O Rei - um teste para avaliao da fluncia e preciso da leitura no 1 e 2 ciclos do

ensino bsico; O Rei Test pour valuer la vitesse et la prcision de la lecture 1er
et du 2e cycle de lEnseignement Basique; O Rei Assessment Test of the Reading
Fluency and Precision in the first and second cycles of Elementary School
Autor(es):
Fonte:
Publicado por: Imprensa da Universidade de Coimbra
URL http://hdl.handle.net/10316.2/5469
persistente:
Accessed : 27-Nov-2013 12:13:51

A navegao consulta e descarregamento dos ttulos inseridos nas Bibliotecas Digitais UC Digitalis,
UC Pombalina e UC Impactum, pressupem a aceitao plena e sem reservas dos Termos e
Condies de Uso destas Bibliotecas Digitais, disponveis em https://digitalis.uc.pt/pt-pt/termos.

Conforme exposto nos referidos Termos e Condies de Uso, o descarregamento de ttulos de

acesso restrito requer uma licena vlida de autorizao devendo o utilizador aceder ao(s)
documento(s) a partir de um endereo de IP da instituio detentora da supramencionada licena.

Ao utilizador apenas permitido o descarregamento para uso pessoal, pelo que o emprego do(s)
ttulo(s) descarregado(s) para outro fim, designadamente comercial, carece de autorizao do
respetivo autor ou editor da obra.

Na medida em que todas as obras da UC Digitalis se encontram protegidas pelo Cdigo do Direito
de Autor e Direitos Conexos e demais legislao aplicvel, toda a cpia, parcial ou total, deste
documento, nos casos em que legalmente admitida, dever conter ou fazer-se acompanhar por
este aviso.

impactum.uc.pt
digitalis.uc.pt
 NMERO 51

Psychologica

IMPRENSA DA UNIVERSIDADE DE COIMBRA

FACUlDADE DE PSICOlOgIA E DE CINCIAS DA EDUCAO

DA UNIVERSIDADE DE COIMBRA
 PSYCHOLOGICA
2009, 51, 283-305

283
O Rei Um Teste para Avaliao da Fluncia e Preci-

PSYCHOLOGICA, 2009, 51
so da Leitura no 1 e 2 ciclos do Ensino Bsico

Anabela de Oliveira Duarte da Cruz Carvalho1 & Marcelino Armnio Martins Pereira2

Neste artigo apresentado um instrumento que avalia dois componentes essenciais

da leitura: a fluncia (nmero de palavras lidas por minuto) e a preciso (percentagem
de palavras correctamente lidas). O teste tem duas formas (A e B), que reproduzem
dois contos tradicionais portugueses (um em prosa e outro em verso). A sua aplicao
individual e inclui o registo do tempo de leitura do texto, do nmero de palavras
lidas e dos erros cometidos A amostra foi constituda por crianas do 1 ao 6 ano
de escolaridade (N=387) e foi estratificada nas variveis sexo, ano de escolaridade
e tipologia de rea urbana. Os estudos das caractersticas psicomtricas do Teste,
nomeadamente os que se referem fiabilidade e validade, permitiram concluir
acerca da robustez das mesmas. Foram ainda analisados o efeito do gnero, da rea
geogrfica de residncia e da inteligncia nos resultados do teste.

PALAVRAS-CHAVE: leitura; avaliao de leitura; competncias de leitura; fluncia;

preciso.

Introduo
A leitura tema relevante na investigao psicolgica e educacional recebendo
tambm grande acolhimento na agenda poltica. A produo bibliogrfica extensa,
os eventos cientficos multiplicam-se, elaboram-se relatrios sobre o desempenho
dos alunos de vrios pases e os governos tentam reagir em conformidade, como
o caso do nosso pas com o surgimento recente do Plano Nacional de Leitura.
Por outro lado, a nvel individual, a aprendizagem da leitura assume-se como o
maior desafio que se coloca criana que inicia a escolarizao, tornando-se um
elemento estruturante do seu auto-conceito escolar e tambm factor condicio-
nante de toda a sua trajectria acadmica.

Reconhecendo a importncia desta temtica, foi nosso propsito colmatar uma

grave lacuna no panorama nacional, assumindo a tarefa de construir um instru-

1 Agrupamento de Escolas Infante D. Henrique, Viseu.

2 Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Coimbra.

 mento de avaliao da leitura. De facto, a avaliao da competncia leitora um
procedimento habitual na prtica diria do psiclogo escolar mas para a qual,
paradoxalmente, possui poucos ou nenhuns instrumentos validados para a lngua
portuguesa com amostras significativas da nossa populao escolar. Sabemos
tambm que grande parte dos alunos que tm insucesso escolar apresenta difi-
284
culdades na leitura e na escrita, e que muitos deles no chegam a adquirir um
nvel de leitura funcional, ficando assim privados do uso de uma das ferramentas
mais importantes na sociedade actual. ainda consensual que quanto mais
cedo essas dificuldades forem diagnosticadas e intervencionadas maiores sero
as probabilidades de recuperao e at de resoluo da problemtica. Sabemos,
contudo, que em Portugal no h uma cultura de avaliao das dificuldades
de aprendizagem, sendo muito mais frequente a atitude do esperar para ver,
acreditando-se que com o tempo vai melhorar. Infelizmente, essa postura com-
porta consequncias muito graves.

Nas situaes de pedido de avaliao psicolgica, devida ao facto do aluno apre-

sentar dificuldades no processo de ensino-aprendizagem, a avaliao das compe-
tncias na leitura um procedimento essencial, para no dizer protocolar, que o
psiclogo educacional dever respeitar. No entanto, os instrumentos disponveis
para a populao portuguesa so escassos ou limitados a uma faixa etria muito
reduzida, cobrindo, sobretudo, o incio da aprendizagem da leitura. Perante esta
realidade, os psiclogos recorrem frequentemente a uma avaliao informal das
competncias de leitura, o que no lhes permite situar com preciso o nvel de
desenvolvimento de determinadas habilidades nem formular pareceres assentes
em dados validados e devidamente estandardizados. Pelo contrrio, o recurso a um
teste de avaliao da leitura que seja construdo com rigor psicomtrico, permite
ao psiclogo, que o utilize, comparar o desempenho de um aluno com o de outros
alunos da mesma idade ou ano de escolaridade e analisar at que ponto ele
discrepante da mdia. Esta comparao ir possibilitar a identificao, no s dos
desempenhos mdios ou superiores, mas tambm a dos desempenhos inferiores,
que podem traduzir uma dificuldade especfica de aprendizagem da leitura mais
severa e que exige uma interveno especializada e consentnea com o grau de
dificuldade. Um teste de avaliao da leitura , ento, um instrumento importante
no protocolo de avaliao psicolgica das dificuldades de aprendizagem, gerais
ou especficas (Wong, 1996).

Avaliao da leitura
A leitura uma das competncias mais vezes avaliada em meio escolar e mui-
tas vezes determinante na elegibilidade de alunos com necessidades educativas
especiais. Essa avaliao pode ser feita por professores, mas muitas vezes uma
tarefa requerida aos psiclogos educacionais.

Desde o primeiro teste de avaliao da leitura criado por Ballard em 1914, muitos
outros tm sido desenvolvidos e acompanhado a prtica do psiclogo, sobretudo
em pases de lngua inglesa ou francfona. Comparativamente com outros pases 285
europeus (Espanha, Frana, Inglaterra) os psiclogos portugueses apenas dispem

PSYCHOLOGICA, 2009, 51
de um leque muito restrito de instrumentos de avaliao desta competncia.
Num estudo levado a cabo por Sim-Sim e Viana (2007), com o objectivo de fazer
uma recolha e anlise dos instrumentos de avaliao da leitura em Portugal,
so referenciados 18 instrumentos de avaliao do desempenho da leitura e 8
provas de avaliao de comportamentos emergentes dessa mesma competncia.
Apesar de terem sido encontrados vrios instrumentos de avaliao, que podem
ser utilizados em populaes pr-escolares e a iniciar o primeiro ciclo do ensino
bsico, no foram referenciados instrumentos para avaliao do desempenho na
leitura a partir do final do 1 ciclo do ensino bsico. Grande parte desses 18 instru-
mentos so tradues ou adaptaes de testes originais estrangeiros e, a grande
maioria, tambm no apresentam amostras representativas nem procedimentos
de validao que satisfaam plenamente o seu uso na populao portuguesa.

