O que pensam outros especialistas?

Arte e ensino:
uma possvel educao esttica
Lurdi Blauth

Introduo
41
As manifestaes expressivas, a atribuio de significados, o acesso aos meios
e as idias presentes no ambiente cultural influem no desenvolvimento do ser huma-
no, ampliando ou restringindo o seu conhecimento e a sua capacidade de apreender o
mundo de forma sensvel ou no. Parafraseando Merleau-Ponty, o mundo no restri-
to ao que pensamos, mas tambm como articulamos o sentir e o viver. Ou seja, o
intelecto no a nica via de conhecimento, uma vez que no conhecemos uma
cidade apenas analisando a sua cartografia. preciso algo mais. necessrio integra-
rem-se sentimentos e valores, provenientes do envolvimento com experincias
vivenciadas. Essas experincias adquirem significado e se completam no momento
em que compreendemos a abrangncia cultural do sentir, do pensar e do fazer. Por-
tanto, o ser humano no neutro; "receptor de sensao e doador de significao,
usufruidor de sensao e interrogador de significao" (Soulages, 2004, p. 21).
O homem no cria porque quer, mas porque precisa. O homem, ao tornar-se
consciente da sua existncia individual, tambm se conscientiza da sua existncia
cultural e social. A conscientizao inter-relaciona fatores internos e externos e,
conseqentemente, integra as potencialidades individuais com as possibilidades
culturais. A pluralidade de pensamentos, objetivos, necessidades de afirmao e
aspiraes subjetivas coexistem simultaneamente, orientando os comportamentos
sensveis e conscientes do ser humano. E a cultura entendida como um processo
dinmico, pois est em constante transformao.

Em Aberto, Braslia, v. 21, n. 77, p. 41-49, jun. 2007.

 No entanto, para identificar e apreender a prpria realidade e a realidade do
outro, fundamental que o ser humano tenha a oportunidade de reconhecer os pr-
prios cdigos simblicos, detectados principalmente nas produes artsticas nas suas
diversas manifestaes expressivas. O desenvolvimento das prprias potencialidades
criativas propicia a percepo e a anlise crtica, tambm, das potencialidades do
outro, oportunizando ao indivduo tomar um posicionamento mais participativo e
transformador da realidade, de forma mais consciente e humana. E a arte uma das
vias do conhecimento que auxilia o ser humano a identificar os sentidos e os signifi-
cados acerca das suas semelhanas e diferenas.
Nesse sentido, a arte pode contribuir para marcar as diferenas e as
especificidades que so visualizadas nas imagens, gestos, formas, cores, ritmos, etc.
E a educao pela arte poderia viabilizar meios para o indivduo compreender e
decodificar as diferentes formas de fazer, pensar e sentir presentes nas representa-
es simblicas da arte e que perpassam a produes culturais locais, regionais,
nacionais e de outros pases.

Arte, ensino: uma possvel educao esttica

Para discutirmos a disseminao de uma possvel educao esttica acerca das

diferentes manifestaes expressivas da arte, precisamos levar em conta o fato de que
essa ampliao do conhecimento perpassa pelo educador e pelo aluno. Ou seja, de um
42 lado os educadores vm munidos de conceitos e preconceitos estticos, refletindo os
seus prprios cdigos acerca dos valores culturais, e, de outro, os alunos provenien-
tes de diferentes espaos e realidades tambm manifestam em suas experincias as
suas vivncias culturais, nas suas semelhanas e diferenas tnicas, de gnero, nveis
sociais, etc.
Nesse sentido, o educador refiro-me ao campo do ensino da arte tem um
papel fundamental no momento em que vai colocar-se e propor experincias estticas
aos alunos, pressupondo desenvolver a capacidade de criao e de percepo dos sen-
tidos e dos significados presentes na prpria cultura e na cultura do outro. O educador
precisa continuamente alargar os seus conhecimentos sobre a funo da arte no campo
epistemolgico, procurando entender como estes outros indivduos expressam a sua
subjetividade, estabelecendo uma melhor interao e compreenso com as produes
estticas de outras culturas. Ou seja, necessrio que o educador vislumbre possibili-
dades que oportunizem estabelecer conexes significativas para que os alunos possam
identificar e assimilar as diferentes expresses estticas que, muitas vezes, no tm
nenhuma relevncia justamente pelo desconhecimento dos seus cdigos simblicos.
O entendimento de que as produes estticas configuram-se a partir das mltiplas
inter-relaes culturais, com as suas diversas especificidades, geram possibilidades de
enriquecimento mtuo e, tambm, podem minimizar as diferenas.
No entanto, o que percebemos nas propostas do ensino da arte uma certa
nfase em conceitos estticos que privilegiam estruturas e delimitaes a partir de um
conhecimento erudito, desconsiderando os valores culturais especficos que perpassam

