Taller de lenguaje: Herramientas para mejorar la comunicación

UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX
VICERRECTORADO DIRECCION GENERAL ACADMICA - PROGRAMA DE EDUCACIN A DISTANCIA
LICENCIATURA PARA MAESTROS NORMALISTAS POR LA MODALIDAD

A D I S T A N C I A
PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA MAESTROS NORMALISTAS POR

LA MODALIDAD A DISTANCIA
MDULO XI: COMUNICACIN EDUCATIVA
UNIDAD I: TALLER DE LENGUAJE
Llallagua Norte Potos

DIRECCION GENERAL: Basilio Rojas Cosme
Universidad Nacional Siglo XX Norte Potos Llallagua Bolivia
Programa de Educacin a Distancia Pgina 2

INDICE
- Hoja de instrucciones
- Competencias de la Unidad
- INTRODUCCIN
l. TALLER DE LENGUAJE
l.l. Qu es el taller de lenguaje?
l.2. La Lingstica
l.3. Qu es el lenguaje?
l.4. Las cuatro habilidades lingsticas.
2. EL LENGUAJE ESCRITO
2. l. Tcnicas para escribir.
2.2. Lenguaje y redaccin
2.3. Elementos de la redaccin.
a. La sintaxis.
b. Reglas de ortografa.
c. Los signos de puntuacin.
2.4. Fases de la Redaccin
2.5. El resumen y esquema.
Ejercicios de aplicacin.
3. LA MONOGRAFA
3. l. Etapas en la elaboracin de una monografa.
3.2 Estructura de la monografa.
4. EL ENSAYO
4. l. Caractersticas del ensayo
4.2. Organizacin del ensayo.
5. LA LINGSTICA TEXTUAL
5. l. Estructura del Texto
5.2. Propiedades del texto: Coherencia y Cohesin
5.3. Caractersticas del texto
5.4. Las Siete Claves Lingsticas para Leer y Producir
Textos
ACTIVIDADES DEL MODULO

Para recordar
Reflexin.
Actividades
Autoevaluacin
Preguntas Abiertas
Preguntas Cerradas
Glosario
Bibliografa de Consulta

HOJA DE INSTRUCCIONES
Estimado (a) participante, para que Ud. pueda obtener el mximo provecho de esta unidad del mdulo de taller
de lenguaje, le aconsejamos que tome en cuenta los siguientes parmetros y recomendaciones:
Que, lea con mucho detenimiento cada uno de los temas y subtemas expuestos.
Que, al finalizar un tema y subtema realice un parntesis para elaborar los ejercicios que aparece al final del
texto, ya que la unidad es netamente prctica, y al final de cada ejercicio anote sus conclusiones y dudas en
su cuaderno.
Que, utilice esquemas para recordar los distintos procesos lingsticos planteados en cada tema, esto, con el
propsito de alcanzar un aprendizaje significativo.
Que, realice la hoja de autoevaluacin como un recurso de reflexin y aprendizaje.
Es recomendable en todo momento de la lectura del texto, adecuar las teoras y prcticas a un contexto
pedaggico de una realidad concreta.
En tal sentido, las competencias planteadas le permitirn a Ud. alcanzar logros positivos en su formacin
profesional sobre Taller de Lenguaje, que en la actualidad se constituya en el capital del proceso de enseanza.

COMPETENCIAS DE LA UNIDAD:
l. Comprende las teoras, mecanismos, tcnicas y estrategias de la

unidad de Taller de Lenguaje, en el mbito de una nueva pedagoga,
con una visin activa y sobre todo prctico significativo.
2. Apropiarse de los recursos psicopedaggicos y lingsticos, desde el

punto de su aplicacin en los talleres de expresin oral y escrita.
3. Propone prcticas, para el desarrollo de la ortografa y la

redaccin de: monografas, ensayos y resmenes con el propsito de
lograr una competencia lingstica como ser, el Arte de escribir.

INTRODUCCIN
El presente modulo de interaprendizaje es ante todo, un instrumento de apoyo pedaggico que ofrece
conocimientos tericos cientficos de esta modalidad educativa; con el objetivo de aportar a la cualificacin de
la educacin bsica, a travs de la capacitacin a distancia de quienes efectivamente hagan posible el logro de
este objetivo que es la Formacin Lingstica en la competencia, comportamiento y actitudes comunicativas.
Donde el estudiante de educacin superior tenga una formacin y capacidad de conocer los enclaves de la
comunicacin, mejorar el lxico, redactar con propiedad y despejar las incgnitas del lenguaje.
El lenguaje es un elemento innato del ser humano; como parte de su formacin social del hombre para expresar
las relaciones comunicativas entre el pensamiento y la palabra como mediador entre el individuo y su entorno.
En este sentido, el presente trabajo es un aporte a la teora de la pedagoga lingstica. Bajo esta perspectiva y
bases se configuran precisamente las siguientes unidades temticas:
En la primera unidad hablamos de la teora del lenguaje, su ubicacin en el campo cientfico lingstico y la
redaccin de fondo sobre los objetivos que persigue un taller de lenguaje y caracterizarlas en el marco mas
amplio de sus funciones que debe cumplir en el fin pedaggico.
En la segunda y tercera unidad abordamos en profundidad el terreno de la escritura, enumerando estrategias y
tcnicas fundamentales en la redaccin de trabajos, que de sobremanera, debe observarse su enseanza desde la
perspectiva constructivista.
Finalmente no ocuparemos de las teoras de la lingstica textual, caracterizada por las estrategias de
estructuracin de textos como las claves que plantea la lingstica para est.
En sntesis, taller de lenguaje, con el concurso del maestro en el aula, ser el instrumento indispensable de
todo estudiante que se proponga, con empeo enriquecer sus mecanismos lingsticos: su lenguaje, su redaccin,
su lectura y su desenvoltura comunicativa en el cotidiano hablar de la vida.
Son mis mejores deseos.
Rosaura Fuertes C.

l. TALLER DE LENGUAJE
l. l. Qu se entiende por taller de lenguaje?
El taller de lenguaje, es un nuevo espacio para desarrollar las actividades lingsticas, o sea la existencia y uso correcto
del lenguaje, donde el sujeto sabe que el hacerse entender mejor, escribir correctamente, el de expresar con claridad y
precisin, sumados a estos el razonamiento, es dueo de recursos poderosos para abrirse camino en el trato con sus
semejantes.
El taller de lenguaje como seala: Miguel Gussiny (l99l), cumple su propsito, hacer conocer los
enclaves de la comunicacin, a mejorar el lxico, a desarrollar la ortografa, a redactar con propiedad y
a despejar las incgnitas del lenguaje.
El lenguaje, en consecuencia se exterioriza, en la vida cotidiana, por las diversas estimaciones que
hacemos de las personas, partiendo del grado de la posicin del lenguaje y de la perfeccin de su
USO, tanto escrito y hablado. Cuando un apersona escribe de manera equivocada una palabra, frase u
oracin, con errores gramaticales, es pues un hecho evidente y cruel que la educacin refleja en la
oratoria, en la escritura, y tanto como pueda hacerlo en cualquier otro aspecto de la personalidad
lingstica.
En un taller se arregla, se practica, se acta y se compone.
l.2. LA LINGSTICA
Es evidente, que el lenguaje es la base de la vida humana donde su significado es un elemento tan
inmediato y fundamental de nuestra experiencia cotidiana del lenguaje, es decir que forma parte de toda
la estructura del hombre.
A esto, la Lingstica se suma como la encargada del estudio del lenguaje. l En la actualidad se emplea el
trmino Lingstica como definicin para designar como la ciencia del lenguaje. Es un nuevo enfoque para
desarrollar la competencias, comportamientos y capacidades comunicativas en las diferentes formas y contextos
en que se practica un sistema lingstico (oral, escrito, gestual, mmico, etc.) segn la actividad a que se
apliquen y de la que depende su distinto uso.
A partir de esto, La Lingstica juega un papel muy importante frente a la Educacin
l.3. QU ES EL LENGUAJE?
Existe una sola tradicin lingstica que plantea que el hombre solo piensa a travs del lenguaje y que
este es el nico instrumento que le proporciona las categoras para el conocimiento y apoderarse la
sociedad.

l.4. LAS CUATRO HABILIDADES LINGSTICAS

En la pedagoga actual, 3 en el marco del constructivismo se hace nfasis en los procesos lingsticos de:
- Hablar - Leer - Escribir - Entender
Un requisito y, al mismo tiempo, una finalidad de taller de lenguaje es aprender a HABLAR y a
ESCUCHAR; es adquirir los mecanismos necesarios para ESCRIBIR y LEER.
Hablar
Habilidades codificadoras
Escribir
Escuchar
Habilidades decodificadoras
Leer
Habilidad codificadora Pensar-

decodificadora entender
l. Saussure, Ferdinad. Curso de lingstica general. L973. Pag. L6.

Dentro de esta concepcin, lenguaje es un conjunto de medios que le permite al hombre expresar y comunicar sus
pensamientos, sentimientos y vivencias. El lenguaje es todo aquello que contiene un MENSAJE por transmitir y descifrar;
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por lo tanto, es racional, aprendido y convencional.
Saussure, F. (l973). Define como lenguaje, a la capacidad para comunicarse mediante cdigos o sistemas lingsticos que
se resumen en lengua como un modelo general inscrito en el cerebro de cada persona.
En el estudio de la lengua, como vehculo portador del pensamiento y del sentimiento han participado adems
de lingistas psiclogos, socilogos y muchos especialistas ms.
El hombre- deca Aristteles- es un animal poltico, un se naturalmente sociable.
2. Julca G. Felix, Lenguaje Concpetos lingsticos, l997. Pag. 2

Cada comunidad lingstica sea este de lenguas indgenas (quechua, aymara, guaran, etc.) o como el castellano;
en la practica lingstica estn organizados segn un sistema de normas gramaticales.
3. Angelica Romu. Pedagoga cubana. L998, Pag. 7l.

2. EL LENGUAJE ESCRITO
La lengua escrita, es una modalidad de comunicacin de marcada relevancia en el seno de nuestra
cultura, aunque sea una forma ms entre otras posibles realizaciones del sistema de la lengua.
Su preponderancia hace de los dominios de comprensin y expresin referidos al cdigo escrito, el eje de los
muchos procedimientos y de las actividades para el desarrollo e las estructuras cognitivas, puesto que vivimos en
un mundo que utiliza primordialmente la escritura como medio de transmisin perdurable de conocimientos y
valores, porque el mensaje del lenguaje escrito se transmite de generacin tras generacin.
2. l. TCNICAS PARA ESCRIBIR
Las tcnicas que se plantean desde la perspectiva psicopedaggica-lingstica 4 son:
1. Tener el tema claro a escribir.
2. La investigacin o bsqueda de ideas.
3. Mapa de ideas para el texto. Ver siguiente figura.
4. La seleccin, equilibrio y diseo de esas ideas.
5. La elocucin o modo de expresin de nuestro pensamiento.
6. Construccin del prrafo.
7. Activar las energas lingsticas y psicolingsticas para escribir.
Mapa de ideas:
rboles
navideos
madera
Objetos
Pinos
vivientes
Agujas
pias
Escocs Blanco ramas
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4. Gussiny, Miguel, Taller de expresin oral y escrita, l99l, Pag. L37 .

2.2. LENGUAJE Y REDACCIN

Mejor o peor, todo el mundo sabe hablar o expresarse mediante el lenguaje oral para entenderse con lo
dems. Al hablar se cometen ciertas incorrecciones o se utilizan escasas palabras, por ello se auxilia de
elementos extralingsticos, como la mmica, los gestos, la expresin del rostro, la entonacin y
muchos otros indicadores que suplen las deficiencias del lenguaje oral.. Entonces, Ser verdad que es
mucho ms difcil escribir que hablar?.
En principio, s, resulta ms difcil poner por escrito nuestras ideas que exponerlas oralmente, pero no,
porque cualquiera hable y solo los talentosos escriban, sino debido a que para redactar, obviamente
se necesita haber aprendido a leer y a escribir, en sus elementos significados, o sea , en cuanto a la
identificacin de los signos grficos, ya que para escribir solo contamos con los medios lingsticos, y
ello nos obliga a poner en juego todos nuestros conocimientos de la lengua, y aplicarlos correctamente,
como en el caso de los grandes literatos.
A partir, de los conceptos vertidos, podemos decir que redactar consiste en poner por escrito las ideas
con la debida organizacin, en forma clara, precisa y sencilla, empleando las palabras con propiedad.
La lengua escrita es un medio de transmisin de saberes y valores.
En conclusin, es que para redactar o expresarse por escrito con claridad y congruencia es necesario
dominar el lenguaje, y esto slo se consigue con la prctica constante de lectura y escritura.
2.3. ELEMENTOS DE LA REDACCIN

Los elementos que Ud. debe conocer para redactar son:
- La Sintaxis
- Reglas de ortografa
- Los Signos de Puntuacin
a. LA SINTAXIS
La sintaxis es la parte de la gramtica que ensea a coordinar y unir las palabras para formar frases, oraciones,
periodos, prrafos, etc.
La sintaxis muestra los elementos de la oracin, que son:

1. El sujeto
Es la palabra o conjunto de palabras sobre las que el predicado enuncia algo, esta siempre representado por un nombre o
sustantivo, o por cualquier otra palabra que al estar sustantivada puede hacer las veces de un nombre: Ejemplo:
El sol calienta; El verde es mi color preferido
S S
2. El predicado
Es el segundo trmino o elemento imprescindible en la oracin. Entendemos pro predicado aquello que se dice,
se afirma o se niega del sujeto; ejemplo:
El sol calienta; El verde es mi color preferido.

P P
b. REGLAS DE ORTOGRAFA
La ortografa, como es sabido, se ocupa del uso correcto de las letras, de los signos y de las palabras en escritura.
En palabras de Manuel Seco, la ortografa es la escritura obligada, es decir, esa determinada forma, aceptada
por la comunidad de los hablantes en que siempre debe escribirse un palabra.
Dentro del proceso de la escritura existen muchas dudas momentneas, para confirmar si esa palabra
se escribe con g o j, con v o con b, etc. Para lo cual tenemos las siguientes reglas de ortografa.
El uso de la b
- Los infinitivos de los verbos terminados en bir y todos los tiempos de estos verbos.
Recibir percibir prohibir escribir
Recibimos percibes prohibir escribi
Se exceptan los verbos hervir, servir, vivir y los derivados de estos.

- La palabras que empiezan con al.
Alba almbar albail alfabeto
Se exceptan:
Altavoz altivez alvolo lvaro
- La palabras que comienzan por bu-, bur-, bus-, bibl-, abu-, y abo- (menos avocar), como:
Butaca burgusbuscar biblioteca
- Los verbos terminados en buir:
Atribuir imbuir distribuir contribuir

El uso de la v
- Despus de b, d y n.
Subversivoadvertir advenedizo envi
- Las palabras cuya primera slaba es ad.
Adversario adversidad advocacin
- Las palabras que comienzan por lla-, lle-, llo- y llu-, menos llbana y llubina.
Llave lleno llover lluvia
- Los adjetivos que terminan en ava, -ave, -avo, -eva, -eve, -evo, -iva, -ive e ivo.
Onceavo ejecutivo suave
- Las palabras terminadas en tivo, -tiva y tivamente.
Activo positivamente votiva
Uso de la c
- Las palabras terminadas en encia y-ancia menos ansia.
Conciencia paciencia infancia tendencia
- Las palabras que terminan en ciar, -hacia, -acea, -aceo, -icia, -icie e icio menos alisios.
Justicia planicie ejercicio vicio
- Los verbos terminados en cir y ducir menos asir.
Reducir lucir conducir decir
- Los verbos terminados en cer menos ser, coser y toser.
Hacer mecer obedecer cocer
Uso de la s
- Las palabras terminadas en ulsin, -simo y sivo, menos nocivo y lascivo.
Emulsin rapidsimo revulsivo
- La mayor parte de las palabras que comienzan por seg- y sig-, menos cigarro, cigea, cegato, etc.
Segar segundo sigla siguiente
- Los gentilicios en ense, menos vascuence.

Bonaerense costarricense rioplatense
Uso de la h
- Las palabras que empiezan por u- ms m con vocal.
Humedad humo humillar
- Las palabras que comiencen por hidr-, hiper-, e hipo-.

Hidrulico hipertenso hipoptamo
- Las palabras que empiezan por hue-, hui-, hie- e hia-.

Huevo hueso hielo huir

- Hay que saber distinguir ha de la preposicin a.

Ha dicho a su padre algo
- Los compuestos y derivados de palabras que lleven h, con las excepciones de los compuestos de hueso-
osario, hueco-oquedad, hurfano-orfandad y huevo-ovario.
Deshacer enharinar inhbil
c. SIGNOS DE PUNTUACIN
Los signos de puntuacin sirven para sealar la estructura la estructura de las frases y oraciones, indicar las
pausas, precisar el sentido de lo que se escribe y, en general, conseguir la mxima claridad. Los signos de
puntuacin son:
Coma , Principio de admiracin

Punto y coma ; Final de admiracin
Punto . Parntesis y corchetes ()[]
Dos puntos : Diresis o crema
Puntos suspensivos ... Comillas
Principio de interrogacin Guin -
Final de interrogacin ? Raya _
Ejemplo:
Lea los siguientes prrafos:
- Aunque nunca lo haba visto lo reconoci de inmediato Fermina Daza le haba hablado de l casi por
casualidad y sin ningn inters una tarde del mes anterior en que no quiso pasar por la casa del Marqus de
Casalduero porque el land de los caballos de oro estaba estacionado frente al portal le cont quin era el
dueo y trat de explicarle las causas de su antipata aunque no le dijo una palabra de sus pretensiones
Hildebranda lo olvid pero cuando lo identific en la puerta del coche como una aparicin de fbula con un
pie en tierra y otro en el estribo no entendi los motivos de la prima.
Qu observa?, comprendi lo que ley?, por qu?
- Aunque nunca lo haba visto, lo reconoci. De inmediato Fermina Daza le haba hablado de l. Casi por
casualidad y sin ningn inters una tarde del mes anterior en que no quiso pasar por la casa del Marqus de
Casalduero: porque el land de los caballos de oro estaba estacionado. Frente al portal le cont quin era el
dueo y trat de explicarle las causas de su antipata. Aunque no le dijo una palabra de sus pretensiones
Hildebranda lo olvid pero cuando lo identific en la puerta del coche. Como una aparicin de fbula con
un pie en tierra y otro en el estribo. No entendi los motivos de la prima.


- Aunque nunca lo haba visto, lo reconoci de inmediato. Fermina Daza le haba hablado de l, casi por
casualidad y sin ningn inters, una tarde del mes anterior en que no quiso pasar por la casa del Marqus de
Casalduero porque el land de los caballos de oro estaba estacionado frente al portal. Le cont quin era el
dueo y trat de explicarle las causas de su antipata, aunque no le dijo una palabra de sus pretensiones.
Hildebranda lo olvid. Pero cuando lo identific en la puerta del coche como una aparicin de fbula, con
un pie en tierra y otro en el estribo, no entendi los motivos de la prima. (Garca Mrquez, Gabriel. El
amor en los tiempos del clera).
El primer prrafo le result confuso porque en l no aparecen los signos de puntuacin; no hay seales que le
indiquen dnde termina una idea y comienza otra.
En el segundo prrafo, pudo apreciar la presencia de signos de puntuacin, pero el sentido tampoco es claro
porque no ocupan el lugar que les corresponde; estn distribuidos arbitrariamente.
En cambio, el tercer prrafo es de una claridad absoluta, su sentido es difano porque los signos se encuentran
correctamente ubicados y las ideas se suceden en forma lgica.
Podemos concluir, pues, que los signos de puntuacin son tiles e importantes en la redaccin porque aclaran los
pensamientos de quien escribe y permiten que el lector asimile las ideas con facilidad.
______________________________________
5. La biblia de la grmatica, 2004, Pag.65
La coma
Los signos de puntuacin sirven el que escribe para separar las ideas entre s. Al que recibe la comunicacin
escrita le facilitan la comprensin del texto. La coma sirve, en concreto, para indicar detalles y pausas menores.
El punto
El punto sirve para terminar una frase con sentido completo. El punto seguido se usa cuando determinamos un
juicio y seguimos razonando sobre el mismo tema. El punto aparte indica que ha terminado un prrafo. Puede ser
porque se inicia un asunto diferente al tratado en el prrafo anterior; o porque se va a tratar de otro aspecto
diverso de la misma cuestin. El punto final se refiere al punto colocado al final de un escrito.
El punto y coma
El punto y coma es una pausa intermedia entre la coma y el punto y seguido. Lo usamos para separar los
miembros de los perodos que constan de varias oraciones que ya van separadas por comas o cuando la oracin
que sigue se refiere a todos los periodos anteriores.
Los dos puntos
Los dos puntos sirven para hacer resaltar lo que les sigue a continuacin.

Los puntos suspensivos

Los puntos suspensivos indican una suspensin de palabras o ideas. Se emplean cuando conviene al que escribe
dejar en suspenso el sentido o cuando, por dudas, temor o respeto se deja de decir algo que, por otra parte, es
posible sobreentender.
Los signos de interrogacin
Los signos de interrogacin indican que es interrogativa la oracin incluida entre ellos. No debe olvidarse que
los signos de interrogacin son dobles y, por tanto, deben colocarse tanto al final como al principio de la oracin
interrogativa. As es en castellano, aunque en otras lenguas slo se utilice el signo del final.
Los signos de admiracin

Los signos de admiracin enmarcan un contenido que expresa sentimientos vivos. Tambin los signos de
admiracin son dobles en castellano.
El guin
El guin se usa para separar y relacionar datos o expresiones. stos pueden ser los casos ms representativos.
La raya
La raya se utiliza para intercalar una explicacin. Se emplea tambin en los dilogos al inicio de la frase, sin
cerrarla, y cuando se indica la persona que habla, cerrando la aclaracin que est intercalada.
Los parntesis y corchetes
El parntesis sirve para encuadrar un dato opcional o para citar unas fechas que interesan.
Las comillas
Las comillas son necesarias para sealar o destacar una expresin. Se utilizan en las citas de palabras textuales,
para subrayar una palabra o frase y al utilizar vocablos extranjeros.
A partir de esto, es que el uso inadecuado de estos elementos lingsticos, de las palabras, la
puntuacin deficiente y otros errores gramaticales nos puedan crear problemas de comunicacin y
entendimiento ms o menos graves, segn la situacin.
2.4. FASES DE LA REDACCIN
Para aprender a redactar, es fundamental determinar las diferentes fases de su realizacin:
- Planificacin
- Reunin y Organizacin de Ideas
- Escritura
- Revisin y Redaccin Final
Adems, escribir no le ser difcil, si tiene los siguientes consejos:
1. Antes de escribir aclare sus ideas.
2. Jerarquice. Una es la idea principal de un texto y puede haber varias secundarias.

3. Antelas en el orden en que desea y debe plantearlas. No siempre la idea bsica va al principio.
Haga un guin.
4. Recuerde que su redaccin debe tener un planteamiento, un desarrollo y un cierre.
5. No ponga ms que las palabras indispensables.
6. Nunca emplee un trmino si no est seguro de lo que verdaderamente significa y de cmo se
escribe.
7. Tenga siempre un diccionario a la mano, para consultar en l cualquier duda acerca del significado
y la ortografa de las palabras.
8. Elabore una redaccin de un tema. Dctelo a otra persona o a Ud. mismo, en voz alta, ya elaborado
lalo oralmente. Pida a alguien que le escuche y le explique lo que entendi, a fin de verificar la
exactitud del lenguaje. Por otro lado, pida a alguien que lea el borrador final, en voz alta, para
comprobar que la puntuacin es correcta. Modifique si es necesario. (vea la siguiente figura).
2.5. EL RESUMEN Y ESQUEMA
Elaborar un resumen, no es ms que extraer lo ms fielmente posible la idea central y sus correlaciones
contenidas en un texto. Esta labor debe efectuarse de tal manera que el conjunto resultante exprese la intencin
del autor del texto que se resume. Lo anterior que parece ser sencillo, no lo es en realidad. Construir una buena
sntesis es un arte. Implica en quien la elabora un poder de abstraccin muy desarrollado para captar, con
precisin y concisin, la idea global del autor original y poder manifestarla posteriormente en forma lgica y
coherente.
Resumir es, entonces, el proceso mediante el cual se llega a la reconstruccin de un escrito preexistente, para
expresar con uno nuevo y menos extenso, la idea directriz del texto original.
a. TIPOS DE RESMENES
Los resmenes tienen objetivos y extensin variados, de ah sus diferentes tipos:
- Informativos: contienen datos esenciales y conclusiones.

- Indicativos: explican brevemente de que trata el documento.
- Miniresumen: es el resumen indicativo altamente condensado; puede aparecer en dos o tres lneas.
- Resumen analtico: acompaa los artculos cientficos.
b. PROCEDIMIENTOS PARA RESUMIR

Para elaborar el resumen de un texto extenso, lo primero que usted debe realizar es una lectura completa del
escrito. As tendr una idea global o general del contenido. Una vez ledo en su totalidad el texto que desea
resumir, debe hacer una relectura. Es el momento de ir subrayando las ideas principales de cada prrafo. Tenga

en cuenta y observe, adems, la estructura del texto. Lo ms probable es que ste presente una introduccin, un
desarrollo y una conclusin. Es necesario discriminar cada parte de este ordenamiento. Cuando haya destacado
las ideas ms importantes en cada prrafo, elabore un cuadro sinptico teniendo en cuenta las siguientes
observaciones:
- Resuma el texto con sus palabras.
- Utilice un vocabulario sencillo, sin sobrecargarlo con adjetivos o adverbios.
- Elimine palabras vacas reemplazndolas por otras con mayor significacin.
- Elija adecuadamente los nexos o elementos de enlace (por el contrario, luego, adems, en efecto, por
consiguiente), pues ellos van ayudando a la coherencia y cohesin del texto. Adems, establezca la relacin
existente entre las ideas escogidas.
- Tenga mucho cuidado y preste atencin a la coherencia.
- Al redactar utilice correctamente los signos de puntuacin; ellos le ayudarn a dar mayor claridad al nuevo
texto.
- Emple la tercera persona o la impersonalizacin.
- Utilizacin de citas.
- Su extensin depender de la del texto original; no acostumbra exceder, sin embargo, de unas 400 palabras
(una cuartilla).
Si usted sigue las recomendaciones anteriores obtendr un escrito breve elaborado en pequeas etapas, que
contiene lo esencial. Ejemplo: Siguiendo el procedimiento indicado, tenemos el siguiente texto:
EMINENCIA EDUCATIVA
La educacin llega a la cspide de sus resultados logrados, con una moralidad intachable, si existe la
carencia de la disciplina y la buena conducta, mal puede ejercer con resultados ptimos en cualquier
trabajo y rendir con eficiencia. La buena conducta debe primar desde las instancias principales de la
educacin. Existen personas muy inteligentes, pero si no poseen buena educacin moral, esa
inteligencia emplean para destruir y hacer dao, ejemplo un carpintero o un albail requiere una
disciplina y educacin moralista, si incurre en la mala conducta en su trabajo es propensos los
accidentes y ms an un estudiante o intelectual requiere una moralidad admirable con todas las
cualidades de respeto y cordialidad; demostrar acorde al grado de cultura que posee. Para una
eminencia educativa es prudente partir de una buena conducta moral, esto no significa cuartar la
creatividad y el verter opiniones y criterios ms al contrario durante el desarrollo de los temas debe
existir participacin, con lluvia de ideas; pero, mantenimiento, la concentracin, de dilogo
cordializado y el buen comportamiento. Se debe evitar estudiantes que reclamen de todo y de nada.
La didctica, a emplearse debe ser metdica y sistemtica porque las maquinas funcionan en forma
mecnica y sistemtica, sin que esto signifique, obviar el trabajo estudiantil de dinmica de grupos; el
estudio debe ser conjuncionado, aplicndose la educacin conductivista constructivista tecnolgico.

Como ver el siguiente resumen no pierde el sentido del texto original, tampoco excede de 55 palabras.
La educacin llega a tener buenos resultados con una

moralidad intachable; las personas inteligentes que
no poseen una educacin moral, pueden emplear esta
inteligencia para hacer dao. Llegar a una eminencia
educativa es partir de una buena conducta moral, lo
que no significa cuartar la creatividad, opiniones y
criterios, ms al contrario debe existir una
participacin.
El esquema: cuando usted vaya a redactar una ponencia, un informe o un trabajo cientfico; una vez fijado los
objetivos, prepare un bosquejo o esquema de lo que se propone hacer. El esquema que usted hara antes de
escribir sobre un tema seguira un proceso. En este sentido el esquema es un bosquejo de tpicos o ideas
principales que va a desarrollar y despus proceder a redactarlos. Ejemplo:
Contenido Elementos, materiales, elaboracin pre-expresiva

OBRA
Formas Interior: estructura.
Exterior: estilo

ELEMENTOS DE LA REDACCIN
l. Anote la puntuacin que considera adecuada en el siguiente texto; escrbalo nuevamente en las lneas de la
siguiente pgina. Si es necesario, emplee maysculas.
La fotografa el arte de detener el tiempo en el espacio fue una disciplina que durante el siglo XX se
desarroll de una manera impresionante sobre todo al comienzo del siglo nadie imaginaba cmo de
una cmara podan salir los rostros humanos de la soledad la miseria la guerra o la ternura nadie
entenda que un aparato pudiera retener el alma de las personas a la gente entre miedo y placer le
gustaba que la retrataran que la detuvieran en el tiempo que la encarcelaran en papel por eso la
fotografa fue tomando forma y fondo adquiri fuerza y cualquier certamen que se supona importante
llevaba consigo a un fotgrafo un hombre que saba que de la audacia de sus ojos dependa toda una
interpretacin.
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1. Empleando las reglas ortogrficas correctamente, escriba el siguiente dictado.

