituio que se relaciona diariamente com essas
histrias, no pode ser descartada nessa especificidade profissional.
Compreendemos essa ao como um pano de fundo de polticas pblicas
que necessitam ser criadas, objetivando melhor distribuio de renda, pois no
acreditamos que aes pontuais, ou aes calcadas na boa vontade e idealismo
de pequenos grupos possam alterar essa realidade. Insistindo na boa vontade, a
impresso parece ser a de que os programas esto sempre enxugando o gelo,
ou seja, h um empenho de um grande nmero de profissionais, h
direcionamento de verbas pblicas para a tentativa, se no de resoluo, ao

191
Informaes retiradas da reportagem: jornal on-line Tantas: Malabarismo na economia: Ruas de Americana
so um atrativo para pedintes e trabalhadores informais de toda a regio. Movimento deve aumentar no final
de ano. http://www.tantas.com.br/n_malabarismo_dez06.htm, acesso em 01/06/2007.
 294

menos de uma amenizao da situao, mas as aes parecem isoladas, pois

no so assumidas como uma poltica pblica ampla que engloba vrios outros
servios, inclusive a sensibilizao e conscientizao da populao.
O interessante seria que tivssemos um grande debate pblico sobre essa
questo e que fosse levada a pblico uma discusso com dados estatsticos,
informaes de polticas amplas que j deram certo em outros lugares, mas as
discusses ainda esto muito coladas nas aes pontuais e de boa vontade, como
discutimos na terceira parte da presente pesquisa referente s aes sociais.

4.2 - Diagnstico de instituies de carter no-formal na regio de

Campinas

Como duas das instituies pesquisadas so da cidade e a outra da regio

de Campinas, vale a pena considerar como pano de fundo a anlise j realizada
sobre algumas instituies dessa regio.

O livro Educao no-formal: cenrios da criao (Simson, Park e

Fernandes, 2001), apresenta uma breve sondagem da atuao das instituies
voltadas para a educao no-formal na regio de Campinas, atravs da qual
pode-se ter uma viso global das prticas que vm acontecendo. Destacamos que
esses dados e observaes so originrios de pesquisas datadas no ano 2000,
portanto possvel que algumas situaes tenham sofrido alteraes. Para esta
pesquisa estes dados so importantes por serem da mesma poca em que foram
realizadas as atividades de campo de nossa pesquisa.

Na sondagem das instituies de Campinas foram observados os

seguintes aspectos: qual o grupo etrio atendido; o tempo e o tipo de
atendimento, evidenciando se os profissionais eram voluntrios ou
remunerados, se tinham formao e qual era essa formao; a localizao
geogrfica; quais os pr-requisitos para freqentar a instituio; se a proposta
de trabalho era reformadora ou transformadora (considerando a abordagem de
Afonso 1989, op. cit.); quais as atividades oferecidas, se estas tinham
 295

preocupao com a profissionalizao, com reforo-escolar, ou se tratava de

uma proposta mais ligada rea artstica e cultural.
Foi possvel perceber que a maioria dos profissionais envolvidos possui
formao especfica em: psicologia, pedagogia, terapia ocupacional, artes
plsticas, educao-fsica, tcnicos de sade, assistncia social, mas a grande
maioria de educadores que desenvolvem trabalhos voluntrios, no
apresentando especializao e sendo responsveis pela realizao de
atividades fundamentais para a rotina da instituio.
Outra observao, em relao faixa etria, que a maioria atende um
pblico de 6/7 anos aos 16/17 anos, sendo exceo as que atendem maiores
de 17 anos. Esse fato necessita ser melhor investigado e compreendido, uma
vez que na fase da juventude poderia haver maior preocupao em oferecer um
leque mais amplo de alternativas192. O horrio de atendimento, geralmente
aquele contrrio ao horrio escolar, e quase todas as instituies observadas
tentam estabelecer contato com as escolas, sendo que esse se mostra, quase
sempre, infrutfero. E ainda, possvel perceber que uma das preocupaes de
grande parte das instituies se refere ao reforo escolar.
O contato com as famlias das crianas e adolescentes atendidos
objetivo de todas as instituies, mas um trabalho em parceria e efetivo raro.
A preocupao com o incio de uma profissionalizao tambm comum entre
as instituies.
As atividades oferecidas so, em sua maioria: datilografia, computao,
artesanato, pintura, costura/bordado, culinria, horta, coral, msica, dana,
teatro, grafite, brincadeiras, capoeira, atividades esportivas. Outra observao
que o desenvolvimento das atividades, assim como de todo o programa das
instituies, ocorre em lugares e com condies as mais diferentes possveis,
desde a mais completa infra-estrutura at a quase total falta de estrutura
material, sendo observado que uma condio no tem garantido a outra, ou
seja, o fato de uma determinada instituio obter boas condies de infra-

192
Atualmente a faixa etria de atendimento de vrios programas vem sendo alargada atravs do Programa
Agente Jovem, programa do Governo Federal que destina recursos financeiros para o atendimento de jovens.
 296

estrutura no tem significado necessariamente um bom desenvolvimento do

trabalho, e vice-versa.
As instituies tm exigncia de matrcula para os participantes, sendo
que algumas so mais rgidas em relao freqncia e outros critrios para
poderem participar das atividades oferecidas (tais como: pais que trabalham
fora, matrcula e freqncia na escola em algumas instituies exige-se boas
notas na escola e possuir uma situao econmica menos favorvel).
Como ltimo ponto foram encontradas tanto instituies com aspectos
reformadores e mantenedores do status quo, como instituies com aspectos
transformadores, havendo ainda as que oscilam, entre as duas formas de
compreenso e atuao, considerando a abordagem de Afonso (1989, op. cit.).
Em relao a essa temtica, vale considerar que existem aes e posturas
contraditrias que permeiam o cotidiano das instituies.
Como descrevemos na terceira parte deste texto, a prtica da educao
no-formal vem de aes com histricos bastante diferentes (educao popular,
movimentos sociais, assistncia aos pobres, servio social, educao, aes
culturais, arte-educao, recreao, animao scio-cultural, aes esportivas).
O mesmo ocorre com seus profissionais, com diferentes formaes. Essa
trajetria, ao mesmo tempo em que amplia o cenrio e as possibilidades de
atuao da educao no-formal, tambm faz com que muitas instituies no
tenham claro qual o seu projeto poltico e sua proposta pedaggica.
Considerando as caractersticas apontadas pelo diagnstico das
instituies da regio de Campinas, elaboramos um quadro resumido que nos
oferece um panorama das instituies pesquisadas frente a essas
caractersticas:
 297

Quadro II Caractersticas especficas de instituies pesquisadas

Caractersticas PROGEN CENTRO SOL TAIN
observadas
Grupo etrio Crianas e jovens Crianas e jovens Crianas,
atendido at 17 anos. at 17 anos, sendo jovens e
Atendimento aos que os mais adultos, tanto
idosos da velhos, em geral da comunidade
comunidade ficam restritos ao como tambm
atendimento de outras
realizado nas ruas, regies da
uma vez que cidade. A casa
mais difcil aberta aos
convenc-los a interessados
frequentarem a em geral
instituio
Tempo de Recebe os Recebe os No tem
atendimento frequentadores frequentadores perodos
durante meio durante meio especficos, a
perodo por dia, perodo por dia, no ser para as
sendo manh e sendo manh e oficinas, mas a
tarde193 tarde. No casa aberta a
atendimento todos durante
realizado nas ruas, todos os dias,
h aes durante a nos perodos da
noite e tambm manh, tarde e
aos finais de noite, e
semana inclusive aos
finais de
semana
Tipo de Preventivo Preventivo e Preventivo,
atendimento especficos s auxiliando em
crianas e jovens situaes
estruturados e/ou especficas
moradores nas quando
ruas solicitada
Profissionais No h voluntrios Existem poucos Contam com a
voluntrios exercendo funes voluntrios ao de
de educadores voluntrios,
sendo muitos
dos educadores
voluntrios e
militantes pela
divulgao e
disseminao
da cultura afro-
brasileira

193
Mais recentemente, aps a introduo do perodo integral na Rede Estadual de Ensino, o Progen passou a
atender tambm em um terceiro perodo, aps as 16:00, quando os adolescentes saem da escola.
 298

Caractersticas PROGEN CENTRO SOL TAIN

observadas
Profissionais A maioria dos Os profissionais No h
remunerados profissionais que ocupam remunerao
contratada funes de
coordenao e
superviso
Estagirios Poucos e no A maioria dos No conta com
ocupam funes educadores estagirios
como educadores estagirio,
cursando
graduao
Formao escolar Educadores com Educadores com Educadores
dos profissionais ensino mdio e ensino mdio e com ensino
universitrio universitrio, sendo mdio e
que a maioria est universitrio
cursando a
graduao
Localizao Bairro perifrico da Centro da cidade Bairro perifrico
geogrfica da cidade de de Americana da cidade de
instituio Campinas Campinas
Pr- requisito Estar matriculado e Ter estado nas No tem pr-
para frequentar a cursando a ruas realizando requisito
instituio educao formal, e algum tipo de
critrios trabalho e/ou
socioeconmicos estar matriculado e
cursando a
educao formal, e
critrios
socioeconmicos
Proposta Tem aspectos Tem aspectos Tem aspectos
reformadora reformadores reformadores reformadores
(segundo Afonso,
1989)
Proposta Tem aspectos Tem aspectos Tem aspectos
transformadora transformadores transformadores transformadores
(segundo Afonso,
1989)
Atividades Vrias oficinas: Vrias oficinas: Vrias oficinas:
oferecidas artesanato, apoio escolar, jud, msica,
msica, circo, artesanato etc tambores de
informtica, ao, maculel,
cabeleireiro etc informtica etc
Existncia de No h essa No h essa No h essa
profissionalizao preocupao, preocupao, preocupao
encaminham para encaminham para
outras instituies outras instituies
Existncia de No h Atravs da oficina No h
reforo escolar de apoio escolar
 299

Caractersticas PROGEN CENTRO SOL TAIN

observadas
Atividades Representam a Existem algumas, a grande
artsticas e maioria das mas no o foco preocupao da
culturais propostas central casa
Contato com as Existe uma Existem visitas No h uma
famlias das preocupao em realizadas nas preocupao,
crianas envolver a famlia casas de algumas os encontros
atendidas na proposta da crianas, alm de so ocasionais,
instituio, e fazer reunies na prpria quando as
com que a famlia instituio famlias
compreenda como procuram a
a instituio casa
trabalha
Contato com A instituio se A instituio insiste Ocorre
escolas194 preocupa em em manter contato ocasionalmente,
estabelecer com as escolas, no sendo uma
parcerias com as mas em geral tem preocupao da
escolas. Mas nem se frustrado nessa casa
sempre tem bons tentativa
resultados
Estrutura fsica da Prdio prprio que Prdio prprio, Prdio cedido
instituio atende as inadequado e pela Prefeitura
necessidades da pequeno para as Municipal, ainda
instituio necessidades da no atende
instituio todas as
necessidades
da instituio

4.3 - O momento das entrevistas

As entrevistas foram realizadas seguindo um roteiro que tinha o papel de um

eixo condutor, mas os depoentes tinham liberdade para introduzir outros assuntos
e se aprofundar mais ou menos nos temas escolhidos para serem abordados.
Em alguns momentos, houve situaes em que o depoente solicitava
pesquisadora para que o gravador fosse desligado, de forma que assim algum
assunto pudesse ser revelado pesquisadora para que essa entendesse o
contexto da histria que estava sendo contada. Cada novo tema que era sugerido
pelos entrevistados era incorporado ao roteiro bsico.

194
Todas as instituies pesquisadas so utilizadas pelos seus frequentadores para realizar atividades
solicitadas pelas escolas, como pesquisas nas bibliotecas das instituies, pesquisas na internet, deveres de
casa, montagem de peas de teatro e encenaes musicais etc.
 300

Aps a audio das entrevistas, transcrio das mesmas e leitura do material

j transcrito, os depoimentos foram divididos em temas especficos aqui
apresentados:
01- Histrico da instituio;
02- Captao de recursos; aquisio de materiais;
03- Critrios de funcionamento da instituio;
04- Pblico atendido pela instituio;
05- Concepo educacional; atividades oferecidas proposta
pedaggica; projeto poltico da instituio; trabalho voluntrio;
06- Formao dos educadores; histrico dos educadores; motivao de
atuar na educao no-formal importncia da educao no-formal
e da pesquisa;
07- Integrao com outros projetos;
08- Relao com as famlias e a comunidade ao entorno;
09- Relao com a educao formal;
10- Relaes de gnero;
11- Trabalho infantil;
12- Religiosidade;
13- Relao com a mdia;

As falas dos depoentes foram analisadas e dialogaram com a bibliografia

trabalhada de acordo com os temas acima listados. Os assuntos elencados foram
surgindo, em um primeiro momento, na audio das entrevistas e, posteriormente,
de uma maneira mais ordenada, medida que as transcries eram realizadas.
Aps a eleio dos temas gerais e das entrevistas transcritas, as mesmas
foram fichadas como fase de organizao dos dados, permitindo a posterior
anlise e interpretao.
Os temas abordados refletem tanto aqueles presentes no roteiro, como
tambm aqueles que foram trazidos pelos entrevistados. Nosso interesse era
identificar o conhecimento e compreenso que as instituies tinham da educao
no-formal, como se reconheciam na atuao em aes no campo da educao
 301

no-formal. Esses eram os temas abordados pelo roteiro, dirigido aos educadores
das instituies. Outros assuntos foram trazidos pelos depoentes: trabalho infantil;
relaes de gnero e trabalho voluntrio.
Optamos por considerar e analisar os aspectos que evidenciam a
compreenso que a instituio tem da educao no-formal, e consequentemente,
como se v nesse contexto, fazendo, no uma comparao, mas traando
paralelos com a bibliografia, entendendo que a criao do conceito se d tanto
pelo institudo atravs de pesquisas, como tambm pelo que vem sendo
construdo cotidianamente na prtica, e que essas instncias, conversando entre
si, interferem uma na outra, criando e recriando o conceito de educao no-
formal. Procuramos tambm perceber, se as instituies se reconhecem ou no
nas teorias que abordam a educao no-formal, como a criam e a recriam, como
a mdia vem interferindo nessa construo e que leituras vm fazendo e
divulgando do conceito de educao no-formal.
Para analisarmos a concepo que os educadores construram sobre
educao no-formal, trabalharemos com os trechos das entrevistas em que so
abordados os seguintes assuntos: a compreenso que tm da concepo
educacional; da proposta pedaggica e do projeto poltico da instituio; as
atividades oferecidas pela instituio e como realizam essas atividades; e a
formao de cada educador. Considerando estes tpicos, traamos uma linha em
que inicialmente abordamos como os educadores chegaram at a educao no-
formal; como percebem sua prtica e concebem seu fazer pedaggico; como
compreendem a importncia de uma formao para atuar no campo da educao
no-formal; quais criaes fazem ao definirem o conceito da educao que
praticam e, finalmente, como compreendem o projeto poltico e educacional da
instituio onde atuam.
Ao trabalharmos com as entrevistas, percebemos que os educadores se
sentem mais seguros do que entendem por educao no-formal ao falarem sobre
a sua prtica, sobre como constroem o seu dia-a-dia, dialogando com as
propostas da instituio, com os frequentadores e se utilizando de seus
conhecimentos e habilidades para isso. Nesse momento que os educadores se
 302

sentiram mais a vontade para falar do que entendem e como entendem a

educao no-formal, diferentemente de quando perguntvamos se era um
projeto educacional, assistencial, scio-educativo ou outras opes que poderiam
surgir.

4.4 - A criao do conceito atravs da prtica

Em geral os educadores tomaram conhecimento de uma proposta de

educao no-formal e de que essa pudesse ser uma motivao para sua atuao
profissional, de forma ocasional. Acreditamos que isso se d pelo fato de ser um
campo no muito conhecido e no ser divulgado profissionalmente: entre os
profissionais; na formao profissional; nos treinamentos, e tambm por no haver
uma formao que preveja essa possibilidade de atuao.

4.4.1 A criao da educao no-formal pelos educadores: formao,

importncia e motivao

. O conhecimento das aes no campo da educao no-formal aparece

como acaso, misturado com uma tentativa de experimentar algo diferente
enquanto no aparece um trabalho de fato. A sensao de que no um campo
profissional. Essa percepo do trabalho como temporrio no aparece para todos
os educadores, mas bastante frequente.

[sobre a existncia do Centro Sol] [...] nunca, eu nem sabia que

existia, nem sabia. Fiquei sabendo no Magistrio, (por) que queria
ser voluntria, tinha quinze anos, eu era menor que os meninos,
no me deixaram entrar, eu ia ser voluntria de artesanato, pedi pr
ser, mas eu era muito menina, t certo, no podia(m) mesmo
deixar. , mas eu no sabia que era um trabalho assim, eu nem
sabia o que era menino de rua. [...], mas eu nem sabia que era esse
o objetivo do Projeto, nem sabia que abrigava meninos de rua, nada
disso. E ento comecei a saber do Centro Sol, no sabia quem que
vinha, no sabia a clientela, o que era, pr que era. Na Faculdade
 303

eu tambm no fiquei sabendo. Fiquei sabendo no segundo ano (de

Faculdade) que eu entrei nesse Projeto de Orientao e Vivncia
(outro programa da Secretaria de Assistncia Social), foi onde eu
conheci o Centro Sol, que a supervisora era a mesma, ela passava
pr gente. (Educadora Estagiria pedagogia Centro Sol).

Como caracterstica relevante para assumir a funo de educador na

educao no-formal, os entrevistados apontam como requisito principal gostar do
que se faz, de amar sua ao e o trabalho com crianas e jovens. Alm de um
carter missionrio ante a possibilidade de realizar algo pelo bem comum. O
profissionalismo misturado com a vontade e satisfao em ajudar. Em geral,
esse o fator que motivou a atuao profissional dos entrevistados com crianas
e jovens.
Em alguns depoimentos observamos uma militncia nessa atuao, fato
citado em outras pesquisas que focalizaram a educao de crianas e jovens fora
do perodo e espao escolar. O envolvimento e motivao militante foram
aspectos j discutidos nas primeiras partes deste texto e sero relembrados aqui
com o intuito de analisarmos o histrico desses educadores, e o que os motivou a
atuar nesse campo.

Porque infelizmente as crianas e adolescentes esto nas ruas, [...]

j coloquei at no meu relatrio, a gente, atravs do nosso trabalho
com as educadoras sociais a gente (es)t conseguindo aumentar o
nmero de crianas que (es)to vindo pr c, [...] agora no, a
gente aumentou bastante a nossa demanda, mas nos deixa feliz por
saber que as educadoras esto fazendo [um trabalho] muito legal
na rua, (es)t(o) trazendo, mas ao mesmo tempo nos deixa triste,
porque ainda falta muita criana pr vir, que no tm, que os pais
no deixam [inaudvel], tem duas crianas que a gente (es)t, at
atravs do Conselho Tutelar, tentando fazer alguma coisa, porque
a pessoa que tem a guarda dessas crianas, [que] no permite que
eles venham pr c, porque obrigam eles a irem catar papelo na
rua pr ela. Ento, difcil esse trabalho, mas muito importante o
Projeto, tudo, sei l, pr gente poder fazer alguma coisa pelo futuro
do pas, porque se a gente no investir nessas crianas, quem vai
investir? E a sociedade cobra muito isso da gente, como se fosse
obrigao s daqui do Centro Sol, da Prefeitura faz(r) isso e tir(r)
os malandrinhos da rua porque (es)to atrapalhando, ,
estraga(m) a viso da cidade, alguma coisa assim, e a sociedade
cobra isso da gente. S que, eles em vez de cobrarem e tent(rem)
 304

faz(r) alguma benfeitoria pr auxili(r) no nosso trabalho, no.

(Educadora Estagiria servio social Centro Sol).

Ao mesmo tempo em que existe um olhar crtico sobre a cobrana que a

sociedade mais ampla faz em relao s instituies que atuam com crianas e
jovens, tambm existe uma postura romntica e salvacionista de que algum tem
que fazer algo por essas crianas.
Uma outra situao em relao ao tamanho da responsabilidade que essas
instituies assumem: alm de atenderem as crianas e jovens, costumeiramente
entram em conflito com as famlias ou com quem detm a guarda da criana no
intuito de que a melhor opo educacional acontea. mais que um trabalho,
uma militncia pela causa da criana e do jovem que vivem situaes de descuido
e de conflito. Todas essas instncias se misturam, no nem s uma coisa, e
nem s outra. Essa relao aparece nos encaminhamentos com a famlia, com a
escola, com o Conselho Tutelar, com o encaminhamento profissional ...

Algumas escolas so (abertas a parceria com a instituio), outras

no, umas assim me do todas as informaes necessrias, outras
j, (vo)c liga eles j metralham a criana sem par(r) pr pens(r)
se uma criana, um adolescente (inaudvel). Outras s
responde(m) o que a gente (es)t falando mas como se voc
(es)tivesse l estorvando, enchendo o saco, (inaudvel), ento eles
no gostam. Eu j liguei numa escola, no que eles se
negam(guem) a dar informao, mas eles fazem de tudo pr
deix(r) o mais difcil possvel [...] pr desistir.
[...] o Projeto visa atend(r) essas crianas, ento a maioria, muitas
delas no esto na escola, eu no sei o que acontece, eles no
frequentam a escola. A, atravs do Projeto, a gente tenta
(inaudvel), ento a gente vai fortalecendo isso. Quando eles
decidem, falam que querem, ento a gente vai pr ajudar, da eu
v(u), ligo tal, fao transferncia, tenho que fazer transferncia [...],
da se (es)t difcil ligo pro Conselho Tutelar, da eles j do um
jeitinho. (Educadora Estagiria servio social Centro Sol).

Mais uma vez aparece uma caracterstica da funo destas educadoras na

instituio: a mescla de aes - muitas vezes tm que cuidar de uma srie de
coisas, muitas delas imprevisveis, pois depende do nvel institucional com o qual
vo se relacionar. Por vezes parece que problemticas importantes se decidem,
 305

no pautadas em protocolos de encaminhamentos conhecidos e praticados pelos

rgos que lidam com situaes semelhantes, mas baseados nas relaes
cotidianas interpessoais: com algumas escolas a relao boa, com outras no,
depende da diretora. Em meio a tudo isso a instituio, atravs das educadoras,
tem que (aceita como sendo o seu papel) eleger quem precisa de cesta bsica,
receber passe, ouvir a histria de vida da criana (e em geral se sensibilizam com
ela), fazer matrcula na escola, pedir transferncia escolar, arrumar documentos
das crianas e jovens, conversar e orientar a famlia, procurar o Conselho Tutelar
para encaminhar casos de maus tratos e violncia domstica, de envolvimento
com drogas seja por parte das crianas e jovens ou de seus pais e familiares.
Enfim, o papel da instituio diversificado, bastante difcil e ainda muito
sobrecarregado de encaminhamentos complicados para os quais nem sempre h
clareza de procedimentos.
O compromisso em mostrar s crianas e jovens das classes populares que
possvel uma vida fora do chamado mundo marginal, distante das drogas e,
algumas vezes, distinta daquela que seus pais vivem/viveram, tambm bastante
comum. Nesse aspecto, h uma proximidade com a atuao militante, mas
tambm misturada com a postura salvacionista e quase missionria de ajudar.

Eu acho que precisa ter mais Projeto Gente Nova por a, aberto.
Porque assim, eu conheo alguns! Mais eu acho que um trabalho,
acho que tem que ser mais divulgado! Porque um trabalho assim,
onde voc acredita que o mundo pode ser diferente, porque nossas
crianas tm condio de ter uma vida melhor, uma outra maneira
de viver, de pensar! (Educadora tcnica em contabilidade -
Progen).

[...] s de voc ver uma criana, por exemplo, que peguei ele desde
o comeo, ele crescendo, se desenvolvendo. Aquela criana que
chegou revoltada, que chegou com esse tipo de comportamento e
(vo)c v(r) ela desenvolvendo a cada dia. s vezes volta pr trs,
s vezes voc vai l e chama vamos pr c, ento s de voc v(r)
essa criana crescendo, eu acho que isso da no tem preo, no
tem preo que pague. Entendeu? (Educadora tcnica em
contabilidade - Progen).

[...] tem que ter aquele jogo de cintura pr pegar a mo da criana

tem que ter isso e acreditar nelas, acreditar que pode ter um futuro
 306

melhor, ter uma vida melhor pr essas crianas. (Educadora

tcnica em contabilidade - Progen).

