Actitudes Hacia La Lectura - Cueto Et Al (2002) PDF

Las Actitudes de los Estudiantes Peruanos hacia la Lectura, Escritura
Matemtica y Lenguas Indgenas
Santiago Cueto, Fernando Andrade y Juan Len

Borrador para discusin
Noviembre de 2002
A menudo se ha dicho que las actitudes y en general el dominio afectivo de la educacin

constituyen objetivos de aprendizaje tan importantes como el dominio cognoscitivo.
Siguiendo esta orientacin, la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa (UMC) del
Ministerio de Educacin administr en 1998 algunos temes referidos a las actitudes de los
estudiantes hacia los cursos de lenguaje y matemtica. Los resultados de estos temes
fueron reportados en el Boletn Crecer 21. En la ltima Evaluacin Nacional, realizada por
la UMC a fines del ao 2001, se administraron escalas de actitudes hacia la lectura, la
escritura, la matemtica y las lenguas indgenas y las personas que las hablan. El objetivo
general del presente informe es reportar los resultados de estas escalas.
Antecedentes
La Fundamentacin de la Evaluacin Nacional 2001 (EN 2001) fue presentada en

Rodrguez y Cueto (2001). De las cinco preguntas de evaluacin planteadas all, dos tienen
que ver con actitudes, a saber: Cules son algunas actitudes de los estudiantes peruanos
hacia la matemtica, la escritura y la lectura, y hacia las lenguas nativas y las personas que
las hablan? (p.21). La otra pregunta estaba relacionada a la asociacin de las actitudes con
factores asociados.
Siguiendo en lneas generales esta fundamentacin y preguntas, en el presente informe se

presentan sucesivamente los resultados de los estudiantes en las preguntas y escalas de
actitudes. En segundo lugar se presentan resultados comparativos en algunos temes
administrados en 1998 que fueron repetidos en la evaluacin del 2001. Finalmente se
presentan algunos resultados acerca de la relacin entre las actitudes y de las actitudes y el
rendimiento en las pruebas de conocimientos administradas por la UMC. Antes de
presentar los resultados sin embargo es necesario precisar el concepto de actitudes y los
procedimientos utilizados para medir las actitudes y analizar los resultados.
Definicin de Actitudes
En la literatura internacional se suele definir una actitud como una tendencia a evaluar una
entidad con algn grado de aceptacin o rechazo, normalmente expresado en respuestas
cognitivas, afectivas o conductuales (Eagly y Chakine, 1993; citado por Aiken, 2002). El
objeto de actitud es definido como cualquier entidad abstracta o concreta hacia la cual se
siente una predisposicin favorable o desfavorable. Como se puede notar, las actitudes
incluyen un componente cognoscitivo (lo que se piensa), afectivo (los sentimientos), y lo
conductual (predisposicin a actuar). Una actitud sin embargo puede manifestarse o no en
1
Ver UMC & GRADE, 2000. Los Boletines publicados por la UMC se encuentran disponibles en la pgina
web http://www.minedu.gob.pe/gestion_institucional/of_planmedumc/indicadores/medicion/in_boleplan.htm.
una conducta dependiendo de una serie de factores ambientales que favorezcan que
aparezca o en cambio se inhiba.
Las actitudes son adquiridas; nadie nace con predisposicin positiva o negativa hacia algo.
La forma en que se aprenden las actitudes es variada, proviniendo de experiencias positivas
o negativas con el objeto de la actitud (por ejemplo, un profesor que explicaba muy bien o
muy mal) y/o modelos (que pueden provenir de compaeros de clase, docentes, padres de
familia, materiales impresos o de otro tipo o de estereotipos que difunden, por ejemplo, los
medios de comunicacin masiva). As, las actitudes se vuelven inevitables, todos las
tenemos hacia aquellos objetos o situaciones a las que hemos sido expuestos.
Hay otras caractersticas de los seres humanos muy relacionadas a las actitudes, como los
valores, creencias y opiniones. No se pretende hacer aqu una diferenciacin clara entre
ellas. Remitimos al lector interesado a alguno de los textos citados en las referencias del
presente trabajo o a cualquier manual de psicologa social.
Aqu se conciben las actitudes tanto como insumo y producto. Se las considera un insumo
porque las actitudes deberan tener relevancia para el aprendizaje cognoscitivo y el de otras
actitudes (por ejemplo las actitudes hacia la matemtica deberan tener relevancia en cuanto
al nmero de horas que el estudiante le dedica o la concentracin con que hace las tareas, y
esto podra tener un efecto en el aprendizaje). Se consideran las actitudes como un producto
porque de acuerdo al currculo peruano se espera que los estudiantes adquieran una serie de
actitudes como parte de su proceso educativo. Este tema es explicado brevemente en la
siguiente seccin.
Las actitudes en el currculo peruano
En general la EN 2001 se bas en los currculos de primaria y secundaria del Ministerio de

Educacin. El currculo introducido en la educacin primaria durante la segunda mitad de
la dcada pasada incluye tanto lo cognitivo como lo afectivo. En secundaria en cambio se
tena por un lado el currculo tradicional y uno nuevo similar al de primaria que fue
experimentado en aos sucesivos. El primer paso para la elaboracin de las escalas de
actitudes cuyos resultados aqu se reportan fue analizar los currculos vigentes y lo pilotos
al momento de realizar los pilotos en 1999 y 2000 (ver Ministerio de Educacin 1998,
1999a y 1999b). El anlisis de estos documentos se encuentra en la Fundamentacin de la
Evaluacin de Actitudes en la Evaluacin Nacional 2001 (disponible en la pgina web de la
UMC).
El anlisis de los currculos de comunicacin en secundaria mostr dos habilidades

cognoscitivas principalmente: 1) Habilidad de expresin, que consiste en producir textos
escritos, orales y artsticos coherentes e integrados, y 2) Habilidad para recibir y procesar
informacin, que se refiere a la comprensin de textos escritos, orales y artsticos. Cada uno
de ellos constituy un potencial objeto de actitud a medir. De todos los objetos de actitud
obtenidos en el rea de expresin se consider pertinente evaluar las actitudes de gusto,
utilidad y autoeficacia hacia la escritura (habilidad de expresin) y lectura (habilidad de
comprensin). En otras palabras se evalu cunto es que el alumno valora el hecho de saber
leer y producir un texto, cun til lo considera, cunto le agrada escribir y leer y qu tan
2
bien cree que lo hace. Estos han sido objetos de actitud sobre los cuales se ha encontrado
algunas referencias en la literatura (ver ms adelante). Se dej fuera de la evaluacin las
habilidades referidas a lo audiovisual y artstico (o grfico). Estas deberan ser objeto de
futuras evaluaciones de actitudes, al igual que muchos otros aspectos que no pudieron ser
incorporados en la presente evaluacin.
La justificacin de la inclusin de las percepciones de utilidad y gusto provienen del

anlisis de los currculos. Por otro lado se incluy la evaluacin de autoeficacia, que si bien
no aparece directamente en las estructuras curriculares de comunicacin, s aparece en las
de matemtica. Autoeficacia se refiere a la percepcin que tiene el estudiante de su
capacidad en el rea. Las evaluaciones del rendimiento internacional a menudo incluyen
nociones de autoeficacia, pues los resultados sugeriran si los estudiantes sienten que
necesitan ms apoyo educativo o de algn otro tipo.
Se debe mencionar, por otro lado, que en el currculo se encuentran otras dimensiones que
corresponden a ciertas competencias y/o grados especficos: tolerancia y respeto, sentido
crtico, asertividad, inters por ampliar lxico y sensibilidad. De ellas se decidi incorporar
a la presente evaluacin el respeto y tolerancia hacia los dems, especficamente en cuanto
a actitudes de respeto e inters hacia las lenguas nativas y las personas que las hablan. Esta
actitud resulta importante en un pas como el Per en el que coexiste una gran variedad de
lenguas nativas. En los currculos vigentes se indica que la diversidad cultural y lingstica
debe estimarse como una riqueza y no como un obstculo. Sin embargo, en el pas, ciertos
pueblos y sus culturas algunas veces son vistas por otros (y a veces por ellos mismos) como
inferiores y atrasados, establecindose relaciones asimtricas. Interesaba saber aqu si esta
es una visin generalizada entre los estudiantes.
Por ser el idioma una expresin cultural y tnica, el respeto por las variaciones lingsticas
puede ser considerado como una lnea directriz del sistema educativo y un campo temtico
a tratarse en toda la educacin primaria y secundaria. De all que est considerado en los
tres currculos como un eje a travs del tema Identidad Personal y Cultural; y como un
contenido transversal a travs del contenido Pluriculturidad Peruana.
En cuanto a lgico-matemtica (primaria) o matemtica (secundaria), al igual que en el

caso de Comunicacin Integral se consider que los tres aspectos actitudinales a ser
evaluados deberan ser: 1) La utilidad que el alumno cree que tiene lo que aprende; 2) la
autoeficacia, es decir la percepcin del estudiante sobre su competencia para aprender y
utilizar la matemtica; 3) el gusto por la matemtica. Los dos primeros se encuentran en los
currculos analizados, utilidad literalmente y autoeficacia como confianza y seguridad. El
gusto por la matemtica no est indicado en el cuadro de competencias, pero s en la
fundamentacin del rea lgico-matemtica del currculo (Ministerio de Educacin, 1998),
adems de encontrarse en una amplia bibliografa nacional e internacional acerca del gusto
como una actitud relevante en matemtica. A diferencia de comunicacin, en este caso se
analizarn las actitudes en general hacia la matemtica y no a ninguna habilidad
matemtica en particular (aunque en las escalas de secundaria habrn algunos temes
especficos sobre lgebra, estadstica y similares). Esto se hace siguiendo prcticas
internacionales (ver ms adelante) para evitar multiplicar el nmero de escalas e temes
hasta volverlos inmanejables.
3
Hay otras actitudes en el currculo, como curiosidad, iniciativa e inters, que no han sido
incorporadas porque aparecen espordicamente o no tienen un sustento en la literatura
internacional. No se est cuestionando por ello su importancia, y se sugiere ms bien que
sean incorporadas en futuras evaluaciones de la UMC.
Investigaciones sobre actitudes en comunicacin y respeto por las diferencias tnicas
Las investigaciones sobre las actitudes hacia la lectura, escritura y el respeto a las
variaciones lingsticas y culturales en el Per son limitadas. En la evaluacin de 1998 se
pregunt por el gusto por las clases de lenguaje (en general), encontrndose una actitud
altamente positiva tanto en primaria como en secundaria, tanto en hombres como en
mujeres (ver Boletn CRECER 2, 2000).
Las encuestas del TIMSS (1998) a nivel internacional y las encuestas NAEP (1994) en los
Estados Unidos son dos de la pocas investigaciones que han evaluado con preguntas Likert
las actitudes hacia la lectura o escritura. Entre las reas que se evaluaron se encuentran el
gusto, autoeficacia, y utilidad. Preguntas cmo me gusta escribir/leer, soy bueno
escribiendo/leyendo, escribir me ayuda a pensar ms claramente son ejemplos de estas
reas. Ms adelante se reportan algunos resultados de estas evaluaciones.
Haybie (1998) recogi como aspecto importante a ser evaluado en su estudio sobre
actitudes el gusto y la motivacin por la lectura. Para ello, utiliz encuestas con preguntas
abiertas.
En muchos de los estudios internacionales se ha encontrado una actitud ms positiva de las