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3. Siguiendo el procedimiento indicado, escriba un resumen de Las tres corrupciones de Carlos Alberto
Montaner, que aparece en la pagina 45.
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3. LA MONOGRAFA
Podramos decir que se trata de un documento de extensin variable elaborado sobre un tema determinado desde
una perspectiva que respeta las condiciones de la disciplina que se trata y siguiendo en los posible los pasos de la
actividad cientfica. (Kauffman y Rodrguez l994, Pag., 47). Tambin Martn Alonso en (Ciencias del lenguaje y
arte del estilo dice que la monografa es una descripcin o tratado especial de determinada parte de una ciencia
o de algn asunto en particular.
3. l. ETAPAS EN LA ELABORACIN DE UNA MONOGRAFA

1. Seleccin del tema.
2. Recoleccin de datos y documentacin necesaria para empezar el trabajo. Este punto implica la consulta
bibliogrfica, visita a bibliotecas. Revisin de sus ficheros para ubicar las obras que tratan el tema, revisin
de la bibliografa especfica, elaboracin de las fichas necesarias, tanto de conceptos como de resumen, as
como personales (estos ltimos recogern aquellas ideas que surjan de la lectura y estudio del tema). Con
base en esa documentacin, el investigador o el alumno harn el esquema preliminar para la redaccin del
trabajo, pues una vez que cuenten con ello, se supone que ya sobran que elementos incluir y cuales
desechar.
3. Elaboracin de un esquema preliminar a seguir en la redaccin de la monografa.
4. Correccin y modificacin del anterior esquema. Con base en una revisin de la documentacin.
5. Elaboracin del borrador de la monografa; someterlo, si es posible, no slo a la crtica personal, sino
tambin a la de profesores o personas conocedoras del tema.
6. Redaccin final del trabajo.
3.2. ESTRUCTURA DE UNA MONOGRAFA

a. PRESENTACIN
El manuscrito terminado no deber exceder 20 pginas tamao carta. Las pginas debern estar impresas simple
faz, a doble espacio, con mrgenes superior e inferior de 3,5 cm y los mrgenes derecho e izquierdo como
mnimo de 3 cm.
b. RESUMEN Y PALABRAS CLAVE

El investigador deber presentar un resumen del trabajo que no exceda las 250 palabras de extensin. Dicho
resumen indicar claramente:
a). Los motivos de la eleccin del tema.
b). El objetivo de la investigacin.
c). El tema central que tratar la monografa.
d). Conclusiones principales.

No s podr incorporar informacin o conclusiones que no aparecen luego en el texto. El tono ser impersonal, y
el autor deber evitar el uso de abreviaciones, dirigidas al texto original o citando referencias. Por otro lado se
deber incluir una lista de palabras claves al final del resumen, para facilitar la bsqueda de las monografas.
c. CUERPO DEL MANUSCRITO

El mismo deber contener secciones especficas y claramente diferenciadas. Algunas de ellas son obligatorias
para mantener un orden, pero es posible agregar otras en relacin con el tema que trate la monografa. Las
secciones fijas incluyen: portada, introduccin, ndice general, lista de tablas y figuras, cuerpo de la obra,
conclusiones, anexos, bibliografa.
Portada: con todos los datos identificatorios del trabajo presentado: ttulo, subttulo (si fuera preciso), autor,
datos del autor ttulo profesional, e-mail, institucin en que se desempea, lugar de residencia- fecha.
Introduccin: el propsito de la introduccin es proveer suficiente informacin al lector, brindndole los
antecedentes necesarios para comprender la eleccin del tema del trabajo, es decir permite la cooperacin
activa del lector quien har las primeras anticipaciones sobre la informacin que espera encontrar, y
formular las hiptesis que guiarn su lectura.
ndice general
Lista de tablas y figuras: en el caso que las hubiera deben ir numeradas en el cuerpo del texto e
identificadas en esta lista.
Cuerpo de la obra o desarrollo: es la esencia de la monografa, se puede dividir en captulos o apartados
cuya independencia se seala claramente. La esencia de un trabajo de investigacin es exponer y demostrar,
es decir formulando el problema se desarrollan ciertos argumentos y se llega a una conclusin.
Conclusiones: la conclusin debera proporcionar un resumen, sinttico pero completo de la argumentacin,
las pruebas y los ejemplos (si se presentan) de las dos primeras partes del trabajo. Se ha dicho que la
conclusin es un regreso a la introduccin, se cierra sobre el comienzo y esta circularidad constituye uno de
sus elementos estticos (de esttica lgica). Pero esa circularidad debe completarse con un planteo del
horizonte que la conclusin del trabajo permite entrever, es decir que se puede insinuar el plan de un futuro
desarrollo de las ideas formuladas en la conclusin.
Anexo: si es preciso incorporar informacin adicional o material que complementa el texto por ejemplo, las
transcripciones de las entrevistas realizadas, o informacin institucional, etc.
Glosario: listado de trminos nuevos, oscuros o de los que se hace un uso especfico en el marco de la
investigacin.
Bibliografa: las referencias son esenciales para identificar las fuentes originales de los conceptos, mtodos,
tcnicas, estudios, y experimentos; para dar soporte a las opiniones expresadas por el autor; y para orientar al
lector que desee profundizar en los temas citados en el documento.

Ejercicios de aplicacin
Elabore un esquema a priori del tema a seguir en una monografa.
4. EL ENSAYO
El ensayo es una composicin en prosa, de extensin moderada, en la cual un autor reflexiona sobre un tema. En el ensayo
el autor presenta una interpretacin subjetiva y libre de un aspecto de la realidad.
4. l. CARACTERSTICAS
- Predomina lo personal y lo subjetivo.
- Se refiere a un tema especfico.
- Comnmente es de poca extensin.
- Muestra en forma permanente el punto de vista del autor.
- No agota la materia tratada.
- No da soluciones firmes.
- Puede plantear diferentes ideas: filosficas, cientficas, literarias, morales, estticas, etc.
- Su tono puede ser de diversa ndole: crtico, didctico, satrico, irnico, potico, etc.
- Tratar de establecer un dilogo entre el autor y el lector.
- No le interesa mucho el nmero de datos, sino despertar en el lector una serie de inquietudes sobre
un tema.
5.2. ORGANIZACIN DEL ENSAYO
Todo ensayo consta, en su organizacin, de una introduccin, un desarrollo y una conclusin.
- El objetivo de la introduccin consiste en ubicar al lector en el tema que se va a desarrollar. All debe
aparecer la tesis o proposicin y la cual el autor expresa su punto de vista, actitud y posicin frente al tema.
- En los prrafos de desarrollo se ampla, explica y justifica cada uno de los puntos de la tesis. Dichos
prrafos debern estar organizados de manera que presenten una secuencia lgica y se requerirn cuantos
sean necesarios para darle un desarrollo completo al tema presentado. En el desarrollo del ensayo
predominan los prrafos expositivo- argumentativos; al igual que unidades narrativa y descriptivas que
sirvan para ampliar la tesis planteada. Tambin pueden emplearse comparaciones, definiciones,
clasificaciones, anlisis, etc.
- La conclusin o prrafo final puede contener: un resumen de lo expuesto anteriormente; una llamada a la
accin si el tema lo requiere; un planteamiento acerca del valor y significado de las ideas expuestas; una
sugerencia para que el lector acepte lo planteado en la tesis; o una conclusin en la cual se le dice al lector
que prximamente se le presentar un estudio ms profundo y analtico sobre ese tema. Ahora, lea el ensayo
que aparece a continuacin.

LAS TRES CORRUPCIONES
Como se reducen estas formas de conducta?

Hay sociedades que rechazan vehementemente la mentira, la doblez o el engao, y hay otras ms
indulgentes con esos comportamientos
Por Carlos Alberto Montaner
Cundo comenz la corrupcin en Amrica? Los mexicanos- grandes expertos en el tema- cuentan que
muy al principio, en el momento mismo en que Corts interrogaba a Cuauhtmoc y lo atormentaba quemndole
los pies con unos carbones encendidos:
- Dime, indio maldito, dnde est el oro?
- He dicho cuarenta veces que en la cueva grande, a la derecha de la pirmide confes el cacique
retorcindose de dolor.
- Dice que no sabe dnde est y que si supiera no lo dira- tradujo impasible el prfido intrprete.
Puede ser. A juzgar por los ndices de corrupcin publicados por Transparency International una
organizacin dedicada a combatir este flagelo-, Amrica Latina es una de las zonas ms podridas del mundo,
mientras Escandinavia sera la ms honestamente gobernada. En una escala de l a l0, en la que l0 significara
la mejor puntuacin posible, Dinamarca obtendra 9,94, Finlandia 9,48 y Suecia 9,35. En cambio, Venezuela,
Colombia y Bolivia apenas excederan los dos puntos. A la cola del mundo estara Nigeria esta inmensa cueva
de Al Bab disfrazada de nacin petrolera moderna.
En el siglo pasado, el argentino Alberti la mejor cabeza poltica de su poca- advirti la diferencia
entre el buen gobierno del norte de Europa y el mal gobierno del sur de cuyo ejemplo vendran nuestros males-
y se atrevi a formular una explicacin. Para el tucumano, el origen de este fenmeno hunda sus races en la
cultura romana y en su incapacidad para deslindar lo que perteneca al Estado, lo que era de Dios y lo que era
del gobernante, sencillamente porque el Csar era las tres cosas a la vez. Si haba algo difcil en aquella poca
era dar lo que corresponda a Csar y lo que corresponda a Dios.
Bonita hiptesis, pero se compadece con los hechos. Al fin y al cabo, Roma ocup Britania Gran
bretaa- casi tanto tiempo como Hispania Espaa- y all dej en pie no pocas instituciones. Por otra parte, no
es cierto que todos los pases del mismo o parecido origen cultural exhiban un nivel similar de corrupcin.
Portugal la Lusitania romana- es hoy menos corrupto que Espaa, Italia, Grecia y hasta Francia, y
considerablemente menos que Brasil, la gran nacin desovada al otro lado del Atlntico.
Pero donde los constantes resultan ms enigmticos es dentro de la propia Amrica Latina. Cuando se
habla de la inmensa corrupcin de los pases andinos se olvida el caso de Chile, pas al que Transparency le
otorga un aceptable 6,05, ndice mejor que el de Espaa y cercano al de Estados Unidos. Algo que tambin
pudiera decirse de Costa Rica con relacin a Centroamrica: con 6,45 debe afirmarse que en la patria de los
ticos, el peculado, la coima y el sobreprecio son la excepcin y no la regla.
En todo caso, el contraste ms espectacular se da en los pases del Plata. Mientras con resignada
melancola se acepta que Argentina es una nacin en la que muchos de sus funcionarios aprovechan sus cargos
para enriquecerse ilegalmente, en la otra ribera, en la banda oriental, los uruguayos cuentan con una
impecable tradicin de honradez en el manejo de la cosa pblica. Es la misma sociedad, tienen la misma
historia y prcticamente la misma composicin tnica, pero unos se comportan ms honestamente que los otros.
Por qu? Es difcil saberlo, pero nada tiene que ver con el tamao. Algunos de los pases ms pequeos de
Amrica aparecen entre los ms corruptos: Hait, Guatemala o Ecuador.
Claro que la corrupcin a la que se refiere Transparency es solo la mensurable, la objetiva, pero hay
otras dos formas de malversar, robar o malbaratar los bienes comunes, que tal vez resulten ms onerosas an
para la ciudadana, aunque nadie suele reparar en ellas y casi nunca se las denuncia.
La primera consiste en utilizar el tesoro de la nacin para comprar los favores del electorado, mantener
contenta a la clientela y pagar favores polticos. Es ese poltico acaso incapaz de quedarse con un cntimo
ajeno- que a cambio del poder cede la presin de un grupo regional, de un sector particular, de un sindicato o
de un gremio de empresarios, y les otorga privilegios y ddivas especiales con las que luego deber pechar el
resto de la ciudadana.

Es tambin ese poltico acaso personalmente honrado- que llega al gobierno hipotecado por los
favores de campaa y acaba nombrando al frente de las instituciones del Estado no a los ms competentes, sino
a los que lo ayudaron a encumbrarse, acto de favoritismo que necesariamente se reflejar en la dilapidacin de
los presupuestos.
Pero tal vez la ms cara de las corrupciones sea la del simple ciudadano millones de simples
ciudadanos- que simula enfermedades que no tiene, para beneficiarse del seguro social; la de los mdicos que
se vuelven cmplices de esta desvergenza, la de los evasores de impuestos, la de los pequeos funcionarios
vagos o ausentistas que no cumplen con sus tareas, amparados en la proverbial ineficacia que se espera del
Estado; la de los estudiantes universitarios educados sin costo (para ellos) en universidades pblicas a las que
no acuden a aprender, sino para perder el tiempo, alborotar o crearse un currculo poltico; o la de las personas
y grupos de presin que utilizan los mecanismos y las brechas presentes en el modelo democrtico para obtener
unas canonjas y sinecuras que inevitablemente tendr que sufragar el conjunto de la sociedad.
Cmo se reducen erradicarlas es imposible- estas formas de conducta? Naturalmente, es importante
que existan instituciones de verificacin y control, pero la clave de eso, a lo que pudiramos llamar decencia
ciudadana, parece residir en la estructura de valores y en el grado de compulsin moral del grupo. Hay
sociedades que rechazan vehemente la mentira, la doblez o el engao, y hay otras ms indulgentes con esos
comportamientos. El reto consiste en similar las segundas a las primeras. Eso s es una verdadera revolucin.

l. Escriba un ensayo:
Introduccin:
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Desarrollo:
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Conclusin:
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5. LA LINGSTICA TEXTUAL
Dentro del proceso de taller de lenguaje, nos parece de suma importancia abordar la Lingstica del Texto, ya
que este constituye uno de los objetivos al que debe llegar Ud. en esta unidad. La lingstica textual es la
Ciencia del texto, su objeto de estudio es el texto, 6 entendido este como enunciado comunicativo coherente,
portador de un significado; que cumple una determinada funcin comunicativa (representativa, expresiva,
artstica, etc.) en un contexto determinado.
La construccin del texto escrito, se desprende de la reflexin sobre la importancia del dominio de
la palabra escrita; para el xito en el proceso de enseanza aprendizaje. Por tanto consideramos que
todos los estudiantes en especial los de ltimos aos de bachillerato y los de nivel universitario deben
desarrollar su habilidad para producir mensajes escritos, con mayor eficacia; o sea, comunicando lo que
se quiere comunicar en una circunstancia especifica, de tal manera, que el significado pueda ser
interpretado por el receptor con el mnimo esfuerzo.
5. l. ESTRUCTURA DEL TEXTO
Van-Dijk. Sela que la Estructura del texto se refiere a la forma en la que un autor organiza sus ideas.
Hay dos tipos bsicos de textos: narrativos y expositivos. Los primeros cuentan una historia y estn
organizados en trminos generales y en torno a un patrn donde se incluyen varios personajes, el
escenario, el o los problemas, la accin, la resolucin del o los problemas y el tema. Los textos
narrativos dan cuentos de hechos reales o ficticios.
Antes de dar por finalizada la escritura de un texto, el alumno debe revisarlo a conciencia, sabiendo
detectar posibles expresiones ambiguas o errores de cohesin textual, como faltas de ortografa, de
puntuacin o gramaticales. Tambin debe advertir incorrecciones de estructura, de estilo y de
contenido, adems de ideas inadecuadas o poco desarrolladas.
Los textos expositivos nos presentan hechos o datos organizados en un patrn que establece las
relaciones existentes entre las diversas ideas presentadas. El patrn y tipo de escritura que un autor
utilice depende de su objetivo al escribirlo. Ambos textos transmiten ideas e informacin, pero lo
hacen en estilos y formatos distintos.
Ahora bien, el texto escrito es un nivel racionalmente necesario de una estructura que est dada por la:
a. MICROESTRUCTURA
b. MACROESTRUCTURA
c. SUPERESTRUCTURA

Estos constituyen:
a. MICROESTRUCTURA Estructura de oraciones S + V + C, oracin + oracin.

Relacin de conexin y coherencia entre ellas.
Estas llegan a ser las MACROREGLAS su funcin es de transformar la informacin semntica y es
de naturaleza organizada; las macroreglas dependen del tipo de texto y producen la macroestructura.
b. MACROESTRUCTURA
Se expresa en secuencias completas de oraciones.
Nociones de tema o asunto del texto.
Contenido global.
La macroestructura deriva del sentido de oraciones, esto se debe a la secuencia Proposicional.
c. SUPERESTRUCTURA O ESTRUCTURA ESQUEMATICA

Ordenacin global del texto.
Relacin jerrquica de sus respectivos fragmentos.
Forma sintctica de una oracin, se describe en categoras y reglas de
formacin.
La micro y macroestructura debe estar en una relacin particular entre dos secuencias de proposiciones,
es decir, una proyeccin semntica que son nada ms que las macroreglas que hacen explcita la
comprensin cognoscitiva del texto que uno escribe.
5.2. PROPIEDADES DEL TEXTO

Las propiedades de todo texto son dos: La coherencia y la cohesin.
a. COHERENCIA
Esta es una de las propiedades esenciales de todo texto; se entiende por coherencia a la conexin de las
partes en un todo.
Esta propiedad implica, pues, la unidad de todo texto; para algunos autores como Coseriu, la
coherencia representa un caso particular de lo que denomina congruencia o conformidad de la actividad
lingstica con las normas universales de hablar como la:

La forma de expresin por escrito de nuestras ideas.

ELOCUCIN Los principios generales del pensar humano.
La exigencia de claridad y de no redundar.
b. COHESIN
Est constituida por el conjunto de todas aquellas funciones lingsticas que indican relaciones entre los
elementos de un texto (Beaugrande y Dfessler, l98l). Esta caracterstica proporciona trabazn entre los
constituyentes del texto. En efecto como seala E. Coseriu, los textos no se elaboran slo con medios
lingsticos, sino tambin y en medida diversa segn los casos; con la ayuda de los medios
extralingsticos. Dicho de esta manera: en la construccin de un texto no solo la competencia
idiomtica del hablante entra en juego, sino tambin lo que se denomina, Competencia expresiva y
Saber elocucional (Coseriu), Competencia pragmtica (Chomsky) competencia comunicativa
(Hymes).
A la cohesin de un texto contribuyen los siguientes procedimientos:
La recurrencia.
La parfrasis.
La sustitucin.
La elipsis.
Los tiempos verbales.
5.3. CARACTERSTICAS DEL TEXTO

Todo texto que se construye, puede ser definido como tal, en tanto posea las siguientes caractersticas.
1CARCTER COMUNICATIVO
Su funcin esencial es comunicar significados en una situacin concreta.
2 CARCTER SOCIAL
Est dado porque se emplea en el proceso de interaccin social humana; es la unidad lingstica fundamental de
dicha interaccin.
3 CARCTER PRAGMTICO
El texto responde a la intencin y propsito del emisor en una situacin comunicativa concreta.
4 CIERRE SEMNTICO
Es una unidad semntica independiente, no depende de otros textos para entenderse.

5 POSEE COHERENCIA
Es una secuencia lgica de proposiciones, expresados en oraciones, que se unen entre s por medio de elementos
sintcticos o signos de puntuacin, lo que lo hace preferentemente comprensible.
6 CARCTER ESTRUCTURADO
Est dado por el carcter sistemtico del texto, es decir, por ser este un todo, cuyas partes se hallan
preferentemente interrelacionadas en tres planos:
En el tipo de texto: superestructura textual.
En el contenido : estructura semntica.
En la expresin : estructura formal.
En este sentido, cualquier acto comunicativo, coherentemente estructurado consta de tres partes: introduccin,
desarrollo y conclusiones. El desarrollo constituye el segmento nuclear, mientras que la introduccin y las
conclusiones son sus adyacentes. Vemoslo en un esquema.
----- -----
Intd. Desarrollo Conclus.
En un informe, un acta, un ensayo, una carta, un cuento o finalmente en un libro esta estructura se
revela. Ahora bien, en cada caso el texto construido tiene su especificidad, su propio formato y su
propia superestructura esquemtica.

5.4. SIETE CLAVES LINGSTICAS PARA LEER Y PRODUCIR TEXTOS
Cuando ms profundizo en la escritura infantil ms me interesa determinar que

relaciones hay entre la lectura y la escritura.
Callkins, l983, p.l60.
Los siete niveles de claves lingsticas, constituyen una sistematizacin de las seales lingsticas que
comnmente aparecen en los textos que se usan en nuestra sociedad.
Esta sistematizacin fue realizada por un equipo de docentes franceses de Ecouen, Francia. La
Reforma Educativa la toma porque es una herramienta que permite trabajar la lectura comprensiva
desde el inicio del aprendizaje.

Transformar la formacin docente inicial. Propuesta en didctica de la lengua materna. (Jotibert,

Josette et al, l996).
PROYECTO DEL LECTOR

Qu estoy espectando?
Para qu me va a servir la
comprensin del texto?
l. Identificacin del 3. Identificacin del

CONTEXTO que per- XXXXXXXX TIPO de TEXTO a que
mite situar el texto. pertenece.
Xxxxxxxxxxxxxx
Xxxxxx
Xxxxxx
2. Identificacin de Xxxxxxxxxx 4. Identificacin de la
los elementos de la LOGICA de su ORGA
SITUACIN DE CO- Xxxxxxxxxxxxxxx NIZACIN (superes-
MUNICACIN. 1. Xxxxxxxxxxxx tructura predecible y
2. Xxxxxxx dinmica in
3. xxxxxxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxxx
5. Identificacin de sus 6. Precisin de su LEXI- 7. Ultima precisin de

TEMAS generales (se- CO y de los rasgos signi- sus PALABRAS y mi-
mantica) y de la COHE- ficativos de sus ORACIO- cro estructuras significa-
RENCIA de su enuncia- NES (concordancias, desi- tivas (letras, silabas, su-
cin (Ling. Textual). nencias, etc.). fijos, prefijos, puntua-
Cin, etc.).
Estos siete grupos de claves estn en los textos y, cuando leemos o escribimos, los tomamos en cuenta
para comprender el texto y para precisar lo que queremos escribir. A veces, hacemos esto
espontneamente, y otras, de manera muy consiente.

Son una herramienta para abordar los diversos niveles lingsticos cuando los nios leen y escriben: no
un cuestionario al que deban ser sometidos. Es necesario que el maestro con anterioridad considere
para qu estn listos los nios en relacin a los distintos niveles, de manera que resulte en un
intercambio fructfero y no en un interrogatorio sin sentido y aburrido.
Ejercicios de aplicacin
Elabore un breve texto de tres prrafos en el que incorpore principalmente las propiedades del texto coherencia y cohesin.
ACTIVIDADES DEL MDULO
PARA RECORDAR
- El taller de lenguaje, es un espacio para desarrollar las estrategias y competencias lingsticas,
donde el hombre como ser social y el nico que posee un lenguaje articulado, es el principal
actor de su misma formacin.
- La lingstica como ciencia del lenguaje desarrolla su objeto de estudio apoyndose
principalmente en las ramas de la psicolingsticas, lengua textual y la psicopedagoga,
tomando las que nacen a partir de la psicologa cognitiva- afectiva, regulacin comprensiva a
aspectos metacgnitivos del aprendizaje para moldear las habilidades y procesos
comprensivos tanto en la fase de construccin de habilidades; lectura comprensiva, redaccin
correcta y estructuracin del texto escrito.
- La escritura y la redaccin comparten relaciones precisas porque se hace un requisito y al
mismo tiempo, una finalidad del taller de lenguaje es aprender a hablar y a escuchar; es
adquirir los mecanismos necesarios para escribir y leer.

REFLEXIN:
Anota en pocas palabras respecto al tema desarrollado a partir de las siguientes preguntas:
Qu entendemos por taller de lenguaje?
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Qu es el lenguaje?
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Elabore diez enunciados relacionados entre s y separados por el punto seguido. Precise un tema.
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Seale las caractersticas de un ensayo.
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Cules son las cuatro habilidades lingsticas?
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Escriba las siete claves lingsticas para leer y producir textos.
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Cit las etapas de elaboracin de una monografa?

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ACTIVIDADES:
- Considerando los rasgos de la redaccin, describa en su cuaderno
un imagen de un cuadro que a Ud. le impresione; no olvide sujeto
+ predicado. Luego lala ante el grupo y tutor. Finalmente
entregue el trabajo en dos planas mas el cuadro al tutor.
- En la institucin educativa donde Ud. se desarrolla como decente,
identifica realizando un diagnstico, las dificultades que sus
estudiantes tienen en cuanto a las reglas ortogrficas.
Caractercelos en los distintos puntos desarrollados en el tema.
Despus entregue el trabajo en 4 planas al tutor.
- Sabiendo que la escritura y redaccin son procesos en la que el
estudiante muchas veces tropieza. Sobre la base de su experiencia
docente y con los conocimientos adquiridos en este mdulo,
elabore 5 recursos didcticos que estimulen al alumno a estos
recursos lingsticos.
- Como prctica de taller de lenguaje, planifique con sus estudiantes
una clase de lecto escritura. En esta clase identifique como actan
los enfoques psicolingsticos en sus estudiantes. Presente un
informe al tutor.

HOJA DE AUTOEVALUACIN
PREGUNTAS DE SELECCIN MULTIPLE
Marca con una X sobre el inciso de la respuesta correcta.
1. Las tcnicas de la escritura deben buscar:

a. Activar las energas emocionales y fisiolgicas para escribir.
b. Activar las energas lingsticas y psicolingsticas para escribir.
c. Activar las energas pedaggicas y socioculturales para escribir.
2. El taller de lenguaje es un espacio de formacin en:
a. El trabajo y la produccin.
b. Habilidades y aptitudes.
c. Exploracin, construccin de conceptos.
3. La monografa es:
a. La construccin de una idea.
b. Un documento de extensin variable de un tema.
c. Una disciplina de actividad cientfica.
4. Segn Van-Dijk la lingstica textual busca:
a. Espacios de reflexin.
b. Construccin lingstica.
c. Reafirmacin lingstica.
5. Los elementos que Ud. debe conocer para tener una buena redaccin son:
a. Gramtica, fonologa, sintaxis y sonido.
b. Ortografa, signos de puntuacin, onomatopeyas y la palabra.
c. Sintaxis, ortografa, gramtica y signos de puntuacin.

PREGUNTAS ABIERTAS
l.-) Cul la importancia de conocer los elementos de la redaccin?
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2.-) Haga tres expresiones en la que use el punto y coma correctamente.
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3.-) Qu caractersticas encierra un taller de lenguaje?
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4.-) Indique cuales son los aspectos que encierra un resumen.
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5.-) Porqu se habla del esquema en el proceso cognitivo de la redaccin?

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GLOSARIO:
Lxico.- Relativo al vocabulario de una lengua. Se trata del rea de significacin recubierta por
una palabra o un grupo de palabras.
Gramtica.- Es la descripcin completa de la lengua, es decir de los principios de organizacin de
la lengua. Se compone de diversas partes: la sintaxis, la semntica y morfologa.
Oratoria.- Arte de hablar con elocuencia.
Personalidad Lingstica.- Actitud psicolgica que toma el hablante en su comportamiento
lingstico.
Competencia Lingstica.- Es el sistema de reglas interiorizado por los hablantes y se constituye
su saber lingstico, gracias a la cual son capaces de pronunciar o de comprender un mensaje.
Comportamiento Lingstico.- Actividad del hablante que consiste en emitir y comprender
enunciados lingsticos.
Capacidad Lingstica.- Mecanismo finito de adquirir reglas, principios y caractersticas de la
lengua, sea este oral, escrita, mmica, etc.
Cdigo.- Conjunto organizado de signos (palabras) o smbolos (seales, figuras, etc.) Por
ejemplo cdigo lingstico (sonido), Cdigos grficos (los escritos).
Sintaxis.- Se llama sintaxis a la parte de la gramtica que describe las reglas por las que las
unidades significativas se combinan en oraciones; la sintaxis trata de las estructura de la lengua.
Semntica.- Estudio del significado de las palabras y expresiones.
Psicolingustica.- Es el estudio cientfico de los comportamientos verbales en sus aspectos
Psicolgicos. Se interesa particularmente por los procedimientos mediante los cuales los hablantes
atribuyen una significacin a su enunciado, por las asociaciones de palabras.
Metacognicin.- La funcin metacognitiva es la funcin del conocimiento por la cual el hablante o
escritor conoce u esta utiliza como recurso de decodificacin y codificacin.
Fonologa.- Es la ciencia que estudia los sonidos del lenguaje desde el punto de vista de su funcin
en el sistema de la comunicacin lingstica.
Pragmtica.- Es el estudio de las intenciones comunicativas y uso del lenguaje.( Motivaciones
psicolgicas de los hablantes, reacciones de los interlocutores)
Significacin.- Modo de existir del signo (signo=palabratcnica de la lingstica para designar a
las palabras, seales, smbolos, etc., todo aquello que emite un mensaje).

Sistema.- Todo conjunto de trminos estrechamente unidos entre s, dentro del sistema general de
la lengua.
Comunidad Lingstica.- Se llama com. Lingstica a un grupo de seres humanos que utilizan la
misma lengua o el mismo dialecto en un momento dado, lo que les permite comunicarse entre s.
Codificacin.- Transmutacin de un mensaje a otra forma que permite su transformacin entre un
emisor y un receptor a travs de u canal.
Decodificacin.- Interpretacin del mensaje que hace el receptor a travs de un proceso psquico
que hace.