Em situaes especficas, a atuao em uma instituio abriu um horizonte

novo e possibilitou o conhecimento e at a surpresa ante uma realidade
desconhecida: o descobrimento de que crianas e jovens pobres no so, por
conta de sua origem de classe, naturalmente ruins ou propensos
marginalidade. O trabalho com crianas e jovens das classes populares
possibilitou o reconhecimento de potencialidades mas, ao mesmo tempo, o
preconceito de que as crianas e jovens das classes populares precisam de
incentivos extras ainda est presente nos discursos e vm colados discusso da
possibilidade dessas crianas terem oportunidades. A compreenso da pobreza
como carncia, no s econmica, bastante forte.

Aconteceu, porque tipo assim, eu sempre trabalhei em escola

particular, e escola particular voc sabe como que . Assim
geralmente um nvel mais assim alto, e foi, aconteceu, pr mim foi
algo novo, e eu gostei muito de trabalhar com crianas, dessa
situao [econmica], porque elas tm muito, muito potencial, e eu
no sabia disso. Aquela coisa de voc achar que no, imagina, eu
mudei totalmente a minha idia, depois de trabalhar com crianas e
adolescentes carentes! (Educadora tcnica em contabilidade
Progen).

Ah, eu acho muito bom, gratificante pra todos, vamos dizer assim,
eu no conhecia esse lado, antes de trabalhar aqui eu no conhecia
esse lado, eu conhecia o lado assim de serem guardas, vamos s
tipo assim, chegar gritando, mo pra cabea! [...]. Pra mim eu no
via aquele lado das crianas que precisam, o que possvel.
Trabalhando j h um ano e meio eu vi que pena que , super
diferente aquilo que a gente vive l na rua. Ento aquilo eu (es)t(u)
aprendendo, aprendendo bastante com eles, principalmente que
muito bom trabalhar com eles, o Projeto que montaram aqui, Centro
Sol, excelente. (Guarda ensino mdio Centro Sol).

A assistncia junto ao trabalho educacional, ao mesmo tempo em que

demonstra uma proposta e uma inteno educacional o tempo todo permeado
pela necessidade, vontade e compromisso em ajudar e em mostrar para as
crianas, jovens, suas famlias, comunidade e, em geral, para a sociedade mais
 307

ampla, que possvel fazer um trabalho diferente, acreditar nas potencialidades e

capacidades das crianas e jovens das classes populares.
Como j analisamos (em especial na terceira parte deste texto), a educao
no-formal no Brasil se constitui a partir de vrias reas, entre elas tanto a da
assistncia e da benemerncia, quanto aquela que entende essa educao como
direito. Essas caractersticas esto presentes, portanto, se contradizendo e se
complementando nas aes cotidianas de vrias instituies e obviamente na
formao e concepo dos profissionais que nelas atuam. Presente nessa
compreenso e comprometimento das instituies, est a crena de que as
crianas e jovens tm um grande potencial de crescimento e superao das vrias
dificuldades que a vida lhes impe.
Por conta dessa crena e do reconhecimento dessas potencialidades
vivenciadas por quem est imerso no cotidiano dessas instituies, e
paralelamente, nas vidas de vrias crianas e jovens, que advm para muitos
educadores, a importncia da educao no-formal.

Com certeza ns teramos assim, eu creio, ns teramos menos

marginais na rua, sabe menos crianas assim, pedindo no sinaleiro,
menos crianas na rua, jogadas, nossa, eu acho que o Brasil seria
diferente, eu acho porque essas crianas, eles, elas tm uma
famlia, famlia s vezes problemtica. s vezes a famlia no tem
nem condio de (es)t(r) com essa criana em casa. Quando ela
traz pr c, vem pr c, aqui o trabalho! No sei, psicolgico,
essa criana, um trabalho todo voltado pr essa criana,
acreditando que essa criana possa ser melhor! E a gente, por
exemplo, a roda, a maior lio de vida, l a gente fala de temas,
sobre o que (es)t acontecendo no mundo, sobre a violncia, e
(vo)c pode ver que eles tm resposta pr tudo. O que voc fala pr
eles, eles fazem: OHH!
- O que vocs no querem?
- No quero violncia, eu no!
- O que eu conquistei?
- Antes eu era mais tmido, agora eu no sou mais tmido.
Ento tudo isso pr mim importante, eu acho que o social, acho
que deveria ser mais, o Governo deveria (es)t(r) apoiando mais
Projetos como esse. (grifo nosso, Educadora tcnica em
contabilidade Progen).
 308

Em relao importncia de aes no campo da educao no-formal para

crianas e jovens, a concepo de salv-los do mundo da marginalidade e das
ruas bastante corrente e faz interface com uma ao caridosa e de cuidado
benevolente. H uma polarizao entre a rua e a instituio, como se a rua
encarnasse a figura do mal e a instituio a do bem total. Essa concepo
apareceu em quase todas as entrevistas: uma crena na importncia desse tipo
de trabalho pelo fato de que ele tira as crianas e jovens das ruas. A pergunta que
ns fazemos em relao a essa problemtica que se esses programas tiram as
crianas das ruas, eles as colocam onde, com quem e fazendo o qu? Esse
discurso de tir-los das ruas ilusrio, pois essas crianas e jovens possuem uma
rotina, uma organizao e diferentes maneiras de se estruturarem nas relaes
com sociedade mais ampla. Tambm nesse aspecto pontuaremos algumas
reflexes sobre o papel que a mdia vem desempenhando no sentido de colaborar
com essa concepo, transformando-a numa idia de senso comum difundida por
diferentes reportagens195.

E fora tambm no ficar na rua, eu acho importante elas ter(em) um

lugar onde ela pode, que nem ela vai na escola, da escola vem pr
c. Nossa eu adoraria se minha filha tivesse um Projeto como esse,
entendeu? E na rua s aprende coisa que no presta! Aqui no,
aqui a gente (es)t trabalhando o potencial dessa criana, com
certeza vai ser um adulto diferente, e ns acreditamos que essas
crianas vo ser adultos diferentes. (grifo nosso, Educadora
tcnica em contabilidade Progen).

[...] principalmente nas comunidades mais pobres, (em) que a

violncia maior, trfico de drogas em toda esquina, matam toa,
ento, se eles tm um lugar pr ir, eu acho que eles, por exemplo
aqui, essas crianas poderia(m) (es)t(r) tudo na rua, imagina o que
eles no estariam fazendo? Ento acho que pr (es)t(r) mesmo
aprendendo alguma coisa, pr ter chance de ser encaminhado pr
algum lugar, pr descobrir que ela importante pr algum. Porque
(vo)c v, so diferentes essas que (es)to aqui dentro, das
crianas que (es)to l fora. Eu no sei, parece que elas tm um
maior respeito [...].(grifo nosso, Educadora magistrio Progen).

195
Ao final desta quarta parte da pesquisa apresentamos uma discusso mais aprofundada sobre o papel que a
mdia vem desempenhando na criao do conceito de educao no-formal.
 309

[...] e como eu sabia dessa realidade do Centro Sol, porque faz

parte do programa , um dos projetos [inaudvel] da Secretaria (de
Assistncia Social), a falei no, ento eu vou pr ver, pr me sentir
um pouco til, porque acho importante a gente ajudar esses
meninos, pr eles no ficar(em) por a! (grifo nosso, Educadora
Estagiria pedagogia Centro Sol).

E o que prende eles aqui? Eu entendo que toda uma forma do

trabalho, a gente d ateno pr eles, embora eles tenham as
regras, mas eles tm ateno.
[...] porque na rua tudo pode, na rua no tem limite, a famlia
geralmente toda esfacelada, tambm no tem limite. Ento acho
que a falta mesmo dessa ateno. (Educadora Estagiria
servio social Centro Sol).

Na concepo de educao no-formal dos educadores entrevistados

bastante presente a viso de que a instituio quem vai salvar e dar todas as
oportunidades para as crianas, ela quem vai encaminhar, orientar, alm de ser
a responsvel por tornar as crianas diferentes, melhores do que as outras que l
no esto.
Essa idia, tal como a de perder um adolescente, bastante forte, e mais
uma vez, chamamos a ateno ao papel que a mdia vem desempenhando, pois
uma idia veiculada por ela em relao ao trfico e ao crime. Cabe perguntarmos:
e se o adolescente escolher no ir? Ser que no frequentar significa
necessariamente perder para a rua e para outros interesses, como o do crime
organizado? Ser que as instituies representam a nica alternativa para esses
jovens? O papel da famlia tambm bastante ignorado pela maior parte dos
entrevistados. A famlia, em geral, mencionada como aquela que j no d mais
conta da educao dos filhos e, portanto, uma famlia que negligencia a educao
de seus filhos.

Ah, porque tem tanta criana que fica na rua? Ou (por)que a me

trabalha, ou fica na rua, ou fica dentro de casa sem fazer nada.
Ento nesse tempo qu que poderia (es)t(r) fazendo? O que a
gente reflete muito prs crianas assim: Oh, ento vocs esto
aqui pr poder aproveitar as oportunidades, mas enquanto vocs
(es)to aqui, quantas crianas no (es)to l fora, sem ter o que
fazer, sem ter por onde ir. Ento acho, [...], acho que precisava ter
 310

muito mais, muito mais [instituies]. (Educador magistrio

Progen).

Fernandes (2007), em sua pesquisa de doutorado com jovens ex-

frequentadores e tambm com jovens que optaram no frequentar o Projeto Sol
Paulnia, nos demonstra que no h uma regra comum. Nem sempre aqueles que
escolhem outras opes fora da instituio sero os perdidos, os desgarrados e
optaro pelo mundo da marginalidades e das drogas.

Perguntei-lhes, ento, se eles poderiam concluir que o Sol ajudou

seus freqentadores a no escolherem o universo da marginalidade
como alternativa social, cultural e econmica, e o mais articulado
deles me respondeu de uma forma fantstica, dizendo que o Sol
no era um projeto preventivo, mas sim complementar na formao
das pessoas e que aqueles que optaram por entrar naquele
universo teriam-no feito de qualquer jeito; ou seja, o Sol no era um
meio de salvao, ou no tinha uma vocao herica, mas uma
forma de complementar, ao ensinar a fazer coisas, a pensar, a criar,
a desenvolver valores.
Tomando a si prprio como exemplo e somando outros, mostra
como no-freqentadores tambm no escolheram esse meio de
vida alternativo ao socialmente esperado [...] (p. 250).

A busca pelos no-freqentadores resultou em um contraponto

bastante oportuno para relativizar as falas dos freqentadores.
Entretanto, no que mais contriburam foi demonstrar dois aspectos
fundamentais para as razes de no-escolha ou no-permanncia
nas dependncias do Projeto Sol: o valor positivo do trabalho e a
busca por formas alternativas de administrao do tempo livre, no
associadas instituio. Os trechos em que as falas deles
relativizam as dos depoentes frequentadores so, basicamente,
aqueles em que afirmam, categoricamente, que uma instituio do
tipo Projeto Sol no d conta e nem precisa ocupar-se disso de
brigar com todos os chamarizes do universo da marginalidade,
pois a escolha de entrar nesse meio est atrelada outras razes e
necessidades mais amplas, mais pessoais e mais emocionais, que
no so interrompidas ou realinhadas to facilmente. (p. 252, 253).

A mdia vem contribuindo bastante para essa viso salvacionista em relao

aos programas de educao no-formal. As reportagens, em geral, apontam
esses projetos como redentores, com o compromisso e a responsabilidade de
resgatar essas crianas e jovens do mundo da marginalidade, identificando as
 311

instituies como oportunidade nica para as crianas e jovens das classes

populares viverem o tempo fora da atividade escolar.
Nos depoimentos dos entrevistados percebemos tambm o fato de que,
muitas vezes, a importncia dessa especificidade de educao est associada a
improbabilidade da famlia realizar o papel educacional que esperado dela: a
necessidade de um nmero maior de projetos associada ao fato da me
trabalhar fora, pela ausncia, ou quase ausncia de membros da famlia e ao fato
da criana ficar na rua. Como vimos na segunda parte deste texto ao analisarmos
as contribuies sociais para a aceitao da educao no-formal, a insero da
mulher no mercado de trabalho, juntamente ao fato dos familiares residirem longe
e por conta disso no constiturem um grupo de proteo e cuidado, contriburam
para o fortalecimento do campo da educao no-formal. Mas essa no uma
caracterstica s das famlias das classes populares. O nmero de mulheres das
classes mdia e alta trabalhando fora de casa tambm grande. Entretanto, os
programas de educao no-formal aparecem nesses discursos como
necessrios e protetores para as famlias das classes populares, como se estas
necessitassem de tutela.
A viso que coloca de um lado a instituio como salvadora e de outro a
famlia como responsvel pelo fato das crianas no darem certo, forando uma
oposio, no unnime e em alguns depoimentos interrompida demonstrando
um reconhecimento de que a instituio tambm tem limitaes.

Olha eu acredito que demorado, no assim, nooossa ele (es)t

no Centro Sol, vai casar, no . um trabalho demorado, um
processo. Eu acredito assim, que dentro de um ano, dois, ele vai
(es)t(r) outro menino? No, tem menino que sai daqui, volta prs
drogas mesmo, pr rua e vira traficante, tudo mais. Agora tem
menino que no, tem menino que no, que a gente conseguiu j
levar pr Secretaria de Assistncia Social, ele trabalha l, tem
meninos que viraram monitores [...], ento eu acho que a gente no
sabe de nada, [inaudvel] que nem na escola, muitos no
aprendem, que nem aqui, a gente tem os que conseguem, tem os
que no. Mas eu acho muito importante esse trabalho pr eles,
pode agora no parecer, pode agora a gente ouvir bastante
reclamao, mas eu acho assim, sabe a estria da sementinha? Eu
deixei uma coisinha, uma marquinha, nesse eu deixei uma
marquinha. Eu acho que bem assim o trabalho daqui, aos poucos,
 312

bem devagarinho. (grifo nosso, Educadora Estagiria pedagogia

Centro Sol).

Mais uma vez interessante perceber o papel esperado e delegado s

instituies: a viso de como a instituio fundamental para salvar, para ajudar,
para fazer pelo outro o que ele, sua famlia, sua classe social no foram capazes
de fazer. Ao pontuar sobre o fazer pedaggico apenas a viso positiva colocada
como sendo de responsabilidade e mrito da instituio e dos que nela atuam. No
trecho grifado da entrevista isso fica bastante claro: os educadores j conseguiram
lev-los para a Secretaria de Assistncia Social, mas quando a educadora fala
daqueles que no conseguem, o (de)mrito, a incapacidade esto nos sujeitos e
em nenhum momento mencionada qualquer responsabilidade que possa ser
atribuda instituio. H aqueles que conseguem e aqueles que no conseguem,
os que aprendem e os que no aprendem.
Como vimos demonstrando, no uma posio contra a outra, as aes das
instituies e dos sujeitos que as compem so contraditrias, so recriadas
cotidianamente. Em alguns momentos, avanando criticamente e, em outros, se
pautando em posturas cristalizadas na nossa educao, muitas vezes,
preconceituosa e classista. No trecho de entrevista abaixo possvel observamos
que a instituio, ao mesmo tempo em que pontua a ausncia da famlia, tambm
faz uma reflexo crtica e social dessas ausncias, apontando inclusive, a sua
prpria incapacidade em lidar com situaes que so maiores do que as
condies que tm.

Sim, eu at podia falar pr voc os meninos que tem, o (garoto) da

manh, ele no quer (participar de um projeto de educao
profissionalizante), e ele (es)t aqui, ele no quer porque ele tem
todo um contexto que no ajuda ele, no s o Progen, no o
Progen que d condio pr esse menino ir pro curso, a famlia, e
a famlia dele no ajuda ele a fazer esse espao, e ele (es)t aqui,
numa boa, a gente respeita o limite dele, a gente no sabe at
quando a nossa estrutura vai conseguir [...] atra-lo, porque vai
comear a ficar repetitivo, essa a nossa maior preocupao, mas
ele sabe que ele no d conta. Pr voc ter uma idia, essa
semana comearam os adolescentes novos, no aconteceu nada, e
ele na avaliao (na roda) de hoje, ele pegou o negcio (ficha)
vermelho, mas ele no quis falar, porque extremamente invasivo
 313

pr ele. A irm dele j no voltou pro Progen, [...]. e assim, (ele)

mora num lugar horrvel, a casa dentro de um buraco, ento tem
outras coisas a serem trabalhadas antes de voc mandar pr
profissionalizao, tinha que dar uma casa. Eu acho assim, quando
a gente pensa na criana e no adolescente, voc tem que pensar
em tanta coisa, tem tanta famlia aqui que o governo poderia dar
500 paus pr ela(s) poder(em) alugar uma casa e poder viver em
outro ambiente. No (na casa) da av, do (a)v, tenho certeza que
seriam felizes, mas a gente no tem nesse pas um projeto que
tenha essa preocupao de voc olhar o todo, porque voc precisa
olhar aonde essa criana mora, com quem ela mora, se essa me
(es)t bem, se essa me no (es)t bem, porque se essa me no
(es)tiver bem, o filho, esse menino no vai estar. Na periferia isso ,
ele (es)t vendo todos os amigos dele morrer(em), ser(em) presos,
ele o nico que (es)t continuando a vir no Progen, ele j venceu
muita luta, a luta de fazer uma escolha do que eu vou ser, ele j
optou de no ser bandido, porque os outros amigos dele, que eram
da turma dele que vinham aqui, optou(aram) (pela marginalidade),
ele no, ele conseguiu no fazer essa opo. (Coordenadora
servio social Progen).

Eu acredito que isso uma guerra, e s vezes ele (es)t l

(inaudvel), mais um, mais um, e de repente voc v sair sangue, ai
meu Deus, perdemos! Menos um, o mais duro , esse ano no
morreu nenhum ainda, o ano passado (2000) ns perdemos 5
assassinados, assim, enterrar cada criana daquela foi muito
difcil, perder mesmo numa luta, e morrer na fase mais linda,
adolescncia a fase mais maravilhosa da vida de uma pessoa, e
morrer no momento mais importante da vida dele, e da forma, e
quando a gente fica sabendo o motivo, trfico, trfico. A gente
perdeu um, ano passado, que ele foi morto no dia do aniversrio da
me dele. Ento assim, parece que pr marcar mesmo essa
famlia e tem outras crianas dentro dessa casa. pr dizer, olha
(es)t vendo como que a gente funciona, e ns fomos (no
enterro). Ela falou assim: meu filho deve ter sido muito bom! A
gente at perguntou por que, ela falou: porque vocs (es)to aqui,
falei: lgico que sim! Porque no nosso contexto, ele tem a parte da
culpa dele, mas toda a sociedade tem parte nisso. Pr voc ter uma
idia, esse menino, ele foi filho de um, ele nasceu de um estupro,
porque na verdade essa mulher passou a vida inteira violentada,
porque a perda do filho tambm foi uma violncia. Quer dizer, [...],
ele no conseguiu ser alfabetizado, ele ia na escola, ele no teve
opo de escolha, ele chegou pr gente com 12 anos, ele nunca
tinha ido na escola, fomos ns que arrumamos escola e levamos
ele na escola, [...], ele no conseguia ficar dentro de uma sala de
aula, essa uma questo sria, quando a gente fala da educao
informal (no-formal) [...]. (Coordenadora servio social Progen).

Em relao formao dos educadores, como j apontamos em outras

partes do texto, a prtica tem papel primordial em muitas situaes, ela quem
 314

determina e indica o que que tem valor. A prtica, atravs da experincia, da

oralidade, dos exemplos, que constitui e determina o que funciona, o que vale e
acaba construindo, para esses educadores, o que a educao no-formal.
Em relao possibilidade ou a existncia de uma formao especfica para
atuar na educao no-formal, ao mesmo tempo em que os educadores sentem
falta, eles tambm afirmam que no a formao que garante uma boa atuao,
mas a prtica e a vontade de trabalhar com crianas. A vontade, o dom, o amor, a
dedicao so consideradas caractersticas importantes quando perguntamos
sobre a formao e, de certa forma, essas caractersticas so colocadas em
oposio uma formao especializada.
Outro aspecto a oposio, j conhecida, entre a prtica e a teoria, o saber e
o fazer, a universidade e a cultura do analfabeto e entre quem vive/ou viveu o
cotidiano das classes populares e aquele que aps estudar/se formar, faz a opo
em atuar nesse cotidiano no sendo originrio dele. Essa crtica feita, s vezes,
externalizando um sentimento de injustia, demonstrando que, no frigir dos ovos,
quem sabe quem estudou, mesmo que no tenha vivido e no conhea a
experincia e que, aquele que tem o conhecimento institudo melhor qualificado,
em detrimento daquele que tem a experincia e a vivncia.
Essa viso que coloca as situaes em plos opostos est presente na nossa
formao cultural tentando indicar em vrias situaes, o melhor, o mais correto,
aquele que vale mais.

, bom assim como terico, mas tem tambm a prtica. O terico

abre mais a cabea, aprender a ter mais controle, a pessoa tem que
ter controle da situao [...] auto controle [...] aqui dentro [...] a
semana passada, retrasada, ela viu como funciona na prtica, como
trabalhar aqui [...]. (Guarda ensino mdio Centro Sol).

Olha eu acho que no, eu acho que no! Eu acho que a pessoa tem
que ter assim, acreditar! Tem que acreditar no que a gente faz,
porque s vezes voc v, na maioria das pessoas tem, , curso,
mas no coloca, no veste a camisa, entendeu? Eu acho que tem
que saber, tem que vestir a camisa, que voc trabalha com este tipo
de criana, eu acho assim que tem que ter, principalmente assim,
com criana tem que gostar de criana [...]. (Educadora tcnica
em contabilidade Progen).
 315

[...] e eu, o que eu diria pr voc, eu sou, pr mim, eu acho que,

quer dizer, no tem nada a ver com profissionalizante, em termos
profissional ser pedagogo. A gente (es)t trabalhando aqui porque
tem pedagogia? No, eu sou tcnica especializada, no tem nada a
ver a (com) o que eu tenho [de formao]. Eu tenho dom. O que,
da eu aprecio muito, eu tenho dom de trabalhar com criana,
adolescente, eu tenho PRA-ZER, ento tudo fica muito mais fcil
[...]. (Educadora tcnica em contabilidade Progen).

A primeira coisa que eu sou contra. O sistema que eles colocam,

que nem, deve (es)t(r) vindo da FEAC [Federao das Entidades
Assistenciais de Campinas] eu acho, das entidades no sei, mas a
primeira coisa que eles colocam que o educador ou educadora tem
que ter no mnimo o segundo grau. Eu vejo da seguinte maneira, a
partir do momento que a pessoa tenha um certo conhecimento, no
vai ser um canudo que vai, vai deixar ele muito mais feliz, s vezes
pegar uma criana dessas daqui a dez anos, que passou com a
gente no Projeto que nem aqui no Progen, ficou durante um monte
de tempo no Progen da, daqui dez anos ele depende muito ter
conseguido o segundo grau, mas isso nada impede dele poder ser
um educador ou ser uma educadora, porque a vivncia que ele
teve, foi uma vivncia assim. Ele (es)teve na escola, (es)teve na
sua adolescncia, (es)teve na sua juventude, passou por todos
esses processos, viveu! Ento complicado, de repente um que,
uma pessoa que nasceu dentro de um apartamento, frequentou as
melhores escolas, escola particular, fica dentro de uma
universidade e de repente da pessoa, ela , educadora sem ter
nunca trabalhado dentro de uma entidade. A ela passa a ser uma
educadora da noite pro dia, ela fala: vou ser educadora, e as
pessoas aceitam de repente que ela seja educadora. Uma pessoa
que viveu na pele, que passou por todos os sofrimentos dentro de
uma entidade e no teve a oportunidade de repente de (es)t(r),
(de) ter concludo e concluir o segundo grau e no poder ser um
educador ou uma educadora. Eu vejo assim, que na maioria das
vezes a gente injusto nessa parte, ento a questo de s vezes a
gente tem que refletir, porque onde pesquisado tudo a respeito da
cultura [...], tem que pesquisar a fonte. E onde a fonte? A fonte
aquele analfabeto, o homem que carpi l, que roa, que carrega
pedra, que fura poo, estas so as fontes [...] No da
universidade, mas tem que ter aquele que vai colocar num livro, tem
que ter aquele [...]. (Educador - ensino mdio Progen).

J quando abordamos essa temtica com os estagirios que esto atuando

como educador, a formao acadmica aparece com outro teor, embora tambm
tenham a concepo de que para trabalhar com esse pblico preciso gostar
muito e ter uma espcie de vocao.
 316

Eu acho que deveria ter no mnimo uma capacitao. Um tempo de

curso, de preparao, de estudo, pra estudar o lugar, estudar o
projeto, pra preparar. No caso, seria pelo menos um curso superior
e alguns cursos em relao ao projeto aqui do Centro Sol.
(Educadora Estagiria pedagogia Centro Sol).