Em Aberto, Braslia, v. 21, n. 77, p. 41-49, jun. 2007.

os campos diversificados das aes e produes artsticas. Um dos desafios talvez seja
a busca de meios e saberes que vislumbrem a decodificao e o reconhecimento dos
significados, tanto nas produes estticas considerada eruditas como nas produes
estticas populares. Nesse aspecto, fundamental que educadores estejam abertos
para a apreenso das manifestaes expressivas de outros contextos culturais e que vo
alm da identificao dos conceitos que balizam a arte europia e norte-americana, sem
desconsiderar as produes contemporneas da arte.
A apreciao das produes estticas observadas em outras culturas, segundo
Richter (2003, p. 45), "deve partir de uma viso etnocntrica, do seu prprio ponto de
vista, enfocando as caractersticas especiais dessas culturas, suas conquistas culturais.
Partes do currculo so ento transformadas, passando a adotar diferentes
etnocentrismos em vez do eurocentrismo tradicional".
As proposies do ensino da arte, na perspectiva da diversidade cultural, deve-
ria buscar o desenvolvimento de uma educao esttica com o intuito de aproximar os
alunos das realizaes e das experincias multiculturais, oportunizando a construo
de uma viso abrangente dos seus cdigos culturais, ampliando os seus
posicionamentos de forma que possam construir uma anlise crtica diante das pro-
dues consideradas eruditas e populares. Aqui no se trata de considerar o que
bom ou ruim nas produes da arte erudita ou popular, porm de levar em conta que
o conhecimento acerca das diferentes expresses estticas podem ser enriquecidas
mutuamente. Nesse enfoque, permite-se que "os conceitos, os assuntos, os proble-
mas e os temas sejam vistos desde as mltiplas perspectivas de diversos grupos
culturais, tnicos e raciais" (Chalmers, 2003, p. 90). 43
A diversidade dessas relaes e inter-relaes estabelece-se de maneira din-
mica, transformando-se constantemente de acordo com os modos de produo, re-
sultando nas significaes e valores especficos em relao forma e funo da arte.
Para Canclini (1980, p. 78), "no existem propriedades constantes nas obras artsti-
cas, nem nos objetivos de sua produo, nem nos hbitos perceptivos dos receptores
ao longo da histria; o artstico no uniformizado pela prepotncia dos meios de
comunicao de massa e, mesmo ento, varia segundo as relaes que os homens
estabelecem com os objetos".
A presena multicultural pode ser detectada numa mesma sala de aula, por
exemplo, cujo espao pode ser utilizado pelo educador para desconstruir conceitos e
preconceitos, oportunizando a construo de uma atitude crtica no que diz respeito
aos componentes estticos da cultura local, regional e de outras naes. Cabe menci-
onar que os aspectos da diversidade cultural nos remetem para as questes que
enfocam o multiculturalismo ou a pluriculturalidade, cujas terminologias pressupem
"a coexistncia e mtuo entendimento de diferentes culturas numa mesma sociedade
e o termo intercultural significa a interao entre as diferentes culturas" (Barbosa,
2002, p. 19).
Os professores de arte deveriam propiciar a imerso nas questes que envol-
vem os conceitos de uma educao esttica multicultural, respeitando e valorizando
as experincias encontradas nas diferentes produes estticas. O aluno poderia ser
instigado no apenas para conhecer determinados artistas, mas, fundamentalmente,

Em Aberto, Braslia, v. 21, n. 77, p. 41-49, jun. 2007.