BIBLIOGRAFA DE CONSULTA
l.- Julca G., Felix Lenguaje. Conceptos

Lingsticos Bsicos.
Ed. CPU-UNASAM-l997
2.- Saussure, Ferdinad Curso de Lingstica General

Ed. Paidos,Madrid-l97
3.- Gussiny, Miguel A. Taller de Expresin Oral y

Rojas T., Antonio Escrita
Ed. Patria, Mxico l99l.
4.- Sole, Isabel Estrategias de Lectura

Ed. ICE. De la Univ. de Barcelona, 2000
5.- Clemente, L. Mara La Enseanza de la Lectura

Domnguez G., Ana B. Ed. Prmide S.A. l999.
6.- Van-Dijk, Teo La Ciencia del Texto

Ed. Paidos, Buenos Aires
I996.
7.- Marthe de Carbajal, N. Cmo elaborar y presentar un trabajo escrito.

Ed. Uninorte-Barranquilla
I999
8.- Universidad Pedaggica Didctica de la Lengua y Literatura 2004
9.- Mendoza, Jos Gramtica Castellana

Fac. de Humanidades y Cs. De Educacin-Univ. Mayor de San
Andres, La Paz _Bolivia l992.
I0.- Romu E., Angelina Aplicacin del enfoque comunicativo: Comprensin, Anlisis y
Construccin de Textos.
Univ. Amaznica de Pando-Licenciatura en Educacin
Cobija-Pando-Bolivia, l996
11.- Romu E., Angelina Lengua espaola

Univ. Amaznica de Pando-Licenciatura en Educacin
Cobija-Pando-Bolivia, l996
I2.- Lzaro, Feranando Lenguaje y Redaccin

Ed. Anaya, Madrid-2003

VICERRECTORADO DIRECCION GENERAL ACADMICA - PROGRAMA DE EDUCACIN A DISTANCIA

A D I S T A N C I A
PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA MAESTROS NORMALISTAS POR

LA MODALIDAD A DISTANCIA
MDULO XI: Comunicacin Educativa
UNIDAD II: Comunicacin Educativa
REDACTOR:
Mauro lvarez Fernndez
Llallagua Norte Potos


Especialista: Mauro lvarez Fernndez
Universidad Nacional Siglo XX Norte Potos Llallagua Bolivia

NOTA ACLARATORIA:
El presente material de estudio es una compilacin sinttica de los trabajos sobre: La Comunicacin
Educativa, de un colectivo de autores del Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educacin
Superior (CEPES) de la Universidad de la Habana, Repblica de Cuba y otros autores.
En el transcurso del contenido en diversos apartados, hemos preferido presentarlo textualmente, ya que
permite destacar en forma clara y precisa sobre las principales orientaciones temticas de la
Comunicacin Educativa.
NDICE
INTRODUCCIN
DESARROLLO
Competencias del Tema 1
Tema 1
1. FUENTES TERICAS DE LA COMUNICACIN
1.1. Teoras sistmico-matemticas de la comunicacin
1.2. Teoras antropolgicas y lingsticas de la comunicacin
TEMA 2
FUNCIONES DE LA COMUNICACIN
b) Funciones del lenguaje segn Roman Jakobson
2.1.1.2. La comunicacin no verbal
2.1.1.2.1. El sistema paralingstico y extralingstico
2.1.1.2.2. La organizacin espacial y temporal de los
participantes en la comunicacin
2.1.1.2.3. Comunicacin visual
2.2. Funcin reguladora de la comunicacin
2.3. Funcin afectiva de la comunicacin
2.3.1. Percepcin interpersonal
a) La estereotipia o categorizacin
b) La atribucin de causalidad
c) La atraccin interpersonal
2.3.2. Mecanismos de comprensin mutua en el proceso de comunicacin
3. BARRERAS DE LA COMUNICACIN
Resumen
Reflexin
Auto evaluacin
Competencias del tema 3
TEMA 3
LA EDUCACIN COMO PROCESO DE INTERACCIN Y COMUNICACIN
Modelos de comunicacin y Modelos de educacin
3.1. LA EDUCACIN COMO PROCESO DE INTERACCIN Y COMUNICACIN
3.1.1. El Aporte de L.S. Vigotsky a esta concepcin
3.1.2. Modelos de Educacin y Modelos de Comunicacin
3.1.2.1. Modelo de educacin que pone nfasis en los contenidos
3.1.2.2. Modelo de Educacin Centrado en los Efectos
3.1.2.3. Modelo de Educacin Centrado en el Proceso
Resumen
Reflexin
Autoevaluacin

TEMA 4
4.1.1.2. La comunicacin educativa en el mbito pedaggico
a) La comunicacin educativa instrumental
4.2.1.4. El lenguaje de los textos
4.2.2. La comunicacin en las metodologas de enseanza-aprendizaje
4.2.3. La comunicacin entre la escuela y el entorno social
4.2.4. Importancia de la comunicacin educativa y su instrumentacin
en el aula
4.2.4.1. Tarea comunicativa y etapas de la comunicacin pedaggica
4.3. DETERMINANTES EN LA RELACIN EDUCATIVA
4.3.1. Anlisis sociolgico de la relacin educativa
4.3.2. Relacin educativa y anlisis institucional
4.3.3. Determinantes pedaggicas de la relacin educativa
a) El modelo "Carismtico"
b) El modelo de la tecnologa educativa
c) El modelo de la pedagoga no-directiva
d) El modelo de la pedagoga institucional
e) El modelo de la pedagoga liberador
f) El modelo de la concepcin pedaggica en el enfoque histrico cultural de Vigotsky
4.3.4. Determinantes socio-psicolgicas de la relacin educativa
4.3.4.1. Rol y status del docente
4.3.4.2. Status del alumno
4.3.4.3. La percepcin del alumno por el profesor y del
profesor por el alumno
4.3.4.4. La comunicacin entre profesor y alumnos
Resumen
Reflexin
Autoevaluacin
TEMA 5
LOS ESTILOS DE LA COMUNICACIN EDUCATIVA Y LA
COMUNICACIN EN EL GRUPO
5.1. LOS ESTILOS DE LA COMUNICACIN EDUCATIVA
5.2. COMUNICACIN EN EL GRUPO
5.2.1. Grupos escolares
5.2.2. Redes de comunicacin en el grupo
Resumen
Reflexin
Autoevaluacin
TEMA 6
COMO HACER MS EFECTIVA LA COMUNICACIN?
7.1. Comprensin de los mensajes verbales
7.2. Solucin de conflictos en las relaciones interpersonales
7.3. LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS EN LA PRCTICA PEDAGGICA
7.3.1. Habilidad para la expresin
7.3.2. Habilidades para la observacin
7.3.3. Habilidades para la relacin emptica
7.4. La asertividad en la comunicacin
7.5. Comportamiento no-asertivo
Resumen
Reflexin
Autoevaluacin
TRABAJO FINAL
GLOSARIO
BIBLIOGRAFA

Ya en la primera unidad de Comunicacin Educativa se desarroll en el Taller de Lenguaje, argumentos importantes sobre
la semntica, sintctica y pragmtica del lenguaje. Esto implica que en la presente unidad el lenguaje se constituye como un
instrumento mediador del proceso comunicativo que les permite a los interlocutores a partir de ella- apropiarse de la
riqueza histrico-cultural.
Para la lectura del presente material, debe tomar en cuenta los siguientes argumentos:
Se sugiere tomar en cuenta los argumentos del lenguaje, sealados en la anterior unidad de Taller de Lenguaje.
Efectuar una lectura previa de la estructura del presente material.
Efectuar una lectura acuciosa sobre los diversos temas sealados en cada una de los acpites.
Hacer uso del mtodo anlisis sntesis, para tener clara las ideas que se tratan.
Intercambiar ideas con sus colegas sobre aspectos especficos de cada tema.
Finalizada la lectura de cada tema, desarrollar la reflexin, y la autoevaluacin. Esto le permitir clarificar las ideas del
tema.
Finalizada la lectura del material, realizar las actividades finales y entregarlas a su tutor.

INTRODUCCION
La prctica educativa sin el acto de la comunicacin es muda, y la comunicacin sin el acto educativo
es vaca. Inspirados en esta parfrasis se intenta explicar en el presente trabajo el carcter trascendente
y su interdependencia mutua entre la comunicacin y educacin. Sin embargo, no existe otra actividad
ms cotidiana que el acto de la comunicacin que establecemos con los dems y nuestra permanente
educacin a lo largo de toda la vida.
Una de las preocupaciones fundamentales que tiene la educacin es el desarrollo pleno de los
estudiantes, para ello se hace necesario el empleo de diversas fuentes disciplinarias que promuevan
resolver el problema fundamental de la enseanza, es decir, el logro de los resultados del
aprendizaje con una elevada calidad, mediante un proceso educativo altamente significativo y
desarrollador 1.
Al tiempo de recoger la responsabilidad social de educar las nuevas generaciones, la escuela tiene la
misin de garantizar dicho proceso educativo. Se puede advertir que a lo largo de la historia de la
educacin se han ido fortaleciendo los vnculos con la comunicacin. Dicha relacin permiti la
paulatina consideracin de la importancia que tiene el carcter participativo e interactivo de la
comunicacin en la construccin conjunta del conocimiento, haciendo del educando protagonista de su
propio aprendizaje.
Para esta misin, el maestro se constituye en uno de los componentes personales del proceso
enseanza-aprendizaje,
Por la cual tiene la responsabilidad de garantizar la formacin y desarrollo pleno de la personalidad de

sus educando
En su ejercicio profesional, debe munirse en lo posible- de todas las fuerzas y fuentes para ejercer
competentemente la
funcin de educador. De ah, fraguar el tipo de hombre que desea la sociedad.
Entre uno de los aspectos importantes que forma parte de su carcter profesional es el dominio de la
comunicacin, ya que es quien debe organizar, dirigir la clase de manera que permita ofrecer la calidad
de los aprendizajes en funcin a un manejo adecuado de las relaciones interpersonales dentro y fuera
de la clase. Es decir, garantizar la eficiencia de la comunicacin para el desarrollo de aprendizajes
significativos.
1
Colectivo de Autores: Problemas contemporneos de la pedagoga en Amrica Latina. Instituto Central de Ciencias Pedaggicas, Ministerio de
Educacin de Cuba. 1999. p. 51

Es as que en el aula, las relaciones interpersonales tienen una trascendencia importante en el proceso
pedaggico asignndole un sello particular a dicha accin. Toda vez que la personalidad del maestro y
las relaciones que establece con los educandos orienta las caractersticas de direccin de la enseanza
aprendizaje, en
cuanto a la aplicacin de los componentes de la misma (problema, objeto, objetivo, contenido, mtodo,
forma de organizacin, medios, evaluacin y resultados).
Se ha expresado que la tendencia de la educacin en las actuales condiciones histricas, es la

necesidad de introducir cambios en los sistemas educacionales en diferentes contextos, que entre ellos
se expresa (la introduccin de cambios en la concepcin, mtodos y estilo de trabajo en las escuelas...
requiere el dilogo horizontal y participativo entre los educadores y los educandos, as como con los
diferentes factores de la comunidad) 2.
Lo sealado promueve una ptica distinta de la educacin basada en un enfoque comunicativo abierto,
participativo, democrtico, horizontal. Necesario para el logro de la concepcin filosfica de la
educacin boliviana.
Se concibe entonces, que la accin comunicativa aplicada al desarrollo de los aprendizajes, es la

comunicacin educativa. El maestro debe tener la capacidad de explicar, conceptuar, caracterizar el
proceso educativo desde una visin comunicativa y a partir de ah dirigirla con acierto. Para ello
destacamos en el presente material, aspectos concernientes a dicha disciplina Nbel: La
Comunicacin Educativa; se concibe entonces que la educacin es un espacio importante de procesos

de interaccin.
El material de estudio estructuralmente compone de seis temas que pretenden rodear el anlisis de la
comunicacin educativa desde diversas aristas como: sus fuentes tericas, su carcter polismico, sus
elementos, las formas de comunicacin, la imposibilidad de no comunicar?, las funciones de la
comunicacin, su carcter interactivo, sus determinantes los estilos de la comunicacin y entre otros
aspectos relativos a ella.
Dichos aspectos permitirn comprender con acierto la naturaleza comunicativa del proceso educativo,
en la interrelacin maestro educando, ya que la clase es un mundo de una compleja red de
comunicaciones, en donde procede el proceso del intercambio de informacin y afectacin afectivo-
emocional.
2
Gmez Gutirrez, Luis I., Citado por: Valcarcel Izquierdo, Norberto: Seminario de Comunicacin Profesional. Universidad Mayor, Real y Pontificia de
San Francisco Xavier de Chuquisaca. Centro de Estudios de Posgrado e Investigacin. 2003. p. 3

La comunicacin como una disciplina nueva a la vez compleja, se constituye en relevante, para nuestra
prctica pedaggica, cuyas orientaciones nos permitirn, cada vez ms, pisar con mayor seguridad el
terreno complejo del proceso educativo. Seguros de cumplir con sus expectativas, le invitamos a asistir
a este primer acercamiento a la comunicacin educativa.
Nuestra vocacin de maestro, refleja en gran medida el acto de la comunicacin educativa. Pues, es en
ella, demostramos nuestro compromiso para con la educacin. Amor a nuestra profesin y a los nios.
Suerte y xito
Mauro lvarez Fernndez
Estimado participante:
Buen diente y buen estmago:

esto es lo que te deseo!
Cuando mi libro hayas digerido.
seguro que te llevars bien conmigo
Friedrich Nietzsche
El carcter del conocimiento

socialmente comprobado, evidencia la
importancia de la comunicacin en la
organizacin del proceso de enseanza
-aprendizaje.
Mauro lvarez F.

COMPETENCIAS:
Caracterizo las fuentes tericas de la comunicacin a partir

del anlisis comparativo de cada una de ellas, en un proceso
de interaccin con mis compaeros de trabajo.
Describo la estructura, sus formas y elementos de la

comunicacin, a partir de la comprensin del concepto de
comunicacin, con orientacin del tutor.

TEMA 1
1. FUENTES TERICAS DE LA COMUNICACIN
Sin duda la comunicacin se constituye en una actividad y un fenmeno habitual y propio del ser
humano.
Es en la antigedad (Sicilia, S.V a.c.) de los tratados de retrica es que la comunicacin ha sido motivo
de una sistematizacin terica, pero es Aristteles en su obra El arte de la retrica quien llega a
instituir los principios que sustentan a la retrica (323 a.c.); la teora de la persuasin de Aristteles
concibe el discurso como un mensaje y lo somete a una divisin del tipo: emisor-mensaje-receptor.
Aristteles, logra definir los elementos que permitieron construir un discurso persuasivo a travs de la
palabra retrica que fue explicada en tres libros: la primera trata del ethos (la moral y/o credibilidad
del orador), el pathos (trata de los caracteres, costumbres y pasiones de la gente con el objeto de que el
orador, en su conocimiento pueda apelar a los sentimientos apropiados para disponer anmicamente al
pblico a su favor) y logos (que trata del mensaje mismo, del discurso, estudindose las partes del
discurso su estilo y la forma de declamarlo)3.
A lo largo del desarrollo histrico-social, la comunicacin ha sido motivo de estudio de diversas

disciplinas como la filosofa, la sociologa, la psicologa, la antropologa, as como matemticos,
fsicos y cibernticos, quienes contribuyeron al enriquecimiento de su aparato conceptual y diversidad.
Que hasta los aos 30 con el auge de la propaganda se llega a considerarse como ciencia (Ojalvo
Victoria). Aunque se debe sealar que la comunicacin todava es una ciencia en formacin por su
carcter conceptual y axiolgico.
La comunicacin en su construccin tericoconceptual, destaca tres fuentes fundamentales que

promueven el surgimiento de la ciencia de la Comunicacin, las mismas que fueron adecuadamente
sealados en Victoria Ojalvo:
1.1. TEORAS SISTMICO-MATEMTICAS DE LA COMUNICACIN
Consideradas tambin como Teora de la Informacin o Teora Matemtica de la comunicacin,

quienes identifican el concepto de comunicacin con el de informacin y su medicin tcnica.
Es Hartley en 1928 quien formula e introduce las leyes de la matemtica al crear una medida de la
capacidad relativa de transmisin de informacin de los sistemas elctricos. En base a ello Shannon y
3
Lpez Alejandro: Parada Andrea y Simonetti Franco: Introduccin a la Psicologa de la Comunicacin. Ediciones Universidad Catlica de Chile, 3ra.
edic., Santiago de Chile, 1995. p. 17 et.al. 20

Weaver (1949) desarrollaron una teora que aplicaba nociones matemticas para explicar la
transmisin de informacin, con el objetivo de buscar soluciones a problemas de calidad de las
telecomunicaciones. As, la Teora de la Informacin, pretende como objeto de estudio: la cantidad
de informacin a transmitir, la capacidad del canal de comunicacin, el proceso de transformacin del
mensaje en seal y su inversin, de seal a mensaje (codificacin y decodificacin), los efectos del
ruido o de interferencias en la transmisin.
Su influencia en la conceptualizacin de la comunicacin es enorme, puesto que logra introducir una

terminologa particular que an est vigente, tal como: sintona, ruido, frecuencias, etc. permitiendo
identificar la comunicacin como un proceso de transmisin de informacin.
As, la teora de la informacin responde a un modelo esencialmente tcnico, que no llega a

considerar el significado o propsito de dicho mensaje 4, ni a las relaciones sociales e interpersonales
que caracterizan a la comunicacin humana. Por estas razones es fuertemente criticada por no haber
permitido una mayor comprensin de la comunicacin. De esta forma estudia las condiciones tcnicas
del proceso de comunicacin y no as los problemas derivados de los contenidos de la misma.
Sin embargo -contina Victoria Ojalvo- su utilidad en diversas esferas como en el educativo es
considerable, ya que se interesa por la cantidad de informacin a asimilar por el alumno y la capacidad
de transmisin de los canales empleados; esto permite concluir que: si la informacin a transmitir es
menor que la capacidad del canal o si se emplean diversos canales para la transmisin de un mensaje,
se producir una alta fidelidad en su recepcin.
Otro importante aporte al mbito de la comunicacin es de la Ciberntica con Wiener en 1948,

desarroll el principio del feed-back o retroalimentacin por medio del cual, determinados
dispositivos controlan y regulan su propio funcionamiento. Descubrimiento que luego se generaliz a
diferentes procesos.
Su importancia de este principio para la comunicacin es fundamental, al permitir el cuestionamiento

de la explicacin lineal tradicional de ese proceso, aseverndose que: todo efecto retroacta sobre su
causa, por lo que es preciso concebir cualquier proceso segn un esquema circular. As, la
comunicacin no puede entenderse ms como una mera transmisin unidireccional de informacin.
La idea de la retroalimentacin juega un decisivo papel en el desarrollo de la Teora General de los

Sistemas, que surge en 1950 con la obra de un bilogo: Bertalanffy. Empieza entonces a reconocerse la
naturaleza sistmica de los fenmenos en mltiples campos, no slo biolgicos. La Teora General de
4
dem: p. 61

los Sistemas y la Ciberntica se integran en lo que actualmente se denomina Sistmica, la cual ha

repercutido considerablemente sobre la interpretacin de los procesos comunicativos, como reaccin
crtica a la concepcin lineal y simplista derivada de la Teora de la Informacin.
Esto permite comprender a la comunicacin como sistema, integrando los principales aportes de las
diversas ciencias que van enriqueciendo su modelo terico y hacindolo cada vez ms complejo e
interdisciplinario. Considerndose de mucho ms amplio que el modelo de la informacin.
Garca, Carrasco J. destaca una variante de lo sistmico: la llamada perspectiva etolgica de la

comunicacin, que tiene como objetivo de ampliar sistemticamente la perspectiva en el estudio de la
comunicacin para alcanzar la relacin interactiva entre el sistema y su entorno. En este abordaje se
entiende por sistema todo conjunto de elementos organizados que actan unos sobre otros y en el que
puede ser definido un comportamiento global; puede tratarse de sistemas inanimados y su relacin con
el medio fsico (roca en relacin con el agua, el aire, etc.), o sistemas vivos como la clula, el sistema
nervioso, el organismo humano, o la sociedad, segn el punto de referencia del que se parta. Entonces
los seres vivos interactan como sistemas en el que intercambian sustancias materiales y simblicas
(lenguaje).
Aplicado a la educacin, -argumenta Victoria Ojalvo- este enfoque la interpreta como un sistema
constituido por tres subsistemas: educador, educando y situacin. Unos sistemas pueden ser entornos
de otros, a los cuales es preciso definir sus entornos correspondientes. En la escuela el maestro puede
constituir un sistema que es entorno para los alumnos, ya que constituye una importante condicin para
su aprendizaje. A su vez los alumnos son entorno para el sistema maestro.
Se considera entonces que en la Teora de Sistemas, su permanencia depende de su organizacin

interna y de las interacciones con su entorno (as, la modificacin de su entorno puede o no favorecer
al sistema) Es preciso subrayar que, en el caso de los seres humanos, su ambiente tiene caractersticas
especficas, que no pueden reducirse a su naturaleza fsica, qumica o geogrfica, sino que tiene un
carcter socio-histrico y cultural.
1.2. TEORAS ANTROPOLGICAS Y LINGSTICAS DE LA COMUNICACIN
Sus principales autores son: E. Sapir, E. Cassirer, S. Hayakawa. Su principal ocupacin de las teoras
antropolgicas de la comunicacin se encuentra en el anlisis de los intercambios significativos a partir
del lenguaje y su relacin con la cultura. Sin embargo, su centro no es el individuo que, se comunica,
sino ste toma parte en una comunicacin mucho ms general, en la cual l es slo un elemento de un
sistema mltiple y plural; esto implica que dicha teora comparte los criterios de la teora sistmica de

la comunicacin.
Se concibe que el hombre est inmerso en un contexto cultural dado, del cual no puede aislarse; en
donde se presenta un proceso permanente de comunicacin que integra una diversidad de modos de
comportamiento: palabras, gestos, miradas, mmica, manejo del espacio, es un todo integrado del cual
no puede aislarse una parte. Asimismo la significacin de un mensaje seala se la debe buscar en el
contexto del conjunto de modos de comunicacin, relacionndolo a su vez con el contexto de
interaccin. As, el anlisis del contexto es mucho ms importante que el anlisis del contenido de la
comunicacin.
Dicha concepcin fue denominada "modelo orquestal de la comunicacin", porque supone una
accin conjunta donde cada elemento juega un papel determinado, an de forma involuntaria, ya que
en ninguna situacin podemos dejar de comunicarnos.
Entre sus principales aportes a la conceptualizacin de la comunicacin como ciencia son:
R. Birdwhistell y E.T. Hall, extienden el campo de la comunicacin a la gestualidad (kinsica) y al

espacio (proxmica). Birdwhistell desarrolla una antropologa de la gestualidad; estudia las
relaciones entre el lenguaje oral y gestual. Esta integracin estara expresado por diversos modos
de comunicacin, como: el tacto, el olfato, el espacio y el tiempo. E.T.Hall estudia la "dimensin
oculta" de la cultura: las relaciones del hombre con el espacio.
Goffman, analiza el complejo cdigo de las relaciones interpersonales, apoyndose en la

dramaturgia. Plantea el supuesto de que todo comportamiento humano brinda informacin social:
gestos, miradas o silencios se integran en una semitica general; la sociedad es un sistema de
cdigos perfectamente definidos e identificados y nuestra participacin depende del conocimiento
que tengamos de esos cdigos y su valoracin.
Su aporte mayor de este enfoque se centra en la bsqueda de una nueva epistemologa para el estudio
de la comunicacin, y analiza los sistemas en los que los individuos se insertan como: la familia,
interacciones, instituciones, grupos, sociedad, cultura.
Por otra, las teoras lingsticas, contribuyen a la comunicacin desde el estudio sobre el lenguaje. En
esto, se clasifican tres grupos: el semntico (relativo al significado de los trminos que componen una
lengua; el sintctico (que abraca el anlisis de las convenciones o regularidades que estructuran una
lengua y como hay que utilizarla, finalmente el pragmtico (vinculado con los usuarios del lenguaje,
que estudia la relacin entre los signos y las personas). Aunque ste ltimo es quien tiene mayor

incidencia a partir de la distincin entre lengua y habla.
Vale sealar que en el seno del anlisis del lenguaje se enfatiza en el estudio de los signos como unidad
mnima del lenguaje. La proliferacin de estos estudios da lugar al surgimiento de la Sociolingustica,
la Psicolingustica y la Semiologa (Ferdinand de Saussure: Europeo) y Semitica (S.C.Pierce:
Norteamericano). En esto, a Pierce le interesa la funcin de los signos y trata de elaborar la Semitica
para aplicarla a cualquier rama del saber; mientras que Saussure, se centra en la funcin social de los
signos (semiologa) que pretendera superar a la lingstica. Posteriormente algunos autores sealaran
la distincin entre Semitica y Semiologa: la primera estudiara los signos sin dependencia especial de
la Lingstica, mientras que la segunda utilizara, cuando menos, modelos cuasi-lingsticos o
paralingisticos; no obstante en la actualidad contina su clarificacin de su objeto de estudio.
1.3. TEORAS SOCIOLGICAS Y PSICOLGICAS DE LA COMUNICACIN
1.3.1. La concepcin marxista de la comunicacin
Como su nombre dice la concepcin filosfica de C. Marx, aporta de manera importante al concepto
de la comunicacin. Esta orientacin comprende a la comunicacin como una condicin vital para el
desarrollo de la sociedad y de los individuos, el cual est indisolublemente ligado a la actividad
material, productiva del hombre con sus semejantes.
Para C. Marx la comunicacin responde a una doble acepcin: el conjunto de relaciones sociales
(sentido amplio) y las relaciones espirituales entre ellos (sentido limitado). El primero llegara a
constituirse como la base y condicin de las relaciones espirituales.
Las relaciones sociales no se establecen directamente entre individuos por s mismos, sino a-partir de
los grupos humanos: clases sociales, profesiones, partidos polticos, etc. Esto significa que las
relaciones aunque se dan entre personas, stos interactan en calidad de representantes de grupos
sociales o clases sociales, toda vez que cada una de las personas pertenece a una determinada clase
social, o grupo. Ejemplo: entre el obrero y el capitalista, el profesor y sus alumnos, el jefe y los
subordinados.
As, las relaciones sociales se concretan en las relaciones interpersonales, donde la sociedad pueda
ejercer influencia sobre los individuos. Pero se considera que las caractersticas personales de cada uno
de los interlocutores y los vnculos emocionales entre ellos juegan un papel determinante en el
establecimiento de la comunicacin.
No obstante, las relaciones interpersonales se caracterizan por su base emocional. Es as, que en la

relacin mutua se forman sentimientos, afectos, emociones, etc., que determinan el clima emocional en
el grupo y pueden afectar su funcin social.
Es indiscutible que dichas expresiones socio-psicolgicas dentro el aula puede afectar sobre la calidad
de las relaciones entre el profesor y los estudiantes y entre stos, permitiendo favorecer o perjudicar el
proceso educativo y el ambiente psico-social.
De esta forma su concepto subraya la identificacin de la comunicacin con las relaciones sociales e
interpersonales, su papel en el surgimiento de la sociedad y de la personalidad su unidad con la
actividad social en la determinacin del psiquismo humano.
De ello se deduce que la psicologa de orientacin marxista recoge el principio metodolgico de la

unidad entre: la actividad, la comunicacin y la conciencia. Esto implica que la actividad no es
lo mismo que la comunicacin y lo consciente, pero que todos ellos se originan sobre la base social y
esta condicin de la interaccin social llega a dar origen al psiquismo humano.
As, el hombre desde que nace es un individuo, pero an no es personalidad. La personalidad no es

algo dado al hombre, sino que se forma y se desarrolla como un reflejo individual del conjunto de las
relaciones sociales, de las condiciones histrico-sociales de vida. El hombre nace como individuo y
slo mediante un proceso de desarrollo condicionado histrico-socialmente, gracias a la actividad, en
el proceso de comunicacin con los dems, deviene personalidad 5.
En la cita se clarifica la comprensin cientfica de la comunicacin en su doble aspecto: social y

psicolgico, as como su importancia en el desarrollo del psiquismo humano y la configuracin de la
personalidad. Entre los que mejor explican dicho fenmeno ciertamente- se encuentra en el enfoque
histrico cultural de L.S. Vigotsky y otros de la psicologa marxista.
1.3.2. La sociologa y psicologa social norteamericana
La sociologa norteamericana, destaca el anlisis de las interacciones sociales y su aporte a la

comunicacin procede del Pragmatismo de W. James, las teoras educativas de J. Dewey, el
interaccionismo simblico de G.Mead, as como de los conceptos de la Psicologa Social sobre; el rol,
actitud, socializacin y liderazgo, sustituyendo el estudio del sujeto aislado, por su condicin de
miembro de un grupo y de un sistema determinado.
Los primeros socilogos destacaron el papel del lenguaje y de la comunicacin, como el vehculo
unificador del todo social. De todos estos aspectos, debe destacarse especialmente la concepcin del
5
Gonzlez Maura, Viviana y otros: PSICOLOGA: Para educadores. Edit. Pueblo y Educacin, La Habana Cuba, 1995. p. 47