nias hacia la lectura y la escritura (y tambin mejor rendimiento de las nias; Aiken,
2002).
La nica referencia que hemos encontrada referida a estudios de actitudes sobre uso de
lengua nativa y castellano en el Per es de Ziga, Snchez y Zacharas (2000). El estudio
se hizo en zonas rurales de tres departamentos de la sierra del Per, y los resultados
sugieren que la actitud de los padres de familia quechua hablantes hacia el uso de este
idioma, especficamente en el aprendizaje de sus hijos, es positiva.
Investigaciones sobre actitudes hacia la matemtica
A diferencia de los estudios que se han realizado para evaluar actitudes hacia la lectura y
escritura, la bibliografa respecto a la evaluacin de actitudes hacia la matemtica es
amplia. Para empezar, el Boletn CRECER 2 de la UMC (2000) reporta los datos para
estudiantes peruanos, mostrando que la actitud es ms positiva en primaria que en
secundaria.
Las dimensiones de utilidad, gusto y autoeficacia en la actitud hacia la matemtica han sido
consideradas relevantes por diversos estudios realizados al interior y exterior del pas. La
prueba de actitudes de Fennema y Sherman (1976; citado en White, 1997), por ejemplo, es
una prueba clsica para medir actitudes hacia la matemtica en los estudiantes. En este
4
estudio se utilizaron diez dimensiones, entre las que se inclua utilidad, disfrute y confianza.
Desde entonces son varios los autores que se han basado en esta prueba y han seguido
adaptndola segn los diversos contextos donde se ha aplicado.
White, J (1997) se ha valido del estudio de Fennema y Sherman utilizando tres dimensiones
en su estudio: 1) Utilidad, que mide creencias de los estudiantes sobre la utilidad de la
matemtica y su relacin con su futura educacin, vocacin y otras actividades; 2)
Confianza en el aprendizaje, que mide la confianza en su propia habilidad para aprender y
rendir bien en matemtica; 3) Ansiedad, que evala los sentimientos de ansiedad, miedo,
nerviosismo y sntomas corporales asociados al hacer matemtica.
Gmez (1999) tambin se ha valido de Fennema y Sherman y ha traducido al castellano

cinco de estas dimensiones 1) La dimensin utilidad, referida a las creencias que el
estudiante tiene acerca de la utilidad de la matemtica en el presente y en relacin con su
educacin, vocacin y otras actividades futuras. 2) La dimensin compromiso
motivacional, que mide el compromiso que tiene con la matemtica; es un continuo que se
mueve desde la falta de compromiso en matemtica hasta el deleite y bsqueda de retos. 3)
La dimensin confianza en el aprendizaje, definida como la confianza en la habilidad que
tiene el estudiante para aprender y realizar apropiadamente actividades. 4) La dimensin
xito en matemtica, que mide el grado de importancia que el estudiante otorga a los
resultados que obtiene en el curso. 5) La dimensin de percepcin sobre el profesor, que
mide la percepcin del estudiante de la actitud del profesor hacia ellos como aprendices de
matemtica.
Gmez tambin ha sealado la utilidad, la confianza, la percepcin del profesor y

evaluacin de xito como creencias e ideas que pertenecen al mbito del componente
cognitivo de la actitud mientras que el compromiso motivacional al componente afectivo.
sta dimensin estara compuesta por otras dos dimensiones, el gusto o qu tanto disfruta
trabajando en el curso y la sensacin que experimenta con los xitos y fracasos.
Por su parte, OCallaghan (1993) utiliz The Mathematics Attitude Inventory (MAI) de
Sandman (1980) donde hace referencia entre otras dimensiones a las que se consideraron en
la evaluacin de actitudes de la UMC 2001: 1) Valor de la matemtica en la sociedad; 2)
Disfrute de la matemtica; y 3) Autoconcepto en matemtica; 4) Ansiedad hacia la
matemtica; 5) Motivacin en la matemtica; y 6) Percepcin del profesor de matemtica.
Otras evaluaciones sobre actitudes como el TIMSS (1998), realizada en ms de 40 pases,

han usado algunas preguntas tipo Likert que estaran dirigidas a evaluar las mismas reas
incluidas aqu; temes como pienso que es importante conseguir buenas notas en
matemtica, yo disfruto aprendiendo matemtica y la matemtica es un curso fcil
estn asociados respectivamente a las reas de utilidad, gusto y autoconfianza. En NAEP
(1994) en los EE.UU. se utilizaron similares preguntas para medir reas de gusto y
habilidad.
En el Per, Yi (1989) trabaj cuatro dimensiones en su medicin de actitudes hacia la

matemtica, stas seran: 1) Aplicabilidad, que evala la valoracin del curso de
matemtica; 2) Afectividad, que mide el agrado y desagrado hacia el curso; 3) Habilidad,
5
que refleja la confianza en la propia habilidad matemtica; 4) Ansiedad, que mide las
reacciones comportamentales frente al curso. Con algunas modificaciones, este instrumento
fue utilizado por Aparicio y Bazn (1997) en postulantes a la universidad Agraria.
En muchos de los estudios internacionales se ha encontrado actitudes ms positivas hacia la

matemtica (y mejor rendimiento) entre los nios (ver Aiken, 2002).
Definiciones y preguntas de evaluacin de actitudes
En base a la revisin de los currculos del Ministerio de Educacin y de la literatura

nacional e internacional sobre actitudes se plantearon las siguientes definiciones y
preguntas de evaluacin para las actitudes:
1. Utilidad de la Lectura, Escritura y Matemtica: definida como la valoracin cognitiva

que realiza el estudiante sobre la utilidad de la lectura, escritura y matemtica. La
dimensin de utilidad mide el componente cognitivo de la actitud a travs de un continuo
bipolar de acuerdo o desacuerdo sobre lo til que perciben saber leer, escribir y matemtica.
Es decir, responde a la pregunta si los estudiantes creen que la lectura, escritura y
matemtica sirven o no como medio o fin para la vida diaria, presente y futura. La pregunta
de evaluacin se postul como:
Creen los estudiantes que la lectura, escritura o matemtica son tiles para la vida
presente y futura del alumno?
2. Gusto por la Lectura, Escritura y Matemtica: se refiere al placer que el estudiante

siente hacia la lectura, escritura y matemtica. La dimensin de gusto mide el componente
afectivo de la actitud a travs de un continuo bipolar de acuerdo y desacuerdo sobre el
gusto por la lectura, escritura y matemtica. Es decir, responde a la pregunta si los
estudiantes creen que la lectura, escritura y matemtica son divertidas. De todas las
actitudes en la presente evaluacin, el gusto tal vez sea la ms cargada en el componente
afectivo. La pregunta de evaluacin se postul como:
A los alumnos les gusta la matemtica, leer, o escribir?
3. Autoeficacia en Lectura, Escritura y Matemtica: grado de confianza que el estudiante

siente en sus capacidades para comprender lo que lee o leer en voz alta, escribir textos y
desempearse en o aprender matemtica. La dimensin de la autoeficacia mide, tambin, el
componente afectivo a travs de un continuo bipolar de acuerdo y desacuerdo sobre cuan
confiados se sienten en matemtica. Es decir, responde a la pregunta de cun seguros o
inseguros se sienten los estudiantes con las tres actividades. La pregunta de evaluacin se
postul de la siguiente forma:
Confan los alumnos en su capacidad para leer, escribir o resolver problemas de (y

aprender) matemtica?
4. Actitudes hacia las lenguas nativas y las personas que hablan alguna de ellas: se refiere
al grado de valoracin y aceptacin que el estudiante tiene con respecto a las lenguas
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nativas y poblaciones indgenas del Per. Especficamente se incluyeron afirmaciones
acerca de la percepcin de las lenguas nativas y la capacidad de las personas que hablan
alguna lengua nativa para aprender en la escuela, para trabajar, y en general sobre la
valoracin de estas personas en relacin a personas que no provienen de una cultura
indgena. En las preguntas comunes se hizo referencia solamente a la lengua quechua, pero
en las escalas a estudiantes de cuarto de secundaria no se hicieron diferenciaciones entre
lenguas, sino que la referencia fue en general a las personas que hablan alguna lengua
nativa.
La pregunta de evaluacin de actitudes en este caso es:
Cules son las actitudes de los estudiantes peruanos hacia las lenguas nativas y los
hablantes de estas lenguas?
En la siguiente seccin se presentan brevemente los mtodos utilizados, para pasar luego a
presentar y discutir los resultados.
Mtodos
Sujetos
Las escalas de actitudes fueron administradas a estudiantes de cuarto y sexto grado de

primaria y cuarto grado de secundaria a escala nacional. La muestra fue diseada para ser
representativa a escala nacional. El procedimiento de muestreo fue prcticamente el mismo
en primaria y secundaria, pero bsicamente consisti en un muestreo aleatorio por
conglomerados en dos etapas: primero se seleccion aleatoriamente el centro educativo y
luego aleatoriamente un saln completo por grado (en caso de haber ms de uno), tomando
en cuenta el tamao del centro educativo para definir su probabilidad de ser seleccionado.
Todos los estudiantes respondieron a las preguntas comunes de actitudes (ver definicin
ms adelante). El tamao de la muestra para las preguntas comunes y para las escalas de
actitudes es presentada en el siguiente cuadro:
Cuadro 1. Tamao de la muestra

Preguntas comunes Escala de actitudes
4to de 6to de 4to de 6to de 4to de
primaria primaria secundaria Primaria secundaria
N de
10592 9635 13680 9658 11208
estudiantes
N de centros
625 579 578 581 578
educativos
La muestra para escalas de actitudes en cuarto grado de secundaria se reduce en relacin a

