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Sesin 1: FICHAS DE INVESTIGACIN

1.1. La tcnica del fichaje


Consiste en la utilizacin sistemtica de las fichas de extraccin y recopilacin.
1.2. La Ficha
Es un instrumento que nos permite registrar por escrito, tanto los datos de identificacin
como las ideas y criticas que nos proporcionan las distintas fuentes de informacin, y
consiste en una tarjeta de cartulina delgada de distintos tamaos.
Importancia de las fichas
Nos permiten la recopilacin y recoleccin de datos, nos facilitan la seleccin y
ordenamiento de la informacin y la organizacin de un fichero de trabajo, conservar los
datos para futuras investigaciones y facilita el manejo o manipulacin de datos en el
momento de necesitarlos.
1.3. Partes de una ficha
Alvitez, Aranda y Snchez (2000) consideran las siguientes:
1. Epgrafe. Encabezamiento o ttulo: expresa el contenido temtico y est
representado por la materia especfica; puede tener subttulos; segn los objetivos.
2. Referencia Bibliogrfica. De la fuente consultada; se presenta de acuerdo a
normas establecidas.
3. Texto, cuerpo o contenido. Contiene la informacin a usar.
4. Cdigo del centro de informacin. No es de uso frecuente.

Epgrafe
Tomar apuntes
Referencia
Serafini, M.F. (2000) Como se estudia: La organizacin del
Bibliogrfica
trabajo intelectual, Buenos Aires, Argentina: Paidos.

Es seleccionar las informaciones, reelaborarlas,


Texto
reorganizarlas, y, sobre todo, llevar al lector a desarrollar un
papel activo y a aumentar su atencin
MTI/21
Cdigo

1.4. Clasificacin de las fichas


De referencia (bibliogrficas y hemerogrficas) y de contenido (textuales, resumen,
parfrasis y comentario).

1.4.1. Las de referencia.

Son aquellas fichas que sirven para registrar informacin de los datos de libros, Revistas,
peridicos, etc. Su tamao es aproximadamente de 7.5 cm. de ancho por 12.5 cm. de largo.

a. Bibliogrficas. Registra datos de los libros


Ejemplo:
DE LIBROS

AUTOR: Jimenez C, Riao D, Moreno E, Jabbour N.

TTULO: Avances en trasplante de rganos abdominales.

EDICIN:

LUGAR DE PUBLICACIN: Madrid:

EDITORIAL: Cuadecon;

AO: 1997.

b. Hemerogrficas. Registra los datos de revistas, peridicos y otros documentos.

DE ARTCULO DE PERIDICO PRENSA

AUTOR: Acosta, J.

FECHA: (2000, 19 de marzo).

TTULO DE ARTCULO: Otra vez los antioxidantes.

NOMBRE DEL PERODICO: El UNIVERSAL,

NMERO DE PGINA(s): pp. 3-10.

Para observar y aprender otras fichas de referencia visitar el blog:


www.ctaactividades.blogspot.com

1.4.2. Las de contenido o de investigacin.

Permite registrar o comentar las ideas principales o secundarias de una determinada


fuente de informacin. Puede ser:

a. Ficha Textual
Se transcribe fiel y literalmente las partes ms significativas del contenido de las
fuentes escritas. Es el testimonio directo del autor. El contenido se cita entre
comillas, siendo la trascripcin sin alteraciones.
Tomar apuntes

Serafini, M.F. (2000) Como se estudia: La organizacin del trabajo


intelectual, Buenos Aires, Argentina: Paidos.

Es seleccionar las informaciones, reelaborarlas, reorganizarlas, y, sobre


todo, llevar al lector a desarrollar un papel activo y a aumentar su
atencin
MTI/21

b. Ficha Resumen

Resume o sintetiza en forma concisa, y con propias palabras del investigador, los
conceptos ms importantes de los contenidos. La funcin bsica radica en su
objetividad, es decir debe reflejar las ideas en su integridad.

RESUMEN
Estado amorfo y estado cristalino de la materia mineral

Este aprendizaje coloca la responsabilidad del aprendizaje en manos de


los estudiantes y estimula el examen de los procesos de
razonamiento clnico y de estudio autodirigido. Las funciones del
profesor se modifican, evolucionando de informador a consultor.
Las oportunidades de desarrollo intelectual, que ofrecen al
profesorado y los estudiantes pueden superar las reconocidas
dificultades de su planificacin y puesta en prctica.

Clarke, R. (1990) Aprendizaje basado en resolucin de problemas, pp.


55-62. En: K. Cox y C. Ewan (eds) La docencia en medicina.
Barcelona. Ed. Pamplona.

c. Ficha Parfrasis

Se explica con las propias palabras del investigador un material que en la fuente
original aparece con un lenguaje difcil de comprender. Permite aclarar conceptos
complejos y hace ms operativo su manejo.
PARFRASIS
Alometra: Crecimiento

Alvitres, V. (1986) Estudo sobe a biologa e ciclo de vida de Menticirrhus


americanus (Lnnaesu, 1758), Ubatuba 23 30 S Canania 2505 S, So
Paulo-Brasil. Tesis Maestra Univ. Sao Paulo, Inst. Oceanogrfico, Brasil,
pp26.

Durante el desarrollo de los peces se presentan cambios morfolgicos,


siendo el crecimiento de tipo alomtrico, pero negativo en relacin a la
longitud de la cabeza y positivo en relacin al peso.

d. Ficha de Comentario
Es una ficha de ideas personales. Su importancia radica en que permite al investigador
acumular, ordenar y clasificar las ideas que facilitarn y reforzarn la redaccin final.

[ ]
Deshumanizacin

Los jvenes de hoy viven en una sociedad hedonista y materialista, en


la que el fin supremo de La vida es el placer del cuerpo y consumir
cosas, que lo aparta de toda prctica de valores, de darle un sentido a la
vida y donde casi todo est permitido porque todo es bueno. Esta
cultura es trasmitida a los jvenes principalmente por los medios de
comunicacin y es causa de conflictos sociales principalmente
familiares.

Castillo, G. (1994). La rebelda de estudiar. Una propuesta inteligente.


Navarra, Espaa: EUNSA. Pp. 150 153.

1.5. Consideraciones especficas para usuarios del manual de APA

Antes de trabajar con la preparacin formal de su monografa, el estudiante debe


asegurarse cul es el estilo preferido por su Facultad. Las diferencias de estilo tienen
que ver mayormente con la forma de asentar las referencias bibliogrficas y otras
fuentes de documentacin. El estilo APA, es preferible para la presentacin de
informes de investigacin histrica, documental, teolgica o filosfica.

1.6. Referencias en el texto

En el estilo propuesto por el Manual de Estilo de Publicaciones de la APA (5. Ed.) las
referencias se dan en el texto. La informacin completa aparece slo en la bibliografa o
lista de referencias. Slo se ofrece la porcin esencial de la referencia en el texto, a
saber, el apellido del autor, el ao de publicacin y - cuando fuere menester - la(s)
pgina(s) de la referencia. Se ofrece a continuacin una breve resea de cmo citar las
referencias en el texto.

1.6.1. Citas de un autor

En 1969, Zubizarreta seal...


Zubizarreta (1969) seal...
Un estudio ya clsico (Zubizarreta, 1969) demostr que...
La investigacin (Zubizarreta, 1969, pp. 73-82)...
Zubizarreta (1969, captulo VIII) ofrece un panorama...

1.6.2. Citas de dos autores

Bernstein y Nietzel (1988) mostraron que...


En un texto reciente (Bernstein y Nietzel, 1988) se muestra que...

1.6.3. Citas de ms de dos autores


a. Primera cita:
Prez, Jurez y Bez (1994) descubrieron que...
Un estudio (Prez, Juarez y Bez, 1994) revel que...

b. Citas subsiguientes:
Prez y otros (1994) encontraron que...
Un estudio (Prez et al., 1994) revel que...
En otro estudio (Prez et al., 1994) se descubri que...

1.6.4. Varias obras a la vez

a. Del mismo autor


Varios estudios (Prez, 1988, 1991, 1994) muestran...
De autores diferentes (ntese que los nombres de los autores se ordenan
alfabticamente):
Algunos estudios recientes (Bez, 1989; Jurez, 1987; Prez, 1994; Snchez y
ardozo, 1990) indican que...

b. Varios trabajos del mismo autor en el mismo ao


Snchez (1989a) propuso que...
Varios estudios (Bez, 1989; Snchez 1989a, 1989b) indican que...

c. Autores con el mismo apellido

Si dos o ms autores citados tienen el mismo apellido, hay que usar las iniciales
de sus nombres para identificarlos o, si es necesario, transcribir sus nombres
completos para evitar confusin.
S. A. Prez (comunicacin personal, 5 de enero de 1994) dijo que...

d. Obras de ms de un volumen:
Estilo 1: Prez (1993, 3:40) seal que...
Estilo 2: Prez (1993, vol. 3, p. 40) seal que...
Una vez que se ha adoptado un estilo, debe ser usado consistentemente a lo largo
del trabajo.

e. Fuente secundaria:

Bez (citado en Cardozo, 1990) afirm que...


Un reciente estudio (Jurez, 1990, citado en Surez, 1994) seala que...

1.7. Transcripciones textuales

Las citas en un trabajo pueden ser textuales o no textuales. Si las transcripciones


textuales se extienden a cuarenta o ms palabras, las citas van en bloque. A continuacin
se provee algunos ejemplos para ilustrar cmo se manejan las referencias encada uno de
estos casos.

1.7.1. Transcripciones textuales cortas (menos de cuarenta palabras)

Los autores afirmaron que "en el aula existen muchas ms oportunidades para el refuerzo
el castigo vicarios que para el reforzamiento directo" (Bez de la F y Bethencourt, 1992,
p. 187), pero no especificaron las condiciones para que esto ocurra.

Aunque no especificaron las condiciones bajo las cuales tales procesos ocurren, Bez de
la F y Bethencourt (1992) afirmaron que "en el aula existen muchas ms oportunidades
para el refuerzo o el castigo vicarios que para el reforzarmiento directo" (p. 187).
Obsrvese que el nmero de pgina de la referencia aparece despus de las comillas
pero antes del punto.

1.7.2. Transcripciones textuales largas (cuarenta o ms palabras)

Bez de la F y Bethencourt (1992) declararon:

Este anlisis de los procesos vicarios (aprendizajes 'sin ensayo') ha evidenciado los
efectos de las contingencias naturales y de los programas de intervencin conductual
sobre los escolares no tratados. De hecho, en el aula existen muchas ms oportunidades
para el refuerzo o el castigo vicarios que para el reforzamiento directo. (p. 187).

1.8. Citas no textuales

En su estudio, Bez de la F y Bethencourt (1992) observaron que en el saln de clase son


ms numerosas las oportunidades para el reforzamiento vicario que para el directo (p. 245).
Hay que asegurarse de incluir el nmero de pgina siempre que una opinin especfica
o una informacin importante se atribuye a un autor aun cuando la formulacin de tal opinin
o informacin est redactada con las palabras de uno.
1.9. Lista de referencias

Las Reglas son:


1. Los listados bibliogrficos o de referencia deben aparecer en orden alfabtico.
2. Se debe dejar una sangra de cinco espacios a partir del segundo rengln de una entrada
bibliogrfica.
3. Se debe usar simple espacio dentro de una entrada bibliogrfica y doble espacio
entre entradas.
4. Una entrada no debera dividirse por cambio de pgina.
5. Cada entrada debe estar precedida por el nombre del autor.
6. Varias referencias a un mismo autor se ordenan por ao de publicacin, no
alfabticamente por el ttulo.
7. Las referencias del estilo APA, (5. ed.) las encontrars en blog personal
www.ctaactividades.blogspot.com

1.10. Actividad
En cada una de las siguientes referencias, encuentre los errores y corrjalos:

Aberastury, A. & Knobel, M. La adolescencia normal. Buenos Aires: Paids (1971).


Apt, L. & Bellak, L. (1978). Psicologa proyectiva Paids.
Bellak, (1990). TAT, CAT y SAT, uso clnico (2 ed.). Mxico: Ediciones Manual Moderno.
Bellak, L. et al. (1981). Test de Apercepcin Infantil con Figuras Animales (CAT-A).
Blos, Peter. (1989). La transicin adolescente. Buenos Aires: Amorrortu.
Bohm, E. (1988). Manual de psicodiagnstico de Rorschach. Madrid
Bourgs, S. Tests para el psicodiagnstico infantil. Madrid. Cincel-Kapelusz.
Bravo, L. (1996). Psicologa de las dificultades de aprendizaje escolar. Santiago: Editorial
Universitaria.
Figari, P. & Levit, D. (1991). Descripcin de cuentos de animales creados por nios
escolares normales. Memoria para optar al ttulo de psiclogo. Universidad Gabriela
Mistral: Santiago.
Frank de Verthelyi, R., Celener de Nijamkin, G. & Fernndez, N. E. (1976). Una
aproximacin normativa al test de Relaciones Objetales. En Frank, R., El Test de
Relaciones Objetales de H. Phillipson. Buenos Aires. Ediciones Nueva Visin.
Latuf, V. & Slimming, C. 1995. Descripcin y comparacin de cuentos de animales en
jvenes normales y con patologa psiquitrica. Memoria no publicada, Universidad
Gabriela Mistral, Santiago, Chile.
Noshpitz, J. (1991). Disturbances in early adolescent development. En S. Greenspan & G.
Pollock (Eds.), (pp. 119-180). Madison, CT: International Universities Press, Inc.
Siquier de Ocampo, M. L., Garca Arzeno, M. E. & col. (1976). Las tcnicas proyectivas y el
proceso psicodiagnstico. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visin.
Cheng & Holyoak (1985). Pragmatic reasoning schemas. Cognitive Psychology, 17, 391-
416.
Lpez, Alejandro. (1993). Categoras e induccin. Apuntes de Ingeniera, pp. 39-51.
Lpez, A. y otros E. E. (1992). The development of category-based induction. Child
Development, 63.
Osherson, D., Smith, E. E., Wilkie, O., Lpez, A. & Shafir, E. (1990). Psychological Review,
97, 185-200. Category-based induction.
Sesin 2: TCNICAS DE ESTUDIO
2.1. La Lectura.

La lectura es un proceso cognitivo complejo que una persona usa en la interaccin con un
texto. Constituye a la vez un acto individual y social, en el sentido que establece y mantiene
relaciones sociales entre interlocutores. Abarca diversos niveles del procesamiento, como
el procesamiento perceptivo visual, el procesamiento lxico que junto con el procesamiento
sintctico permite establecer al lector el procesamiento semntico de la frase como suma
del significado de las palabras y el significado de las estructuras sintcticas (Gracia, 2005).

.1.1. Fases de la lectura

Serafn (2000) considera que en la escuela, la capacidad de estudio, a menudo, se


considera innata o ligada a factores ambientales. Esta postura hace difcil la determinacin
de las capacidades bsicas para el estudio y excluye su enseanza del currculum escolar.
Un modo de presentarlas es ver cmo afrontar la lectura de un texto a travs de una serie
de fases separadas que requieren operaciones especficas. Veamos las siguientes fases:

a. Fase de Pre lectura

La pre Iectura es una actividad preparatoria para la lectura propiamente dicha, que permite
hacerse una idea general sobre el contenido de un libro y sobre el modo de afrontarlo.
Antes de emprender una lectura analtica, palabra por palabra, resulta til encuadrar el
texto, evaluando en l algunos elementos generales. Es necesario realizar las siguientes
acciones:
La contratapa, las solapas y las primeras pginas, para conocer las primeras
informaciones sintticas acerca del contenido, sobre el autor y el ao de publicacin.
El prefacio, para evaluar el contexto en el cual naci el libro.
El ndice general, para comprender cmo estn distribuidas las informaciones en su
interior.
El ndice analtico, para verificar si el texto contiene los temas y problemas que nos
interesan y sobre los que estamos buscando informacin.
El primer captulo.
El ltimo captulo.
La bibliografa.