interaccionismo simblico, desarrollado por G.Mead. Este autor interpreta cualquier situacin de
comunicacin como situacin de interaccin, la cual examina desde el punto de vista sociopsicolgico.
Dicha concepcin destaca la naturaleza social del "yo": la persona se forma en interaccin con otros,
mediante un proceso por el cual se establece el control de sus acciones por la representacin que sobre
ella se han formado los circundantes.
En la dcada del 20, los llamados "padres de la comunicacin" Lazarsfeld y Kurt Lewin, tras haber
emigrado a los Estados Unidos, presionados por el fascismo europeo, junto a Hovland y Lasswell han
sido los ms importantes tericos de la visin socio-psicolgica de la comunicacin.
Victoria Ojalvo destaca que la "dinmica de grupo" desarrollada por Kurt Lewin, trata del estudio en la
vida del grupo; en ella se analiza cmo las leyes generales de la comunicacin y la interaccin se
realizan en el grupo pequeo, cules son los aspectos concretos de los procesos comunicativos de
interaccin y perceptivos en el mismo y cmo llega la influencia del grupo a los individuos. Dicho
estudio del funcionamiento del grupo permiti a Lewin descubrir la importancia del lder en los
procesos de influencia, que tienen lugar en la comunicacin intragrupal.
Mientras Hovland y Lasswell desarrollan modelos para explicar la comunicacin persuasiva, con
diseos experimentales de gran rigor metodolgico sobre la base de la epistemologa positivista. Se
realizan gran cantidad de investigaciones inspiradas en los modelos de estos autores, se controlan
variables diversas (tipos de emisor, mensaje, canal, auditorio, efectividad del mensaje). Sin embargo,
estos modelos parten de una concepcin unidireccional de la comunicacin, ignorando la influencia
mutua entre los interlocutores, as como la importancia del contexto ms general donde tiene lugar la
comunicacin.
Durante mucho tiempo las teoras sociolgicas norteamericanas han sido influenciadas por el
positivismo, en las investigaciones de la opinin pblica y en general, el estudio de los efectos de los
medios desarrollados por Katz y Lazarsfeld.
Posteriormente surgen nuevas teoras sociales: el funcionalismo y el estructuralismo, que brindan

orientaciones especficas a las investigaciones sobre el tema. El funcionalismo, como posicin
epistemolgica variante del positivismo sostiene la reduccin de la realidad a datos empricamente
observables y cuantificables. Todo lo que no puede ser medido, cuantificado, pierde su condicin de
objeto cientfico.
Por su parte, el estructuralismo parte del supuesto terico-metodolgico de que el lenguaje y sus

aplicaciones tienen una estructura interna y que el lenguaje en su relacin con la realidad nos presenta
una representacin de ella que no es "real", sino que guarda elementos internos que la justifican. Los
representantes de esta corriente estudian las estructuras del lenguaje con distintos niveles de
profundidad, llevando a cabo el anlisis estructural del texto, la bsqueda de la significacin conferida
por el autor, la semiologa y el desciframiento de los cdigos de significacin, as como la relacin del
discurso y su funcin social.
Por ltimo, el estructural-funcionalismo de Parsons, difundido por Robert Merton, tiene una
influencia considerable en la interpretacin global de los procesos comunicativos, especialmente los
relativos a los medios masivos de comunicacin. Parsons pretende descubrir la estructura de la accin
social a partir de la interaccin interpersonal sobre cuya base se constituira la actividad humana. Es
decir, su anlisis parte del individuo a la sociedad, psicologizando las relaciones sociales.
1.3.3. La sociologa europea
En Europa se llega a desarrollar estudios en lo relativo al contenido del producto cultural y las
relaciones de clase y de poder de los dueos de los medios de produccin y de comunicacin.
Entre sus principales autores esta Propp, quin basado en los trabajos de Levy Strauss y Saussure
estudia el anlisis estructural del texto. Por su parte Barthes y Eco desarrollan la Semiologa, mientras
que Althusser, Gramsci y Enzensberger propugnan cambios en la estructura poltico-econmica, la
liberalizacin sistemas de medios para que de los los pobres tengan acceso a los mismos.
Los representantes de esta sociologa (a partir de los aos 30) comienzan a desarrollar la llamada
Teora Crtica de la Escuela de Frankfurt. Entre sus principales representantes en el estudio de la
comunicacin estn Adorno, Horkheimer, H. Marcuse, E. Fromm.
La teora crtica es una variante del neo-marxismo y toma de las concepciones de Marx la
interpretacin poltico-econmica del sistema social, subrayando que para comprender la produccin
de mensajes es preciso conocer sus condiciones reales de produccin. A distintas condiciones de clase
corresponden distintas prcticas educativas. Sus representantes plantean la necesidad de "restituir el
poder al pueblo, sustrayendo a la clase dominante la dinmica de la informacin y de la cultura"
(Althusser y otros)
Tambin Jurgen Habermas -notable representante de la teora crtica- logra teorizar un tipo de accin:
la accin comunicativa que permiti enriquecer la teora de la educacin. En ella subraya la
importancia de la interaccin en si misma a diferencia de la accin, ya que requiere de dos actores

que coordinen sus planes respectivos y "solo los ejecuten bajo las condiciones de acuerdo".
La accin comunicativa puede considerarse como dominante en las relaciones entre educador y
educando. Habermas define la accin comunicativa como una accin simblicamente mediada, que
alude tanto al mundo objetivo, social e institucional, como al mundo de s mismo de cada cual.
En la accin entran en juego todas las relaciones del hombre con el mundo, pero el "mecanismo
coordinador de la accin" es el "entendimiento entre los actores". La accin comunicativa debe ser
vlida en tres sentidos: veracidad del enunciado, es decir, que expresa la verdad, legitimidad con
respecto al sistema de normas (rectitud) y autenticidad en las intenciones manifestadas.
La accin comunicativa contiene elementos de todas las categoras de accin, pero tiene tambin su
especificidad: as, contiene el elemento teleolgico o bsqueda de un fin, la ejecucin de un plan de
accin, cuyo xito consiste en el entendimiento mutuo, mientras que el fracaso consiste en la ruptura
de la comunicacin, el malentendido. Se propone un modo particular de interpretar la eficiencia de la
accin comunicativa: el fin de la accin no se alcanza si no se consigue el acuerdo de los
interlocutores, mediante los intercambios de interpretaciones que se reflexionan crticamente. Durante
la comunicacin se constituyen y reconstituyen los planes de accin, en funcin del acuerdo, que acta
como mecanismo regulador de la interaccin.
J. Habermas concede gran importancia a la situacin o contexto donde tiene lugar la accin
comunicativa. La situacin circunscribe las posibilidades, las alternativas, condiciones y medios de la
accin.
La bsqueda de entendimiento intersubjetivo, es el mecanismo de reproduccin y estabilidad cultural y

de la renovacin y el cambio de las culturas; la accin comunicativa permite la solidaridad social as
como el desarrollo de las identidades personales de modo que pueden distinguirse tres funciones de la
accin comunicativa: la reproduccin cultural, la integracin social y la socializacin.
Posteriormente se desarrollaron las corrientes culturalistas que afirman que la comunicacin es parte
integral de la cultura, el eje principal que determina los diversos cambios y procesos, en estos estudios
se toman en cuenta los estudios antropolgicos y se pueden entender las relacione sociales a partir de
la cultura y la comunicacin. Surgen nuevos conceptos como el de tribus urbanas para entender a las
pandillas y otras formas societales modernas.
Existe otro enfoque que se denomina de los usos y gratificaciones que explica que los individuos se
adscriben intencionalmente a consumir un medio de comunicacin porque le da un uso determinado,

por ejemplo las redes sociales les sirven desde el simple chat hasta negocios, publicidad,
enamoramientos, etc. y la gratificacin es por los valores que le otorgan en los procesos
comunicacionales que se relacionan a los usos que le dan, por ejemplo tener un celular de ltima
generacin, adems de otorgarle un valor econmico les sirve para subir el estatus, y les sirve para
enviar mensajes, como cmara fotogrfica, como radio, Tv, USB, etc.
1.4. DEFINICIN DE LA COMUNICACIN
El acto de la comunicacin es una de las facultades intrnsecas que tiene el ser humano, el de compartir
informacin, sentimientos, vivencias a partir de un sistema lingstico comunes. No obstante, existe
una diversidad de definiciones sobre comunicacin, que parten de la variedad de disciplinas ya
sealadas que permiten profundizar el estudio de la comunicacin como proceso. En ella se advierte su
carcter polismico por la diversidad de significados que se la otorga.
Si sealamos la definicin etimolgico de comunicar, se encuentra que el trmino procede del latn
comunicare, que significa establecer algo en comn con alguien, compartir alguna informacin, ideas,
etc. esta definicin subraya el carcter co-participativo de la accin.6
Citamos algunas definiciones que se muestran en la diversidad bibliogrfica sobre comunicacin:
relacin real establecida entre dos o ms- seres, en virtud de la cual uno de ellos participa
del otro o ambos participan entre s, o tambin: relacin real establecida entre dos seres, en virtud
de la cual se ponen en contacto, y uno de ellos-o ambos- hace donacin del algo al otro.7
transmisin de los significados entre seres vivientes.8
un proceso informativo, humano, en el que se comparte conocimientos, por lo general, en

forma consciente, voluntaria y libre, mediante la utilizacin de signos creados intencionalmente,
por los hombres para tal fin.9
Entiendo la comunicacin como el acto de relacin entre dos o ms sujetos, mediante el cual se
evoca en comn un significado.10
6
Ojalvo Victoria: La ciencia de la comunicacin. Captulo I, Universidad de la Habana, Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educacin
Superior (CEPES), La Habana Cuba, 1999. p.12
7
Redondo G. Emilio: Educacin y Comunicacin. Ariel, Espaa, 1999. p.178
8
Maletzke Gerhard: Sicologa de la comunicacin social. Edit. Quipus, 5ta. Edic., Quito Ecuador, 1992. p. 22
9
Rojas Rojas, bico: Lingstica y Comunicacin. Edit. San Marcos, LimaPer, 1998. p. 45-46
10
Paoli J. Antonio: Comunicacin e informacin: Perspectivas tericas. Edit. Trillas, 3ra. edic., Mxico, 1996. p. 11

() la comunicacin representa el proceso de intercambio de informes que contienen los

resultados del reflejo de la realidad por parte de las personas, es adems, parte inseparable de su ser
social y medio de formacin y funcionamiento de su conciencia individual y social ().11
COMUNICACIN es la relacin comunitaria humana consistente en la emisin-recepcin de

mensajes entre interlocutores en estado de total reciprocidad, siendo por ello un factor esencial de
convivencia y un elemento determinante de las formas que asume la sociabilidad del hombre.12
Se puede subrayar al igual que Valcrcel, la comunicacin tiende a caracterizarse as:
La comunicacin es un proceso social de interacciones que forma parte consustancial de la

actividad humana.
La comunicacin es un proceso bidireccional de intercambio de experiencias y conocimientos que

ejerce influencias mutuas entre los sujetos participantes.
La comunicacin se desarrolla a travs de sistemas de cdigos y mensajes creados.
A la vez siguiendo el criterio de una pretendida definicin integral V.Ojalvo tras el anlisis de los
puntos de vista de Roda y Beltrn, adems del interaccionismo simblico de G.Mead, propone los
siguientes aspectos:
La comunicacin es una manifestacin del sistema de relaciones materiales y espirituales de los

hombres en su actividad vital, es interaccin e influencia mutua.
La comunicacin es un proceso o, al menos, implica un proceso.
Este proceso es muy complejo, al relacionarse estrechamente con el comportamiento humano,

individual o colectivo.
La variada capacidad simblica del hombre es la esencia de cada evento comunicativo.13
En los anlisis desarrollados por Norberto Valcrcel I. y Victoria Ojalvo, quedan evidenciadas las
regularidades que presenta la comunicacin, las cuales permiten ofrecer un primer acercamiento a las
definiciones siguientes, con las cuales quedamos muy de acuerdo:
La comunicacin es un proceso complejo, de carcter material y espiritual social e interpersonal

que posibilita el intercambio de informacin, la interaccin y la influencia mutua en el
comportamiento humano, a partir de la capacidad simblica del hombre.14
11
Predvechni, G.P. y Sherkovin, Yu A.: Psicologa Social. Editora Poltica, La Habana Cuba. 1986. p.150
12
Pasquali Antonio: Comprender la comunicacin. Monte vila Editores, 4ta. Edic., Venezuela, 1990. pp. 51-52
13
Citado por: Ojalvo Victoria. Ob. Cit. 1992. p. 14

La comunicacin puede entenderse como intercambio, interrelacin, como dilogo, como vida de
sociedad, todo ello relacionado indisolublemente con las necesidades sociales del hombre y no
puede existir sin el lenguaje. Comunicacin es pensamiento compartido, es conocimiento mutuo y
no puede existir pensamiento sin palabras.15
Se dira entonces que la comunicacin se constituye en una de las formas supremas del estar-con-el-
otro, en donde se presenta la comprensin mental del mensaje compartido y de autntica accin
recproca entre los interlocutores; entonces slo existe comunicacin a escala antropolgica (lo dems
ser informacin, difusin, transmisin, etc.) y bajo condiciones de un autntico dilogo y relaciones
biunvocas igualitarias, escriba Antonio Pasquali.16
1.5. QU DIFERENCIA EXISTE ENTRE COMUNICACIN E INFORMACIN?
Antonio Pasquali, seala que es indudable que tanto en el proceso de comunicacin como de la
informacin, existe un elemento comn, que es un proceso de envo de mensajes.
Comprendemos a la comunicacin como aquel proceso de interaccin recproca social e interpersonal

mediado a partir de un sistema de cdigos comunes que dan sentido al mensaje y posibilitan la
influencia mutua. Esto implica, que la comunicacin desde el carcter antropolgico sealado por
A.Pasquali- slo es posible en la comunidad humana que convive en una compleja interaccin,
reciprocidad y de permanente sociabilidad, pero claro en una convivencia comunicativa entre iguales.
La naturaleza de una comunicacin autntica seala A. Pasquali- es diametralmente opuesto al

proceso de envo de mensajes entre mquinas. Ejemplo: Los ordenadores a control remoto, las
computadoras, etc. A este proceso en ms de las veces, tambin se las ha denominado impropiamente
como sistema de comunicacin, ya que no llegan a cumplir el carcter de una comunicacin
autnticamente humana. Lo que se produce en las mquinas y/o ordenadores es un envo o incluso un
intercambio de meras informaciones entre receptores mecnicos programados para recibirlas y
responder de acuerdo a un software o programa preestablecido. El mensaje que aqu circula es
informacin-orden17
En tal razn, la naturaleza de la informacin es propia de la teora de las matemticas y/o ciberntica
de la comunicacin, que se apoya en un sistema tcnico diseado para la comunicacin a lugares
distantes a travs de medios como el telfono, la radiograbadora, la televisin, etc.
14
dem. p. 15
15
Gonzles Castro, Vicente.1989, citado por: Valcrcel Izquierdo, Norberto: Seminario de comunicacin profesional. Universidad Mayor, Real y
Pontificia de San Francisco Xavier de Chuquisaca, Doctorado en Ciencias de la Educacin. Sucre Bolivia, 2003. p. 6
16
Pasquali Antonio: Ob. Cit. p.135
17
dem. pp.49-50

As, por INFORMACIN debe entenderse todo proceso de envo unidireccional o bidireccional de
informacin-orden a receptores predispuestos par una descodificacin interpretacin excluyente y
para desencadenar respuestas preprogramadas. Un doble flujo de informaciones no es an
comunicacin, la respuesta del receptor es siempre mecnica y matemticamente preestablecida y no
producto de un proceso de comprensin mental que elige entre infinitas alternativas y matices
comprensivos. No hay dilogo entre mquinas. Esta jerga alusiva y metafrica hoy tan empleada,
slo es fruto de una ciencia-ficcin dislocada, fundada en falsas analogas. Las mquinas se informan,
no se comunican.18
1.6. ELEMENTOS DE LA COMUNICACIN
Existen diversos criterios sobre los elementos bsicos de la comunicacin, expresadas en determinados
esquemas. De los cuales destacamos solo algunos:
Esquema de Schannon y Weaver (Postura funcionalista):
Fuente Codificador Mensaje Decodificador Destinatario
Feedback
El feedback (mensaje de retorno), denominado tambin como retroalimentacin, se seala que no

slo puede partir del que lo recibe. El mensaje mismo puede ser fuente de retroalimentacin.19
Esquema de Osgood:
Codificador M Decodificador
Interpretador (Mensaje) Interpretador
18
dem. p.50
19
dem. p.31

Decodificador M Codificador
Considera a los dos polos como emisor y receptor al mismo tiempo. La misma, nos permite
comprender el esquema de la relacin interpersonal.
Existe una diversidad de esquemas que destacan determinados elementos; pero existe el
convencimiento de que cada una de ellas tiene explicitada una teora que lo sustenta. Sin embargo,
destacamos que el proceso comunicativo como proceso de interaccin, bsicamente contiene los
siguientes elementos:
Fuente Canal
Emisor Mensaje Receptor
Codificador Cdigo Decodificador
Emisor. Es aquella persona que emite determinados contenidos a los dems.
Adems se permite codificar el mensaje a partir un conjunto de cdigos.
Mensaje. Es el contenido de la informacin que el emisor emite al receptor.
Canal. Se constituye en el soporte (fsico, lingstico) que permite establecer la relacin entre el
emisor y el receptor. Es el medio por el cual el mensaje se hace viable, como el papel para la
escritura, el telfono, la televisin, la radio, el peridico u otros.
Receptor20. Persona que recibe el mensaje a travs del canal y lo interpreta. Se constituye adems
en el decodificador de los mensajes, es decir comprender o asimilar los mensajes que fueron
enviados y los asocia a un significado usando el mismo cdigo, ac impera el buen entendimiento
del mensaje21
Cdigo22. Se constituye en un conjunto de signos sistematizados bajo determinadas reglas. Cabe

sealar que el cdigo le sirve al emisor elaborar, estructurar determinados mensajes que una vez
20
Para Gerarhd Maletzke, receptor no es un trmino adecuado y prefiere llamarlo como perceptor, porque son entes que tienen la capacidad de percibir,
de reflexionar, poseen pensamiento crtico, adems de conocimientos y experiencias previas.
21
Web. 2
22
El cdigo es un sistema comn organizado de signos o smbolos, regidos por reglas en la emisin y recepcin de mensajes y constituyen verdaderos
sistemas de comunicacin, puede ser simple cuando maneja un solo tipo de signos y, complejo cuando emplea signos tomados en prstamo de otros
cdigos.

percibidos por el receptor vienen a ser interpretados, descifrados, abstrados. Esto ocurre si el
cdigo es comn caso contrario existe el peligro de una asimetra funcional de la comunicacin.
La lengua es uno de los cdigos ms utilizados para establecer la comunicacin entre los seres
humanos.23
La comunicacin no se establece fuera de un contexto, o como seala Antonio J. Paoli (1996) de los
marcos de referencia de emisor y del receptor, ya que si no hay un campo comn de experiencias
similares, no podr decodificarse el mensaje como el emisor lo prevea., toda que vez Marshall Mc
Luhan argumentaba: marcos de referencia y grupos de referencia distintos, connotaciones y
denotaciones de diversas ndole24
Bajo estos criterios se advierte que cada persona, grupo social pertenece a un contexto socio-cultural,
provisto de valores y prcticas poltico-econmicos de un determinado momento histrico concreto.
Esto implica, que cada proceso comunicativo responde al contexto de experiencias de los sujetos, que
permiten comprender aquello que se quiere expresar, intercambiar mensajes
1.7. FORMAS DE COMUNICACIN
Se destaca que dentro el fenmeno y complejo acto comunicacional, se puede encontrar diversas
formas de comunicacin, establecidas en un determinado tiempo y espacio, de entre ellas se destacan
las siguientes:
1.7.1. Comunicacin directa e indirecta
La comunicacin establecida puede realizarse de manera directa, inmediata, sin intermediarios, cara a
cara; o indirectamente, mediata, transmitida a travs de una distancia de espacio, tiempo o temporo-
espacial entre las partes de la comunicacin25.
La comunicacin directa se constituye en aquel proceso de

interaccin interpersonal (conocida tambin de comunicacin
interpersonal), de la presencia fsica de ambos en donde establecen y
comparten simbolismos, grados de afectividad, emociones, etc. de
manera mediata. Ejemplo: la relacin docente estudiante dentro el
23
Web.1
24
Paoli J. Antonio. Ob. Cit. p.31
25
Maletzke, Gerhard. Ob. Cit. p.27

aula.
Asimismo, la comunicacin directa se puede evidenciar en la Comunicacin grupal. Como aquella

que se desarrolla dentro un conjunto de personas. Ejemplo: cuando la forma de organizacin de la
clase (en atencin a las personas) dentro el aula queda organizada por grupos de trabajo, se puede
evidenciar procesos comunicativos entre estudiantes o entre grupos. Esta forma de comunicacin se
constituye en un importante aspecto que posibilita procesos de aprendizaje como en el caso de la
elaboracin conjunta de los conocimientos.
La comunicacin indirecta. Se presenta en el deseo de vencer el aqu y ahora, el espacio y tiempo,

constituida en una exigencia del hombre que ha existido siempre; lo mismo sucede en el campo de la
comunicacin. El desarrollo histrico-social del hombre y su paulatina complejizacin permiti crear
la escritura para fijar el idioma, con ello la comunicacin humana creci inmensamente
porque mientras que la palabra hablada directamente puede ser oda solo en un lugar reducido y en
forma fugaz, la palabra escrita puede ser conservada en el tiempo y transportada en el espacio. Esto
implica que con la escritura es cuando se hace posible el intercambio sobre el espacio y el tiempo y la
acumulacin de la cultura26.
Gerhard Maletzke seala que la comunicacin indirecta se halla caracterizada por una distancia
temporal o por una espacial, o por una distancia espacialtemporal. Bajo este punto de vista, las
formas ms importantes de comunicacin, se pueden destacar las siguientes:
Cuando existe una distancia meramente temporal (con simultaneidad de lugar) en numerosas
seales, as como a veces en la palabra escrita o impresa;
Cuando existe una distancia espacial (con simultaneidad temporal de emisin y percepcin) es la
distancia al telefonear, en la comunicacin radiofnica y en las transmisiones vividas en la radio y
en la televisin;
Cuando hallndose separados generalmente los participantes en espacio y tiempo, en tratndose de

la transmisin de mensajes por escritura, mediante cuadros, discos y pelculas, as como en
emisiones de radio y de televisin de conserva.27
La diferencia entre comunicacin directa e indirecta radica en que mientras la primera se lleva a cabo
cara a cara, el segundo queda mediatizada por medios tcnicos como la radio, la televisin, el correo
26
dem: p. 28
27
dem: p. 29

electrnico, chat por internet, etc. es por ello que queda caracterizada por la distancia temporal y
espacial. As toda comunicacin desarrollada por los ms-media (medios masivos) es una
comunicacin indirecta. Sin embargo, ambas formas de comunicacin pueden presentarse en lo
interpersonal y en lo grupal.

1.7.2. Comunicacin recproca y unilateral.
La comunicacin en esencia siempre se efecta, de manera recproca, como por ejemplo en la

conversacin personal, en la que intercambian continuamente sus papeles de emisores y perceptores o
unilateralmente (donde uno es emisor y el otro es perceptor), de tal modo que una parte continuamente
emite y la otra continuamente percibe los mensajes.28
En la prctica comunicacional seala G. Maletzke- se puede evidenciar la combinacin de las cuatro

formas: directa indirecta / recproca unilateral29.
Recproca directa es la comunicacin de la conversacin personal, cara a cara.
Esta forma de comunicacin se presenta generalmente en el proceso de enseanza-aprendizaje, en

donde el profesorestudiante y entre estudiantes intercambian sus papeles emisorperceptor y
promueven un proceso de comunicativo horizontal y democrtica.
La comunicacin recproca indirecta existe al telefonear o conversar por radio.
La comunicacin unilateral directa, es la comunicacin desarrollada en una conferencia.
Tambin se la puede advertir en procesos de enseanza-aprendizaje (de formas de organizacin de

la clase) que van centradas en la actividad del docente, donde el estudiante tiene un papel pasivo,
caracterstico de aquella educacin tradicional conductista.
La comunicacin unilateral indirecta, es, por fin, la comunicacin mediante la palabra escrita e
impresa (carta, telegrama, peridico, revista, libro) o los discos o el cine, la radio y la televisin.
As, G. Maletzke destaca que la comunicacin desarrollada a partir de los medios de comunicacin
masivos, es una comunicacin unilateral, donde los mensajes son transmitidos de forma vertical (en
una sola direccin), es decir que los papeles del emisor y el perceptor quedan preestablecidos. As la
audiencia es consumidor de los mensajes emitidos por los medios.
A esta clasificacin de las formas de comunicacin se puede aadir las siguientes:
De entre las formas de comunicacin, se pueden advertir muchas de ellas como la comunicacin
intrapersonal, cuando el emisor y el destinatario es la misma persona (introspeccin) uno de ellos es le
monlogo. Asimismo se destacan la comunicacin de masas, la comunicacin poltica, entre otros.
28
dem: p. 29-30
29
dem: p. 30

1.8. LA IMPOSIBILIDAD DE NO COMUNICAR
Si llegamos a aceptar aquella comunicacin que se presenta a partir del lenguaje corporal (mmico,
gestual), que segn Hall, la denomina el lenguaje silencioso30 sealada anteriormente-, nos remite a
aceptar la imposibilidad de no comunicar. Es decir, es imposible no tener comportamiento. En base a
ello si se acepta que todo comportamiento en una interaccin tiene el valor de un mensaje, es decir, que
es una comunicacin, se deduce que por mucho que uno lo intente, no puede dejar de comunicar.
Actividad o inactividad, palabra o silencio, todo tiene el valor de un mensaje: influyen sobre los
dems, quienes a su vez, no pueden dejar de responder a tales comunicaciones y, por ende tambin
comunican31.
En mas de los casos se observa que muchas de las personas recurren al lenguaje no verbal como un
comportamiento regresivo que testimonia la incapacidad de expresarse verbalmente, que en el mbito
del anlisis psquico la imposibilidad de comunicarse por medio del lenguaje verbal es lo que obliga
al neurtico a comunicarse por medio del lenguaje mudo de los sntomas, y lo que le conduce a la
enfermedad mental o a la histeria.32
Sin embargo, no es casualidad que los estudiantes y maestros al interior del aula recurrimos a
determinados comportamientos silenciosos. Ejemplo: cuando un nio tiene baja autoestima y
frustracin suele recurrir a un comportamiento del ermitao. En otro ejemplo: En muchas de las
escuelas del rea dispersa del Norte Potos, cuando a las nias se les pide que lean en voz alta o
contesten a una pregunta lo que hacen es taparse la boca y agacharse. Esta es una forma de comunicar
con el comportamiento no verbal. As, -a partir de este axioma- se dira que es imposible no
comunicar.
Resumiendo
1. La comunicacin tiene un carcter interdisciplinario y complejo. En la misma confluyen

disciplinas como las teoras sistmico-matemticas, en ella se introduce las leyes de la matemtica,
dando lugar a al modelo telegrfico de la comunicacin, los modelos sistmicos; en ellas se destaca
la importancia del feed back o retroalimentacin en el proceso comunicativo.
2. Las teoras antropolgicas y lingsticas, destaca la importancia del contexto cultural y el lenguaje
para el estudio de la comunicacin, el estudio de los signos y de sus aspectos semntico, sintctico
y pragmtico, que dan lugar al surgimiento de nuevas ciencias como la Sociolingstica, la
30
Que las personas no hablan solamente con palabras, sino tambin con su cuerpo, con los objetos, con la organizacin del espacio y del tiempo. Seala.
31
Watzlawick Paul, Beavin Bavelas Janet y D. Jackson Don: Teora de la comunicacin humana. Edit. Herder, 8va. edic., Barcelona Espaa, 1991. p. 50
32
dem: p. 14-15

Psicolingstica, la Semiologa y la Semitica.

3. Teoras sociolgicas y psicolgicas de la comunicacin. Entre las teoras sociolgicas se destaca el
aporte del marxismo a la comprensin cientfica de la comunicacin, as como de las filosofas
norteamericanas (funcionalismo y estructuralismo) y las filosofas europeas, especialmente la
Teora Crtica.
La diversidad de puntos de vista sobre la comunicacin hace que tenga un carcter polismico. En esto
se destaca cuatro criterios que permiten elaborar la siguiente definicin de la cubana Victoria Ojalvo:
La comunicacin es un proceso complejo, de carcter material y espiritual, social e interpersonal que
posibilita el intercambio de informacin, la interaccin y la influencia mutua en el comportamiento
humano, a partir de la capacidad simblica del hombre.
Al mismo tiempo de destaca que la comunicacin contiene en su estructura elementos bsicos: El
emisor (constituido como la fuente y quien logra codificar el mensaje por medio de determinados
cdigos. El mensaje (constituida como el contenido del mensaje) y el receptor (destinatario que logra
decodificar el mensaje).
Se tiene descrito que existen determinadas formas de comunicacin como: la Comunicacin directa e
indirecta y la Comunicacin recproca y unilateral, en las cuales se presentan determinadas variantes
combinatorias.

Reflexin
Ud. cree que la comunicacin es una ciencia?
En el marco de su respuesta. Elabore una pequea fundamentacin.
..
...
..
Qu piensa Ud. sobre es imposible no comunicar escriba de forma concreta.
...
.
.