la muestra de preguntas comunes debido a que mientras la mayora de estudiantes
responda a la escala de actitudes, una sub-muestra seleccionada aleatoriamente responda
7
una prueba planteada por la UMC. La muestra incluy tanto a estudiantes de centros
educativos pblicos (aproximadamente 84% de la muestra) como privados (16% de la
muestra).
Dado que ms adelante se presentan resultados de la EN 1998 para compararlos con los de
la EN 2001, es importante destacar algunas diferencias entre ambos muestreos. En la EN
1998 se incluy solamente a estudiantes de contextos urbanos del Per, mientras que en la
EN 2001 se incluy a estudiantes de centros educativos urbanos y rurales, polidocentes
completos, multigrados y unidocentes. Cuando se hagan comparaciones de resultados en el
tiempo se tomar en cuenta esta diferencia en la composicin de las muestras.
Instrumentos
Existe una serie de alternativas para la evaluacin de actitudes, desde medidas directas de
autoreporte hasta medidas indirectas como por ejemplo medidas psicofisiolgicas (ver
Aiken, 2002 para una discusin sobre el tema). De estas se decidi utilizar un mtodo
directo de autoreporte, basado en escalas Likert. Este mtodo consiste en presentar
afirmaciones frente a las cuales el estudiante debe reaccionar positiva o negativamente, y es
el que ha sido utilizado en la mayora de estudios nacionales o internacionales reportados
anteriormente. Los temes fueron elaborados en base a las definiciones provistas antes, a las
preguntas utilizadas en la evaluacin de 1998 (uno de los intereses del presente estudio era
tener resultados que fueran comparables en el tiempo) y a preguntas utilizadas en
evaluaciones internacionales.
Hay dos grandes grupos de preguntas. Por un lado estn los denominados temes
comunes, que son 12 afirmaciones relativamente sencillas y globales a las que el
estudiante deba responder S o No. Estas afirmaciones giran en torno a los objetos
actitudinales descritos antes y fueron administradas por igual en cuarto y sexto de primaria
y en cuarto de secundaria. En el Anexo A figuran estas doce preguntas y sus alternativas de
respuesta tal cual fueron presentadas a los estudiantes.
Los temes comunes no fueron tratados como escalas sino que fueron analizados
individualmente. De acuerdo a nuestras observaciones los temes fueron en general
comprendidos por los estudiantes de todos los grados. Los anlisis mostrados en la
siguiente seccin del presente informe concuerdan con lo que sera de esperar de acuerdo a
la teora y con algunos resultados empricos obtenidos en la EN 1998, de ah que estimamos
que son vlidos para sustentar las afirmaciones que se hacen ms adelante.
En segundo lugar se administr una escala de actitud sobre cada objeto actitudinal. Cada
afirmacin de estas escalas tena dos alternativas de respuesta en sexto grado de primaria
(De acuerdo y En desacuerdo) y cuatro alternativas en cuarto de secundaria
(Totalmente de acuerdo, De acuerdo, En desacuerdo y Totalmente en desacuerdo).
Algunos de los temes eran comunes para ambos grados, pero en cuarto grado de
secundaria se cont con ms temes que en sexto de primaria. La razn para tener dos
alternativas de respuesta en sexto grado de primaria fue que los estudiantes de este grado
mostraron dificultades en las pruebas piloto para entender el formato de cuatro alternativas.
De hecho, se intent en el piloto tener escalas para los estudiantes de cuarto grado de
8
primaria, sin embargo se encontr que estos tenan serias dificultades para entender las
afirmaciones. Por tanto, evaluarlos con una escala Likert de actitudes hubiera llevado a
problemas de validez.
En el siguiente cuadro se muestra la consistencia interna de las escalas de actitudes

administradas en sexto grado de primaria y cuarto de secundaria. Especficamente se
muestra el Coeficiente Alpha de Cronbach para cada escala. Este coeficiente da una idea de
la consistencia interna de la prueba (es decir de la correlacin de los temes entre s y con el
total de la escala; mientras ms lejos de 0 y ms cerca de 1, ms se comportan los temes
como una escala verdadera).
Cuadro 2. Confiabilidad de las escalas de actitudes administradas
Sexto de Cuarto de
Escalas Primaria Secundaria
Gusto por la matemtica 0.82 0.93
Gusto por la lectura 0.71 0.88
Gusto por la escritura 0.73 0.89
Autoeficacia en escritura 0.47 0.77

Autoeficacia en la lectura 0.29 0.72
Autoeficacia en matemtica 0.59 0.87
Utilidad de la lectura 0.51 0.79

Utilidad de la matemtica 0.47 0.82
Utilidad por la escritura 0.54 0.80
Respeto a las Lenguas Nativas 0.88
Como se puede notar, en general las escalas de actitudes para los estudiantes de secundaria
muestran niveles aceptables de confiabilidad (en todos los casos Alfa es mayor a 0.7). En el
caso de las escalas tomadas a los estudiantes de sexto de primaria las escalas de gusto por la
matemtica, lectura y escritura fueron las nicas que tuvieron un nivel aceptable de
confiabilidad. En cambio las escalas que medan autoeficacia y utilidad estuvieron por
debajo de 0.7. Es as que en adelante slo se presentan los resultados para Secundaria y en
el caso de primaria las escalas de gusto por la matemtica, lectura y escritura. Los
resultados para autoeficacia y utilidad en sexto de primaria deben ser considerados como
temes independientes y no como una escala, y an as interpretados con cautela dado el
relativamente bajo nivel de consistencia interna.
A menudo se utilizan aqu los resultados globales de las pruebas de rendimiento en

comunicacin y matemtica. Estas pruebas fueron construidas tomando como referente el
currculo oficial del Ministerio de Educacin. Para desarrollarlas se cont con una
fundamentacin de cada reas, especificaciones de las competencias a medir, prueba piloto
de temes y revisin de todos los temes por expertos para examinar su validez y eliminar
posibles sesgos. Las pruebas fueron bsicamente de opcin mltiple, aunque hubo tambin
9
preguntas de respuesta corta y larga. Tambin se administraron encuestas a los estudiantes,
padres de familia, docentes y directores.2
Procedimientos
Las escalas e temes comunes fueron administradas por examinadores que haban sido
previamente estandarizados en los procedimientos. Parte de la administracin fue mostrar a
los estudiantes cmo deban responder, dnde, y practicar con ejercicios. Los examinadores
se pasearon por el saln de clases para resolver cualquier duda y verificar que los
estudiantes hubieran entendido las instrucciones y respondieran todos los temes. En el
Anexo B figuran las instrucciones que se dieron a los estudiantes de sexto grado de
primaria y cuarto de secundaria para responder a las escalas.
Los temes comunes fueron administrados como parte de las encuestas que respondieron
todos los estudiantes. En cambio las escalas fueron administradas en una sesin
especficamente dedicada a evaluar actitudes. Dado el alto nmero de temes, hubiera sido
imposible administrar todos a todos los estudiantes. Por tanto se distribuyeron los temes y
escalas en diferentes cuadernillos, cuidando de no exceder el nmero de temes considerado
para la sesin (mximo 30 temes para una sesin de entre 45 y 60 minutos). Se utilizaron
en total 4 cuadernillos con escalas de actitudes en sexto grado de primaria y 5 cuadernillos
en cuarto de secundaria. El nmero promedio de estudiantes por tem es 2,414 en sexto de
primaria y 2,241 en cuarto de secundaria. Este nmero es suficiente para realizar
estimaciones de las actitudes a escala nacional y hacer algunos anlisis exploratorios de
factores asociados (ver ms adelante).
En el anlisis estadstico descriptivo se utiliz el peso de cada estudiante en la muestra,

estimado en base a la probabilidad que tena de salir elegido, para reportar resultados
globales para el pas. Para las escalas, se utilizaron solamente los datos de los estudiantes
que haban contestado todas las preguntas, sin hacer imputaciones. Al hacer esto se perda
menos del 10% del total de la muestra. Los resultados por tem y globales no variaban
significativamente al incluir o excluir estos sujetos (por ejemplo en el promedio de cada
tem de la escala).
Una palabra de advertencia acerca de la comparacin de los resultados entre grados: a

menudo en el informe se dice que pareciera haber un incremento o decremento de las
actitudes a medida que se avanza de grado. Sin embargo, para poder hacer esta afirmacin
de manera contundente hubiera sido necesario contar con datos longitudinales (es decir de
los mismos estudiantes a medida que avanzan de grado). Las muestras de estudiantes de
diferentes grados tienen algunas diferencias, a pesar que todas son representativas de los
estudiantes que asisten al grado en estudio. En otras palabras, si se toma en consideracin
que no todos los estudiantes que estn en cuarto de primaria llegarn a sexto de primaria, y
seguramente menos estudiantes de sexto de primaria llegarn a cuarto de secundaria, debe
2
En
www.minedu.gob.pe/gestion_institucional/of_planmedumc/indicadores/medicion/doctecnicos_eva2001.htm
se pueden encontrar las fundamentaciones y especificaciones de las pruebas de lenguaje y matemtica y de las
encuestas administradas, as como los resultados preliminares de las pruebas.
10
quedar ms o menos claro que las muestras tendrn algunas diferencias importantes (en
principio, solamente los mejores y/o ms motivados estudiantes llegarn a cuarto de
secundaria; el resto repetir y abandonar su educacin).
Resultados - temes Comunes de Matemtica
En el siguiente grfico se presentan los temes referidos a las actitudes de los estudiantes de
los tres grados evaluados hacia la matemtica:
Grfico 1. temes comunes - Actitudes hacia la matemtica

100%
B
90%
80%
70%
60% A
50% D
C
40%
30%
4to primaria 6to Primaria 4to Secundaria
89% 88% 63%
89% 94% 96%
80% 76% 46%
37% 35% 53%
A - Le gusta la matemtica B - Cree que la matemtica es til

C - Cree que es bueno para la matemtica D - Le resulta difcil aprender matemtica
Como se puede ver, las actitudes de los estudiantes de cuarto y sexto grado de primaria son
muy similares entre s, y marcadamente diferentes de las de los estudiantes de cuarto grado
de secundaria. En general, a los estudiantes de secundaria es menos probable que les guste
la matemtica o que crean ser buenos en ella. De manera complementaria, es ms probable
que los estudiantes de secundaria consideren difcil aprender matemtica (en relacin a los
de primaria). Sin embargo, la percepcin de la utilidad de matemtica es alta y muy similar
en los tres grados.
Este declive en el gusto por la matemtica a medida que aumentan los grados no es
exclusivo del Per, sino que ha sido observado en otros pases. Por ejemplo en los Estados
Unidos, el gusto por la matemtica es ms alto en cuarto grado, baja en octavo y baja an
ms en doceavo. Igual pasa con la percepcin de autoeficacia (ver U. S. Department of
Education, 2000). Esto posiblemente tiene que ver con la mayor complejidad de los temas
incluidos en los currculos de matemtica de secundaria.
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En el siguiente cuadro se puede apreciar la correlacin entre las cuatro preguntas de
actitudes hacia la matemtica:
Cuadro 3. Coeficiente Phi3 de Correlacin entre las variables de actitudes de Matemtica

por grados.
Cuarto Grado
Cree que la Cree que es
Le gusta la
matemtica es bueno para la
matemtica
til matemtica
Cree que la matemtica es til 0.17
Cree que es bueno para la matemtica 0.40 0.13
Le resulta difcil aprender matemtica -0.12 -0.01 -0.18
Sexto Grado
Le gusta la
matemtica
til matemtica
Cuarto de Secundaria
Le gusta la
matemtica
til matemtica
Como se puede notar, en todos los grados la asociacin ms alta se da entre gusto y
autoeficacia (en otras palabras, aquellos que piensan que son buenos en matemtica es ms
probable que gusten de la matemtica). La segunda correlacin ms alta se da entre dos
variables de autoeficacia: dificultad para aprender y pensar que uno es bueno en
matemtica (la correlacin es negativa, lo que significa que los que piensan que es difcil
aprender piensan con menor probabilidad que el resto piensan que son buenos para la
matemtica). En general la percepcin de utilidad de la matemtica parece tener poca
correlacin con las dems actitudes. Esto se debe seguramente a que casi todos los
estudiantes opinan que saber matemtica es til; al haber poca variabilidad en este
resultado, no se consiguen correlaciones altas con otras variables.
Resultados - temes Comunes de Comunicacin
3
El coeficiente Phi permite estimar la asociacin entre dos variables dicotmicas (con posibilidades de
respuesta S y no. Al igual que en otras correlaciones, se debe interpretar una asociacin de +1.00 como
una correlacin positiva perfecta, de 1.00 como una correlacin negativa perfecta, y 0.00 como ausencia de
correlacin entre las variables.
12
El siguiente grfico muestra los resultados en los temes comunes de lectura y escritura.
Slo se incluyeron temes de gusto y autoeficacia. No se incluyeron temes comunes de
percepcin de utilidad de la lectura y escritura, aunque s se construyeron escalas para ello
(ver resultados ms adelante).
Grfico 2. temes Comunes Actitudes hacia la escritura y lectura en castellano.
100% C
A
90% B
D
80%
70%
60%
50%
4to primaria 6to Primaria 4to Secundaria
92% 97% 97%
86% 92% 92%
92% 96% 98%
83% 90% 90%
A - Le gusta leer en castellano B - Cree que entiende todo lo que lee en castellano
C - Le gusta escribir en castellano D - Cree que es bueno escribiendo castellano
Como se puede apreciar en el grfico anterior, las actitudes hacia la lectura y la escritura en
general parecen mantenerse o incluso aumentar con los grados. Esto contrasta con la baja
de las actitudes en secundaria hacia la matemtica descrita anteriormente.
En el siguiente cuadro se muestran las correlaciones entre las variables descritas en el

grfico anterior, grado por grado.
13
Cuadro 4. Coeficiente Phi de Correlacin entre las variables de actitudes a la lectura y
escritura por grados.
Cuarto Grado
Le gusta Cree que entiende Le gusta
leer en todo lo que lee en escribir en
castellano castellano castellano
Cree que entiende todo lo que lee en castellano 0.42
Le gusta escribir en castellano 0.49 0.39
Cree que es bueno escribiendo castellano 0.32 0.44 0.43
Sexto Grado
Como se puede notar, todas las correlaciones son positivas. En otras palabras, hay una
asociacin entre la percepcin de autoeficacia y el gusto, y entre las actitudes hacia la
lectura y la escritura. La correlacin ms alta en los tres grados es entre el gusto por la
lectura y el gusto por la escritura. La segunda correlacin ms alta se da entre la percepcin
de autoeficacia para la lectura y para la escritura.
Resultados - Relacin entre las actitudes y el rendimiento
A menudo se ha estudiado cul es la relacin entre las actitudes y el rendimiento escolar.