Esquecendo um pouco a realidade portuguesa e os seus constrangimentos,

importante identificar exactamente o que um psiclogo deve avaliar quando lhe
pedido que faa a avaliao do desempenho da leitura de uma criana.

Partindo do pressuposto de que h trs dimenses empricas na leitura: preciso,

fluncia e compreenso (Turner, 1997), poder ser ento importante avaliar cada
um destes componentes. A leitura vista como produto da descodificao e da
compreenso, sendo que um dos componentes, quando coarctado, limita o alcance
do outro. Nomeadamente no que concerne fluncia, os autores concordam em
afirmar que sem um determinado grau de descodificao fluente, a compreenso
fica comprometida. A ateno envolvida na descodificao no fluente impede que
o leitor esteja atento ao sentido do que est escrito (teoria da eficincia verbal).
O reconhecimento das palavras ento o motor que comanda o processo da
leitura. Os resultados da investigao confirmam uma relao entre o automa-
tismo (preciso e rapidez) no reconhecimento das palavras e a compreenso de
leitura (Morais, 1997).

a. Preciso
A preciso mede a exactido da leitura em voz alta de um texto pela criana e
traduzida na percentagem de palavras correctamente lidas. A preciso da leitura,
 ou a exactido com que so transformados os grafemas em fonemas, depende
essencialmente de competncias fonolgicas de descodificao, associadas
aquisio do princpio alfabtico (Van Der Leij & Van Daal, 1999). A descodificao
refere-se aos processos de reconhecimento das palavras escritas e fundamental
para que possam entrar em aco os procedimentos necessrios compreenso da
286
mensagem. A descodificao e a compreenso estabelecem entre si uma relao
paralela mas assimtrica, pois possvel descodificar sem compreender mas no
possvel compreender sem descodificar (Morais, 1997). Durante as fases iniciais
de aprendizagem da leitura, a preciso a competncia mais treinada e o seu
domnio com mestria importante para que gradualmente a criana consiga
aumentar o automatismo da leitura.

A descodificao por si s um processo lento e laborioso, sendo que a leitura das

palavras s se torna rpida e automtica quando o leitor adopta uma estratgia
de reconhecimento directo das mesmas. Os leitores competentes so hbeis a
reconhecer e a aceder s palavras armazenadas no seu lxico ortogrfico; os lei-
tores menos hbeis ou que se encontram numa fase inicial da aprendizagem da
leitura no reconhecem as palavras de uma forma automtica, pelo que tm de
descodificar a maior parte delas. Com o treino, o aprendiz de leitor ir alargar
o seu reportrio de palavras conhecidas e passar a utilizar uma estratgia de
reconhecimento, com predomnio da via lexical (op. cit.; Casas, 1998).

A preciso da leitura uma condio indissocivel da fluncia, pois esta ltima

resulta no s da rapidez da leitura como da exactido da mesma. A fluncia vai,
assim, aumentando ao longo de todo o processo de aprendizagem, com especial
realce para as ltimas fases, quando se atinge um determinado nvel de correco
da leitura (Van Der Leij & Van Daal, 1999).

b. Fluncia
A fluncia de leitura de textos em voz alta um dos marcadores mais salientes
da competncia leitora (Anderson, Hiebert, Scott & Wilkinson, 1985 citados por
Jenkins, Fuchs, Van Den Broek, Espin & Deno, 2003). Est altamente relacionada
com a compreenso da leitura e medida com recurso a provas de aplicao rpida.

Na ausncia de uma definio consensual de fluncia, , no entanto, possvel

alcanar uma operacionalizao minimal, que destaca a habilidade para ler
textos rapidamente, suavemente, sem esforo e automaticamente, depositando
pouca ateno aos mecanismos de leitura, nomeadamente descodificao
(Meyer & Felton, 1999). A fluncia pode ento ser vista como uma ponte entre
o reconhecimento das palavras e a compreenso. Os leitores mais fluentes so
capazes de identificar as palavras com rapidez, o que lhes permite fazer ligaes
entre as ideias do texto e entre o texto e os seus conhecimentos anteriores. So
capazes de ler e compreender ao mesmo tempo, o que no acontece com os
leitores menos fluentes.

Para a maioria dos leitores, a fluncia desenvolve-se gradualmente com o passar 287
do tempo e com a experncia de leitura. Para alm disso, a fluncia de um leitor

PSYCHOLOGICA, 2009, 51
pode variar com a familiaridade das palavras do texto e com o assunto do mesmo.

Sendo certo que a fluncia de leitura pode ser medida atravs do reconhecimento
de uma lista de palavras no relacionadas ou atravs da leitura de um texto, tam-
bm verdade que as duas tarefas no so idnticas. As palavras em contexto so
lidas mais depressa do que as palavras no relacionadas (Jenkins et al., 2003) e
so os leitores menos competentes que mais beneficiam do contexto. Este torna
as palavras seguintes mais previsveis, facilitando a leitura. Por outro lado, investi-
gaes mostram uma forte associao entre a velocidade de leitura das palavras
e a compreenso dos textos. Mais especificamente, parece que a velocidade de
leitura de textos prediz a compreenso enquanto a velocidade de leitura de listas
de palavras no o faz (41% vs. 1%, respectivamente) (op. cit.).

A fluncia reflecte, ento, o ritmo que a criana consegue impr na leitura em voz alta
de um texto e pode ser medida em termos de nmero de palavras lidas num minuto.

c. Compreenso
A compreenso leitora habitualmente associada compreenso da lingua-
gem falada, sendo as suas limitaes frequentemente associadas a dfices nas
competncias lingusticas, nos conhecimentos gerais e na inteligncia (Perfetti,
Landi & Oakill, 2007). No incio da aprendizagem da leitura a correlao entre a
linguagem falada e a compreenso leitora no muito elevada, pois as crianas
esto a aprender a descodificar as palavras e este processo limita a compreenso.
No entanto, medida que a criana domina a tcnica da leitura a correlao entre
a compreenso da linguagem falada e a da leitura aumenta, estabilizando bas-
tante mais tarde (Sticht & James, 1984, citados por Perfetti, Landi & Oakill, 2007).

Gough e Tanmer (1986) defendem que a capacidade para identificar as palavras

de forma precisa e rpida, em conjunto com a capacidade de entender a lingua-
gem, explicam praticamente toda a variabilidade encontrada pelos leitores na
capacidade de compreenso de textos escritos. A descodificao crucial para a
leitura, pois permite passar o material impresso para a sua forma lingustica, mas
no suficiente. Depois desta tarefa, o leitor tem de recorrer aos mesmos meca-
 nismos que utiliza para a compreenso da linguagem falada (conhecimentos de
morfologia, de sintaxe, semntica e pragmtica) para poder compreender o que
descodificou. Os autores defendem que havendo uma descodificao perfeita, a
qualidade da leitura ir depender inteiramente da qualidade da compreenso da
linguagem; se a compreenso que uma criana tem de um texto que lhe lido
288
for pobre, a sua compreenso leitora ser igualmente pobre, independentemente
da qualidade da descodificao.

Estudo emprico
a. Instrumentos
O objectivo essencial deste trabalho residiu na criao e aplicao de um instru-
mento de avaliao da leitura que permitisse avaliar alguns dos seus componentes
fundamentais. Para esse efeito, no podemos partir de um instrumento proveniente
de outro contexto lingustico, traduzindo-o, pois as diferenas culturais, fonticas
e muitas outras variveis lingusticas desacreditariam esta opo metodolgica,
por no respeitar as especificidades inerentes a cada uma das lnguas.