TEMA 2
FUNCIONES DE LA COMUNICACIN
COMPETENCIA:
Identifico las funciones de la comunicacin, recurriendo
a procesos de interaccin comunicativa dentro y fuera
de la clase
2. FUNCIONES DE LA COMUNICACION
Dentro la tradicin marxista Victoria Ojalvo, Viviana Gonzlez Maura y otros (1995) al subrayar a B.F.
Lomov, llegan a sealar enfticamente que la comunicacin al constituirse en un fenmeno complejo y
multifactico, alcanza a cumplir tres funciones bsicas:
La funcin de informacin,
La funcin reguladora de la conducta y La funcin afectiva.
Cada una de ellas de carcter distintivo, pero de permanente interrelacin. Es decir, son
interdependientes entre s. Bajo los criterios de dichos autores, se describen cada una ellas:
2.1. FUNCIN INFORMATIVA DE LA COMUNICACIN
En dicha funcin se pueden destacar caractersticas especficas como:
Al hablar de informacin, sta se concibe no slo como ideas, conceptos, conocimientos, sino que
incluye tambin los intereses, estados de nimo, sentimientos, actitudes que se producen entre las
personas durante la actividad conjunta.
Se trata de un intercambio de informacin, es decir, un fenmeno bidireccional y no de una mera

transmisin en una sola direccin. En este sentido es necesario subrayar el carcter activo de cada
uno de los interlocutores de la comunicacin. No se trata de transmitir un mensaje acabado que es
recibido y aceptado por el interlocutor, como se ha interpretado a veces de modo mecanicista, sino
de un proceso comn entre los participantes en el que se va formando, precisando y desarrollando
la comunicacin.33
33
Victoria Ojalvo. Ojalvo Victoria: Estructura y funciones de la comunicacin. Captulo VI, Universidad de la Habana, Centro de Estudios para el
Perfeccionamiento de la Educacin Superior (CEPES), La Habana Cuba, s/f. p.3 (A)

La informacin no slo se concibe como algo fro de intercambio de mensajes, sino que va
acompaada de determinados procesos psquicos de la estructura de la personalidad como seala
Petrovski y Sherkovin (1986) la memoria, las emociones, las sensaciones, los sentimientos, las
percepciones, el pensamiento y la voluntad; adems del nivel de la experiencia social (conocimientos,
hbitos, habilidades y costumbres). Estos aspectos al permitirle el proceso interactivo de intercambio
de informacin supone que cada uno de los participantes considere al otro no como un objeto, sino
como sujeto hacia el cual debe orientarse, teniendo en cuenta sus motivos, objetivos y actitudes, para
que el proceso de intercambio tenga lugar realmente y no quede en un simple monlogo o "dilogo de
sordos."34
En todo caso la funcin informativa comprende el proceso de recepcin y transmisin de la

informacin en forma bidireccional, que para la personalidad es una de las vas ms importantes de
adquisicin de la experiencia histrico-social y que a la vez contribuye a su desarrollo.35
Desde la Teora humanista consideramos que la informacin es aquel proceso de obtencin de

conocimiento de algo, en tal sentido los seres humanos obtienen informacin de s mismos y de la
realidad a partir de los canales sensoriales, permitiendo canalizar el ejercicio de la actividad
cognoscitiva. En consecuencia con la palabra informacin hacemos referencia a la accin y efecto
de informar o informarse.36
As, el proceso de recepcin de la informacin se constituye en una va de conocimiento de nuestro

entorno tanto social como material. Asimismo cuando sealamos que la personalidad se expresa en la
comunicacin, estamos afirmando que es a travs del contenido de la informacin que se revelan sus
propsitos y forma en que se expresan. Por ejemplo: La explicacin de un mismo contenido en clase
por distintos profesores sern diferentes porque se ver influida por las caractersticas de su
personalidad.
Victoria Ojalvo explica: que ante cada informacin que se transmite por el emisor, este recibir una
nueva informacin como respuesta a la suya, en un proceso de intercambio de roles entre el emisor
(fuente de la informacin) y el perceptor (quien la recibe), establecindose as el verdadero
intercambio comunicativo.
Debe subrayarse que el hecho de transmitir una informacin no garantiza que la misma sea
comprendida por el interlocutor ni aceptada por l. En este sentido es necesario entrar a considerar el
34
dem. p.4
35
Gonzlez Viviana, Maura y otros. Ob. Cit. p.78
36
Rojas R., bico. Ob. Cit. p.34

problema de la significacin del mensaje para el perceptor. Es un hecho cotidiano que la significacin
de las palabras vara de una persona a otra, en dependencia de factores de ndole social, poltica,
cultural, experiencias individuales, edad, etc. De aqu que sea imprescindible el establecimiento de un
cdigo o lenguaje comn entre los interlocutores, que permita una similitud en los significados de los
trminos usados y la elaboracin de un sentido comn de la comunicacin.
El primer requisito de toda comunicacin es que tanto el emisor como el receptor tengan un sistema de
codificacin y decodificacin nico o similar, en base a sus experiencias anteriores, puntos de vista,
actitudes y valores. Cuando no existe este sistema comn la comunicacin no se produce. Junto al
establecimiento de un cdigo o lenguaje comn, es preciso que exista comprensin por parte de los
interlocutores de la situacin comunicativa dada por la actividad conjunta en que sta se presenta.
Qu es
El sincretismo?
sincretismo
La ausencia e incompatibilidad de significaciones de la informacin que se comparte, es fuente de

barreras denominadas obstculos- de la comunicacin, que degeneran la eficiencia de la
comunicacin.
El mensaje es el contenido de la informacin y transita en dos direcciones, a travs de determinados

canales o medios de comunicacin: la verbal y no verbal.
2.1.1. Medios o canales de comunicacin: Comunicacin verbal y no verbal
Victoria Ojalvo37 seala que la comunicacin requiere de un sistema de signos a travs de los cuales se
produce la codificacin y decodificacin del mensaje. Es as que, cuando el emisor quiere transmitir
una idea, estado de nimo, sentimiento, etc., la codifica a travs de signos, en un mensaje, el cual es
decodificado por el perceptor (interpretado segn el mismo cdigo).
El lenguaje es el sistema de signos ms utilizado para el intercambio de informacin. Aunque es el

ms universal no es el nico medio de comunicacin. Agrupados en la clasificacin de: comunicacin
no verbal, existen otros sistemas de signos de amplio empleo en las relaciones interpersonales.
37
Tomado del captulo VI, Estructura y funciones de la comunicacin. La HabanaCuba. 1999.

Comunicacin verbal y no verbal estn estrechamente unidos. La comunicacin humana se produce

simultneamente en varios niveles, tanto consciente como inconscientemente, empleando en la misma
todos los sentidos, adems de las palabras. Se ha afirmado que las palabras no representan la totalidad,
ni siquiera la mitad de un mensaje, sino tan solo el comienzo, seala Pedro Alvarado Tovar.
2.1.1.1. Comunicacin verbal
Es aquella comunicacin que est desarrollada a partir de la aplicacin de los cdigos lingsticos, es
decir con el uso del lenguaje y habla acorde a un idioma determinado.
El lenguaje: Es el instrumento por mediacin del cual tiene lugar la comunicacin. Se compone de la
palabra hablada o escrita, las cuales han sido denominadas signos. El signo lingstico es la unidad
elemental de la lengua y tiene una doble naturaleza, ya que comprende, tanto un concepto, como la
imagen acstica del mismo. Ambos aspectos son psquicos y estn unidos en el cerebro por un
vnculo de asociacin. As, por ejemplo, en el signo rbol, est incluido tanto el concepto que define a
este tipo de vegetal, como su imagen sonora, el sonido a-r-b-o-l. En el cerebro se establece una huella
mnmica en la cual se asocian los distintos sonidos con determinadas ideas o palabras, las cuales, a su
vez, reflejan la realidad objetiva.
A estos componentes del signo lingstico se les ha llamado significado (el concepto de rbol) y
significante (su imagen acstica).
El estudio del lenguaje incluye cuatro estructuras: la semitica (son los signos o seales en la
comunicacin); la sintctica (reglas de conexin de las palabras entre s para formar oraciones); la
semntica (se refiere a la formacin y elaboracin de significados) y la pragmtica (uso y actos de
comunicacin).
2.1.1.1.1. Funciones del lenguaje en la comunicacin
El sistema comn que permite ser comprendido la informacin (el contenido de la comunicacin) es el
lenguaje, ella se constituye en un instrumento de la comunicacin que es utilizada para informar,
interrogar, persuadir, rogar, ordenar, etc.; sin embargo Karl Bhler y el lingista Roman Jakobson,
lograron destacar determinadas dimensiones comunicativas que cumple el lenguaje.
a) Funciones del lenguaje segn Karl Bhler:
La funcin representativa: Es la capacidad del lenguaje para proporcionar informacin sobre la

realidad.

La funcin expresiva: Centrada en el emisor y con ella, ste se sirve del lenguaje para expresar
manifestar su pensamiento, sus ideas, emociones.
La funcin apelativa: El receptor a partir del lenguaje utilizado por el emisor pretende influir en
su conducta (interna o externa). Ejemplo: a partir de una llamada de atencin, mandato, orden,
exhortacin, etc. por parte del profesor
hacia el alumno38.
b) Funciones del lenguaje segn Roman Jakobson:
Ftica
EMISOR MENSAJE RECEPTOR
Emotiva Potica Conativa
Metalingstica
Referencial
1. Emotiva: Es una orientacin del mensaje por el emisor. La misma est presente en toda
comunicacin.
2. Conativa: Cuando el mensaje apunta al receptor.
3. Referencial: llega a definir las relaciones entre el mensaje y el objeto al cual se refiere; consiste
en la posibilidad que tiene el lenguaje de referirse al mundo de los objetos y a sus relaciones. 39
4. Potica: Es el mensaje mismo. El mensaje destaca los significantes y no solo la informacin que
los signos contienen. Ejemplo: un poema al estar conformado por signos lingsticos, no solo
importa el significado, sino tambin por los significantes como: la rima, el acento, la estructura
sintctica, la textura sonora de las palabras, etc. que pone en relieve el mensaje mismo.
5. Ftica: lo importante es el contacto entre emisor y receptor, es decir, establecer, prolongar o

interrumpir la comunicacin.
38
Biondi Shaw, Juan y otros. Biondi Shaw, Juan y otros. Signos, informacin y lenguaje. Universidad de Lima, 4ta. edic., Lima Per, 1994. p. 124 et. al.
126 passim
39
Ojalvo Victoria: Ob. Cit. p. 7 (A)

6. Metalingustica: es utilizar el lenguaje para hablar del mismo lenguaje convirtiendo as a ste en
objeto de referencia. Ejemplo: la gramtica, las definiciones del diccionario sobre los trminos40.
Ej.: Qu es positivismo?
Estamos de acuerdo con el criterio de Victoria Ojalvo cuando seala que dentro la actividad
docente la funcin metalingstica, adquiere gran importancia: al emplear trminos cientficos o
tcnicos, debe esclarecerse su significacin, de modo que puedan ser comprendidos por los
alumnos y se evite el surgimiento de barreras en la comunicacin.
La funcin metalingstica permite tambin la autorregulacin en la comunicacin, la adecuacin

del mensaje a las posibilidades de la persona a la que va dirigida. Ej.. Muchas veces existen
estudiantes que utilizan trminos que utilizan sin saber su significado, la misma puede producir
controversias inesperadas.
La utilizacin del lenguaje como medio de intercambio de informacin permite que se cumpla no slo
la funcin informativa sino tambin la funcin de regulacin de la conducta, que se ejerza influencia
sobre los participantes: no slo se transmite la informacin sino que los interlocutores intercambian sus
acciones, organizan la actividad comn que desarrollan, se orientan y convencen mutuamente e
intentan cambios en sus comportamientos a partir de las imgenes interpersonales y las relaciones
emocionales que han ido conformando.
2.1.1.2. La comunicacin no verbal
Para comprender este aspecto se debe sealar que la comunicacin entre dos personas
no se limita a los intercambios de naturaleza verbal. Incluso en el marco de la
comunicacin hablada, la significacin puede ser desviada por elementos de naturaleza
paralingstica, tales como las entonaciones, las mmicas y los gestos.41
Esto implica que la comunicacin es posible a partir de la expresin corporal, una de ellas que
evidencia tal circunstancia es la comunicacin con las manos como lo hacen los sordo-mudos, basadas
en determinadas reglas; pero los intercambios no verbales son tan numerosas y diversos que pueden
ser considerados como un medio de comunicacin autnomo. Las personas no hablan solamente con
palabras, sino tambin con su cuerpo, con los objetos, con la organizacin del espacio y del tiempo: as
se constituye lo que Hall ha denominado el lenguaje silencioso. Este lenguaje silencioso presenta
40
Biondi Shaw, Juan y otros. Ob. Cit. p. 129 et. al. 132
41
Jacques Durand.1985. p. 14

ciertos rasgos del lenguaje verbal, y particularmente el de ser un cdigo parcialmente arbitrario,
diferente de una cultura a la otra.42
Existen diversas formas de comunicar mediante el lenguaje corporal as en el Teatro, las

dramatizaciones, el mimo, la gestualizacin, etc.
Muchas veces no se es consciente de que se est enviando y recibiendo informacin a travs de la

comunicacin no verbal, sin embargo, su papel es fundamental para la comprensin mutua, de ah la
importancia de que los docentes tomen conciencia de su funcionamiento en las relaciones
interpersonales con sus alumnos, de modo que la comunicacin no verbal apoye el mensaje verbal y lo
haga ms efectivo.
La comunicacin no verbal se utiliza en mayor medida para la expresin de las emociones y actitudes,
para la autopresentacin y exhibicin del yo, asocindose con la comunicacin verbal.
Los comportamientos no verbales se adquieren por imitacin, pero, dada su funcin social e
interactiva se han convertido en un importante campo de entrenamiento educacional, para aumentar la
competencia expresiva, mejorar la comunicacin, elevar la urbanidad, entre otros.
En cualquier profesin que implique el desarrollo de las relaciones interpersonales resulta esencial el
buen manejo de la comunicacin no verbal, por ejemplo en las acciones para lograr influencia,
persuasin, consenso.
La comunicacin no verbal adquiere una gran importancia en el proceso docente-educativo. Desde el

primer da de clases y an sin pronunciar una palabra, como seala P.Alvarado, el profesor ya se est
comunicando con sus alumnos: ... "por su manera de vestir, su postura, sus expresiones faciales, puede
parecer aburrido o interesado, tenso o relajado, deprimido o entusiasta"...43
As, -contina Pedro Alvarado T.- el comportamiento no verbal del maestro puede crear un ambiente
adecuado o inadecuado al deseo del estudiante para aprender.
Una muestra de la importancia de la comunicacin no verbal en el proceso docente es, por ejemplo, la
informacin que por la va del tono de la voz y la postura envan de forma cotidiana los docentes a sus
alumnos: Tanto el tono de voz como la postura asumida por el maestro frente a su clase revelan sus
actitudes ante la materia de estudio, su inters o desinters por la misma, transmitindolos de forma
inconsciente a sus alumnos.
42
dem: p. 14
43
Pedro Alvarado Tovar citado por: Ojalvo Victoria. p. 11 (A)

Existen expresiones primarias de comunicacin no verbal comunes en todas las culturas, como los
gritos de dolor, el llanto de pena, el temblor y la palidez por el miedo, la risa y la sonrisa como
expresiones de alegra y felicidad. Sin embargo, la influencia de la cultura y condiciones socio-
histricas marcan definitivamente las manifestaciones no verbales, diferencindolas y
caracterizndolas. En diferentes culturas se imponen restricciones a sus manifestaciones abiertas. En
nuestra sociedad, por ejemplo, se reprime en los varones las manifestaciones de dolor, pena, debilidad
fsica y temor, cuando se ensea a los nios, desde muy pequeos que "los hombres no lloran".
Un investigador de esta temtica, Argyle, ha sealado que la comunicacin no verbal es til en tres
sentidos diferentes:
para manejar una situacin social inmediata
para servir de apoyo a la comunicacin verbal
para sustituir a la comunicacin verbal.
Mediante el empleo de los sistemas de signos no verbales, aumenta la comunicacin significativa pues
es ms factible el descubrimiento de las intenciones de los interlocutores, sus propsitos en la
conversacin.
La comunicacin no verbal ejerce una funcin llamada de "fascinacin" es decir, disminuye las
resistencias a la aceptacin del mensaje, aumenta su poder persuasivo.
Otras funciones de la comunicacin no verbal son:
Emblema: son generalmente gestos o posturas que pueden traducirse fcilmente en palabras
porque han adquirido un sentido comn para todos los miembros de un grupo social o nacin: por
ejemplo, amenazar con el puo, pedir silencio, sonrer, fruncir el ceo, gestos obscenos, etc.
Ilustradores o reforzadores: son gestos que forman parte del habla y sirven para dar nfasis a lo
que se dice, ilustrar tamaos, formas de los objetos de los que se habla. Son muy frecuentes los
movimientos de cabeza, asintiendo o negando, gesticulacin con las manos, etc.
Manifestaciones de afecto: son gestos o expresiones que indican emocin y que pueden ser
mucho ms evidentes para el interlocutor que la comunicacin verbal.
Reguladores: su funcin es ayudar a que una conversacin transcurra normalmente, se clarifiquen

los trminos, pueda terminarse de hablar.
Por su intermedio, se marca el inicio y fin de un dilogo, permite pedir, retener o renunciar al uso

de la palabra. Comprende tambin la retrica del saludo y los rituales de despedida.
Por ejemplo, ante determinada informacin, la expresin del perceptor le indica al emisor que debe
ser ms explcito pues no se ha comprendido su mensaje; un gesto de impaciencia del interlocutor
significa que no debe insistir ms en el tema, etc.
Adaptadores: son actos relacionados con necesidades de tipo corporal como: rascarse, cambiar de
postura, etc.
Por lo visto hasta aqu, las funciones de la comunicacin no verbal son muy diversas. No sera posible
comprender el proceso de comunicacin si no se tuviera en cuenta la comunicacin no verbal.
G.M.Andreieva44, analiza cuatro sistemas de signos especficos en las relaciones interpersonales, estos
son:
- La motricidad del cuerpo o de alguna de sus partes: gestos con las manos, rostro (mmica) y del
cuerpo (pantomima), posturas, poses.
- El sistema paralingstico y extralingstico: calidad de la voz, tono, pausas, llanto, risa, el ritmo
del lenguaje...
- La organizacin espacial y temporal de los participantes en la comunicacin.
- La comunicacin visual.
Veamos a continuacin la influencia que ejerce en la comunicacin interpersonal cada uno de los
sistemas de signos no verbales.
La motricidad del cuerpo o de alguna de sus partes
Gestos de las manos, de la cara o posturas de todo el cuerpo reflejan las reacciones emocionales del
hombre y brindan una informacin adicional a la comunicacin verbal de considerable inters.
Por ejemplo, los gestos con las manos pueden indicar una activacin emocional general del individuo o
bien un estado emocional concreto como la ira, miedo, etc. Estos gestos pueden estar coordinados con
lo que se dice, para ilustrarlo e incluso sustituir al lenguaje.
Los movimientos de cabeza juegan un papel significativo con respecto a la palabra; se ha comprobado
que el movimiento de cabeza tiene cierto poder de atraccin sobre el emisor: al observarlo, ste tiende
a dirigirse a esa persona, ya que percibe que est de acuerdo con lo que se est diciendo. El
movimiento de cabeza tambin ayuda a la fluidez de la conversacin, porque parece autorizar al que
44
Citado por Ojalvo Victoria: Ob. Cit. p. 13 (A)

habla para que contine.
La expresin facial como medio de comunicacin que sirve de apoyo a la conversacin y brinda
retroalimentacin, ha sido muy estudiada. La literatura refiere la existencia de ms de veinte mil
descripciones de las expresiones del rostro, que son combinaciones de expresiones de tres zonas del
rostro: ojos y frente, nariz y zona nasal, boca y barbilla.
A partir de la mmica se expresan emociones bsicas como la alegra, ira, sorpresa, odio, terror y
tristeza.
Las posturas y posiciones que asumen los participantes en la comunicacin son tambin un importante
medio de comunicacin no verbal. Por ejemplo, la inclinacin hacia adelante en contraste con el hecho
de permanecer recostado hacia atrs mientras el emisor habla, es una muestra de inters en el
interlocutor. Se han hecho estudios de las posturas en relacin con el status del comunicador y del
perceptor, as, por ejemplo, se refiere que sentarse de lado o en posiciones relajadas se asocia con un
emisor de ms bajo status, mientras que ante personas de ms alto nivel el interlocutor se muestra ms
tenso y rgido en su postura.
La postura de los participantes en la comunicacin vara con su estado emocional y esta situacin es
ms difcil de controlarse por el sujeto que la expresin facial, de ah que la postura se convierta en un
excelente medio de informacin acerca del estado emocional del interlocutor.
El Dr.Scheflen, citado en Victoria Ojalvo, distingue tres grupos de posturas que pueden adoptarse en
las relaciones interpersonales: inclusiva-no inclusiva, de orientacin frente a frente o paralela y de
congruencia-incongruencia.
1) Inclusiva No inclusiva.- la manera en que los miembros de un grupo se incluyen o no en el

mismo.
La disposicin frente a frente es tpica en las relaciones maestro-alumno, sin embargo, es

frecuente encontrar a docentes que no se dirigen a sus alumnos, sino al pizarrn o al vaco,
mostrando su incapacidad para comunicarse con ellos.
2) La Congruencia-Incongruencia de la postura, indicando la capacidad de los miembros
2.1.1.2.1. El sistema paralingstico y extralingstico
Sus elementos como la voz, tono, timbre, las pausas, ritmo del habla, el llanto, la risa, cumplen la
funcin de "fascinacin", pues complementan la informacin verbal creando un "fondo"

complementario que le da ms fuerza y debilita las resistencias que pudieran presentarse a la

comprensin del mensaje.
En la vida cotidiana se tiene la experiencia de cmo se interpretan de forma muy distinta las mismas
palabras dichas en un tono amigable o irnico.
Diferentes investigaciones han mostrado que resulta ms difcil y menos frecuente expresar de forma
verbal los afectos negativos que los positivos. Por esto las reacciones negativas ante cualquier
informacin no se manifiestan tanto de forma explcita, por medio del lenguaje, sino mediante
inflexiones de la voz o expresiones faciales, etc. De aqu la importancia de aprender a descifrar, a
decodificar estas formas de comunicacin no verbal, as como a utilizarlas adecuadamente para hacer
ms persuasiva la comunicacin.
2.1.1.2.2. La organizacin espacial y temporal de los participantes en la comunicacin
El espacio y el tiempo adquieren un valor semntico en las situaciones de comunicacin. La

disposicin cara a cara de los interlocutores favorece el contacto, es una manifestacin de atencin al
emisor y de ste al perceptor. Por lo contrario, alejarse, dar la espalda, son muestras de desatencin que
dificultan la comunicacin.
La distancia que una persona mantiene con respecto a otra depende de su medio cultural, sexo,
preferencia, etc.
Argyle seala la proximidad entre los interlocutores como un importante medio de comunicacin no
verbal. Se han estudiado las diferencias de significacin de la proximidad en diferentes culturas; por
ejemplo, los latinoamericanos y los rabes tienden ms a la proximidad durante sus relaciones
interpersonales que suecos, escoceses o ingleses. Existe una relacin directa entre agrado y
proximidad: nos acercamos ms a quienes ms nos agradan. Por otra parte, las personas inadaptadas
tienden a mantenerse alejadas de los dems.
Los cambios que se producen en la distancia entre las personas durante su comunicacin son
indicadores del deseo de iniciar o terminar un encuentro.
Hall (citado por Garca Carrasco. J.) estudia la significacin comunicativa de distintos tipos de
distancia entre los participantes en una relacin interpersonal:
- Distancia ntima: expresa mxima afinidad afectiva, mayor intensidad del vnculo.
- Distancia personal: propia de relaciones de amistad y de interaccin conversacional.

- Distancia social: presente en las relaciones profesionales de forma generalizada.
- Distancia pblica: se expresa en situaciones oficiales, de posicionamiento de la autoridad.
Estas distancias tienen valores diferentes, en dependencia de diversos factores: personales (edad, sexo,
posicin en el grupo); de factores interpersonales (atraccin, rechazo), situacionales y de contexto,
culturales.
Las diversas concepciones y utilizacin del espacio en las instituciones educativas han dado lugar al
desarrollo de la nocin de espacio educativo. El espacio educativo tiene considerable importancia en
el proceso docente, facilitando o en su caso obstaculizando la comunicacin y el aprendizaje.
La concepcin de cmo deben ser los espacios educativos y su utilizacin ha ido cambiando
progresivamente, desde espacios preestablecidos, donde objetos y personas tienen posiciones estticas
(el maestro, al centro, en una posicin mas elevada, los alumnos de frente al docente y dando la
espalda a sus compaeros) a otras ms flexibles y dinmicas, que les permiten mayor libertad e
interaccin.
El espacio educativo es tanto el instrumento, como el marco de referencia del proceso docente, por lo
tanto, se ha recomendado45 que en el diseo de estos espacios se tenga en cuenta la modalidad
educativa que se utilice, la tecnologa y metodologa a emplear, as como mobiliarios, equipos y
materiales pedaggicos requeridos, ya que:
"La adecuacin de estos factores y el orden que se d a los objetos fsicos y a las personas dentro del
espacio, podan incrementar o entorpecer: la comprensin de la informacin, el acceso y la utilizacin
de materiales, el desplazamiento de los usuarios, y las relaciones de comunicacin entre los individuos
que participan en estos procesos".
La posicin que los alumnos ocupan en el aula es un indicador de su actitud ante la materia y el
proceso educativo: generalmente los que se sientan delante se muestran interesados y participan
activamente, mientras que los que ocupan los ltimos asientos manifiestan de esta forma su desinters
e intenciones de "pasar inadvertidos".
Igual que con el espacio, con el tiempo se elaboran normas en diferentes culturas que se constituyen en
medios de comunicacin: la puntualidad, las tardanzas y el margen de tolerancia hacia ellas enriquecen
el contenido semntico de la comunicacin: cuanto est dispuesto a esperar un joven por su novia,
puede ser una muestra de la magnitud de su amor hacia ella; cmo se interpreta llegar tarde a una
45
Recomendacin realizada por el Instituto Latinoamericano de Comunicacin Educativa (ILCE)

importante reunin de trabajo; las normas de puntualidad e impuntualidades que rigen en el mundo
diplomtico, son informaciones asociadas al tiempo y su empleo por los participantes en la
comunicacin.
La utilizacin del tiempo o cronmica afecta la relacin entre profesor y alumnos, sus percepciones
mutuas: si el docente es puntual o impuntual despertar actitudes de aceptacin o rechazo. La duracin
de los temas indica el valor e importancia que el maestro les concede. Su aprovechamiento del tiempo,
su impaciencia por marcharse, tambin brindan determinadas informaciones y despiertan actitudes
dadas en los estudiantes. Del mismo modo, las tardanzas, ausencias, mal aprovechamiento del tiempo
y la prisa por salir de clases, son elementos que el docente ha de tener en cuenta para conocer mejor a
sus educandos.
2.1.12.3. Comunicacin visual
Durante mucho tiempo se consider que el contacto visual se limitaba a la comunicacin ntima en la
pareja. Sin embargo, en la actualidad, los signos de comunicacin que se expresan a travs de los
movimientos oculares se incluyen en diversas situaciones de comunicacin, como las de jefe-
subordinados, maestro-alumnos, entre amigos, etc. Mirar al que habla indica inters en su mensaje; del
mismo modo, cuando el emisor mira al perceptor al hablar, muestra su inters por l. Se tiende a mirar
ms a las personas que nos agradan, aunque la mirada fija a desconocidos se ha interpretado como
desafo o amenaza. Como los dems medios de comunicacin no verbal, la significacin del contacto
visual vara en funcin del medio social y cultural.
El contacto visual en el aula es un indicador de la distancia psicolgica entre el docente y sus alumnos.
Wolfang, estudi la conducta no verbal de los maestros en el aula y encontr que los docentes que
mostraban atencin a los estudiantes, manteniendo contacto visual con ellos, as como que pasaban
ms tiempo frente al grupo que detrs del escritorio o ante el pizarrn, fueron los que obtuvieron un
mayor rendimiento de los estudiantes, a diferencia de los maestros que no ejecutaban este tipo de
comportamiento.
Adems de las formas de comunicacin no verbal o corporal analizadas hasta aqu, Garca Carrasco,
incluye otras ms, de no menor importancia que las anteriores:
Seales fsicas y qumicas: se le concede valor de signo a la forma corporal, color de la piel, altura
o peso corporal, masa muscular, longitud, color del cabello, olores, sonidos corporales no
voclicos.

A partir de los aos 70 se investiga la concordancia subjetiva o intersubjetiva entre los aspectos
externos de los sujetos y las percepciones, comportamientos y actitudes que los mismos provocan.
El primer contacto con una persona brinda cuatro bloques de informacin: caractersticas fsicas o
corporales -que resultan ser determinantes al producir impresiones globales de atractivo-no atractivo;
comportamientos reales, comportamientos supuestos y rasgos de personalidad o estimaciones globales
inferidas.
La importancia de la "primera impresin" en las relaciones interpersonales es notable, tal como se ver
ms adelante.
Conducta tctil: Por intermedio de variadas conductas tctiles tales como: palmear, abofetear,
golpear, pellizcar, acariciar, sacudir, besar, lamer, sostener, guiar, abrazar, enlazar, apoyar, etc., se
marcan y expresan contextos de comunicacin diferentes, en el mbito profesional, social de las
relaciones interpersonales de amistad, amor y sexualidad.
Elementos artificiales asociados a la corporeidad: pelucas, espejuelos, indumentaria, adornos,

cosmticos, entre otros, devienen en medios no-verbales de comunicacin.
Elementos y marcos en el entorno que afectan a la comunicacin: mobiliario, iluminacin,

distribucin, sonorizacin y seales acsticas, tambin contribuyen a brindar determinadas
informaciones que complementan o sustituyen el uso de las palabras con fines comunicativos.
A travs del lenguaje y de otros sistemas de signos no verbales, se establecen cdigos para la
comunicacin. El xito de la misma depende de que estos cdigos sean comprendidos por todos los
participantes en la comunicacin. Es necesario, por tanto, insistir en la importancia de profundizar en
el conocimiento de estos cdigos. Es preciso tener en cuenta que en la comunicacin no basta
considerar slo la informacin que se transmite, sino tener en cuenta lo que se ha llamado
"informacin semnticamente significativa", es decir, no la que parte del emisor, sino aquella que
"llega" al perceptor la que "funciona", la que influye en el comportamiento del perceptor, la que tiene
sentido para l.
Todos los sistemas de signos no verbales multiplican el sentido de la informacin, (cuando est
presente la comprensin de esos signos) y permiten conocer las intenciones de los participantes, por lo
que enriquecen la comunicacin verbal, pudiendo incluso sustituirla exitosamente en determinadas
circunstancias.