Uno de los objetivos de la pre-Iectura es despertar nuestra atencin a travs de la creacin


de expectativas que nos ayuden a comprender un texto; este objetivo puede lograrse
preparando preguntas acerca del contenido del texto, a las que la lectura deber
proporcionar respuestas.

Lectura rpida
La lectura rpida es til, no slo porque permite ahorrar tiempo sino tambin porque
estimula una lectura tendente a la bsqueda de informacin, y evita ese seguimiento
mecnico del flujo lineal de las palabras, que hace difcil la determinacin de los diversos
tipos de informacin y la comprensin de los mltiples niveles de su organizacin.
En realidad, el problema no es el de leer cada texto a una velocidad altsima, sino adquirir
una gran flexibilidad en la lectura para aumentar o disminuir la velocidad segn el tipo de
texto y el objetivo de la lectura. Un texto de estudio por lo general se lee a una velocidad
que vara entre las 100 y 250 palabras por minuto. Si se trata de un texto de matemticas o
de una materia que incluye muchos elementos tcnicos, la velocidad puede ser muy
inferior. En textos simples de narrativa, ledos por diversin, pueden lograrse velocidades
de hasta 500 palabras por minuto. Velocidades mayores a las 800-900 palabras por minuto
no permiten captar el mayor nmero de palabras en la pgina, sino que son tiles para
recorrer con la vista un texto buscando algunas informaciones especficas.

Tambin se puede llegar a recorrer un texto a una velocidad de miles de palabras por
minuto.

Cmo se alimenta la velocidad de lectura


La lectura es un proceso complejo que conlleva actividades fsicas, intelectuales y a
menudo, tambin emotivas: la velocidad con la que leemos y comprendemos un texto est
ligada a todas estas reas. Estn en juego las capacidades visuales y perceptivas, el
dominio del lxico, el objetivo que nos lleva a leer las experiencias pasadas, la familiaridad
con los temas del texto y otros elementos, como el propio estado de nimo en el momento
de la lectura.

Los ejercicios para mejorar el aspecto fsico de la lectura tienen dos metas principales: por
una parte, intentan volver ms eficientes los movimientos de los ojos y ms precisa la
percepcin visual de las palabras y los sintagmas: por la otra, aspiran a eliminar la
tendencia a pronunciar las palabras con la voz o incluso slo mentalmente mientras se lee.

Ejercicios para leer ms rpidamente


Una lectura rpida requiere que el ojo est entrenado para correr sobre la hoja, no tanto
para seguir la hilera de palabras sino para percibir palabras y grupos de palabras y para
localizar informacin. Existen cuatro tipos de ejercicios para acostumbrarse a leer ms
rpidamente.

Localizar la presencia de una palabra preseleccionada.


Localizar la presencia de un grupo de palabras.
Localizar la presencia de informaciones especficas.
Ampliar el campo de fijacin del ojo.

Anlisis estructural de un texto

Se desarrolla un anlisis estructural del mismo, tendente a aislar unidades de lectura y a


estudiar las principales topologas de estas unidades. Afrontamos luego la lectura crtica,
que persigue la comprensin del texto en s mismo.

Unidades de lectura
Para comprender y captar el texto con mayor facilidad debemos dividirlo en unidades de
lectura a las que nos dedicaremos por separado. Estas unidades son ms o menos
extensas segn el estilo del autor, el volumen de informacin presente el que poseemos
nosotros, y el tipo de texto de que se trata.
La unidad de lectura debe ser lo suficientemente extensa como para abarcar una unidad de
informacin; es decir, todas las frases que desarrollan una idea, incluidos los ejemplos. En
la mayora de los casos, la unidad de informacin es el prrafo, el conjunto de palabras
entre dos puntos y aparte.

Sin embargo, a veces, una unidad de lectura se desarrolla en varios prrafos; otras, en
cambio, un prrafo desarrolla varias ideas, una despus de otra, y contiene entonces varias
unidades de lectura.

Tipos de unidad de lectura y estrategia de la comprensin


No son muchos los modos de estructurar las unidades de lectura; conocer algunos
esquemas bsicos puede ayudar a su comprensin. Veamos los principales tipos de unidad
de lectura; por enumeracin, secuencia, confrontacin/contraste, desarrollo por ampliacin
de un concepto, por enunciacin/resolucin de un problema y por causa/efecto.

Enumeracin
La unidad de enumeracin generalmente est constituida por una lista de propiedades que
describen un mismo objeto, hecho o idea. Al comienzo de la enumeracin puede
presentarse una frase que cumple el papel de organizador de lista. Este esquema a veces
est sentado en un nico prrafo, pero por lo general se ampla a varios prrafos.

Secuencia
La unidad de lectura por secuencia es un caso particular de unidad por enumeracin, en la
que los elementos presentados aparecen ordenados en forma explcita, por ejemplo de
manera cronolgica. Esta unidad de lectura se encuentra a menudo en textos de tipo
cientfico y es una caracterstica de las instrucciones que describen como afrontar un
problema.

Confrontacin/Contraste
La unidad de lectura por confrontacin/contraste indica las similitudes o bien las diferencias
entre dos o ms objetos. En estas unidades de texto se identifican varias categoras,
mediante las cuales se confrontan los objetos: cada objeto es analizado teniendo en cuenta
todas las categoras.
La comprensin de esta unidad de lectura requiere ante todo seleccionar los objetos
enfrentados o contrapuestos; en segundo lugar, las categoras de confrontacin, y,
finalmente, las similitudes o diferencias.

Ampliacin de un concepto
En la unidad de lectura por ampliacin de un concepto hay una idea principal que est
enunciada de una manera explcita y es reafirmada a travs de ejemplificaciones o
argumentaciones. Las informaciones secundarias explican, aclaran, detallan o ilustran la
afirmacin principal. Este tipo de prosa es caracterstica de escritos argumentales a travs
de los cuales se debe convencer al lector de la validez de una tesis.
La comprensin de textos que contienen estos esquemas requiere en primer lugar captar el
concepto principal. Luego deben sealarse las informaciones secundarias y comprender si
refuerzan o ejemplifican la idea principal.
Enunciacin/resolucin de un problema
La unidad de lectura por enunciacin/resolucin de un problema est dividida en dos
partes: en la primera se presenta un problema, en la segunda se expone su solucin. Este
esquema admite algunas variantes:
El problema es expuesto con claridad y est seguido por una solucin igualmente
explcita.
El problema es expuesto con claridad, pero le siguen hiptesis de solucin
contrapuestas.
El problema es expuesto, pero la solucin est sobreentendida.
La solucin es expuesta, pero el problema est sobreentendido.

Causa/efecto
La unidad de lectura organizada por causa/efecto se encuentra con frecuencia en muchos
textos, por ejemplo en historia. Encontramos un esquema de este tipo cuando a un
acontecimiento o situacin presentados le siguen las razones que los causaron. A veces se
encuentran hiptesis en lugar de causas reales.

.1.2. Fase de Lectura Crtica del texto.

La propia y verdadera lectura analtica debe realizarse con una disposicin activa por parte
del lector, distinguiendo los hechos de las opiniones, concretando los objetivos en el
fragmento que lee, y determinando las informaciones de mayor importancia. La lectura
crtica puede acompaarse de un subrayado del texto y de la toma de apuntes.
Comprende:

a. Determinacin de los objetivos del autor


Comprender un texto tambin significa darse cuenta de los objetivos primarios de su autor.
A veces, el objetivo declarado o aqul inmediatamente evidente en un texto no coinciden
con el objetivo efectivo del autor. La diferencia entre objetivo declarado y objetivo real
puede verse tambin en libros de tipo cientfico. Por ejemplo, el objetivo declarado de un
libro de texto debera ser el de describir una materia del modo que resulte ms accesible
para el lector.

b. Valoracin de la autoridad de las fuentes


Un texto o una afirmacin tienen valor segn la competencia que posee el autor sobre el
tema. Resulta til aprender a relacionar una informacin con la autoridad de su fuente.

c. Distinguir los hechos de las opiniones


De manera un poco simplista diremos que una proposicin describe un hecho si ste puede
ser verificado de modo objetivo (por ejemplo, si se trata de una aseveracin cientfica que
puede probarse mediante experimentos): en cambio describe una opinin cuando presenta
una de las posibles interpretaciones de la realidad.

.1.3. Fase de Post-lectura.

Para completar el aprendizaje es necesario controlar y reorganizar los apuntes. Pueden


elaborarse diagramas, representaciones grficas qu muestren la estructura de la
informacin o bien fichas, tablas terminolgicas y fichas con preguntas/problemas que
ayuden a memorizar. Estas informaciones son bsicas para la preparacin de un trabajo
escrito o de una exposicin oral.

.2. El Subrayado

Alva, Loret, Loo, Senz, Salinas, y otros (2008) consideran que el subrayado es una tcnica
de estudio que permite destacar con una lnea, horizontal o vertical, las ideas principales
de un texto. Consiste tambin en poner de relieve, mediante rayas, signos de realce o
llamadas de atencin las ideas fundamentales del tema.
Con el subrayado se busca destacar las ideas principales y las secundarias, para lo cual
se pueden utilizar diferentes seales y colores. Esta tcnica concentra la atencin del
estudiante y lo convierte en una persona reflexiva de manera que detecta lo fundamental de
la lectura, as mismo posibilita la elaboracin de esquemas y resmenes facilitando el
estudio y la comprensin del texto.

En realidad Serafni (2000) sostiene que para hacer un buen subrayado es necesario
responder a las siguientes preguntas:

.2.1. Cundo subrayar?

El trabajo de subrayado y de anotacin de un texto no est separado de la lectura, sino que


se desarrolla simultneamente; en efecto, el mejor momento para subrayar o tomar apuntes
sigue de inmediato a la comprensin del texto. Una vez comprendido lo que se ley resulta
fcil aislar las frases del texto que mejor lo sinteticen y subrayarlas o transcribirlas en forma
de apuntes.

.2.2. Cunto subrayar?

El subrayado es til cuando selecciona una cantidad reducida de informacin del texto.
Algunos han intentados establecer una cantidad ideal de subrayado en un tercio o un
cuarto de texto (Mc Worther, 1983); es evidente que el tipo de texto, el objetivo de la lectura
y la cantidad de informacin nueva para cada lector determinan en parte la modalidad del
subrayado. Por ejemplo, un texto discursivo, tpico en el rea humanista, necesita ms
subrayado que uno tcnico.
La cantidad de subrayado cambia incluso en relacin con la cantidad de informacin que ya
se tiene sobre el tema.

.2.3. Qu subrayar?

Se aconseja que para empezar a subrayar es necesario tener en cuenta las unidades de
lectura. Una vez localizado las unidades de lectura, resulta ms fcil decidir qu subrayar.
a. En unidades por enumeracin o por secuencia, se subraya la proposicin que
caracteriza al objeto, hecho o idea referido a cada elemento de la secuencia; los
elementos de la secuencia, adems, se enumeran.
b. En una unidad por confrontacin/contaste se subraya los objetos confrontados y las
categoras de confrontacin.
c. En una idea desarrollada por ampliacin de un concepto se subraya el concepto
principal algunos de sus ejemplos.
d. En una unidad desarrollada por enunciacin/resolucin de un problema se subraya
el texto suficiente para describir ambos componentes.
e. En una unidad desarrollada por causa/efecto resulta oportuno subrayar ambos
componentes.

.2.4. Cmo subrayar?

Puede resultar til usar diversos colores para subdividir el texto. Por ejemplo, el azul para
las afirmaciones o las conclusiones; el rojo para los ejemplos; el verde para las ideas
principales y el marrn para los elementos estructurales del texto. El uso de colores
diferentes, sin embargo, no es aconsejable por lo general, ya que puede quitar
concentracin e impulsar a subrayar demasiado.

.2.5. Tipos de subrayado

Para la Fundacin Instituto de Ciencias del Hombre (s/a) considera:

1. Subrayado lineal.
Consiste en trazar distintas modalidades de lneas: recta, doble, discontinua,
ondulada, ... por debajo de las palabras o realizando recuadros, flechas, corchetes, etc.,
que destaquen las ideas principales, las secundarias, los detalles de inters, etc.,
conforme a su jerarquizacin e importancia.
2. Subrayado lateral.
Es una variedad del subrayado lineal que consiste en demarcar con una raya vertical a
ambos lados de un prrafo entero o de varias lneas consecutivas del mismo, porque le
interesa resaltar todo el conjunto, sin necesidad de trazar varias rayas por debajo de
cada lnea: una definicin, el enunciado de un principio, una norma legal, etc.
3. Subrayado estructural.
Este tipo de subrayado es simultneo al lineal y consiste en destacar la estructura o la
organizacin interna que tiene el texto. Se suele hacer en el margen izquierdo del texto
y para ello se suelen utilizar letras, nmeros, flechas, palabras clave, etc. Exige una
gran capacidad de sntesis para conseguir poner un ttulo a cada prrafo como
expresin, en las mnimas palabras posibles, del contenido principal del mismo. El
subrayado estructural servir de base para el esquema; es el armazn o la estructura
interna del tema.
4. Subrayado de realce.
El subrayado de realce se realiza a la vez que los otros y sirve para destacar dudas,
aclaraciones, puntos de inters, llamadas de atencin, etc., mediante las distintas
sealizaciones, segn el cdigo personal de: palabras, interrogaciones, parntesis,
asteriscos, flechas, signos, etc., situadas al margen derecho del texto.

.2.6. Ventajas del subrayado

La conveniencia del subrayado viene dada porque:


1. Contribuye a fijar la atencin en el estudio de forma ms intencional, analtica y
selectiva.
2. Evita las distracciones y la prdida de tiempo.
3. Favorece el estudio activo y el inters por captar las ideas fundamentales.
4. Incrementa el sentido crtico en la lectura mediante la capacidad de anlisis al
destacar lo principal sobre lo accesorio o explicativo.
5. Facilita el repaso rpido, la confeccin de esquemas, resmenes y dems formas
de sntesis de los contenidos.
6. Constituye una ayuda determinante para comprender el contenido de un tema y
retenerlo, al ser la base de estudio de asimilacin y memorizacin.
7. Posibilita la ampliacin y utilizacin del vocabulario especfico de la materia.

.2.7. Criterios a tener en cuenta para realizar el subrayado

Son:
- No subraye durante la lectura general inicial prelectura-. En esta primera lectura puede
usted detectar ideas, datos, nombres, fechas, etc., pero no los subraye todava; espere
a tener una visin global de todo el tema.
- Subraye al realizar la lectura de anlisis y de sntesis, siguiendo prrafo a prrafo el
estudio del tema.
- Subraye slo las palabras clave, las ideas principales los datos, las fechas o los
nombres importantes.
- Destaque grficamente la diferencia de las ideas principales y de las ideas secundarias.
- No subraye aquello que no sabe lo que significa: utilice el diccionario o consulte con el
Profesor-Tutor.
- Lo que haya subrayado ha de tener sentido por s mismo en relacin con el tema, sin
tener en cuenta las exigencias gramaticales.
- El subrayado es una tcnica muy personal, y slo debe utilizarse en material propio, ya
sean libros, apuntes o anotaciones. No es conveniente estudiar en libros o temas
subrayados por otras personas, ya que le privan del desarrollo de su capacidad de
anlisis y se limitar a memorizar lo seleccionado.
- El subrayado debe hacerse con lpiz, mejor que con bolgrafo o rotulador, para tener la
posibilidad de borrarlo cuando sea conveniente. Pueden utilizarse tambin lpices de
colores para destacar las diferencias en el texto. O si prefiere puede seguir un sistema
ms detallista, segn su cdigo personal de sealizacin.
.2.8. Los cdigos utilizados en el subrayado

.2.9. Qu pautas se deben seguir para el subrayado?