Las actitudes podran ser una causa del rendimiento, un efecto del rendimiento, o
simplemente podran ser dos eventos que dependen de otros factores (por ejemplo actitudes
y rendimiento podran desarrollarse a partir de un buen o mal clima escolar). Aiken (2002)
sugiere que existe una relacin recproca entre actitudes y rendimiento: ... actitudes
positivas hacia la materia motivarn al estudiante a pasar ms tiempo estudindola y
pensando en ella, y como resultado tendrn notas ms altas y otras recompensas que les
harn sentirse bien sobre la materia e interesados en seguir aprendindola (p. 165,
traduccin de los autores del presente informe).
No pretendemos establecer aqu si existe una relacin de causalidad o reciprocidad entre

rendimiento y actitudes, sino apenas sealar algunos datos que sugieren que en la mayora
de casos existe una asociacin positiva entre rendimiento y actitudes. Antes de presentar los
14
datos sobre esta asociacin, se presentan en el cuadro siguiente los promedios de los
estudiantes de los tres grados estudiados en las pruebas de comunicacin y matemtica:
Cuadro 5. Promedio (y desviacin estndar) por rea en las pruebas de rendimiento.
4to de Primaria 6to de Primaria 4to de Secundaria

Lgico Matemtica Promedio 303.94 502.69 703.59
DE (60.40) (38.30) (40.85)
Comunicacin Integral Promedio 303.92 503.98 700.73
DE (67.77) (47.52) (46.42)
En otros informes la UMC ha reportado el porcentaje de estudiantes que se ubican por

encima y por debajo de rendimientos mnimamente aceptables. Presentar estos resultados
excedera los propsitos del presente informe. Basta aqu decir que fueron relativamente
pocos los estudiantes que se ubicaron por encima de los puntos de corte; en otras palabras
los rendimientos de la mayora de estudiantes se ubicaron por debajo de lo que sera de
esperar hubieran aprendido dado el grado de estudios que cursaban. Pero aqu interesa no
tanto el rendimiento absoluto, sino el rendimiento relativo. En otras palabras interesa ver si
los estudiantes con actitudes ms positivas tienen mejor rendimiento que los estudiantes
con actitudes ms negativas. Los resultados se presentan en el siguiente cuadro (para cada
comparacin se presenta si la diferencia es estadsticamente significativa; para ello se
utiliz una prueba T simple para muestras independientes):
Cuadro 6. Asociacin entre rendimiento y actitudes en Lgico Matemtica

No Si No Si No Si
Le gusta la matemtica Promedio 293 * 307 * 502 504 691 * 707 *
DE (71.15) (66.41) (40.45) (48.10) (41.38) (48.01)
Cree que la matemtica es til Promedio 276 * 309 * 473 * 506 * 686 * 702 *
DE (57.90) (67.36) (37.59) (47.09) (44.39) (46.28)
Cree que es bueno para la Promedio 294 * 308 * 497 * 506 * 690 * 714 *
matemtica DE (62.77) (68.07) (38.09) (49.76) (40.11) (49.78)
Le resulta difcil aprender Promedio 317 * 285 * 510 * 493 * 711 * 693 *
matemtica DE (65.61) (64.88) (47.95) (44.07) (49.92) (41.02)
* Promedios diferentes estadisticamente al 5%
Como se puede observar, los estudiantes con actitudes ms positivas tienen en general
mejor rendimiento. Una excepcin es gusto por la matemtica en sexto de primaria, donde
no hubo diferencias estadsticamente significativas. La misma asociacin entre rendimiento
y actitudes hacia la matemtica ha sido observada en estudiantes de cuarto, octavo y
doceavo grados en los Estados Unidos (U.S. Department of Education, 2001). Sin embargo
el gusto por la matemtica y la asociacin entre rendimiento y actitudes en matemtica
vara considerablemente de acuerdo al pas en estudio, como se pudo notar en el reciente
Tercer Estudio Internacional de Matemtica y Ciencias, realizado en ms de 40 pases (para
un resumen de los resultados de actitudes ver Aiken, 2002).
15
Cuadro 7. Asociacin entre rendimiento y actitudes en Comunicacin Integral

No Si No Si No Si
Le gusta leer en castellano Promedio 273 * 309 * 494 * 504 * 698 * 704 *
DE (57.53) (59.22) (41.47) (37.82) (43.56) (40.31)
Cree que entiende todo lo que lee Promedio 269 * 312 * 491 * 505 * 711 * 704 *
en castellano DE (57.52) (58.03) (39.42) (37.70) (41.24) (40.33)
Le gusta escribir en castellano Promedio 269 * 309 * 485 * 504 * 705 704
DE (54.78) (59.19) (38.62) (37.77) (43.22) (40.38)
Cree que es bueno escribiendo Promedio 277 * 312 * 497 * 505 * 701 * 704 *
castellano DE (57.19) (58.72) (39.73) (37.69) (39.10) (40.59)
* Promedios diferentes estadisticamente al 5%
Nuevamente en general la asociacin entre actitudes y rendimiento es positiva. Sin

embargo hay dos excepciones: no existe asociacin entre rendimiento y gusto por la
escritura en cuarto de secundaria. La otra excepcin es ms notoria, y se da nuevamente en
cuarto de secundaria: ante la pregunta Cree que entiende todo lo que lee en castellano?,
los 923 estudiantes que respondieron No tuvieron puntajes ms altos en las pruebas que
los 11,139 que respondieron S. Se trata sin duda de un resultado curioso que merece
mayor estudio. Puede que la asociacin entre las actitudes hacia la comunicacin y el
rendimiento no es igual de fuerte que la asociacin entre actitudes hacia la matemtica y
rendimiento en matemtica. Otra posibilidad es que en general la asociacin entre
rendimiento y actitudes disminuye en secundaria. Finalmente, se debe tener en cuenta que
el grupo que manifiesta no entender todo lo que lee es muy pequeo y por tanto poco
representativo de la poblacin que siente que no entiende (es decir la muestra podra no ser
suficientemente sensible para captar las diferencias reales entre estos grupos).
Resultados - temes Comunes Comparacin de resultados de 1998 y 2001
Como se dijo antes, algunos de los temes de actitudes utilizados en 1998 se volvieron a
utilizar el 2001. Debe recordarse que la evaluacin de 1998 slo se realiz con estudiantes
de centros educativos urbanos polidocentes completos. Por tanto la muestra del 2001 se
restringi a este grupo para este anlisis, de modo que los resultados fueran comparables.
En las encuestas realizadas en 1998 y 2001 hubo dos temes comparables: El primero
estaba relacionado a la dificultad de la matemtica (Te resulta difcil aprender
matemtica?), y el segundo relacionado al gusto por la matemtica (en 1998 se pregunt
Te gustan las clases de Matemtica, mientras que el 2001 se pregunt Te gusta la
matemtica?; si bien las preguntas no son idnticas pensamos que los resultados deberan
ser comparables). Los resultados se presentan en el siguiente grfico:
Grfico 6. Cuadro comparativo de la actitud a la matemtica entre 1998 y 2001
16
100%
90% 89%
90% 85% 86%
80%
68%
70% 62%
60% 53%
50%
41%
40% 31% 33%
29% 29%
30%
20%
10%
0%
1998 2001 1998 2001 1998 2001
4to Primaria 6to Primaria 4to de Secundaria
Te gusta las matemticas Te resulta difcil aprender matemtica
Es interesante notar que los resultados de los estudiantes de primaria en 1998 y 2001 son
prcticamente idnticos. En cambio en secundaria parecieran haberse incrementado
ligeramente las actitudes negativas, como se puede apreciar en el incremento de la
dificultad percibida en la matemtica y la disminucin del gusto por la matemtica. Las
actitudes hacia la matemtica en secundaria son sin duda un tema que merece mayor
atencin de la investigacin y la poltica educativa.
Resultados - temes Comunes de Respeto por las lenguas indgenas (Quechua)
Las siguientes preguntas dan una indicacin acerca de las actitudes de los estudiantes
peruanos acerca de las lenguas indgenas. En el caso de las preguntas comunes se prefiri el
referente ms especfico (quechua) que el abstracto (lenguas indgenas), dado que el
primero result ms claro para todos los estudiantes en el piloto. Se utiliz quechua y no
alguna otra lengua indgena por ser el quechua la de mayor difusin en el Per.
Para las preguntas siguientes se presenta el resultado para tres grupos: los que tienen como
lengua materna el castellano, los que tienen como lengua materna el quechua y los que
tienen como lengua materna alguna otra lengua indgena. En primer lugar se presenta la
percepcin que tienen estos grupos de la utilidad de saber hablar y leer en quechua.
17
Grfico 3. temes Comunes - Utilidad del quechua por grados y lengua del estudiante4.
97%
100% 92%
87%
90%
77% 77% 76% 76% 77% 78%
80% 73%
70% 64% 62% 63%
61%
60%
46% 48%
50%
39%
40% 37%
30%
20%
10%
0%
4to Pr. 6to Pr. 4to Sec. 4to Pr. 6to Pr. 4to Sec. 4to Pr. 6to Pr. 4to Sec.
Castellano Hablantes Quechua Hablantes de otras Lenguas