2.2. FUNCIN REGULADORA DE LA COMUNICACIN
Esta parte se relaciona con el control de la conducta, de la accin de los participantes en la

comunicacin y se expresa en la influencia mutua de unos sobre otros. La regulacin de la conducta
del sujeto es posible a partir de la recepcin de una informacin determinada. Por ejemplo: al darse
una orden, vemos la regulacin a travs del componente comunicativo46.
As, el individuo reacciona y decide tomar una determinada decisin a partir de la cantidad y calidad
de informacin que posee. Ejemplo: un escolar decide participar en la resolucin de ejercicios
matemticos en la pizarra porque est informado y sabe resolverlas.
Dentro el trabajo de grupo que promueve el aspecto interactivo esto es an ms claro. Al organizar
la actividad conjunta se distribuyen las tareas y por tanto se regula la actividad de los otros47. Por
ejemplo: Con la aplicacin de un proyecto de aula sobre Cuidemos nuestra salud dental, para ello los
estudiantes se organizan en grupos para cumplir algunas funciones y a la vez implcitamente el
proyecto promueve la regulacin de la conducta (procesos conscientes) del estudiante frente al cuidado
de su salud dental.
La regulacin llega a reflejarse tambin en el componente perceptivo, en la medida en que el

conocimiento del otro puede conducir a una valoracin crtica de la propia conducta y una tendencia a
la imitacin o al cambio. Digamos el caso de un joven buen estudiante, amable, simptico, que
comienza a compartir con otro que es muy indisciplinado, porque ambos se interesan por el deporte.
En su mutuo conocimiento el segundo puede valorar los xitos de su compaero y puede comenzar a
cambiar su forma de conducirse.48
Viviana Gonzlez Maura y otros, recomiendan que: El maestro en su trabajo debe explotar todas estas
vas a partir de la cuales puede ejercer en su comunicacin con los estudiantes una funcin reguladora,
de influencia, desde su funcin de modelo hasta la distribucin de tareas, la promocin de
determinadas relaciones entre sus alumnos y el desarrollo del grupo en general.
No cabe duda que estas vas se constituyen en importantes mecanismos que el profesor debe
aprovechar para establecer procesos de comunicacin positivos dentro el aula y fuera de ella. Sin
embargo, con respecto a esto se seala que puede darse el caso de que prevalezca una funcin sobre
otra, de acuerdo con los motivos de los que interactan, a lo que se llama asimetra funcional de la
46
47
dem. p.80
48
dem. p.80

comunicacin. Esto quiere decir que se absolutiza o se hiperboliza una funcin a costa de las
restantes.
Pueden ocurrir casos dentro el proceso de enseanza aprendizaje que el maestro de prioridad
(absolutice) a la funcin informativa, olvidando las dems; y procurando slo de la informacin. Esta
prctica da cuenta de una educacin informativa antes que la formativa.
Otro: puede que ser que en una clase de presente un alto grado de participacin y afectividad, de
felicidad, y el descuido de la informacin. Sus resultados de aprendizaje pueden ser poco
satisfactorios. As dentro el aula (la clula de la educacin) estas funciones de la comunicacin no se
encuentran aisladas o separadas, sino en mutua combinacin, interrelacin, y dependencia mutua.
En todo proceso de interaccin comunicativa los interlocutores emiten a partir del mensaje una
determinada carga emocional las cuales pueden ser consideradas como simptica, antiptica, aptica o
emptica.
Sin embargo, dentro la funcin regulativa de la comunicacin se pone en relieve la interaccin, es

decir el intercambio de acciones, que da lugar a una influencia mutua en la organizacin de sus
actividades, modificndola sustancialmente o no. La interaccin, es una condicin fundamental de la
funcin del proceso comunicativo; la misma puede comprenderse como:
la organizacin de la actividad comn, la organizacin de las acciones que permiten al grupo

realizar cierta actividad conjunta entre todos sus miembros.49
Esto implica que la interaccin, tiene su origen en las relaciones sociales (el grupo de clase, los grupos
de nivel, etc.) para luego acometer su estudio en el carcter individual. Seala la psicologa marxista.
Tipos de interacciones
En los criterios de V. Ojalvo, se argumenta que de las variadas formas de interaccin encontrar dos
tipos bsicos: 1) las que favorecen la actividad conjunta, llamadas de cooperacin, (acuerdo,
adaptacin, asociacin) y 2) las que entorpecen la actividad conjunta, (de competencia, desacuerdo,
oposicin, disociacin).
Se analiza que se ha acostumbrado a ver las relaciones de cooperacin como "positivas" y las de
competencia como "negativas", resulta imprescindible profundizar ms en su estudio y comprensin
del papel que juegan en la comunicacin. Desacuerdo y oposicin pueden ser favorables en
determinadas circunstancias. Sin embargo, las relaciones de conflicto son un factor principal de estudio
49
Ojalvo Victoria: Ob. Cit. p.19 (A)

ya que permiten establecer orientaciones del cmo tratar el conflicto cuando ya est presente, cmo
prevenir su surgimiento, atenuarlo, etc.
A la vez se ha destaca la clasificacin de Bales50 sobre la interaccin en el grupo durante el trabajo

conjunto. Insiste en cuatro esferas:
1. Esfera de las emociones positivas, que comprende las relaciones de solidaridad, anulacin de la
tensin y acuerdo.
2. Esfera de la solucin de problemas, aqu las interacciones se expresan como: proposiciones e

indicaciones, opiniones y orientacin a otros.
3. Esfera del planteamiento de problemas, con interacciones como: pedidos de informacin, pedir
opiniones e indicaciones.
4. Esfera de las emociones negativas, se trata de interacciones como: desacuerdo, creacin de

tensiones y demostracin de antagonismo.
Es importante sealar que en el anlisis de la interaccin se tenga en cuenta no slo su forma, sino el
contenido mismo de la actividad. Sin duda es una tarea compleja, pero de gran utilidad para tener una
comprensin integral de la interaccin.
Sobre la interaccin, G. H. Mead, ha logrado aportar de manera importante a partir de su

interaccionismo simblico, tomando como punto de partida de todos los fenmenos psicosociales.
La idea central de esta concepcin queda sintetizada as:
"...consiste en que la persona se forma en la interaccin con otras y el mecanismo de este

proceso es el establecimiento del control de las acciones de la persona por la representacin que
sobre ella se han formado las circundantes"
En esto, se reconoce el papel de la interaccin en el proceso de formacin de la personalidad y su

determinacin social. Sin embargo, sus limitaciones fueron superadas por la concepcin marxista de la
interaccin como organizacin de la actividad conjunta, en condiciones socio-econmicas concretas.
Dicha actividad conjunta puede organizarse de variada formas, que dan lugar a una serie de
interacciones. Se advierte la presencia de tres formas de organizacin de la actividad conjunta:
1. Individual: cada participante hace su parte del trabajo comn de manera independiente, por
ejemplo en las brigadas laborales donde cada uno tiene su tarea especfica.
50
Citado en Victoria Ojalvo. Ob. Cit. p. 20 (A)

2. Sucesiva: la tarea comn es cumplida sucesivamente por cada participante, como en una cadena de
produccin.
3. Recproca: la interaccin de cada participante con todos los dems es simultnea, por ejemplo, en
los equipos deportivos. De las tres formas de organizacin de la actividad conjunta, la recproca es
la que garantiza la mayor interaccin entre los participantes.
V. Ojalvo, seala que las diversas formas de interaccin entre los hombres se dan en el marco de
determinadas relaciones sociales e interpersonales entre ellos. Estas relaciones determinan tanto el tipo
de interaccin que surge en las condiciones concretas dadas (de colaboracin o competencia) como los
aspectos expresivos de las mismas: evaluaciones, actitudes, etc. que destacan el matiz afectivo en la
interaccin. Es decir, que en el proceso de interaccin se expresan tanto las relaciones sociales como
las interpersonales con su carga afectiva.
La determinacin de la madurez de las relaciones interpersonales y las relaciones sociales va a permitir

determinadas cualidades de interaccin como:
Las relaciones emocionales donde predominan los sentimientos negativos pueden llevar a
interacciones de antagonismo, competencia y creacin de tensiones que afectan la actividad
comn. En otras circunstancias estas mismas relaciones interpersonales pueden plegarse a la
actividad social que requiere del establecimiento de interacciones de cooperacin entre sus
miembros. En tales situaciones es frecuente que la actividad conjunta que desarrollan los miembros
del grupo influya en el mejoramiento de sus relaciones interpersonales.
El logro de un verdadero intercambio de acciones y la influencia mutua slo se logra cuando existe en
los miembros del grupo la comprensin nica de la situacin en que se da la interaccin, y el
conocimiento y aceptacin mutuos, sobre la base de la comprensin de sus intenciones, motivos y
actitudes. En este sentido se habla de la funcin afectiva de la comunicacin que se ver ms adelante,
ponindose en claro que la comprensin mutua de los participantes de la interaccin determina la
estrategia y tctica a seguir en la actividad comn y participa decididamente en la toma de decisiones
del grupo.
Una de las formas ms actuales en la que se expresa la funcin regulativa de la comunicacin en el

terreno educativo es la llamada "negociacin" que tiene lugar entre el profesor y sus alumnos al
comenzar un curso escolar para establecer determinadas normas de trabajo, derechos y deberes de
ambas partes y que permite el "encuadre" del proceso docente y la creacin de contratos pedaggicos.

2.3. FUNCIN AFECTIVA DE LA COMUNICACIN.
Aqu se encierra procesos psquicos como las emociones, sentimientos, vivencias, en general, que
aparecen y se desarrollan en procesos de comunicacin. Dichas vivencias psicolgicas llegan a
expresarse por la necesidad que tiene el hombre de compartir sus impresiones, de sentirse
comprendido. Se destaca que esta funcin se da, fundamentalmente a travs de lo interactivo y
perceptivo. Se da en la interaccin, por las vivencias que provoca el intercambio en la actividad, as
como las relaciones interpersonales que en esta surgen. Ejemplo: las vivencias agradables que provoca
la cooperacin, la ayuda mutua, en un equipo deportivo. Por otra parte en la percepcin del otro
pueden movilizarse emociones de diferente carcter, puede nacer la atraccin o reputacin 51.
En el caso de la escuela, puede ser la incorporacin de un nio que viene del rea rural a una escuela
de la ciudad, puede provocar en el grupo de sus nuevos compaeros sentimiento de amistad,
consideracin, aprobacin, o finalmente de rechazo.
Viviana Gonzlez Maura y otros, subrayan que en el proceso docente es muy importante considerar
esta funcin. Un error que en ocasiones cometen algunos profesores es considerar que sus relaciones
con el estudiante deben limitarse a dar una buena clase, sin considerar que las relaciones afectivas, la
satisfaccin que los alumnos sientan al relacionarse con l, pueden ayudarlo a ejercer una mayor
influencia sobre los mismos.52
Sin embargo dentro el proceso de comunicacin que se establece los estudiantes no solamente se
intercambia informacin, sino tambin regulan su actividad, influyndose mutuamente, en estas formas
de interaccin est la funcin afectiva, cuyo concepto central como dice Victoria Ojalvo- es la
comprensin mutua.
La comprensin mutua representa el aspecto afectivo de la comunicacin; determina los estados

emocionales del hombre en su relacin con otros, el nivel de tensin emocional de la comunicacin
interpersonal. Se refiere a la comprensin tanto intelectual como emocional del interlocutor, que
permita el desarrollo de relaciones de simpata y amistad entre los participantes en el proceso de
comunicacin. Este es el aspecto ms complejo y profundo de la comunicacin, que implica que en el
acto comunicativo se tomen en cuenta los motivos, propsitos y actitudes del otro, comprenderlos y
aceptarlos intelectualmente, compartirlos emocionalmente, asimilarlos a la conducta propia.
La comprensin mutua es la base no slo de la interaccin entre los participantes en la actividad
51
52
dem. p.78

conjunta, sino de profundas relaciones interpersonales de carcter afectivo. En la misma juegan un

papel fundamental las representaciones o imgenes que cada uno de los interlocutores se forma de los
otros, a este proceso se le llama percepcin interpersonal. Otro importante aspecto de la
comprensin mutua son los mecanismos a travs de los cuales esta tiene lugar.
2.3.1. Percepcin interpersonal
Cmo se forma la imagen del otro y cmo influye en la comunicacin?
La percepcin interpersonal supone no slo captar las caractersticas exteriores, fsicas del otro; sino su
comportamiento, intenciones, ideas, capacidades, emociones, disposiciones, etc., adems de la
formacin de una imagen de las relaciones entre el que percibe y la persona percibida.
Es importante destacar que en la percepcin interpersonal no slo intervienen las caractersticas del
percibido sino las del propio sujeto que percibe y las de la situacin en la que se da la comunicacin.
Se trata de un proceso de interaccin entre observador y observado que consiste en la evaluacin
mutua y el cambio de ciertas caractersticas de los participantes, por el hecho de estar en interaccin.
Es as que en la imagen que nos formamos del otro intervienen las expectativas, deseos, intenciones y
experiencia pasada del observador.
A partir de la percepcin de los rasgos externos del interlocutor, el observador interpreta su conducta,
intenciones, motivos, etc., comparndolos con sus propias caractersticas personales.
La representacin del otro tiene una enorme importancia no slo en la comunicacin con l, sino para
la formacin del propio observador, el desarrollo de su autoconciencia: cuanto ms profundamente se
descubre al otro, ms completa ser la representacin de uno mismo. "La persona se convierte para s
en lo que ella es en s, dice Vigotsky, a travs de lo que representa para otras" (citado en Pedro
Alvarado Tovar).
Durante la percepcin y conocimiento del otro, tienen lugar varios procesos simultneos: la evaluacin
emocional del otro, el intento de comprender sus acciones, trazar la estrategia de cambio de su
comportamiento y sobre esa base, la elaboracin de la estrategia de su propia conducta.
Dado que la comunicacin se da entre sujetos activos, cada uno de ellos va conformando su imagen del
otro, comparndose a s mismo con su interlocutor; por eso en la elaboracin de la estrategia de
interaccin, cada uno debe tener en cuenta no slo las necesidades, motivos y actitudes del otro, sino
tambin cmo ste comprende las necesidades, motivos y actitudes propias.

En la percepcin interpersonal se producen los procesos de estereotipia, la atribucin de causalidad y

la atraccin interpersonal, los cuales influyen considerablemente en el conocimiento y la comprensin
mutuos.
a) La estereotipia o categorizacin
La estereotipia est formada por los estereotipos. Entonces se referir a la aplicacin de los
estereotipos, que segn G.P. Predvechni y Yu.A. Sherkovin, son las formaciones espirituales que se
han constituido en la conciencia de los hombres, las imgenes matizadas emocionalmente que dan
significacin y que combinan en s elementos de descripcin, valoracin y prescripcin. Al mismo
tiempo el estereotipo no es simplemente una imagen, sino una imagen estandarizada, simplificada,
de algn fenmeno, que a veces no existen, sino que son atribuidos a l de una forma subjetiva53.
Surgen sobre la base de informaciones incompletas, a partir de las cuales puede llegarse a conclusiones
errneas cuando la imagen se mantiene inmutable, a pesar de existir informaciones que implicaran un
cambio en la representacin de esa persona. Los estereotipos funcionan habitualmente para facilitar el
proceso de conocimiento mutuo entre las personas, pero si se mantienen fijos y se asocian a una fuerte
carga emocional positiva o negativa, se convierten en prejuicios, los cuales obstaculizan notablemente
la comunicacin interpersonal.
Los estereotipos ms frecuentes en las relaciones interpersonales son: 1) el efecto de halo, la "primera
impresin", 2) el efecto Pygmalin54 y 3) el efecto de novedad y el efecto de primaca.
1) En el "efecto de halo" se forma una actitud especfica hacia el sujeto percibido y el que percibe
le adjudica determinadas cualidades sobre la base de esa actitud. La actitud previa que existe hacia
el sujeto conforma una imagen del mismo que se superpone a cualquier nueva informacin que se
tenga sobre l. Esta imagen funciona como "halo" que desvirta cualquier informacin no
coincidente con ella. Una forma concreta de manifestacin del "efecto de halo" en el conocimiento
mutuo ocurre en los primeros momentos en que se
encuentran dos personas desconocidas. Durante este encuentro tiene lugar una primera impresin,
que si resulta favorable, hace que se evalen positivamente tambin cualidades desconocidas del
interlocutor, y al revs, una impresin general desfavorable facilita el predominio de evaluaciones
53
Los estereotipos solo contienen una descripcin incompleta y unilateral del algn hecho de la realidad, que puede estar combinado por fuertes relaciones
emocionales como la simpata o antipata, de aceptacin o no aceptacin. As los estereotipos son utilizados ampliamente por las personas, aunque ellas no
tengan conciencia de esto. Cfr. Predvechni G.P. y Yu.A. Sherkovin: Ob. Cit. p. 84
54
Pigmalen, prncipe de la mitologa griega y romana, tena por meta crear una estatua de la mujer ideal. Tuvo demasiado xito, Pigmalen se enamor
de su creacin como si se tratara de una verdadera mujer, su fe en s mismo y en su amor le trajo a la diosa Venus, y el marfil se volvi carne, segn la
mitologa. Cfr. Kasuga Linda de Y.M.A.D.; Carolina Gutirrez de Muoz y Jorge D. Muoz Hinojosa: Aprendizaje Acelerado: Edith. Tomo, 5ta. edic.,
Mxico, 2004. p. 84

negativas en rasgos no percibidos directamente.
El efecto de halo tiene lugar cuando el observador tiene poca informacin sobre el observado y
tambin cuando se trata de valorar cualidades morales. Es frecuente, por ejemplo, valorar las
condiciones morales e ideolgicas de una persona por su aspecto externo; peinado, vestimenta, uso de
determinados atributos, etc.
La percepcin que del alumno se forman sus profesores depende de mltiples factores, entre ellos de
su aspecto externo, de la "primera impresin" que se produce al entrar en relacin con l. A partir de la
percepcin de sus rasgos externos se establecen inferencias acerca de sus caractersticas de
personalidad, cualidades morales, etc. y la interpretacin de los motivos de su conducta y prediccin
de su actuacin en situaciones tpicas.
La valoracin de cualidades internas a partir de una "primera impresin" constituye una simplificacin,
una estereotipia en el conocimiento del otro. Existen diversas formas de manifestacin de estereotipos
en las relaciones profesor-alumnos, que se explican psicolgicamente porque en su percepcin del
alumno intervienen con gran fuerza no slo las propias caractersticas del joven y las circunstancias en
las que tiene lugar la comunicacin, sino la propia personalidad del profesor, su experiencia anterior,
preferencias y necesidades, que van conformando una imagen del estudiante ideal que le sirve como
patrn para valorar a sus educandos.
En ocasiones el profesor "idealiza" a algn alumno, sobrevalora las cualidades de aquellos por los que
siente predileccin o bien sobrevalora las insuficiencias de un alumno que rechaza. Puede engaarse
por algn rasgo sobresaliente y sobre esa base juzgar toda su personalidad; este "efecto de halo" se
expresa por ejemplo, al considerar ms capacitado al alumno que tiene facilidad de palabra o
extrapolar sus buenos resultados docentes a otras esferas de su vida.
2) Pero la percepcin que tiene el profesor de sus discpulos no slo va a influir en su trato con ellos,
sino en el xito o fracaso de los estudiantes: este fenmeno ha sido estudiado en la literatura
cientfica, es el llamado "efecto Pygmalin": a partir de su percepcin del alumno, en el profesor
se crean determinadas actitudes y expectativas que influyen en su comportamiento hacia l y
hacen vlido el pronstico realizado.
A partir de 1968, en que Rosenthal y Jackobson publican el libro: "Pygmalen en el aula", comienza a
estudiarse este interesante fenmeno, que ha despertado grandes polmicas en el terreno educativo. En
un estudio realizado por Brofi y Hood (citado por A.A, Leontiev), se compararon nios con iguales
capacidades y nivel de preparacin, pero entre ellos haban algunos que despertaron en las docentes

actitudes de rechazo, valorndolos como "poco atrayentes". Los resultados de la investigacin

mostraron que:
El maestro daba al alumno "malo", menos tiempo para responder que al "bueno", es decir, no lo
dejaba meditar.
Si el alumno "malo" daba una respuesta incorrecta, no le repeta la pregunta, no le haca

sugerencias, sino que inmediatamente le preguntaba a otro o responda l mismo.
Valoraba positivamente una respuesta incorrecta.
Regaaba con ms frecuencia al alumno "malo", por responder incorrectamente.
Con muy poca frecuencia elogiaba a los "malos" por respuestas correctas.
El maestro no reaccionaba ante la respuesta del alumno "malo", llamaba a otro sin notar su mano
levantada.
Sonrea con poca frecuencia, miraba menos a los ojos del alumno "malo" que a los del "bueno".
Raras veces lo llamaba, a veces no trabajaba en absoluto con l en la clase.
3) Los efectos de novedad y de primaca son otras formas de estereotipia en la percepcin

interpersonal. Ambos se refieren a la influencia que ejerce en la percepcin el orden de
presentacin de la informacin sobre el sujeto observado, es decir, si determinados datos sobre l
se brindan al final o al principio del mensaje.
Segn experimentos realizados, ante personas desconocidas es ms importante la informacin inicial,

mientras que con individuos conocidos funciona ms la ltima informacin que se recibe.
El conocimiento de estos mecanismos psicolgicos puede ayudar al profesor a contrarrestarlos, para

adquirir un conocimiento cada vez ms profundo de sus discpulos. En tal sentido resulta fundamental
no slo tratar de acercarse a los jvenes dentro y fuera de las aulas, sino tambin profundizar en el
conocimiento de s mismo, sus preferencias, rechazos, actitudes, valores y parcialidades.
Tal como subraya A.A. Bodaliev (citado por Victoria Ojalvo.), estos problemas casi nunca son
concientizados por los docentes, que no se percatan que de su conducta depende la conducta de los
alumnos, ya que el proceso de comunicacin no es pasivo, sino que provoca determinadas reacciones
en el interlocutor, respuestas emocionales a veces complejas y contradictorias.
En ocasiones, sin ser conscientes de ello, empleamos juicios esquematizados y simplificados,

"etiquetas", ms o menos inmutables y categricas que dividen a los alumnos en "buenos" y "malos",

desconociendo su singularidad y las posibilidades de cambio y desarrollo del individuo. Para superar
esta percepcin incorrecta de los estudiantes, es preciso analizar su personalidad, no como un
inventario de sus deficiencias, sino destacar y fortalecer sus cualidades positivas y sobre esta base
fomentar su autoeducacin.
Durante la percepcin interpersonal tiene lugar la percepcin de las acciones de los dems y su
interpretacin, proceso que se conoce con el nombre de atribucin de casualidad.
b) La atribucin de causalidad
En la vida cotidiana, en la percepcin y conocimiento interpersonal, cada uno interpreta la conducta de

los dems, le atribuye determinadas causas y trata de predecir lo que estas personas haran en ciertas
circunstancias.
La atribucin causal es parte de la "psicologa del sentido comn", que consiste en la tendencia a dar
sentido a la experiencia, ordenarla, clasificarla y atribuirle causas.
Buscar las causas de las conductas observadas permite enfrentarse a un medio estable y coherente,
brinda una descripcin econmica y a la vez "adecuada" de los acontecimientos y de lo que esperamos
que ocurra. El proceso de atribucin de causalidad no slo es importante en la comprensin mutua,
sino que tiene profundas repercusiones en las esferas cognitivas, motivacional y emocional, en las
actitudes y conductas de las personas. La atribucin afecta la interpretacin de hechos pasados, y las
expectativas del futuro, las actitudes hacia los dems y las reacciones a su conducta, la concepcin
sobre s mismo y la conducta propia.
Se han distinguido dos modalidades de atribucin de causalidad:
Atribucin externa: busca la causa de la conducta en el ambiente, las circunstancias, estmulos

externos.
Atribucin interna: la causa est en la propia persona que se percibe, en sus actos u omisiones.
La atribucin de causalidad externa se expresa, cuando por ejemplo, ante un determinado

acontecimiento negativo, el responsable del mismo, autoobservndose, tiende a explicar las causas por
factores situacionales: la maquinaria se rompi porque estaba defectuosa, no le dieron mantenimiento,
etc.
Por otra parte, ante este mismo hecho, un observador externo tiende a percibir la causa en la persona
que maneja el equipo: no lo manipul adecuadamente, no est capacitado para hacerlo, etc. Se refieren

tambin a diferencias en las personas en cuanto al "estilo" predominante al atribuir causas a la

conducta propia, mientras "los externos" tienden a ver las causas de sus xitos y fracasos en factores
ajenos como la situacin, los dems, la suerte, etc. no responsabilizndose con sus actos; otros, los
llamados "internos", explican sus resultados por el esfuerzo o la capacidad propia. Se ha analizado, por
ejemplo, cmo diferentes estudiantes interpretan sus resultados docentes: los externos como producto
de la suerte, del profesor o de circunstancias externas y los internos como derivados del esfuerzo y la
dedicacin personal.
La atribucin de causalidad que una persona ejerce sobre otra depende de sus experiencias anteriores,
necesidades, disposiciones y actitudes previas. Aplicando el sentido comn, se le atribuye a una
persona que es calificada de "mala", rasgos negativos y, por contraste, el que percibe se evala a s
mismo como portador de los rasgos ms positivos. A la persona que ha sido catalogada como "buena"
siempre se le atribuirn causas nobles en su conducta.
c) La atraccin interpersonal
Un efecto de la percepcin interpersonal que tiene importantes consecuencias en la comunicacin es

el fenmeno de la atraccin interpersonal.
Como se vio antes, en el conocimiento del otro no slo se forma una imagen o representacin de sus
caractersticas, sino que las mismas se evalan emocionalmente, despiertan agrado o desagrado, nos
atraen o nos resultan repulsivas, se desarrollan actitudes emocionales hacia l, manifestndose
claramente la funcin afectiva de la comunicacin interpersonal.
En la literatura cientfica se conceptualizan con el trmino de atraccin interpersonal los estudios de

las actitudes emocionales en las relaciones interpersonales. Aunque estas actitudes cubren una amplia
gama de sentimientos, desde el rechazo manifiesto hasta la amistad y el amor, se han estudiado ms
ests ltimas.
De qu factores depende la atraccin interpersonal?
La investigacin sobre el tema ha mostrado que tanto en la relacin de parejas como de amigos, es
comn la presencia de similares actitudes hacia cuestiones que se valoran como importantes por ellos:
ideologas, valores, costumbres, etc.
En este sentido atraccin y atribucin estn muy relacionadas: nos atraen las personas que estn de
acuerdo con nosotros, aquellas a quienes gustamos y las personas que nos valoran positivamente.
Otros factores que se vinculan con la atraccin son la proximidad fsica, por ejemplo: entre vecinos,

compaeros de cuarto, etc. el trato frecuente, y el atractivo fsico.
Acerca de la influencia del atractivo fsico en la atraccin interpersonal se han hecho estudios que
muestran que no solamente a las personas les gustan ms quienes son atractivos, sino que incluso un
buen aspecto hace que se considere que esta persona tiene otras caractersticas favorables ("efecto de
halo"): su trabajo se considera superior, tiene ms capacidad de persuasin, su criterio tiene ms
impacto en los dems y se busca ms su compaa.
Sin embargo, el atractivo personal es un atributo relativo, dado que depende de quin lo evala, vara
en diferentes culturas y no es igual en todas las personas de una misma cultura.
Se ha investigado el efecto de la atraccin interpersonal en la educacin: M.M.Clifford; y E.Walter

(citados por J. Garca Carrasco) analizan esta temtica en su obra: "Los efectos del atractivo fsico en
las expectativas de los maestros", concluyendo que el sesgo del atractivo afecta las evaluaciones
docentes y de diferentes variables de personalidad: esta afectacin es ms fuerte entre los docentes de
mayor edad y disminuye cuando se cuenta con informacin objetiva sobre el alumno.
A la vez, A.A.Leontiev report resultados de una investigacin en donde se comprueba la influencia

del "atractivo" de los alumnos en las valoraciones de los maestros
2.3.2. Mecanismos de comprensin mutua en el proceso de comunicacin
La comprensin mutua tanto en su aspecto intelectual como emocional se da a travs de distintos

mecanismos que permiten la valoracin emocional del otro, intento de comprender sus acciones y
sobre esta base crear una estrategia para cambiar su conducta.
Este proceso es mutuo, es decir, transcurre en cada uno de los comunicantes. Los mecanismos de la
comprensin mutua son:
a) Mecanismo de identificacin.
b) Empata.
c) Mecanismo de reflejo.
a) Identificacin: Se entiende por identificacin en este contexto, la asimilacin del otro, la

comprensin del otro al ponernos en su lugar. Es la asimilacin del otro en el plano intelectual y la
elaboracin de la conducta propia como lo hace el otro.
La identificacin es un mecanismo que est generalmente presente en la comunicacin, cuando

presuponemos el estado interno del interlocutor. Estrechamente vinculado con este mecanismo est el

de empata.
En el concepto de comprensin mutua se incluyen:
La similitud de puntos de vista, criterios sobre distintos aspectos de la realidad, valores, etc.
Comprensin mutua de sus particularidades individuales, motivos de conducta y conductas

esperadas en una situacin dada.
Aceptacin mutua del desempeo de sus roles, de la autovaloracin de sus posibilidades,

capacidades, etc.
La base interna de estas manifestaciones es la identificacin, la capacidad de mutua asimilacin. En

este caso resulta interesante sobre todo, el estudio del mecanismo de identificacin de los alumnos con
el profesor, lo que implica que ste cumpla la funcin de modelo, de ejemplo, cuya imitacin
consciente por el alumno permite la adquisicin de sus actitudes, valores y modos de conducta.
En una investigacin llevada a cabo por W. Kessel, se estudi el proceso de identificacin de

estudiantes con sus profesores, analizando como variable fundamental, su percepcin de s mismo y
cmo es percibido por sus alumnos.
Este autor considera que una condicin fundamental para el logro de los objetivos de la educacin y
de una eficiente labor educativa del profesor, es la coincidencia entre la percepcin de s mismo del
maestro y la percepcin que de l tienen sus alumnos, lo que permite la identificacin entre ambos. La
identificacin se refleja en primera instancia como imitacin, adopcin paulatina de formas de actitud
y conducta similares a las del modelo. Esta tendencia a la imitacin se adquiere en el proceso de
aprendizaje y se manifiesta como impulso o motivo de querer ser como otra persona, adoptar su forma
de pensar, sus actitudes y sentimientos.
La investigacin mostr que los estudiantes se identifican en primer trmino con los profesores que se
perciben a s mismos en forma similar a como lo hacen los estudiantes.
Tambin se report tendencia a la identificacin con aquellos docentes que son autocrticos al
valorarse a ellos mismos. Los profesores que se sobrevaloran considerablemente slo alcanzan una
identificacin mnima con sus alumnos.
Entre las variables de personalidad de los profesores que resultaron ms significativas en relacin con
la tendencia a la identificacin estn las siguientes: "paciencia", "buen humor", "calor emocional" y
"amistad".