Considerando os dados mais consistentes da literatura cientfica neste dom-

nio, estabelecemos que uma das variveis a analisar seria a Fluncia de leitura,
definindo-a como o ritmo que a criana consegue impr na leitura em voz alta
de um texto e que pode ser medida em termos de nmero de palavras lidas num
minuto. Para alm da avaliao da fluncia iramos ainda avaliar a Preciso, isto
, o grau de correco da leitura da criana. O instrumento deveria ser um texto,
de preferncia narrativo, aproximando-o assim da realidade da leitura das nossas
crianas. luz do que outros autores fizeram anteriormente, para a construo de
testes de avaliao da leitura (por exemplo o Teste LAlouette, de Lefavrais, 2005),
fomos procura do texto de entre os contos tradicionais portugueses disponveis,
valorizando assim a nossa cultura e tradio lingustica. Foram seleccionados,
no um, mas dois textos, um em prosa e outro em verso, ambos sobre um rei
(os contos O Rei vai nu em prosa uma adaptao de autor desconhecido do
conto A roupa nova do imperador de Hans Christian Andersen, com 281 palavras
que deu origem Forma B do Teste de Leitura; e o conto Era uma vez um Rei
em verso, de Jos Barata Moura, com 214 palavras, que deu origem Forma A).
Definimos os procedimentos e as instrues de aplicao, construmos as folhas
de registo e elabormos os critrios de cotao dos erros cometidos pelas crian-
as na leitura, seguindo de perto a Taxonomia de erros de Kenneth Goodman
(Goodman, 1973, 1982).

Foram recolhidos cerca de 430 protocolos junto de 390 crianas (incluindo os

necessrios para o re-teste) do ensino bsico oficial. Todas as crianas do 2 ao
6 ano leram os dois textos dO Rei, tendo-se iniciado a leitura, por cada uma das
formas, A e B, aleatoriamente, de maneira a diminuir o efeito de aprendizagem
de um texto para o outro e controlar o cansao ou as oscilaes da ateno. As
crianas do 1 ano apenas leram o texto da forma A, pois a forma B revelou-se
demasiado difcil e geradora de frustrao.
289
Foi ainda utilizada a Prova das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (Simes,

PSYCHOLOGICA, 2009, 51
2000) para analisar o papel da inteligncia na leitura.

b. Amostra
Constituiu-se uma amostra com 387 crianas, do 1 ao 6 ano de escolaridade.
A idade dos sujeitos varia entre os 6 anos e 3 meses e os 15 anos e 2 meses.
A estratificao da amostra teve em conta as variveis gnero, rea geogrfica de
residncia e ano de escolaridade. Verificamos que em cada ano de escolaridade
h mais de 50 sujeitos (limite mnimo inicialmente estabelecido), sendo este
nmero mais acentuadamente excedido no 3 (n= 69) e 6 anos (n= 72). Em todos
os anos procurou-se que ambos os gneros estivessem representados de forma
equilibrada, verificando-se contudo algumas pequenas oscilaes. No total da
amostra temos praticamente o mesmo nmero de rapazes e raparigas (193/194).
Em relao rea geogrfica de residncia, optmos por construir a nossa amostra
tendo como referncia a populao portuguesa, pois pretendamos que ela repro-
duzisse as caractersticas desse universo (68% de habitantes residem em reas
predominantemente urbanas, 16% em reas moderadamente urbanas e 16% em
reas predominantemente rurais). Assim, embora todos os sujeitos sejam oriundos
do NUT III Do Lafes (concelho de Viseu), a amostra aproxima-se bastante dos
valores nacionais no que se reporta varivel em anlise.

Numa tentativa de tornar a amostra o mais representativa possvel da populao

escolar, optmos pela incluso de crianas com problemas de aprendizagem,
problemas de fala e outras necessidades educativas especiais. Apenas excluimos
aquelas que no possuiam competncias mnimas de leitura que inviabilizavam
a aplicao da prova. Assim, temos 56 alunos com necessidades educativas espe-
ciais com diferentes problemticas (Dislexia, Perturbao de Hiperactividade com
Dfice de Ateno, Dfice Cognitivo/Deficincia Mental, entre outras). A taxa de
incidncia de crianas com necessidades educativas especiais de 14,5%, com um
predomnio de alunos com dislexia (n=19), apresentando-se na segunda posio
os alunos com perturbao de hiperactividade com dfice de ateno (n=13).
A sua prevalncia nesta amostra de 4,7% e 3,4% respectivamente, o que parece
ir ao encontro s taxas esperadas, nomeadamente as referidas no DSM-IV (APA,
2002).
 Caractersticas Psicomtricas d O Rei
a. Estudos Especficos com as Formas A e B dO Rei
Cientes de que as caractersticas ortogrficas de uma lngua afectam o processo
de aprendizagem da leitura nessa lngua (Seymour, Aro & Erskine, 2003; Sprenger-
290 -Charolles & Serniclaes, 2006; Ziegler & Goswami, 2006), foi realizado um estudo
da familiaridade das palavras e uma anlise da incidncia de palavras irregulares
nos dois textos. Assim, verifica-se a presena de cerca de 5% de palavras irregu-
lares tanto na Forma A como na B, o que nos leva a prever que a presena de
irregularidades no ser um factor condicionador do desempenho das crianas
ou que se possa traduzir em diferenas significativas no desempenho em cada
um dos textos. Em relao ao estudo da familiaridade podemos afirmar que, do
ponto de vista do grau de familiaridade das palavras para as crianas, os textos
da Forma A e B do Teste de Leitura O Rei no so estatisticamente diferentes.
Para analisar com mais pormenor estes procedimentos, remetemos os leitores
para Carvalho (2006, 2008).

Foram tambm realizados estudos de normalidade com os resultados obtidos pelos

sujeitos da amostra na leitura dos dois textos, verificando-se a normalidade da
distribuio, pela aplicao do teste de Kolmogorov-Smirnov na varivel nmero
de palavras por minuto (Fluncia), e tambm na varivel nmero de palavras
por segundo. A outra varivel mais importante deste estudo a Preciso no
apresenta uma distribuio normal, pelo que as ilaes que se podero retirar
dos seus dados devero ser feitas com mais cuidado.

b. Estudo de Fiabilidade
A fiabilidade ou fidelidade dos resultados de um teste refere-se ao grau de confiana
ou de exactido que podemos ter na informao obtida (Almeida & Freire, 2003)
e pode ser avaliada aplicando o teste em dois momentos diferentes ao mesmo
sujeito. Se o teste for fivel os resultados devero ser quase os mesmos, com uma
correlao que ser tanto mais forte quanto mais se aproxime do valor ideal (1,0).

Para a realizao deste estudo, pedimos a 40 crianas da nossa amostra que les-
sem novamente o texto da Forma A, e a 41 que repetissem o da Forma B, com um
intervalo de tempo que variou entre 3 e 5 semanas. A amostra para este estudo foi
recolhida de forma aleatria, segundo a disponibilidade dos sujeitos, respeitando
o intervalo de tempo necessrio para o reteste (no menos de 3 semanas e no
mais de 5). Os resultados obtidos em ambas as formas do Teste foram melhores
na 2 aplicao, com uma diminuio bastante acentuada do desvio-padro. Os
resultados obtidos com o clculo do coeficiente de correlao de Pearson para o
teste-reteste da Forma A e B podem ser observados na tabela 1.
Tabela 1. Coeficientes de correlao de Pearson para o teste-reteste nas diferentes variveis
da forma A e da Forma B

Forma A (n=40) Forma B (n=41)

Tempo .914 .846
N palavras lidas .862 .932
291
N erros .748 .675

PSYCHOLOGICA, 2009, 51
N palavras lidas correctamente .849 .939
Fluncia .920 .938
Preciso .751 .797
As correlaes so todas significativas ao nvel 0.01.