Indigenas
Es til saber hablar en quechua Es til saber leer en quechua
Del grfico se puede apreciar que la valoracin de los castellano hablantes por el habla y la
lectura en quechua parece aumentar conforme se avanza de grado. Entre los quechua
hablantes la valoracin del habla es alta en cuarto de primaria y cuarto de secundaria (y
algo menos en sexto de primaria), aunque la valoracin de la escritura en quechua aumenta
con los grados igual que entre los castellano hablantes. Finalmente entre los hablantes de
otras lenguas tambin se nota un incremento en la valoracin del habla y escritura en
quechua. En todos los casos la valoracin del quechua es ms alta entre los quechua
hablantes, pero los otros dos grupos a menudo tienen resultados muy similares a los
quechuas.
Se pregunt tambin si los estudiantes querran aprender a hablar y leer en quechua Los
resultados se presentan en el grfico siguiente, consignando los resultados para los
castellano hablantes y los hablantes de otras lenguas indgenas solamente:
4
Estos anlisis se hicieron sobre la base de 8508, 8233 y 12738 estudiantes castellano hablantes en cuarto de
primaria, sexto de primaria y cuarto de secundaria respectivamente; 1346, 1076 y 537 quechua hablantes; y
412, 239 y 307 hablantes de otras lenguas indgenas.
18
Grfico 4. Relacin entre la lengua que hablan y el gusto por aprender quechua.5
100%
90% 83% 83%
79% 81%
80%
70% 71%
70%
58% 60%
60%
46%
49% 48% 50%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
4to Pr. 6to Pr. 4to Sec. 4to Pr. 6to Pr. 4to Sec.
Castellano Hablantes Hablantes de otras Lenguas Indigenas
Me gustara aprender a hablar en quechua Me gustara aprender a leer en quechua
Lo que nos muestra el grfico es que, de manera similar a los resultados en utilidad, las
actitudes son ms favorables en grados superiores. Nuevamente tambin la actitud es ms
positiva entre los castellano hablantes que entre los hablantes de otras lenguas indgenas en
cuarto y sexto grados de primaria; en cuarto de secundaria los resultados son prcticamente
idnticos entre estos dos grupos. Aqu cabe una advertencia sobre las limitaciones de las
preguntas de actitudes. El hecho que muchos estudiantes manifiesten inters en aprender
quechua no significa que dada la oportunidad lo haran. Esto dependera no slo de la
actitud, sino tambin de una serie de factores de contexto (como por ejemplo costo de las
clases, tiempo que habra que dedicarle a aprender quechua, etc.) Las actitudes no son el
nico determinante de las conductas (Aiken, 2002).
A menudo se ha notado que las personas que hablan quechua no lo leen ni lo escriben.
Preguntamos en esta encuesta cuntos de los quechua hablantes podan leer el quechua, y
de los que no podan leerlo cuntos estaran interesados en aprender a leerlo. Es interesante
que 58% de los estudiantes que manifestaron saber hablar quechua manifestaron tambin
saber leerlo. En futuros estudios sera interesante comprobar si efectivamente dominan la
lectura y la escritura en quechua (podra ser que el manifestado conocimiento sea en
realidad una simple extensin de las formas de lectura y escritura del castellano) y de ser
as cmo la aprendieron (una posibilidad sera haber pasado por alguna escuela bilinge o
bilinge intercultural). En el siguiente grfico se presenta el inters de los estudiantes que
hablan quechua pero no saben leerlo por aprender.
5
El nmero de sujetos son: 7077, 7379, 12059 castellano hablantes y 340, 208, 288 hablantes de otra lengua
indgena en cuarto de primaria, sexto de primaria y cuarto de secundaria respectivamente.
19
Grfico 5. temes Comunes - Estudiantes que ya saben hablar quechua pero no saben
leerlo6.
100%
90% 86%
80%
70% 63%
60% 57%
50% 43%
40% 37%
30%
20% 14%
10%
0%
No le gustara aprender a leerlo S le gustara aprender a leerlo
Cuarto de Primaria Sexto de Primaria Cuarto de Secundara
Como en anteriores grficos, hay un mayor inters por el quechua entre los estudiantes de
cuarto grado de secundaria. El inters de los estudiantes de cuarto y sexto de primaria es
muy similar.
En conjunto, las actitudes ms positivas de los estudiantes de cuarto de secundaria hacia el

quechua sugiere que de alguna forma los estudiantes desarrollan en el tiempo una mayor
valoracin de esta lengua (y posiblemente la cultura asociada a ella, aunque aqu no
tenemos evidencia directa al respecto).
Resultados - Escalas de Actitudes
Como se coment antes, las escalas fueron administradas solamente en sexto grado de
primaria y cuarto de secundaria. No se administraron las escalas en cuarto grado de
primaria debido a las dificultades de estos estudiantes para entender de manera autnoma
las afirmaciones de las escalas. Se notaron tambin algunas de estas dificultades en sexto
grado de primaria, por lo que a estos estudiantes se les dieron relativamente pocos temes
en cada escala, se utilizaron los ms directos y sencillos, y se utilizaron solamente dos
alternativas de respuesta: en Desacuerdo (D) o de Acuerdo (A). An as, en la
administracin realizada a escala nacional el 2001 en sexto de primaria solamente las
escalas de gusto por la lectura, escritura y matemtica obtuvieron coeficientes de
6
El nmero de quechua hablantes que indican no saber leerlo son: 566 en cuarto de primaria, 450 en sexto de
primaria y 564 en cuarto de secundaria.
20
consistencia interna aceptables (mayores a 0.7). En cuarto grado de secundaria en cambio
se utilizaron cuatro alternativas (Totalmente en desacuerdo a Totalmente de acuerdo).
Todas las escalas de cuarto de secundaria tuvieron coeficientes de consistencia interna
aceptables.
Para calcular los puntajes de cada individuo en las escala se procedi de la siguiente forma:
las respuestas de sexto de primaria se codificaron como 1 si se indicaba una respuesta a
favor del objeto actitudinal y 0 si eran en contra. As, por ejemplo la pregunta Me gusta la
matemtica tena una respuesta de 1 si el estudiante marcaba de acuerdo y 0 si marcaba
en desacuerdo. En cambio la pregunta Estudio matemtica porque me obligan recibi
un puntaje de 1 si el estudiante marc en desacuerdo y 0 si marc de acuerdo. El
primer tipo de tem es considerado en la literatura positivo y el segundo negativo. En la
presente evaluacin se utilizaron principalmente temes positivos, debido a que los
estudiantes manifestaron ms dificultades en entender los temes negativos. El tener
principalmente temes positivos podra llevar a sesgos en la respuesta, como por ejemplo
que los estudiantes marquen siempre la alternativa de acuerdo an sin leer todos los
temes, pues supondran rpidamente que es esta respuesta la que se espera de ellos. Esto se
intent combatir insistiendo a los estudiantes que sus respuestas deban ser lo ms honestas
posibles pues sus docentes no las revisaran.
En el caso de cuarto de secundaria se utiliz un sistema de codificacin similar al de sexto

de primaria, pero iniciando la escala en 0, con la respuesta ms negativa hacia el objeto
actitudinal, y llegando hasta el puntaje mximo de 3 en un tem para la respuesta ms
positiva. En un tem positivo se dara 3 puntos a la respuesta Totalmente de acuerdo y 0 a
la respuesta Totalmente en desacuerdo, mientras que en un tem negativo se dara el
puntaje 3 a una respuesta Totalmente en desacuerdo y 0 a Totalmente de acuerdo.
Luego de tener un puntaje para cada tem se procedi a calcular el promedio de todos los
temes por individuo, y luego el promedio de todos los individuos. En los cuadros que
siguen se presentan los promedios por tem en cada escala. Para interpretarlos se debe
considerar que en sexto de primaria un promedio de 0.5 indicara una actitud neutra en la
escala utilizada, mientras que un promedio de 1 indicara una actitud positiva de todos los
estudiantes en todos los temes y un promedio de 0 una actitud negativa de todos los
estudiantes en todos los temes. En cuarto de secundaria un promedio de 1.5 indicara una
actitud neutra, un puntaje de 3 una actitud totalmente positiva y un promedio de 0 una
actitud totalmente negativa. Como se dijo antes, todos los temes y sus resultados figuran
en el Anexo C.
Cuadro 8 . Promedios de las escalas de Gusto para Sexto y Cuarto de Secundaria.

Sexto de Primaria Cuarto de Secundaria
N tems Promedio DE N tems Promedio DE
Gusto por la escritura 14 0.76 0.07 20 1.93 0.29
Gusto por la lectura 13 0.79 0.08 25 2.01 0.26
Gusto por la matemtica 13 0.83 0.07 20 1.89 0.26
El cuadro anterior muestra en general actitudes positivas de los estudiantes hacia los
objetos actitudinales. Sin embargo, las escalas de sexto de primaria y cuarto de secundaria
21
no son en estricto comparables, pues la de cuarto de secundaria contiene ms temes y
cuatro alternativas de respuesta (en vez de dos utilizadas en sexto de primaria). Para hacer
la comparacin entre grados se eliminaron los temes no comunes (es decir slo
administrados a cuarto de secundaria) y se reconvirtieron las alternativas de respuesta para
cuarto de secundaria a una dicotoma (asignando el valor 0 a las dos respuestas negativas,
usualmente Totalmente en Desacuerdo y En Desacuerdo, y 1 a las respuestas positivas,
usualmente De acuerdo y Totalmente de acuerdo). Los resultados se presentan en el
siguiente cuadro:
Cuadro 9. Comparacin de resultados en las escalas de gusto para sexto de primaria y

cuarto de secundaria.
Sexto de Primaria Cuarto de Secundaria
N tems Promedio DE N tems Promedio DE
Gusto por la escritura 14 0.76 0.07 14 0.74 0.09
Gusto por la lectura 13 0.79 0.08 13 0.79 0.10
Gusto por la matemtica 13 0.83 0.07 13 0.70 0.12
Como se puede apreciar, los resultados son similares a los que se obtienen con los temes
comunes presentados antes en este informe. En otras palabras, las actitudes positivas hacia
la lectura y la escritura se mantienen de sexto de primaria a cuarto de secundaria, en cambio
el gusto por la matemtica disminuye en cuarto de secundaria. Esta coherencia de
resultados aboga a favor de la validez de los temes comunes y las escalas; la ventaja de las
escalas es que permite analizar individualmente las respuestas a muchas preguntas (ver
Anexo C). En estos temes se nota claramente que los estudiantes de cuarto de secundaria
no encuentran la matemtica divertida, que no les gusta hacer tareas ni ejercicios
relacionadas a ellas, y que bsicamente aprenden matemtica por algn tipo de obligacin.
El siguiente cuadro presenta los resultados en las escalas de autoeficacia, utilidad y respeto
por las lenguas nativas para estudiantes de cuarto de secundaria. Como se explic antes, en
sexto de primaria se administr tambin una escala, pero la consistencia interna del
conjunto de temes fue baja. Por esto sugerimos que los temes de actitudes de sexto de
primaria sean analizados individualmente (ver resultados en Anexo C).
Cuadro 10. Promedios de las escalas de utilidad y autoeficacia