Precisa. Precisa porque [...] ningum igual a ningum. Todo

mundo [...]. Ns somos diferentes ento, eu preciso saber como
a situao social, o que se trabalha, o que acontece no social, a
parte pedaggica, a parte psicolgica [...] Eu preciso, a gente
precisa saber pra qu? Pra gente lidar com ela. Porque eu tenho
uma maneira de trabalhar. E a Educao Fsica me ensina uma
maneira. S que se eu no englobar isso a, o meu trabalho fica
vago e a some. (Educador Estagirio educao fsica Centro
Sol).

Existe a vontade de participar de cursos, de discutir a prtica, de realizar

encontros com outras pessoas que tm atuaes semelhantes em outras
instituies. Nessas possveis reflexes coletivas, discutindo os problemas
comuns educao no-formal, existe uma das possibilidades de criao do
conceito de educao, considerando tanto a prtica vivida e criada no cotidiano
como a criao terica.
Apesar de muitos educadores mencionarem a vontade de participar de
cursos que discutam a prtica, poucos os relacionam a uma formao em servio.
Junto com essa idia est presente a noo de que s o ato de trabalhar com
essa realidade j um aprendizado para a vida, j um ganho para o educador
exatamente por atuar nesse contexto.
Ao falar sobre uma espcie de formao em servio, uma educadora aponta
o que adquiriu por trabalhar na instituio, talvez at porque a sua funo seja a
de trabalhar com a formao dos educadores. Notamos que ela percebe com
clareza que o trabalho no est pronto, que est aqum do que todos desejam e
que no do conta de fazer tudo. Essa dimenso da realidade de extrema
importncia para quem trabalha em projetos como esse, porque como sempre
falta algo, a frustrao est presente, no se consegue tudo com todos.
 317

Eu acho que esse um trabalho [...] que um trabalho exigente

mas, um trabalho que se voc se dispe, voc ganha muito na
sua formao. Eu acho que no mentira que [...] no verdade,
quer dizer [...] que os meninos que ganham muito. Eu acho que o
profissional que tem a oportunidade de passar por um contexto
como esse ganha muito na formao. Na formao profissional, na
formao pessoal, sem dvida! E [...] no o ideal o que a gente
faz no Centro Sol. A gente sabe que est muito aqum daquilo que
pensa, de tudo aquilo que a gente sonha mas, a gente sabe
tambm que o ideal, o ideal em um contexto como esse, se o ideal
em outro contexto s ilusrio, s garantia de que a gente corra
atrs dos sonhos. (Supervisora psicologia Centro Sol).

A formao vem se dando muito mais no cotidiano das instituies,

discutindo a prtica, e cada instituio com sua realidade, suas necessidades,
angstias e conquistas. Se por um lado nem todos os entrevistados concordam
com a forma como essa formao acaba se dando nas instituies pesquisadas,
uma vez que a proximidade com o cotidiano, em algumas situaes, impede o
distanciamento necessrio para a reflexo crtica. Por outro lado, essas reunies
de discusso e reflexo sobre a prtica so compreendidas como de grande
importncia e foram apontadas como momento de formao.

[...] dentro do Centro Sol, a gente tem uma reunio de superviso

de segunda-feira, onde a gente discute as questes de trabalho
mas, tambm envolve uma formao. A gente estuda [...] alm de
estudar, eu acho que o que contribui muito para a formao deles,
a oportunidade de discutir o contexto de trabalho deles. Isso a gente
faz s segundas-feiras l. Alm de estudar outras experincias,
leituras dos mais diversos profissionais, das mais diversas reas. A
gente tem feito muito isso l. Eu acho que ajuda. (Supervisora
psicologia Centro Sol).

Na verdade, a gente j tem uma superviso semanal. S que [...].

Sabe, muito bonito o Projeto. No papel, ele muito bonito. S que
na hora de fazer, no feito. Ento, tem muita falha. Eu acho que
tem muita falha. Um dos motivos que eu larguei alguns projetos da
Promoo [Social] foi por isso. E eu estou apostando no Centro Sol.
(Es)T(u) brigando aqui, feio. (Educador Estagirio educao
fsica Centro Sol).

Tem, a gente tem toda semana, cada um no seu horrio, equipe da

tarde, tarde, a gente da manh, semanal, uma vez por ms a
gente fecha o Progen e faz todo mundo junto pr discutir o tema do
 318

ms, o que vai ser feito, algumas coisas pendentes, e toda quinta
[feira] a gente tem superviso com a [estagiria em psicologia]l, que
psicloga e com a [terapeuta educacional], a pra discutir mais os
casos. Casos, postura, sabe, como lidar com algumas situaes
[...]. (Educadora pedagoga Progen).

Uma observao que emerge desses depoimentos que o prprio campo da

educao no-formal vem se responsabilizando pela formao de seus
educadores. Os cursos so oferecidos por grupos, pessoas, instituies que se
interessam, estudam e pesquisam o tema, ou que tm a vivncia prtica em
discusses que so valorosas nesse campo, considerando-se tanto os aspectos
prticos e tcnicos como os tericos. o no-formal tomando a iniciativa de
formao para a atuao no campo do no-formal.

Minha formao profissional. Bom, tenho segundo grau completo,

que o ensino mdio, tenho leitura e interpretao de desenho,
controle de medida, tenho primeira fase de tecnologia em mecnica,
tenho torneiro mecnico, tenho ferramentaria, tenho cursos de,
tambm sou formado, sou mestre de capoeira h 27 anos. [...]
tenho curso de arte-educadores, tambm que foi feito no Brincante
[Teatro Brincante], tenho de cidadania e biopsico na criana e
adolescente, tenho tambm, que fiz na Unicamp, que a respeito
de folclore, que da rea de folclore, 30 horas tambm, que com
vrios professores, um deles que eu tive, foi o Ivan Vilela, que
msico de viola caipira; o Eusbio Lobo e assim por diante.
(Educador - ensino mdio Progen).

Olha que so importantes, que nem a capoeira, ela tambm, [...]

ento a capoeira serve como base pr tudo! Ento, praticamente
uma vida, 27 anos. Ento todos os cursos so aproveitados. Por
isso (es)tamo(s) sempre procurando [...]. (Educador - ensino mdio
Progen).

Quase todas as educadoras sentem que caem de pra-quedas na

instituio, parece que alm de no existir uma formao para atuaes desse tipo
em programas de educao no-formal na universidade, as instituies tambm
no esto preparadas para receber os educadores. Existe um desconhecimento
do que fazer nessas instituies e, por parte das instituies, um desconhecimento
da formao em educao no-formal dos educadores. Como diz a educadora,
eles que acabam se encontrando:
 319

Ento eu acho assim, que nem eu (es)tava falando pra voc sobre
os meninos, entendeu? Eu acho que isso precisa ter, independente
de eu ser formada em Psicologia, ou eu ser formada em Pedagogia,
no Servio Social, eu acho que todo mundo, independente da rea
de atuao, tem que ter essa viso sobre os meninos, eu acho que
essa seria a parte especfica pra trabalhar aqui.
Ento, pra mim foi muito difcil quando eu vim pra c porque aqui
no tem nenhuma psicloga, no tinha nenhum estagirio de
psicologia trabalhando aqui, no tinha nada pra eu ler de relatrio,
no tinha nada. Eu vim pra c, ca de pra-quedas, ningum nem
sabia aonde me colocar, se me colocava numa atividade ou se eu
ficava em todas as atividades. E eu, eu gosto muito de artesanato
tambm, eu fao quadros, pinto, tal. E o pessoal sabia disso, que eu
trabalhava no Centro Comunitrio, ento eles pegaram e me
colocaram no artesanato, tipo, ah psicologia [inaudvel], eu vou por
ela no artesanato, sabe? Ento ningum sabia muito onde me
colocar e at eu fiquei meio sem identidade aqui. Eu falei: Meu
Deus e agora? O que eu vou fazer! Eu no tinha a quem recorrer,
eu no tinha nada pra ler, foi muito difcil, foi uns dois meses que eu
fiquei conhecendo como que funcionava, conhecendo o pessoal
daqui, nossa, foi muito difcil, eu tinha vontade de sair correndo,
falava: o que eu vou fazer!. A eu comecei a me encaixar mesmo,
ningum me encaixava, eu fui me encaixando. E fico com os
meninos em todas as atividades e a fui saindo devagarzinho do
artesanato, sabe, eu fico l de vez em quando, mas no l s, eu
tenho que participar de todos. E a sabe, d a impresso que [...],
como eu no tenho uma atividade especfica, porque eu fico com os
meninos em todos, em todas as atividades, d a impresso que eu
no fao nada, entendeu? (Educadora Estagiria psicologia
Centro Sol).

Consideramos que pensar sobre o fazer de extrema importncia e que,

para que o ato educativo seja tambm criativo e emancipador, necessrio que o
educador tenha a possibilidade de criar para poder propiciar a criao. Dessa
forma, acreditamos ser fundamental que as instituies compreendam a
necessidade dessa caracterstica revendo o papel de seus educadores e suas
potencialidades criativas.
Algumas propostas conseguem perceber essa abertura da educao no-
formal e alm de valorizarem essa possibilidade, a potencializam, legitimando o
saber especfico de cada educador, no impondo contedos e atividades, alm de
compreender a importncia de diferentes saberes e habilidades nesse processo.
 320

[...] ento por exemplo, no caso eu, o que eu tenho mais agilidade
pr trabalhar? Com artesanato. Ento eu cheguei e optei por
(es)t(r) fazendo a oficina de artesanato (pois) uma coisa que eu
gosto e que eu sei fazer. [...] ento cada um busca (es)t(r) fazendo
oficina de acordo com, (o) que sabe fazer mesmo. Ela (a
coordenadora) deixa bem livre a gente assim, que nem eu gosto
muito essa parte de trabalhar com a auto-estima, de se cuidar,
ento eu tenho uma oficina que trabalha com isso, que fazer
unha, (es)t(r) ensinando [...]
[...] e o mais interessante, que voc tem um, cada um tem, [...] a
proposta, e eles fazem de acordo com a capacidade deles,
entendeu? No aquela coisa obrigada, tem que fazer perfeito,
aqui (es)t o modelo, tem que ser igual. No, entendeu, ento eles
fazem de acordo com cada um, eu sei fazer assim, ento
entendeu? Ento no uma coisa assim, tem que ser perfeito, tem
que acabar, no final de tudo tem que sair perfeito, no! A gente
valoriza o trabalho da criana, e voc v, o mais importante.
(Educadora tcnica em contabilidade Progen).

Ento assim que funciona, a depois a gente vai fazer oficina,

oficina tem durao de uma hora. Igual eu falei pr voc, (a oficina)
no uma finalidade, no pr comear e terminar aquele
brinquedo, aquele objeto, um meio pr voc poder (es)t(r)
integrando o grupo e criando. As vezes a criana no chega igual
todo dia, s vezes ela tem um comportamento que no dela, a
voc percebe que l fora aconteceu alguma coisa, ento o que que
oficina? Voc vai trabalhar com aquela criana. Vai mostrar pr
ela que ela pode ter confiana em voc e ela vai acabar contando o
que aconteceu, voc vai ajudar! (grifo nosso, Educadora -
magistrio Progen).

significativo chamarmos ateno para essa concepo educacional que

valoriza diferentes saberes e favorece o processo criativo do educador, que
propicia uma relao ensino aprendizagem na qual o educador, em geral, no
assume uma posio de cobrana de contedos e, sim, de valorizao do
processo de criao e produo pelo qual a criana e o adolescente passam,
saindo do lugar de quem cobra resultados e atribuindo importncia produo da
criana e do jovem. Podemos observar nesse trecho do depoimento que na oficina
a produo no o mais relevante e que ela encarada como um meio para
observar e conversar com a criana e/ou jovem.
Notamos como a educao no-formal fica relegada a segundo plano. Os
cursos so aqueles que aparecem, sendo s vezes necessrio que o oferecimento
de formao seja trocado pelo oferecimento de espao. As educadoras j
 321

percebem como vem se dando a formao no campo da educao no-formal e,

assim, a encaram com normalidade, so includas quando possvel. Pensando
que esse ambiente educacional e de trabalho tambm um lugar de formao de
crianas e jovens, o investimento em formao dos educadores fundamental.
Podemos ainda considerar que as pessoas que acabam atuando em instituies
no tm formao em educao no-formal e, portanto, a formao no ambiente
de trabalho fundamental, inclusive para que essa atuao no seja encarada
como um bico, ou seja, uma atuao profissional a que o educador se dedica
enquanto no encontra um trabalho na educao formal196.

No, matria nenhuma, houve discusses porque a gente, na

matria de educao vocacional, porque a gente levantou. Na
minha sala tem eu, mais uma menina que educadora de rua,
daqui tambm do Centro Sol, e tem trs pessoas que cuidam de um
projeto dentro da favela de Campinas, eu no lembro o nome,
[inaudvel], no educao formal, igual a nossa, educao no-
formal. E ento foi levantado, mas assim, a gente levantou, debateu
um pouquinho l, uma aula, duas e s, mas matria especfica e
direcionada, no, no tivemos nada. (Educadora Estagiria
pedagogia Centro Sol).

No objetivo assim, do Projeto, que educao no-formal, no teve

nada, ento eu sei que a Prefeitura tem duas professoras que so
de Emei [escola municipal de educao infantil], da Prefeitura de
Americana, que elas do curso da arte de contar estrias, e foi aqui.
A a Prefeitura pagou pr gente, cedeu o espao, mas nessa
condio de troca, a gente cede o espao, mas o meu pessoal vem
e faz o curso. Ento eu acho que no que possvel, eles fazem.
(Educadora Estagiria pedagogia Centro Sol).

Ento o Progen , tem parceria com a FEAC [Federao das

Entidades Assistenciais de Campinas]. Ento a FEAC (es)t sempre
oferecendo curso, eu e a [outra educadora] fez curso de clown,
palhao, que a gente j (es)tava assim, mais na rea do palhao!
Depois eu fiz contos e arte, tudo , fazia parte do projeto: Uma vida
sem drogas, e a FEAC que oferecia, e junto com isso, a Irm que
abriu o Progen, ela salesiana, ento tem o [colgio] Mazzarelo e o
Santa Ins que salesiano, e eles tambm fazem, proporciona(m)
assim, vrios cursos e a gente pode ir (es)t(r) fazendo porque a
gente de uma casa salesiana. Ento existe, eu acho que s no
tem mais porque no tem como oferecer tambm! Mas sempre que

196
importante mencionar que nos ltimos anos o Progen tem investido na formao de sua equipe atravs
de cursos, oficinas, contratao de assessorias e profissionais qualificados.
 322

pode a gente (es)t fazendo alguns cursos. (Educadora pedagoga

Progen).

[...] sempre fica informado pela [funcionria do Progen] ela diz, olha
vai ter um curso e tal no SESC [...] e eles (o Progen) do o maior
apoio pr gente (es)t(r) participando, (por) que a gente fica sempre
sabendo. (Educadora tcnica em contabilidade Progen).

Junto necessidade de formao existe a preocupao e o cuidado em no

perder a riqueza, variedade e liberdade que a educao no-formal permite. Ao se
pensar em uma formao para a educao no-formal aquela que
compreendida como base a pedagogia, e no uma outra rea do currculo
especfico para atuar no campo da educao no-formal. Mais uma vez
percebemos como o modo de fazer da educao formal est colado nas propostas
de educao no-formal, assim como a pedagogia fica, muitas vezes, restrita
educao escolar.

[...] Mas o meu sonho fazer pedagogia, eu vou fazer, da eu quero

voltar fazer uma faculdade e vai ser pedagogia que uma coisa que
agora eu quero t mesmo me profissionalizando [...] na rea em que
eu gosto de trabalhar. (Educadora tcnica em contabilidade
Progen).

Formao especfica. que nem eu tava conversando com os

meus colegas, especfica com o que teria que se formar? No , no
que? [...], tem que gostar do que faz! Pr voc ter uma base, [...] eu
acho que deveria ser uma pessoa mais de magistrio, [...] Vai ver,
ter estgio! Vai trabalhar com criana e vai te dar uma certa base,
[...]. E depois, quanto, assim, profissional na rea, acho que da
sua experincia no dia-a-dia. Acho que voc se torna um bom
profissional, ou no se torna um bom profissional! [...] Independente
t (da formao). (Educadora magistrio Progen).

No, no que importante pro meu trabalho aqui, igual eu falei

pr voc, quando eu vim trabalhar aqui eu j tinha uma base do que
era trabalhar com criana. Porque o magistrio, ele d isso, ele d
essas condies, j trabalhei com estgio, o que voc faz nas
escola! (Educadora magistrio Progen).

[...] ento cada um de uma rea e acaba, fica to rico, que voc
fica at, variedade de profissionais, s que eu acho que deveria ter
 323

assim uma pessoa, ter assim, precisaria fazer sim ah, algum tipo de
curso, sei l,[...] (Educadora- conservatrio em artes Progen).

Especfica, eu acho que a gente tem que ter alguma formao,

porque assim, da uma coisa completa a outra, aqui no Progen a
nossa equipe de manh super diferente, a [outra educadora], ela
fez teatro, a [outra educadora] de Educao Fsica, eu fiz teatro e
pedagogia, ento super diferente. Se voc for ver, eu no tenho
nada a ver com a [outra educadora], assim em nossa formao, s
que , em alguns momentos a [outra educadora] completa, em
outros sou eu, sabe. Ento eu acho que voc tem que ter alguma
formao, magistrio, circo, alguma coisa que, que te d uma
fundamentao, pr voc trabalhar alguns momentos, mas (vo)c
no precisa todo mundo ter feito pedagogia, todo mundo ter feito
magistrio, acho que voc tem que ter alguma formao pr
(es)t(r) trazendo pr completar com a formao do outro.
(Educadora pedagogia Progen).

Em Campinas o papel da FEAC [Federao das Entidades Assistenciais de

Campinas] bastante amplo, ela quem faz a articulao entre as instituies,
que faz repasse de verbas e oferece cursos de formao para muitos destes
educadores.

Ento eu fao um monte de cursos, no tem nada a ver comigo,

mas eu no gosto de ficar parada, sabe, gosto de (es)t(r)
aprendendo algumas coisas. A FEAC ajuda bastante, tem cursos,
histrias, a gente (es)t fazendo [...].(Educadora pedagogia
Progen).

Ento o Progen , tem parceria com a FEAC, ento a FEAC (es)t

sempre oferecendo curso, [...].(Educadora pedagoga Progen).

No, [formao] especfica, no especfica, mas acho que tem que

est bem informado daquilo que voc vai fazer, eu acredito que
tudo que a gente faz ou vai fazer, tem que fazer bem feito, e pr
gente fazer bem feito, a gente precisa de um mnimo de
experincia, no, no experincia de trabalho, mas experincia de
saber como que , de ler sobre, de se informar, de ver, de
observar, no que seja importante ao extremo a gente t fazendo
faculdade pr participar daqui no [...].
[...], como eu falei pr voc, na faculdade a gente no aprende isso,
ento a gente mais trabalha com discusses de segunda(feira) no
livro que a [supervisora] traz um texto, que ela passa pr gente, que
a gente t podendo ler, e a parte prtica, que faz a gente ter
vontade de ir atrs pr ver. Mas eu acho que o mnimo a gente tem
 324

que ter, pr fazer bem feito, no digo que tem que estudar, se
aprofundar, bom, lgico, timo, se puder sim, mas se no puder
tambm, acho que precisa de modo que voc consiga, o modo que
d, ir lendo, observando e conhecendo outras coisas, mas assim,
importante. (Educadora Estagiria pedagogia Centro Sol).

Destacamos a meno que esta ltima educadora faz a parte prtica, que
de onde vem a vontade de estudar, de ir atrs, essa relao bem prpria da
educao no-formal, uma das caractersticas dessa especificidade de
educao. Por outro lado, mais uma vez, aproveita-se do que se tem, do que
possvel para a educao no-formal, no necessrio uma formao especfica,
se tiver bom, mas se no tiver como se bastasse a boa vontade.

4.4.2 - A educao no-formal isso!

Quando analisamos a compreenso que os educadores tm sobre a

educao no-formal, tentando buscar o conceito que vem sendo criado por eles,
por um lado, encontramos uma variedade de caminhos que a educao no-
formal vem fazendo em nosso pas, ou seja, a trajetria da criao desse conceito
percebida por diferentes vieses nas falas dos educadores. A educao no-
formal, na ao prtica destes educadores, educacional, assistencial,
comunitria, produz necessidades...

O Progen, ele assim, ele educacional, ele assistencial, ele

ento, meio complicado voc falar, colocar s como assistencial,
ele s assiste e a terminou, pronto, acabou! Ele um projeto
assim, que abrange um monte de outras coisas ao mesmo tempo
[...], porque ele tambm faz parte junto com a comunidade, participa
da comunidade. No um projeto que simplesmente as crianas
esto aqui dentro, eles assistem e se envolvem com os demais
rgos, ou as demais entidades que existem no mundo. [...] ento
complicado a gente d um ttulo, assim pro Progen, tanto que o
nome Projeto Gente Nova. Olha como diria o nosso amigo Raul
Seixas da sociedade alternativa, este o Progen, ele, ele isso!
(Educador ensino mdio Progen).
 325

Ah, educacional, [...], ento eu acho que o Progen educacional,

acho que eles no ficam aqui s porque a me trabalha, pr no
ficar na rua n, ento eles ficam aqui pr aprender algumas coisas,
ento educacional com certeza. (Educadora pedagogia
Progen).

no-formal porque assim, a gente no trabalha diretrizes da

escola, mas a gente trabalha sim com temas que vo contribuir pr
ele, eu acho que ento, no no sentido, tem um sentido
educacional sim, da, dele educar, no da educao escolar. E
assistencial porque a gente , pelo menos eu, a (outra educadora),
ns, como estagirias, a gente se preocupa em atender as
necessidades deles, eu vejo assistencial nesse sentido [...].
(Educadora Estagiria pedagogia Centro Sol).

Por outro lado, a proposta de uma educao no-formal nem sempre clara
para os educadores, ou mesmo se uma proposta educacional. Uma entrevistada
nos chama a ateno para o fato de que essa mistura presente na origem da
educao no-formal tambm no clara para as famlias, pois por vezes essa
aparente combinao entre diferentes reas percebida como confuso, e em
outras, fica claro que mesmo uma mescla de aes, principalmente entre a
educao e a assistncia. Esse fato nos chama a ateno para uma caracterstica
bastante presente no que vem se configurando como conceito de educao no-
formal no Brasil, qual seja, a sua vinculao com a prestao de servios sociais.
Nesse trecho de entrevista fica evidente que o que aparece como educacional
para as crianas, se configura como assistncia para as famlias.

Acho que educao n, ou os dois, no sei, porque assim, de dar

assistncia, no sei, porque tem um encaminhamento (das
crianas). Tem mes que recebem aquela cesta do renda mnima.
[...]. Mas as crianas mesmo, porque no so todas que recebem
renda mnima, acho que deve ser mais educacional n! mais uma
preparao. (Educadora magistrio Progen).

Uma observao importante, tambm presente nessa entrevista, que

oferecer assistncia para a famlia tem uma conotao mais natural do que para
as crianas, como se para essas, a ao educacional fosse mais adequada do
que uma ao assistencial. Aparecendo, uma vez mais, as situaes
dicotomizadas e polarizadas, como se uma tivesse que ser mais adequada,
 326

melhor do que a outra e como se no pudessem ocorrer concomitantemente e que

uma no pudesse complementar a outra. A iniciativa de assumir a assistncia e a
educao como bases do projeto, logo d lugar para definies de funes: para a
famlia a assistncia, para as crianas a educao. Percebemos tambm uma falta
de clareza entre a concepo do que assistencialismo e da assistncia como
direito, como se a maioria das aes assistenciais fosse confundida com o
assistencialismo e renegada por isso.
Quando perguntamos sobre uma possvel definio para o tipo de trabalho
realizado pelo Centro Sol, a educadora entrevistada nos devolve a pergunta:

Educadora: Por que voc diferencia no-formal de informal?

Pesquisadora: Porque tem uma diferena conceitual.
Educadora: Eu no sei, conta pr mim. (Educadora Estagiria
pedagogia Centro Sol).