Considera Alva y otros (2008) las siguientes pautas:

Identificar la idea principal, realizando una lectura general y despus una detenida.
Considerar que la idea principal puede estar al inicio del prrafo, en el centro o al
final del prrafo.
Cada prrafo tiene una idea principal. La idea secundaria complementa a la
principal.
Subrayar las palabras claves: verbo, sustantivo y adjetivo. Estas claves las
podemos emplear como pregunta.

Ejemplos:
- Quin? referido a sujeto
- Cmo? referido a caractersticas
- Cundo? referido a tiempo
- Dnde? referido a lugar
- Cunto? referido a cantidad
- Qu? referido a accin
- Por qu? referido a razn de accin
- Para qu? referido a razn de utilidad
- Cul? referido a eleccin
Utilizar lpices de colores, uno para la idea principal, otro para la idea secundaria, adems
puedes utilizar un resaltador, siempre diferenciando un color para las ideas de primer nivel
de importancia y otro para las del segundo.
Veamos un ejemplo:

EL ACCESO A LA INFORMACIN CIENTFICA 1

Sin informacin, sin conocimiento, el hombre est ciego intelectualmente y es incapaz de


actuar racionalmente. As sucede en todos los campos de la actividad humana y de modo
especial en la investigacin cientfica.
Pero la informacin de nada sirve si no se conoce su existencia y no se tiene acceso a la
misma. En nuestro tiempo dicho conocimiento y acceso, en el rea de la ciencia, encuentra
su dificultad principal en la masa enorme de informacin cientfica que se est produciendo
continuamente en todo el mundo que hace prcticamente imposible que los cientficos
puedan abarcarla y acceder a ella por s solos, ni siquiera en cuanto a los aspectos
concretos de su especialidad.
La conclusin que se deriva de todo lo que antecede es la necesidad ineludible, repetida en
esta obra, en la elaboracin de toda tesis o trabajo de investigacin, de tener acceso a la
informacin cientfica pertinente, lo que exige el estar familiarizado y saber utilizar los
centros de documentacin y las fuentes de informacin y documentacin. SIERRA BRAVO,
Restituto. Tesis doctorales y trabajos de investigacin cientfica. p.169.

.2.10. Anotaciones al margen

Se realizan siempre despus de la prelectura o lectura rpida de un texto, estas


anotaciones constituyen ideas principales que se van descubriendo en cada texto, para ello
se lee prrafo por prrafo con ayuda de un diccionario, cuando sea necesario. Se puede
elaborar las notas al margen haciendo preguntas, como por ejemplo: De qu trata este
prrafo? Qu dice realmente?. Y las respuestas se escriben en el margen izquierdo del
texto.
Este tipo de trabajo nos ayuda a realizar el estudio ms activo y agradable y comprender
mejor el tema para posteriormente realizar el subrayado y el esquema.
Hagamos un ejemplo con el siguiente texto:

EN ARMONA CON LA NATURALEZA

Hasta hace tan solo unas dcadas, el hombre, en su


afn por dominar y explotar los recursos de la
naturaleza, no se haba percatado de que, a la par del
Deterioro del medio
progreso cientfico tecnolgico y el crecimiento
explosivo de la poblacin mundial, se iba generando
graves problemas en el medio ambiente,
El impacto que sobre el medio natural provoca una
produccin basada en la competencia y la lucha
Peligro de la vida irracional por los mercados, pone a desnudo la
fragilidad y el agotamiento de los recursos y sistemas
naturales en los que descansa la vida.

Es preciso educar a la poblacin en el respeto al


medio ambiente, en la conservacin de lo creado por
el hombre y en la firme conviccin de que, si no
Educar a la Poblacin
tomamos medidas urgentes, todo esfuerzo ulterior por
mejorar la vida ser intil, si las bases que la
sostienen continan siendo destruidas o socavadas.

.3. Toma de apuntes o Notas

Si la lectura constituye un medio para consolidar conocimientos, es la clase o en


situaciones similares de emisin de mensajes donde el estudiante percibe impresiones que
se graba en su mente.
El alumno, en clase, escucha la disertacin del profesor y ve la necesidad de tomar apuntes
o notas.
En este sentido Serafini (2000) dice que tomar apuntes significa justamente seleccionar
informaciones, reelaborarlas, y, sobre todo, llevar al lector a desarrollar un papel activo y a
aumentar su atencin.
Se debe tomar notas en clase porque:
Ayuda a registrar informacin ofrecida por el profesor o los compaeros.
Ayuda a identificar las ideas ms importantes tratadas en clase.
Lo que se escribe se graba con mayor seguridad en la mente.
El registro de notas responde a las reiteraciones que durante la clase realiza el
profesor.
Tambin hay que tomar notas mientras se lee un texto porque:
Permite la elaboracin y organizacin personal de datos.
Contribuye a fijar lo que se lee.

1.1.1. Tipos de Apuntes

Hay varios tipos de apuntes: mediante palabras-clave, pequeas frases completas y


pequeos resmenes en forma de tablas o diagramas. A menudo se utiliza un sistema
mixto que presenta juntos palabras-clave, breves fragmentos de texto y tablas.

a. Apuntes por palabras-clave

Es el tipo de apuntes ms comn, en el que se enumeran palabras privadas de conexin: la


relacin entre las mismas se efecta a travs del contexto.
Las listas de palabras clave pueden estructurarse mediante diversos niveles indicados con
nmeros, letras, guiones, subrayados encerrando palabras en un crculo: cualquier
elemento que pueda ayudar a que el ojo los recorra rpidamente.
b. Apuntes por pequeas frases

En los apuntes mediante pequeas frases se usan proposiciones de estructura elemental


pero completa. Los apuntes que contienen pequeas frases completas son los que mejor
se utilizan en el estudio cuando ha pasado cierto tiempo desde su elaboracin.

c. .Apuntes por pequeos resmenes

Cuando el tema que se trata es complejo, los apuntes pueden estructurarse como
verdaderos resmenes del texto de partida, realizados prrafo a prrafo o seccin por
seccin. En lugar de informaciones presentadas de modo esquemtico se tienen en este
caso un texto completo pero ms breve que el texto de partida. De hecho, de esta manera
se realiza una seleccin de informaciones y un ejercicio de sntesis, pero la forma final de
los apuntes no resulta fcil de memorizar.

d. Apuntes en forma de tablas y diagramas

Los apuntes por tablas y por diagramas utilizan palabras-clave dispuestas en la pgina de
tal forma que muestren las relaciones entre los conceptos y las informaciones. La bsqueda
de una organizacin en el espacio de la hoja a travs de una tabla o un diagrama es muy
til, porque obliga a dedicar tiempo y esfuerzo a la localizacin de relaciones complejas
entre las informaciones; adems ayuda a la memorizacin.

1.1.2. Extensin de los apuntes

Al tomar apuntes nos colocamos frente a dos exigencias opuestas: por una parte, los
apuntes deben ser concisos y sintticos, mucho ms breves que el texto de partida, para
permitir un estudio eficaz: por la otra, los apuntes deben ser comprensibles durante la re-
lectura, aun cuando haya pasado cierto tiempo.

1.1.3. Ventajas de la toma de notas

Para Jimnez (s/f) considera las siguientes:

a. Mantienen la actividad del alumno en clase.


Tomar apuntes obliga a mantener la atencin y la concentracin en el aula, a pensar
sobre lo que dice el profesor y a escribir, seleccionando y estructurando los contenidos
de la materia expuesta.
b. Ayudan a memorizar mejor.
El esfuerzo realizado en sintetizar la informacin y darle forma propia es un paso en el
estudio que facilita la posterior asimilacin del tema.
c. Son un valioso elemento para el repaso.
Bien elaborados constituyen el principal material de estudio de los alumnos.
d. Desarrollan el hbito de sintetizar.
Al tomar apuntes no se reproducen literalmente las palabras del profesor. Se escoge lo
ms importante y se expresa con el menor nmero de palabras posible, y siempre con
los trminos propios.
e. Permiten retomar la explicacin del profesor siempre que se necesite.
Hay que pensar que lo que dice el profesor en clase y cmo lo dice siempre es una
visin adaptada de lo que s es posible que encontremos en algunos libros. Los libros,
por lo tanto sern el elemento que complemente los apuntes, pero nunca sern los
sustitutivos de las explicaciones.
f. Ayudan a seleccionar el contenido.
Son una referencia para conocer los aspectos ms importantes para cada profesor en
cada una de sus materias. De este modo, permiten reflexionar sobre lo que con mayor
seguridad aparecer en los exmenes.
Aunque existan ms razones que aconsejan tomar apuntes en clase, las sealadas
hasta ahora son suficientes para poder reflexionar sobre su importancia.

1.1.4. Criterios y condiciones para tomar notas

Alva y otros (2008) mencionan los siguientes criterios:

Usar smbolos, abreviaturas u oraciones cortas y completas. Ejemplo de algunos


smbolos ms usuales que denotan las palabras importantes: subrayado (___),
(MAYSCULAS, recuadros (), crculos, asteriscos (*), admiracin (!), etc.
Escuchar todo, pero seleccionar las ideas ms importantes.
Interrogarse permanentemente sobre la informacin percibida y centrar sus apuntes
en tales interrogantes.
Organizar las notas en forma esquemtica, diferenciando lo importante y su relacin
con las partes. Ayuda a clasificar lo que se va captando, a organizar ideas y a pensar.
Usar un cuaderno de apuntes. De preferencia anotar en las pginas de la derecha,
a fin de transcribir en las de la izquierda los datos complementarios.

1.1.5. Reglas para tomar apuntes en clase

1. Asistir a todas las clases.


2. Cada curso debe tener apuntes separados.
3. Usar solamente un lado de la hoja. Esto permite extender varias hojas al mismo
tiempo y ver la totalidad.
4. Es preferible usar hojas mviles, antes que un cuaderno.
5. Anotar el nombre del curso, del profesor y fecha.
6. Usar hojas grandes, para poder insertar posteriormente posibles comentarios y
aadidos.
7. No dibujar garabatos u otros distractores.
8. Colocar ideas completas y claras, para compresin posterior.
9. Escribir de manera legible. Pasar a limpio los apuntes es una prdida de tiempo.
Cualquier aclaracin debe ponerse al margen.
10. Dejar en blanco si no se entendi alguna idea central. Luego complementarla con
ayuda de compaero o profesor.
11. Prepara un sistema propio de enumeraciones y sangras.
12. Preparar abreviaturas de palabras comunes y trminos que se repiten. Vaya
haciendo, sus propios cdigos.
13. Utilizar un smbolo (asterisco, subrayado u otro) para destacar las ideas en que el
profesor pone nfasis.
14. Tomar nota de las referencias bibliogrficas que hace el profesor.
15. Tomar nota de las ideas, interrogantes o aadidos que uno mismo hace.
16. A veces, hay que hacer notas textuales de las afirmaciones del ponente.
17. Anotar los ejemplos que se dan.
18. Concentrarse en los resmenes que hace el profesor o en las conclusiones. De igual
manera, en los esquemas o diagramas que permiten globalizar los mensajes.
19. Inmediatamente despus de clase, mejorar las anotaciones hechas con las ideas
complementarias que uno encuentre.
20. Inmediatamente despus de clase, hacer una lectura de los apuntes hechos.
21. Si uno ya tiene conocimiento de un tema, debe dividirlo de antemano en algunos
tpicos fundamentales. Conforme va hablando el profesor, uno va colocando apuntes
donde correspondan.
22. Utiliza tus propias palabras, salvo en vocablos tcnicos.
23. Recuerda que los apuntes son auxiliares que nos remiten a profundizar un tema. No
debemos contentarnos con ellos.

.4.
E

l Resumen
Bernardo (2000) sostiene que el resumen consiste en la reduccin de un texto respetando
su sentido y empleando las palabras del autor; esta tcnica es considerada como una de
las ms sencillas y, por tanto, la ms apropiada en las primeras etapas de estudio.

8.2.1. Procesos en la realizacin del resumen

Gonzles (2004) sostiene que la elaboracin de un buen resumen de un texto implica


varios procesos: identificar su tema principal, decidir qu ideas son importantes y cules
son secundarias, y determinar cmo se relacionan unos temas con otros; aplicar unas
determinadas reglas para reducir la informacin; y producir un texto ms breve que integre
informacin de diferentes partes del texto y que presente una forma final adecuada.
A continuacin se analiza los procesos a seguir:

8.2.2. Bsqueda de las ideas importantes y de las relaciones textuales

Para realizar un buen resumen es necesario extraer la informacin ms importante, lo


esencial de lo que se ha ledo.

Oscar Lpez Regalado


Existen diversas modalidades de llevar a cabo el entrenamiento en la diferenciacin entre
informacin importante y secundaria, aunque las ms frecuentes son la instruccin en la
bsqueda de la idea principal, y la enseanza de la organizacin temtica de los conceptos
y proposiciones presentes en el texto.

a. Bsqueda de la idea principal


Entre los significados que tiene el trmino "idea principal", estn los de tema, esencia,
resumen selectivo, interpretacin, palabra clave, tpico, ttulo, asunto, tesis, puntos
principales, macroestructuras o superestructuras esquemticas, siendo los tres primeros
trminos los que tienen un significado ms similar al de idea principal. sta es el resultado
de la combinacin de tres variables: los objetivos de lectura que guan al lector, sus
conocimientos previos y la informacin que el autor ha querido transmitir escribiendo ese
texto.

b. Instruccin en estructuras textuales


Para favorecer la comprensin de esa estructura subyacente, se sugieren varios recursos:
ensear al lector a realizar alguna representacin concreta de las ideas del texto, como un
diagrama o mapa conceptual; instruirle en la utilizacin de las seales tipogrficas y
ofrecerle informacin sobre las ms usuales formas organizativas del texto.

8.2.3. Aplicacin de reglas para reducir informacin

Un resumen es una condensacin o sntesis del fragmento original que refleja su esencia o
sus ideas principales. Por ello se asegura que lo caracterstico de un resumen, comn a
todas sus posibles modalidades, es la densidad del texto, entendida como la cantidad de
relaciones entre los conceptos. Para alcanzar esta disminucin en la longitud del texto y el
incremento en la densidad de las ideas en l recogidas, se proponen unas reglas para
reducir informacin. La mayora de ellas se basan en las elaboradas por Van Dijk y Kintsch
(1983). Una posible formulacin de las mismas es la siguiente:
1. Supresin: Prescindir de toda aquella informacin que no sea indispensable para la
interpretacin de proposiciones posteriores; la informacin a suprimir es la que se
considera trivial o redundante.
2. Generalizacin: Sustituir secuencias, listas de objetos, proposiciones o acciones por
otros trminos ms generales, que incluyan a cada uno de los suprimidos.
3. Construccin/integracin: Sustituir una secuencia de sucesos por una nueva
proposicin que los incluya, e implicada por el conjunto de los suprimidos.
4. La de seleccin/invencin de la frase temtica: sta es una afirmacin que resume un
prrafo; en algunos casos puede extraerse directamente del texto e incluirse en el
resumen, pero no todos los prrafos contienen una frase temtica, en cuyo caso sta
deber elaborarse.