N tems Promedio DE
Autoeficacia en la Escritura 13 1.85 0.24
Autoeficacia en la Lectura 11 2.18 0.29
Autoeficacia en la Matemtica 19 1.80 0.33
Utilidad de la Escritura 18 2.16 0.28
Utilidad de la lectura 19 2.11 0.35
Utilidad de la matemtica 18 2.24 0.23
Respeto a las lenguas nativas 36 2.00 0.28
An cuando las escalas no son en estricto comparables, sino resultado de los temes
especficos incluidos en ellas, pareciera que la percepcin de autoeficacia es mayor en
lectura y menor en escritura y matemtica. De hecho los resultados en estas dos escalas son
22
casi idnticos. El problema de matemtica ha sido comentado ya, pero el de escritura
merece ms atencin. Por ejemplo, de acuerdo al cuadro 5 en el Apndice C, es notable que
slo 44% manifieste que puede escribir sin faltas de ortografa, y que 32% diga que le da
miedo cuando tiene que escribir algo. Adems, 35% piensa que a sus profesores no les
gusta los que escriben, y 34% no piensa que puede escribir textos creativos. No se trata por
cierto slo de cambiar la actitud, sino tambin la habilidad de los estudiantes para
comunicarse por escrito. De acuerdo a los anlisis de la UMC y al autoreporte incluido
aqu, sta es un rea que merecera mayor atencin.
Hay evidencia emprica en los Estados Unidos que sugiere que la percepcin de
autoeficacia en escritura tiene una correlacin positiva con el rendimiento (Pajares y
Valiante, 1999; el estudio se realiz con estudiantes de sexto, stimo y octavo grados). Esto
hace preocupante los relativamente bajos resultados dados los temes. Una alternativa a
investigar es que los estudiantes tengan relativamente poca prctica y retroalimentacin (es
decir comentarios especficos y no slo notas) en escritura en la escuela, y de ah que
sientan poca seguridad en sus habilidades.
En cambio la percepcin de utilidad es alta en las tres habilidades, de hecho algo ms alta
en cuanto a la matemtica en comparacin a la lectura y la escritura. Como se dijo antes, las
actitudes positivas hacia la utilidad de la matemtica podran ser el eje para mejorar las
actitudes hacia el gusto y la percepcin de autoeficacia en matemtica.
En el cuadro 10 tambin se presenta el promedio en los temes de los estudiantes en la

escala de actitudes hacia las lenguas nativas y las personas que las hablan. El promedio
sugiere en general una actitud positiva de los estudiantes hacia el objeto actitudinal, lo cual
es coherente con los resultados hacia el quechua presentados antes en este informe. Los
temes especficos utilizados en la escala y lo porcentajes de respuesta a cada alternativa
son presentados en el siguiente cuadro:
Cuadro 11. Frecuencias de respuesta a los tems de respeto a las lenguas nativas.
N tem Cuarto de Secundaria
TD D A TA
1 Hablar en alguna lengua nativa es una seal de atraso cultural. 40% 37% 16% 7%
Saber leer en alguna lengua nativa me podra servir (o me sirve)
2 para aprender muchas cosas. 7% 8% 47% 38%
3 Me gustara (o me gusta) saber hablar en alguna lengua nativa. 5% 9% 52% 34%
4 Todos los peruanos deberamos entender alguna lengua nativa. 6% 10% 46% 38%
Una persona que hable alguna lengua nativa no podra ser
5 congresista. 49% 28% 14% 9%
En las escuelas se debe ensear a leer y escribir en lengua
6 nativa a los nios que las hablan en casa. 10% 20% 47% 23%
Me gustara (o me gusta) tener un amigo que hable alguna
7 lengua nativa. 4% 9% 51% 36%
En las grandes ciudades del Per se debera prohibir hablar en
8 lengua nativa. 63% 28% 5% 4%
Las personas que hablan alguna lengua nativa tienen poca
9 cultura. 41% 41% 13% 5%
23
10 Hablar alguna lengua nativa es seal de bajo nivel educativo. 43% 39% 13% 5%
Una persona que habla alguna lengua nativa seguramente viene
11 de una familia pobre. 35% 40% 20% 5%
Los espaoles debieron eliminar todas las lenguas nativas
12 durante la conquista. 56% 31% 8% 5%
Muchos pases desarrollados han progresado luego de eliminar
13 todas las lenguas nativas. 36% 42% 13% 10%
14 Las lenguas nativas enriquecen nuestra cultura. 7% 13% 40% 40%
15 Hablar una lengua nativa es seal de retraso. 38% 45% 13% 4%
No se puede confiar en una persona que habla alguna lengua
16 nativa. 41% 39% 15% 6%
17 Las personas que hablan lenguas nativas son malcriadas. 47% 41% 8% 4%
Tener muchas lenguas nativas es una de las causas del
18 subdesarrollo en el Per. 26% 35% 27% 12%
Los nios que slo hablan castellano son ms inteligentes que
19 los que adems hablan alguna lengua nativa. 44% 37% 11% 7%
En la escuela no se puede exigir mucho a los nios que hablan
20 alguna lengua nativa. 20% 34% 33% 12%
Sera mejor si en el Per slo se hablara castellano y ninguna
21 lengua nativa. 35% 40% 16% 10%
Una persona que hable alguna lengua nativa desaprobar
22 muchos cursos en la universidad. 36% 41% 16% 8%
Me gustara (o me gusta) tener un profesor que hable alguna
23 lengua nativa. 6% 13% 44% 36%
Muchas mujeres adultas son analfabetas porque hablan alguna
24 lengua nativa. 27% 43% 22% 9%
Las personas que hablan alguna lengua nativa son menos
25 productivas en el trabajo. 45% 39% 12% 4%
Sera bueno para el pas que casi todos supiramos hablar
26 alguna lengua nativa. 8% 18% 44% 30%
A los nios pequeos que hablan alguna lengua nativa en casa
27 es mejor ensearles todo en castellano. 12% 39% 35% 15%
28 Es mejor que en el Per solo se hable castellano. 28% 44% 15% 13%
Las personas que solo hablan castellano son mejores que las
29 que hablan lengua nativa. 38% 43% 13% 6%
Las personas que hablan lenguas nativas solo deben vivir en sus
30 comunidades. 27% 44% 19% 10%
Me gustara (o me gusta) aprender ingls ms que alguna
31 lengua nativa. 10% 27% 35% 28%
32 Slo pueden progresar las personas que hablan castellano. 42% 44% 10% 4%
33 Las lenguas nativas son ms bonitas que el castellano. 16% 45% 30% 9%
El gobierno debera emplear ms empleados que hablen alguna
34 lengua nativa. 11% 30% 44% 15%
35 Debera de haber noticias en la televisin en lengua nativa. 9% 25% 48% 17%
Las oficinas del gobierno debera de tener sedes donde los
36 empleados hablen la lengua nativa de la zona. 9% 20% 49% 22%
Como se puede apreciar en el cuadro anterior, en general los estudiantes tienen una actitud
positiva hacia las lenguas nativas y reconocen los derechos de las personas que las hablan.
Por ejemplo, 86% de los estudiantes manifiesta inters en aprender alguna lengua nativa
(tem 3) y 87% gusta (o gustara) de tener amigos que hablen alguna lengua nativa (tem 7);
adems, 71% opina que el Estado debera tener empleados que hablen las lenguas nativas
24
en sus dependencias (tem 36). Tal vez el tem que resuma este respeto es el 14, en el que
80% de los estudiantes manifestaron que las lenguas nativas enriquecen nuestra cultura.
Sin embargo, hay un porcentaje notable con una actitud negativa hacia las lenguas nativas y
las personas que las hablan. Por ejemplo, el 45% de los estudiantes piensa que los nios y
nias que tienen como lengua materna una indgena no pueden ser exigidos en la escuela
(tem 20). Llama la atencin tambin que casi el 40% de los estudiantes asocie la
multiplicidad de lenguas en el Per con el subdesarrollo (tem 28). Muchos estudiantes no
parecen convencidos de las bondades de la educacin bilinge: 40% favorece la enseanza
en castellano solamente para nios de habla indgena (tem 27). Finalmente hay que notar
que alrededor de la cuarta parte de los estudiantes piensa que sera mejor si en el Per slo
se hablara castellano. En otras palabras, si bien la mayora de estudiantes tiene una actitud
positiva hacia las lenguas indgenas y las personas que las hablan, es obvio que hay un
grupo significativo, al menos una cuarta parte, que preferira que el pas fuera ms uniforme
lingsticamente. Es un tema a ser considerado sin duda en las actividades educativas con
estudiantes de primaria y secundaria (por ello figura de manera explcita en los currculos
vigentes). En algunos contextos, los temes recin presentados y luego los resultados
nacionales y locales podran servir como un instrumento para iniciar proyectos o
discusiones alrededor del conocimiento y respeto por la variedad lingstica y cultural del
Per.
Discusin
En el presente informe se han reportado algunos resultados de preguntas y escalas de

actitudes. Aqu se har un breve recuento de los principales resultados y lo que estos
podran implicar en trminos de polticas educativas.
En primer lugar, se not una actitud en general favorable hacia la lectura y la escritura. Esta
actitud se mantiene en los tres grados evaluados. Pareciera sin embargo que la percepcin
de autoeficacia de los estudiantes de cuarto de secundaria hacia la escritura es relativamente
baja (en comparacin por ejemplo a la lectura). Esto podra tener mltiples razones, entre
ellas posiblemente la poca prctica que tendran estos estudiantes en la elaboracin de
redacciones que sean comentadas individualmente por los docentes.
Por otro lado, las actitudes de gusto y autoeficacia hacia la matemtica son en general
positivas en primaria pero considerablemente ms bajas en cuarto de secundaria.
Aparentemente esto se debera a la percepcin de la matemtica como un rea de difcil
comprensin en secundaria. Lo que se mantiene constante en los tres grados es la
percepcin de la utilidad de la matemtica. Habra que pensar en esta percepcin de utilidad
como la base para el desarrollo de actitudes positivas hacia la matemtica. Los docentes
posiblemente deberan ser ms conscientes de la importancia del desarrollo de actitudes
positivas de los estudiantes hacia lo que aprenden y conversar con sus estudiantes acerca de
sus actitudes hacia la matemtica, de modo que se favorezca estas. Si los estudiantes dejan
la secundaria con actitudes negativas hacia la matemtica es probable que no tengan la
predisposicin para seguir aprendindola en el futuro, y esto podra tener consecuencias
negativas para el desarrollo profesional del individuo.
25
Como sera de esperar, las actitudes (al menos como pueden ser medidas en los temes
comunes) en general tienen una relacin positiva con el rendimiento en las pruebas
estandarizadas. Esto no significa una relacin de causalidad necesariamente, pero s un
elemento a tomar en cuenta en el desarrollo de las clases. El modelo tradicional del docente
que se preocupa solamente por los conocimientos que adquieren sus estudiantes parece no
tener futuro de acuerdo a estos datos (y tambin por cierto de acuerdo a la teora educativa
y a los currculos vigentes). El pensamiento y el afecto deben estar presentes en cada sesin
de aprendizaje (de hecho inevitablemente lo estn).
Las actitudes hacia el aprendizaje del quechua fueron en general positivas y altas: Ms de la
mitad de los estudiantes manifest que aprender a hablar y leer en quechua era til, y que le
gustara hacerlo. Este porcentaje fue ms alto en los estudiantes de cuarto de secundaria (en
comparacin a los de cuarto y sexto de primaria), incluso entre los hispano hablantes. Este
resultado puede parecer sorpresivo, pues tradicionalmente se ha considerado que existe un
gran prejuicio en contra del quechua. Sin embargo, son pocos los estudios empricos sobre
el tema, y aparentemente este es el primero a escala nacional. Habra que considerar sus
implicancias. Por ejemplo, hasta ahora se ha considerado la enseanza del quechua y otras
lenguas indgenas en la primaria y secundaria como un asunto casi exclusivo para reas
rurales. Habra que pensar tal vez en la posibilidad de ofrecer la enseanza de lenguas
indgenas en zonas urbanas donde haya estudiantes inmigrantes o castellano hablantes que
tengan inters en las lenguas indgenas de la zona o de sus ancestros. Esta opcin podra
darse en forma de cursos electivos y no necesariamente tendra que estar a cargo del
Estado.
En la escala de actitudes hacia las lenguas nativas y las personas que las hablan en cuarto
de secundaria se explor con algn detalle lo que los estudiantes piensan y sienten hacia
estas lenguas en general (no slo en quechua), as como hacia las personas que las hablan.
En general los resultados sugieren bastante respeto por las lenguas y culturas indgenas del
Per, pero hay un grupo considerable, al menos la cuarta parte de la muestra, que tiene
actitudes negativas hacia las personas de habla indgena (por ejemplo que preferiran que en
el Per se hablara solamente castellano). El tema de la diversidad lingstica y cultural es
uno de los temas prioritarios del currculo, y pareciera a partir de los datos aqu presentados
que hay un sector considerable que an necesitara aprender a conocer y respetar las
lenguas y culturas indgenas del Per. Lograrlo no ser tarea fcil, y posiblemente una
forma efectiva de hacerlo sea a partir de los conocimientos y actitudes de la mayora de
estudiantes que s tiene una predisposicin favorable hacia lo indgena.
Los datos presentados en el presente informe son principalmente descriptivos, y se ha