 ser preparado para apreender a riqueza e a singularidade das produes estticas de
outros tempos e lugares, onde indivduos expressam a sua realidade, suas esperan-
as, seus medos, seus desejos, suas crenas. Entendemos que, "alm dos objetos ou
atividades presentes na vida comum, considerados como possuindo um valor esttico
por aquela cultura, tambm e principalmente a subjetividade dos sujeitos que a com-
pem e cuja esttica se organiza a partir de mltiplas facetas do processo de vida e de
transformao" (Richter, 2003, p. 20-21).
O educador, ao eleger um determinado assunto, deveria propor estudos, ob-
servaes e anlises em colaborao com os alunos, procurando buscar elementos
simblicos que esto presentes nas imagens e como os diferentes grupos culturais
do significado s suas aes, considerando os aspectos mais relevantes e os mais
comuns. No entanto, percebemos que muitas vezes so propostas atividades equivo-
cadas, nas quais os alunos so levados a criar imagens por meio de materiais que no
tm nenhuma referncia com determinada cultura, reproduzindo formas artsticas
estereotipadas da prpria cultura e tambm de outras culturas, sem aprofundar as
origens, as transformaes, as significaes. Aqui podemos citar as reprodues de
"artefatos" sem sentido para o dia do ndio, o dia das mes, as festas juninas, entre
outros exemplos.
Nesse sentido, preciso romper com uma educao esttica que fomenta ape-
nas a reproduo de esteretipos. necessrio viabilizar meios que impulsionam o
aluno a ser mais perceptivo e criativo diante das mltiplas diversidades, desigualdades
e limitaes, buscando apontar para outras perspectivas que vislumbrem a constru-
44 o de uma sociedade mais justa e humana. Alm disso, educadores e alunos preci-
sam compreender que nenhum grupo racial, cultural, ou de qualquer nacionalidade,
superior a outro, assim como as manifestaes expressivas de nenhum grupo so
tambm superiores s de outro, e que a igualdade de oportunidades, seja no espao
escolar ou fora dele, um direito de todos e independe das diferenas tnicas, sociais,
econmicas, religiosas, habilidades fsicas, etc.
O que buscamos numa sociedade multicultural so as aproximaes e as se-
melhanas, pois as diferenas so mais fceis de detectar, e talvez seja por meio da
arte que possamos encontrar possibilidades de um dilogo comum. Indagamos: como
podemos nos aproximar e conhecer a cultura do outro? Num primeiro momento,
precisamos conhecer a nossa realidade, como nos movemos dentro de uma viso
ocidental, com as nossas especificidades de sermos brasileiros, com as nossas ml-
tiplas influncias e diferenas locais, regionais, tnicas, etc., delimitando o nosso
imaginrio e a nossa maneira de relacionar valores, compreender, apreender e mani-
festar cdigos estticos, etc. E, alm de todas essas questes internas ao nosso pas,
fundamental desenvolvermos a percepo e a sensibilidade de que certos valores
so provenientes do domnio de outras culturas, cujas tradies, linguagens, modos
de vida, desejos, etc., merecem ser respeitados, para promovermos a harmonia mtua
entre todos os segmentos.
Diante dessa diversidade de enfoques culturais, de idias e de produes estti-
cas, como os professores de arte podem articular todas essas diferenas e estabelecer
o que importante numa cultura especfica? Um enfoque multicultural da educao no

Em Aberto, Braslia, v. 21, n. 77, p. 41-49, jun. 2007.