Essa situao interessante e ilustra a nebulosidade presente no campo da

educao no-formal, pois ao mesmo tempo em que demonstra o interesse em
conhecer mais sobre essa especificidade educacional por parte de quem atua na
rea, mostra que a discusso conceitual sobre esse fazer quase inexistente
nesse espao. Depois que a pesquisadora fala um pouco sobre as caractersticas
da educao no-formal e da educao informal, a educadora conclui:

Ento eu acho que eu j sei, o nome que leva no-formal, no-

formal. O nome que leva, que trazido de l, isso que leva, [...].
Eu acho que no-formal mesmo, porque aqui entra um pouco, se
planejado, a gente planeja o que vai fazer, acho que mais no-
formal, porque voluntrio no [...]. , tambm a gente acaba
prestando assistncia. Ah, eu acredito que esses dois! (no-formal
e assistencial). (Educadora Estagiria pedagogia Centro Sol).

No prximo trecho de entrevista percebemos um vis do conceito de

educao no-formal dentro de uma perspectiva de poltica social, sendo o
programa de educao no-formal compreendido como um direito. A entrevistada
argumenta com bastante clareza, que a educao no-formal, circunscrita ao
projeto do qual atua, social, compreendendo os aspectos assistenciais,
educacionais e de luta por direitos. No final de sua fala, ela nos alerta, concluindo
 327

que precisamos definir melhor a educao no-formal. Nos mostrando, uma vez
mais, os vrios caminhos que a criao do conceito de educao no-formal vem
traando no Brasil, e as muitas nuances que fazem parte da criao e re-criao
de um conceito.

Eu definia o projeto como um projeto scio-educativo, porque ele

alternativo, porque ele educacional, no educacional dentro da
questo curricular, ele assistencial, no assistencial no que diz
respeito a qualidade, mas assistncia vista a partir do direito,
quando eu mando uma famlia pr renda mnima, eu nunca mando
ela dizendo assim: olha voc (es)t precisando desse dinheiro, eu
mando assim: seu direito, esse projeto (do Governo Federal)
existe. Eu tento explicar politicamente o que que acontece: nasceu
por causa da falta de emprego. O que move ela a precisar desse
dinheiro, a falta de emprego, se ela tivesse um trabalho ela no
iria precisar. Ento o assistencial no sentido de direito, que fala em
leis, (inaudvel), ele alternativo, porque ele possibilita que a
criana vivencie um espao diferente da escola num espao
educacional, tambm na questo educacional, ele no-formal,
mas eu acho que a gente (es)t precisando definir o que o no-
formal [...]. (Coordenadora assistente social Progen).

Junto com a assistncia e a educao, a idia de caridade aparece de uma

maneira forte, demonstrando que na ao de atuar junto s camadas populares
est presente o auxlio, como se somente o fato de trabalhar junto essa parcela
da populao j assegurasse uma intencionalidade positiva em relao ao outro,
uma nobreza de carter. Como se fosse um trabalho mais dignificante, pois alm
de trabalhar, o educador est ajudando, est praticando o bem.

Olha eu acho que o Progen tem um trabalho diferenciado, de tudo

que j trabalhei. Eu trabalhei em outras escolinhas. Apesar de ser
um pouco diferente por ser um Projeto de menores carentes, mas a
proposta eu acho, (es)t(r) buscando novos rumos mesmo, a
maneira de agir, de pensar, uma maneira diferenciada de tudo que
eles vm a fora, e aqui a gente proporciona para eles um outro
mtodo educacional, que atravs do que, da capacitao deles
atravs das oficinas, que a gente d oficina pr eles (es)t(rem)
aprendendo atividades, at pr (es)t(rem) fazendo alguma coisa l
fora, que esse o objetivo tambm. At porque muitas vezes no
tem recursos, eles no tm recursos, ento s vezes o que eles
aprendem na oficina, muitas vezes eles podem utilizar pr fora, por
exemplo, pintura em pano de prato, eles podem (es)t(r) fazendo
em casa, as meninas podem (es)t(r) revendendo. Ento eu acho
 328

que a proposta pedaggica aqui muito boa, muito vlida, porque

trabalha com aquela capacitao que a criana capaz, o
adolescente capaz, mesmo sendo num bairro carente, porque
no? Eles tm um potencial muito grande. (Educadora tcnica em
contabilidade Progen).

No tem (muitos jovens mais velhos) porque quando eles comeam

assim (com) 15, 16 (anos) no mximo, a gente procura, j encaix(-
los) em algum cursinho. [...] cursinho profissionalizante. Esse ano
mesmo, os de 15, o que a gente fez, foi para o Agente Jovem
(programa do Governo Federal), e alguns para o curso de
marcenaria na LBV (Legio da Boa Vontade). (Educadora
Estagiria servio social Centro Sol).

Alm de percebermos a presena da intencionalidade positiva em relao ao

outro, a baixa profissionalizao para essa parcela da sociedade vista como
natural e como um acrscimo, pois a pintura em panos de pratos utilizada pela
educadora como um exemplo, tida como um ganho para essas jovens
meninas, uma vez que alm de aprenderem a tcnica, elas podem fazer disso
uma fonte de recursos. A pintura, que pode ser encarada como arte e como hobby
para muitos, para essas jovens das classes populares, aparece como
possibilidade e alternativa de sobrevivncia. A problematizao desse exemplo
interessante tambm para pensarmos que, alm da atividade que escolhida para
ser trabalhada com esse grupo de crianas e jovens, vislumbrando possibilidades
econmicas, elas tambm, em geral, se caracterizam por ser de baixo custo,
assim como uma possvel profissionalizao. As tcnicas ensinadas, em geral
so: pintura em tecido, marcenaria, biscuit, croch, tricot, bordado etc. Outro tema
presente neste trecho de entrevista diz respeito as aes compreendidas como
prprias do sexo feminino e do masculino, nos demonstrando que as definies
estigmatizadas por gnero ainda so correntes em projetos educacionais, pois as
atividades de pintura em pano de pratos so vistas como naturais para as
meninas.
Tanto o aspecto da ajuda, como da profissionalizao so bastante
complexos de serem analisados. Uma posio ou postura no exclui uma outra e
o fato da instituio encaminhar para profissionalizao, ou pensar em alternativas
de renda para seus frequentadores no significa que em sua proposta esteja
 329

presente somente a vontade de ajudar. Ela tambm faz parte do envolvimento que
encontramos na maioria dos profissionais que optam por atuar em programas
voltados para as camadas populares, mas o que queremos chamar a ateno o
fato de que, a forma como a profissionalizao encarada e pensada pela
instituio tambm reflete o projeto poltico da instituio. Dessa maneira, seria
interessante que, se no todos, ao menos a maioria dos profissionais, partilhasse
dessa concepo, e que esta se refletisse na maneira de realizar os
encaminhamentos e oficinas profissionalizantes. Observamos, uma vez mais, as
demandas que so postas para essas instituies e seus educadores na tentativa
de melhorar as condies para a competitividade exigida pelo mercado
profissional. A instituio se depara com as dificuldades da escolaridade, da
formao da famlia, do baixo poder econmico das famlias e tenta driblar tudo
isso, oferecendo tudo o que pode para melhorar as chances dessas crianas e
jovens. A seguir apresentamos trecho de entrevista em que ficam claros, tanto o
envolvimento da educadora com a histria relatada por ela, como os meandros e
dificuldades da profissionalizao nesse contexto.

Todos eles (so encaminhados para a profissionalizao), agora,

tem uma questo sria que a questo da escolaridade, a gente
precisa criar em Campinas cursos profissionalizantes pr quem no
tem escolaridade, essa uma das maiores dificuldades, s vezes
ele tem escolaridade, mas ele chega no Centro Profissional Dom
Bosco, que uma exigncia enorme, ele tem 8 srie, mas no tem
conhecimento da 8 srie, ele no sabe fazer os clculos, uma
coisa que a gente j percebeu assim, quando eles vo pro Centro
Educacional Dom Bosco, e eles no tm escolaridade, eles
comeam a ir mal na escola, porque eles comeam a investir tanto
l (no Centro Profissional) pr coisa poder dar certo, vo no
horrio, [...] dia de folga (o professor) manda ele pr ensinar
matemtica, e eles conseguem ter uma mdia excelente. Mas sabe
por que eles do conta, por causa de tanto trabalho de
potencialidade que ns fazemos, a gente no ensina matemtica,
ns no ensinamos portugus, porque isso no nossa didtica,
mas a gente desperta nele, que ele capaz, que ele no pode
(desistir), que ele tem que pensar que aquilo a primeira
dificuldade da vida dele, isso que ns fazemos, ns fazemos
brotar que possvel, e muito legal ver a satisfao deles, eles
ralam. Eu tenho uma menina, que quando ela fez curso profissional,
eu no tenho vergonha de falar, porque educador s vezes pisa na
bola, eu pensei comigo: mas ela no vai dar conta! Ela virou a
 330

mesa, ela foi a melhor aluna da sala, [...], mas ela se entregou
quilo, era a chance da vida dela mudar, foi muito lindo, foi muito
lindo a transformao dela, e que ela ajudou a transformar a mim
tambm, [...], voc tem que dar espao, seno eles no vo ter
chance de crescer. [...] ento a gente procura, estar encaixando,
nem que for pr ele passar por uma vivncia de um ano, que ele
volte depois, ele vai voltar mais maduro, mais assim, realmente eu
vou ter que estudar, eu vou ter que investir porque isso
importante. (Coordenadora assistente social Progen).

Dessa forma, dentre as vrias reas que contriburam para a criao do

conceito de educao no-formal no Brasil, j destacadas nas partes anteriores
deste texto, as que aparecem com maior clareza para a maioria dos educadores
entrevistados so a educao e a assistncia. Ao serem solicitados para falarem
sobre como compreendem seu trabalho e mais especificamente quando
perguntvamos sobre em qual rea definiriam o trabalho que realizam na
instituio, raramente optaram apenas por uma. E mesmo quando um outro
campo era citado, o educacional e o assistencial permaneciam. Apenas um
educador evidenciou fortemente a ao assistencial em detrimento da
educacional, e a apontou como negativa, mais no sentido do assistencialismo.

Assistencial.
Pesquisadora: Por qu?
Porque eu acho que o maior interesse das pessoas que trabalham
aqui dentro estar s ajudando. S assistncia s. S passando a
mo na cabea [...]. Eu acho que educao fica [...]. O trabalho de
educao que o objetivo geral mesmo de estar educando,
reeducando, no tem. Ele fica muito excludo. Ento, eles querem
s ajudar. Eles pensam mais em ajudar, fazer assistncia [...]. (grifo
nosso, Educador Estagirio educao fsica Centro Sol).

Vrias nuances entre aes assistenciais e educacionais so perceptveis

nas falas dos educadores das instituies pesquisadas, alm de posies
engajadas politicamente, pertencentes luta por direitos, militncia na rea da
infncia e da juventude e ligadas aos movimentos sociais.
Atravs das entrevistas, possvel percebermos a relao que cada
educador tem com o trabalho que realiza. Em alguns posicionamentos, o educador
se coloca como um profissional que se relaciona com as crianas e jovens a partir
de sua formao escolar e familiar. Outros j se posicionam apontando a sua
 331

atuao profissional, como algo que vai alm, por ser tambm uma escolha
poltica e ideolgica.

Ento eu acho que assistencial por um lado e tambm no-

formal porque a gente no trabalha com [...], no educativo, eu
no sei tambm muito a diferena, mas eu acredito que seja no-
formal. Tanto o apoio (escolar), que nem o apoio ele no reforo
da escola, ele um trabalho mais no-formal, uma educao no-
formal, mas no educativo. (Educadora Estagiria psicologia
Centro Sol).

Eu acho que assim, porque tem uma demanda que social. Eu

no sei assistencial, eu fico me perguntando se assistencial.
Tem uma demanda social. Est claro. E a, quando voc trabalha
com esse conceito; por exemplo, tem, lgico que tem as pores
nossas que so assistenciais sim. E at eu acho que quando voc
trabalha com esse conceito, eu acho que fica complicado se voc,
de vez em quando, no atender essa demanda que mais
assistencial. [...]. Ento, se por exemplo, voc de vez em quando,
no atende uma questo que assistencial, que faz parte da
urgncia daquele menino [...]. Talvez, em alguns casos, voc
impossibilite o menino de ir no outro dia. Por exemplo, essa questo
da comida, n? Eu acho que muito difcil separar. Eu, eu no diria
que impossvel, mas eu acho que muito difcil. Eu acho que tem
os dois. So, esto imbricados. (grifos nossos, Supervisora
psicologia Centro Sol).

A relao entre o educacional e o assistencial nas aes de propostas de

educao no-formal realizadas para as classes populares aparece claramente na
fala dessa profissional. como a educadora diz, esto imbricados, no um ou o
outro, mas em muitos momentos um e o outro, so os dois ao mesmo tempo. O
essencial dessas instituies perceberem que essa imbricao, essa mescla,
no esto presentes somente na instituio, ou na sua proposta pedaggica, elas
esto presentes e incorporadas na ao educacional e assistencial realizada pelas
educadoras que atuam nessas instituies. Isso significa dizer que quando uma
educadora, um educador est atuando em um projeto como esse, em algumas
situaes ele tambm est fazendo assistncia, algumas vezes tendo conscincia
de sua ao, e outras atuando a partir de uma concepo de caridade e de ajuda.
Esse fazer assistencial est mesclado com o seu fazer profissional e, em geral,
esses educadores no se do conta de que sua ao profissional pode estar
permeada por essa ao assistencial. A discusso pedaggica, profissional e
 332

poltica fundamental nesse sentido a de conscientizao da equipe de

profissionais para que as aes cotidianas sejam compreendidas nesse contexto e
que a assistncia, quando necessria, no seja entendida como caridade, ajuda,
favor, algo menos valoroso, e sim apreendida e exercida como direito.
Em alguns casos, tanto a assistncia, como a educao, so estendidas s
famlias. No prximo trecho de entrevista, destacamos como a educadora encara
com mesma dimenso o fato das famlias se manterem atravs de polticas de
assistncia, em relao quelas que se mantm atravs do trabalho. Essa
concepo no comum, esta educadora deixa bem claro que todos necessitam
de uma maneira para se manter, e receber assistncia apenas uma dentre as
tantas possveis. No h aqui o preconceito comum de que os assistidos so
preguiosos, vagabundos, no tm educao e outras tantas ausncias atribudas
queles que no esto inseridos na lgica de produo e consumo da sociedade
capitalista. Por outro lado, aparece a preocupao em educar essa famlia, em
mostrar para ela como que se faz a insero na tradio produtiva capitalista.

Eu acho que os dois (assistencial e educacional) porque tem

necessidade do assistencialismo, mas no puramente, ento tem
que haver educao e assistncia tem que ter, porque todo mundo
precisa se manter de alguma forma, mas eu acho que o trabalho
aqui mais educacional, embora tem assim, o assistencialismo,
mas de uma maneira, educar a famlia tambm. (grifos nossos,
Educadora - ensino mdio Centro Sol).

Tanto a educao da famlia como das crianas, passa pelo que necessrio
ser aprendido para ser formado de acordo com os padres sociais esperados e
solicitados pela sociedade capitalista. Ao mesmo tempo em que esse processo
compreendido como natural, ele tambm quase que escamoteado. De to
natural no necessrio discut-lo, problematiz-lo, as coisas so assim, j
esto dadas.
No trecho que segue, a educadora pontua com bastante clareza que so os
adultos que decidem o que escolhido para ser pesquisado, trabalhado nos
grupos. uma das facetas da educao compensatria que a educao no-
formal assume em algumas instituies. Grande parte das aes da proposta
 333

pedaggica acaba sendo informar e educar os frequentadores dos programas

sobre os vrios assuntos que os adultos acham importantes:

(Es)T assim mais de incluso com a famlia, de dar cesta bsica,

entregar o passe do dia, tem criana que, como eu falei, que vem
por causa da comida [inaudvel] sempre (es)t atendendo acho que
mais uma necessidade assim da famlia, assim dentro do possvel
mais educacional e scio educativo do que outra coisa.[...].
Como eu (es)tava falando aquela hora que eu acho que mais
assistencialista por (es)t(r) preocupado mais com o que as
crianas precisam, ento a preocupao sempre de (es)t(r)
levantando temas: cidadania, sexualidade, sempre o que a gente
acha que eles precisam, (es)t(r) informado pra (es)t(r) se
desenvolvendo, (como) sexualidade, cidadania, tica, respeito [...].
(grifos nossos, Educadora Estagiria pedagogia Centro Sol).

Alm de ser o adulto e a instituio que percebem a necessidade das

crianas, tambm a partir de imposies da vida adulta e bem regrada que
essas necessidades so sentidas. Os assuntos mencionados pela educadora no
trecho posterior no so os mais comuns entre interesses de crianas. o
processo de higienizao, de formao para a vida adulta, burguesa, civilizada
que percebida atravs dos olhos dos educadores como necessrio para as
crianas.

Previamente trabalhados no, diria assim, ah isto obrigado, um

currculo obrigatrio no, porque cada vez que as crianas vm,
cada uma vem com uma necessidade diferente, e a gente vai vendo
a necessidade deles. Ento ah, de repente uma turma que precisa
muito, a necessidade deles falar de higiene, limpeza corporal, [...].
Depende muito da nossa populao que muito itinerante a nossa
populao, no pode ser um trabalho rgido, porque eles mudam
muito [...]. (grifo nosso, Educadora ensino mdio - Centro Sol).

Ento a gente trabalha muito com isso! Sabe regras de

convivncia, a gente faz, elabora, desde o comeo do ano tem
elaborao das regras de convivncia, que eles tm bem claro
sabe, tanto que quando voc leva, manda, uma criana para casa
por algum motivo de desrespeito uma dessas regras, eles sabem
bem, assim impressionante que uma criana de 8(anos), uma
criana, um adolescente de 14(anos), ele vai, fala: no eu
realmente desrespeitei, eu fiz isso. Ento ele sabe bem, elas so
claras, eles conhecem muito bem a regra. Ento tudo um
trabalho. (grifo nosso, Educadora tcnica em contabilidade
Progen).
 334

[...] todo ano a gente tem um planejamento diferente, a nesse

planejamento, independente do tema, a gente (es)t sempre
buscando assim, de (es)t(r) colocando regras, alguns valores,
como solidariedade, um precisa do outro, humildade, a gente
(es)t sempre (inaudvel) independente da dinmica a gente
procura trazer algumas coisas que d uma abertura pr gente
(es)t(r) falando disso. Sabe, bater na mesma tecla, pr ver se
entra, uma. As regras tambm, como j falei a gente procura
(es)t(r) falando no decorrer do ano, independente do tema. (Es)T
sempre buscando pr isso, alguns valores importantes. (grifos
nossos, Educadora pedagogia Progen).

Permeados, imbricados, conflitantes: assim so os fazeres que observamos

nas instituies. A tentativa, com certeza, sempre de acertar, a inteno por
uma proposta que faa diferena, se possvel, transforme a vida das crianas, dos
jovens, de suas famlias e traga mudanas na sociedade. Portanto, para que
aes como essas efetivem transformaes, mesmo que pontuais, acreditamos
que h a necessidade da instituio ter clareza de seu projeto poltico, assim como
de suas limitaes, para poder, inclusive transp-las.

4.4.3 - Projeto poltico da instituio

A concepo de educao no-formal tambm passa pela crena que os

educadores tm no projeto poltico da instituio, na diferena que ela pode fazer
tanto para aqueles que a frequentam, como tambm para a sociedade mais
ampla. Alguns trechos das entrevistas demonstram a presena dessa percepo.

[...] o Progen j (es)t aqui h 18 anos. J nesta comunidade, e

acho assim, que veio bem numa comunidade que precisava
mesmo. Porque a gente acredita mesmo que pode mudar, que
essas crianas daqui a uns 10, 15 anos vo ser os adultos, e a
gente vai ser os velhinhos no mesmo, quem vai cuidar da gente?
Ento acho que precisa mesmo uma formao, precisava ter muito
mais viu, muito mais Projetos. (grifo nosso, Educadora
magistrio Progen).
 335

Quando essa educadora diz: a gente acredita mesmo que pode mudar,
ela demonstra essa crena no coletivo do Progen; junto com os vieses
assistencialistas, aparece o objetivo de mudana. Nos mostrando as contradies
e as misturas existentes tanto em nossa formao, como na constituio do
campo da educao no-formal, os depoimentos evidenciam ao mesmo tempo,
essa crena transformadora, como a necessidade de ajudar, a concepo de que
essas crianas precisam do outro para coloc-las em um outro lugar.
A idia de que a instituio vai inserir, introduzir, colocar a criana e o jovem
na sociedade, bastante forte e perpassa a maioria dos depoimentos. muito
comum entre os educadores a compreenso de que a funo pedaggica das
instituies a (re)insero dessas crianas e jovens na sociedade, como se a
prpria instituio no estivesse inserida na sociedade e seus frequentadores
precisassem ser informados pela instituio do que acontece fora dela, e como
devem se comportar e se defender quando estiverem fora da mesma. como se
essas crianas e jovens vivessem excludos de tudo, no circulassem pelo centro,
no convivessem na escola, no assistissem T.V. A instituio tambm aparece
como um outro lugar, diferente, independente e protegido dessa sociedade
desigual. A incluso dentro dos padres esperados de convvio e civilidade
aparece como tarefa da instituio e tambm as crianas e jovens aparecem como
destitudos de tudo, saberes, cultura, cdigos de convivncia etc. Essa viso de
que as crianas e jovens das classes populares so destitudos de desejos,
sonhos, capacidades muito reforada pela mdia quando aborda as aes de
projetos de educao voltados para as classes populares e ser abordada mais a
frente.
Embora esse aspecto no aparea como tpico explcito do projeto poltico
das instituies, essa crena e concepo de que a instituio est alm e
protegida dos males sociais, perpassam e embasam o entendimento e prtica das
aes e propostas realizadas pelas instituies, que por sua vez, refletem o
projeto poltico das mesmas.

A gente (es)t assim, ajudando a criana, a inserir ela na

sociedade, ela (es)t se conhecendo mesmo como cidado. Eu
 336

acho que, primeiro, ela se conhecer, ela v(r) o potencial que ela
tem, um trabalho de desenvolver a auto-estima dela [...].
[...] s vezes eles falam: ah, pr gente no ficar na rua. No s
pr isso, o Progen, [inaudvel] tirar da rua, resgatar outras coisas
[...]. (grifo nosso, Educadora conservatrio em arte Progen).

A proposta educacional, segundo o meu ponto de vista, que eu

tenho entendido, que ns temos trabalhado em conjunto, de
preparar esses meninos, a gente fala casa de passagem e preparar
para o retorno para os bairros, que seria? Retornar eles pr
sociedade, porque eles (es)to numa situao de excluso. Ento a
gente prepara eles pr reinseri(r) eles na sociedade, porque eles j
no tm acesso, a cultura, (a) educao. (grifos nossos, Educadora
Estagiria servio social Centro Sol).

[...] a gente (es)t dando e eles (es)to tendo oportunidade de

(es)t(r) conhecendo outro caminho, porque h vrios tipos de
caminhos, chamado caminho do bem, caminho do mal, ento tem
vrios caminhos do bem e vrios caminhos que so do mal. Ento o
Progen o caminho do bem, ento este um dos caminhos (que)
eles podem (es)t(r) optando, (es)t(r) fazendo, a partir do momento
que comeam a conhecer o Progen eles possam ter esta opo de
caminhar por este caminho.
[...].
Eu acho assim, a busca de um novo ideal de vida, de uma nova
forma de viver, assim que o bairro que eles moram muita
violncia, alis no s aqui, como (em) outros lugares tambm. E
aqui eu acho, um lugar onde eles tm outra, outra expectativa de
vida, tem outra maneira de ver a vida n! Porque l fora, aqui eles
vo para um curso profissionalizante, depois tem (atividade)
artstica, na idade eles so encaminhados para cursos
profissionalizantes, que isso tambm, em relao ao mercado de
trabalho, ajuda bastante. Ento eu acho que eles (es)to em busca
mesmo de uma maneira diferente de viver, de tudo que tem a,
porque tem a escola, tudo, s que, muitas vezes, por exemplo na
rua, o que eles vo aprender na rua? Ento aqui uma maneira de
(es)t(r) fugindo da violncia, de (es)t(r) buscando outro ideal de
vida mesmo, eu acho que isto que eles vm buscar aqui no
Progen. (Educador ensino mdio Progen).