Os coeficientes de correlao tm valores bastante distintos mas podem ser

considerados elevados em algumas variveis, a um nvel de significncia de 0,01,
sobretudo na varivel Nmero de palavras lidas correctamente e na Fluncia.
As variveis mais sujeitas a factores externos parecem ser o Nmero de erros e
a Preciso (que so interdependentes), provavelmente mais sensveis a factores
que diminuem a ateno do sujeito na tarefa ou aprendizagem, apresentando
correlaes pouco satisfatrias. Podemos ento afirmar que, em alguns ndices, a
nossa prova apresenta bons indicadores de estabilidade temporal, sobretudo na
varivel Fluncia, que uma das mais importantes de ambas as formas.

c. Estudos da Validade
Um teste vlido quando as inferncias que podemos tirar a partir dele so vlidas,
isto , o teste mede aquilo que suposto medir e os resultados obtidos atravs da
sua aplicao so vlidos. A validade uma caracterstica inerente a um teste que
no pode ser sintetizada num nico indicador, pois para sabermos se um teste
vlido temos de recorrer a informaes provenientes de vrias fontes (Anastasi &
Urbina, 2000). Para o estudo desta qualidade no Teste O Rei procurmos recolher
indicadores dos trs tipos de validade mais frequentes: validade de contedo,
validade relativa a um critrio e validade de constructo.

i. Validade de Contedo
Esta uma anlise qualitativa que pode ser bastante difcil na maioria dos testes
psicolgicos, pois exige uma clara delimitao de dimenses, a sua descrio em
termos operacionais ou de comportamentos e a anlise de cada item em funo
destas dimenses e comportamentos. No caso especfico da nossa prova, esta
tarefa est um pouco mais facilitada pois temos uma definio clara e facilmente
operacionalizvel daquilo que pretendemos avaliar: a Fluncia e a Preciso. Assim,
 partindo dessa definio de Fluncia e Preciso, j anteriormente referida, podemos
verificar que so passveis de uma operacionalizao relativamente simples, como
aquela que apresentada no quadro 1:

Quadro 1. Tabela de Especificaes para operacionalizao das dimenses psicolgicas do

292 Teste O Rei

Indicador Definio Operacionalizao Contedo da prova

Habilidade para ler
textos rapidamente,
ndice de Fluncia
suavemente, sem
calculado com recurso
esforo e automatica-
Nmero de palavras frmula:
Fluncia mente, depositando
lidas num minuto. F= PCL/Tx60
pouca ateno aos
(PCL= palavras correcta-
mecanismos de leitura,
mente lidas; T= tempo).
nomeadamente
descodificao.
ndice de Preciso
calculado com recurso
Exactido da leitura em Percentagem de pa-
frmula:
Preciso voz alta de um texto lavras correctamente
P= PCL/PLx100 (PCL=
pela criana. lidas.
palavras correctamente
lidas; PL= Palavras Lidas).

Verificamos tambm que, na prova, esses indicadores so evidentes traduzindo-se

em ndices objectivos. Nas instrues de aplicao da prova so ainda referidos os
procedimentos a serem utilizados para recolha dos dados necessrios ao clculo
destes ndices, pelo que estamos perante indicadores positivos da validade de
contedo do nosso teste.

Como o Teste O Rei pode ser considerado um teste educacional, sensvel ao desen-
volvimento, podemos ainda analisar a validade de contedo verificando a progres-
so dos resultados ao longo dos anos de escolaridade (Anastasi & Urbina, 2000).

Verifica-se que h ganhos contnuos de um ano para o seguinte na Fluncia em

ambas as formas, tal como visvel no grfico 1. Os ganhos na Preciso no so to
acentuados a partir do 2 ano, mas mantm uma progresso positiva (grfico 2).

Podemos assim concluir que, do ponto de vista da validade de contedo, h vrios

indicadores a confirmar que o Teste de avaliao da Fluncia e Preciso de Leitura
O Rei, mede aquilo que pretende medir: a fluncia e a preciso.
 Grfico 1- Mdias do ndice de Fluncia da Forma A e da Grfico 2 Mdias do ndice de Preciso da Forma A
Forma B por ano de escolaridade ano de escolaridade

293

PSYCHOLOGICA, 2009, 51
Grfico
Grfico 1- Mdias do ndice de Fluncia da Forma1.AMdias
e da do ndice
Grfico 2de Fluncia
Mdias da deForma
do ndice PrecisoAdaeForma
ii.daValidade
Forma
A e B porB por ano de escolaridade
de Critrio
Forma B por ano de escolaridade ano de escolaridade
Para o estudo da validade de critrio optmos por um critrio externo. Os
critrios externos so diversos, mas em testes de avaliao do desempenho (como
nosso caso) os critrios externos mais utilizados so as classificaes alcanadas noutras
situaes de realizao como as notas escolares ou os resultados em provas psicolgicas
semelhantes (Almeida & Freire, 2003). Uma vez que em Portugal no existem testes de
avaliao da leitura semelhantes ao nosso, optmos por realizar um estudo de validade
externa com recurso avaliao do professor acerca do desempenho dos alunos na
leitura.
Solicitou-se ao professor de Lngua Portuguesa no 2 ciclo e ao professor
titular de turma no 1 ciclo o preenchimento de uma ficha onde lhes era pedido que
classificassem o desempenho do aluno em diferentes processos de leitura. Em cada
parmetro a avaliao era dada numa escala de tipo Likert, com 5 opes. Os itens eram
6, sendo um de avaliao geral e os restantes 5 referentes a outras tantas competncias
Grfico 2. Mdias do ndice de Preciso da Forma A e B por ano de escolaridade
ii. Validade de Critrio bsicas de leitura (aquisio do princpio alfabtico, descodificao, entoao, fluncia
Para o estudo da validade de critrio optmose compreenso).
por um critrioFoi
externo.
possvelOsrecolher a avaliao dos professores em 341 crianas que
ii. Validade
critrios externos so diversos, mas emde Critrio
testes de avaliao do desempenho
realizaram a Forma A e(como das que realizaram tambm a Forma B (91,9% e 91,7%,
em 297
Para o estudo
nosso caso) os critrios externos da validade
mais utilizados de critrio optmos
so as classificaes alcanadas
respectivamente, por um
noutras
em relao critrio
ao total externo.que
das crianas Osrealizaram
critrios cada uma das Formas
externos so diversos, masdo
situaes de realizao como as notas escolares ou os emteste).
testes de avaliao do desempenho (como nosso
resultados em provas psicolgicas
semelhantes (Almeida &caso)
Freire,os critrios
2003). externos
Uma vez que em mais utilizados
Portugal so
no existem
Verificamos as
os classificaes
testes
que de
coeficientes alcanadas
de correlao entrenou-
a avaliao dos professores
tras situaes
avaliao da leitura semelhantes ao nosso,de realizao
optmos como
por erealizar as
um notas
estudo escolares
de validade ou os resultados em provas
o desempenho das crianas na Fluncia e na Preciso por ano de escolaridade so
psicolgicas
externa com recurso avaliao semelhantes
do professor acerca (Almeida
do desempenho& Freire, 2003).na
dos alunos Uma vez que em Portugal no
leitura. existem testes de avaliao da leitura semelhantes ao nosso, optmos
11 por realizar
Solicitou-se ao um estudo
professor de de validade
Lngua externa
Portuguesa com
no 2 recurso
ciclo avaliao do professor acerca do
e ao professor
desempenho
titular de turma no 1 ciclo dos alunos
o preenchimento de uma na leitura.
ficha onde lhes era pedido que
classificassem o desempenho do aluno em diferentes processos de leitura. Em cada
Solicitou-se ao professor de Lngua Portuguesa no 2 ciclo e ao professor titular
parmetro a avaliao era dada numa escala de tipo Likert, com 5 opes. Os itens eram
de turma no 1 ciclo o preenchimento de uma ficha onde lhes era pedido que
6, sendo um de avaliao geral e os restantes 5 referentes a outras tantas competncias
classificassem o desempenho do aluno em diferentes processos de leitura. Em cada
bsicas de leitura (aquisio do princpio alfabtico, descodificao, entoao, fluncia
e compreenso). Foi possvel recolher a avaliao dos professores em 341 crianas que
realizaram a Forma A e em 297 das que realizaram tambm a Forma B (91,9% e 91,7%,
respectivamente, em relao ao total das crianas que realizaram cada uma das Formas
do teste).
 parmetro a avaliao era dada numa escala de tipo Likert, com 5 opes. Os itens
eram 6, sendo um de avaliao geral e os restantes 5 referentes a outras tantas
competncias bsicas de leitura (aquisio do princpio alfabtico, descodificao,
entoao, fluncia e compreenso). Foi possvel recolher a avaliao dos professores
em 341 crianas que realizaram a Forma A e em 297 das que realizaram tambm
294
a Forma B (91,9% e 91,7%, respectivamente, em relao ao total das crianas que
realizaram cada uma das Formas do teste).