exige simplesmente uma incluso da arte de outras culturas no currculo; necessrio
redimensionar os questionamentos em relao s percepes rgidas e preconceituosas
da realidade, buscando novas aberturas para entendermos que, desde sempre, a arte se
enfrenta com idias, necessidades e valores.
Nessa perspectiva, o educador e/ou o professor de arte, mesmo com certas
dificuldades pelo escasso material produzido a respeito das produes estticas de
outras culturas, precisam problematizar as questes da arte em seus diversos aspec-
tos, buscando aprofundar os estudos sobre os processos e procedimentos que envol-
vem a produo das diferentes formas expressivas, com o intuito de superar os pr-
prios limites conceituais e os dos seus alunos. Ao provocar a reflexo crtica sobre os
valores estticos presentes nas diversas produes artsticas, detectamos as suas
semelhanas e as suas diferenas, que podem ser ressignificadas de acordo com as
diversas realidades culturais.
Ao mesmo tempo em que a compreenso de arte dos educadores est condi-
cionada a sua prpria cultura, desde a seleo de meios e de materiais, necessrio
propor estudos que fomentem a incluso das questes multiculturais. O ponto de
referncia inicial dever partir da anlise e da observao da bagagem esttica dos
prprios alunos, da famlia, da comunidade local, estabelecendo conexes perceptivas
dos prprios cdigos com os do grupo. Porm, de outro lado, necessrio que sejam
alargadas as fronteiras dos seus prprios limites e, muitas vezes, de excluso, por
meio de propostas que permitam novas "aberturas" e experincias estticas.
Dessa forma, a educao atravs da arte pode converter-se num agente de
transformao social, desde que haja uma certa compreenso dessa amplitude 45
multicultural, oportunizando a percepo das propriedades e das qualidades existen-
tes nas diversas formas visuais, valorizando os princpios que fazem parte das estru-
turas do contexto imaginrio das obras de arte de outras culturas. Isso significa que
a cultura resultante das lutas de toda a humanidade, no como a possesso de um
nico grupo tnico ou racial.
Chalmers (2003, p. 44) considera que "a cultura pode ser entendida como um
conjunto de formas que um grupo tem de perceber, de criar, de valorizar e de
comportar-se". O autor assinala que a arte e a cultura tm alguns aspectos em comum:
ambas se apreendem vivendo em um determinado contexto e geralmente por meio de
um processo de instruo formal; ambas so compartilhadas pelo grupo; ambas so
dinmicas e mostram a capacidade de adaptao; ambas podem ser reordenadas e
negociadas. Podemos dizer que a cultura um processo dinmico que se amplia
medida que se compreende a prpria cultura e tambm se amplia o conhecimento das
outras culturas.
Contudo, diante dessa complexidade de possibilidades de reflexes e estudos,
o educador no tem condies de conhecer e nem de compreender todas as manifes-
taes culturais, porm ele deve ser um facilitador, um mediador, um instigador que
orienta e estimula os alunos a descobrir essa imensa riqueza das experincias estti-
cas que esto alm de um ensino que promove apenas uma variedade de atividades
tcnicas e materiais, oriundas apenas de um nico ponto de vista. Isso se d ao
estabelecer conexes com produes estticas de outras culturas e entender que, a

Em Aberto, Braslia, v. 21, n. 77, p. 41-49, jun. 2007.

 partir do um certo ponto de vista, determinadas manifestaes expressivas so vli-
das naquele contexto e que ocasionaram impactos naquele perodo histrico. Isso,
porm, no significa negar os conceitos tradicionais do passado; ao contrrio, pre-
ciso estud-los e compreend-los de forma adequada, para que possamos manter o
que ainda significa e o que ainda pode ter validade e ser transformado.
Nessa perspectiva, as propostas norteadoras da educao devem refletir sobre
a pluralidade e a singularidade, sobre as questes que envolvem os procedimentos
gerais e os processos que interagem com as especificidades individuais dos meios de
criao e de transformao. Ao fomentar a compreenso da amplitude das formas de
pensar e o fazer das diferentes culturas, entendemos que as produes estticas da
arte ocidental podem ser explicadas dentro desse contexto, assim como a produo
esttica de outras culturas. E a arte, como qualquer outra rea de conhecimento, est
socialmente construda, refletindo as perspectivas, as experincias e os valores
daqueles que a criaram.
No momento em que se estabelece o dilogo com as especificidades das formas
de pensar, de sentir, de fazer e de expressar, as verdades estabelecidas podem ser
ressignificadas e repensadas e, assim, contribuir para o alargamento dos referenciais
estticos que esto alm da denominao de arte erudita e popular, das artes consagra-
das como maiores e das artes consideradas menores. Ao compreender as singularida-
des da prpria identidade e diversidade humanas, educadores e alunos tm condies
de entender as representaes e as manifestaes expressivas do outro, tomando cons-
cincia dos limites e das restries impostas pelas diferenas sociais e culturais.
46
Arte e esttica: dilogo com as tecnologias contemporneas

A diversidade de manifestaes e de produes artsticas nos leva a refletir

sobre as transformaes e inovaes que as tecnologias digitais provocam na visualidade
esttica da contemporaneidade. Estamos presenciando a simultaneidade, a interatividade,
a Internet, enfim; diariamente so implementadas novas redes tecnolgicas que per-
mitem estarmos ligados e nos comunicarmos simultaneamente, provocando outros
dilogos perceptivos com as produes estticas. Conforme nos diz Fred Forest (2002,
p. 33),