En otros estudios llevados a cabo en Rusia por A.A. Bodaliev y sus colaboradores, dejaron reflejar lo
siguiente: la valoracin de la maestra pedaggica de sus profesores, el cumplimiento de deberes, si
amaban su trabajo y en qu medida se entregaban a l, cmo se evaluaban a s mismos, si posean
cualidades como la
inteligencia, la voluntad y otras dinmico-emocionales. Estuvo tambin presente en las respuestas de

los estudiantes la comparacin entre sus profesores y el "maestro-ideal", as como la valoracin de la
relacin entre profesor y alumnos.
Asimismo, esta misma tendencia a valorar a sus profesores a partir de la actividad de enseanza-
aprendizaje, desarrollada en el CEPES de la Habana Cuba: sealaron algunos aspectos que despertaron
admiracin de los profesores:
El dominio de la asignatura que imparten, que den "buenas clases" y "lleguen" a los alumnos.
Que se preocupen por ellos y comprendan sus problemas.
Que sean inteligentes y les guste su profesin. Rechazan a los docentes que no presentan estas
caractersticas o que sean autosuficientes.
b) Empata: Forma parte de la comprensin del otro, pero no es una asimilacin intelectual, de su
problemtica, sino la comprensin afectiva, sentir con el otro, compartir sus sentimientos. En la
empata existe la intencin de responder emocionalmente a los problemas del otro.
En algunas investigaciones realizadas se ha evidenciado que una de las dificultades de los estudiantes
de magisterio recin graduados era precisamente la comprensin emocional del otro. A.E. Shternmets,
llama a esta relacin emocional profesor-alumno empata intergeneracional descendente. Considera
que acta como componente del proceso de pensamiento y condiciona el nivel adecuado de solucin
de los problemas pedaggicos que requieren la comprensin de la personalidad del estudiante.
En la relacin del profesor con sus alumnos se expresan todos los procesos y funciones de la
comunicacin, pero el proceso de comprensin mutua resulta fundamental en el trabajo educativo con
los estudiantes, ya que representa el aspecto esencial de la comunicacin, su fin, al que se subordinan
todos los dems. Sin embargo, es poco frecuente que en las relaciones entre profesores y alumnos se
exprese la comprensin mutua.
Debido a las insuficiencias de la comunicacin educativa seala lvaro Tovar- en la prctica docente
se ha fomentado a nivel mundial la inclusin de Cursos y Talleres para el desarrollo de habilidades
comunicativas en los programas de formacin y superacin docente: como la comprensin de las

propias expresiones faciales, movimientos corporales y su relacin con los sentimientos y

pensamientos propios, poder descubrir los mensajes de otros a travs del anlisis de las seales no
verbales emitidas, explicar los significados de la conducta y la expresin, tanto de los maestros como
de sus alumnos, as como el papel de los contactos no verbales en las relaciones entre maestros y
alumnos55.
La penetracin en el mbito emocional del alumno, el manejo de sus aspectos emocionales es una
importante caracterstica del proceso de comunicacin, de comprensin mutua entre profesor y
estudiantes. Para su consecucin, es importante que el maestro muestre sinceridad y naturalidad en la
manifestacin de las emociones, el uso de medios de influencia no slo verbales, sino a travs de
gestos, expresiones, miradas, sonrisas, que enriquezcan el contenido emocional del dilogo.
La comunicacin entre profesores y alumnos con fines educativos se describe por la literatura
especializada como un dilogo cuya caracterstica esencial es el establecimiento de una "comunidad
espiritual" con el estudiante. Esto no quiere decir que sea necesario el acuerdo o la coincidencia
absoluta de los criterios, sino una orientacin comn en la solucin de los problemas que enfrentan;
esto requiere confianza mutua, sinceridad, benevolencia en las relaciones para discutir las situaciones y
llegar a una visin conjunta de ellas.
Estos mecanismos abordan la percepcin que tenemos del otro, ahora bien, es necesario adems tener
en cuenta, cmo creemos que el otro nos percibe, qu imagen tiene de nosotros; esta "otra parte" de la
percepcin del hombre por el hombre, se forma a partir del mecanismo del reflejo.
c) Reflejo: Es la toma de conciencia por el individuo de cmo es percibido por su pareja de

comunicacin, cmo el otro lo comprende. Hiebsch y Vorwerg proponen un modelo de reflejo en la
comunicacin entre dos personas: A y B.
Este proceso se descompone de la siguiente forma:
Cada uno de ellos tiene una imagen de s mismo que utiliza en la comunicacin con el otro.
A Se percibe A'
como
B Se percibe B'
como
55
Citado por Ojalvo Victoria; Estructura y Funciones de la Comunicacin. p.

Cada uno de ellos tiene una imagen del otro:
A Percibe a B B''
como
B Percibe a A A''
como
Teniendo esto en cuenta, la comunicacin entre A y B se producir de la siguiente forma:
A habla como A' a B'', y
B reacciona como B'' frente a A''
El proceso de comunicacin entre A y B se complica porque ellos no estn conscientes de la falta de

coincidencia de sus percepciones con la realidad.
La comunicacin entre A y B ser tanto ms exitosa cuanto menor sea la diferencia entre las
caractersticas reales de los sujetos y sus representaciones. Aunque no es posible lograr una similitud
total entre ellas, por la subjetividad que encierran las relaciones interpersonales, existen vas para
acercarlas.
Hiebsch y Vorwerg subrayan que puede lograrse la superacin de las diferencias entre A, A' y A''
mediante un proceso educativo en el colectivo y por autoeducacin. El estudio y aplicacin en la
prctica de los procesos de comunicacin puede influir decisivamente a ese propsito.
3. BARRERAS DE LA COMUNICACIN
En el establecimiento del proceso comunicativo pueden presentarse determinados obstculos y/o sufrir
posibles dificultades que imposibilitan y entorpecen la eficiencia y eficacia en la percepcin de los
mensajes.
As, Shannon y Weaver, destacan dos ruidos que dificultaran la elaboracin o desciframiento de los
mensajes; los ruidos fsicos, se constituiran aquellos fenmenos atmosfricos, los ruidos de motores,
la deficiencia de la luz, etc. y los ruidos semnticos, son aquellos que afectan la estructura del
significado, como las imprecisiones terminolgicas56, tal es el caso del uso de trminos ambivalentes
utilizados inadecuadamente. Dichos ruidos, sin duda alguna llegara a limitar la eficiencia de la
comunicacin.
56
En Rojas Rojas, bico: Lingstica y Comunicacin. Edit. San Marcos, LimaPer, s/f. p.63

Bajo la comprensin de la teora matemtica de la informacin, se considera a la redundancia, como

un elemento importante e inherente a la comunicacin, constituida en aquella cantidad de informacin
adicional, no sustantiva que se la incluye al mensaje. Sin embargo, su importancia radica en que la
redundancia permite disminuir los efectos de los ruidos y asegurar la codificacin y decodificacin del
mensaje57. Con ello, existe la posibilidad de mejorar la percepcin de los contenidos compartidos en la
comunicacin y reducir los malos entendidos, y por consecuencia mejorar la comunicacin.
Sin embargo, Victoria Ojalvo, seala que dichos obstculos (barreras) pueden surgir debido a causas
objetivas de carcter social o psicolgico. Explicadas as:
Las barreras de carcter social, se refieren a diferencias entre los interlocutores por su pertenencia a
diferentes clases o grupos sociales, posiciones polticas, religiosas profesionales diferentes, que
dificultan la formacin de un cdigo comn, porque las diferencias sociales han implicado la
formacin de criterios y puntos de vistas diferentes, distintas concepciones del mundo. Las diferencias
generacionales dan lugar a barreras que pueden ser muy fuertes cuando se manejan de forma
inadecuada por padres, maestros y adultos en general.
Las barreras de carcter psicolgico, se explican por la presencia de caractersticas especficas entre
los que se comunican, por ejemplo, timidez excesiva, retraimiento, hermetismo, o bien por la
existencia de dificultades en las relaciones interpersonales, lo que puede generar desconfianza,
hostilidad subestimacin, hacia el otro.58. Sobre el miedo, Horckeimer reclamaba Tener fe en la
filosofa, que significa no permitirle al miedo que disminuya nuestra capacidad de pensar 59, claro, por
analoga es tambin una vivencia psicolgica que provoca distancias comunicativas y remanentes de
contenido en el individuo (contenidos que se quedan y no llegan a ser expresados pese a su
intencionalidad)
Factores como la comunicacin vertical / impositiva, la intimidacin, el estilo de comunicacin

autocrtico, pueden provocar barreras de comunicacin psicolgica entre maestroestudiante, y sus
consecuencias son negativas porque pueden provocar frustracin, baja autoestima, etc. con la
consecuente descalificacin profesional, haciendo que el estudiante se forme una imagen negativa de
su maestro.
Victoria Ojalvo, contina sealando, que las diferencias en las actitudes hacia aspectos de importancia
para los individuos en interaccin es una importante barrera que entorpece la comprensin mutua, ya
57
dem. p. 64
58
Ojalvo Victoria: Estructura y funciones de la comunicacin. La Habana Cuba, s/f., p. 47
59
Citado por: Pasquali Antonio: Comprender la comunicacin. Monte vila Editores, 4ta. Edic., Venezuela, 1990. p. 32

que conducen a la formacin de estereotipos y prejuicios que distorsionan las caractersticas reales de
los participantes en la comunicacin. Como se vio antes, la asignacin de diferentes significados a las
mismas palabras crea barreras para el establecimiento de la comunicacin.
El acto de relacin con el comunicador es una importante fuente de barreras o ruidos en la

comunicacin. De ella, surgen barreras en la comunicacin si ste (el que emite el mensaje) no llega a
explicar claramente el motivo de la comunicacin, o si no conoce al perceptor en cuanto a sus
necesidades, motivos y actitudes; si su posicin es muy distante de la de ste (perceptor). As, las
barreras en la comunicacin, son producto de la ausencia de un sistema comn de codificacin y
decodificacin de los mensajes. Por otra parte, el perceptor tambin puede originar barreras de
comunicacin, cuando tiene una imagen distorsionada del comunicador, o por su interpretacin
personal del mensaje en relacin con sus deseos, intereses y actitudes previos.
Se ha evidenciado que para la eliminacin de las barreras de la comunicacin es preciso conocer en

qu consiste la comunicacin en sentido general y analizar cmo se produce en uno mismo, tomar
conciencia de cmo establecemos la interaccin con los dems y qu aspectos de nuestra propia
conducta pueden estar dando lugar a la existencia de barreras.
Un importante ejercicio para el entrenamiento de las habilidades comunicativas es aprender a verse a s

mismo "desde afuera", comparando la imagen de s mismo con la percepcin que sobre l tienen otras
personas. El acercamiento de las representaciones propias y las ajenas sobre uno mismo contribuye a
lograr percepciones ms adecuadas.
El "ponerse en el lugar del otro", a travs del empleo del juego de roles, facilita comprender sus
criterios, necesidades y propsitos.60
Las barreras se constituyen en aquellos factores de diversa naturaleza que provocan la asimetra en el
proceso de comunicacin. En cuanto a barreras, se pueden advertir aquellas como: Las fsicas,
psicolgicas, administrativas, culturales, ideolgicas, sociales, polticos, y todos aquellos que
perturban la eficiencia de la comunicacin.
Sin embargo, existen factores coadyuvantes para la presencia de determinadas barreras que afectan en
la expresin de los mensajes en el proceso comunicativo, ellos pueden ser:
Las habilidades: Hablar, leer, escuchar (que es diferente al or) y razonar.
Las actitudes: Que influyen en el comportamiento de ideas preestablecidas.
60
Ojalvo Victoria: Ob. Cit. p. 48

Conocimiento: No se puede comunicar lo que no conocemos.
Nuestras creencias y valores actan para influenciarnos. El mensaje puede estar afectado tambin por
el cdigo o grupo de smbolos que utilizamos, el contenido del mensaje en s y las decisiones del
emisor con base en un conjunto de reglas.
Para recordar
Las funciones de la comunicacin, desde la psicologa social marxista destaca: la funcin informativa,
regulativa y afectiva, que se separan para su anlisis e investigacin, pero que en realidad estn
indisolublemente unidas.
La funcin informativa, referida al proceso de intercambio activo de informacin, entre los

interlocutores de la comunicacin. En esto, el lenguaje cumple un rol importante como medio de
comunicacin: de ah se destacan las funciones del lenguaje en la comunicacin. No obstante, la
informacin se constituye en el elemento bsico para la adquisicin de la experiencia histrico-
cultural.
La funcin regulativa, referida al control de la conducta en un proceso de interaccin entre los

individuos. Sobre la interaccin se destacan las de cooperacin y competencia, las mismas quedan
sujetas al ambiente de las relaciones psico-sociales establecidas.
La funcin afectiva, trata de aquella vivencia psicolgica de la comprensin mutua, que encierra
procesos psicolgicos como las emociones, sentimientos, etc. que se desarrolla a partir de lo
interactivo y lo perceptivo. Es en la interaccin donde los interlocutores se perciben mutuamente para
crearse una determinada imagen: el estereotipo.

Reflexin
Qu importancia tiene saber sobre las funciones de la comunicacin para nuestra prctica
pedaggica?
.
.
...
.
...
.
Cmo afectan las barreras de la comunicacin en nuestra prctica pedaggica?
.
.
...
.
...
.

Autoevaluacin
A qu se refiere la funcin de informacin de la comunicacin?
...
.
Cules son las funciones del lenguaje en la comunicacin, segn Roman Jakobson?
...
.
A qu se refiere la comunicacin verbal y no verbal?
...
.
A qu se refiere la funcin reguladora de la comunicacin?

TEMA 3
LA EDUCACIN COMO PROCESO DE INTERACCIN Y COMUNICACIN
COMPETENCIAS:
Comprendo la naturaleza de la educacin como proceso
de interaccin y comunicacin, considerando los criterios de L.S. Vigotsky
aplicados en mbitos proposititos y no proposititos de la educacin,
Caracterizo las relaciones establecidas entre los modelos de comunicacin
y los modelos de educacin, recurriendo a espacios de enseanzas
aprendizaje desarrolladas en el aula.

TEMA 3
LA EDUCACIN COMO PROCESO DE INTERACCION Y COMUNICACIN
En los criterios de Victoria Ojalvo, podemos encontrar un importante discernimiento sobre el vnculo e
interaccin entre educacin y comunicacin.
Argumenta que en las concepciones pedaggicas actuales se concibe que educacin y comunicacin
sean procesos inseparables, ya que cualquier hecho educativo requiere mediaciones comunicativas y
no hay situacin comunicativa que no tenga una influencia educativa, en algn sentido. Sin embargo,
dicho vnculo se presenta en diferentes dimensiones.
Esto implica que entre ellas existe un acto de trascendencia mutua, basada en su racionalidad hacia el
logro del entendimiento y el consenso que plantea el problema de la intencionalidad (aspecto
teleolgico), toda vez que los espacios de configuracin (de comunicacin y educacin) afecta las
posibilidades activas del sujeto.
Dicha vinculacin entre estos procesos, se presenta en dos niveles:
Un primer nivel denominada no propositivo; referida a toda relacin humana: siendo cualquier
acto educativo una relacin de individuos que entran en interaccin; est implcita de hecho una
dimensin comunicacional, donde se intercambian mensajes, aunque este objetivo no sea
consciente para algunos de los implicados.
El segundo nivel denominado propositivo; caracterizada por la existencia de un propsito, una

intencin, un objetivo expreso de llevar a cabo determinados procesos de comunicacin como
transmitir, informar, compartir, debatir, etc. ejemplos: la escuela, la familia.
Plantea Victoria Ojalvo- adems que dentro el proceso de socializacin del ser humano se
entremezclan estos dos niveles de relacin entre comunicacin y educacin, entre interaccin y
formacin de la personalidad. Esto implica que el desarrollo de la personalidad deviene de la
actividad sujeta a una red de relaciones en diversos contextos como: el hogar, el barrio, el trabajo, la
escuela, entre otros, condicionados en esferas histrico-sociales y econmicas concretas. Entonces es a
partir de las relaciones interpersonales que el ser humano se apropia de la riqueza cultural y a la vez
contribuye a ella.
En otro de los aportes al anlisis del vnculo (COM-EDUC) se presenta en la Educacin Popular y la
Educacin Liberadora, que influyeron en la concepcin terico-metodolgico de la comunicacin. Es
Paulo Freyre quien logra darle el valor del dilogo como un acto creador y fundamento de un nuevo

tipo de educacin. Seala Solamente el dilogo, que implica el pensar crtico, es capaz de generarlo.
Sin l no hay comunicacin y sin sta no hay verdadera educacin () 61
A partir de ello promueve la participacin activa de los educandos, basada en una educacin crtica,
liberadora, problematizadora, donde se evidencie la palabra verdadera que permita transformar el
mundo bajo la relacin de la accin y reflexin. En esto, reclama un acto de comunicacin educativa
democrtica, participativa, de relaciones horizontales (no igualitaria) entre el profesor y los alumnos
donde la prctica sea teorizada y la teora sea practicada.
Sobre dichos vnculos se pueden advertir en diversos autores como:
Mario Kapln: plantea que la comunicacin participativa es un principio universalmente aceptado

en la ciencia pedaggica puesto que un mtodo es tanto ms educativo, en cuanto favorece la
participacin activa de los educandos.
F.E. Gutirrez, estudioso latinoamericano de los procesos de comunicacin y educacin; da gran

importancia al dilogo en el proceso docente. Afirma que si el aprendizaje no se realiza mediante el
dilogo, no habr aprendizaje significativo; para este autor toda accin pedaggica comprometida
se origina en la comunicacin dialgica.
Pichn Riviere, promotor de los grupos operativos en la enseanza, afirma que los procesos de
aprendizaje y comunicacin son consistentes y cooperantes y entre ellos se establece una
interrelacin dinmica permanente.
En la concepcin de J. Mart, la educacin constitua en un hecho profundamente humano y la

enseanza como una conversacin entre iguales. As, promueve un proceso comunicativo dialgico
y participativo entre periguales.62
Adems Carmen Reinoso C. sealara que aprender significa de un modo u otro interactuar,
comunicarse con otros, apoyarse en ellos para construir y perfeccionar los propios conocimientos y
transitar hacia formas de actuacin autorreguladas. He ah el vnculo entre educacin y comunicacin;
ambos constituidos como proceso de mutua trascendencia.
El Aporte de L.S. Vigotsky a esta concepcin
Bajo el anlisis de Victoria Ojalvo se sigue los siguientes criterios de L.S. Vigotsky.
L.S. Vigotsky logr esclarecer el papel de la actividad y la comunicacin en la socializacin del
61
Freyre Paulo: Pedagoga del Oprimido. Edit. Siglo Veintiuno, 53a. edic., 1970. p.107
62
Citado en Reinoso C. Carmen y Pieiro H. Viviana: pp. 263-264

individuo. Aplicando de forma creadora el Materialismo Dialctico e Histrico, desarrolla el enfoque

histrico-cultural en la explicacin del psiquismo humano y la formacin de la personalidad, con lo
cual revoluciona la psicologa de su poca y trasciende a la misma, manteniendo en la actualidad plena
vigencia.
La esencia de cada individuo, su personalidad, es el sistema de relaciones que establece con los que lo
rodean. Los hombres interactan en una formacin histrico-cultural dada, creada por la propia
actividad de produccin y transformacin de su realidad. La actividad humana, que permite el
desarrollo de los procesos psquicos y la apropiacin de la cultura, es siempre social, implica la
relacin con otros hombres, la comunicacin entre ellos. La actividad humana se expresa a travs de
variadas formas de colaboracin y comunicacin.
Es L.S. Vigotsky que explica de forma cientfica la naturaleza de los fenmenos psquicos, ste en su
origen tiene un carcter interpsicolgico, es decir, surgen primero en el plano social, en la interaccin
de unos individuos con otros, y slo despus adquieren su carcter interno, intrapsicolgico, mediante
un proceso de interiorizacin de lo vivido socialmente. Con ello explica que es en la actividad social,
en la interaccin de unos hombres con otros, que surge el mundo espiritual de cada uno, su
personalidad. As

Interpsicolgico
Intrapsicolgico
Se origina en las luego se internaliza
Relaciones sociales
La posicin Vigotskiana deja clara la importancia de la vinculacin entre individuo y sociedad, de la

conducta humana desde el punto de vista diacrnico, histrico.
As, el aprendizaje en Vigotsky- es una actividad social y no solo de un proceso de realizacin

individual. Es el proceso de la formacin de la personalidad del educando, de la adquisicin de
conocimientos y apropiacin de la cultura que tiene lugar a partir de las interacciones que se producen
en la escuela y en la clase, de los tipos de actividad que en ellas se desarrollan, en el seno de
determinado contexto social, histrico, institucional, que condicionan los valores e ideales de la
educacin.
Otro aporte de Vigotsky a la comprensin del vnculo entre educacin y comunicacin se refiere al
papel del lenguaje en el desarrollo de la actividad cognoscitiva y est indisolublemente ligado a las
explicaciones anteriores.
Basada en la filosofa de Marx, en su interpretacin de los instrumentos de trabajo como mediadores

de la actividad humana, Vigotsky concibe el lenguaje como mediador de los procesos psquicos.
La elaboracin del concepto de mediacin de Vigotsky se constituye en el tema central de la

psicologa. El sistema de signos como el lenguaje humano se constituyen en mediadores entre la
relacin de los procesos individuales y sociales. Explica:
El proceso de interiorizacin que permite que los fenmenos y objetos externos se transformen en

internos esta mediatizado por el lenguaje. Los signos son los instrumentos que mediatizan las
relaciones entre las personas.
As, el habla y el pensamiento verbal, producto del desarrollo histrico del hombre, tienen un papel
central en la estructuracin de su psiquismo. Aqu resulta fundamental el carcter generalizador de la
palabra y las posibilidades que brinda para el surgimiento del pensamiento especficamente humano.
Sobre el particular nos dice Vigotsky:
"El desarrollo de la comunicacin y el de la generalizacin van de la mano... el modo generalizado del

reflejo de la realidad en la consciencia -que es introducida por la palabra en la actividad del cerebro- es
otro aspecto de aquel hecho de que la consciencia del hombre es una consciencia social, una
consciencia que se forma en la comunicacin".
En su obra "Pensamiento y Lenguaje" L.S. Vigotsky, afirma: Los niveles de generalizacin en un nio
corresponden estrictamente a los niveles de desarrollo en la interaccin social. Un nuevo nivel en la
generalizacin significa un nuevo nivel en la posibilidad para la interaccin social".
La comprensin del papel de la interaccin social, de la comunicacin en el desarrollo de la

consciencia humana tiene una importancia trascendental para la instrumentacin del proceso docente
como proceso social, dialgico, de interaccin entre docente y discente, tal como lo comprende la
Comunicacin Educativa.
La educacin, en sus concepciones actuales, supone la elaboracin conjunta de significados y

sentidos, trminos desarrollados por Vigotsky. A la vez comprende que el lenguaje y la cultura se
constituyen en herramientas para la construccin del significado, donde la interaccin comunicativa y
el contexto tienen un lugar central, tal como se evidencia en el proceso de enseanza aprendizaje.
Entre los sentidos subjetivos est el sentido personal que surge de las experiencias individuales y sus
vivencias afectivas. No es opuesto a lo social, sino que esta incluido en l.
Lograr que los contenidos del proceso docente sean no solo "significados" para los alumnos, sino
que adquieran "sentido personal" en su actividad cotidiana, que los motive a actuar en
correspondencia con ellos, es uno de los altos fines de la educacin, que solo podr alcanzarse cuando
se rescate su esencia social, humana, interactiva, comunicativa.
As, Vigotsky destac que existe un estrecho vnculo entre el pensamiento y lenguaje. Sintetizando que
el lenguaje no se desarrolla fuera de la sociedad, sino producto de ella, de la prctica social; es en este
sentido, el desarrollo de la consciencia, de la personalidad, solo es posible a partir de los nexos

sociales.
La funcin principal de los signos es la comunicacin, ellos permiten la mediacin interpersonal, el

establecimiento de vnculos sociales entre los seres humanos, en este caso se habla del carcter
objetivo del signo. Pero, al interiorizarse, los signos se convierten en instrumentos subjetivos, que
autodirigen y regulan la propia conducta y el pensamiento; de aqu la importancia del lenguaje y la
comunicacin en la socializacin, en el desarrollo de la personalidad del ser humano.
La unidad entre pensamiento y lenguaje se expresa en la interconexin de las funciones comunicativas

e intelectual del habla. No obstante, el habla tiene una funcin comunicativa y funge como instrumento
de interaccin social, para opinar y comprender.
Se ha logrado demostrar que el reflejo generalizado de la realidad es la caracterstica bsica de las

palabras. Este aspecto de la palabra nos deja en el umbral de un tema ms amplio y profundo: el
problema general de la conciencia. El pensamiento y el lenguaje, los cuales reflejan la realidad en
distinta forma que la percepcin, son la clave de la naturaleza, de la conciencia humana. Las palabras
tienen un papel destacado, tanto en el desarrollo del pensamiento como el desarrollo histrico de la
conciencia en su totalidad.63
Con ello se advierte que el lenguaje cumple una funcin importante en el desarrollo del pensamiento.
Asimismo, Jean Piaget, advirti: Nosotros consideramos que el desarrollo total se produce en esta
forma: la funcin primaria de las palabras, tanto en los nios como en los adultos, es la comunicacin,
el contacto social. Por lo tanto, el primer lenguaje de los nios es esencialmente social 64. Sin
embargo, sin la comunicacin es imposible la socializacin, afirma C.Marx.
As, en L.S. Vigotsky y Jean Piaget, encontramos la relacin y determinacin entre lenguaje y
pensamiento, sobre ello ste ltimo afirma que Educar el lenguaje es educar el pensamiento y
comprende que el lenguaje es fundamental para la produccin del pensamiento. Esto se constituye en
un importante punto de partida para la educacin de los nios y jvenes en el proceso de desarrollo del
pensamiento abstracto. Afirmamos entonces que comunicando se aprende mejor, toda vez que para
comunicar, se hace un determinado nivel de esfuerzo pensamental en la estructuracin del contenido, y
no se puede comunicar algo que no se sabe.
Con ello se reconoce el carcter social del conocimiento (En la existencia del yo y los otros) y
dice Mario Kapln- es en ese esfuerzo de socializacin cuando se va profundizando el conocimiento a
63
Vigotsky, L.S.: Pensamiento y Lenguaje. Edit. Pueblo y Educacin. 2da. edic., La HabanaCuba, 1998. p. 94
64
Piaget en L.S. Vigotsky. Ob. Cit. p.:11

ser comunicado y llegando a la incorporacin/formulacin de un pensamiento propio, al que

difcilmente se arribara sin la existencia de destinatarios prximos o lejanos"
La consideracin del desarrollo del lenguaje bajo una condicin social, no solo implica su incidencia
en el desarrollo pensamental, sino tambin de la regulacin conductual en forma de comportamientos y
su influencia decisiva en los dems logrando empata, sugestin, relacin afectiva, etc.
Modelos de Educacin y Modelos de Comunicacin
Autores como Victoria Ojalvo, Mara I. Alvarez Echevarra, Carmen Reinoso C., Viviama Pieiro H. y
otros quedan de acuerdo que para cada tipo de educacin, corresponde una determinada concepcin y
prctica de la comunicacin. Sobre ello Mario Kapln65 seala que aunque en la prctica educativa no
se pueden encontrar modelos puros sino combinados. Juan Daz Bordenave, ha logrado agrupar en tres
modelos fundamentales de educacin y prctica comunicativa que se describen a continuacin:
Modelos exgenos: Modelo de educacin que pone nfasis en los contenidos
Modelo de educacin que pone nfasis en los efectos
Modelo endgeno: Modelo de educacin que pone nfasis en el proceso
Se consideran modelos exgenos, ya que se plantean desde fuera del destinatario, del educando,
quienes son considerados como objeto de la accin del educador. Mientras el modelo endgeno parte
del destinatario, es decir del alumno como sujeto de educacin, as el educando es el centro del
proceso educativo.
Previamente llegamos a definir cada una de ellas:
1. EDUCACIN Corresponde a la educacin tradicional, basada en la