Junto com essa concepo de que responsabilidade da instituio inserir os

jovens na sociedade, entendemos que h uma preocupao e uma tentativa de
realizar uma insero diferencial, propiciar um universo de conhecimentos,
habilidades, um capital cultural que somente a famlia e a escola no do conta de
oferecer.
 337

O discurso da (re)insero na sociedade tambm aparece quando os

educadores mostram a proteo que a instituio oferece, tambm se baseia em
formar para a defesa dos direitos. Ao mesmo tempo em que a instituio se
prope a defender essas crianas e jovens da sociedade cruel e desigual, ela
tambm tenta assegurar que seus frequentadores se sintam seguros para encarar
de uma forma diferente essa mesma sociedade e tentar transform-la.
A instituio como salvadora no revela somente aspectos negativos, apesar
da dicotomia entre o aqui dentro como bom e o l fora como mal, a instituio
assume um papel de ensinar cidadania, ensinar a brigar pelos direitos, a se
posicionar, a falar no para as coisas. Como temos visto a educao no-formal
permeada por nuances das vrias reas que com ela interagem. No prximo
trecho de entrevista destacado percebemos claramente tanto a viso
assistencialista e protetora da instituio que quer guardar e proteger a criana da
sociedade l fora, como tambm a assistncia social que instrumentaliza o
cidado em relao aos seus direitos, que tem militncia. No episdio relatado, a
criana at retruca a favor da garantia dos seus direitos.
Sabemos que as aes no so segmentadas, mas esse pequeno trecho da
entrevista significativo para percebermos como o cotidiano dessas instituies e
o imaginrio de seus educadores esto permeados pelos saberes e
encaminhamentos de muitas e diferentes reas.

assim, preparar as crianas pr vida l fora, porque l fora

assim, voc no pode nem olhar na cara dos outros atravessado
que j te xingam, tudo. E a gente aqui procura mostrar que no
assim, que uma outra realidade! Que d pr conversar, d pr
resolver as coisas sem ter essa violncia que tem l fora!
(Educadora magistrio Progen).

Ento assim, mesmo uma preparao, para viver l fora e tem

um exemplo claro, uma menina que foi daqui, [...] ela era uma
criana que no falava no pr ningum, que no ia atrs de seus
direitos, no retrucava n! Sim, no, assim ter firmeza nas coisas,
nas suas decises! Acho que aqui, o Progen assim, tem uma
certa firmeza. E eles tambm fazem cursos profissionalizantes pr
depois (es)t(rem) se encaixando em alguma empresa, em alguma
coisa l fora! (Educadora magistrio Progen).
 338

A percepo por parte dos frequentadores e da comunidade de que a

instituio passa a ser encarada como uma coisa sria e no s como futilidade,
como qualquer lugar para passar o tempo, apontada como uma motivao em
relao educao no-formal e faz parte da concepo que esses educadores
constroem sobre essa especificidade educacional.

Ah, eu acho que, que que eu posso achar? Eu acho que a prpria
violncia, que (es)t a, eles (es)t(o) vendo que no adianta, eles
no tm onde ficar. Eles gostam tambm, a gente sabe que gostam,
porque assim, ningum vai buscar eles: ah, vo pro Projeto!,
eles vm, tem aquele horrio certo, tem hora de entrar [...], ento eu
acho que eles vm porque gostam mesmo de vir. No tem nada a
fora, no tem nada de bom pr oferecer mais, no tem. J no
tinha, agora menos ainda! E o carinho que eles tm aqui dentro, um
pelo outro, os educadores tambm! (Vo)C v que no porto
[momento de chegada], chega, beija, abraa, vem contando
histrias, vem contando como foi o final de semana, sempre tem
alguma histria. Alguns vo l na cozinha contar pr mim: olha,
aconteceu isso, aconteceu aquilo! A gente conversa, procura dar
ateno, tem que dar ateno. Ento eu acho que eles vm mesmo
porque eles gostam daqui. (cozinheira ensino fundamental
Progen).

E tem muita gente tambm, que acha que brincadeira tambm,

que a coisa no to sria conforme a gente leva, que o pessoal,
muita gente acha que no, no . Agora no, de uns tempos pr c
a gente v que o pessoal, agora que (es)t vendo, (es)t vendo que
no, que o trabalho srio mesmo. Que as crianas so
encaminhadas pro So Jos [Escola Salesiana So Jos] e o povo
(es)t vendo. Nossa a gente v que tem muita procura mesmo,
ento como pode ver que o trabalho sempre foi muito srio, mas
agora de uns tempos pr c, eu acho que a violncia, a fora, as
crianas no tm onde ficar, antigamente podiam ir no clube, ficar
jogando futebol na rua, agora no como antes [...]. (cozinheira
ensino fundamental Progen).

Em relao aos itens que do embasamento ao projeto poltico da instituio,

o Estatuto da Criana e do Adolescente tido como um instrumento importante de
conscientizao e de luta. Ele aparece nas falas dos educadores tanto como
informao para a conscientizao e criticidade das crianas e jovens, como
tambm como um assunto a ser trabalhado, quase como um contedo a ser
discutido e aprofundado.
 339

Uma coisa que a gente no foge da regra a questo do ECA

(Estatuto da Criana e do Adolescente). Isso acho fundamental,
porque a partir do momento que a gente tem clareza e tem
conhecimento do ECA, ento a gente busca sempre o que a gente
tem em mos, e o ECA uma coisa assim, que tem que ser usado,
tem que ser trabalhado. (Educador ensino mdio Progen).

[...] a igualdade, a criana, abrir a importncia que ela (seja)

um cidado e ela tem que ser respeitada como cidado, que ela ,
tem seus direitos e deveres, mas a gente sempre, antes de exigir da
criana, a gente (es)t exigindo delas: voc (es)t indo bem?
Como hoje um menino na roda veio, no conseguiu falar dos
direitos que ele tinha, ele s conseguia falar dos deveres, mas
antes ele tem os direitos, depois desses direitos, a vem
acompanhado dos deveres. A gente procura dar todas as condies
pr que a criana cresa cidado, uma criana saudvel, seja um
adolescente [...] de inserir a criana na sociedade e conscientiz(r)
ela, d a ela o direito da cidadania. (Educadora conservatrio em
artes Progen).

[...] mas sempre assim, a gente procura trabalhar pr que eles se

respeitem enquanto cidado e pr que eles tenham conscincia
disso e ento a gente sempre fala pr eles da cidadania, do direito e
do dever deles, mas sempre tem um tema [...].(Educadora
conservatrio em artes Progen).

[...] ento a gente procura trabalhar em cima de projetos com temas

que a gente v que interessante, mais de reflexo, discusso,
conscientizao, (por exemplo) campanha contra as drogas,
agora a gente (es)t com (o tema) respeito, qualidade de vida, o
ECA, a gente estudou um pouquinho de direitos e deveres,
enfocando os dois lados [...]. (Educadora Estagiria pedagogia
Centro Sol).

Ento na minha rea a gente costuma, do que eles tm mais

interesse, de vez em quando falado: viu, vamos trabalhar isso!, a
gente sente mesmo necessidade, e a sexualidade foi pedido, eles
me pediam: vamos trabalhar a sexualidade!, sabe, mas do jeito
deles l, eles pediram mesmo. Agora a tica, esse tema, trabalhar o
respeito com o outro, foi a gente (que) sentiu essa necessidade. E
(vo)c sabe que eu comecei a trabalhar, (es)t dando muito certo,
(es)t partindo deles: No, de vez em quando a gente no tem
respeito aqui! [...], ento mais assim o projeto, em torno das
necessidades deles, ou a nossa, assim, perante eles, claro, e
montado. (Educadora Estagiria pedagogia Centro Sol).
 340

assim, o Progen, ele tem uma proposta ela scio educativa , eu

acho que essa viso mesmo do Estatuto da Criana e do
Adolescente, eu acho que antes do ECA, o Progen se identificava
at como base social, at porque os conceitos at ento era(m)
esse(s), a partir do ECA scio-educativa, porque o espao
tambm pouco, a gente fala que educao informal (no-
formal), at por isso, no tem muita coisa escrita, [...], eu acho
assim, como que a gente constri essa proposta scio-educativa,
com uma preocupao muito grande porque o Progen, ele (es)t
situado dentro de uma comunidade, e essa criana que vem, chega
at o Progen, ele vai na escola, ele vai no posto de sade, ele vai
na creche, ele passou pela creche, ele tem uma vida na
comunidade, ento a nossa proposta educativa ela (es)t muito
voltada () essa relao do Progen com a comunidade, [...]. O
objetivo do Progen possibilitar a criana e o adolescente
condies de um desenvolvimento de uma cidadania mais plena
atravs de uma participao ativa, socializao, dilogo, respeito
mtuo, cooperao, partilha, senso crtico frente realidade do
cotidiano, a o que isso? H uns anos atrs a gente falava que o
Progen resgatava, a gente no resgata o que no nos pertence,
porque o Estatuto da Criana e do Adolescente colocou as
nossa(s) crianas como cidado, partir de 1990 toda criana que
nasceu nesse pas foi vista como cidad, ento voc no resgata o
que no te pertence, ento a cidadania pertence s nossa(s)
crianas [...]. (Coordenadora servio social Progen).

No h como contestar a importncia e o conhecimento do Estatuto da

Criana e do Adolescente, assim como a formao para a cidadania, mas muitas
vezes o discursos tambm apresentam as contradies mencionadas nesta texto.
As falas, ao mesmo tempo em que se contradizem, se complementam, pois
encontramos tanto aspectos de preocupaes com a formao para a
conscientizao e luta por direitos, como tambm nos deparamos com aspectos
de discursos reformistas e conservadores, pois em alguns momentos as falas nos
lembram as antigas aulas de educao moral e cvica, nas quais os direitos eram
atrelados obedincia dos deveres, e esses j eram dados como prontos e
imutveis e no como resultado de disputas, conflitos e advindos de conquistas
sociais.
como se existisse um currculo do que comum e fizesse parte do rol de
assuntos que devem ser ensinados, estudados e pesquisados pelas instituies
que realizam propostas para crianas e jovens das classes populares. Nos trechos
acima destacados podemos observar que as falas de educadores de ambas as
 341

instituies pesquisadas so muito parecidas em relao aos assuntos tratados

com os frequentadores. Percebemos que alm dos assuntos serem os mesmos,
ou muito parecidos, tambm o argumento para justific-los comum, qual seja:
preparar as crianas para a insero, ou para o enfrentamento social, atravs da
conscientizao. A questo que destacamos aqui que tambm a formao
crtica no tem somente uma maneira de ser concretizada. Tambm ela depende
da concepo poltica encampada pela instituio.
As falas das educadoras nos mostram o respeito que tm pelo trabalho que
realizam e pela populao que atendem. Juntamente com todas as contradies
no fazer pedaggico apontadas at aqui, acreditamos que os depoimentos
revelam tentativas de conseguir fazer mais do que as condies que as
instituies dispem, uma das caractersticas apontada pelos pesquisadores
norteamericanos como integrante da educao no-formal; indo alm, no
somente das condies das instituies, mas das prprias condies de
convivncia em uma sociedade capitalista que, apesar dos discursos,
primeiramente de caridade e atualmente de responsabilidade social, expropria os
direitos de milhares de famlias.
A expropriao vivida por milhares de famlias em nosso pas, nos lembra o
conceito de meninos de Estado apresentado por Andr (1997), que marca com
clareza a real condio de muitas das crianas e jovens atendidos pelas
instituies de educao no-formal, destacando que a condio social e
econmica imposta essas famlias que os colocam na situao de
dependerem ou necessitarem de atendimentos sociais. Ou seja, a
responsabilidade por esta expropriao no das famlias, e sim do Estado, e por
conta disso podem ser considerados meninos de Estado.
Abaixo destacamos alguns trechos que evidenciam o respeito dos
educadores pelo trabalho realizado.

Eu acho muito interessante, um trabalho que , profundo

embora seja to, parece que seja to suprfluo, mas no , muito
profundo, uma coisa que a gente, resgatar o que ficou pr trs
mesmo, buscar nesses adolescentes cuidar dos bebs que eles
foram, da criana, pr depois pegar no adolescente. Ento muito
 342

bom, muito bom, s que demorado. (grifo nosso, Educadora

ensino mdio Centro Sol).

[...] eu acho que o meu objetivo de trabalho prepar-los

justamente pr que eles sejam includos na sociedade, porque eles
so olhados sem ser reparados, porque isso que vale a pena!
Porque reparados eles so agora. Ento a gente quer que eles
passem quase sem ser vistos, esse o meu objetivo, [...]. (grifo
nosso, Educadora ensino mdio Centro Sol).

Ah, eu acho que o acolhimento que tem aqui, porque desde quando
(eles) chega(m) a gente pega no porto, acolhe: oi tudo bem, tal!
Como vai? O que que fez? Acho que isso que faz eles voltarem
todos os dias, porque a gente escuta eles, d conselho! s vezes
no d assim aquele conselho certinho que pr ser dado, mas a
experincia que a gente tem de cada dia, porque a gente tambm j
foi criana e adolescente, ento j sabe um pouco como que , eu
acho que isso que faz eles (es)tarem voltando sempre. (grifos
nossos, Educadora magistrio Progen).

Ento, o objetivo atender crianas e adolescentes em situao de

risco nas ruas. [...] Que tipo de atendimento isso? Por que a gente
fala atender? Na verdade, a proposta inicial, o Projeto de alguma
forma tentar contribuir para o desenvolvimento integral dessas
crianas. Ento, tentar atravs do Projeto restabelecer o vnculo
que essa criana perdeu com a escola e at contribuir [...] eu no
ousaria restabelecer o vnculo familiar porque eu acho (que) isso
um objetivo muito ousado, e acho que a gente no tem esse poder.
Mas, eu acho que contribuir para que esse vnculo familiar de
alguma forma seja fortalecido. Por isso, que a gente (tem) uma
proposta de trabalho com os pais dessas crianas tambm. Ento,
eu acho que esse o objetivo principal.
[...]
Olha, eu acho que importante porque, eu acho que a gente, de
uma certa forma, eu no sei se ilusria, porque pra falar que a
gente cuida da infncia, a gente precisa ser muito prepotente,
porque a gente no d conta de tudo mas, eu acho que tem um
cuidado e uma proteo com a infncia dessas crianas que ficam
nas ruas em situao de risco e eu acho que talvez, embora seja
difcil e a gente no consiga estatisticamente, se voc for pegar,
isso no s o Centro Sol, mas nos trabalho com esses meninos,
voc tem um percentual significativo que apesar do investimento, do
trabalho, ele no d conta de resignificar a histria. Quando eu
chamo de resignificar a histria assim: de no ensinar na
juventude, na idade adulta, de no ocupar os mesmos lugares das
geraes anteriores da famlia dele. Um lugar de marginalizao no
sentido de privao. Marginalizao, que eu falo, no sentido de
privao de tudo mesmo, n? Mas, eu acho que existe a
possibilidade de Projeto como esse contribuir para potencializar
esses indivduos enquanto sujeitos, e quem sabe, ocuparem outros
 343

lugares que no esse(s). (grifos nossos, Supervisora psicologia

Centro Sol).

Eu brinco, eu corro com eles aqui, quer dizer, vai acostumando, vai
criando aquele vnculo, aquele vnculo muito legal mesmo. Ento
eles gostam muito de vir aqui, no pra comer e beber s no,
pra (es)t(r) perto da gente. (grifo nosso, Guarda ensino mdio
Centro Sol).

A instituio auxilia seus frequentadores a se prepararem para tomarem

decises, acolhe, d conselhos e tem clareza de que essas aes, esse jeito de
fazer so mais importantes do que as atividades oferecidas. Esses trechos de
entrevista nos demonstram vrias das caractersticas da educao no-formal e
nos chamam a ateno para que propostas de educao no-formal objetivem
aes pautadas nas relaes, na socializao em seus projetos polticos. As
atividades oferecidas podem no ser o que a instituio tem de melhor para
disponibilizar para seus frequentadores, embora na grande maioria das
propagandas realizadas, elas apaream como o chamariz das instituies, como
tambm nas justificativas apresentadas em projetos para captao de recursos.
Ao listarmos os itens que esses ltimos trechos de entrevista destacam como
relevantes para que as crianas e os jovens frequentem a instituio e retornem
ela dia aps dia, o aprender s aparece depois das relaes estarem consolidadas
e, posteriormente, ao fato das crianas e jovens se sentirem respeitados e
queridos pela instituio. Respeitar, atender, apoiar, acolher, proteger, cuidar,
potencializar, escutar o que eles tm a dizer, estar perto, dar conselhos, estar
pronto para atender, resignificar as histrias de vida, contribuir para o
desenvolvimento integral das crianas, restabelecer o vnculo com a escola e
fortalecer o vnculo com a famlia, algum para poder contar, ser uma referncia,
ser tratado como um igual (aos adultos), que no sejam reparados como crianas
de rua, o contato com o grupo, e at mesmo algum para chamar a ateno - no
sentido de dar bronca, cuidando alm dos bebs que eles j foram, so
evidenciados como aspectos anteriores vontade ou necessidade de aprender
algo. Para os educadores entrevistados, essas posturas e aes so o que
motivam essas crianas e jovens a frequentaram a instituio.
 344

No se trata aqui de fazer apologia pedagogia do afeto, do bem querer,

mas de evidenciar que ao frequentarem voluntariamente uma instituio em
perodo contrrio ao escolar, que compete com outros tantos fazeres possveis
(clubes, ruas, praas de esportes etc), fundamental que a proposta da educao
no-formal considere e valorize a cultura, os desejos, a histria de vida de seus
usurios. Esse um aspecto imprescindvel para o projeto poltico dessas
instituies, visando, apesar de todas as contradies e conflitos apresentados
neste texto, construir junto com seus usurios o prprio projeto poltico da
instituio.

Eu acho que o atendimento, em primeiro lugar o respeito que a

gente tem com eles, , talvez isso, eles buscam algo que eles no
encontram, ateno, coisa que eles no encontram l fora, acho
que eles vm buscar aqui [...], eu acho que primeiro vem isso, sabe,
o atendimento, a ateno que a gente d, acho que uma
referncia sabe, algum pr poder contar: t com problema,
algum que (es)t a pr me apoiar. Mesmo algum pr chegar e
chamar a ateno, falar: olha num t certo. Eu acho que ele vem
mais assim pr buscar atendimento, a depois que eles vem pr
aprender, pr aprender circo, pr aprender, eu acho que contato
com o grupo, eu acho que tambm, eles valorizam muito, ento eu
acho que eles devem se sentir muito respeitados, a gente trata eles
como um igual, [...]. (E. conservatrio em artes Progen).

Portanto, a identidade da educao no-formal para esses educadores passa

por esse envolvimento que, por vezes, se mistura com uma doao quase
vocacional e, em outros momentos, lhes apresenta uma descrena em relao s
polticas sociais, passando por uma contradio que vivenciada cotidianamente.
Ao explicitar essas contradies, a inteno no neg-las, nem tampoco sugerir
que elas no estejam presentes, mas sinalizar para as instituies que atuam com
crianas e jovens das classes populares, no apenas a existncia desses
conflitos, entrechoques e encontros nos seus fazeres, mas possibilitar que a partir
da tomada de conscincia de que o campo da educao no-formal no Brasil
perpassado por esse contexto, as instituies possam elaborar com mais clareza
seus projetos polticos, considerando inclusive as contradies presentes.
 345

4.4.3.1 - Rias de familia: o papel da educao formal no projeto

poltico da educao no-formal

Outro item a ser discutido em relao s propostas que culminam na

constituio do projeto poltico da instituio est o vnculo que a educao no-
formal estabelece com a educao formal.
A complementao escolar nem sempre considerada como papel da
educao no-formal, apesar de ser algo bastante comum em vrias instituies
que atuam com crianas e jovens das classes populares. Para a maioria dos
educadores esse um compromisso da educao formal.

O reforo escolar, a primeira coisa que perguntei quando vim pro

Progen, se o Progen trabalhava com, (se) eu tinha que ficar
dando reforo escolar. que eu sou totalmente contra a questo de
reforo escolar. Sou totalmente contra porque acho que assim, a
criana tem um momento que tem que (es)t(r) envolvido com a
escola, e a famlia tem que (es)t(r) envolvida com a criana e a
escola. Ento o papel de alfabetizar no papel que a gente d. O
papel de alfabetizar o papel da escola. Porque a partir do
momento que a escola comea, que o Projeto comea a querer
alfabetizar, que uma tremenda confuso na cabea da criana.
Porque na sala de aula o professor ou professora passa de uma
forma, a vem pro Projeto, o Projeto comea passar de forma
diferente, a a criana vai comear a fazer comparao, isso atinge
o conflito, porque de repente na sala de aula: ah, mais l no
Progen eles ensinam dessa maneira, assim, assim. Vo fazer
comparao, e a escola feita para isso, foi criada para alfabetizar,
ento o papel da escola alfabetizar, o papel da entidade
totalmente diferente, estimular a criana a (es)t(r) participando
da escola, ento, eu sou totalmente contra a questo de reforo
escolar. Reforo escolar a gente tem que trabalhar da seguinte
maneira, na escola e na escola, a pessoa vem pr entidade, por
exemplo em busca de um livro, ela (es)t fazendo um trabalho, isso
muito bom, excelente, vem se quer tirar alguma dvida, assim
na escola no (es)t dando tempo de alguma coisa, tudo bem, mas
a entidade assumir o papel da escola, eu sou totalmente contra.
(Educador ensino mdio Progen).

Por outro lado, essa relao da educao no-formal com a educao formal,
como j evidenciou Trilla (2000), definindo-a de rias de familia, no to
tranquila. Pela legitimidade da educao formal e pela forma como ela se
 346

naturalizou em nossa formao social, ao nos propormos a ensinar algo a

algum ou a algum grupo, as prticas, os costumes da educao formal se fazem
presentes, embora a proposta possa estar acontecendo em um outro contexto.
Esse fato fica claro no trecho que segue. Ao destacarmos o vocabulrio de que a
educadora se utiliza, percebemos termos que so comuns no contexto da
educao formal, alm da centralidade em definir a rotina, nas decises e
encaminhamentos no adulto-professor.

As crianas chegam, [...] a, as crianas que vm da escola direto

pro Projeto [...], um educador fica com essas crianas, que nem, eu
geralmente dou joguinhos, gosto muito de dama, ento ns
jogamos dama bastante, ou se tem alguma coisa de lio pr
(es)t(r) fazendo aqui, que elas tem dificuldade, a gente podendo
ajudar, a gente ajuda! E a eles almoam, escovam os dentes, a
vo pr uma sala pr (es)t(r) se dividindo pro primeiro horrio. O
primeiro horrio so brincadeiras diferentes, brinquedoteca,
biblioteca e brincadeiras dirigidas. Brincadeiras dirigidas fica assim,
a critrio do educador, que tipo de brincadeira, o educador vai bolar
uma brincadeira nova [...]. (grifos nossos, Educadora tcnica em
contabilidade Progen).

Ainda em algumas situaes, o carter educacional apontado como o fazer

das instituies de educao no-formal, muito parecido (quase o mesmo) com
o que conhecemos da educao formal. As diferenas esto nas nomenclaturas
atribudas e nos espaos fsicos.

Bom eu acho que primeiro alternativo, educacional, educao

no-formal, embora assim, tem alguma coisa que acaba se
voltando pr, isso o que eu percebo aqui, pr educao formal,
mas educao no-formal, quer dizer, assistencial (inaudvel),
no assistencialismo [...]. (Educadora Estagiria servio social
Centro Sol).

Pesquisadora - e o que que voc falou, que voc acha que tem
algumas coisas que voltam pr educao formal?

Ento eu cheguei a essa concluso atravs do que eu (es)tava

lendo [inaudvel], conversei com a (outra educadora), porque
educao no-formal que atende, projeto que trabalha realmente
com criana e adolescente em situao de risco, que seria o ideal,
seria tipo assim, que no tivesse essas coisas meio tradicionais,
porque apoio escolar, de certa forma (es)t na educao formal,
 347

porque as crianas no gostam, elas no querem ficar sentadinhas,

fazendo assim, por mais que no o que a professora passa, no
a maneira que fica na sala de aula, acaba sendo uma educao
formal, eu acredito, pelo fato de ser o apoio escolar, lgico que a
gente no pode deixar as crianas a, sem esse apoio, porque
muitas delas no sabem nem escrever, mas eu acho que deveria
ser assim, no vrias vezes, [...]. At mesmo atividade scio-
educativa, eu acho que no precisaria ser desta forma, poderia
mudar um pouquinho, porque (vo)c v, na nossa atividade, pelo
menos na minha atividade, as crianas, eles ficam impacientes,
inquietos, por qu? Porque se for ver, por mais que eu no faa
eles ficarem escrevendo, ou falando, vamos desenh(r), vamos
discutir, vamos isso, eles acabam lembrando daquela figura do
professor, tal, na sala de aula, agora quando fala jud, capoeira,
eles adoram isso, ento eles no do trabalho na capoeira, no jud,
quando alguma atividade alternativa, quando a gente vai na
oficina de artesanato de quinta-feira, que eles adoram, eles vm:
ah, a gente gostou, a gente t adorando essa oficina. Ento, num
sei, eu acho que fic(r) falando muito assim, nmero, dando apoio
(escolar), escrevendo, lendo, isso o que eles num querem, agora
a gente tem que ensin(r) de certa forma, mas eu acho que poderia
ser de uma outra, eu ainda no sei de que forma, mas de uma outra
forma. (grifo nosso, Educadora Estagiria servio social Centro
Sol).