A idia de propriedade e originalidade reside na capacidade de realizar a interconexo

das inteligncias humanas por interfaces deliberadamente concebidas para estimular
inovaes, descobertas, de formas e no formas inditas. So outras perspectivas que
se abrem e que nos levam a mudar nossa cultura visual clssica, isto , de uma viso
retiniana, sobre a qual se apoiava a nossa cultura visual que dava forma e fazia sentido.

Nesse contexto, as percepes, os valores, os conhecimentos e as prticas

artsticas tradicionais se encontram, de repente, limitadas. A emergncia de novos
comportamentos cognitivos so desafios que fazem parte da contemporaneidade.
Edmund Couchot assinala que passamos sem transio da cultura ptica da simulao,
evidenciada pelas redes de comunicao, a estocagem da memria e da distribuio
numrica, o armazenamento de informaes, de imagens, de sons, de textos.

Em Aberto, Braslia, v. 21, n. 77, p. 41-49, jun. 2007.

Surge um novo campo de expresso, de conceituao, de ao e de difuso, provo-
cando tambm transformaes nos processos de produo artstica.
Estamos, sem dvida, diante de uma revoluo digital, e, nesta perspectiva,
precisamos reconsiderar o ensino da arte, ainda enfocado nos meios convencionais,
que envolve os conceitos e procedimentos de escultura, pintura, desenho, etc. De
uma maneira geral, o ensino da arte privilegia os contedos que articulam os supor-
tes, os meios tcnicos de fazer arte, apresentando a obra de maneira tradicional.
Contudo, com a insero e a inter-relao dos meios virtuais, os procedimentos de
representao de objetos se invertem. Nesse processo, as questes convencionais da
representao se apagam, ao menos em parte, e um outro universo investigativo
emerge: o sujeito constri o objeto e, ao mesmo tempo, ele interage.
A insero dos meios digitais provoca mudanas muito rpidas,
redimensionando os sistemas de valores, a maneira de pensar, de perceber, de sentir
e, conseqentemente, tambm a produo artstica contempornea. Contudo, no
podemos desconsiderar que em todo o percurso da humanidade sempre ocorreram
inovaes tecnolgicas para atender s contnuas necessidades do ser humano. E,
medida que o artista se prope a utilizar um meio tcnico para discutir questes
presentes nas especificidades das linguagens artsticas do desenho, da pintura, da
gravura, da escultura, etc., a imagem ser resultante dos meios empregados e ir
refletir a sua posio histrica e cultural. Embora o suporte e a tcnica empregada
resultem numa pintura de um Iber Camargo ou numa experincia esttica proposta
por Hlio Oiticica, por exemplo, o que a obra fundamentalmente discute o contexto
histrico-cultural de sua formao e o conhecimento dos materiais que o artista ela- 47
bora como recurso para manifestar as suas inquietaes por meio das formas visuais.
As tecnologias digitais modificam constantemente o nosso cotidiano, influen-
ciando as pesquisas e as experimentaes estticas atuais, porm, segundo Forest
(2002, p. 37), "para produzir arte, no se trata de apenas manipular ou representar
formas e objetos dentro de um espao fsico dado, mas de realizar configuraes sim-
blicas, de formas virtuais carregadas de sentido, num espao abstrato de informao".
Neste sentido, no espao do visvel, imediatamente acessvel nossa percepo, no
qual a arte apreendida, encontramos a expresso esttica consideravelmente
relativizada por um espao virtual, propiciando um significativo territrio de investi-
gao da arte. Porm, preciso identificar quais so estes direcionamentos que envol-
vem as questes estticas diante desses novos paradigmas.
As problematizaes estticas no espao virtual investigam concepes de cri-
ao em rede, cujas elaboraes de espao so completamente diferentes das aes
tradicionais. Ou seja, nos processos interativos em rede, a produo visual acionada
por meio de algoritmos, por digitalizao ou por softwares, cujas imagens so trans-
formadas em pixels, que so unidades discretas, quantificveis e, por isso, digitais.
Nesse processo de interao, altera-se o conceito de original e cpia, por meio de
aes que envolvem os procedimentos de recortar, alterar, colar, etc., propiciando o
surgimento de obras interativas, com propostas artsticas que exigem uma participa-
o constante. Por exemplo, um trabalho pode ser realizado em conjunto, tendo um
autor propositor de uma idia inicial, que, para dar continuidade, solicita que outros