buscado aqu ofrecer una visin panormica de algunas de las actitudes de los estudiantes
peruanos. No se han explorado algunas diferencias entre grupos, por ejemplo entre hombres
y mujeres, y entre estudiantes de escuelas pblicas y privadas. A futuro se podra continuar
el presente informe analizando estas diferencias pero sobre todos factores de la escuela y el
saln de clases asociados a algunas de las actitudes descritas, intentando a partir de ello
derivar sugerencias de poltica. A futuro tambin habra que pensar qu actitudes, valores u
otras reas del dominio afectivo deberan estar presentes en las futuras evaluaciones de la
UMC. Estas podran ser exploradas con escalas Likert como las utilizadas aqu, o se
podran utilizar otros mtodos (como reporte de docentes, observacin de conducta, etc.)
26
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30
Anexo A. temes comunes tal cual fueron presentados a los estudiantes de cuarto y
sexto grado de primaria y cuarto grado de secundaria.
Te gusta la matemtica? SI NO
Crees que la matemtica es til? SI NO
Eres bueno para la matemtica? SI NO
Aprender matemtica es difcil para ti? SI NO
Te gusta leer en castellano? SI NO
Entiendes todo lo que lees en castellano? SI NO
Te gusta escribir en castellano? SI NO
Eres bueno escribiendo en castellano? SI NO
Es til saber hablar en quechua? SI NO
Crees que es til saber leer en quechua? SI NO
Te gustara aprender a hablar en quechua? SI NO

(Si ya sabes hablar en quechua, marca ya s) YA SE
Te gustara aprender a leer en quechua? SI NO

(Si ya sabes hablar en quechua, marca ya s) YA SE
31
Anexo B. Instrucciones para responder las escalas
Sexto de Primaria - Instrucciones
Hola, nos interesa conocer tu opinin sobre la lectura y matemtica. Por ello te presentamos
varias ideas muy sencillas. Tienes que responder a cada una si ests de acuerdo o en
desacuerdo de la siguiente manera:
Si ests en Desacuerdo marcas con un aspa (X) en D

Si ests de Acuerdo marcas con un aspa (X) en A
Por ejemplo, vas a encontrar ideas parecidas a:
1. Me gustan los dulces. D A
En este caso si marcas con un aspa (X) en la A ests diciendo que ests de acuerdo con que
te gustan los dulces.
Es muy importante que recuerdes que:
Tienes que ser muy sincero con tus respuestas.

No existen respuestas buenas ni malas.
Ni el profesor ni el director de tu colegio van a ver lo que escribas.
Si tienes alguna pregunta acerca de cmo marcar levanta la mano.
32
Cuarto de Secundaria - Instrucciones
Hola, nos interesa conocer tu opinin sobre el quechua y el aimara. Por ello te presentamos
varias ideas muy sencillas. Para cada idea responde si estas de acuerdo o en desacuerdo
Tus respuestas las vas a marcar en la hoja de respuesta de la siguiente manera:
Si ests Totalmente en Desacuerdo rellena el crculo que contiene TD

Si ests en Desacuerdo rellena el crculo que contiene D
Si ests de Acuerdo rellena el crculo que contiene A
Si ests Totalmente de Acuerdo rellena el crculo que contiene TA
Por ejemplo, vas a encontrar en este cuadernillo varias ideas de la siguiente manera:
2. Me gustan los chocolates. TD D A TA
Si en la hoja de respuesta rellenas completamente el crculo que contiene la A ests

diciendo que ests de acuerdo con que te gustan los chocolates.
1 TD D A TA
Es muy importante que recuerdes que:
Tienes que ser muy sincero con tus respuestas.

No existen respuestas buenas ni malas, solo nos interesa saber tu opinin.
Ni el profesor ni el director de tu colegio van a ver lo que escribas.
Si tienes alguna pregunta acerca de cmo rellenar completamente la hoja de respuesta
levanta la mano.
Tienes que rellenar completamente el crculo.
33
Anexo C. Resultados en cada tem en las escalas de actitudes.
En el presente Anexo se presenta el porcentaje de estudiantes que marc cada alternativa de

respuesta en las escalas de actitudes. Estos porcentajes se presentan sin recodificar los
temes planteados en negativo. Los resultados globales fueron presentados en el cuerpo del
informe. Asimismo, si bien las escalas de sexto grado no mostraron consistencia interna, se
ponen en los siguientes cuadros para poder ver el comportamiento de cada tem dentro de
cada escala.
Como se explic en el texto, todas las escalas de cuarto de secundaria presentaron

coeficientes aceptables de consistencia interna. En cambio en sexto de primaria solamente
las escalas de gusto por la lectura, la escritura y matemtica presentaron coeficientes
aceptables. Esto significa que realmente no existen escalas de autoeficacia y utilidad en
sexto de primaria, y por tanto los resultados deben ser ledos tem por tem de manera
independiente y con alguna cautela respecto de la interpretacin de los resultados.
Una de las posibles causas de la baja consistencia interna de los temes de sexto de primaria
es que la variabilidad posible en las respuestas es baja (solamente tenan dos opciones de
respuesta, mientras que en cuarto de secundaria tenan cuatro). Como se explic antes, se
dio solamente dos alternativas de respuesta en sexto de primaria dadas las dificultades de
los estudiantes para comprender muchas de las afirmaciones contenidas. Evaluar de manera
grupal las actitudes de los estudiantes de primaria es sin duda un reto que merece atencin
en el futuro.
34
Cuadro C-1. Frecuencias de la escala Gusto por la matemtica
Sexto de Cuarto de Secundaria