8.2.4. Elaboracin final del resumen

Stein y Kirby (1992) sealan ciertas caractersticas que diferencian los buenos resmenes
de los malos: el grado de copia literal del texto o de reordenacin de la informacin; la
integracin de las ideas principales de diversos prrafos; la utilizacin de conectivas para
explicitar la relacin entre proposiciones; y la presencia de una interpretacin global o
perspectiva personal para resumir el texto.
As pues, para la elaboracin definitiva del resumen se deber:
1. Recoger las ideas principales. Se llama la atencin sobre la necesidad de evaluar lo
que se ha escrito para comprobar si realmente se han captado las ideas principales del
texto. y de reescribir el resumen si se cree necesario.
2. Conferir coherencia al texto. A diferencia de las posibles anotaciones previas que no
tienen relacin entre s, la informacin transmitida en el resumen ha de presentarse de
modo coherente.
3. Reflejar la estructura jerrquica. Tambin se considera importante que el resumen
refleje la organizacin jerrquica del contenido textual, por lo que sugiere relacionar
explcitamente las ideas importantes y las subordinadas.
4. Darle una forma adecuada. Finalmente, se recomienda cuidar la redaccin del resumen
para darle la forma correcta, ya que, cuando se sintetiza una gran cantidad de
informacin a partir de uno o varios fragmentos originales, el texto concentrado
resultante puede carecer de la adecuada forma. Los ajustes a realizar pueden incluir
desde el parafraseado o la introduccin de conectivas, a la insercin de breves
introducciones o conclusiones. El parafraseado es especialmente til por dos motivos:
incrementa la capacidad para recordar el material y evita la utilizacin de las
expresiones presentes en el texto, que no deben aparecer en un buen resumen.

8.2.5. Funciones del resumen

Como se acaba de indicar, Hidi y Anderson (1986) diferencian dos tipos de resmenes.
Adems de sus caractersticas, ambos tienen finalidades algo diferentes. El primero de
ellos se realiza para facilitar la comprensin de un texto, supervisarla o autoevaluarla; el
segundo se elabora para ser utilizado por otra persona, en la mayora de los casos para
que el profesor evale al alumno.
1. Estrategia cognitiva. El resumen es una forma excelente de sintetizar informacin,
tanto leyendo como estudiando, para utilizarla posteriormente con fines diversos.
Tambin ayuda a los lectores a ser ms conscientes de la estructura de las ideas del
texto y de cmo se relacionan unas con otras, lo que favorece una representacin
mental ms elaborada y completa.
2. Estrategia metacognitiva. Asimismo, ayuda a supervisar el proceso de comprensin y
recuerdo: no ser capaz de elaborar un resumen de lo que se acaba de leer es una
seal de que ha de ponerse en prctica alguna de las estrategias para mejorar la
comprensin como releer el texto, hacer un esquema o dedicar a su estudio un tiempo
adicional.
3. Evaluacin de la comprensin. Adems de favorecer la comprensin de textos, el
resumen es un instrumento muy utilizado para evaluarla. Cuando se le pide al alumno
que elabore un resumen sin posibilidad de acceso al texto, la finalidad suele ser la
evaluacin de la comprensin y del recuerdo, de lo esencial del texto y de aquellos
aspectos que suponen mayor elaboracin del contenido.

.5. Actividad

1. Elabora un cuadro sinptico sobre la lectura


2. Elabora un diagrama radial sobre el subrayado
3. Elabora un diagrama vertical de la toma de apuntes
4. Elabora un resumen de un texto relacionado a su especialidad, aplicando aspectos
tericos de ste documento.
Sesin 3: MAPAS CONCEPTUALES

Diez (s.f.) expresa que se sigue en todo este apartado la propuesta realizada por Novak y
Gowin (1986) sobre su elaboracin y aplicacin para el aprendizaje significativo. Nos
hemos limitado a resumir y sealar los aspectos ms importantes y aplicables a nuestro
contexto.

Los mapas conceptuales tienen su origen en los


trabajos que Novak y sus colaboradores de la
Universidad de Cornell realizaron a partir de la
Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel.
Estos autores comparten la idea, ampliamente
aceptada en la investigacin educativa realizada
durante los ltimos aos, de la importancia de la
actividad constructiva del alumno en el proceso de
aprendizaje, y consideran que los conceptos y las
proposiciones que forman los conceptos entre s
son elementos centrales en la estructura del
conocimiento y en la construccin del significado.

Los mapas conceptuales son por tanto un medio de visualizar conceptos y relaciones
jerrquicas entre conceptos. La capacidad humana es muchos ms notable para el
recuerdo de imgenes visuales que para los detalles concretos. Con la elaboracin de
mapas conceptuales se aprovecha esta capacidad humana de reconocer pautas en las
imgenes para facilitar el aprendizaje y el recuerdo.

Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre
conceptos en forma de proposiciones. Una proposicin consta de dos o ms trminos
conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semntica. En su forma ms
simple, un mapa conceptual constara tan slo de dos conceptos unidos por una palabra de
enlace para formar una proposicin; por ejemplo, el cielo es azul representara un mapa
conceptual simple que forma una proposicin vlida referida a los conceptos cielo y azul.

Un mapa conceptual es, por tanto, un recurso esquemtico para representar un conjunto de
significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones que tiene por objeto
representar las relaciones significativas entre los conceptos del contenido (externo) y del
conocimiento del sujeto

.1. Importancia

Soto (2003) Considera que los mapas conceptuales son de gran importancia en el
procesamiento de informacin y por tanto del aprendizaje, a travs de ella se hace
evidente los conceptos clave o las proposiciones que se van aprender, a la vez que
sugieren conexiones entre los nuevos conocimientos y los que el alumno ya posee.
Los mapas conceptuales al igual que los otros organizadores ayudan a desarrollar y
fomentar la creatividad, ya que cada persona al realizarlo est poniendo en acto sus
conocimientos sobre el tema, la organizacin de su estructura cognitiva y su capacidad de
creacin.
La actividad de construccin y reconstruccin de los mapas es un ejercicio que facilita la
memorizacin de los conceptos aprendidos de manera significativa y posteriormente ayuda
a recuperar la informacin a travs de la asociacin. Por tanto los mapas conceptuales se
constituyen en una tcnica de estudio que asegura una mente gil y dinmica.

.2. Habilidades Cognitivas

Ayuda a los estudiantes a desarrollar muchas habilidades cognitivas entre estas podemos
mencionar: Conceptualizar, organizar, clasificar, comparar, diferenciar, analizar, sintetizar,
resumir, etc.

.3. Elementos que componen un mapa


conceptual

Diez (s.f) y Soto (2003) expresan que los elementos


fundamentales que componen un mapa conceptual
son:

Los conceptos: regularidad en los


acontecimientos o en los objetos que se designa
a travs de un trmino. Libro, mamfero, o atmsfera son ejemplos de conceptos.

Palabras de enlace: que se utilizan para unir los conceptos y para indicar el tipo de
relacin que se establece entre ellos. Por ejemplo, si relacionamos los conceptos
edad y experiencia, mediante las palabras de enlace proporciona o modifica, las
proposiciones que genera son parecidas pero no idnticas.

Las proposiciones: dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras para formar
una unidad semntica. La ciudad tiene una zona industrial o el ser humano necesita
oxgeno son ejemplos de proposiciones.

Puesto que se produce ms fcilmente un aprendizaje significativo cuando los nuevos


conceptos o significados conceptuales se engloban bajo otros conceptos ms amplios, ms
inclusivos, los mapas conceptuales deben ser jerrquicos; es decir, los conceptos ms
generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa y los conceptos
progresivamente ms especficos y menos inclusivos, en la inferior. Ejemplo sobre el agua.

.4. Caractersticas

1.1.1. Jerarquizacin

Soto (2003) menciona que los conceptos estn dispuestos por orden de importancia o de
inclusividad. Los conceptos ms inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura
grfica.
Se debe tener presente que en el mapa conceptual el mismo concepto slo aparece una
vez. Cuando las relaciones entre conceptos son cruzados debe terminar con una flecha.
Los ejemplos se sitan en el ltimo lugar y como hemos dicho no se enmarcan.

1.1.2. Seleccin.

Los mapas conceptuales se constituyen en la sntesis o resumen que contiene lo ms


importante o significativo de un mensaje, tema o texto. Sin embargo, previamente a la
construccin del mapa hay que elegir los trminos que hagan referencia a los conceptos en
los que conviene centrar la atencin. Cuidaremos ms la claridad si lo vamos a utilizar
como recurso de apoyo en una exposicin oral que cuando lo destinamos a nuestro uso
particular de cualquier forma, es preferible hacer mapas con diversos niveles de
generalidad. Uno presenta el panorama global de una materia o tema y otros se centran en
partes o sub temas ms concretos.

1.1.3. Impacto visual.

De acuerdo a Novak (1988) citado por Soto, sostiene que un mapa conceptual es conciso y
muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso,
aprovechando la notable capacidad humana para la representacin visual.

Se sugiere que para mejorar el impacto visual, se debe escribir los trminos conceptuales
con letras maysculas y los enmarcamos con elipses u valos ya que tienen mayor
impacto visual que el cuadrado o el rectngulo, ya que el concepto est ms centrado.
.5. Utilidad educativa de los mapas conceptuales

8.2.1. Herramienta de planificacin del currculum.

El profesor puede utilizar los mapas conceptuales para planificar el currculum,


seleccionando los contenidos significativos y determinando qu rutas se siguen para
organizar los significados y negociarlos con los estudiantes, as como para sealar las
concepciones equivocadas que puedan tener. Se puede construir un mapa conceptual
global en el que aparezcan las ideas ms importantes que se van a tener en cuenta durante
el curso, para pasar luego a los mapas conceptuales ms especficos que agrupan temas o
bloques de contenidos y, finalmente, al mapa conceptual detallado de uno o pocos das de
clase. Esto ayuda a los estudiantes a relacionar de forma coordinada los distintos niveles
de trabajo y a encajar los detalles en el entramado de relaciones globales. Podemos
ayudarlos visualmente colgando en las paredes de la clase todos nuestros mapas
(globales, especficos y detallados), de modo que profesores y alumnos puedan ver
fcilmente dnde se encuentran, de dnde vienen y a dnde van. Ilustrndolos con fotos o
dibujos que representen los conceptos claves de forma que los hagan atractivos.
8.2.2. Exploracin de lo que los alumnos ya saben.

Los mapas conceptuales, cuando estn elaborados concienzudamente, revelan con


claridad la organizacin cognitiva de los estudiantes.

8.2.3. Fomentan el metaconocimiento del alumno.

La visualizacin de las relaciones entre conceptos en forma de mapa conceptual y la


necesidad de especificar esas relaciones permiten al estudiante una ms fcil toma de
conciencia de sus propias ideas y de las inconsistencias de stas.

8.2.4. Extraccin del significado de los libros de texto.

Los mapas conceptuales ayudan al que aprende a hacer ms evidentes los conceptos
clave o las proposiciones que se van a aprender, a la vez que sugieren conexiones entre
los nuevos conocimientos y lo que ya sabe el alumno. Se hace necesario trabajar con los
estudiantes para hacer juntos un bosquejo de un mapa con las ideas clave de un apartado
o de un captulo. El tiempo que se dedica a ello es un ahorro de tiempo para los estudiantes
en lecturas posteriores y resaltan de manera sustancial los significados que extraigan del
texto.

8.2.5. Instrumentos para negociar significados.

Los significados cognitivos no se pueden transferir al estudiante tal como se hace una
transfusin de sangre. Para aprender el significado de cualquier conocimiento es preciso
dialogar, intercambiar, compartir y, a veces, llegar a un compromiso. Los alumnos/as
siempre aportan algo de ellos mismos a la negociacin; no son un depsito vaco que se
debe llenar. Igual que un asesor laborar puede ayudar a aproximar la parte laboral y
empresarial en una negociacin, los mapas conceptuales resultan tiles para ayudar a los
estudiantes a negociar los significados con sus profesores/as y con sus compaeros/as.

8.2.6. Herramienta para ilustrar el desarrollo conceptual.

Una vez que los estudiantes han adquirido las habilidades bsicas necesarias para
construir mapas conceptuales, se pueden seleccionar seis u ocho conceptos clave que
sean fundamentales para comprender el tema o el rea que se quiere cubrir, y requerir de
los estudiantes que construyan un mapa que relacione dichos conceptos, aadiendo
despus otros conceptos relevantes adicionales que se conecten a los anteriores para
formar proposiciones que tengan sentido. Al cabo de tres semanas, los estudiantes pueden
quedar sorprendidos al darse cuenta de hasta qu punto han elaborado, clarificado y
relacionado conceptos en sus propias estructuras cognitivas. No hay nada que tenga mayor
impacto motivador para estimular el aprendizaje significativo, que el xito demostrado de un
alumno que obtiene logros sustanciales en el propio aprendizaje significativo.

8.2.7. Fomentan el aprendizaje cooperativo.

Ayudan a entender a los alumnos/as su papel protagonista en el proceso de aprendizaje.


Fomentan la cooperacin entre el estudiante y el profesor/a, centrando el esfuerzo en
construir los conocimientos compartidos, y creando un clima de respeto mutuo y
cooperacin.

8.2.8. Instrumento de evaluacin.

La elaboracin de mapas conceptuales posibilita disear pruebas que evalen si los


alumnos y alumnas han analizado, sintetizado, relacionado y asimilado los nuevos
conocimientos.

Tambin son tiles como gua para generar la discusin sobre el contenido trabajado, para
reforzar las ideas importantes y para proporcionar informacin al profesor sobre la calidad
del aprendizaje que se est generando en el contexto del aula.

Para que los mapas conceptuales constituyan un procedimiento facilitador de aprendizaje


significativo y funcional, es necesario que los alumnos y alumnas hagan un uso estratgico
de los mismos. Es decir, que adems de saber cmo construir un mapa conceptual,
aprendan a tomar decisiones sobre cundo utilizarlos y a valorar si el mapa conceptual es
el procedimiento ms adecuado para conseguir el objetivo propuesto y resolver una
actividad de enseanza-aprendizaje determinada.

.6. Actividades de elaboracin de mapas conceptuales

9.6.1. Aprendizaje guiado

Que los alumnos/as seleccionen los conceptos ms importantes, es decir, aquellos


conceptos necesarios para entender el significado del texto. Una vez que estos
conceptos hayan sido identificados, preparar con ellos una lista en la pizarra o
mostrarla mediante un proyector de transparencias y discutir con los estudiantes cul
es el concepto ms importante, cul es la idea ms inclusiva del texto.

Colocar el concepto ms inclusivo al principio de una nueva lista ordenada de


conceptos e ir disponiendo en ella los restantes conceptos de la primera lista hasta que
todos los conceptos queden ordenados de mayor a menor generalidad e inclusividad.
Los estudiantes no van a estar siempre de acuerdo entre ellos con la ordenacin, pero
generalmente slo se producirn unas cuantas diferencias importantes en el orden de
los conceptos. Esto resulta positivo porque sugiere que hay ms de un modo de
entender el contenido de un texto.

Una vez que se ha llegado a este punto, el profesor/a puede empezar a elaborar un
mapa conceptual en la pizarra o en la transparencia del retroproyector empleando la
lista ordenada como gua para construir la jerarqua conceptual.

Hacer que los estudiantes colaboren eligiendo las palabras de enlace apropiadas para
formar las proposiciones que muestran las lneas del mapa. Una buena forma de que
practiquen la construccin de mapas conceptuales es hacer que escriban conceptos y
palabras de enlace en unos pequeos rectngulos de papel y que los reordenen a
medida que van descubriendo nuevas formas de organizar el mapa.

Buscar a continuacin relaciones cruzadas entre los conceptos de una seccin del
mapa y los de otra parte del mapa conceptual. Pedir a los estudiantes que nos ayuden
a elegir palabras de enlace para las relaciones cruzadas.

La mayor parte de las veces, en estos primeros intentos los mapas tienen una mala
simetra o presentan grupos de conceptos con una localizacin deficiente con respecto
a otros conceptos o grupos de conceptos con los que estn estrechamente
relacionados. Hay que rehacer los mapas, si ello puede ayudar. Hay que indicar a los
estudiantes que para conseguir una buena representacin de los significados
proposicionales, tal como ellos los entienden, hay que rehacer el mapa una vez por lo
menos y, a veces, dos o tres.

