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2010. Juan Manuel Caas Tirado

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 IX.- LA COMUNICACIN EN EL AULA
En este tema nos centraremos en el conocimiento de los canales que se usan para
comunicar en Educacin (auditivo, visual y tctil), as como las funciones que adquiere
dicha comunicacin (informativa, afectiva, emptica y educativa).

La comunicacin es la clave para el contacto entre docente y alumnos. En la medida en

la que somos capaces de acercarnos al alumno (sus necesidades, su punto de partida) es
ms fcil su progreso. En esto tiene una parte de especial relevancia la habilidad para la
comunicacin, tanto la emisin como la sensibilidad para recibir los mensajes que nos
emiten los alumnos.

La comunicacin en el aula es uno de los principales elementos con los que se

debe contar y dominar perfectamente por parte de cada profesor, ya que de este modo,
las explicaciones, comentarios, preguntas, dudas, etc. que puedan tener nuestros
alumnos, se vern reducidas de manera considerable o, de no ser as, sern resueltas de
la manera ms ventajosa tanto para su entendimiento como para nuestro control sobre la
clase.

Las habilidades de comunicacin slo se mejoran cuando se ponen en prctica, pero,

para sacar de sta un mayor provecho, ser conveniente que nos conozcamos algunas de
las caractersticas y las funciones de la comunicacin en Educacin. Por otro lado, hay
que ser conscientes de que comunicamos ms de lo que creemos (y a veces en sentido
contradictorio con lo que deseamos emitir).
La comunicacin, como herramienta del profesor, tiene distintas formas y momentos de
darse en cada clase, distintas funciones y diferentes canales.

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Existen varios tipo de modelos de comunicacin tienen unas conexiones importantes
con el como entendemos la enseanza.

Nos encontramos con tres tipos:

Unvoca.-

Se trata de aquel tipo de comunicacin en el que existe un personaje principal

denominado profesor que es el encargado de emitir todos los mensajes a los discentes o
alumnos. El profesor habla y los alumnos escuchan, obteniendo de esta manera una
posicin de mayor jerarqua sobre los alumnos, engrandeciendo su figura ms si cabe de
este modo. No suele existir diferencias entre los alumnos, siendo siempre el mensaje
igual para todos ellos, para que de este modo participen todos por igual y tengan las
mismas oportunidades.

El valor social que se deriva de este tipo de comunicacin es el referente a la existencia

de un cierto estatus o jerarqua que est por encima de las dems, ya que el profesor est
en su situacin de poder mientras los alumnos seran los sumisos teniendo stos que
respetar esa situacin.

Se adecua al mtodo directivo. El alumno debe adaptarse al profesor, a la propuesta

genrica que se da para todos.

Ejemplos de este tipo de comunicacin son una conferencia, cuando dictan apuntes, en
el aula cuando el profesor explica una actividad...etc.

Biunvoca.-

Puede existir un cambio de direccin en lo referente a la comunicacin, es decir,

aunque la mayora de los mensajes emitidos a lo largo de la clase sean realizados por
parte del profesor, algunos son dirigidos por los alumnos, lo que genera un cambio de
direccin en la comunicacin.

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El valor social que se transmite en este tipo de comunicacin es el de respeto hacia el
resto de compaeros; debemos escuchar.

Ejemplos de este tipo de comunicacin son cuando el profesor pregunta

al alumno, cuando el alumno pregunta al profesor, en los momentos de
reflexin ...En un examen tambin se produce este tipo de comunicacin,
ya que existe una relacin entre lo que dice el profesor y lo que
responden los alumnos.
Mltiple.-
Este tipo de comunicacin consiste en que cualquier persona puede convertirse en foco
principal, todos los participantes son protagonistas y actan como tales, todas las
personas tienen conocimiento, y el resto de ellas puede aprender de otras, es decir,
podemos de este modo aprender los unos de los otros.
Ejemplos de este tipo de comunicacin son los debates, ya que todo el mundo participa,
cuando los alumnos exponen sus respuestas, propuestas, es decir, dentro de un estilo
productivo, el conocimiento reside igualmente en los alumnos y pueden enriquecerse
unos a otros; no solo reside en el profesor.