Verificamos que os coeficientes de correlao entre a avaliao dos professores

e o desempenho das crianas na Fluncia e na Preciso por ano de escolaridade
so todos significativos ao nvel 0,01 ( excepo de um na Forma B), havendo
alguns valores bastante expressivos. Apenas 5 coeficientes na Forma A (de entre
os 72 obtidos) se encontram abaixo de 0.40 e na Forma B apenas 4 se encontram
abaixo desse valor. A maioria dos coeficientes situa-se acima de 0.60 em ambas
as formas, o que nos leva a concluir que, apesar da subjectividade implicada na
avaliao de desempenho dos alunos pelos professores, existe uma relao signi-
ficativa entre aquilo que o teste mede e aquilo que pode ser o real desempenho
da criana na leitura noutro contexto, nomeadamente dentro da sala de aula.

iii. Validade de Constructo

A validade de constructo apresenta-se ligada ao grau em que conhecemos aquilo
que a prova est a medir. No um conceito fcil de definir tal como no simples
a apresentao da metodologia. Em relao ao nosso teste, a anlise da validade de
constructo muito difcil de realizar com alguma profundidade pois no podemos
recorrer a uma anlise factorial. possvel, no entanto, recolher informao relativa
progresso dos resultados em funo do desenvolvimento e proceder ao estudo do
desempenho em grupos contrastantes. Fomos ento verificar se os seus resultados
so sensveis ao desenvolvimento dos sujeitos, em termos de idade cronolgica, e
fazer uma anlise do desempenho de grupos contrastantes, recorrendo a crianas
sem dificuldades diagnosticadas na rea da leitura e com diagnstico de dislexia.

Sensibilidade gentica
A evoluo dos resultados da Fluncia e da Preciso, em ambas as formas do Teste
de Leitura O Rei, de acordo com a idade cronolgica dos sujeitos, pode ser obser-
vada nos grficos 3 e 4. Em relao Fluncia, verificamos que h uma progresso
crescente dos resultados ao longo da idade at aos 12 anos, altura em que estes
diminuem. Este decrscimo poder ter a ver com duas ordens de factores: i) em
primeiro lugar, o nmero de sujeitos diminui drasticamente a partir dos 12 anos
de idade, o que nos leva a condicionar a anlise dos resultados acima desta idade;
ii) em segundo lugar, convm referir que, tendo a amostra sido recolhida at ao
6 ano de escolaridade, a presena de alunos com 12 anos ou mais indicadora
 de retenes que, na maioria dos casos, aparecem ligadas a problemas de apren-
Grfico3- MdiasdondicedeFluncia dasFormasA eB deacordocom aidade
dizagem, nomeadamente dificuldades de aprendizagem da leitura.
Grfico3- MdiasdondicedeFluncia dasFormasA eB deacordocom aidade

295

PSYCHOLOGICA, 2009, 51
Grfico 3. Mdias do ndice de Fluncia das Formas A e B de acordo com a idade
Em relao preciso, verificamos que com a idade a criana consegue ler
Em relao preciso,
Em relao verificamos
preciso, que com
verificamos quea com
idadea aidade
criana consegue
a criana ler cada
consegue ler
cada vez mais palavras correctamente, embora com uma progresso menos acentuada
vez mais
cada palavras
vez mais correctamente,
palavras correctamente,embora
embora com
comumaumaprogresso
progressomenos
menosacentuada
acentuada
(cf. grfico 4). Este tambm um dado previsto, pois espera-se que a partir do 3 ano de
(cf. grfico 4). Este tambm um dado previsto, pois espera-se que a partir do partir
(cf. grfico 4). Este tambm um dado previsto, pois espera-se que a 3 ano do
de
escolaridade (8-9 anos) a criana consiga ler sem grandes dificuldades
3 ano de escolaridade (8-9 anos) a criana consiga ler sem grandes dificuldadesqualquer palavra
escolaridade (8-9 anos) a criana consiga ler sem grandes dificuldades qualquer palavra
quequalquer palavra
lhe surja. que lheque,
Lembramos surja.
de Lembramos
acordo com que, de acordo
as teorias com as teorias desen-
desenvolvimentistas, nessa
que lhe surja. Lembramos que, de acordo com as teorias desenvolvimentistas, nessa
volvimentistas,
idade a criana devenessa
ter j idade
algumaa mestria
criananos deve ter j alguma
processos mestria
ortogrficos nos Friedman,
(Marsh, processos
idade a criana deve ter j alguma mestria nos processos ortogrficos (Marsh, Friedman,
ortogrficos (Marsh, Friedman, Welch & Desberg, 1980; Frith,
Welch & Desberg, 1980; Frith, 1985; Ehri, 2002; Demont & Gombert, 2004). Assim, 1985; Ehri, 2002;
Welch
Demont & Desberg,
& Gombert,1980;2004).
Frith, Assim,
1985; Ehri,
podemos2002; verificar
Demont que& Gombert,
medida 2004).
que Assim,
o pro-
podemos verificar que medida que o processo normal de desenvolvimento da criana
cesso normal
podemos deque
verificar desenvolvimento
medida que o da criana
processo decorre,
normal ela vai melhorando
de desenvolvimento o seu
da criana
decorre, ela vai melhorando o seu desempenho na fluncia da leitura e tambm na
desempenho
decorre, ela vainamelhorando
fluncia dao leitura e tambmna
seu desempenho nafluncia
preciso. da leitura e tambm na
preciso.
preciso.
Grfico4- MdiasdondicedePrecisodasFormasA eB deacordocom aidade
Grfico4- MdiasdondicedePrecisodasFormasA eB deacordocom aidade

Grfico 4. Mdias do ndice de Preciso das Formas A e B de acordo com a idade

Estudo
Estudodedegrupos
gruposcontrastantes
contrastantes

11
33
 Estudo de grupos contrastantes
Da amostra de 377 sujeitos, constam 19 crianas com diagnstico de dislexia. Na
maioria so rapazes (13 rapazes e 6 raparigas) e residentes em reas predominan-
temente urbanas (APU-13; AMU-2; APR-4). Recorrendo metodologia de pares
idnticos procurmos encontrar, na amostra geral, sujeitos sem dislexia que
296
reproduzissem o melhor possvel as caractersticas demogrficas da subamostra
dos alunos dislxicos. Na impossibilidade de constituir um emparelhamento puro,
conseguimos no entanto formar um grupo muito idntico.

As mdias obtidas pelos sujeitos destes dois grupos e os valores mximos e mni-
mos podem ser analisadas na tabela 2, onde podemos constatar que a diferena
substancial. Em ambas as formas, os resultados da fluncia so cerca de 30%
inferiores no caso do grupo de crianas com dislexia e tambm na preciso se
verificam resultados mdios bastante inferiores. Para analisar a significncia desta
diferena foi utilizado o teste no paramtrico de Wilcoxon-Mann-Whitney para
amostras independentes. O que se pode verificar atravs dos resultados obtidos
nesta anlise que as diferenas entre os dois grupos so estatisticamente
significativas ao nvel de significncia 0,01 nos dois ndices de ambas as formas.

Tabela 2. Resultados obtidos nos ndices de Fluncia e Preciso das formas A e B pelos
sujeitos dos grupos com dislexia e sem dislexia

Forma A Forma B
Fluncia Preciso Fluncia Preciso
Sem Com Sem Com Sem Com Sem Com
dislexia dislexia dislexia dislexia dislexia dislexia dislexia dislexia
Mdia 69 98 93 96 60 97 94
103 (28)
(desvio-padro) (26) (2) (4) (27) (26) (3) (5)
Mximo 142 114 100 98 147 109 99 98
Mnimo 44 21 93 83 43 16 84 83
Mann-Whitney U 72,00 58,50 56,50 93,00
Wilcoxon W 262,00 248,50 246,50 283,00
Z -3,17 -3,56 -3,64 -2,57
Asymp. Sig. (2-tailed) ,002 ,000 ,000 ,010
Exact Sig. [2*(1-tailed Sig.)] ,001 ,000 ,000 ,010

Confirmamos, desta forma, que o teste sensvel s caractersticas das crianas

com e sem dislexia, traduzindo-se em valores significativamente diferentes.
Podemos concluir que o teste um instrumento adequado para avaliar a leitura
e permite discriminar crianas dislxicas e no dislxicas, nomeadamente no que
concerne fluncia e preciso, dois indicadores nucleares para o diagnstico em
causa. tambm possvel concluir que os resultados obtidos com a sua aplicao
iro traduzir-se em dados teis e vlidos para a prtica da avaliao da leitura.
Estes indicadores sensibilidade ao desenvolvimento e s diferenas de grupos
contrastantes, reforam a validade dos resultados deste teste de leitura no que
toca especificamente quilo que ele pretende: medir os desempenhos na fluncia
e preciso da leitura de sujeitos diferentes e de idades diversas.