Discutir los criterios de puntuacin de los mapas conceptuales que se presentan


posteriormente y puntuar los mapas conceptuales elaborados. El profesor/a pude
sealar posibles cambios estructurales que pudieran mejorar el significado y, quiz, la
puntuacin del mapa.

9.6.2. Aprendizaje en grupo

Hacer que los estudiantes elijan una seccin de un texto o de cualquier otro material, y que
repitan los pasos anteriores por s mismos (o en grupos de dos o tres).

Los mapas construidos por los alumnos/as pueden presentarse en clase mediante un
retroproyector o en la pizarra. La lectura del mapa debera aclarar a los dems alumnos
de la clase sobre qu trataba el texto, tal como lo interpretaba el alumno que ha elaborado
el mapa.

Hacer que los estudiantes construyan mapas conceptuales para las ideas ms importantes
de sus pasatiempos favoritos, el deporte o todo aquello que les interese especialmente.
Estos mapas se pueden colocar alrededor de la clase y fomentar las discusiones informales
sobre ellos.

En el prximo examen incluir una o dos preguntas sobre mapas conceptuales, para dejar
claro que tales mapas constituyen un procedimiento vlido de evaluacin que exige pensar
con detenimiento y que puede poner de manifiesto si se ha comprendido la materia.

.7. El Cmap tools

Zea, Atuesta, Henao y Hernndez (2004) consideran que el IHMC, es fundado en 1990
como una unidad de investigacin interdisciplinaria para el estudio de la cognicin en el ser
humano y en la maquina, ha puesto a disposicin del mundo la herramienta de CMapTools,
la cual, propone el uso de modelos de conocimiento, basados en mapas conceptuales,
como infraestructura para la creacin de ambientes de multimedia, tanto por estudiantes
como por profesores, cientficos y expertos. Esta herramienta de software, basado en un
enfoque constructivista del aprendizaje, permite al usuario construir mapas conceptuales,
conectados entre s mediante enlaces, y complementar las proposiciones con otros medios
como imgenes, videos, fotos, grficos, texto, pginas de www, etc.

La herramienta de CMapTools es sumamente flexible, y entre sus usuarios se encuentran


desde nios, adolescentes, jvenes y adultos de los diferentes niveles educativos en
Latinoamerica, hasta cientficos de la NASA debatiendo el lugar ms apropiado para el
descenso de naves espaciales en Marte. Los cientficos utilizan las herramientas para
representar y publicar modelos de sus investigaciones, permitiendo la crtica constructivista
y promoviendo la colaboracin entre ellos.

Castro (2009) considera que es una herramienta gratuita que permite a los usuarios
navegar, compartir y debatir modelos representados como mapas conceptuales. Cada
usuario puede construir sus propios mapas en su computador personal, compartirlos en
servidores disponibles en Internet, enlazarlos a otros servidores de Cmaps, crear pginas
web en los servidores y editarlos de forma sincrnica a travs de Internet.

Este software, desarrollado por el Institute for Human and Machine Cognition (IHMC), de
la Universidad de West Florida (Estados Unidos), se dise con el objeto de apoyar la
construccin de modelos de conocimiento representados en forma de Mapas
Conceptuales aunque tambin pueden elaborarse con l Telaraas, Mapas de Ideas y
Diagramas Causa-Efecto.

Tambin Aguilar (2006) expresa que el CmapTools es producto y productor del cambio e
innovacin del mapa conceptual, es por ello que la aplicacin no se ha visto confinada a la
facilitacin del acto concreto de dibujar un mapa conceptual, herramientas como el
sugeridor de conceptos (Caas et al., 2004a), o las que permiten la elaboracin de mapas
conceptuales a distancia y sincrnicamente (Caas, Ford, Hayes, Brennan, y Reichherzer,
1995) y la hipertextualidad (Briggs et al., 2004) son funciones que reconocen o inventan
nuevas funciones y aplicaciones pero tambin modifican el sistema de escritura.

Otras funciones del CmapTools, como el que hace posible registrar el proceso de
construccin del mapa conceptual, facilitan la realizacin de estudios sobre el cambio de
estructuras cognitivas en los estudiantes como el que llevara a cabo Novak y su equipo
(Novak y Musonda, 1991). La interconectividad que permite CmapTools y que facilita la
actividad en colaboracin y ha potenciado la construccin de comunidades, abriendo o
ingresando un tema de actualidad: la educacin intercultural.

.8. Actividad
1. Elabora mapas conceptuales con el Cmap Tools
Sesin 4: MAPAS MENTALES

0.1. Aspectos generales de los mapas mentales

Tony Buzn (2004) es el creador de los mapas mentales en 1971, quien sostiene que es
una potente tcnica grfica que ofrece una clave universal para desbloquear el potencial
del cerebro. Aprovecha toda la gama de habilidades del cortex cerebral palabra, imagen,
nmero, lgica, ritmo, color y conciencia espacial de nica y poderosa manera. Al hacerlo,
te da la libertad de recorrer las infinitas extensiones de tu cerebro. El mapa mental se
puede aplicar a cada aspecto de la vida donde la
mejora del aprendizaje y la claridad de pensamiento
aumentarn el rendimiento humano.

Un Mapa Mental es un mtodo de anlisis que


permite organizar con facilidad los pensamientos y
utilizar al mximo las capacidades mentales. El
sencillo Mapa MentalBque encontrars en la pgina
siguiente resume el plan de actividades de un da
cualquiera, por ejemplo de hoy mismo.

Cada una de las ramas que irradian de la imagen


central describe una tarea diferente que se debe realizar durante el da de hoy, como por
ejemplo Llamar al fontanero o hacer la compra. Un Mapa MentalB es la forma ms sencilla
de gestionar el flujo de informacin entre tu cerebro y el exterior, porque es el instrumento
ms eficaz y creativo para tomar notas y planificar tus pensamientos.

Todos los Mapas Mentales tienen algo en comn: su estructura natural compuesta por
ramas que irradian de una imagen central, y el uso de colores, smbolos, dibujos y palabras
que se enlazan segn un conjunto de reglas bsicas, sencillas y amigables. Gracias a los
Mapas Mentales puedes convertir una larga y aburrida lista de informacin en un diagrama
brillante, fcil de recordar y altamente organizado, en sintona con los procesos naturales
de tu cerebro.

Un Mapa Mental es muy parecido al mapa de una ciudad. El centro del Mapa Mental
corresponde al centro de la ciudad, y representa la idea ms importante; las calles
principales que irradian del centro representan tus pensamientos principales, mientras que
las calles secundarias reflejan tus pensamientos secundarios, y as sucesivamente. Los
dibujos y las formas especiales que en la cartografa urbana representan los lugares de
inters, en la cartografa mental evidencian las ideas particularmente interesantes.

0.2. Importancia

Para Soto (2003) expresa que la tcnica de los ms mapas mentales permite la
organizacin de la informacin en el cerebro.

Favorece la recuperacin, el interactuar de la memoria visual y otras reas de la memoria,


por ello es importante el uso de colores, conos y letras, lo cual permite; recoger apuntes de
una clase de estudios, anlisis de problemas y tomar decisiones acertadas.
Permite trabajar los dos hemisferios cerebrales, permitiendo el desarrollo de las
inteligencias intrapersonal, interpersonal, la lgica matemtica y la kinestsica.

Dentro del campo de la educacin el mapa mental se puede abrir en un abanico inmenso
de posibilidades, que va desde la presentacin y cierre de la clase, hasta la elaboracin de
textos, trabajos, invitaciones, exmenes, evaluaciones creativas, trabajos individuales, de
equipos y un sin nmero de actividades que contribuyan a la expansin del pensamiento
irradiante tanto en profesores y estudiantes. En tal sentido se sugiere utilizar el mapa
mental desde los cinco aos de edad de los estudiantes, en las diferentes reas,
asignaturas y niveles de educacin.

0.3. Habilidades cognitivas

Ayuda a los estudiantes a desarrollar un conjunto de habilidades cognitivas como son:


nombrar, recordar, secuenciar, describir, identificar, analizar, sintetizar, resumir, evaluar,
hacer metacognicin y otras.

0.4. Caractersticas de los mapas mentales

Soto (2003) considera las siguientes caractersticas:

El mapa mental debe ser representativo de lo que se est haciendo. Debe tener un
anlisis de la situacin y una sntesis de la misma.

Tiene una jerarquizacin ramificada, irradiante y asociada, que parte desde una idea o
tema central.

Adopta la forma de una neurona central, y desde su centro se ramifica cada una de
ellas con sub temas diferentes, sin perder la coherencia con el tema central, a la vez
cada rama an puede seguir ramificndose.

Para su elaboracin se utilizan los siguientes elementos tcnicos:

Para Ontoria, A., Gmez, J. P. y Luque, . (2003) expresa que hasta ahora, podemos
tomar conciencia de las principales caractersticas que identifican los mapas mentales, y
que se expresan a continuacin.

0.4.1. Pensar con palabras e imgenes

Es caracterstico del mundo occidental expresar el pensamiento por medio de la palabra.


Se considera un hecho indiscutible y, adems, como un signo de maduracin mental. En
cambio, utilizar las imgenes para pensar se etiqueta como signo de inmadurez en el
desarrollo.
Creemos que esta consideracin es falsa y est provocada por un predominio cultural
de la palabra como instrumento de comunicacin e informacin.
Al existir un predominio visual en el conocimiento, en trminos generales, la utilizacin
de las imgenes visuales facilita y estimula la retencin y la evocacin de lo aprendido.
La imagen pues, activa una amplia variedad de habilidades en el cerebro, como formas,
colores, lneas, dimensiones, etc., es decir, habilidades que estimulan la imaginacin,
fomentan el pensamiento creativo y ayudan a la memoria, pues las imgenes visuales
son ms recordadas que las palabras. En general, cualquier smbolo es vlido, pues es
una herramienta de apoyo que permite relacionar y conectar conceptos generando
asociaciones. Actualmente, se tiende a buscar un equilibrio entre el uso de la imagen y
de la palabra.
La informtica refleja esta conviccin con los ordenadores que permiten relacionar entre
s palabras e imgenes y trabajar conjuntamente con ambas. Se trata de integrar las
habilidades corticales de la palabra y de la imagen, con lo cual se incrementa el poder
del cerebro.

0.4.2. Jerarquizacin y categorizacin

Ante la abundante informacin disponible actualmente, se intenta, mediante la creacin


de estructuras, llevar a cabo un procesamiento personal de jerarquizacin y
categorizacin. Como indica McCarthy (1991:142) citado por Ontoria y otros, quienes
mencionan que el conocimiento es el resultado de personalizar la informacin, de
convertir la masa de datos entrante en conceptos e imgenes significativos. Este
proceso se desarrolla reflexionando sobre la informacin que nos llega,
comprendindola, evalundola y traducindola al lenguaje que nosotros utilizamos.
El mapa mental pertenece a las tcnicas que facilitan la ordenacin y estructuracin del
pensamiento, por medio de la jerarquizacin y categorizacin. Una expresin utilizada
para conseguir es la identificacin de las ideas ordenadoras bsicas. Estas son los
conceptos claves a partir de los cuales se organiza un conjunto de nuevos conceptos en
funcin de su importancia. Las ideas ordenadoras bsicas (Buzan, 1996:101) son
aquellas palabras o imgenes que de forma simple y obvia permiten y facilitan la
ordenacin. Equivalen a grandes categoras que incluyen nuevas subcategoras y que
generan, a su vez, nuevas asociaciones hasta un lmite indefinido o hasta que ya se
considere suficiente para el trabajo (conferencia, clase...). Las ideas ordenadoras
bsicas facilitan un pensamiento ordenado y estructurado, que supone diferenciar las
ideas primarias de las secundarias, y permite orientar el proceso creativo de las
asociaciones. Hay que tener dos ideas claras como punto de partida: el cerebro tiende a
funcionar en totalidades y, adems, se basa en la lgica de la asociacin, no en la lgica
del tiempo.

En el proceso de categorizacin (McCarthy, 1994:144-145) tenemos en cuenta tres


elementos importantes:

Palabras clave: Los mapas mentales contienen slo unas cuantas palabras clave,
que son significativas y eficaces, por responder a las ideas bsicas. Normalmente
son nombres y verbos.
Asociacin y agrupamiento: Se busca la asociacin y agrupacin de las ideas, de
forma parecida a como trabaja parte del cerebro, es decir, de una manera no lineal.
Las ideas que estn estrechamente relacionadas se agrupan, reforzando la
asociacin.
Organizacin: El mapa mental exige la organizacin del material e informacin en
una representacin grfica, en la que se vean claramente la estructura, la
secuenciacin y las relaciones de unas ideas con otras. Supone, pues, el desarrollo
de la comprensin del significado del tema a trabajar, distinguiendo las ideas
centrales y las secundarias.

En funcin de las categoras (los conceptos de las ramas principales) podemos


distinguir dos clases de mapas mentales: didicos, formados por dos ramas
principales como desarrollo del pensamiento, y policategricos, que comprenden
varias ramas principales con sus categoras conceptuales correspondientes. Aunque
cada mapa mental tiene su sentido propio, la pluralidad de ramas principales facilita
la expansin del pensamiento respecto a un tema, ya que las categoras o ramas
representan diferentes vertientes de su desarrollo.
Una de las ideas que interesa resaltar es la distincin entre capacidad y eficiencia.
Como seala Buzan (1996:70): Los mapas mentales ayudan a distinguir entre la
capacidad de almacenamiento mental del que los usa, y su eficiencia mental para el
almacenamiento. El almacenamiento eficiente multiplica la capacidad.
Con esta idea queremos expresar que todos tenemos una gran capacidad de
almacenamiento, segn hemos expuesto anteriormente al hablar del cerebro. La
eficiencia o eficacia en disponer de dicha informacin almacenada depende, en gran
medida, de la estructuracin y organizacin establecida, que facilita su evocacin y
expresin grfica o verbal. En este sentido, se habla de esta organizacin eficiente
como potenciadora de la capacidad mental.
Los mapas mentales, igual que los mapas conceptuales, redes, etc. Son
instrumentos valiosos para potenciar el cerebro global y poder hacer frente a esta
nueva era de la informacin, ya que facilitan el aprender, estimulan y mejoran las
capacidades mentales.

0.5. Sugerencias tcnicas para su construccin

Recordamos previamente, que la analoga de la neurona y el rbol nos orienta, en el


sentido de que partimos del centro (tema o imagen central). Las ramas unidas al centro
simbolizan los grandes apartados del ncleo temtico, y de ellas nacen otras ramas ms
pequeas para los puntos de menor importancia. En sntesis, podemos decir, que el
desarrollo tiene una forma ramificada o irradiante con una estructura nodal conectada.
Con la intencin de clarificar la construccin de los mapas mentales y descender al
campo concreto, distinguimos los principales elementos bsicos a tener presentes en su
construccin y que responden a los conceptos fundamentales: organizacin, palabras
claves, asociacin, agrupamiento, memoria visual, participacin consciente y enfoque
central del mapa.