Em Aberto, Braslia, v. 21, n. 77, p. 41-49, jun. 2007.

 indivduos acrescentem outros elementos, resultando muitas vezes na transformao
total da idia inicial.
Nesse processo interativo de constante atualizao e modificao dos elemen-
tos, notamos que as propostas artsticas transitam num espao de passagem no qual
o processo de interao e colaborao mais significativo do que uma obra/imagem
pronta e acabada para ser exposta, por exemplo. um processo dinmico que permi-
te criar sempre novos percursos e aproximaes de um pensar diverso e coletivo,
dirimindo fronteiras e diferenas. Desse modo, as experincias artsticas so compar-
tilhadas por diferentes pessoas dos mais diferentes territrios, tornando esse espao
um lugar que propicia a interao de diversas reas do conhecimento, no qual cada
indivduo valorizado pela sua potencialidade, formando o que Pierre Lvy chama de
"inteligncia coletiva".
Desse modo, necessrio repensar e rever conceitos, mtodos e possibilidades,
uma vez que as percepes e os valores presentes nas diversas reas do conhecimento
so redimensionados e, conseqentemente, interferem nos meios convencionais de
produo esttica e envolvem os novos dispositivos digitais atravs da criao artstica
interativa, gerando outras significaes na obra. na perspectiva da simultaneidade e da
interatividade que as produes estticas contemporneas dialogam.
Ao mesmo tempo em que se instauram novas possibilidades tcnicas, provo-
cam-se outros dilogos pelos quais ocorrem a interao e o acesso mais rpido com
produes estticas de outras culturas. Ou seja, alm de articularmos uma compreen-
so multicultural dos processos artsticos, como vimos anteriormente, necessrio
48 considerar que o acesso e a interao oportunizada pelas tecnologias digitais induzem
a aproximao e o cruzamento com outras reas do conhecimento.
Os cdigos dos meios convencionais da arte podem ser problematizados tanto
quanto os meios digitais, porm necessrio fomentar que as mudanas contribuam
para a formao de educadores e alunos mais criativos e questionadores. Ao cons-
truirmos uma relao de sentido no espao coletivo, tambm deve ser conquistada a
autonomia, para que as operaes das estruturas mentais e materiais estejam em
sintonia com o fazer, o pensar e o sentir. fundamental, portanto, que educadores e
alunos disponham de um conhecimento abrangente e flexvel e possam encontrar o
seu prprio caminho entre os novos paradigmas contemporneos.

Referncias bibliogrficas

BARBOSA, A. M. (Org.). As inquietaes e mudanas no ensino da arte. So Paulo: Cortez,

2002.

CANCLINI, N. G. A socializao da arte: teoria e prtica da Amrica Latina. So Paulo:

Cultrix, 1980.

CHALMERS, F. G. Arte, educacin y diversidade cultural. Barcelona: Paids Ibrica, 2003.

FOREST, F. Repenser l'art et son enseignement. Paris: L'Harmattan, 2002.

Em Aberto, Braslia, v. 21, n. 77, p. 41-49, jun. 2007.

RICHTER, I. M. Interculturalidade e esttica do cotidiano no ensino das artes visuais.
Campinas: Mercado de Letras, 2003.

SOULAGES, F. Esttica e mtodo. Ars, So Paulo, v. 1, n. 4, 2004.

Lurdi Blauth

Doutora em Poticas Visuais pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul

(UFRGS). Professora e coordenadora dos cursos de graduao de Artes Visuais, En-
sino da Arte na Diversidade e Arteterapia, e de ps graduao lato sensu, em Poticas
Visuais, Ensino da Arte e Arteterapia do Centro Universitrio Feevale, Novo Hamburgo,
RS. Participa de exposies individuais e coletivas, nacionais e internacionais.
lurdi@uol.com.br

49

Em Aberto, Braslia, v. 21, n. 77, p. 41-49, jun. 2007.