297

PSYCHOLOGICA, 2009, 51
d. Estudos complementares
Foram realizados estudos para verificar a existncia de desempenhos diferentes
de acordo com o gnero, a rea geogrfica de residncia e para anlise dos efeitos
da inteligncia.

Em relao ao gnero, verifica-se que as mdias e desvios-padro dos desempenhos

dos rapazes e raparigas em cada uma das variveis das formas A e B da prova O
Rei so muito aproximadas, sobretudo na Forma A. Contudo, existe uma diferena
significativa em funo do gnero, a favor das raparigas, na varivel Tempo da
Forma B ao nvel de significncia de 0,05. Nas restantes variveis em estudo, o
desempenho dos rapazes e das raparigas foi idntico (p>0,05).

No que toca influncia da rea de residncia, foram encontradas diferenas

estatisticamente significativas, em ambas as formas, apenas para as reas pre-
dominantemente urbanas e moderadamente urbanas (a favor das primeiras).

A anlise do papel da inteligncia foi estudado recorrendo aplicao das Matri-

zes Progressivas Coloridas de Raven (MPCR) (Simes, 2000). Verificamos que em
ambas as Formas A e B, as correlaes entre os resultados das Raven e todas as
variveis so estatisticamente significativas a um nvel de significncia de 0,01,
com correlaes que vo desde 0,38 at 0,56. Estas correlaes so moderadas
e vo ao encontro dos valores encontrados por outras investigaes (Martins,
2000; Bowey, 2007).

Resultados obtidos na leitura dos textos da Forma A e B do Teste

O Rei
a. ndice de Preciso
O grfico referente a esta varivel j foi mostrado anteriormente (cf. grfico 2),
nele podemos observar uma mudana significativa no desempenho do 1 para o
2 ano na Forma A e depois um plateau nas duas formas. rapidamente atingido
um valor muito prximo do mximo, atestando o facto de que antes de haver um
incremento na fluncia tem que haver uma leitura correcta. Esta leitura correcta
 ou quase sem erros resultado da mestria no processo de descodificao que,
segundo as diversas teorias do desenvolvimento da leitura, deve estar relativa-
mente adquirido a partir do final do 2 ano de escolaridade (Marsh et al., 1980;
Frith, 1985; Ehri, 2002).

298 A evoluo desta varivel atravs do ano de escolaridade e da idade das crianas
apresentada na tabela 3. Verifica-se uma melhoria significativa do 1 para o 2
ano de escolaridade na forma A. De um modo geral, na forma B que se regista
um maior nmero de erros, constituindo excepo o 5 e 6 anos. Face a este
resultado legtimo concluir que a Forma B mais difcil para as crianas do
1ciclo, mostrando-se mais adequada para os alunos do 2ciclo. Em ambas as for-
mas do teste, constata-se que a leitura quase perfeita, com poucas ou nenhumas
incorreces, normalmente atingida no incio do 2 ciclo, aps 4 anos de esco-
laridade. Pensamos que nesta altura a criana estar apta a ler qualquer palavra,
mostrando as suas competncias tanto nos processos lexicais como sub-lexicais.

Tabela 3. Mdia e desvio padro do ndice de Preciso por ano de escolaridade

Forma A Forma B
Ano esco-
laridade Desvio- Desvio-
N Mdia N Mdia
padro -padro
1 52 84 17 . .
2 63 96 4 63 94 4
3 69 96 7 69 95 8
4 53 97 2 57 96 3
5 64 98 2 63 98 2
6 70 98 3 72 98 4

b. ndice de Fluncia
Este ndice permite ter em conta ao mesmo tempo a exactido da leitura e o
tempo da mesma. Fornece-nos o nmero de palavras lidas por minuto e permite
discriminar melhor as crianas, pois entra em linha de conta no s com as palavras
que leu de forma correcta, mas tambm com o tempo que despendeu. Verificamos
no grfico 1 que este ndice progride com a escolaridade das crianas, e que os
desempenhos nas duas formas so ligeiramente diferentes. De um modo geral,
os resultados da Forma B so inferiores aos obtidos com a Forma A, significando
que, pelo menos para a maioria dos alunos, o texto da Forma B apresenta um
grau de dificuldade superior ao da Forma A (cf. tabela 4). Este indicador poder
ser explicado luz das caractersticas lingusticas dos dois textos, mas, tal como
j referimos anteriormente, os dois textos no so significativamente diferentes
no que se refere familiaridade das palavras para as crianas.
Tabela 4. Mdia do ndice de Fluncia por ano de escolaridade
Forma A Forma B
Ano esco-
laridade Desvio- Desvio-
N Mdia N Mdia
padro -padro
1 52 31 21 . .
2 63 74 28 63 63 26 299
3 69 86 29 69 78 29

PSYCHOLOGICA, 2009, 51
4 53 101 20 57 94 25
5 64 119 29 63 114 30
6 70 130 28 72 122 32

Na Forma A verifica-se uma disperso bastante reduzida no 4 ano, quando com-

parado com os restantes anos. No 1 ano o desvio-padro muito elevado o que
nos leva a pensar que para muitos alunos deste ano de escolaridade o teste de
leitura O Rei muito difcil, mas que para outros acessvel, tendo possibilidade
de mostrar um bom desempenho. Podemos inferir que os ritmos de aquisio
da leitura no 1 ano de escolaridade so muito dspares, no significando, por si
s, que um resultado abaixo do valor mdio encontrado nesta amostra possa ser
significativo de uma dificuldade especfica de leitura. Na verdade, o diagnstico
de dislexia s dever ser feito aps 2 anos de escolaridade, pelo que no 1 ano
no faz sentido usar os resultados obtidos em testes de leitura como indicadores
inequvocos de uma perturbao nessa competncia. Ser mais prudente usar esse
resultado como um indicador para a interveno ou como um sinal de alerta que
nos dever levar a rever a situao daquela criana alguns meses ou um ano depois.

Verificmos ainda que no conjunto de todos os indicadores disponibilizados

pelo Teste de Fluncia e Preciso de Leitura O Rei, o que se mostra mais sensvel
ao desenvolvimento e melhoria geral de competncias de leitura por ano de
escolaridade o ndice de Fluncia. Aps um salto qualitativo e quantitativo no
desempenho das crianas do 1 para o 2 ano, a curva de crescimento traduz
uma melhoria progressiva no desempenho, sem efeitos de tecto, at ao 6 ano
de escolaridade. Verificamos ainda que esta progresso muito semelhante nas
duas formas, levando-nos a pensar que ambas reflectem realmente o desenvolvi-
mento que a criana vai tendo na sua capacidade de ler correcta e fluentemente.

A diferena de mdias entre os vrios anos de escolaridade (avaliada com recurso

ao teste de Anova) estatisticamente significativa (p<0,001). A anlise post hoc,
revela-nos que as diferenas com significado estatstico se observam entre todos os
nveis escolares do 1 ciclo e esto ausentes na anlise comparativa do 5 e 6 anos.
Desta forma, podemos inferir que at ao 5 ano h uma progresso no domnio
 da leitura, com aquisio crescente de cada vez mais e melhores competncias,
aps o que estabiliza, reduzindo a curva de crescimento.

300
Relao entre a Forma A e a Forma B
A anlise da relao entre os resultados obtidos pelas Formas A e B foi averiguada
recorrendo ao teste de correlao de Spearman (uma vez que nem todas as vari-
veis apresentam uma disperso normal). Os resultados so bastante elevados,
tal como observamos na tabela 6, sobretudo os relativos Fluncia e Preciso,
que constituem os indicadores mais fortes desta prova. Podemos, ento, afirmar
que os textos das duas formas so equivalentes no que concerne avaliao da
fluncia e da preciso de leitura, registam uma progresso linear idntica e que as
duas formas do teste podem ser utilizadas com igual confiana num determinado
aluno. Relembramos que apesar da correlao ser elevada, a Forma A mostra-se
mais sensvel s diferenas de capacidade de leitura nos primeiros anos de esco-
laridade e a Forma B nos ltimos anos do nosso estudo.