Modelos de comunicacin en el aula

A la vista de lo explicado anteriormente existen varios tipos de profesores segn el uso

de la comunicacin

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En funcin de las palabras que dirigimos a los alumnos podemos comunicar una actitud
de escucha o, por el contrario, de ignorancia y desatencin. Segn analiza el psiclogo
K. Steede en su libro Los diez errores ms comunes de los maestros/as y cmo
evitarlos, existe una tipologa de maestros/as basada en las respuestas que ofrecen a sus
alumnos/as y que derivan en las llamadas conversaciones cerradas, aquellas en las que
no hay lugar para la expresin de sentimientos o, de haberla, stos se niegan o
infravaloran.

Por ltimo, hay que mencionar la cantidad de situaciones en las que la comunicacin es
sinnimo de silencio (aunque parezca paradjico). En la vida de un alumno/a, como en
la de cualquier persona, hay ocasiones en que la relacin ms adecuada pasa por la
compaa, por el apoyo silencioso. Ante un sermn del padre es preferible, a veces, una
palmada en la espalda cargada de complicidad y de afecto, una actitud que demuestre
disponibilidad y a la vez respeto por el dolor o sentimiento negativo que siente el otro.

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X.- ESCUCHA ACTIVA.
La escucha activa es una de las competencias comunicativas decisivas para lograr
aprendizajes significativos, formacin democrtica y construccin de ciudadana.
Desarrollar estrategias para lograrlo exige ser conscientes de su importancia y de los
mecanismos necesarios para hacerlo.
La escucha activa es fundamental para crear en el aula ambientes democrticos basados
en la confianza, y comunidades de aprendizaje donde cada cual pueda expresarse, de
manera libre y autntica, sin tratar de imponer el conocimiento ni la forma de acceder a
l de quien ensea, evitando validar creencias que vayan en contra de los conocimientos
centrales de las disciplinas o de los principios que sustentan los derechos humanos. Se
trata de construir el conocimiento conjuntamente, desde los saberes previos y las nuevas
comprensiones, lo que implica reconocerles a todas las personas que el poder de
transformarse est en ellas y que eso slo lo logran a partir de sus propias decisiones.

El dilogo constructivo requiere escuchar atentamente; es decir, tener la actitud y la

disposicin consciente de or y comprender lo que la otra persona est diciendo o
tratando de comunicar, pero tambin saber expresar. En ese acto, or y comprender no
significa estar de acuerdo; el otro argumento es una idea ms que merece tenerse en
cuenta as no se comparta. Ms que de imponer o negar las tesis contrarias, se trata de
abrirse a nuevas posibilidades.

En el aula, esto quiere decir que cada persona merece ser tenida en cuenta, que cuando
tiene la palabra es la ms importante del mundo y que, si la escucha es activa, se
aprender algo de ella. De hecho, es muy til proponerse aprender de lo que la persona
dice. As, uno est ms interesado en or que en ser odo, en cmo el otro comprende
que en ser comprendido. Otra estrategia es bajarle el volumen al pensamiento propio y
subirle al de los dems. Desactivar el pensamiento, principalmente los juicios y las
evaluaciones que hacemos sobre otros, les da espacio a las otras personas para

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expresarse.

El inters verdadero por comprender lo que otros tienen para decir y compartir, muestra
un camino para establecer relaciones sociales incluyentes en las que todas las personas
cuenten y se favorezca el libre desarrollo de la personalidad, sin ms lmites que los que
imponen los derechos de los dems y el orden jurdico. Es la importancia del dilogo
constructivo -saber or y expresar- para fomentar competencias comunicativas, otra
manera de fortalecer las competencias ciudadanas.

Nuestros alumnos necesitan ser escuchados si no, no hay comunicacin

Como dijimos en el primer apartado el proceso de comunicacin es bidireccional

porque no slo el emisor, sino tambin el receptor enva mensajes.
En la formacin como vimos tambin, el receptor es el alumno; ste muchas veces, con
sus preguntas, respuestas y forma de actuar enva mensajes al formador (emisor).