O que sempre se repete nas instituies, esta educadora diz com muita
clareza, sinceridade e at uma dose de ingenuidade, que as crianas e jovens
no querem o modelo da escola reproduzido, mesmo que disfarados em suas
nomenclaturas e maquiados em suas atividades. O modelo do professor escolar
est presente, est incorporado no ato de ensinar, independente da proposta
educacional e do espao onde ela possa ocorrer. Muitas pesquisas apontam para
a falncia da escola, outras tantas demonstram aes positivas e motivadoras de
escolas, mas o que vale ressaltar aqui a diferena de aes, objetivos e,
principalmente, a lgica de funcionamento que a educao no-formal permite e
poderia ser mais aproveitada e explorada pelas instituies que atuam nesse
campo. As dvidas e incertezas do como fazer esse novo, esse diferente, ficam, e
cabem tanto essas instituies, aos educadores, como s pesquisas na rea.
Por outro lado, ainda fica a frustrao em relao as deficincias das
crianas e jovens, eles no sabem ler, no sabem as operaes matemticas
bsicas, no se apropriaram dos conhecimentos eminentemente escolares. Nos
cabe perguntar: Essa uma discusso e atuao que deve ser de
 348

responsabilidade da educao formal? Deve ser de todos? De quem deve ser? As

crianas e jovens no querem a repetio do que j acontece na escola e
demonstram isso, esto nos dizendo atravs de sua impacincia, da sua
inquietao. Parece que s sabemos fazer de um jeito, s sabemos ensinar
incorporando o professor que todos temos dentro de ns. Para ensinar algo aos
outros no sabemos fazer diferente, no estamos conseguindo inventar o novo,
criar no campo do no-formal. A educadora nos diz que do jeito que est fazendo
no est dando certo, mas tambm no sabe como fazer diferente.
Esse aspecto que to cotidiano nas instituies no identificado como
algo a ser problematizado, em geral a responsabilidade pela insatisfao das
crianas e jovens com as propostas colocada ou sobre os educadores, que no
trazem nada de diferente ou propem atividades que no conseguem envolver as
crianas e jovens, ou sobre esses ltimos, com suas conturbadas histrias de vida
(famlias com dificuldades, carentes, contato apenas com as mes, filhos de pais
separados, no conhecem o pai e por conta dessa realidade no conseguem se
concentrar nas atividades oferecidas pelos educadores). Dificilmente o foco
colocado nas propostas que as instituies tm.
Pode-se dizer que uma concorrncia desleal para a pedagogia competir
com as outras atividades: uma roda de capoeira, um jogo de futebol, uma luta de
jud, uma ida piscina, o ensaio de uma banda, cantar, danar, pintar, se
maquiar. Tudo isso parece ser bem mais envolvente, interessante e divertido do
que uma atividade que se pauta no modelo da educao formal para transmitir os
saberes escolhidos como importantes. Alm de pensarmos sobre as propostas da
educao no-formal, a pedagogia tambm precisa compreender quais podem ser
seus fazeres nesse campo.
Ao ser perguntada sobre as alternativas de mudana em relao ao apoio
escolar e maneiras de reverter o papel da pedagogia em suas aes, a educadora
assume que no sabe como fazer:

Pesquisadora aqui no Centro Sol vocs tm possibilidade de

mudana disso, ou essa estrutura mais fechada?
 349

Ah, eu acredito que tem, porque, normalmente [inaudvel], ento pr

eu falar com ela sobre alguma mudana, eu teria que (es)t(r)
mostrando, propondo a nova mudana. A, por enquanto eu no
tenho nada em mente, por isso eu tambm no posso nem criticar,
sei l s a minha viso. (Educadora Estagiria servio social
Centro Sol).

difcil, porque a educadora percebe que o modelo da educao formal no

o mais apropriado para esse contexto, mas ela no sabe o que propor no lugar,
ela no conhece o diferente, um novo jeito de fazer. Em relao a isso, vale a
pena chamar a ateno para a formao desses profissionais (pedagogos,
assistentes sociais, terapeutas ocupacionais, psiclogos e outros) que muitas
vezes acabam assumindo diferentes funes em instituies, mas no tm em sua
formao profissional discusses que apontem para essa abertura, de propor
aes diferentes das experincias que vivenciaram em seus processos
educativos, e distintas daquelas que conheceram nos estgios e visitas realizados.
No que o diferente, o novo, seja obrigatrio e seja certamente melhor mas, no j
conhecido, no j institudo h um fechamento de espao para que um outro jeito
de atuar com essas crianas e jovens seja explorado e criado.
As prprias crianas e jovens esto pedindo um outro jeito de fazer, uma
outra lgica. A educao no-formal permite, oferece essa possibilidade, no
porque seja inovadora por natureza, mas porque ainda no tem um institudo que
lhe diga como tem que ser, como o seu de fazer as coisas. Essa uma
possibilidade que as instituies de educao no-formal deveriam aproveitar.
Percebemos que algumas reas conseguem aproveitar mais esse espao,
possivelmente sejam as reas que as crianas e jovens mais se envolvam, como
nos revela a educadora, as artes e aquelas que lidam com o corpo. Nos parece
tambm que essas reas so as que permitem maior ao criativa para os
prprios educadores, proporcionando um ambiente em que a criao possa
acontecer.
Outra educadora, fazendo a crtica ao modelo tradicional da educao formal,
nos apresenta parte da proposta educacional da instituio, indicando aspectos
nos quais a educao no-formal pode contribuir e criar a partir de uma outra
lgica.
 350

Escolar, a criana senta uma atrs da outra h mais de cem anos,

a gente aqui faz roda e coloca todo mundo, educador, se a gente
pudesse por a cozinheira tambm seria muito bom, em roda, porque
essa concepo de educao que hoje a gente acredita, que (se)
daqui h 20 anos voc vier aqui, provavelmente pode estar
diferente, mas o social, ele possibilita a mudana [...]. Porque a
gente no tem currculo, eu no tenho que no final de cada
semestre avaliar a minha criana, e ele passar, a gente promove
essa criana. Aqui, a gente d possibilidade, todos os dias, se ele
por um acaso ele no for bem, a gente volta e faz tudo de novo, a
disponibilidade no educar, qual a pedagogia disso tudo [...]. Mas a
constituio, ela tentou ao longo dos anos fazer uma proposta
scio-educativa onde a comunidade interage, onde a prpria
criana que entra, a cada movimento que se d, a gente senta e se
renova, tanto que a gente tem superviso uma vez por semana, e
reunio pedaggica uma vez por semana, e quando precisa, a
gente senta todo dia pr conversar, porque uma proposta
educativa que ela vem sendo construda, como a gente tem muita
liberdade, porque de formar, de muito respeito ao outro.
(Coordenadora assistente social Progen).

Tambm construindo o conceito sobre educao no-formal, uma outra

concepo do papel da pedagogia nas instituies que atuam com essa
especificidade educacional nos dado pela profissional que faz a superviso dos
educadores que atuam no Centro Sol. Talvez resida a uma pista para a
pedagogia repensar o papel que vem assumindo nessas instituies.

A proposta pedaggica do Centro Sol, na verdade, assim: claro

que a gente acha importante o contedo escolar. claro que
muito importante at porque se a criana no consegue
acompanhar, j est provado isso, n? Uma das causas da evaso
a questo do desempenho escolar. Ela foge da escola. Isso
importante pr gente tentar de alguma forma ajudar o menino a dar
conta do contedo escolar. Mas, antes disso, muito antes disso, eu
acho que isso uma conseqncia, nem um objetivo nosso.
Ajudar a criana a dar conta do contedo escolar e a gente nem
pode reproduzir o ambiente escolar. Eu acho que nem d pra fazer
isso e acho que no pertinente que a gente faa mesmo. Mas, a
Pedagogia num Projeto desse, eu costumo dizer, que ela
teraputica. Eu acho que o que a gente faz no Centro Sol
educao teraputica. Trata-se de contribuir para o
desenvolvimento global dessas crianas. Ento, o que a gente
chama de apoio escolar, tem mesmo essa cara de apoio escolar. A
gente tem uma sala, tem um quadro negro [...]. Mas, por exemplo, a
estagiria de Pedagogia, ela trabalha com estagiria de Psicologia,
 351

ento, elas fazem uma dupla e o trabalho, o intuito da gente,

trabalhar com Planejamento Integrado. Mas, a questo da
Pedagogia, ela [...]. Eu acho que posso falar que foge mesmo da
educao que feita na escola, e a dentro da escola, a Pedagogia
ela um instrumento da Educao. No Centro Sol, eu acho que a
Pedagogia ela uma parte de uma articulao [...]. Eu acho que o
objetivo no a educao escolar. Eu acho que a Pedagogia,
lgico que dentro da instituio escolar, e esse o papel, ela est a
servio da Educao. Mas, dentro de um Projeto como esse, ela ,
ao meu ver, ela parte de uma articulao e a uma articulao
com todos os outros segmentos da Casa, do Projeto. Com Servio
Social com a Psicologia. Ento, ela est enquanto instrumento, pra
que todo o Projeto em si possa contribuir para o desenvolvimento
global dessas crianas. Eu disse que teraputica, acho que a
gente faz educao teraputica, porque quando a articula com a
Psicologia e o Servio Social , a gente produz outra coisa.
(Supervisora psicologia Centro Sol).

A idia de produzir outra coisa bastante interessante, assim como a prtica

de poder parar e voltar onde a criana parou, ouv-la e perceber qual a sua
necessidade e vontade. Essas e outras so aes possveis de serem realizadas
cotidianamente em propostas que atuam no campo da educao no-formal, uma
vez que sua lgica de funcionamento e sua estrutura so e esto abertas,
espera de que diferentes propostas sejam pensadas e realizadas.
A relao com a educao formal e com os contedos trabalhados por ela
complicada para a educao no-formal, no necessariamente por conta da
relao instituio x escola, pois essa depende tambm das concepes e
posies dos adultos presentes em ambas. Os conflitos principais, ao nosso ver,
passam pela compreenso que as instituies tm do papel social que tm a
desempenhar. Enquanto as instituies no tiverem clareza do seu fazer e de que
ocupam um outro campo na rea educacional, sua relao com a educao formal
ser complicada, pois na tentativa de encontrarem sua identidade, por pertencer
ao contexto educacional, ficam orbitando em torno do que j se legitimou: a
educao formal.
Apesar de no saberem muito bem como fazer e nem sempre o projeto
poltico ser bvio para todos os envolvidos no trabalho realizado, algumas aes
aparecem com clareza. Uma vez mais as condutas se misturam, se contradizem,
se complementam no fazer cotidiano. As educadoras ao mesmo tempo em que
 352

nos contam uma estratgia quase que apelativa para envolver as crianas e
jovens que esto nas ruas e lev-los para o Centro Sol, tambm evidenciam com
bastante determinao o trabalho da instituio, enfatizando que uma das aes
ajud-los a construir uma histria diferente dos muitos meninos e meninas que
vivem nas ruas. clara a tentativa de oferecer caminhos e opes para que as
crianas e jovens que frequentem a instituio tenham condies de vivenciarem
experincias positivas que lhes dem condies de uma vida melhor que a de
seus pais e de outras crianas e jovens que tm seus direitos desrespeitados.

Bom, o Centro Sol, ele quer trabalhar a preveno, ele visa a

preveno, pr que essas crianas que j esto nas ruas saiam,
deixem de fazer esse tipo de atividade e que posteriormente no se
envolvam sei l, com roubo ou outras coisas. Ento a gente quer
trabalhar a preveno e atravs disso que a gente traz eles, mas
pr gente trazer as crianas aqui a gente usa da chantagem assim,
porque se no eles no vm (inaudvel). A gente fala (que) tem
jud, (que)tem capoeira, que a gente vai, que a gente d almoo,
que tem passe, [...] a gente d tambm vale doce, quando a gente
percebe que a criana , que tem dificuldade, no qu(r) vim(sic),
apresenta alguma resistncia (inaudvel) da famlia que no (es)t
deixando, a as educadoras do o vale doce pr ele, primeiro
explica tudo o processo, como o Centro Sol, tal, a d o vale doce,
a eles chegam at aqui. Da a gente apresenta o Centro Sol, faz a
chantagem que eu te falei mais uma vez, e tenta fazer com que eles
voltem. A princpio a criana nova sempre mais resistente
(inaudvel), s se a criana no quer entrar na atividade ou ento
no (es)t colaborando a a gente deixa assim, meio vontade nos
primeiros dias. (Educadora Estagiria servio social Centro Sol).

E eu acho que a proposta daqui que esses meninos [...], se

verificar a histria deles, contar a histria deles diferente, no essa
que todo mundo enxerga na rua, [...]. (Educadora Estagiria
psicologia Centro Sol).

Fazendo a conexo entre a criao do conceito de educao no-formal e as

estratgias utilizadas pelos educadores em suas atuaes nas instituies,
percebemos que para esses educadores, o conceito de educao no-formal
passa por questes cotidianas. Essa especificidade educacional s passa a ser
conhecida aps a insero no campo, e concebida a partir da prtica,
priorizando o saber e as habilidades de cada um, fator considerado como positivo
 353

para todos os entrevistados, o que uma caracterstica da educao no-formal.

Os educadores trazem consigo a concepo que tm do que significa ensinar algo
a algum e, portanto, a vivncia na educao formal e o esteretipo do professor
escolar est incorporado ao seu fazer. Alm de formaes variadas, tambm
trazem a vontade de atuar a favor da causa das crianas e jovens pobres, suas
atividades e reflexes nesse sentido so pautadas em prticas que passam pela
mistura na compreenso da assistncia ora como direito, ora como caridade,
originrias na formao, opo poltica e militncia social de cada um. So vrios
os temas e assuntos trabalhados pelas instituies pesquisadas, mas a formao
para a cidadania, principalmente atravs do conhecimento e estudo do Estatuto
da Criana e do Adolescente, uma temtica frequente. A partir do momento que
passam a conhecer a prtica da educao no-formal, o respeito e um certo
engajamento nesse campo se concretizam na crena de que a instituio pode
fazer diferena na vida de seus frequentadores e no respeito e carinho que tm
tanto pelas crianas e jovens, como tambm pelo trabalho realizado pela
instituio.

4.5 - O universo miditico: o realismo da excluso social

A mdia tambm tem um papel na criao do campo da educao no-formal.

Ao noticiar, enfocar programas e projetos voltados para crianas e jovens das
classes populares, em perodos que no os escolares, divulga suas concepes
sobre fazeres desses programas. Nem sempre existe uma preocupao em
ultrapassar os limites da compreenso de senso comum. Em funo da
importncia que a mdia tem na formao desses educadores, achamos
importante focalizar alguns exemplos de como ela vem divulgando programas de
educao no-formal.
O que apresentamos aqui uma das possveis anlises da relao entre
programas de educao no-formal e o uso que vem se fazendo de imagens e
representaes veiculadas e construdas de alguns desses programas.
 354

Vrias questes esto envolvidas nessa discusso, so elas: a relao entre

as imagens veiculadas e o projeto poltico da instituio; qual o meio de
comunicao que veicula as imagens; a necessidade que os programas tm hoje
de se apresentarem na mdia (inclusive como meio de captao de recursos); a
imagem que vem sendo construda sobre essa especificidade de educao e
sobre os profissionais que nelas atuam.
No boom de ONGs e em tempos de responsabilidade social, empresa amiga
da criana, amigo da escola e outras tantas adjetivaes para a caridade, uma das
alternativas possveis para os programas se enquadrarem como aqueles que
cumprem os requisitos necessrios para receber os recursos e ser escolhido pelas
empresas como parceiros.
A importncia da mdia surge pelo menos em dois momentos. Primeiro
quando a instituio exposta pelos meios de comunicao (representao de
fora) mostrando suas intenes e dizendo a que veio, confirmando sua
potencialidade para receber os investimentos, e depois, em um segundo
momento, j como aquela que recebeu os recursos investidos no social e capaz
de ocupar lugar na mdia, agora j como propaganda tanto da instituio ou do
programa (representao de dentro), mas tambm da empresa (marca) que
investiu o recurso.
A inteno focada na mdia no ocasional, hoje muitas instituies (ONGs,
entidades, projetos) necessitam dessa projeo para sobreviverem, a lgica :
temos que vender o nosso peixe e o que , genericamente, designado pela mdia
como o social vem se transformando em peixe a ser vendido.
Nesse universo miditico, as imagens fotogrficas ocupam um lugar
privilegiado, pois so elas que, j h bastante tempo, se responsabilizam por
mostrar a verdade, por nos informar atravs de um recorte, o mundo real.
A imagem sempre uma representao, ela nos apresenta um recorte do
real e tem um status de verdade e representao fidedigna, mas sempre uma
construo. preciso entender que vrios fatores dela fazem parte e no esto
evidentes quando nos deparamos com a imagem como uma prova do que de fato
 355

aconteceu, como uma comprovao daquilo que est sendo mostrado a todos.
Kossoy (2002) nos descreve esse processo de construo da imagem fotogrfica:

Seja em funo de um desejo individual de expresso de seu autor,

seja de comissionamentos especficos que visam uma determinada
aplicao (cientfica, comercial, educacional, policial, jornalstica
etc) existe sempre uma motivao exterior, pessoal ou profissional,
para a criao de uma fotografia e a reside a primeira opo do
fotgrafo, quando este seleciona o assunto em funo de uma
determinada finalidade /intencionalidade. Esta motivao influir
decisivamente na concepo e construo da imagem final (p. 27)
[...] A imagem fotogrfica , enfim, uma representao resultante do
processo de criao/construo do fotgrafo (p. 30).

As imagens aparecem como testemunhos de fatos que realmente ocorreram

algumas com o carter documental. Em relao s instituies de educao
no-formal, elas nos contam atravs de reportagens, as aes realizadas por
algumas instituies para que nosso mundo se torne mais solidrio, com a
inteno de que a incluso de todos acontea efetivamente.
relevante evidenciarmos que o projeto poltico de todas as instituies que
atuam na rea da educao no-formal no o mesmo, como tambm nem
sempre a inteno dos programas e daqueles que os financiam so as mesmas. A
necessidade de receber recursos, a propaganda e o apelo feitos para que
tenhamos um desenvolvimento social responsvel e os atributos da
responsabilidade social para tal fim so to fortes que aos olhos dos meios de
comunicao, geralmente, tudo parece ser a mesma coisa.
Tanto imagem das aes sociais, como a imagem dos programas de
educao no-formal, so construdas tambm atravs dos meios de
comunicao e, muitas vezes, seguindo intenes do que interessante ser
considerado politicamente correto. Sontag (2003) aponta a construo do
verdadeiro pela mdia e pelas imagens tidas como representaes do que de fato
aconteceu:

O que se chama de memria coletiva no uma rememorao,

mas algo estipulado: isto importante, e esta a histria de como
aconteceu, com as fotos que aprisionam a histria em nossa mente.
 356

As ideologias criam arquivos de imagens comprobatrias, imagens

representativas, que englobam idias comuns de relevncia e
desencadeiam pensamentos e sentimentos previsveis (p. 73).

Gastaldo (2002), analisando as propagandas veiculadas no perodo da Copa

do Mundo de 1998, pontua que a construo da realidade se d de maneira
mediada, ou seja, o que compreendemos como real, ou parte da realidade,
constitudo por aquilo que assumimos como verdades que a mdia nos conta e, a
partir delas, construmos nossa representao, nossa noo de determinados
assuntos.
Essa inteno e construo de uma representao do real no unilateral,
h diferentes interesses, sendo que diversos grupos sociais brigam por
representaes em mdias distintas, h tambm disputas por projetos polticos
divergentes. Gastaldo (op.cit.) aponta que:

Nesse sentido a mdia representa um elemento poderosamente

eficaz na construo de uma verso dominante na cultura de uma
sociedade. No existe determinao nesse processo, mas
influncia. Uma influncia poderosa, mas que tambm encontra-se
ela mesma em plena luta entre diferentes significados e verses
concorrentes da realidade, competindo entre si para permanecer ou
tornar-se o significado predominante, visando a hegemonia: como a
sociedade na qual se insere, a mdia tambm , ela mesma, em
cada emissora, agncia ou redao, um vasto campo de lutas (p.
42).

dessa maneira que a mdia interfere fortemente na construo de

determinados padres, conduzindo concepes e at mesmo posturas sobre
diferentes assuntos, alguns deles inclusive, polmicos. No diferente quando
nos referimos ao cuidado e educao de crianas e jovens, em um pas que tem
um nmero significativo deles vivendo e se estruturando nas ruas e uma parcela
bastante alta da populao que vive abaixo da linha da pobreza197.

197
Dados do IPEA (Instituto de Pesquisas Econmicas Aplicadas), baseado em pesquisas do IBGE de 2002
apontam os nmeros em milhes de pessoas abaixo da linha de pobreza e abaixo da linha de indigncia:
Pobreza - nmero de pessoas abaixo da linha de pobreza - Anual aproximadamente 52,4 milhes. Pobreza -
nmero de pessoas abaixo da linha de indigncia - Anual aproximadamente 20,4 milhes. Dados retirados
do site: www.ibge.gov.br/home/estatistica/economia/
 357

Assim o entendimento que temos sobre os motivos que levam esse nmero
de crianas e jovens a viverem nas ruas, como as intervenes do que fazer e de
que maneira proceder em relao a essa problemtica vem, nos ltimos anos,
ocupando cada vez mais as pginas da mdia impressa, os meios televisivos e
rdios que intensificam e valorizam fortemente a responsabilidade social, ou seja,
a diviso desses problemas com todos aqueles (organismos governamentais e
setores da sociedade civil) que almejam um Brasil melhor.
Essa veiculao massiva faz com que seja construda uma idia verdadeira
de que uma alternativa eficaz e possvel para a desigualdade social seja essa
diviso de compromisso/comprometimento entre todos os membros da sociedade,
deslocando o foco dos motivos poltico-econmicos e sociais de um pas com
tamanha desigualdade de distribuio de renda e de garantias de direitos.
Um outro aspecto o fato das chamadas empresas solidrias utilizarem suas
intervenes tambm de uma maneira bastante interessante para a mdia, atravs
de propaganda dos feitos realizados. O investimento no social vem sendo
compreendido cada vez mais como um apelo de mercado.
A revista Carta Capital tem realizado nos ltimos anos uma pesquisa com o
intuito de saber quais so as empresas mais responsveis socialmente. H
nmeros especiais da revista divulgando as pesquisas e os motivos que fizeram
com que determinadas empresas fossem consideradas responsveis socialmente,
sendo que a prpria reportagem serve como propaganda para as empresas
destacadas como atuantes no setor. Alm da revista ter em suas pginas uma
srie de outras propagandas que vendem a responsabilidade social e contam
como ajudaram empresas a se transformarem em lderes nesse ramo198.
Uma reflexo a ser feita diz respeito sensibilizao que a situao de
pobreza causa nas pessoas. Pois, considerando a pobreza como uma mercadoria
e o social como um investimento, uma questo a ser colocada a utilizao que a
mdia faz dessa relao para atingir a populao e fazer propagandas dos

198
Ver Revista Carta Capital edio especial de agosto e setembro de 2004: Responsabilidade Social em
evoluo pesquisa cartacapital/Interscience mostra que caminhos trilharam as empresas mais
responsveis e as Empresas mais admiradas no Brasil 2004 uma pesquisa Cartacapital/interscience. E
ainda: Revista Carta Capital n 367-A As empresas mais admiradas no Brasil, Novembro 2005.
 358

investimentos sociais e da responsabilidade de cada um sobre a possibilidade de

um Brasil melhor e, em alguns casos, de um mundo melhor.
O combate pobreza veiculado como uma cruzada que deve ser
encampada por todos, sendo que nos anncios, muitas vezes, ele colocado de
maneira apelativa, com a inteno de sensibilizar. Susan Sontag (2003),
apresente discusses instigantes sobre imagens de dor e algumas suposies de
motivos para que essas imagens possam nos chamar a ateno.
Discutindo o tema, em seu belssimo livro Diante da dor dos outros (2003), a
autora trabalha fotos de guerra, analisando a produo e consumo de fotos que
retratam situaes de dor, tanto com intenes artsticas como com intenes
documentais. Considerando a pobreza tambm como uma situao de dor,
assinalamos algumas das discusses que a autora levanta.
A dor retratada tambm pode ser bela, apesar de chocar, e que h um
interesse sentimental mobilizado por essas imagens. Deve haver algo de especial
nestes tipos de imagens, em um primeiro momento chocantes, que nos atingem e
faz com que nos mobilizemos sentimentalmente em relao quela situao ou
causa:

Transformar o que toda arte faz, mas a fotografia que d

testemunho do calamitoso e do condenvel muito criticada se
parece esttica, ou seja, demasiado semelhante arte. O poder
dplice da fotografia gerar documentos e criar obras de arte visual
produziu alguns exageros notveis a respeito do que os fotgrafos
deveriam ou no fazer. Ultimamente, o exagero mais comum
aquele que v nesse poder dplice um par de opostos. As fotos que
retratam sofrimento no deveriam ser belas, assim como as
legendas no deveriam pregar moral. Desse ponto de vista, uma
foto bela desvia a ateno do tema consternador e a dirige para o
prprio veculo, comprometendo portanto o estatuto da foto como
documento. A foto d sinais misturados. Pare isto, ela exige. Mas
tambm exclama: Que espetculo! (op. cit. p. 66)

A fotografia da pobreza e da situao social tem vrias poses. Est

impressa em praticamente todos os jornais e revistas, alm de ser veiculada pela
mdia televisiva, atravs das aes sociais realizadas por diferentes setores
 359

(igrejas, instituies, fundaes, empresas, ONGs etc) que atualmente tm em

seu rol de atividades atuar a favor da causa social.
A prpria noo do termo social est comprometida nessa nova significao
que lhe dada atravs da compreenso da responsabilidade social. Essa
terminologia passa a ser prpria daqueles que tm uma carncia especfica, a
econmica, que tambm passa a ser considerada como sinnimo de carncia
social. Assim, por exemplo, quando algum diz que atua, trabalha ou voluntrio
em um projeto social, j est dito/subentendido que tem uma ao a favor dos
setores pobres199.
Sontag (2003) contribui significativamente com essa discusso ao trazer
tona reflexes sobre imagens que trazem o sofrimento explcito como um recorte
do cotidiano. A imagem como testemunho da dor alheia, ou da dor social, choca e
conclama a todos os que se sentem sensibilizados a se responsabilizarem por
essa causa.