Tabela 5. Coeficientes de correlao entre os resultados obtidos da Forma A e os da Forma B

1 2 3 4 5 6
Tempo .835
N de palavras lidas .796
N de erros .727
N palavras lidas correctamente .822
Fluncia .970
Preciso .903

As correlaes so todas significativas ao nvel p<0.01.

Concluses

O grande objectivo desta investigao foi o de criar um teste de avaliao do

desempenho na leitura com qualidades psicomtricas que viabilizem a sua utiliza-
o e permitam confiar nos resultados obtidos. A fiabilidade e a validade so dois
constructos essenciais utilizao e ao interesse dos testes psicolgicos e so em
simultneo dois calcanhares de Aquiles dos instrumentos produzidos na rea da
avaliao da leitura, tanto nacional como internacional, onde tem sido habitual
recorrer-se a amostras de convenincia e verificar-se a ausncia dos procedimentos
de validao necessrios. A nvel nacional, a escassez de instrumentos de avaliao
da leitura com qualidade uma realidade, apesar de nas duas ltimas dcadas se
ter assistido a um aumento da produo de teses e de trabalhos de investigao
na rea (Sim-Sim & Viana, 2007). Pensamos que o nosso teste de leitura supera
algumas dessas lacunas, sendo tambm verdade que comporta limitaes. Em
sntese, podemos apontar como vantagens e potencialidades as seguintes:

A aderncia distribuio normal dos resultados obtidos pelos sujeitos da amostra,

numa das variveis mais importantes em estudo (fluncia), permite a utilizao de
muitas inferncias estatsticas, para alm de nos levar a supor que os resultados 301
obtidos pela nossa amostra se aproximam bastante dos alcanados pela populao;

PSYCHOLOGICA, 2009, 51
Os valores do coeficiente de estabilidade temporal situam-se acima de .90 em
algumas das variveis em estudo, nomeadamente na fluncia, em ambas as
formas do teste, o que nos permite concluir que o Teste de Leitura O Rei um
instrumento de avaliao fracamente contaminado por factores externos, o que
refora o grau de confiana que podemos ter na prova e nos resultados alcanados
por um determinado sujeito;

Os vrios estudos de validade permitiram-nos recolher indicadores de que o

teste mede realmente aquilo que pretende medir. Em conjunto, estes indicadores
permitem-nos afirmar que o Teste de Leitura O Rei mede dois processos essenciais
na leitura a fluncia e a preciso e que podemos ter confiana nos resultados
obtidos com a sua aplicao;

A existncia de duas formas diferentes para o mesmo teste, com uma correlao
elevada entre os seus resultados permite a sua utilizao com mais acutilncia em
sujeitos de anos de escolaridade diferentes, uma vez que a Forma A parece mais
sensvel s diferenas de desempenho de crianas do 1 ciclo e a Forma B mais
ajustada a crianas a partir do 4 ano. Por outro lado, a partir do 2 ano, podemos
sempre recorrer aplicao de ambas as formas em momentos diferentes com o
objectivo de aferir as mudanas decorrentes da interveno ou por outros motivos;

A existncia de normas por ano de escolaridade torna possvel cumprir uma das
exigncias principais do diagnstico das dificuldades especficas de aprendizagem
da leitura: atraso selectivo na competncia leitora de pelo menos dois anos em
relao ao seu nvel escolar;

A possibilidade de aplicao do teste para alm do final do 1 ciclo sem diminuir

a sua capacidade discriminativa. Esta provavelmente uma das suas mais-valias,
pois vem superar, com qualidade e objectividade, uma falha a nvel nacional de
provas de avaliao da leitura no 5 e 6 anos de escolaridade;

A rapidez e simplicidade de aplicao e cotao: o teste tem uma aplicao

mxima de 3 minutos, podendo ser inferior, sobretudo em crianas com melhor
desempenho ou a frequentar nveis mais elevados de escolaridade, e a sua cotao
demora pouco mais de um par de minutos;
 O facto de uma das suas formas ser popularmente conhecida em formato de
cano infantil constitui, no uma limitao da prova, mas um dos seus pontos
fortes, facilitando a adeso tarefa de crianas mais inseguras na leitura ou pouco
vontade pelo momento de avaliao em que se encontram;

302 O teor das duas formas de cariz tradicional portugus, agradvel e at com
sentido de humor, podendo transformar a avaliao psicolgica num momento
aprazvel em que muitas crianas ultrapassam as suas dificuldades sorrindo com
as tolices dos dois reis.

No entanto, apesar de reconhecermos todas estas potencialidades, estamos

cientes das suas limitaes:

A amostra, apesar de extensa e de reproduzir algumas caractersticas do universo

da populao portuguesa, no permite retirar ilaes em termos de desempenho
dos alunos portugueses, pois restringiu-se apenas a um pequeno nmero de
freguesias do concelho de Viseu;

A varivel preciso mostra-se com menores potencialidades psicomtricas,

apresentando uma fraca disperso e um tecto baixo, sobretudo aps o 2 ano
de escolaridade. Este , contudo, um resultado esperado de acordo com o desen-
volvimento da leitura, uma vez que aps o esforo inicial de aprendizagem do
princpio alfabtico e da sua automatizao, a criana sem perturbaes da leitura
torna-se capaz de ler correctamente quase todas as palavras que lhe apaream,
independentemente da sua familiaridade ou extenso;

A avaliao da preciso e da fluncia de leitura no esgotam a apreciao das

competncias de leitura, devendo essa avaliao ser complementada por outro
tipo de provas, nomeadamente por testes de compreenso da leitura.

Em termos de investigao futura consideramos pertinente o alargamento do

estudo das caractersticas lingusticas dos dois textos a outros domnios, no
sentido de esclarecer melhor as diferenas de desempenho verificadas entre as
Formas A e B do teste. Pensamos ainda que importante continuar com os estudos
de validade da prova, nomeadamente com o estudo da validade preditiva e da
validade concorrente, esperando que continue a apresentar to bons indicadores
de robustez psicomtrica, como aqueles que se observam neste trabalho. Poderia
ser interessante alargar o estudo desta prova, nomeadamente da forma B, ao 3
ciclo, obtendo-se assim normas do desempenho at ao 9 ano de escolaridade.
Referncias bibliogrficas
A.P.A. (2002). DSM-IV-TR Manual de diagnstico e estatstica das perturbaes mentais (4.
edio, texto revisto). Lisboa: Climepsi.
Almeida, L. S. & Freire, T. (2003). Metodologia da investigao em psicologia e educao.
Braga: Psiquilbrios.
Anastasi, A. & Urbina, S. (2000). Testagem psicolgica. (M. A. Veronese, Trad.) Porto Alegre: 303
Artes Mdicas Sul.