Ser un buen formador no significa slo emitir mensajes correctos (segn los
principios de comunicacin verbal y no verbal) sino que implica de manera muy
importante la tarea de ESCUCHAR al alumno.

SOLO si escuchamos lo que el alumno dice podremos adecuar nuestro mensaje como
formadores a sus necesidades.

Vamos a comparar diferentes actividades: Escribir, leer, hablar, escuchar.

Cul es la que ms se ensea en el colegio?

Evidentemente, la escritura es la ms enseada, despus vendra la lectura, el hablar, y
por ltimo, escuchar.

Saber escuchar es una aptitud fundamental y es la que menos hemos aprendido.

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Las expresiones que empleamos son indicativas de que el odo es el rgano de la
comprensin, pero que a menudo funciona mal: no se oye gran cosa... no hay peor
sordo que el que no quiere or hacer odos sordos. Sin embargo, la boca como rgano
de entrada /salida tiene mejor reputacin : alguien se lleva un buen bocado , tiene un
pico de oro se le hace la boca agua , etc.
Todo esto nos subraya la necesidad de revalorizar la funcin de la escucha, con
frecuencia demasiado ignorada.

A travs de diversos estudios se ha podido determinar que la mayora de las personas:

HABLAMOS, por trmino medio, a razn de 125 PALABRAS por minuto.

ESCUCHAMOS, por trmino medio, a razn de 300 PALABRAS por minuto.

PENSAMOS, por trmino medio, a razn de 800 PALABRAS por minuto.

Casi todas las personas dedican un 70 % de su jornada a comunicarse de alguna manera:

El 40% de ese tiempo lo dedicamos a escuchar.
El 35% a hablar.
E116% a leer.
El 9% a escribir.

La escucha es una destreza que se mejora con la prctica. En las pginas que siguen se
ofrecen las seis mejores sugerencias para llegar a ser buenos escuchadores.

1. Cambiar el entorno.

Escuchar es una tarea difcil. Por qu hacerla ms difcil todava?. Evitemos o

eliminemos la mayor cantidad posible de distracciones. Pensemos durante unos
minutos en cules son las barreras ambientales (temperatura inadecuada, ruidos...) que
podemos suprimir y que dificultan el proceso de comunicacin en el aula.

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 2. Mantener el contacto visual.

Existen, al menos, tres razones para mantener el contacto visual.

Primera: Resulta un gran medio para evitar las distracciones. Es ms fcil concentrarse
sobre lo que nuestro alumno est diciendo, porque hay menos cosas que llamen nuestra
atencin.
Segunda: El alumno estar ms deseoso de cooperar cuando perciba signos de que
estamos dedicando tiempo a escucharle. Uno de estos signos es el contacto visual.
Tercera: Quizs la ms importante si nos referimos a alumnos conflictivos: la gente
tiende a ser menos agresiva en sus manifestaciones verbales, cuando media un contacto
visual. Con la mayora de las personas resulta ms difcil que quieran atacamos de
palabra cuando les miramos directamente a los ojos.
Hay suficientes ventajas en el uso del contacto visual como para hacer recomendable su
prctica.

3. Observar el lenguaje del cuerpo.

La investigacin en materia de comunicacin nos revela que tan slo recibimos un 10%
del mensaje que se nos transmite mediante palabras. La explicacin es:
Del mensaje recibido:
10% se capta mediante palabras.
55% se capta mediante el lenguaje corporal (los ojos, la expresin de la
cara, los gestos con las manos etc.).
31% se capta mediante la voz (nfasis, velocidad, entonacin, volumen, )
Resto, mediante otros sistemas.

En la mayor parte de las situaciones, por tanto, si no observamos al interlocutor

podremos perder parte de lo que realmente se est diciendo.
Cuando escuchemos, preguntmonos: Qu es lo que la persona est diciendo de
manera no verbal?

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 4. No interrumpir o sacar conclusiones precipitadas.