1.1.1. Imagen central

La idea generadora asociada a un tema o asunto principal se expresa en una imagen


central creativa, de la que irradian los dems apartados del tema. Con el color es ms
atractiva y agradable, centra la atencin de los ojos y del cerebro, refuerza su
representacin mental y estimula la memoria y la creatividad. Puede consistir
nicamente en una imagen o en una imagen-palabra, equivalente al ttulo del tema, sin
olvidar que es lo ms destacado del mapa mental.
1.1.2. Ramas de las ideas principales

Las ideas principales constituyen la estructura bsica del tema central, que, en su
desarrollo, se suelen expresar en subtemas, apartados o categoras. Estas ideas
principales salen del centro como las ramas del tronco, es decir, irradian de la imagen
central en forma ramificada. Se sintetizan en palabras claves (adjetivos, sustantivos o
verbos) o categoras, eliminando vocales de enlace, y se escriben sobre las ramas con
letras maysculas para que resalten. No conviene que haya ms de siete ramas
centrales; el nmero ms adecuado est entre tres y siete. Ya hemos visto, al hablar de
la categorizacin, que los mapas mentales pueden tener una estructura didica (dos
categoras o ramas) y/o una estructura policategrica (varias categoras o ramas). Por
consiguiente, aunque se hayan ofrecido como mejor indicador tres o siete categoras o
ramas, sin embargo no debe ser motivo para coartar y condicionar la realizacin del
mapa.

1.1.3. Ramas de las ideas secundarias

De las ramas troncales salen ramas menos importantes y a su vez, de ellas salen otras
ms, que se interrelacionan y subdividen en otras nuevas. Estas contienen o
representan el soporte de las ideas que desarrollan la categora, apartado o subtema de
la rama principal, y de las ramas que constituyen su punto de arranque. Recordemos
que, a medida que se van diversificando las ramas, se destacan menos en colorido y en
dimensiones (lneas ms delgadas). La jerarquizacin va del centro a la periferia. Las
ramas, pues, forman una estructura nodal conectada.

1.1.4. Palabras-clave y lneas

El contenido de las ramas se expresa con palabras-clave que representan conceptos o


ideas (adjetivos, sustantivos y verbos). Su expresin tcnica se refleja al escribir las
palabras sobre lneas, expresando cada palabra en una lnea. Con ello se pretende
contribuir a que puedan establecerse ms asociaciones y, al mismo tiempo, facilitar la
memorizacin. Otro detalle, que es una aplicacin del criterio del nfasis y de la claridad,
hace referencia a que se escriban con letras de imprenta, ya sea en mayscula,
minsculas o en combinacin (letras diferentes en forma y tamao). No es necesario que
el tamao de las letras sea uniforme, pues es recomendable utilizar distintas tcnicas, de
manera que una letra sea ms grande que otra y con distintos colores si se considera
necesario.

Las lneas deben estar conectadas entre s, sin excederse en la extensin que ser
aproximadamente la misma que la palabra a resaltar. Esta conexin da sentido de
unidad al desarrollo del pensamiento y, por tanto, se retuerza su poder de fijacin y
recuerdo.

No hay que olvidar que a la hora de resaltar se establece una progresin descendente
cuyo punto de partida es el centro, es decir, se da mayor realce al centro, despus a las
ramas principales y as sucesivamente.

1.1.5. Cdigos, smbolos, etc.


En el mapa mental se pueden utilizar cdigos y smbolos verbales, numricos y grficos,
relieves, flechas, figuras geomtricas, figuras tridimensionales, etc., que ayudan a
organizar las distintas ideas, a secuenciar el orden jerrquico de los conceptos y a
establecer vnculos o conexiones asociativas.

Con estas orientaciones, hemos querido concretar las tres grandes dimensiones
tcnicas que integran la construccin de los mapas mentales: nfasis, asociacin y
claridad, unidas al estilo personal. Con ellas se potencia la capacidad cerebral al tener
que desarrollar habilidades conectadas con la memorizacin y la creatividad. No
obstante, cuando hablemos de la elaboracin de los mapas mentales utilizando el
ordenador, veremos que nos ofrece otras posibilidades de mejora.

1.1.6. Otros detalles tcnicos

Adems de las leyes cartogrficas y de las condiciones o sugerencias expuestas para la


elaboracin de los mapas mentales, sealamos algunos detalles de menor importancia:
se lee el mapa de izquierda a derecha, en el mismo sentido que las agujas del reloj.
Tambin se puede enumerar cada rama principal que se genera en la imagen central, lo
cual facilita la retencin del orden de desarrollo del tema.

1.1.7. Uso de los mapas mentales

Se ha calculado que cada segundo de cada da, alguien en alguna parte del mundo est
creando un mapa mental. En escuelas, universidades, negocios, hogares y personas de
todas las edades, experiencias y habilidades ahora utilizan mapas mentales para aprender,
memorizar, planear, pensar y crear. Es una tcnica de expansin mental que, una vez
aprendida, tiene la capacidad de cambiar vidas. Las personas pueden tener xito usando
slo el 10% del potencial cognitivo de sus cerebros. La cartografa de la mente es capaz de
soltar el poder del otro 90% y aprovecharse del genio latente. Cuando las personas
recuerdan como han estado operando antes de que aprendieran a usar los mapas
mentales, suelen decir que es como si estuviesen trabajando en la oscuridad usando las
herramientas equivocadas.

0.6. Aplicacin de los mapas mentales en la universidad

Para La Universidad Catlica Santo Toribio de Mogrovejo (2007) expresa que existen varias
tcnicas para aprender a aprender como los mapas mentales, los mapas conceptuales,
las redes conceptuales, los mapas semnticos, etc. Todas tienen algunas caractersticas
comunes: la bsqueda de la comprensin y de la asimilacin comprensiva, la organizacin
y creacin de estructuras cognitivas, el nivel de preparacin del alumnado, la expresin
creativa y la jerarquizacin de los conceptos y estructuras.
No obstante, la pregunta: Hay que adquirir tcnicas para aprender y estudiar en la
universidad?, puede producir sorpresa. Los motivos son evidentes, ya que el alumnado en
esta edad, presenta un alto nivel de madurez mental, despus de haber superado la
Educacin Primaria y Secundaria, que representan un elevado nmero de aos dedicados
al estudio y al aprendizaje. En estas etapas educativas ha adquirido estrategias de estudio
con las que ha superado todos los cursos anteriores. Por tanto, surge la pregunta: para
qu cambiar una forma interiorizada de estudiar y aprender que ha proporcionado
resultados positivos?
Existe una razn sencilla consistente en que los avances de la ciencia generan nuevos
planteamientos del aprendizaje y de sus estrategias. El nuevo enfoque sobre el
pensamiento irradiante es desconocido en nuestro ambiente educativo; en consecuencia,
no se puede pedir al profesorado el dominio de los mapas mentales, tcnica dirigida a
trabajar este tipo de pensamiento. Aplicando el principio de la actualizacin y del reciclaje
profesional, el alumnado universitario necesita aprender estas tcnicas si no ha podido
aprenderlas en etapas educativas anteriores.
Las verdaderas motivaciones para el cambio de tcnicas o estrategias de aprendizaje
conectan con el nuevo enfoque que tiende a implicar ms a toda la persona-alumno/a en el
proceso de aprender. Se apoya en los nuevos estudios sobre la construccin de
conocimientos constructivismo y en los estudios sobre el cerebro humano, a los que
aludimos al principio de este libro. Hasta ahora, la madurez mental ha estado marcada por
las actividades propias del hemisferio izquierdo, relacionadas con el orden, el estudio
secuencial, la racionalidad, el uso de la palabra, etc., muy en consonancia con la forma de
aprender y estudiar que se recomendaba. Ahora, se busca la implicacin del hemisferio
derecho en el aprendizaje con la incorporacin de la imaginacin, del dibujo, de los
smbolos, del colorido, etc. Este hecho supone, incluso, un reajuste en la forma de
organizacin del trabajo y supera la idea de la fuerte dependencia del repaso para
enfrentarse a las evaluaciones. Con las tcnicas de los mapas mentales, debido a la mayor
implicacin del cerebro global, el olvido se convierte en un problema menor.

0.7. Ventajas del uso del ordenador en los mapas mentales

El ordenador permite que se trabaje el mapa mental por partes, que se puedan realizar
modificaciones durante el proceso y que se potencie la creatividad con la insercin de
imgenes y colorido del propio ordenador. Existe la posibilidad de experimentar distintas
formas hasta que se tome la decisin sobre una determinada. Esto permite que no se tenga
que repetir de nuevo el mapa o la parte ya elaborada. Se hace factible, adems, la
elaboracin de un mapa de grandes dimensiones (mega-mapa), pues con el zoom se
pueden ampliar los detalles, junto con los niveles de profundidad que dispone el ordenador.
Otra ventaja consiste en que cada rama puede convertirse en un nuevo mapa mental, lo
cual origina la creacin de diversos mapas mentales unidos y relacionados.

Finalmente, existe adems otra ventaja como es el poder disponer ya de programas


especficos y vlidos para elaborar mapas mentales, que irn perfeccionndose en el
futuro, como se comentar ms adelante.
El ordenador, pues, facilita la elaboracin de los mapas mentales en cuanto que permite la
organizacin y reorganizacin, cambiar, corregir, eliminar e introducir elementos sin que se
perturbe la grfica realizada.

Si actualmente existen ya bastantes vas para obtener elementos grficos como imgenes,
smbolos, etc., en un futuro prximo las disponibilidades se incrementarn mucho ms, de
tal manera que el problema emergente sea el de la seleccin y el de la toma de decisiones,
semejante al que se tiene ya con la abundancia de informacin.
0.8. Mindgenius en la creacin de mapas mentales

Segn Gaelmindgenius visness (2005) describe que los trabajadores de la educacin


identificaron en el MindGenius como una herramienta excelente para que los
estudiantes/alumnos puedan desarrollar su creatividad. Tambin sirvi para que los
profesores y conferencistas puedan preparar sus lecciones y en temas de lluvia de ideas
en clases. Adems las autoridades de educacin superior instalaron este software en sus
diferentes oficinas tanto para docentes como para los estudiantes, en el Reino Unido. El
software educativo mindgenius, es un software comercial y se puede bajar directamente
desde la internet de la direccin electrnica: http://mindgenius-
education.pro.softonic.com/descargar, para ser trabajado directamente desde tu ordenador, sin
necesidad de estar conectado a internet.

10.1.1. Cmo hacer Mapas Mentales con MindGenius

Trabajar con Mapas Mentales es muy sencillo con MindGenius, ya que nos permite seguir
al pie de la letra las reglas de mapas mentales de Tony Buzan.
Todo lo que necesitamos es un PC en el que est instalado el software MindGenius. Los
mapas electrnicos de MindGenius facilitan la manipulacin y la edicin de la informacin.
El tamao del papel dejar de constituir una limitacin para el pensamiento.
A continuacin se presentan algunas de las reglas de Tony Buzan aplicadas a MindGenius:
Las reglas de los mapas mentales de Tony Buzan, son los siguientes:
Utilizar papel limpio
Colocar el papel en posicin horizontal
Empezar por el centro
Colocar una imagen en color acerca del asunto a tratar
Aadir los temas principales
- Una idea acompaada de una imagen
- Que llame la atencin
- Que sea de preferencia con letras maysculas
- Tamao de letra grande y se hace ms pequea a medida que se aleja del centro
- Las lneas ms gruesas en el centro y ms delgadas a medida que se aleja.
Ramificar los temas principales
Aadir niveles secundarios de pensamiento
Continuar con los niveles tercero y cuarto
Incorporar
- Color
- Smbolos/cdigos
- Flechas
Destacar o agrupar ramas
Embellecer el conjunto y disfrutarlo
Ahora, veamos estos aspectos en la prctica y observemos cmo MindGenius puede
mejorar nuestras capacidades de trabajo con mapas Mentales.
0.9. Actividad

1. Haciendo uso del software Mindgenius elabora mapas mentales del presente tema.
Sesin 2: LA INVESTIGACIN CIENTFICA

Existe muchos estudios sobre la investigacin cientfica, pero en este caso se ha tomado
como referencia las ideas propuestas por Tamayo (1999) quien expresa que se presenta la
investigacin a lo largo de su enseanza y prctica en las universidades, pero conviene
precisar algunas definiciones a manera de orientacin, ya que toda definicin aporta algo
vlido, pero igualmente se queda corta en razn de la realidad que describe. Si se
consultan varios textos de investigacin y diccionarios, es posible encontrar definiciones
variadas con elementos comunes y complementarios.

En la obra Cmo investigar en educacin, su autor Best (1970) relacionando la


investigacin y el mtodo cientfico, nos dice: Consideramos la investigacin como el
proceso ms formal, sistemtico e intensivo de llevar a cabo el mtodo cientfico del
anlisis. Comprende una estructura de investigacin ms sistemtica, que desemboca
generalmente en una especie de resea formal de los procedimientos y en un informe de
los resultados o conclusiones. Mientras que es posible emplear el espritu cientfico sin
investigacin, sera imposible emprender una investigacin a fondo sin emplear espritu y
mtodo cientfico.

De lo anterior podemos deducir que la investigacin es una fase ms especializada de la


metodologa cientfica. (Best, 1970)

La investigacin cientfica, como base fundamental de las ciencias, parte de la realidad,


investiga la realidad, la analiza, formula hiptesis y fundamenta nuevas teoras. El
conocimiento de la realidad es la mayor garanta para cualquier proceso investigativo. Si
durante el desarrollo de este proceso el investigador no se sirve de un diseo previo, de
una estructura bsica, su trabajo puede resultar infructuoso.

La investigacin es un proceso que, mediante la aplicacin del mtodo cientfico, procura


obtener informacin relevante y fidedigna, para entender, verificar, corregir o aplicar el
conocimiento.

Generalmente se habla de investigacin sin diferenciar sus dos aspectos generales.

La parte formal

Investigacin
La parte del proceso

La parte formal es ms mecnica: hace relacin a la forma como debemos presentar el


resultado del proceso seguido en la investigacin, lo que comnmente llamamos el informe
de la investigacin.
Para la parte formal existen patrones aceptados universalmente por las comunidades
internacionales que conducen procesos de investigacin siguiendo el mtodo cientfico.

La parte del proceso nos indica cmo realizar una investigacin dado un problema a
investigar; es decir, qu pasos debemos seguir para lograr la aplicacin de las etapas del
mtodo cientfico a una determinada realidad problemtica; el proceso se orienta entonces
al desarrollo de la investigacin para la cual se ha estructurado el diseo o proyecto.

El punto de partida para la investigacin es la realidad, y por tal el investigador debe ante
todo considerar esta realidad en razn de los problemas que presenta y de la dificultad a
investigar, la cual constituye su problema de investigacin, y que debe ser estructurado
como diseo o proyecto.
Igualmente debe considerar la logstica para el desarrollo de su proceso y especialmente
recursos, equipo de investigadores y la informacin existente para la estructuracin del
diseo de su proceso investigativo, lo cual implica estar inmerso en la realidad de la cual
surge su problema.

El esquema del proceso de la investigacin puede ayudar a estructurar el trabajo de


investigacin. No es una camisa de fuerza. Por el contrario, es de gran elasticidad e
imprime seguridad al desarrollarlo, hasta el punto que la realizacin de cada etapa permite
as mismo el control de los pasos anteriores y de posibles modificaciones antes de
continuar con el paso siguiente. (Ver esquema pgina siguiente)
La enseanza de la investigacin en la universidad se ha orientado generalmente de la
siguiente forma:
Estructura formal
Estructura epistemolgica
Estructura de procesos.
La primera orientada a la presentacin formal de la investigacin, es decir, al informe
cientfico; la segunda a la reflexin epistemolgica del mtodo cientfico y sus diferentes
tendencias y formas de abordar la realidad; poco se ha trabajado el proceso de
investigacin, o sea la estructuracin de las etapas del mtodo cientfico que permiten la
elaboracin de un diseo de proyecto investigativo. A esta ltima estructura se enfoca la
serie aprender a Investigar.