PSYCHOLOGICA, 2009, 51
Beech, J. & Singleton, C. (Eds.). (1997). The psychological assessment of reading. London:
Routledge.
Bowey, J. A. (2007). Predicting individual differences in learning to read. In M. J. Snowling &
C. Hulme (Eds.), The science of reading: A handbook (pp. 155-172). Malden: Blackwell
Publishing.
Canavarro, J. M. (2004). Plano Nacional de Preveno do Abandono Escolar. Obtido em 27
de Maro de 2008, de Web Site do Governo da Republica Portuguesa: http://
www.portugal.gov.pt/NR/rdonlyres/52E8B57C-FEC4-4764-A30A-C3A287EF8DE1/0/
PNAPAE_relatorio.pdf.
Carvalho, A. O. D. C. (2006). Quantas vezes j viste, ouviste ou disseste estas palavras durante a
tua vida?- Um estudo exploratrio junto de uma amostra de crianas para obteno
de normas de familiaridade de algumas palavras. Trabalho policopiado apresentado
na Cadeira de Psicologia da Linguagem, no Mestrado em Psicologia, rea de Avaliao
Psicolgica. Coimbra: Universidade de Coimbra.
Carvalho, A. O. D. C. (2008). Teste de Avaliao da Fluncia e Preciso de Leitura: o Rei. Tese
de mestrado no publicada. Coimbra: Universidade de Coimbra.
Casas, A. M. (1988). Dificultades de aprendizaje de la lectura, escrita y clculo. Valencia: Pro-
molibro.
Castro, S. L. & Gomes, I. (2000). Dificuldades de aprendizagem da lngua materna. Lisboa:
Universidade Aberta.
Demont, E. & Gombert, J.-E. (2004). L Apprentissage de la lecture: volution des procdures
et apprentissage implicite. Enfance, 3 , pp. 245-257.
Ehri, L. C. (2002). Reading processes, acquisition, and instructional implications. In G. Reid, &
J. Wearmonth (Eds.), Dyslexia and literacy (pp. 167-185). London: John Wiley & Sons.
Ellis, A. W. (1995). Leitura, escrita e dislexia: uma anlise cognitiva. . Porto Alegre: Artes Mdicas.
Flowers, L., Meyer, M., Lovato, J., Wood, F. & Felton, R. (2000). Does third grade discrepancy
status predict the course of reading development? Annals of Dyslexia , 50, pp. 49-71.
Frith, U. (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. In K. Patterson, J. Marshall
& M. Coltheart (Eds.), Surface dyslexia, neuropsychological and cognitive studies of
phonological reading (pp. 301-330). London: Erlbaum.
Frith, U. (2002). Resolving the paradoxes of dyslexia. In G. Reid & J. Wearmouth (Eds.), Dys-
lexia and literacy: theory and practice (pp. 45-68). London: John Wiley & Sons, Ltd.
GAVE. (2001). PISA 2000- Resultados do Estudo Internacional- Primeiro Relatrio Nacional.
Obtido em 10 de Janeiro de 2008, de Web site do Gabinete de Avaliao Educa-
cional: http://www.gave.min-edu.pt/np3content/?newsId=33&fileName=prime
iro_relatorio_nacional.pdf.
Gonalves, M., Simes, M., Almeida, L. & Machado, C. (Eds.). (2003). Avaliao psicolgica
instrumentos validados para a populao portuguesa (Vol. I). Coimbra: Quarteto.
Goodman, K. (1973). Miscue analysis: applications to reading instruction. NCTE-ERIC.
 Goodman, K. (1982). A Linguistic study of cues and miscues in reading. In F. V. Gollasch (Ed.),
Language and literacy: the selected writings of Kenneth Goodman. (Vol. I: Process,
theory, research). Boston: Routledge & Kegan Paul, Ltd.
Gough, P. B. & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Peer Reviewed
Journal, 7 (1), pp. 6-10.
304 INE/DGOTDU. (1998). Tipologia de reas Urbanas. Lisboa: Instituto Nacional de Estatstica.
Jenkins, J. R., Fuchs, L. S., van den Broek, P., Espin, C. & Deno, S. L. (2003). Sources of individual
differences in reading comprehension and reading fluency. Journal of Educational
Psychology, vol. 95 (4) , pp. 719-729.
Juel, C. (1988). Learning to read and write: a longitudinal study of 54 children from first
through fourth grades. Journal of Educational Psychology , 80(4), pp. 437-447.
Just, M. A. & Carpenter, P. A. (1987). The psychology of reading and language comprehension.
Boston: Allyn and Bacon.
Lefavrais, P. (2005). Alouette-R. Paris: ECPA-Les Editions du Centre de Psychologie Applique.
Lundberg, I., Tonnessen, F. & Austad, I. (1999) (Eds.), Dyslexia: advances in theory and practice.
Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Lussier, F. & Flessas, J. (2005). Neuropsychologie de l enfant: troubles dveloppementaux et
de l apprentissage. Paris: Dunod.
Martins, M. A. (2000). Pr-histria da aprendizagem da leitura (3 ed.). Lisboa: ISPA.
Marsh, G., Friedman, M., Welch, V. & Desberg, P. (1980). The development of strategies in
spelling. In U. Frith (Ed.), Cognitive processes in spelling (pp. 339-353). London: Aca-
demic Press, Inc.
Meyer, M. S. & Felton, R. H. (1999). Repeated reading to enhance fluency: old approaches and
new directions. Annals of Dyslexia, 49 , pp. 283-306.
Morais, J. (1997). A arte de ler: psicologia cognitiva da leitura. Lisboa: Edies Cosmos.
Pereira, M. A. (1995). Dislexia-disortografia- Numa perspectiva psico-sociolingustica Investi-
gao terica e emprica. Lisboa: Fundao Calouste-Gulbenkian JNICT.
Pereira, M. (2008). Sinalizao e interveno precoce das crianas em risco de desenvolverem
dificuldades de aprendizagem na leitura e na escrita. No Prelo.
Perfetti, C., Landi, N. & Oakill, J. (2007). The acquisition of reading comprehension Skill.
In M. J. Snowling & C. Hulme (Eds.), The Science of Reading (pp. 227-247). Malden:
Blackwell Publishing.
Ribeiro, I. S., Almeida, L. S. & Gomes, C. (2006). Conhecimentos prvios, sucesso escolar e
trajectrias de aprendizagem. Avaliao Psicolgica , 5(2), pp. 127-133.
Seymour, P. H., Aro, M. & Erskine, J. (2003). Foundation literacy acquisition in European
orthographies. British Journal of Psychology , 94, pp. 143-174.
Simes, M. M. (2000). Investigaes no mbito da aferio nacional do teste das Matrizes
Progressivas Coloridas de Raven (MPCR). Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian FCT.
Sim-Sim, I. & Viana, F. L. (2007). Para a avaliao do desempenho de leitura. Lisboa: Gabinete
de Estatstica e Planeamento da Educao .
Sprenger-Charolles, P. & Serniclaes, W. (2006). Reading acquisitions and developmental dys-
lexia. Hove: Psychology Press.
Turner, M. (1997). Assessment by educational psychologists. In J. R. Beech & C. Singleton, The
Psychological Assessment of Reading (pp. 49-66). London: Routledge Assessment
Library.
Van Der Leij, A. & Van Daal, V. (1999). Automacity, automatization and dyslexia. In I. Lundberg,
F. E. Tonnessen, & I. Austad, Dyslexia: Advances in Theory and Practice (pp. 75-89).
Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Wong, B. Y. (1996). The ABCs of learning disabilities. San Diego: Academic Press.
Ziegler, J. C. & Goswami, U. (2006). Becoming literate in different languages: similar problems,
different solutions. Developmental Science , 9(5), pp. 429-453. 305

PSYCHOLOGICA, 2009, 51
O Rei Test pour valuer la vitesse et la prcision de la lecture 1er et
du 2e cycle de lEnseignement Basique

On prsente dans cet article un outil qui value deux comptences essentielles
de la lecture, notamment la prcision (nombre de mots lus en une minute) et la
vitesse (pourcentage de mots correctement lus). Le Test utilise deux contes tradition-
nels, lun en prose et lautre en vers, Forme A et B de ce Test. Lapplication du test
O Rei est individuelle et elle prvoit le registre du temps de lecture du texte, du
nombre de mots lus et des erreurs commises pendant la lecture. Lchantillon a t
constitu par lves du 1er et du 2e cycle (N=387) et a t stratifi par sexe, anne
de scolarit et typologie daire urbaine. Les tudes des caractristiques psychom-
triques de ce Test, notamment celles qui se rapportent la fiabilit et validit, ont
permis de confirmer leur consistance. On a aussi tudi leffet du genre, de la zone
gographique de rsidence et de lintelligence dans les rsultats du Test O Rei.

Mots-cls: Lecture; valuation de la lecture; comptences en lecture; vitesse de

la lecture; prcision.

O Rei Assessment Test of the Reading Fluency and Precision in the

first and second cycles of Elementary School

In this article is presented an instrument that evaluates two essential reading

components: the fluency (number of words read per minute) and the accuracy
(percentage of words correctly read). The test has two forms (A and B), which
reproduce two Portuguese traditional tales (one in prose and another in verse). It is
individually applied and it includes a record of the time spent reading the text, the
number of words read and the mistakes given. The sample was constituted by 1st
to 6th grade school children (N=387) and it was stratified according to the gender,
school year and urban area typology variables. The study of the tests psychometric
features is presented, namely those referring to its reliability and validity, concluding
that they are both strong. The effect of the gender, the residences geographical
area and the intelligence in the test results, were analyzed.

KEY-WORDS: reading; reading assessment; reading abilities; fluency; precision.