N tem
Primaria
D A TD D A TA
1 Me gusta la matemtica. 13% 88% 6% 21% 51% 22%
2 Me gusta aprender matemtica. 6% 94% 3% 11% 52% 34%
3 Mi curso favorito es la matemtica. 27% 73% 14% 37% 34% 15%
4 Me gusta hacer tareas de matemtica. 10% 90% 6% 23% 54% 17%
5 La matemtica me divierte. 20% 80% 10% 34% 40% 16%
Me gusta aprender matemtica en mi
6 8% 92% 4% 14% 53% 29%
clase.
7 Yo quiero aprender ms matemtica. 9% 91% 3% 9% 39% 48%
Quiero ms clases de matemtica en el
8 20% 80% 7% 29% 39% 25%
colegio.
Me siento feliz durante las clases de
9 18% 82% 7% 33% 44% 16%
matemtica.
10 Estudio matemtica porque me obligan. 73% 27% 43% 37% 14% 6%
11 Las clases de matemtica me dan sueo. 76% 24% 31% 44% 18% 7%
12 Me gusta estudiar matemtica en mi casa. 16% 84% 8% 30% 52% 10%
Resolver problemas de matemtica es
13 22% 78% 7% 26% 50% 17%
entretenido.
Si yo pudiera elegir nunca ms llevara
14 35% 43% 14% 8%
matemtica.
Me gustara obtener un trabajo relacionado
15 11% 29% 45% 15%
a la matemtica.
16 Cada vez me gusta ms la matemtica. 7% 29% 48% 16%
Si me encuentro con un libro o cuaderno
de trabajo de matemtica, me pongo a
17 9% 34% 44% 12%
resolver los ejercicios que encuentro por
diversin.
Me siento feliz cuando resuelvo problemas
18 8% 29% 45% 17%
de matemtica.
Si yo fuera Ministro(a) de Educacin, le
19 dara poca importancia al curso de 7% 10% 32% 50%
matemtica por que es aburrido.
Me da pena tener que gastar mi tiempo
20 44% 42% 10% 4%
haciendo ejercicios de matemtica.
35
Cuadro C-2. Frecuencias de la escala Gusto por la Lectura
Sexto de
Primaria
D A TD D A TA
1 Me gusta leer varias cosas. 11% 89% 2% 8% 56% 33%
2 Me gusta leer cuentos. 8% 92% 3% 7% 45% 46%
3 Me gusta leer en mi casa. 13% 87% 2% 11% 56% 31%
4 Me gusta recibir libros de regalo. 15% 85% 6% 17% 43% 33%
5 En mis tiempos libres me gusta leer. 25% 75% 5% 21% 54% 20%
6 Si veo un libro me dan ganas de leerlo. 19% 81% 4% 18% 57% 21%
7 Me gusta mucho leer. 22% 78% 4% 23% 52% 20%
8 Me gusta leer en las tardes. 35% 65% 8% 35% 46% 12%
Cuando estoy de vacaciones me gusta
9 17% 83% 5% 13% 53% 29%
leer algunas cosas.
10 Me gusta leer en el colegio. 25% 75% 7% 26% 52% 15%
11 Me siento feliz cuando leo. 18% 82% 4% 16% 57% 23%
12 Leer es feo. 75% 25% 60% 28% 8% 3%
13 Me da sueo leer. 67% 33% 31% 46% 18% 5%
14 Cuando tengo tiempo trato de leer. 5% 17% 59% 19%
Quisiera tener ms tiempo para leer en el
15 6% 27% 46% 21%
colegio.
16 Me gusta leer de todo. 4% 17% 46% 34%
Prefiero leer un libro que me guste que
17 13% 32% 36% 20%
jugar con mis amigos.
18 Me gusta leer desde que era chico. 8% 34% 42% 16%
19 Me gusta leer poemas. 4% 9% 38% 48%
20 Me gusta leer novelas. 11% 20% 41% 28%
21 Leer es aburrido. 53% 36% 8% 4%
Prefiero leer un libro que me guste que
22 14% 32% 39% 16%
ver televisin.
Creo que la gente que se pasa todo el
23 55% 36% 6% 3%
rato leyendo est medio loca.
No escogera nunca un trabajo donde
24 29% 41% 23% 7%
tenga que leer mucho.
25 Yo slo leo porque la profesora me exige. 44% 42% 10% 4%
36
Cuadro C-3. Frecuencias de la escala Gusto por la escritura
Sexto de
Primaria
D A TD D A TA
1 Me gusta escribir poemas. 28% 72% 8% 18% 41% 32%
2 Me gusta escribir cuentos. 16% 84% 8% 23% 46% 23%
3 Me gusta escribir cartas. 25% 75% 7% 21% 44% 29%
4 Escribir me divierte. 22% 78% 4% 16% 52% 28%
5 Me gusta escribir en clase. 14% 86% 4% 16% 52% 29%
6 Me siento feliz cuando escribo. 16% 84% 4% 20% 54% 21%
7 Cuando tengo tiempo trato de escribir. 23% 77% 7% 18% 52% 23%
Cuando estoy de vacaciones me gusta
8
escribir algunas cosas. 17% 83% 4% 13% 53% 29%
9 Me gusta escribir muchas cosas. 23% 77% 4% 22% 49% 24%
10 Me gusta escribir composiciones. 38% 62% 8% 33% 41% 17%
11 Me divierto escribiendo en mi casa. 23% 77% 6% 26% 51% 17%
12 Me divierto escribiendo en las tardes. 31% 69% 8% 34% 44% 15%
13 Escribir es feo. 74% 26% 57% 33% 8% 2%
14 Me da sueo escribir. 32% 68% 2% 15% 46% 38%
15 Me gusta escribir informes. 12% 35% 44% 9%
16 Me gusta escribir cosas desde que era chico. 8% 30% 46% 16%
17 Me divierto escribiendo en la tarde. 8% 33% 47% 12%
18 Me gusta escribir ensayos. 12% 42% 35% 10%
19 Odio escribir 60% 29% 8% 3%
Si no tuviera que escribir para el colegio no
20
escribira nada 55% 31% 10% 5%
37
Cuadro C-4. Frecuencias de la escala Autoeficacia en lectura.
Sexto
de Primaria Cuarto de Secundaria
N tem D A TD D A TA
1 Leer es fcil. 93% 7% 2% 5% 39% 55%
Yo pienso que a mis profesores les gusta cuando
2 leo en voz alta. 7% 93% 3% 8% 39% 50%
3 Es fcil entender lo que leo. 14% 86% 2% 11% 56% 30%
4 Me saco buenas notas en las pruebas de lectura. 18% 82% 2% 13% 64% 20%
5 Leer cartas es fcil 8% 92% 2% 4% 40% 55%
6 Leer poemas es fcil. 14% 86% 2% 6% 44% 48%
7 Leer cuentos es fcil. 5% 95% 1% 3% 39% 57%
8 Aprend a leer con facilidad desde chico. 6% 26% 46% 22%
Si hubiera un concurso de comprensin de lectura
9 en el colegio, yo estara entre los mejores. 5% 35% 45% 15%
Mis compaeros entienden cuando leo en voz
10 alta. 2% 7% 56% 35%
Si hubiera un concurso de comprensin de lectura
11 en el saln, yo estara entre los mejores. 4% 25% 52% 19%
38
Cuadro C-5. Frecuencias de la escala Autoeficacia en Escritura
Sexto
de
Primaria Cuarto de Secundaria
N tem D A TD D A TA
1 Escribir cartas es fcil. 17% 83% 3% 9% 60% 29%
2 Escribir poemas es fcil. 37% 63% 7% 28% 46% 20%
3 Escribir cuentos es fcil. 14% 86% 4% 19% 52% 25%
Yo pienso que a mis profesores les gusta lo que
4 escribo. 22% 78% 7% 28% 54% 11%
Me saco buenas notas en los informes que me
5 mandan a redactar. 23% 77% 6% 25% 55% 14%
6 Puedo escribir sin faltas de ortografa. 56% 44% 8% 48% 33% 11%
7 Es fcil entender lo que escribo. 11% 89% 2% 8% 45% 45%
Me saco buenas notas en las composiciones que
8 me mandan a escribir. 23% 77% 4% 24% 61% 11%
9 Me da miedo cuando tengo que escribir algo. 55% 45% 29% 38% 24% 8%
10 Aprend a escribir con facilidad desde chico. 6% 24% 43% 27%
11 Puedo escribir mis ideas de manera clara. 2% 15% 55% 27%
12 Puedo escribir textos creativos. 7% 27% 50% 16%
Si hubiera un concurso de redaccin en el colegio,
13 yo estara entre los mejores. 10% 40% 40% 9%
39
Cuadro C-6. Frecuencias de la escala Autoeficacia en matemtica
Sexto Cuarto de
N tem de Primaria Secundaria
D A TD D A TA
1 Soy bueno en matemtica. 29% 71% 13% 41% 37% 8%
2 La matemtica me confunde. 57% 43% 15% 39% 37% 9%
3 Es fcil entender la matemtica. 22% 78% 9% 36% 43% 13%
Yo pienso que mis profesores estn contentos con mis
4 notas en matemtica. 22% 78% 15% 38% 36% 12%
5 Me dan miedo las pruebas de matemtica. 58% 42% 22% 44% 26% 8%
6 La matemtica es difcil. 53% 47% 17% 44% 30% 9%
7 Me siento seguro aprendiendo matemtica. 10% 90% 4% 18% 55% 23%
8 Es fcil resolver problemas de matemtica. 26% 74% 9% 43% 41% 8%
Si hubiera un concurso de matemtica en el saln, yo
9 estara entre los mejores. 20% 43% 29% 9%
10 A pesar de que estudio, no comprendo matemtica. 22% 42% 29% 7%
11 Nunca podr aprender estadstica. 26% 50% 19% 5%
12 No sirvo para la geometra. 26% 47% 22% 5%
13 Yo estoy seguro que puedo aprender matemtica. 3% 5% 45% 47%
14 Podra estar mejor en matemtica si me esfuerzo. 2% 3% 36% 59%
Cuando hago clculos matemticos, siempre siento que me
15 voy a equivocar. 12% 33% 43% 13%
16 S que no sirvo para la aritmtica. 27% 49% 19% 5%
17 Por ms que me esfuerzo, no logro aprender matemtica. 28% 42% 22% 8%
18 Nunca he entendido el lgebra. 25% 46% 23% 6%
Soy una de esas personas que no naci para aprender
19 matemtica. 41% 35% 16% 7%
40
Cuadro C-7. Frecuencias de la escala Utilidad de la escritura
Sexto de
Primaria Cuarto de Secundaria
N tem D A TD D A TA
1 Me sirve saber escribir. 7% 93% 2% 5% 38% 55%
Escribir me sirve para mostrar las cosas que
2 conozco. 15% 85% 4% 13% 50% 33%
3 Escribir me ayuda a pedir cosas. 32% 68% 8% 26% 43% 23%
4 Escribir me sirve para comunicar lo que pienso. 14% 86% 4% 12% 43% 42%
Saber escribir sin faltas de ortografa me servir
5 en el futuro. 13% 87% 4% 6% 23% 67%
6 Me sirve escribir cartas. 11% 89% 2% 5% 54% 39%
7 Me sirve escribir cuentos. 12% 88% 3% 16% 57% 25%
Para sacar buenas notas en todos mis cursos
8 necesito saber escribir bien. 14% 86% 7% 20% 40% 33%
9 Escribir me sirve solo en el colegio. 70% 30% 55% 35% 6% 5%
Escribir me ayuda a comunicarme con amigos
10 que estn lejos. 12% 88% 3% 7% 40% 50%
11 Me sirve escribir composiciones. 18% 82% 3% 10% 60% 27%
Saber escribir de manera organizada me servir
12 en el futuro. 2% 5% 42% 50%
Saber escribir de manera creativa me servir en
13 el futuro. 3% 8% 52% 38%
14 Para compartir es til saber escribir bien. 19% 40% 28% 13%
15 Es til saber escribir poemas. 3% 14% 57% 26%
16 Escribir me ayuda a pensar ms claramente. 4% 17% 49% 30%
17 Escribir me sirve en la vida diaria. 3% 9% 42% 46%
Voy a necesitar escribir muchas cosas toda mi
18 vida. 5% 13% 43% 38%
41
Cuadro C-8. Frecuencias de la escala Utilidad de la lectura
Sexto
de Primaria Cuarto de Primaria
N tem D A TD D A TA
1 Leer me sirve para aprender muchas cosas. 2% 98% 2% 1% 29% 68%
2 Leer me sirve para entender lo que otros sienten. 33% 67% 9% 25% 49% 18%
3 Leer bien me servir en el futuro. 6% 94% 2% 2% 30% 66%
Para tener buenas notas en todos los cursos
4 necesito saber leer bien. 9% 91% 4% 18% 43% 35%
5 Es importante leer las noticias todos los das. 11% 89% 2% 7% 50% 41%
6 Leer solo sirve para el colegio. 73% 27% 52% 42% 4% 2%
Leer me ayuda a comunicarme con amigos que
7 estn lejos. 22% 78% 7% 22% 46% 25%
Leer me sirve para entender lo que otros
8 piensan. 40% 60% 14% 30% 42% 14%
9 Aprendo muchas cosas cuando leo libros. 4% 96% 2% 2% 27% 69%
Entender lecturas complicadas me servir para
10 tener xito. 4% 12% 47% 38%
Todas las personas necesitamos leer
11 frecuentemente. 2% 8% 52% 39%
Para poder ir a la universidad la gente tiene que
12 leer mucho. 3% 13% 43% 40%
13 Voy a necesitar leer durante toda mi vida. 7% 21% 48% 24%
14 Leer me sirve en la vida diaria. 2% 7% 47% 44%
Los que leen mal tienen pocas oportunidades de
15 tener xito en la vida. 17% 40% 33% 10%
Saber leer me podra ayudar a conseguir un
16 buen trabajo. 3% 12% 48% 37%
Las personas que leen frecuentemente son ms
17 influyentes. 4% 17% 52% 27%
No entiendo para qu nos hacen leer tantas
18 cosas en el colegio. 32% 40% 23% 5%
Leer me sirve para comprender las ideas de
19 otras personas. 8% 19% 54% 19%
42
Cuadro C-9. Frecuencias de la escala Utilidad de la matemtica
Sexto
de Primaria Cuarto de Secundaria
N tem D A TD D A TA
1 Saber matemtica es importante. 4% 96% 1% 1% 25% 72%
La matemtica me sirve para aprender ms
2 cosas. 7% 93% 3% 8% 49% 40%
Solo la gente que vive en las ciudades necesita
3 saber matemtica. 72% 28% 63% 27% 7% 3%
4 Los albailes necesitan saber matemtica. 19% 81% 6% 20% 53% 21%
5 Todas las personas necesitan saber matemtica. 10% 90% 2% 7% 43% 49%
6 Las personas usamos matemtica todos los das. 37% 63% 4% 17% 38% 40%
7 La matemtica me servir en el futuro. 6% 94% 1% 3% 32% 64%
8 La matemtica es til para la vida diaria. 2% 9% 45% 44%
9 La matemtica me ayuda a pensar. 5% 16% 41% 38%
La matemtica es til slo para ingenieros,
10 contadores y gente que trabaja con nmeros. 46% 32% 10% 12%
Slo debe estudiar matemtica quien la usar en
11 el futuro. 49% 38% 10% 4%
12 Los mdicos necesitan saber matemtica. 6% 13% 56% 25%
Yo podra ser un buen comerciante sin saber
13 matemtica. 48% 41% 8% 3%
Una vez que termino de hacer mis tareas en
14 casa, no uso para nada la matemtica. 31% 52% 14% 3%
En cuanto termine de estudiar en el colegio,
nunca ms necesitar resolver un problema de
15 matemtica en mi vida. 60% 28% 6% 6%
16 El lgebra sirve para vida cotidiana. 6% 21% 57% 15%
17 La geometra es til para todos. 2% 10% 58% 30%
18 La aritmtica es til para todos. 3% 11% 55% 31%
43

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