La investigacin en la universidad debe concebirse a partir de su estructura curricular,


como:
RECURSO PEDAGGICO
PROCESO
ACADMICO
APRENDIZAJE ESTUDIANTE

INVESTIGACIN
COMO:
RESULTADOS (PRODUCTO)
PROCESO
INVESTIGATIVO
NUEVO CONOCIMIENTO

La universidad que se prepara para los procesos de acreditacin debe hacer distincin
entre investigacin como proceso temtico y la investigacin propiamente dicha, tal como lo
plantea el CNA (Consejo Nacional de Acreditacin), cuyos lineamientos se esbozan a
continuacin.
La primera hace relacin a la dinmica en torno al conocimiento que debe existir en todos
los procesos acadmicos.
Se trata del reconocimiento de que el proceso de aprendizaje es un proceso de
construccin del conocimiento, de que la enseanza debe ser objeto de reflexin
sistemtica sobre la base de la vinculacin entre teora y experiencia pedaggica y de que,
como se ha dicho, el docente debe estar comprometido tambin en el proceso de
construccin y sistematizacin del saber en qu consiste la actualizacin permanente. El
proceso de apropiacin de saberes que realiza el alumno es, en este sentido, asimilable a
un proceso de investigacin; es importante que la institucin tome conciencia de ello y
derive las consecuencias pedaggicas correspondientes. El proceso de apropiacin del
conocimiento que requiere la actualizacin permanente del docente y el de exploracin
sistemtica de la prctica pedaggica que realiza para cualificar su tarea educativa, son
tambin investigacin formativa.
del
tema
Planteamiento

Eleccin

Revisin del conocimiento

Alcance y lmites
(Modelo de los pasos a seguir)

del tema

Recursos
Delimitacin

Identificacin

Descripcin
a

Elementos
Problem

Formulacin

Generales
ESQUEMA DEL PROCESO DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA

Especficos
Objetivos

Antecedentes

Definicin conceptual

Hiptesis
Marco Terico

Variables

Poblacin y muestra

Recoleccin de datos
oga
Metodol

Procesamiento de datos
Informe

Codificacin
Codificacin
Pero ni la reflexin que los docentes cotidianamente realizan sobre la prctica de la
enseanza, ni el trabajo realizado por los estudiantes bajo la direccin de un profesor para
cumplir las exigencias de una asignatura o para satisfacer un requisito del ttulo de pregrado,
por ejemplo, pueden ser confundidos con la investigacin en sentido estricto. (...)

En relacin con la aplicacin del conocimiento nos plantea: La aplicacin del conocimiento
es investigacin propiamente dicha cuando la comunidad acadmica internacional otorga
validez universal a los conocimientos producidos en el proceso de aplicacin de los modelos
y pautas de trabajo. Esta validacin exige la formulacin de esos conocimientos en el
lenguaje reconocido por la correspondiente comunidad y su contrastacin por los mtodos
establecidos por esa comunidad.

(...) En la investigacin propiamente dicha se trata de construir conocimiento universalmente


nuevo. En el proceso de aprendizaje el estudiante produce conocimiento subjetivamente
nuevo; de hecho, es un conocimiento que para l no exista previamente, aunque
corresponda a los que comparte desde hace tiempo una determinada comunidad
acadmica. Igualmente, el docente adquiere en su proceso de capacitacin un conocimiento
subjetivamente nuevo; nuevo para l, pero no para la comunidad acadmica
correspondiente.

Aunque cumplan con muchos requisitos de la investigacin, estos procesos de formacin no


son investigacin en sentido estricto. (...) La aplicacin de los conocimientos universales
para la solucin de problemas concretos produce en general un conocimiento localmente
nuevo.
En este ltimo caso, el carcter local corresponde al objeto de trabajo. As, se podr hablar
de investigacin en sentido estricto slo excepcionalmente, cuando el conocimiento de lo
local se hace paradigmtico (se convierte por ejemplo en modelo de trabajo) y adquiere un
reconocimiento, en su dimensin universal, por parte de la comunidad acadmica del rea.

(...) Un elemento importante de la investigacin contempornea es su carcter colectivo. La


investigacin significativa se realiza en grupos de investigacin consolidados. Un grupo de
investigacin consolidado es un equipo de trabajo que produce conocimiento significativo y
se confronta de manera permanente con sus pares de todo el mundo. Es muy difcil que
exista investigacin en sentido estricto all donde no existe un grupo de investigacin
consolidado.

Por otra parte, aunque la investigacin formativa no sea investigacin en sentido estricto,
difcilmente puede haber investigacin propiamente dicha all donde no existe investigacin
formativa. De hecho, un grupo de investigacin, adems de ser actor de investigacin, es un
espacio de formacin permanente en la investigacin.
La investigacin formativa es una exigencia para todo tipo de institucin y de programa
acadmico. La investigacin en sentido estricto es obligatoria para las universidades y para
todas las instituciones de educacin superior cuya Misin y Proyecto Institucional incluyan la
generacin de conocimientos como una de sus tareas fundamentales.

2.1. Caractersticas de la investigacin

La investigacin recoge conocimientos o datos de fuentes primarias y los sistematiza para el


logro de nuevos conocimientos. No es investigacin confirmar o recopilar lo que ya es

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conocido o ha sido escrito o investigado por otros, se puede s partir de ello; pero la
caracterstica fundamental de la investigacin es el descubrimiento de principios generales.
El investigador parte de resultados anteriores, planteamientos, proposiciones o propuestas
en torno al problema que le ocupa.
Para ello debe:
* Plantear cuidadosamente una metodologa.
* Recoger, registrar y analizar los datos obtenidos.
* De no existir estos instrumentos, debe crearlos.

La investigacin debe ser objetiva, es decir, elimina en el investigador preferencias y


sentimientos personales, y se resiste a buscar nicamente aquellos datos que le confirmen
su hiptesis; de ah que emplea todas las pruebas posibles para el control crtico de los
datos recogidos y los procedimientos empleados.

Finalmente, una vez sistematizados, los datos son registrados y expresados mediante un
informe o documento de investigacin, en el cual se indican la metodologa utilizada y los
procedimientos empleados para llegar a las conclusiones presentadas, las cuales se
sustentan por la misma investigacin realizada.

Tradicionalmente y de acuerdo con los propsitos inmediatos que se persiguen con la


investigacin, sta se ha dividido en dos formas: la pura o bsica y la aplicada. En la vida
diaria se afrontan diferentes realidades y problemas, eso exige que se aborden de diferente
forma. Es as como surgen los tipos de investigacin: histrica, descriptiva, experimental.

Pura Plantea la teora


FORMAS
Aplicada Confronta la teora con la realidad

Histrica

Tipos Descriptiva

Experimental

2.2. Formas de investigacin

A la investigacin pura se le da tambin el nombre de bsica o fundamental, se apoya


dentro de un contexto terico y su propsito fundamental es el de desarrollar teora
mediante el descubrimiento de amplias generalizaciones o principios. Esta forma de
investigacin emplea cuidadosamente el procedimiento de muestreo, a fin de extender sus
hallazgos ms all del grupo o situaciones estudiadas. Poco se preocupa de la aplicacin de
los hallazgos; por considerar que ello corresponde a otra persona y no al investigador (Best).

2.3. Tipos de Investigacin

Cuando se va a resolver un problema de forma cientfica, es muy conveniente tener un


conocimiento detallado de los posibles tipos de investigacin que se pueden seguir. Este
conocimiento hace posible evitar equivocaciones en la eleccin del mtodo adecuado para

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un procedimiento especfico. Conviene anotar que los tipos de investigacin difcilmente se
presentan puros; generalmente se combinan entre s y obedecen sistemticamente a la
aplicacin de la investigacin. Tradicionalmente se presentan tres tipos de investigacin.
Abouhamad anota que de stos se desprende la totalidad de la gama de estudios
investigativos que trajinan los investigadores.

Los tipos de investigacin son:


Histrica. Describe lo que era.
Descriptiva. Explica lo que es.
Experimental. Describe lo que ser.
En cualquiera de los tres tipos anteriores conviene anotar que los hechos o fenmenos que
estudiamos hacen relacin al tiempo en que stos se producen.
En la histrica, por ejemplo, los hechos se escapan al investigador por estar en tiempo
pasado, mientras que en la descriptiva los hechos que el investigador maneja interactan
con l, y en la experimental al no existir los hechos en la realidad, el investigador debe
inducirles y para ello deber describir qu acontecer a estos al existir.

2.3.1. Investigacin histrica

Este tipo de investigacin busca reconstruir el pasado de la manera ms objetiva y exacta


posible, para lo cual de manera sistemtica recolecta, evala, verifica y sintetiza evidencias
que permitan obtener conclusiones vlidas, a menudo derivadas de hiptesis.

a. Caractersticas
Las siguientes caractersticas son propias de la investigacin histrica:
a. Este tipo de investigacin depende de datos observados por otros, ms que por el
investigador mismo.
b. Estos datos son de dos clases: fuentes primarias, derivadas de la observacin y registro
directo de acontecimientos por su autor; fuentes secundarias, cuyo autor informa
observaciones realizadas primeramente por otros. Las fuentes primarias son evidencias
de primera mano y deben usarse preferentemente.
c. Las fuentes deben someterse a dos tipos de crtica: crtica externa, que determina la
autenticidad del documento; y la crtica interna, que examina los posibles motivos,
prejuicios y limitaciones del autor del documento que posiblemente lo hayan determinado
a exagerar, distorsionar u omitir informacin.
Contrariamente a la prctica usual, la historia debe ser rigurosa, sistemtica y, en cierta
modo, exhaustiva; no debe ser una recoleccin indisciplinado de informacin inapropiado
y no confiable.
Ejemplos de investigaciones histricas son las siguientes:
Evolucin de los mtodos de enseanza de la historia de Colombia durante el
presente siglo.
Conflictos polticos en Colombia durante el siglo XIX.
Influencias de las ideologas polticas en las reformas agrarias en el pas.

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2.3.2. Etapas en la investigacin histrica
Como en toda investigacin seria y ordenada, en sta deben seguirse los siguientes
pasos:
Definir el problema, para lo cual debemos preguntarnos si el tipo de investigacin
histrica es el apropiado.
Formular hiptesis u objetivos especficos que proporcionen direccin a la
investigacin.
Recolectar informacin, teniendo en mente su fuente de origen, primaria o
secundaria. Usualmente esa informacin se recoge en tarjetas de tamao
apropiado y codificadas.
Evaluar la informacin, segn criterios de crtica interna y externa.
Informar los resultados, interpretaciones y conclusiones, apoyadas en la
bibliografa.

2.3.3. Investigacin descriptiva

Se propone este tipo de investigacin describir de modo sistemtico las caractersticas de


una poblacin, situacin o rea de inters.
a. Caractersticas
Este tipo de estudio busca nicamente describir situaciones o acontecimientos;
bsicamente no est interesado en comprobar explicaciones, ni en probar determinadas
hiptesis, ni en hacer predicciones. Con mucha frecuencia las descripciones se hacen por
encuestas (estudios por encuestas), aunque stas tambin pueden servir para probar
hiptesis especficas y poner a prueba explicaciones.
Ejemplos de investigaciones descriptivas son los siguientes:
Un censo de poblacin.
Determinar las preferencias de los habitantes de una ciudad por ciertos programas
de televisin.
Determinar algunas caractersticas de las escuelas pblicas de un pas.

b. Etapas de la investigacin descriptiva


Definir en trminos claros y especficos qu caractersticas se desean describir.
Expresar cmo van a ser realizadas las observaciones; cmo los sujetos
(personas, escuelas, por ejemplo) van a ser seleccionados de modo que sean
muestra adecuada de la poblacin; qu tcnicas para observacin van a ser
utilizadas (cuestionarios, entrevistas u otras) y si se sometern a una pre-prueba
antes de usarlas; cmo se entrenar a los recolectores de informacin.
Recoger los datos.
Informar apropiadamente los resultados.

2.3.4. Investigacin experimental y cuasi-experimental

a. Investigacin experimental
Existen diferentes maneras de investigar experimentalmente, llamadas diseos
experimentales, pero aqu slo caracterizamos la forma general de todos ellos.
La investigacin experimental se ha ideado con el propsito de determinar, con la mayor
confiabilidad posible, relaciones de causa-efecto, para lo cual uno o ms grupos, llamados
experimentales, se exponen a los estmulos experimentales y los comportamientos
resultantes se comparan con los comportamientos de ese u otros grupos, llamados de
control, que no reciben el tratamiento o estmulo experimental.

Caractersticas de la investigacin experimental


Requiere de una manipulacin rigurosa de las variables o factores experimentales,
y del control directo o por procedimientos estadsticos al azar, de otros factores
que pueden afectar el experimento. Estos procedimientos al azar incluyen la
seleccin de los sujetos, la asignacin al azar de los sujetos a los grupos
experimental y de control y la asignacin al azar del tratamiento experimental a
uno de los grupos.
Emplea un grupo de control para comparar los resultados obtenidos en el grupo
experimental, teniendo en cuenta que, para los fines del experimento, ambos
grupos deben ser iguales, excepto en que uno recibe tratamiento (el factor causal)
y el otro no.
La investigacin experimental es el procedimiento ms indicado para investigar
relaciones de causa-efecto, pero a la vez tiene la desventaja de ser artificial y
restrictivo, vindose limitada su aplicacin a los seres humanos, bien sea porque
estos actan de manera diferente bajo condiciones de observacin controlada o
simplemente por razones ticas.
Ejemplos de este tipo de investigacin son los siguientes:
Probar que el alquitrn del tabaco produce cncer cuando es aplicado en
determinadas condiciones a la piel de las ratas.
Investigar los efectos de dos mtodos de enseanza de la historia de Colombia en
el aprendizaje en grupos de nios de 5 de primaria, controlando el tamao de la
clase y el nivel de inteligencia de los nios, y asignando profesores y estudiantes
al azar a los grupos de control y experimental.
Investigar los efectos de una clase de abonos en el crecimiento precoz de un tipo
de maz, controlando otros factores que tambin puedan afectar el crecimiento,
suministrando el abono a un grupo de plantas experimentales y no suministrndolo
al grupo de plantas de control.

Etapas en la investigacin experimental


Revisar la literatura relativa al problema. Identificar y definir el problema.
Formular la hiptesis explicativa, deducir sus consecuencias en trminos
observables y definir trminos bsicos.
Elaborar plan experimental.
- Identificar todos los factores o variables no experimentales que puedan afectar
el experimento y determinar cmo controlarlas.
- Seleccionar el diseo experimental apropiado.
- Seleccionar una muestra representativa de sujetos, asignarlos a los grupos y a
uno de stos asignarle el tratamiento experimental.
- Seleccionar o elaborar instrumentos para realizar el experimento y medir sus
resultados.
- Elaborar procedimientos para recoger los datos del experimento.
- Enunciar la hiptesis nula.
Realizar el experimento.
Organizar los resultados en forma estadsticamente apropiada, de modo que se
pueda apreciar claramente el efecto.
Aplicar la prueba de significacin estadstica apropiada.
Informar los resultados por escrito.

b. Investigacin cuasi-experimental

Por medio de este tipo de investigacin podemos aproximarnos a los resultados de una
investigacin experimental en situaciones en las que no es posible el control y
manipulacin absolutos de las variables.

Caractersticas
Es apropiada en situaciones naturales, en que no se pueden controlar todas las
variables de importancia.
Su diferencia con la investigacin experimental es ms bien de grado, debido a que no
se satisfacen todas las exigencias de sta, especialmente en cuanto se refiere al
control de variables.
Ejemplos de investigacin cuasi-experimental son los siguientes:
Investigar el efecto de dos mtodos de educacin nutricional a dos grupos de
madres seleccionadas al azar, en una situacin en que los instructores han
escogido voluntariamente el mtodo a seguir.
Estudiar los efectos de un programa para conducir un automvil correctamente, en
que los sujetos del grupo experimental y de control no son asignados al azar.
Evaluar los efectos de un programa para prevenir los comportamientos delictivos
en jvenes que han abandonado sus hogares, con un grupo experimental
constituido por jvenes que voluntariamente se ofrecen para seguir programa.
Etapas
Las mismas que en la investigacin experimental, pero reconociendo el investigador las
limitaciones de validez interna y externa propias de este tipo de investigacin.