[...] A compaixo uma emoo instvel. Ela precisa ser traduzida

em ao, do contrrio definha. A questo o que fazer com os
sentimentos que vieram tona, com o conhecimento que foi
transmitido. Se sentirmos que no h nada que ns possamos
fazer mas quem esse ns? e tambm nada que eles
possam fazer e quem so eles? -, passamos a nos sentir
entediados, cnicos, apticos.
[...]
E no necessariamente melhor estar comovido. O
sentimentalismo, como se sabe perfeitamente compatvel com um
gosto pela brutalidade e por coisas ainda piores. [...] As pessoas
no se insensibilizam quilo que lhes mostrado se que essa
a maneira correta de descrever o que ocorre por causa da
quantidade de imagens despejada em cima delas. a passividade
que embota o sentimento. Os estados definidos como apatia,
anestesia moral ou emocional, so repletos de sentimentos; os
sentimentos so raiva e frustrao. Mas, se ponderarmos quais

199
bem verdade que questes voltadas preservao ambiental, cultura, esportes, por exemplo, tambm
vm sendo compreendidas nessa mesma lgica, mas as aes que priorizam a educao ainda tm um maior
apelo para a populao em geral. Na revista Carta Capital, edio especial de agosto de 2004, a pesquisa
demonstra que 57% da populao entrevistada aponta que as empresas devem priorizar a educao (p. 11). E
ainda na edio especial de setembro de 2004, a revista abre a reportagem dizendo: As empresas admiradas
so as que olham para alm dos prprios umbigos e lanam mo do seu poderio econmico para trazer
benefcios sociedade e ao pas, revela a stima edio da pesquisa Carta Capital/Interscience (p. 10).
 360

emoes seriam desejveis, parece demasiado simples escolher a

solidariedade. A proximidade imaginria do sofrimento infligido aos
outros que assegurada pelas imagens sugere um vnculo entre os
sofredores distantes vistos em close na tev - e o espectador
privilegiado, um vnculo simplesmente falso, mais uma mistificao
de nossas verdadeiras relaes com o poder. Na mesma medida
que sentimos solidariedade, sentimos no ser cmplices daquilo
que causou o sofrimento, Nossa solidariedade proclama nossa
inocncia, assim como proclama nossa impotncia (p. 85, 86).

A relao que est posta bastante contraditria e perversa e tem nuances

heterogneas. Por um lado importante perceber a complexidade em que se
encontram muitas instituies, ONGs, que tm em seu projeto poltico uma
inteno transformadora em relao a realidade com a qual se deparam, mas que
para conseguirem recursos/financiamentos com o intuito de levar adiante seu
projeto, tm que dialogar com os financiadores considerando a lgica de
mercantilizao da pobreza estabelecida. Por outro lado, existem instituies e
ONGs que tm como uma das maiores preocupaes conseguir manter suas
condies materiais de existncia (financiamentos e pagamentos de salrios) e
de certa maneira continuar vivendo do social, pois j existe uma fatia do
mercado de trabalho que movimenta significativo volume de recursos e postos de
trabalho (potenciais e efetivos)200.
Essas realidades se mesclam. H caractersticas que permeiam um e outro
tipo de instituio, os discursos so muito parecidos, s vezes at parecem o
mesmo, como se j houvesse uma concepo comum do que significa realizar
200
De acordo com a ltima pesquisa sobre as Fundaes e Associaes Privadas sem fins Lucrativos no
Brasil: pesquisa desenvolvida a partir da parceria entre IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica, o Instituto de Pesquisa Econmicas e Aplicadas - IPEA, a Associao Brasileira de ONGs
ABONG e o Grupo de Institutos, Fundaes e Empresas GIFE. Com base em dados do Cadastro de
Empresas CEMPRE de 2005, a pesquisa demonstra que existem hoje no Brasil 338 mil organizaes sem
fins lucrativos divididas em cinco categorias: 1. que so privadas, no integram o aparelho do Estado; 2. que
no distribuem eventuais excedentes; 3. que so voluntrias; 4. que possuem capacidade de autogesto; e, 5.
que so institucionalizadas. [...] A mdia salarial nessas entidades baixa, cerca de 3,8 salrios mnimos por
ms. Alm disso, as organizaes empregam em torno de 1,7 milho de trabalhadores(as) assalariados(as),
mas h, de fato, muito trabalho voluntrio, militante e precarizado. As que mais empregam so aquelas que
trabalham nas reas da sade e da educao, sendo que cerca de 70% empregam um milho de pessoas, e o
restante se distribui em 30%, consideradas de pequeno porte; A distribuio regional, ainda que avaliada em
proporo populao das regies, na pesquisa, demonstra, em relao a 2002, um crescimento de
organizaes no Nordeste e afirma o alto percentual de associativismo da regio Sul, j com tradio nesse
sentido. O Sudeste a regio que mais apresenta organizaes sem fins lucrativos; As entidades so
relativamente novas, tendo uma mdia de 12 anos de existncia [...]. (grifos nossos).
Para maiores detalhes ver: http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/economia/fasfil/2005/fasfil.pdf .
 361

aes sociais. Do mesmo modo, as imagens e reportagens veiculadas pela

mdia, que auxiliam na construo dessa concepo comum, tambm so muito
parecidas e utilizam uma linguagem que ainda nos remete ao Brasil das benesses,
da caridade.
Assim, por mais contraditrio que paream os discursos - de um lado a
responsabilidade social, chamando todos a se responsabilizarem por aes
solidrias atravs de discurso moderno e arrojado, utilizando terminologias
empresariais e de outro, as prprias imagens documentais e jornalsticas como
os textos que as acompanham, acabam se revelando alm da superfcie, ou
mesmo se traindo: mostrando que a relao que est posta, apesar da
solidariedade, segue a lgica da caridade em que aquele que d, se beneficia
duplamente, tanto pela ao da doao, como pelo reconhecimento do outro, (e
atualmente tambm pela deduo de impostos pelo investimento no social201),

201
A legislao favorece a doao tanto de pessoas fsicas quanto de pessoas jurdicas: para maiores detalhes:
Lei n 8.242, de 12 de outubro de 1991 - Cria o Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente -
CONANDA e d outras providncias. [...] Art. 6 Fica institudo o Fundo Nacional para a criana e o
adolescente. Pargrafo nico. O fundo de que trata este artigo tem como receita: a) contribuies ao Fundo
Nacional referidas no art. 260 da Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990; b) recursos destinados ao Fundo
Nacional, consignados no oramento da Unio; c) contribuies dos governos e organismos estrangeiros e
internacionais; d) o resultado de aplicaes do governo e organismos estrangeiros e internacionais; e) o
resultado de aplicaes no mercado financeiro, observada a legislao pertinente; f) outros recursos que lhe
forem destinados. [...] Art. 10. Os arts. 132, 139 e 260 da Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990, passam a
vigorar com a seguinte redao: [...] Art. 260. Os contribuintes podero deduzir do imposto devido, na
declarao do Imposto sobre a Renda, o total das doaes feitas aos Fundos dos Direitos da Criana e do
Adolescente - nacional, estaduais ou municipais - devidamente comprovadas, obedecidos os limites
estabelecidos em Decreto do Presidente da Repblica. www.senado.gov.br. Em relao legislao
municipal, Campinas SP foi pioneira ao criar a lei do 1%: Lei n 6.905 de 07 de janeiro de 1.992 constitui
o Fundo Municipal para a Defesa dos Direitos da Criana e da Adolescncia. [...] Artigo 1 - Fica constitudo
o Fundo Municipal para a Defesa dos Direitos da Criana e Adolescncia nos termos da Lei Federal n 4320,
de 20 de fevereiro de 1964 e da Lei Federal n 8069, de 13 de julho de 1991, que tem por objetivo criar
condies financeiras e de administrao dos recursos destinados ao desenvolvimento das aes de
atendimento criana e ao adolescente executadas ou coordenadas pela Secretaria Municipal de Promoo
Social, que compreendem: (Ver Alterao pela Lei n 7.432, de 07/01/1993). Artigo 2 - O Fundo ser
formado pelas seguintes receitas: (Ver Lei n 8.846, de 27/05/1996) I - doaes de contribuintes do Imposto
de Renda ou outros incentivos fiscais; II - dotao consignada anualmente no oramento municipal e as
verbas adicionadas que a lei estabelecer no decurso do perodo; (Ver Alterao pela Lei n 7.432, de
07/01/1993); III - dotaes, auxlios, contribuies, subvenes, transferncias e legados de entidades
nacionais e internacionais governamentais e no-governamentais; IV - projeto de aplicaes dos recursos
disponveis e de venda de materiais, publicaes e eventos; V - remunerao oriunda de aplicaes
financeiras; VI - receitas advindas de convnios, acordos e contratos firmados entre municpios e instituies
privadas e pblicas federais, estaduais, internacionais e estrangeiras para repasse a entidades governamentais
e no governamentais executoras de programas do projeto do plano municipal de ao. Esta lei sofreu
algumas alteraes, sendo a mais importante: Lei n 7.432 de 07 de janeiro de 1.993. [...]. Artigo 2 - O inciso
II, do artigo 2 da Lei n 6.905 de 07/01/92, passa a ter a seguinte redao: II dotao consignada no
 362

colando a marca da empresa numa ao socialmente aceita como nobre, com a

diferena de que o outro todo aquele que v a propaganda das suas aes
realizadas e tidas como politicamente corretas e engajadas.

4.5.1 Algumas anlises de fotografias veiculadas nos meios de

comunicao de massa

As anlises aqui colocadas pretendem ser taxativas na discusso, trazem

alguns questionamentos iniciais com o intuito de provocar reflexes sobre o que
lemos quando nos deparamos com imagens de programas sociais na rea da
educao e o que as imagens podem nos dizer por traz dessa primeira leitura.
Em geral, as fotos de projetos de educao no-formal mostram as
crianas/jovens em uma situao (ruim desmotivados, tristes, desesperanosos,
mal cuidados etc) antes do projeto e em uma situao (melhor) depois da chegada
do projeto, como se a ao do projeto fosse a de salvar esses indivduos, ou seja,
a escolha das imagens no fortuita, deliberadamente construda como se
estivesse produzindo uma espcie de realismo da excluso social por uma lado
e o realismo da ao solidria por outro.
Quando as fotos so dos prprios impressos (boletins, jornais, folders) da
instituio, fica mais claro qual o projeto poltico, ao passo que quando so
originrias das agncias de notcias isto no se revela facilmente, quase como
se todas as instituies fizessem parte de um mesmo projeto o de salvar as
crianas e jovens de uma situao econmica e social posta (salv-los das ruas,
da marginalidade, do crime, do trfico etc).
As fotos veiculadas nos jornais, revistas, e as imagens televisivas tambm
evidenciam a situao de misria, pobreza, carncia, tristeza, como apelativas ao
pblico. Relembrando Sontag (2003), fazendo com que a dor seja vista como bela

oramento municipal, cujo valor no poder ser inferior a 1 % (um por cento) das receitas correntes
constantes das leis oramentrias anuais, exceto as receitas tributrias e as originrias de convnios e as
verbas adicionadas que a lei estabelecer no decurso do perodo."
www.campinas.sp.gov.br/chamadas/assistencia_social/.
 363

e sedutora, sendo que a seduo nos chega, em grande medida, pelas imagens
que demonstram e provam a situao vivenciada pelo outro e nos conclama a
ao.
Em sua grande maioria essas fotos mostram o coletivo em ao. Os grupos
esto realizando algo (produzindo), no esto parados, reforando de certa forma
o senso comum de que enquanto o indivduo est trabalhando ocupando o
tempo, est sendo til, ele no tem tempo para realizar o mal feito. Em relao a
crianas e jovens essa tese ainda mais forte, sendo que o argumento utilizado
que eles ainda esto em processo de formao na rua s se aprende coisa
ruim, enquanto no est na rua no est fazendo nada de errado, so
justificativas bastante utilizadas e conhecidas, incorporadas inclusive pelas
famlias das crianas e jovens presentes nas entrevistas realizadas nas
instituies pesquisadas.
O cenrio de fundo pode ser a favela, a rua (o lugar de origem para lembrar
a todos os leitores que de l que eles so) ou o projeto (aquele que vem para
salvar), as crianas/jovens esto em lugar protegido, esto orientados,
supervisionados, cuidados. Nesse sentido, a institucionalizao do tempo livre,
assim como a superviso do adulto trazem a segurana de que o programa
responsvel pela orientao das crianas/jovens.
Em geral aparecem os adultos e/ou o nome da instituio que realizam os
projetos juntamente com o grupo de crianas/jovens, mostrando as aes que
vm sendo realizadas pelo programa. Deixando claro quem so os agentes
transformadores esses em geral so representados pela instituio, e no os
jovens/crianas, que sero transformados atravs da ajuda dada pelos programas
e seus financiadores.
As imagens que selecionamos ilustram o discurso miditico trazido quase
que cotidianamente em relao s aes na rea social.
Na primeira imagem, a criana ajudada pela cultura e somente por conta
disso est comeando a sonhar. A reportagem colocada de uma maneira como
se antes do projeto apresentado a criana no sonhasse e dependesse de ajuda
(de uma instituio) para sonhar e a partir do sonho poder se modificar.
 364

A seleo de reportagens que destacam o fato do dono da empresa tomar

caf e passar o Natal com as crianas, as empresrias que fazem distribuies de
roupas e alimentos para sem-tetos e as empresas e ONGs que desenvolvem
mtodos para profissionalizar carentes (todas elas de uma mesma srie sobre o
voluntariado202) ilustram que apesar do discurso moderno da responsabilidade
social, a lgica da benesse e da caridade ainda est posta nas aes sociais. Ao
dono da empresa, s empresrias e prpria empresa dado um destaque e um
status diferenciado daqueles que realizam as aes, enquanto que aos outros
dada pecha de carentes, como se fosse uma massa sem identidade, apenas
tendo a carncia como marca. Alm de considerar a carncia como uma
deficincia do indivduo e no da sociedade capitalista, fato que fica evidente na
reportagem que traz como avano e diferencial uma estratgia especfica para
profissionalizar os carentes, deixa claro que para esses necessrio uma
metodologia especial, pois no so capazes de serem profissionalizados da
mesma maneira que todos os outros.
Na imagem das crianas danando, essencial a observao de que as
crianas esto felizes, esto tendo acesso a cultura atravs da dana e
provavelmente, por conta disso, esto bem. A instituio responsvel por esse fato
aparece como pano de fundo, ficando evidente, inclusive o nome da mesma,
quase como um acaso da fotografia.
A ltima imagem apresentada, tal como a primeira, traz a arte, novamente
como ajuda para obter algo que a criana no possua, nesse caso a paixo pela
vida. Tambm como na primeira imagem a cultura e a arte so colocadas como
motivadoras e protagonistas da ao transformadora, enquanto que as crianas e
os jovens tambm aqui aparecem como uma massa sem distines, sendo que
nessa imagem eles novamente so os carentes. A instituio a mola
propulsora do que eles no tinham: o sonho, a paixo, o desejo...
Essas imagens nos do uma mostra de como os programas de educao
no-formal que realizam aes com crianas e jovens so vistos e divulgados pela

202
Para maiores detalhes sobre voluntariado ver: PARK, FERNANDES, BORBA, FRANCO, MADI &
SOUZA. Voluntariado, categoria trabalhista? Reflexes e provocaes, 2006.
 365

grande mdia, e conseqentemente nos mostram qual o imaginrio social que a

mdia est ajudando a construir sobre essas aes.

Fonte:Revista Cultural Ano 1 No 12 Abril de 2000

Publicao Mensal da Sec. de Cultura do Estado SP.
Figura III A cultura est ajudando os jovens a mudar de
vida, e melhor do que tudo: eles comearam a sonhar...
 366

Fonte: Folha de So Paulo 28 Outubro de 2001- Caderno Especial

Voluntariado.
Figura IV Dono de empresa transportadora toma caf e passa natal com
carentes.

Fonte: Folha de So Paulo 28 Outubro de 2001- Caderno Especial

Voluntariado.
Figura V Empresrias fazem distribuio de alimentos e roupas para sem-
teto.
 367

Fonte: Folha de So Paulo 28 Outubro de 2001 Caderno Especial

Voluntariado.
Figura VI Empresas e ONGs desenvolvem mtodos para profissionalizar
carentes.

Fonte: Jornal da Tarde 14 Maio de 2000.

Figura VII Projeto Cio da Terra
 368

Fonte: Estado de So Paulo C5, 09 de julho de 2000.

Figura VIII Projeto usa a arte para ajudar menores a ter
paixo pela vida.
 369

CONSIDERAES FINAIS

A inteno inicial, ao propormos esta pesquisa, era conhecer o campo e o

conceito de educao no-formal. O interesse partiu de 10 anos de atuao
prtica em uma instituio que atuava com crianas e jovens no perodo contrrio
ao escolar. A prtica sugeria caminhos, definies e at concluses, mas tambm
suscitava questionamentos, curiosidades, inquietaes e reflexes. Em muitos
momentos de imerso nesse campo prtico, a teoria e a academia funcionavam
como um auxlio na busca por outros pontos de vista. Por conta disso, escolhemos
o dilogo com a universidade, anterior s pesquisas de mestrado e doutorado.
Durante a pesquisa acadmica o olhar foi mudando, as constataes do dia-
a-dia foram adquirindo outros contornos e algumas delas foram se relativizando.
Muitas das dvidas surgidas no cotidiano iam se explicando, e surgiam novos
questionamentos, nesse momento, j no calcados apenas na atuao prtica,
mas pautado na relao de anos de vivncia, com as criaes tericas produzidas
juntamente com a pesquisa.
Uma caracterstica desta pesquisa que, durante seu percurso, o interesse e
produo sobre educao no-formal cresceu enormemente. No seu incio em
2000, como pesquisa de mestrado, a terminologia educao no-formal era
praticamente desconhecida do pblico que atuava nesse campo. A pesquisa e
produo bibliogrfica nacional sobre o tema era rara. Assim, a presente pesquisa
se re-insere neste contexto: surge antes e se concretiza em um momento de
ebulio do tema. Acontecem discusses acadmicas, congressos, publicaes,
cresce o nmero de interessados em discutir e refletir sobre essa temtica, as
universidades introduzem cursos e disciplinas correlatas ao assunto, os meios de
comunicao divulgam mais aes no campo da educao no-formal.
Acreditamos que este pano de fundo, ao mesmo tempo em que propiciou um
caldo intelectual substancioso, tambm fez com que a pesquisa se tornasse mais
difcil, pois a gama de assuntos correlatos e as possibilidades da pesquisa
aumentavam constantemente. Assim, ao mesmo tempo em que esta pesquisa
 370

produz reflexes e anlises sobre o campo da educao no-formal no Brasil, ela

tambm produzida por esse momento. Juntamente com a pesquisa bibliogrfica
sobre a educao no-formal, com a pesquisa de campo realizada nas
instituies, (situaes comuns em uma pesquisa de ps-graduao), esta
pesquisa tambm foi se fazendo nos encontros com ONGs, onde a pesquisadora
era convidada a fazer palestras e participar de grupos de estudos, em
participaes em aulas nos cursos de pedagogia para falar sobre a educao no-
formal, nos congressos onde esta temtica aparecia. Portanto esta pesquisa se
fez sob a influncia e juntamente com um momento muito particular no Brasil:
talvez seja o momento de consolidao do campo da educao no-formal, de
reconhecimento e identificao pelas instituies que atuam neste campo e do
surgimento de um interesse maior por pesquisas pelas universidades.
Assim como a prtica da pesquisadora no Projeto Sol, as instituies
pesquisadas foram de grande importncia para a realizao da pesquisa, como
tambm a relao estabelecida com elas. A postura frente ao campo traz
identidade para a pesquisa, pois tambm atravs da relao que conseguimos
estabelecer com o campo que as observaes sero analisadas. Com cada
instituio avanamos em pontos distintos e a relao estabelecida foi nica em
cada uma delas. Mesmo a instituio com a qual no conseguimos realizar as
entrevistas teve a sua importncia por nos pontuar temas especficos. As
instituies se abriram de diferentes maneiras para a pesquisadora. Com o Progen
(Projeto Gente Nova) os laos se fortaleceram e a relao constante at os dias
atuais; com o Centro Sol, a relao foi intensa enquanto a pesquisadora estava
presente, e acreditamos que o fato dos educadores serem substitudos
constantemente, tambm interferiu para que a relao no permanecesse.
Finalmente com a Casa de Cultura Tain, a relao existente ainda est na fase
da paquera e ainda acontecem encontros ocasionais. Nem todas as instituies
solicitaram retorno da pesquisadora, e quando ocorreu, este apareceu como
pedido de formao para os educadores, palestras, sugestes de bibliografia e
atuaes prximas aes de formao.
 371

A partir da bibliografia pesquisada e da relao com as instituies pudemos

perceber que a atuao prtica de cada instituio depende e , de certa forma,
determinada pela maneira como cada uma cria, compreende, explicita e
internaliza o conceito de educao no-formal. Ou seja, por concebermos que o
conceito de educao no-formal criado por cada um que atua nesse campo,
nos mais diferentes mbitos instituies, pesquisas acadmicas, universidades,
meios de comunicao e divulgao, acreditamos que as escolhas que as
instituies fazem, refletem no apenas sua identidade, mas tambm a
contribuio que aquela determinada instituio est dando para a criao do
conceito de educao no-formal, mesmo que em um primeiro momento seja uma
compreenso de senso comum. Assim, nenhuma instituio ou indivduo que atua
no campo da educao no-formal passivo diante da construo e criao desse
campo, mas tem a sua parcela de responsabilidade diante da construo do
campo prtico e terico da educao no-formal.
Com isso no queremos atribuir responsabilidades, mas chamar a ateno
ao fato de que, como esse campo est em constante movimento e como a criao
do conceito de educao no-formal em nosso pas parece ser algo do momento
atual, a prtica das instituies influencia e influenciada por esta criao.
Esta concepo nos permite dizer que juntamente com um campo terico,
filosfico, sociolgico e pedaggico que aborda a educao no-formal, a criao
do conceito no est restrita, ou de responsabilidade apenas da academia. No
compreendemos a criao do conceito desvinculada da ao prtica, pois: Um
conceito se alimenta das mais variadas fontes, sejam filosficas sejam de outras
formas de abordagem do mundo, como a cincia e a arte (Gallo, 2003, p.48).
Deleuze e Guattari apontam que o fazer da filosofia a criao de conceitos
(1992), portanto podemos ser levados a pensar que esta uma tarefa de filsofos.
Mas tambm podemos ousar ao defendermos que muitos dos que assumem um
olhar singular sobre uma temtica, podem criar conceitos sobre essa realidade, e
nesse momento, agir filosoficamente. De acordo com Gallo (2003):

[...] o conceito imanente realidade, brota dela e serve

justamente para faz-la compreensvel. E, por isso, o conceito pode
 372

ser ferramenta, tanto de conservao quanto de transformao. O

conceito sempre uma interveno no mundo, seja para conserv-
lo, seja para mud-lo (p.41,42).