En un intento de ahorrar tiempo o de demostrarle al alumno lo mucho que sabemos,

solemos pensar a veces que ya sabemos lo que quiere decir, le interrumpimos y decimos
precipitadamente lo que l iba a decir. En ocasiones, esto resulta incmodo (sobre todo
cuando nos equivocamos), y casi molesto (pensemos cuando otros nos interrumpen).
Demos al alumno una oportunidad para que diga lo que tiene que decir.

Si algo de lo que se dice resalta nuestra clera, no empecemos a pensar en el

contraataque. En el momento en el que comenzamos a construir nuestro contra
argumento, dejamos de escuchar.
En las ocasiones en las que sentimos la imperiosa necesidad de responder
inmediatamente, viene muy bien recordar la recomendacin de un famoso
psicoterapeuta: Carl Roger, se conoce como la Regla de Roger:

Antes de responder, repitamos la frase de nuestro interlocutor, lo que le causar cierta

satisfaccin y a nosotros una agradable sorpresa, al descubrir que no estamos tan lejos
de su visin como a nosotros nos pareca. Incluso si nuestra visin es diferente, al
menos daremos a entender a la otra persona que la hemos escuchado atentamente. Esto
supone un gran avance de cara a encontrar una solucin .

5. Usar el tiempo que sobra para pensar.

A nuestra mente le resulta muy fcil vagabundear, debido a la rapidez con que se
elaboran los pensamientos, superior a la capacidad de nuestro interlocutor en articular
palabras. Utilicemos, pues, la rapidez de nuestro pensamiento en beneficio propio:

Identificando los puntos esenciales, ordenndolos mentalmente mientras nuestro alumno

sigue hablando.

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Concentrando nuestra atencin en las palabras clave, lo .que ayudar a recordar los
detalles importantes.

Clasificando sus afirmaciones por categoras, como por ejemplo: similitudes y

diferencias, pros y contras, etc.
Comprobando que hemos escuchado bien, mediante la repeticin en voz alta de
lo que hemos odo.

6. Juzgar el contenido, no al alumno

Si carecemos de una mente abierta, aparece uno de los mayores obstculos para la
escucha: la mala interpretacin personal.
Independientemente de cuales sean las razones por las que nuestro alumno dice lo que
dice, aceptemos siempre el hecho de que sus ideas pueden ser buenas y su informacin
valiosa. Si empleamos el tiempo de pensamiento que nos sobra, podremos ir filtrando
aquello que no nos interese. Pero si, por el contrario, nos dedicamos a juzgar
personalmente a nuestro alumno, o la forma en la que dice las cosas, su forma de vestir,
etc., probablemente no estaremos ya prestando atencin a su mensaje. Y si este mensaje
es importante, no importa quien lo diga.

Seis sugerencias para llegar a ser buenos escuchadores:

1. Cambiar el entorno.
2. Mantener en contacto visual.
3. Observar el lenguaje del cuerpo.
4. No interrumpir o sacar conclusiones precipitadas.
5. Usar el tiempo que sobra para pensar.
6. Juzgar el contenido, no al alumno.

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XI.- PAPEL DEL PROFESOR EN LA COMUNICACIN
DIDACTICA

En funcin de las palabras que un profesor dirija a sus alumnos puede comunicar una
actitud de escucha o, por el contrario, de ignorancia y desatencin. Segn analiza el
psiclogo K. Steede en su libro Los diez errores ms comunes de los maestros/as y
cmo evitarlos, existe una tipologa de maestros/as basada en las respuestas que
ofrecen a sus alumnos/as y que derivan en las llamadas conversaciones cerradas,
aquellas en las que no hay lugar para la expresin de sentimientos o, de haberla, stos se
niegan o infravaloran:

Los maestros/as autoritarios: temen perder el control de la situacin y

utilizan rdenes, gritos o amenazas para obligar al nio a hacer algo. Tienen
muy poco en cuenta las necesidades del nio.
Los maestros/as que hacen sentir culpa: interesados (consciente o
inconscientemente) en que su alumno/a sepa que ellos son ms listos y con ms
experiencia, estos maestros/as utilizan el lenguaje en negativo, infravalorando
las acciones o las actitudes de sus alumnos/as. Comentarios del tipo "no corras,
que te caers", "ves, ya te lo deca yo, que esa torre del mecano era demasiado
alta y se caera" o, "eres un desordenado incorregible". Son frases aparentemente
neutras que todos los maestros/as usamos alguna vez.
Los maestros/as que quitan importancia a las cosas: es fcil caer en el
hbito de restar importancia a los problemas de nuestros alumnos/as sobre todo
si realmente pensamos que sus problemas son poca cosa en comparacin a los
nuestros. Comentarios del tipo "bah, no te preocupes, seguro que maana
volvis a ser amigas!", "no ser para tanto, seguro que apruebas, llevas
preparndote toda la semana", pretenden tranquilizar inmediatamente a un nio
o a un joven en medio de un conflicto. Pero el resultado es un rechazo casi
inmediato hacia el adulto que se percibe como poco o nada receptivo a escuchar.

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 Los maestros/as que dan conferencias: la palabra ms usada por los
maestros/as en situaciones de "conferencia o de sermn" es: deberas. Son las
tpicas respuestas que pretenden ensear al alumno/a en base a nuestra propia
experiencia, desdeando su caminar diario y sus cadas.

Todo profesor debe utilizar diferentes tcnicas didcticas en las clases con el fin de que
los alumnos conozcan los conceptos bsicos de los temas a tratar y los puedan aplicar en
su vida diaria. Debe disear actividades, tareas o algunos casos en los que se promueve
la participacin activa y la responsabilidad en el aprendizaje; al mismo tiempo debe
tratar de incorporar diferentes estrategias para que el aprendizaje de los alumnos que
pasan por el aula, sea ms atractivo y enriquecedor. Se preocupa el profesor de que los
procesos de evaluacin sean cada vez ms claros y transparentes; y, entre muchas otras
cosas, al final el profesor debe estar frente al grupo va mucho ms all que ensear el
aprecio por una clase o su aplicacin fuera de ella. Ahora, que hablamos de maestros
que en lugar de educar, forman; que ms que transmitir conocimientos, los facilitan; o
que antes que ofrecer una ctedra, promueven el trabajo activo y la participacin
continua; puedo afirmar categricamente que como profesor tiene que aprender a ver, a
escuchar y a hacer.

Saber ver

Aunque es imposible pensar que haya una tcnica mejor que otras o que haya alguna
que sea definitivamente la ms apropiada para formar alumnos, el mtodo de casos
ofrece una gran oportunidad para ensear, pero sobre todo para aprender. Pues aunque
durante algn tiempo la atencin del profesor se centra en los aspectos del uso de la
tcnica didctica, con el tiempo se percata de que adems debe aprender cmo motivar
la participacin, hacer las preguntas correctas en el momento adecuado, evaluar
"objetivamente" o hacer un plan de enseanza, en conclusin debe aprende a saber ver.
Tiene que mirar a su alrededor y darse cuenta cul era la dinmica del grupo, qu
reacciones tienen ante su intervencin o la de sus compaeros, cmo y dnde se
sentaban, o simplemente, qu muecas mostraba su rostro a lo largo de la clase.

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El profesor entiende que aunque no seamos concientes, poco a poco cada uno de los
que estn en ese espacio de trabajo nos muestran y se dejan ver. Por esta razn,
tenemos que educarnos como maestros para aprender a ver. No para saber quin
participa o quin ha ledo mejor el material, sino para poder mirar mejor a las personas
con quienes trabajamos, para reconocer en ellas a la persona sensible que nos muestra
una parte de s misma. Los profesores tienen que aprender a ver para permitirles estar
ms cerca de los estudiantes aunque la distancia fsica se lo impida. Miren a sus
alumnos, pero adems de observar su rostro, vean su personalidad llena de gustos,
intereses o actitudes ante la clase o, inclusive ante la vida. No solamente les permitirn
aprender algo sobre ellos, seguramente les dejarn reconocerlos y aprender algo sobre
nosotros mismos. No tienen que ser psiclogos, socilogos o algo que se parezca, basta
con estar conciente de que el aula es un espacio donde suceden ms cosas que la simple
y llana transmisin de conocimientos. Pero, no basta saber ver. Por mucho que dibujen
lo que les acontece, o le pongan color a la obra que se va construyendo cuando imparten
un curso, no es suficiente con reconocer qu es lo que est pasando con su mirada.
Tambin, debe darse cuenta que si quiere ser formador en el sentido ms amplio de la
palabra, debo aprender a escuchar.