2.4. Actividad
1. Elaborar mapas conceptuales.
Sesin 3: PLAN DE INVESTIGACIN

3.1. Introduccin

La investigacin es la bsqueda de hechos, un camino para conocer la realidad, un


proceso para establecer y generalizar las verdades acerca de los fenmenos de la
naturaleza, la sociedad y el pensamiento.

Frecuentemente se da la situacin en la que se solicita a las estudiantes la elaboracin de


una investigacin bibliogrfica: monografa, ensayo o artculo cientfico; dando por
sentado que ellos ya saben cmo hacer el trabajo. Sin embargo, es necesario proveer de
las herramientas bsicas para desarrollar dicha accin.

Por lo cual se cree necesario implementar instrumentos bsicos que guen a los
estudiantes en el proceso de ir construyendo sus habilidades y capacidades para
desarrollar investigaciones bibliogrficas.

Presentamos un conjunto de conceptos interrelacionados con la experiencia, de tal forma


que haga viable la investigacin bsica en su fase bibliogrfica.

3.2. Plan de Investigacin


Tanto el estudio como la investigacin constituyen actividades intencionales, que implican
organizacin, orden y diligencia en los actos por parte del estudiante.

Ello implica establecer los lineamientos ms generales de su desarrollo, lo que se logra


mediante el proceso de planificacin.

Planificar es ante todo pensar en un futuro, en algo que queremos lograr; al mismo
tiempo, pensar en una serie de acciones o actividades que se encaminan a conseguir
aquello que queremos. As, el acto de planificar es pensar y organizar actividades, medios
y recursos para lograr un determinado objetivo. Implica ordenar una serie de pasos, tomar
decisiones, asignar responsabilidades y fijar plazos para ejecutar las actividades
previstas.

El plan de trabajo debe ser el producto de la reflexin y del conocimiento del tema de la
investigacin. Construido equivale a poner un principio en orden en los conceptos, es
decir, establecer la jerarqua lgica de las cuestiones. Para lograrlo hay que empezar por
saber distinguir lo fundamental de lo secundario y luego cuidar que las ideas subsidiarias,
o los desarrollos laterales no crezcan desmesuradamente por que ello rompera el
equilibrio del trabajo e incidir negativamente en el tratamiento del tema central de la
investigacin. Day (1990).

El plan de investigacin es la sistematizacin previa de un conjunto de elementos a


tenerse en cuenta lo que permitir, al estudiante investigador, alcanzar organizadamente
los objetivos y metas de investigacin trazadas. Servir como gua para la investigacin
posterior.

Un plan de investigacin es un esquema, un proyecto, con el que se inicia la investigacin


y que nos permitir que no nos perdamos a lo largo del proceso. Debemos precisar, sin
embargo, que existe diferencia entre el plan de investigacin bibliogrfica y el proyecto de
investigacin cientfica. Este ltimo, en la medida que debe plantear un problema de
investigacin y formular hiptesis a ser comprobadas va experimentacin tiene otro
carcter.

El fundamento del plan es el de precisar la forma como se trabajar, para desarrollar la


investigacin sobre el tema que ya fue seleccionado.

3.3. Estructura de un Plan de Investigacin

El plan de investigacin presenta en su conformacin por lo menos los siguientes


elementos estructurales, que presentamos en el siguiente esquema:

a. Ttulo o tema
Buscar un ttulo corto que refleje con precisin el contenido del trabajo. Es
recomendable que no tenga ms de diez palabras.

b. Justificacin

Debe contener una exposicin de los motivos personales que llevaron al investigador
a escoger el tema, una sntesis de los conocimientos previos que se tiene sobre el
tema y una breve definicin de lo que se supone que ser la investigacin.

c. Objetivos:

Descripcin de qu se pretende conseguir con la investigacin.


Hay que construir objetivos generales para todo el trabajo (Para qu se realiza?
Qu se pretende demostrar? ) y unos ms especficos referidos a las partes en que
ste se va a subdividir (tres por lo menos).

d. Sistema de Contenidos:

Esquema de la investigacin, indicando captulos y subcapitulos; se elabora en


funcin a una primera revisin bibliogrfica, debe reflejar secuencia lgica,
sistemtica, deductiva o inductiva, coherencia entre partes y consistencia en el
contenido.

Permite que el investigador determine su campo de indagacin de informacin, que no


recopile informacin innecesaria y que utilice los materiales de manera eficiente y
suficiente.

e. Metodologa:

Breve descripcin del proceso que se va seguir para desarrollar la investigacin; debe
estar en relacin con la posicin que asume el sistema de contenido, Ejm: si los
contenidos se presentan en forma inductiva la metodologa a seguir debe ser
coherente con ello, significa que el mtodo, tcnica o estrategia de la investigacin
ser inductiva en su generalidad.

Del mismo modo se debe planificar los recursos que se van a utilizar durante el
proceso del trabajo, relativos al uso de fuentes documentales: bibliografa, archivos,
navegacin por internet, etc.

Finalmente es necesario listar los recursos humanos, materiales y financieros que se


proyectan utilizar para la investigacin. Se debe concebir como propuestas, ya que en
el proceso se puede ir variando segn las necesidades que se presenten.

f. Cronograma de actividades:
Actividades A S O N D

Eleccin del tema X

Elaboracin Del Plan de Investigacin X

Bsqueda y registro preliminar de informacin

Recoleccin de informacin

Ordenamiento e interpretacin de informacin

Redaccin y composicin

Comunicacin de resultados

g. Referencias Bibliogrficas:

Es la relacin de autores y sus respectivas obras, citadas de acuerdo como han sido
consultadas (orden mencin), es decir hacer referencia a Normas Vancouver. En el
Plan de Investigacin se presenta la primera relacin de referencias bibliogrficas,
producto de la bsqueda preliminar. Una vez concluida la monografa, esta relacin se
amplia y se presenta de manera completa. Se hace uso para ello de las Normas de
Vancouver.

3.4. Actividad
1. Presenta el plan de investigacin en la fecha sealada.

Sesin 4: LA MONOGRAFA
Segn Kaufman y Rodrguez (1993), la monografa es un texto de informacin cientfica,
expositivo, de trama argumentativa, de funcin predominantemente informativa, en el que
se estructura en forma analtica y crtica la informacin recogida en distintas fuentes
acerca de un tema determinado. Exige una seleccin rigurosa y una organizacin
coherente de los datos recogidos. La seleccin y organizacin de los datos sirve como
indicador del propsito que orient la escritura.

En la monografa es insoslayable determinar en el primer prrafo (o los primeros) el tema


a tratar, para abrir paso a la cooperacin activa del lector, quien, utilizando sus
conocimientos previos y sus propsitos de lectura, anticipar la informacin que espera
encontrar y formular las hiptesis que habrn de guiar su lectura. Una vez determinado
el tema, se escriben los datos recogidos sobre el tema en cada fuente consultada,
habiendo sido previamente comprendido, resumido, analizado, sintetizado y evaluado. En
algunos casos, cuando las opiniones coincidan, se puede categorizar la informacin de
varias fuentes. Cada fuente consultada debe ser debidamente citada y consignada en las
referencias bibliogrficas, de acuerdo con las normas elegidas para la presentacin de las
referencias.

La incorporacin de enunciados de otros se puede hacer a travs de construcciones de


discurso directo o de discurso indirecto. En el discurso directo se incorpora el enunciado
de otro autor sin modificaciones, tal como fue producido, indicado por el entrecomillado.

En el caso de discurso indirecto puede hacerse de dos formas: por un lado, se relata lo
dicho por otro, pero en lugar de transcribirlo textualmente se recurre a la parfrasis; por el
otro, se seala entre parntesis ( ) el autor que coincide con lo indicado, lo cual no fue
tomado directamente de l. En el trabajo intertextual se recurre, con frecuencia, a los
verbos declarativos: decir, expresar, declarar, sostener, opinar, concluir, partir, indicar,
entre otros.

Los textos monogrficos pueden ajustarse a distintos esquemas lgicos (superestructura)


como, por ejemplo, problema/solucin, premisa/conclusin, causa/efecto. Sin embargo,
por lo general, siguen la siguiente estructura: introduccin, parte en la que se presenta el
tema a tratar, el propsito y la importancia, desarrollo, seccin en la que se presentan los
argumentos derivados de la documentacin, y la conclusin, parte en la que se presenta
una sntesis del trabajo, adems de las implicaciones que se derivan del trabajo realizado.
(Morales, 2008)

.1. Cmo elaborar una monografa?

.1.1. Elegir el tema


Es el primer paso que realizar, es muy importante porque de l depende en gran medida
el xito y valor del trabajo a realizar. Si la monografa no es solicitada especficamente por
el profesor, entonces es el alumno quien debe elegir el tema. En tal caso, cmo
proceder?

Examinar experiencias personales. Por ejemplo si la monografa es sobre El


cuidado enfermero, nos puede interesar saber contenidos bsicos sobre los
cuidados que desarrollan las enfermeras. Si fuera en el campo de los paradigmas,
nos interesara averiguar que tipo de paradigma es aquel que ms presente se
encuentra entre las profesionales.

Averiguar en que lnea de investigacin se enmarca el tema que se ha elegido o


asignado. Para ello debemos recibir la orientacin de los docentes.

Pensar sobre las necesidades de la investigacin. Cul es el problema sobre el


que se va actuar? Qu temas son necesarios en el campo del conocimiento para
describirlo o explicarlo?

Dialogar con profesores o especialistas en el campo a investigar.

Para elegir el tema hay que tener en cuenta varios factores: el inters personal y
general sobre el mismo, la utilidad del trabajo a realizar y las fuentes de
informacin que estn a nuestra mano. No es aconsejable que nos embarquemos
en una investigacin para la cual no dispongamos de las fuentes de informacin o
para la que no encontremos bibliografa suficiente.

.1.2. Cmo limitar el tema?

Es importante delimitar el tema. Si no ajustamos bien el tema no sabremos adnde


apuntamos ni tampoco sabremos cundo terminaremos.

.1.3. Hacer un bosquejo tentativo: Plan de Investigacin

Escribir una monografa, elaborar un trabajo de investigacin o escribir una tesis es como
edificar una casa. Lo primero que tenemos que hacer es contar con el terreno y luego
tener una idea aproximada del espacio que queremos construir: 2 o 3 dormitorios, cocina,
living, etc. El bosquejo tentativo o Plan de Investigacin sera una especie de plano de
construccin que nos da el marco general del trabajo a realizar. Luego, vamos levantando
las paredes, que seran los contenidos propios de cada parte. En realidad, el producto
final (la casa terminada) no sabemos realmente como va a quedar. En la ltima parte de la
construccin se nos puede ocurrir cambiar la fachada del edificio y ponerle piedra en lugar
de ladrillo visto. As sucede con la monografa, lo primero que necesitamos, despus de
elegir el tema y delimitarlo es hacer un bosquejo o esqueleto bsico.
En este bosquejo o plan tenemos que poner divisiones mayores del tema y divisiones
menores. Estas ltimas, slo en el caso de que se nos ocurriera, ya que a esta altura del
trabajo es difcil que tengamos tantos datos como para hacer esas divisiones menores.
(OPS, 1988)

.1.4. Recopilar informacin

En esta etapa de la investigacin nos dedicamos a recopilar informacin sobre el tema a


tratar, nuestra gua es el sistema de contenidos que lo diseamos en el plan de
investigacin. Para ello recurrimos a:

Archivos de bibliotecas.

Bibliografas sobre el tema a estudiar

Revistas cientficas que traten el tema

Observar artculos en diccionarios y enciclopedias

Consultar a profesores o especialistas en la materia

Visita a pginas Web.

Bases de datos

Hacer un listado de personas a las cuales podramos entrevistar para recabar


informacin, en el caso de que la modalidad de la monografa lo permita. Por
ejemplo si se trata de un estudio histrico, debemos pensar en personas expertas
en el tema o que tuvieron relacin directa con la experiencia sucedida, de tal
manera que se constituyen en fuentes principales para la investigacin.

.1.5. Preparar fichas o apuntes

Este paso consiste en leer las fuentes disponibles, hacindolo con criterio, es decir,
siguiendo ciertas pautas bsicas:

Extractando el contenido que deseamos utilizar. (Fichas textuales)

Resumiendo el contenido en nuestras propias palabras. (Fichas Resumen)

Escribiendo crticas breves que no queremos olvidar a la hora de redactar la


monografa. (Ficha comentario).
OBSERVACION: Cuando las citas que extraemos del contenido son directas, hay que
copiarlas entre comillas y con exactitud, sin agregar ni quitar nada. Si deseamos omitir y
citar textualmente un texto se omite una parte, la omisin se representa de la siguiente
forma: ... (si la omisin corresponde al principio de la cita ) o ... ( si la omisin
corresponde al final). Si la omisin est en el medio, los puntos suspensivos se escriben
entre parntesis ().

.1.6. Organizar los datos recopilados

Ahora corresponde organizar los contenidos extrados. Para ello, tenemos que
revisar y ampliar el bosquejo tentativo o plan de investigacin y colocar claves de las
citas que queremos hacer en cada una de las subdivisiones del bosquejo.

.2. Estructura de la monografa

Portada: en esta parte se incluyen la Institucin y Facultad, ttulo, el autor(es),


Asesor (es), la materia a la que corresponde, la ciudad y la fecha.

ndice: ttulos y subttulos con las pginas donde comienzan.

Resmen y abstract: Debe ser lo mas breve posible, pero lo bastante extenso
como para exponer el ttulo, objetivo de estudio, los temas importantes de los
fundamentos, el mtodo que se utiliz, las conclusiones sobresalientes. Mencionar
las palabras clave y no debe ser ms de una pgina.

Introduccin: donde se indica el tema, justificacin, objetivos, otros elementos


que tienen que ver con aspectos introductorios del tema y estructura del marco
terico.

Cuerpo o Desarrollo: Es en esencia el fundamento lgico del trabajo de


investigacin. Se presenta abarcando ttulos y subttulos. Es la parte central de la
investigacin, aqu se desarrolla el marco terico cientfico producto de la
recopilacin de informacin; ste debe estar descrito en funcin a la metodologa
expresada en el plan de investigacin, teniendo en cuenta lo que se propone en
los objetivos, buscando lograr el propsito central.

Conclusiones: expresa un nivel de sistematizacin, sntesis o concrecin analtica


de la investigacin, expresada en relacin a los objetivos propuestos dando
respuesta a lo planteado. Son alcances cientficos y aportes personales del
investigador Se resume la investigacin sin agregar nuevos datos.

Bibliografa: La bibliografa debe incluir todas las obras consultadas realmente,


citadas o no citadas directamente en el trabajo. La bibliografa debe hacerse de
acuerdo a las Normas de Vancouver. (Alvitres, Aranda, Snchez, 2000)
Anexos: incluye todos aquellos documentos complementarios utilizados en el
trabajo, cuya autora pertenece a otros. Estn Constituidos por los cuadros
estadsticos, mapas, organizadores visuales y otros medios que se refieran en el
cuerpo de la monografa. (Morales, 2008)

.2.1. Caractersticas formales

Se escribir en papel blanco bond A4, letra arial, nmero 11.

Se escribir a espacio y medio (1.5), sin tachaduras ni enmiendas.

Los mrgenes: izquierdo 3 cm., superior, derecho e inferior 2.5 cm.

Numeracin de pginas en el margen superior derecho.

No exceder las 20 pginas.

Se presentar la monografa impresa, adems del CD.