Como vimos ao longo do texto, no existe um conceito universal de educao

no-formal, ele vem sendo criado e recriado, serviu a diferentes interesses desde
que outros fazeres educacionais, que no o escolar, foram criados. Essa pesquisa
apresenta um sobrevo, utilizando uma imagem de Deleuze e Guattari (1992),
sobre vrias criaes do conceito de educao no-formal, buscando no uma
universalizao deste, mas destacando a possibilidade criadora que esse campo
tem para a educao, chamando a ateno para aqueles que esto, de alguma
forma tocados pela educao no-formal, sobre a ferramenta que a criao
filosfica propicia.
Talvez tenha valido a pena percorrer todo este caminho de buscas,
encontros, desencontros, criao terica, buscando achar em um primeiro
momento facetas da identidade da educao realizada por tantos profissionais e
em diferentes instituies que no se caracterizam como escolas. Em um segundo
momento, depois de valorizar essa(s) outra(s) educao(es), identificando-a(s)
como pertencente(s) a um campo terico, com caractersticas prprias,
compreender o conceito de educao no-formal, em criao, a partir de uma
lgica prpria.
Enfim, pensamos que pesquisar, estudar, descobrir, criar tantas coisas sobre
educao no-formal, nos serviu para traar sua trajetria no Brasil, atribuindo-lhe
um lugar e uma valorizao aos profissionais que escolheram atuar nesse campo
educacional.
Durante o tempo de realizao desta pesquisa muita coisa mudou. Muitas
propostas de educao no-formal deixaram de existir, outras tantas nasceram, e
aquelas que j existiam e continuam por a, com certeza vm se repensando e
enxergando sua identidade a partir das referncias que viemos criando nesse
tempo.
bastante instigante pesquisar um tema simultaneamente com o
desenvolvimento deste enquanto campo terico. Assim, se no incio desta
 373

pesquisa, as discusses e pesquisas acadmicas sobre a educao no-formal

eram raras, atualmente este quadro mudou bastante. Temos visto pesquisas com
diferentes temticas, relacionadas com a educao no-formal, e a prpria
terminologia tem sido mais reconhecida e utilizada, tanto pelo meio acadmico,
como pelos profissionais que atuam no campo. Alm de atualmente
presenciarmos uma discusso inicial sobre uma formao especfica, voltada para
a profissionalizao dos educadores que atuam em programas e projetos de
educao no-formal.
Acreditamos desta forma, que esta pesquisa tenha clareado a trajetria do
conceito de educao no-formal no Brasil, considerando a criao do conceito
fora do pas, e os ziguezagues por onde passou e passa a criao deste conceito
em nosso pas.
 375

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www.undime.org.br/htdocs/download.php?form=.doc&id=1173

www.unisal.br

http://www.am.unisal.br/pos/stricto-educacao/revista.asp.
 415

ANEXO I

i- Relao Cronolgica da Bibliografia Nacional sobre Educao

No-Formal

Em relao a atualidade e ao interesse sobre a educao no-formal nos

ltimos anos, apresentamos uma bibliografia cronolgica sobre o assunto,
evidenciando o aumento no nmero de pesquisas e publicaes a partir da
dcada de 90, intensificado a partir do ano 2000. Foi possvel chegar a essas
constataes a partir da anlise da bibliografia brasileira sobre o tema. Embora o
foco desta pesquisa no seja um estado da arte sobre educao no-formal no
Brasil, vale a pena analisarmos os dados abaixo, se no qualitativamente, mas ao
menos quantitativamente e, de maneira comparativa, percebermos o aumento
pelo interesse em relao educao no-formal no Brasil. Para essa relao
foram considerados os livros, dissertaes, teses e artigos em portugus,
encontrados durante a realizao da pesquisa de mestrado e doutorado.
Apresentamos, de maneira cronolgica, uma relao da bibliografia publicada no
Brasil:

1986:
COOMBS, Philip H. A Crise Mundial da Educao. So Paulo:
Ed. Perspectiva, 1986.
1992:
TORRES, Carlos Alberto. A poltica da educao no-formal
na Amrica Latina. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
1997:
CHISTE, Lissandra Silva. Educao no-formal: uma anlise
das prticas educacionais voltadas para criana sem infncia de uma
instituio pblica - Projeto Sol Joo Aranha - Paulnia - SP. Trabalho
de concluso de curso, Unicamp - Campinas, SP. 1997.
 416

GONALVES, Renata Mateus. Educao no-formal: uma

anlise de prticas educacionais com crianas "sem infncia" de uma
instituio pblica - Projeto Sol Monte Alegre - Paulnia. rea
especfica: educao artstica. Trabalho de concluso de curso,
Unicamp - Campinas, SP. 1997.
GOHN, Maria da Glria. Educao no-formal no Brasil anos
90. mimeo, Campinas, 1997.
TEIXEIRA, Carmen de Miranda Ieks. Educao no-formal:
uma anlise das prticas educacionais voltadas para "estudantes em
situao de risco" de uma instituio pblica - (Projeto Sol Morumbi -
Paulnia). Trabalho de concluso de curso, Unicamp - Campinas, SP.
1997.
Fundao Mauricio Sirotsky Sobrinho; Fundao Odebrecht;
Instituto Ayrton Senna; Instituto Credicard/Abrasso; Ministrio do
Trabalho; UNICEF; VITAE apoio cultura, educao e promoo
social. Cadastro das iniciativas no-formais de educao profissional
de adolescentes: regio sudeste. Salvador: 1997.
1998:
LIBNEO, Jos Carlos. Pedagogia e pedagogos, para qu? 6
edio So Paulo, Cortez: 2002. (1 edio 1998).
1999:
FERNANDES, Renata Sieiro. Contratempos e sobressaltos: os
eclipses como fenmenos da natureza humana. in Resgate: Revista
de Cultura. Campinas: CMU/UNICAMP, n. 09, 1999/2000.
GOHN, Maria da Glria. Educao no-formal e cultura
poltica: impactos sobre o associativismo do terceiro setor. So Paulo,
Cortez, 1999.
SAMPAIO, Paula de Mesquita. Contribuies para o
delineamento do perfil do educador em instituies de educao no-
formal. Trabalho de concluso de curso, Unicamp Campinas, SP:
1999.
 417

2000:
BEZERRA, Silvana. Do assistencial ao educacional: Por uma
fundamentao filosfica da educao no-formal. Dissertao de
mestrado, FE - Unicamp: Campinas, 2000.
CAZELLI, S. Divulgao cientfica em espaos no formais. In
Anais do XXIV Congresso da Sociedade de Zoolgico do Brasil. Belo
Horizonte, 2000.
2001:
SIMSON, Olga Rodrigues de Moraes; PARK, Margareth
Brandini e FERNANDES, Renata Sieiro (orgs). Educao no-formal:
cenrios da criao. - Campinas, SP: Editora da Unicamp e Centro de
Memria, 2001.
FERNANDES, Renata Sieiro. Entre ns o Sol: relaes entre
infncia, cultura, imaginrio e ldico na educao no-formal.
Campinas, SP: Mercado de Letras; So Paulo: Fapesp, 2001.
2002:
ARAJO, Carla Marins. Pr do Sol: o fim de um Projeto de
educao no-formal. - Campinas, SP: PUC Campinas, 2002.
Trabalho de concluso de curso - jornalismo.
SIMSON, Olga Rodrigues de Moraes. Identidade na quebrada:
educao no-formal, hip hop e histria oral in Anais da 12
Conferncia Internacional de Histria Oral, realizada em
Pietermaritzburg/ Africa do Sul, julho de 2002.
SOUZA, Nilza Alves de. Daqui se v o mundo: imagens,
caminhos e reflexes. Dissertao de mestrado, FE, Unicamp -
Campinas, SP. 2002.
2003:
GARCIA, Valria Aroeira. Educao no-formal: do histrico
ao trabalho local. In Park, Margareth Brandini. Formao de
educadores: memria, patrimnio e meio-ambiente. Campinas, SP:
Mercado de Letras, 2003.
 418

ROMANS, Merc; PETRUS, Antoni & TRILLA, Jaume Bernet.

Profisso: Educador social. Porto Alegre: Artmed, 2003, (edio
espanhola 2000).
2004:
PUIG, Josep & TRILLA, Jaume. A pedagogia do cio. Trad.
Valrio Campos. Porto Alegre: Artmed, 2004.
MARANDINO, M.; SILVEIRA, R. V. M.; CHELINI, Maria Julia
e; FERNANDES, A. B. ; GARCIA, V. A. R. ; MARTINS, L. C. ;
LOURENO, Marcia F.; FERNANDES, J. A.; FLORENTINO, H. A.. A
Educao No Formal e a Divulgao Cientfica: o que pensa quem
faz?. In: IV Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Cincias -
ENPEC, 2004, Bauru. Atas do IV Encontro Nacional de Pesquisa em
Ensino de Cincias - ENPEC, 2004.
SAMBA, Joo Simo. A Educao no Trabalho Scio-
Comunitrio: uma Estratgia de Transformao Social e Cultivo da
Cidadania. In: Revista de Cincias da Educao, ano 06 n 11, 2o
semestre/2004, pg. 151 a 174.
AROLA, Ramon Llongueras. Educao Social. Fundamentos
Antropolgicos. In: Revista de Cincias da Educao, ano 06, N 11
2o semestre/2004, pg. 199 a 219.
2005:
CARNICEL, Amarildo. O jornal comunitrio e a educao no-
formal: experincias e reflexes. In: Bruno Fuser (org), Comunicao
alternativa: cenrios e perspectivas. Campinas: Centro de Memria da
Unicamp, 2005.
CARNICEL, Amarildo. O jornal comunitrio como estratgia de
educao no-formal. Tese (doutorado). Universidade Estadual de
Campinas. Faculdade de Educao: Campinas, SP, 2005.
GADOTTI, Moacir. A questo da educao formal/no-formal.
Institut internationa des droits de lenfant (ide). Droit lducation:
 419

solution tous les problmes ou problme sans solution? Sion

(Suisse), 18 au 22 octubre, 2005.
PARK, Margareth Brandini e FERNANDES, Renata Sieiro
(orgs). Educao no-formal: contextos, percursos e sujeitos.
Campinas, SP: UNICAMP/CMU; HOLAMBRA, SP: Editora setembro,
2005.
CARNICEL, Amarildo. O jornal comunitrio e a educao no-
formal: experincias e reflexes. In: Bruno Fuser (org), Comunicao
alternativa: cenrios e perspectivas. Campinas: Centro de Memria da
Unicamp: 2005.
GARCIA, Valria Aroeira. Realismo da excluso social.
Revista de Ciencias da Educao, Unisal, Americana, ano VII, no 12.
1 semestre de 2005. p. 113 131.
PARENTE, Cludia da Mota Dars & PARENTE, Juliano Mota
Parente. A Formao dos Profissionais de Instituies de Educao
Formal e No-Formal. In: Revista de Cincias da Educao, ano VII -
N. 12 - 1. Semestre/2005, pg. 157 a 172.
2006:
Rumos Educao Cultura e Arte, 1. Educao de Saberes,
poderes e quereres/ ilustrao Andrs Sandoval. So Paulo: Ita
Cultural, 2006.
SILVA, Roberto da. Fundamentos tericos e metodolgicos da
pedagogia social no Brasil. In: I Congresso Internacional de Pedagogia
Social, 1., 2006.
GROPPO, Lus Antonio. O Princpio Scio-Comunitrio e a
Integrao Sistmica na Educao: Algumas Consideraes. In:
Revista de Cincias da Educao, ano VIII - N. 14 - 1.
Semestre/2006, pg. 131 a 150.
MARTINS, Marcos Francisco. Educao, Sociedade e
Comunidade: Reflexes Crticas sobre as Prticas Educativas do
 420

Terceiro Setor. In: Revista de Cincias da Educao, ano VIII - N.

15 - 2. Semestre/2006, pg. 61 a 80.
PARK, Margareth Brandini; FERNANDES, Renata Sieiro;
BORBA, Patrcia Leme de Oliveira; FRANCO, Marina Minussi; MADI,
Estela DallOca Tozetti & SOUZA, Ana Luiza de. Voluntariado,
categoria trabalhista? Reflexes e provocaes. In: Revista de
Cincias da Educao, Unisal: Americana, ano 08, no 15, 2 semestre
de 2006 (p. 93 130).
2007:
FERNANDES, Renata Sieiro. Educao no-formal: memrias
de jovens e histria oral. Campinas, SP: UNICAMP/CMU/FAPESP
Publicaes; Arte Escrita, 2007.
Simson, Olga Rodrigues de Moraes von. O direito memria
familiar: histria oral e educao no-formal na periferia das grandes
cidades. In: http://www. revista.iphan.gov.br/materia.php?id=141,
acesso realizado em 11/06/2007.
Rumos Educao Cultura e Arte. 2. No-fronteiras: universos
da educao no-formal. Prefcio Olga Rodrigues de Moraes von
Simson; texto Maria da Glria Gohn; dados quantitativos Renata Sieiro
Fernandes. So Paulo: Ita Cultural, 2007.
Rumos Educao Cultura e Arte. 3. Vises singulares,
conversas plurais. Textos de Olga Rodrigues de Moraes von Simson,
Margareth Brandini Park, Renata Sieiro Fernandes, Mario Sergio
Cortella, Rita Amaral, Ecio de Salles, Sebastio Soares, Carlos
Rodrigues Brando; ilustraes de Andrs Sandoval e Mariana
Zanetti. So Paulo: Ita Cultural, 2007.
SOUZA, Eduardo Conegundes de. Roda de Samba: espao
da memria, educao no-formal e sociabilidade. Dissertao de
mestrado. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de
Educao: Campinas, SP. 2007.
 421

MUNIZ, Ttis Mori. Cada um na sua mas entre ns o

problema: famlia, instituio e prticas educativas no-formais.
Dissertao de mestrado - Faculdade de Educao - Universidade
Estadual de Campinas: Campinas,SP. 2007.
FERREIRA, Priscila Helena Rubin. Participao da
Comunidade nas Associaes Civis que Trabalham com Educao
No-Formal. in: Revista de Cincias da Educao, ano IX - N. 16 - 1.
Semestre/2007, pg. 105 a 122.
FERNANDES, Renata Sieiro. Os educadores na educao
no-formal: apontamentos e reflexes. Revista de Cincias da
Educao, Americana/SP, Unisal, ano IX no 17, 2 semestre de 2007
(c), p. 67 a 94.
GROPPO, Lus Antonio. Sociologia da Educao Scio-
Comunitria: uma Proposta de Anlise das Experincias Educacionais
Scio-Comunitrias da Regio Metropolitana de Campinas/SP. in:
Revista de Cincias da Educao, ano IX - N. 17 - 2. Semestre/2007,
pg. 109 a 126.
GALDINI, Amanda. Oficina para Produo de Jornal
Comunitrio: Conexo Jovem. in: Revista de Cincias da Educao,
ano IX - N. 17 - 2. Semestre/2007, pg. 285.
2008:
Revista de Cincias da Educao, ano X - N. 18 - 1.
Semestre/2008.

ii- Relao da Produo Acadmica Nacional (teses, dissertaes,

monografias e trabalhos de concluso de curso) sobre Educao No-
Formal

Outra estratgia utilizada nessa pesquisa foi uma busca virtual nas
bibliotecas de algumas universidades pblicas (consideramos as maiores, alm de
buscarmos uma representatividade de todas as regies do pas). Pesquisamos a
 422

expresso educao no-formal no ttulo, ou como uma das palavras-chave. Vale

pontuar que nem todas as bibliotecas das Universidades pblicas possuem
disponvel virtualmente o acesso s dissertaes e teses.
Em relao pesquisa feita virtualmente nas bibliotecas encontramos: 1)
Unicamp: 167 ttulos, sendo que ao observar nem todos tinham educao no-
formal como palavra-chave, mas tinham palavras correlatas como educao
social, educao permanente etc, incluam memorial de formao (a grande
maioria a partir do ano de 2005, pois a apresentao de memorial exigida como
um dos itens para formao de alunos do curso de pedagogia na Unicamp via
PROESF Programa Especial para Formao de Professores em Exerccio na
Rede de Educao Infantil e primeiras Sries do Ensino Fundamental da Rede
Municipal dos municpios da Regio Metropolitana de Campinas); trabalhos de
concluso de cursos (T. C. C.); dissertaes de mestrado e teses de doutorado. O
primeiro datava de 1994, o seguinte era de 1998, posteriormente 1999, e a partir
do ano 2000, em todos os anos havia mais de um trabalho encontrado. 2) UFRJ:
25 ttulos, sendo o primeiro de 1987 (dissertao de mestrado com o propsito de
analisar a orientao vocacional em um Centro Metodista), e os demais eram a
partir de 1997. 3) UFMG: 07 ttulos, sendo o primeiro de 1990, e os demais a partir
de 1999. 4) UFBA: foram encontrados 105 registros, mas ao observar os ttulos,
nem todos eram relacionados educao no-formal; em 2001 havia somente um
trabalho, e em todos os anos sucessivos havia ao menos um, sendo que o maior
nmero foi no ano de 2005, com 10 trabalhos. 5) USP: foram encontrados 26
trabalhos, mas ao observar os ttulos, nem todos eram relacionados educao
no-formal, sendo o primeiro de 2001, e os demais nos anos decorrentes at
2007. 6) UFSCAR: foram encontrados 271 ttulos, mas ao observ-los nem todos
tinham relao com a temtica da educao no-formal; conseguimos detectar 50
trabalhos que poderiam ser classificados como de educao no-formal, os
primeiros so de 2002, e nos demais anos, sucessivamente. 7) UFPB: nessa
biblioteca digital no h possibilidade de busca por palavra chave, ento
procuramos pelos ttulos da Faculdade de Educao, nos quais encontramos 96
dissertaes a partir do ano 1996, dessas nenhuma tinha educao no-formal no
 423

ttulo, mas encontramos 48 trabalhos relacionados educao no-formal. 8)

UFRGS: foram encontrados 11 trabalhos por palavra-chave, sendo que desses, 9
no eram assuntos afins e os trabalhos datavam de 2002 a 2006. 9) UFSC: foram
encontrados 32 trabalhos por palavra chave, sendo que desses, 14 no eram
assuntos afins, havia um trabalho de 1991 relacionado com educao no-formal,
e os demais eram a partir do ano de 2000. 10) UFPR: foram encontrados 118
trabalhos por palavra-chave, sendo que desses, apenas 16 eram relacionados
educao no-formal e datavam a partir do ano de 2004. 11) UFES: foram
encontrados 84 trabalhos por palavra-chave, sendo que desses, apenas 10 eram
relacionados educao no-formal e datavam a partir de 2002. Procuramos
ainda nos sites das Universidades Federais dos estados do Mato Grosso, Mato
Grosso do Sul, Amazonas, Par, mas as bibliotecas dessas universidades no
possuem o servio de consulta digital de dissertaes e teses. As pesquisas nos
sites das universidades foram realizadas de 15/09/2007 a 27/10/2007.
Abaixo apresentamos um quadro com os dados acima descritos, em ordem
cronolgica considerando o ano da primeira pesquisa encontrada, para possibilitar
uma visualizao mais comparativa. Os dados nos mostram, no
necessariamente, em que regio existe um maior nmero de pesquisas em
educao no-formal, mas ao menos que os servios catalogrficos das
bibliotecas universitrias no trabalham com a mesma lgica, pois ao pesquisar
por palavra-chave (educao no-formal, ou educao no formal) apareciam
pesquisas de diferentes naturezas, algumas relacionadas com o campo e outras
no.
Mesmo com as dificuldades apresentadas, esses dados so interessantes
por sugerirem pesquisas futuras, ao considerarmos a compreenso do conceito de
educao no-formal e sua catalogao, e por fim, por nos mostrar,
cronologicamente, como esse campo recente e vem crescendo seu interesse
por reas de pesquisa em nosso pas.
 424

o o o
busca por palavra- ano do 1 n de n de trabalhos
Universidade chave: educao trabalho trabalhos relacionados
no-formal identificado encontrados especificamente
com educao
no-formal
UFRJ sim 1987 25
UFMG sim 1990 07
UFSC sim 1991 32 18
UNICAMP sim 1994 167
UFPB no 1996 96 48
UFBA sim 2001 105
USP sim 2001 26
UFSCAR sim 2002 271 50
UFES sim 2002 84 10
UFRGS sim 2002 11 03
UFPR sim 2004 118 16

Outro site pesquisado foi o domnio pblico da CAPES

www.dominiopublico.gov.br. Nele, quando pesquisamos em teses e dissertaes
por palavra-chave e/ou assunto a expresso educao no-formal, no nvel
doutorado no encontramos nenhum item. E em mestrado encontramos dois itens
quando pesquisamos a palavra educao no-formal com hfen, sendo que um
dos trabalhos encontrados tem a referida expresso no ttulo, e um outro trabalho,
diferente desses dois, quando pesquisamos sem hfen (pesquisa realizada em
25/10/2007). Uma anlise gramatical nos remete definio se o que vale com
hfen ou sem. Do ponto de vista ortogrfico, o correto seria com hfen,
demonstrando que uma modalidade, um substantivo composto, diferente tanto
de educao, quanto de no, quanto de formal mas que acaba formando uma
nova expresso, um novo termo. Esse processo aconteceu com Arte Terapia, que
depois virou Arte-Terapia e hoje uma palavra s arte terapia.
 425

ANEXO II - Cursos de educao social em outros Pases

Licenciatura em Educao Social ODIVELLAS (Portugal)

Educao Social Instituto Politcnico de Bragana (Portugal)
Educao Social Instituto Politcnico do Porto (Portugal)
Educao Social Universidade de Lei ria (Portugal)
Educao Social Instituto Politcnico de Santarm (Portugal)
Educao Social e Interveno Comunitria(Mestrado) Aveiro (Portugal)
Educao Social ESEV Vis eu (Portugal)
Portal da Educao Social Lista de cursos (Espanha)

Stios eletrnicos identificados e dos quais foram retiradas as divulgaes do que

constam do anexo.

http://www.isce-odivelas.com

http://www.ese.ipb.pt

http://www.ipp.pt

http://www.ipleiria.pt

http://www.ipsantarem.pt

http://dce.ua.pt

http://www.esev.ipv.pt

http://www.eduso.net
426
427
428
429
430
431
432
433
434
435
436
437
438
439
440
441
442
443
444
 445

ANEXO III - Cursos em Educao Social no Brasil

UNISAL Centro Salesiano de So Paulo, Unidade de Campinas

Secretria de Educao de Alagoas (em parceria)

Universidade Tiot do Paran - FFCHLA - Curso de Pedagogia e Programa
de Ps-Graduao em Educao, Mestrado em Educao PEDAGOGIA E
A PEDAGOGIA SOCIAL: EDUCAO NO FORMAL

UFRJ: SEAD - Secretaria de Educao Distncia: Ps-Graduao e
Mestrado a Distncia em Trabalho Social e Educao Social

UNIFRAN Universidade de Franca Ps-Graduao em Educao
Social

Stios eletrnicos identificados dos quais foram retiradas as divulgaes do que

constam do anexo.

http://www.unifran.br/posGraduacao/latoEducSocial.php

http://acd.ufrj.br/sead/social.htm

http://www.agenciaalagoas.al.gov.br/noticias-governo/educacao-estadual-e-aabb-
comunidade-realizam-curso-para-educador-social/?searchterm=ensinos

http://www.utp.br/mestradoemeducacao/pubonline/evelcy17.htm

http://www.sj.unisal.br/posgraduacao/educacaosocial.htm
446
447
448
449
450
451
 453

ANEXO IV - Congressos e encontros de Educao Social

Congresso de Pedagogia Social, So Paulo -SP

IV Encontro Nacional de Educao Social, Belo Horizonte - MG 15 a 18 /
nov. / 2006

Stios eletrnicos identificados dos quais foram retiradas as divulgaes do que

constam do anexo.
http://pedagogiasocial.incubadora.fapesp.br/portal/congresso-2006/o-congresso/

http://www.educacaosocial.org.br
454
455
456