Saber escuchar

En las clases, los alumnos se la pasan hablando, o al menos as debera ser cuando se
utilizan tcnicas didcticas participativas. Formar personas, implica tambin escuchar.
Pero, no en la manera en la que estamos acostumbrados a hacerlo, es decir, a
seleccionar nicamente aquella informacin que nos es til para el propsito del curso.
Escuchar significa, ver a los estudiantes, or lo que nos estn diciendo y saber si aquello
que se muestra tiene de fondo algo sobre lo que debemos trabajar con el fin de
ayudarlos a formarse.

Tener la habilidad para ir ms all de lo meramente conceptual y ocuparnos de la

persona, adems los conocimientos que le podamos proveer, me parece que el da de
hoy es una exigencia para formar personas. En ms de una ocasin, el profesor se he
enfrenta ante alguien que comenta algo sobre su familia, (por ejemplo un proceso de
divorcio), sobre su persona o inclusive sobre prcticas laborales de personas cercanas al

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alumno. En muchas de las ocasiones, quien participa de esta manera lo hace
concientemente, pero en muchas otras no. Como facilitadores del aprendizaje, debe el
profesor propiciar un clima de confianza, de respeto y de corresponsabilidad. Somos
responsables de lo que se dice y lo que se escucha en el aula. Debemos asumir esa
responsabilidad y aprender a discriminar la informacin de la clase y de la persona. Pero
no por ello dejemos de escuchar a nuestros muchachos.

El profesor observar detenidamente lo que pasa, afinar sus odos para entender mejor
a los estudiantes y pensar qu puede hacer o cmo puede actuar con lo que sabe.

Escuchar no solamente con nuestros odos sino con nuestros ojos y el corazn.

Saber actuar

Definitivamente, los profesores conocen su trabajo y lo que ello implica. Sabe qu hacer
y qu no hacer con los contenidos o las estrategias para ensear lo que nos ocupa. Sin
embargo, hoy ms que antes, es necesario hacer ms. Ya no basta con ensear y
compartir los conocimientos. Desde el momento en que nos hemos permitido abrir
espacios en los que nos mostramos desde diferentes ngulos. Ser formadores, significa
ser capaces moldear o ayudar a que cada quin se construya de manera distinta y nica.
Esto incluye lo afectivo, lo moral, lo social y, por qu no, lo fsico.

Si el profesor asume ese rol, que hoy les toca jugar, adems de proveer a nuestros
alumnos de conocimientos y habilidades, puede cambiarles la vida. Y esto no significa
que tenga que adentrarse en aquello que es personal y que por respeto no hemos de
tratar. Significa que debe ser capaz para saber cmo actuar y de qu manera hace mejor
su funcin de formador. No siempre se presentan estas oportunidades, ni tampoco en
cada ocasin que haya la oportunidad deber intervenir o acercarse ms de lo necesario.
Habr ocasiones en los que baste con escuchar, algunas en las que ser necesario
acercarse al alumno para preguntar si requiere una mano, y algunas ms en las que
necesitar pensar en algo que apoye el desarrollo de la persona con que se trabaja.

Es importante mencionar que no es responsabilidad del maestro lo que les pasa a los
alumnos, pero s de lo que hacemos que pase y de la manera en que reacciona ante ello.

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XII.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Arreguin, J. L. M. (1986). Sistemas de comunicacin y enseanza. Mxico: Trillas.

Borden, G. Y Stone, J. (1982). La comunicacin humana en el proceso de

interrelacin. Buenos Aires: Ateneo.

Gonzlez, G. (1990). Principios Bsicos de comunicacin. Mxico: Trillas.

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Woolfolk, Anita, E. (1990): PSICOLOGIA EDUCATIVA, eds. Prentice-Hall,

Mxico.

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