QUE PONE EL transmisin de conocimientos y valores de una
NFASIS EN generacin a otra, del profesor al alumno, de la lite
LOS instruida a las masas ignorantes.
CONTENIDOS
2. EDUCACIN Corresponde a la llamada ingeniera del

QUE PONE EL comportamientoy consiste esencialmente en moldear
NFASIS EN la conducta de las personas con objetivos previamente
65
kapln Mario: El comunicador Popular. . Edit. BELEN, 1ra. edic., Coleccin Intiyan, Quito Ecuador, 1985. p. 18

LOS EFECTOS establecidos.
Destaca la importancia del proceso de transformacin

de la persona y las comunidades. No se preocupa tanto
3. EDUCACIN
de los contenidos a ser comunicados ni de los efectos en
QUE PONE EL
trmino de comportamiento, cuanto de la interaccin
NFASIS EN EL
dialctica ente las personas y su realidad; del desarrollo
PROCESO
de sus capacidades intelectuales y de su conciencia
social.
Fuente: Kapln Mario: El Comunicador Popular. Intiyan, 1ra. edic., QuitoEcuador, 1985.
A continuacin se hace una descripcin y caracterizacin sobre el modelo de comunicacin que

destacan los tres modelos pedaggicos.1. Modelo de educacin que pone nfasis en los contenidos
Se refiere a la educacin tradicional centrada en la transmisin de conocimientos, donde el profesor se

constituye en el instruido (el que sabe) y se orienta a ensear al ignorante, es decir al que no sabe.
Claro, si se logra transmitir contenidos estatuidos pues tambin se logra transmitir valores, pues tras
los contenidos subyacen determinados valores.
Se constituye en una educacin identificada como bancaria, donde el educador deposita

determinados conocimientos en la mente del alumno, cuya mente sera una especie de receptculo y
depositario de la informacin.
Se dira que es una prctica educativa vertical y autoritaria, de la autoridad del profesor; donde los ejes
del mtodo (de este modelo) son el profesor y el texto, los contendidos a ser memorizados por el
alumno, se da muy poca importancia al dilogo y a la participacin. Todo ello minimiza la elaboracin
personal del educando y la aceptacin acrtica y/o mecnica de los contenidos. De ah es que tambin
se dice que esta pedagoga informa y no forma.
La actitud pasiva, acrtica del estudiante, el fomento de una mentalidad de acatamiento a la autoridad,
de una mentalidad dogmtica, basadas en el premio y el castigo son algunos de los aspectos que
persigue este modelo educativo.
As como se destaca un modelo de educacin verticalista, autoritario (bancario) tambin subyace la

idea implcita y explcitamente- el modelo comunicacional verticalista, autoritario (bancario). Su

modo de comunicacin y educacin asume la formadel MONOLGO, autoritaria, por lo tanto

verticalista, impositiva, donde el profesor (emisor) es el que sabe y emite el mensaje (los
contenidos) al que no sabe (receptor), es decir a los alumnos. En ella el profesor es el protagonista de
la comunicacin; dentro la jerga especializada se dira que esta es una comunicacin unidireccional,
debido a que solamente fluye en una sola direccin. As:
EMISOR
RECEPTOR
EMISOR RECEPTOR
profesor alumno
es siempre el que educa es siempre el que es educado
emite recibe
habla escucha (educando silencioso)
escoge el contenido del mensaje lo recibe como informacin
es el que sabe es el que no sabe
es el protagonista de la es el objeto de la
comunicacin comunicacin.
2. Modelo de Educacin Centrado en los Efectos
Sin duda es uno de los modelos que ha tenido gran influencia en la concepcin comunicativa. Este
surge de acuerdo a los siguientes criterios:
cuestiona el modelo tradicional, surgi como una reaccin contra l como una respuesta ms
actual, ms moderna.
da mucha importancia a la motivacin;
rechaza el modelo libresco, los programas frondosos;

plantea una comunicacin con retroalimentacin por parte del destinatario;
postula como objetivo el cambio de actitudes;
es un mtodo activo; propone acciones;
se preocupa mucho de avaluar el resultado de las mismas.66
Este modelo est presente en la concepcin de la "Tecnologa Educativa", que da lugar a la

instruccin programada. Nace en los Estados Unidos (durante la Segunda guerra mundial, dcada de
los 40), con la iniciativa del entrenamiento militar.
Se sostiene que el anterior modelo es lento e ineficaz toda vez que el alumno repite y luego se olvida.
En su lugar se propone el mtodo centrado en el condicionamiento, para que el educando adoptara
las conductas y las ideas del planificador.
Su objetivo es que el alumno haga, es decir cmo debe hacer y pensar; esto consistira en moldear la
conducta de las personas con objetivos ya predeterminados, programados anticipadamente. As, este
modelo se llegara a denominar de Manipuladora.
De tal manera que la educacin y la comunicacin deban utilizarse para fines persuasivos, ya no se
tratara de la sola informacin, sino de persuadir, de manejar y de manipular a los individuos hasta
lograr el objetivo previsto y/o programado. Para ello, se deba aplicar tcnicas impactantes sobre la
base de la psicologa conductista67, que se basa en mecanismos de estmulos y recompensas. La
recompensa para la creacin de cambios de actitudes, hbitos juega un papel importante en las
tcnicas educativas de dicho modelo.
Sin embargo, pretende superar al modelo tradicional, modernizando la educacin con la introduccin
de medios como la TV, el video, radio, etc. en calidad de recursos de esta tecnologa, pero ignorando la
esencia interactiva de la comunicacin, por lo que se considera tan autoritario e impositivo como el
modelo tradicional.
La comunicacin y el uso de los medios en el proceso educativo, tienen como fin alcanzar
determinados efectos, propiciar conductas previstas, persuadir, crear hbitos, manejar al individuo por
una especie de "Ingeniera del Comportamiento".
66
Kapln Mario.1985. p.30
67
Tambin: en ingls Behaviorista, de behavior = conducta. En el conductismo se asigna al hbito un papel central en la educacin. Hbito, entendida
como la relacin entre el estmulo y la respuesta que la persona da a este estmulo, respuesta por la cual recibe recompensa. As, desde el punto de
vista conductista, se constituye en una conducta automtica, mecnica, no reflexiva, no consciente y, por tanto, posible de ser condicionado, moldeada,
suscitada externamente por el educador en poder del estmulo y la recompensa adecuadas. Educar no es razonar, sino generar hbitos. En: Mario kapln.
1985. p.34.

Aunque aparentemente se propicia la participacin del alumno (a partir de la retroalimentacin), esta

es slo una pseudoparticipacin, ya que los contenidos y objetivos de la enseanza estn previamente
definidos y el educando slo "participa" ejecutndolos. Es decir, solo hace. Comunicar es aqu
imponer conductas, lograr acatamientos, no hay influencia real del receptor en la comunicacin. El
educando puede participar preguntando para corregir sus hbitos de conducta y formas de pensar, claro
est condicionada por el estmulo y la recompensa.
La aparente modernizacin de la enseanza, que ejerci un poder de seduccin sobre muchos

educadores y los indujo a adoptar el uso de los medios de modo unidireccional y acrtico, se convirti
en un retroceso "ya que los mismos se ponen al servicio de una pedagoga conductista que favorece al
individualismo y la eficacia obediente"
La crtica a dicha concepcin desde el punto de vista pedaggico seala que propicia:
una educacin rgida;
el individualismo, evitando la cooperacin y la solidaridad;
refuerzan valores de carcter mercantil;
la prdida de valores culturales tradicionales, la identidad cultural;
baja la seguridad del educando;
evita el raciocinio, la creatividad y la conciencia crtica;
no favorece la inter-relacin, la integracin de los conocimientos adquiridos;
no promueve la participacin, la autogestin, la autonoma;
desde el punto de vista poltico es una educacin domesticadora y de mantenimiento del statu quo.
En sntesis la pasividad del alumno no posibilita la asimilacin de conocimientos.
A este tipo de educacin corresponde el modelo de la "comunicacin persuasiva", en el cual el emisor

(profesor) sigue siendo el protagonista de la comunicacin y el receptor (alumno), subordinado. Se
agrega un elemento nuevo, la retroalimentacin68, pero slo para comprobar si el mensaje lleg al
receptor y ajustarlo a tal finalidad.
68
La retroalimentacin remite a los mecanismos de control destinados a asegurar que los organismos se ajusten automticamente a las metas de
comportamiento. De hecho, segn Wiener, trtese de control de los efectos del mensaje. Sin embargo, la retroalimentacin es un instrumento para
asegurar el logro de las metas del comunicador. Kapln Mario.1985. p.41-42

El esquema de comunicacin persuasiva se llega a representar de la siguiente manera:
Mensaje
Emisor Receptor
(Profesor) (Alumno)
Retroalimentacin
Sin embargo, con frecuencia especialistas y legos de manera equvoca interpretan como procesos
dialgicos, participativos y no autoritarios, aquellos en los que est presente la retroalimentacin.
A partir de las fuertes crticas recibidas, esta tendencia pedaggica ha ido evolucionando e
incorporando aportes procedentes de otros enfoques. De una preocupacin inicial por el cmo
ensear, por el uso de los medios, se pas al qu y ms recientemente al porqu y para qu de la
educacin, "a preguntarse sobre el sentido de los objetivos en cuestin y el modelo de sociedad que
propugnan", "Paralelamente, se interpreta el aprendizaje desde paradigmas cognitivos (Bruner,
Ausubel) y psicoevolutivos (Piaget), que superan los esquemas mecanicistas de la "caja negra"
conductista".
La concepcin sistemtica sustentada por la Tecnologa Educativa se ha hecho menos mecanicista, se

ha actualizado y enriquecido con la aparicin de los "multimedia", que suponen la estructuracin de
medios, contenidos, actividades didcticas y evaluativas..." posibilitando el aprendizaje interactivo
del alumno.
En distintas experiencias se promueve el trabajo grupal, el intercambio entre los participantes del
proceso docente. As, en los ltimos tiempos se desarrollan investigaciones y conceptualizaciones que
pretenden la integracin de la psicologa del enfoque histrico cultural de L.S.Vigotsky, a la
Tecnologa Educativa, asimilando conceptos centrales de este enfoque: el lenguaje como instrumento
mediador de la actividad intelectual y la nocin de "zona de desarrollo prximo".

Modelo de Educacin Centrado en el Proceso
Es en Amrica Latina con P.Freire, que a partir de su "Educacin liberadora" o transformadora se

muestra inspiracin y clara manifestacin de este modelo. Aunque tambin logr nutrirse con los
aportes de pedagogos y socilogos europeos y norteamericanos.
La base metodolgica del proceso educativo se la concibe como un proceso permanente, en el que el
sujeto va descubriendo, elaborando reinventando y haciendo suyo el conocimiento, en un proceso de
accin-reflexin-accin, desde su realidad y a travs de la prctica social.
Esto implica que la educacin no trata de informar, ni mucho menos de crear comportamientos, sino la
de formar a los educandos y lograr la transformacin no slo de educandos y educadores, sino
tambin de su realidad, la sociedad donde ellos conviven.
Paulo Freire, cuando seala:
que nadie educa a nadie;
que tampoco nadie se educa solo;
sino que los hombres se educan entre s mediatizados por el mundo
Explica que el educador no es el nico dueo del saber, sino quin estimula el proceso de construccin
del conocimiento en el alumno, propiciando el cambio de actitudes del hombre acrtico en crtico,
desde la pasividad y el conformismo hasta la voluntad de asumir su destino humano, desde el
predominio de tendencias individualistas al de valores solidarios.
La educacin es un proceso libre, no dogmtico, abierto, en el que el hombre debe alcanzar cada vez
mayor autonoma. Este modelo propone una educacin problematizadora, cuestionadora de la realidad,
por la cual los educandos pueden aprender a aprender y no slo a fijar determinados contenidos o
una mera transmisin de mensajes-, sobre la base del principio de que slo hay verdadero aprendizaje
cuando hay un proceso participativo, cuando hay autogestin en los educandos.
As, el aprendizaje se desarrolla en aquello que se vive, lo que se re-crea, lo que se reinventa y no lo
que simplemente se lee y se escucha (aunque no se resta su importancia).
A diferencia del modelo de educacin bancaria el modelo de proceso no rechaza el error, sino que
lo asume como una etapa necesaria en la bsqueda del conocimiento. Aclara que en esta educacin no

existen errores, sino aprendizajes, as el error69 se constituye en una fuerza de problematizadora que
estimula el aprendizaje del estudiante.
Entre otros rasgos que presenta este modelo es que:
no es una educacin individualista, sino grupal, comunitaria cuya educacin se da a travs de la

experiencia compartida, de la interrelacin con los dems. Sobre ello P. Freire destaca: El grupo es
la clula educativa bsica.
El eje no es el profesor, sino el grupo de estudiantes. El profesor es aquel que estimula, facilita el
proceso de bsqueda del nuevo conocimiento, basada en la problematizacin, en la pregunta,
escucha, ayuda al grupo a que se exprese y aporta la informacin que necesitan para posibilitar la
formacin de la personalidad del educando. As el profesor es un facilitador.
Se constituye en una educacin no dogmtica, abierta; de ah es que destaca el valor potencial de

cada individuo, su creatividad, y promueve los valores de la solidaridad y la cooperacin.
Sin embargo, se destaca que el objetivo central es que el educando: PIENSE, cuya fuerza lo lleve a la
transformacin de su realidad social.
Victoria Ojalvo dice: El modelo de comunicacin para este tipo de educacin es democrtico, centrado
en la participacin dialgica donde se da el intercambio y la interaccin entre docentes y discentes, una
relacin comunitaria, donde ambos sean, segn el trmino acuado por Cloutier, "emirecs", es decir,
emisores y receptores de mensajes al unsono, interlocutores. Este tipo de educacin supone una
comunicacin que abra mltiples canales que permita el establecimiento de diversas redes de
relaciones entre los educandos y los educadores.
Dicha comunicacin queda esquematizada de la siguiente forma:
EMIREC
EMIREC EMIREC
69
Sin temor a equivocarnos podemos afirmar: Qu hermoso es el error!, porque a partir de ello nos damos cuenta sobre las dificultades que tenemos o la
carencia que uno tiene, de ello es que se aprende; el error se constituye en una condicin pedaggica. Es decir, aprender de nuestros errores es considerar
la Pedagoga del error.

El modelo de comunicacin concebida de esta forma no niega la importancia del dominio y la

transmisin de informacin en el proceso docente ya que, como ha afirmado P. Freire "conocer no es
adivinar... la informacin es un momento fundamental del acto del conocimiento".70
El desarrollo de la comunicacin en su real sentido requiere del maestro no slo el dominio de la

expresin oral, sino saber escuchar, organizar y animar el proceso comunicativo, elaborar mensajes
abiertos, que no presenten verdades acabadas, sino que estimulen la participacin de los educandos en
la construccin y reconstruccin del conocimiento.
El modelo de comunicacin "liberador y democrtico" propio de la comunicacin popular, podra

representarse as:
EMIREC EMIREC
A B
Siguiendo los argumentos de V. Ojalvo, se argumenta que en la Psicologa y Pedagoga de inspiracin

marxista se han desarrollado modelos de educacin centrados en los procesos de educacin y
comunicacin.
A continuacin presentamos una caracterizacin del aprendizaje como interaccin, segn la propuesta
de V. Ya. Liaudis, a partir de los trabajos de Vigotsky y Leontiev sobre el papel de las relaciones
interpersonales y de la actividad social en la determinacin de la personalidad, humana.
V.Ya. Liaudis (1989) ha elaborado una teora del desarrollo de la personalidad de los estudiantes, a
travs de su propia actividad en el proceso docente-educativo y de las interacciones que establece con
sus compaeros, con sus profesores. Para ello supone una nueva organizacin y direccin del proceso
docente, una nueva forma de interaccin entre alumnos y maestros que desarrolle su conciencia y la
autoconciencia. Se parte del concepto de que la enseanza es interaccin entre profesor y alumnos a
70
Citado en Mario Kapln. Ob. Cit. p. 56

diferencia de la enseanza tradicional.
En el modelo de "actividad conjunta" propuesto por V.Ya. Liaudis, la posicin del profesor cambia
por completo, es ms democrtica, ya que ve a los estudiantes como compaeros de su actividad, como
personalidades creadoras, no conformistas, que poseen autocontrol, autoconciencia y son capaces de
cambiar sus actitudes y motivos cuando sea necesario, se promueve la comunicacin dilogo. El
profesor no se orienta a cada uno de los alumnos, sino al grupo de estudiantes, la actividad docente es
colectiva, conjunta, donde cada cual desarrolla sus propias posibilidades, con ayuda de otros, mediante
su comparacin con los dems, aprendiendo de ellos, ayudando a otros. Mientras ms formas de
colaboracin existan, ms se desarrolla la individualidad, ms amplia se hace la conciencia y
autoconciencia.
Esta propuesta plantea la necesidad de desarrollar las formas de colaboracin entre estudiantes y
profesores y de los estudiantes entre s, se promueve la solucin colectiva de tareas, los exmenes
colectivos, etc. En su modelo el alumno no es objeto, sino sujeto activo de la educacin. El profesor no
es transmisor de conocimientos sino el que construye las relaciones e interacciones con el alumno, de
manera que pueda poner de manifiesto y desarrollar todas sus posibilidades.
Este enfoque supone la reestructuracin de los contenidos de estudio, de las tareas, del proceso de
asimilacin, el empleo de situaciones problemticas, que exijan de toda su experiencia y la
cooperacin con los dems, y que resulten interesantes y significativas no slo para los estudiantes
sino tambin para los profesores.
Mediante esta propuesta de aprendizaje, se crean habilidades generales como la organizacin del
tiempo, habilidades de carcter comunicativo: aprender a escucharse mutuamente, comprenderse,
respetar al interlocutor en el debate, discutir las ideas y no a las personas; habilidades generalizadoras
para trabajar en colectivo.
En todo el sistema de enseanza que propone Liaudis, el centro es la interrelacin profesor-estudiantes

y la organizacin por el profesor de esta interrelacin. La influencia de la personalidad del profesor
sobre la del alumno se realiza a travs de la organizacin de la situacin docente, que es una actividad
conjunta de profesores y alumnos, son formas de colaboracin en la solucin de tareas que conducen
cada vez ms al estudiante a la autorregulacin. En esta concepcin los profesores no son dictadores,
sino directores o inspiradores del aprendizaje de sus alumnos.

Resumen
Se concibe que comunicacin y educacin son procesos inseparables, las mismas trascienden los
niveles propositito y no propositivo de la comunicacin y educacin.
Se destaca que en los aportes de L.S. Vigotsky, se puede sealar la importancia de la actividad en el
desarrollo de los procesos psquicos y la apropiacin de la cultura. Esto tiene surgimiento primero en
lo interpsicolgico y luego en lo intrapsicolgico.
Entonces, es a partir de la interaccin, de la actividad social donde se desarrolla el aprendizaje (el

proceso de apropiacin de la cultura). Esto implica que en la educacin cobra importancia el contexto
social, histrico e institucional.
Sin embargo, esto no sera posible sin la mediacin del lenguaje, al mismo que los signos
(herramientas) logran intermediar las relaciones entre las personas. De ah es que el desarrollo del
lenguaje se hace fundamental para el desarrollo del pensamiento.
Se destaca tambin, que entre comunicacin y comunicacin, Juan Daz Bordenave, describe tres
modelos de de educacin y prcticas comunicativas, las mismas las agrupa en: Los modelos exgenos
(los modelos centrados en el contenido y de efectos) y el modelo endgeno (el modelo centrado en el
proceso).
Reflexin
El individuo desde que nace deviene personalidad?
Cmo es que se forma la personalidad?
L.S. Vigotsky seala que el aprendizaje precede al desarrollo. Qu opina Ud. sobre ello? Trata de
intercambiar criterios con sus colegas.
Por qu se dice que a cada modelo de educacin le corresponde un modelo de comunicacin?

Autoevaluacin
A qu se refiere el nivel no propositivo del vnculo entre comunicacin y educacin?
...
.
Para L.S. Vigotsky, Cmo es que surge el mundo espiritual del individuo?
...
.
Para L.S. Vigotsky Qu papel juega el lenguaje?
...
.
Para L.S. Vigotsky Qu relacin tiene el lenguaje con el pensamiento?

TEMA 4
LA COMUNICACIN EDUCATIVA Y SUS
PRCTICAS COMUNICATIVAS EN LA EDUCACIN
COMPETENCIAS:
* Comprendo la comunicacin educativa, a partir del anlisis de los diversos
criterios asumidos tericamente, con apoyo de las orientaciones del tutor.
* Reconozco las caractersticas de la prctica comunicativa, en el contexto
educativo, a partir de la reflexin de mi experiencia dentro la prctica pedaggica.

TEMA 4
LA COMUNICACIN EDUCATIVA
De manera acertada Victoria Ojalvo seala que la comunicacin educativa es un rea especfica de las
Ciencias de la Educacin que est en plena conformacin y desarrollo, su elaboracin terico-
metodolgica no est acabada. Debido a la complejidad del tema destacaremos algunos rasgos
importantes de la misma.
Debemos sealar que la comunicacin cumple una funcin importante dentro los procesos educativos,
haciendo que las relaciones humanas un aspecto fundamental en el desarrollo de la personalidad de los
educandos. B.F. Lomov (1989) sobre ello argumenta que existe una estrecha relacin entre los
procesos comunicacionales y educacionales. La actividad educativa es una actividad comunicativa por
excelencia, en la que se manifiestan todas las funciones que le son inherentes a esta ltima informativa,
afectiva valorativa y reguladora de la conducta.71
Asimismo, Paulo Freire seala que la educacin es comunicacin, es dilogo, no como transferencia
del saber sino como aquel proceso de significacin de significados72; en estas reflexiones, podemos
destacar la integracin de dos disciplinas: la comunicacin y la educacin en una mutua
interdependencia, para dar lugar a la nueva disciplina: La comunicacin educativa.
Estamos de acuerdo con Norberto Valcrcel I. que la comunicacin educativa como disciplina
integradora se sustenta en los aportes de las siguientes prcticas comunicativas:
La teora de la comunicacin, Comunicacin Social.
Las teoras Crticas Latinoamericanas
La Comunicacin Pedaggica
De la experiencia de los investigadores pedaggicos latinoamericanos
De esta relacin se ha evidenciado la existencia de una diversidad de concepciones sobre

comunicacin educativa, sealadas algunas de ellas:
la que se da en el plano social con un objetivo educativo es la que denominamos
71
Citado por. Valcrcel Izquierdo, Norberto: Ob. Cit. p.11
72
dem. p.11 passim

COMUNICACIN EDUCATIVA. Esta comunicacin penetra a la comunicacin pedaggica73.
se concibe como una nueva perspectiva cientfica cuyo trmino prefigura el campo acadmico
de investigacin orientado al estudio terico-metodolgico y prctico de los procesos de
produccin, transmisin, procesamiento y adquisicin de informacin en tanto que proceso de
aprendizaje, entendiendo por educacin la dinmica cultural de conocimiento prctico-reflexivo de
los sujetos, a travs de la infinidad de canales sociales, desde el nivel interpersonal al mbito
masivo, en la educacin formal, no formal e informal.74
el rea de conocimiento terico-instrumental cuyo objeto de estudio son los procesos de

interaccin propios de toda relacin humana, en donde se transmiten y recrean significados.75
Se advierte que dentro el proceso de enseanza-aprendizaje fluye una diversidad de relaciones de

interaccin social y contenido, de conocimiento y aspectos de carcter afectivo basadas en un conjunto
de actividades de aprendizaje; en el interior de este proceso es la comunicacin como uno de los
procesos que se pone en prctica en la relacin profesor estudiante y los estudiantes entre s.
A esta comunicacin que se establece en este proceso para educar a una persona la denominamos
comunicacin educativa.76. Es decir, la aplicacin de un determinado proceso comunicacional a partir
de la activacin de los componentes del proceso de enseanzaaprendizaje, sustentado en la
orientacin de un paradigma del aprendizaje que promueva la formacin de la personalidad de los
educandos se la denomina comunicacin educativa.
De forma sinttica se dira: la comunicacin establecida en el proceso de los fines educativos se

designa como comunicacin educativa. Aqu se pone a la dimensin comunicativa como aquella que
no se justifica en s misma, sino como herramienta del desarrollo educativo.
Podemos encontrar en los anlisis de Victoria Ojalvo un aporte muy importante sobre la comunicacin
educativa, descritas a continuacin.
Estas conceptualizaciones, que conciben la comunicacin en el aula bien como un instrumento o como
un proceso inherente al proceso educativo, tienen un estrecho vnculo con el modelo mismo de
enseanza aprendizaje del que se parta.
Las concepciones ms recientes de la comunicacin educativa o pedaggica (como tambin se ha
73
Soto Diaz, Manuel: La comunicacin pedaggica desde un enfoque personolgico. Instituto Superior pedaggico Manuel Ascuce Domnech Ciego de
vila, Congreso de Pedagoga, Curso 45, La Habana, Cuba. p.3
74
Sierra Caballero, Francisco: El objeto-problema de la comunicacin educativa de la interdisciplinariedad a la apertura compleja del campo de
investigacin. Universidad Veracruzana. p.13
75
T. F. Landvar, citado por: Alvarez Echevarra Mara Isabel: Comunicacin y Educacin. p.7
76
A.A.: Estudio de los sistemas educativos. s/edit., s/edic., La Habana Cuba, s/f. p. 27

denominado) la definen como un proceso inseparable de la actividad docente, donde intervienen

diversas prcticas de interaccin. Estas prcticas comunicativas se expresan tanto en el aula, a travs
de diferentes lenguajes: el escolar, el magisterial, el lenguaje de los alumnos y el lenguaje de los textos,
como en las metodologas de enseanza aprendizaje y en las relaciones que establece la escuela con su
contexto social.
La importancia de una adecuada organizacin y direccin de la comunicacin educativa para el xito

del proceso docente es abordada a partir del trabajo de varios autores; se introducen las nociones de
tarea comunicativa y etapas de la comunicacin pedaggica para estos fines.
4.1. DIVERSAS ACEPCIONES DEL TRMINO. La comunicacin educativa como instrumento o

como esencia del proceso de enseanza aprendizaje
La primera cuestin a destacar es que el trmino comunicacin educativa no ha sido empleado solo
en relacin con la educacin escolarizada, sino que tiene mltiples acepciones ligadas a diferentes
aspectos de la prctica social. Esta diversidad de usos puede agruparse en dos principales reas de
inters: 1) la poltico-ideolgica y 2) la pedaggica; las cuales, aunque son especficas, tienen puntos
de contacto, tal como se ver ms adelante.
4.1.1.1. La comunicacin educativa en el mbito poltico-ideolgico
El abordaje poltico-ideolgico de la comunicacin educativa surge vinculado a prcticas sociales que

enfrentan situaciones polticas y socio-culturales especficas y se emplea como medio o estrategia al
servicio de un fin social dado. En Amrica Latina la comunicacin educativa con fines sociales y
poltico-econmicos ha sido ampliamente utilizada. Entre las variantes de aplicacin del trmino con
esos fines, estn, segn T.E.Landivar, las siguientes:
1. La prctica poltica que utiliza la comunicacin para concientizar a las masas. Constituyen
ejemplos de estas prcticas de concientizacin las estrategias comunicativas desarrolladas por
lderes sociales como V.I.Lenin, Mao-Tse-Tung y Fidel Castro, entre otros.
2. Utilizacin del trmino en los marcos terico-crticos. En este sentido se destacan las
conceptualizaciones crticas de la Escuela de Frankfurt y de la Sociologa emprica. Estas
corrientes del pensamiento social condenan la manipulacin de las audiencias por los grandes
medios de difusin, as como la consolidacin de modelos polticos y econmicos injustos.
Proponen, en su lugar, modelos alternativos de comunicacin. Estos modelos de comunicacin
educativa pretenden crear espacios de participacin popular, donde las comunidades acten,

demanden e investiguen. Se aportan nuevas categoras explicativas para la interpretacin de la

realidad, se aborda la funcin social de los medios masivos y de la escuela como mecanismos de
reproduccin social; se subraya la desigualdad y el conflicto social, interpretando los medios como
parte del contexto dominante para estructurar la hegemona de la clase en el poder.
3. Democratizacin poltica. Se refiere a la creciente demanda de participacin igualitaria de todos

los sectores y pueblos en mltiples canales expresivos, como el reclamo del Nuevo Orden Mundial
de la Comunicacin y la democratizacin de los medios de comunicacin. Este movimiento ha
contribuido a la elaboracin de mtodos y tcnicas que potencian la participacin de diversos
sectores en la vida social y en sus problemticas concretas.
4. Actualizacin doctrinaria. Como resultado de los cambios experimentados por la Iglesia Catlica
Latinoamericana a partir del Concilio Vaticano II, que da un papel preponderante a las condiciones
sociales en que viven los ms humildes, surge la Teologa de la Liberacin que, asimilando los
aportes de Freire, desarrolla diversas formas de comunicacin educativa: propone tcnicas y
medios de comunicacin para la educacin social, la concientizacin para el cambio de estructuras
y la vigencia de la justicia. A travs de los medios de comunicacin se promueven mltiples
estrategias para sustentar la dignidad del hombre. Se emplean mtodos y tcnicas comunicativas
para la evangelizacin; instituciones de origen religioso promueven la produccin terico-
metodolgica sobre el tema.
5. Prcticas espontneas. Se refiere al uso de distintos canales y medios de comunicacin populares,

espontneos, desarrollados por las sociedades en su bsqueda de autonoma e identidad cultural,
tales como teatro, tteres, carteles, danzas, cantos, cuentos. Estos recursos comunicativos, que son
esencialmente emocionales, tienen una gran utilidad para la educacin y han sido ampliamente
empleados en la Educacin Popular.
4.1.1.2. La comunicacin educativa en el mbito pedaggico
Desde el punto de vista pedaggico la conceptualizacin de la nocin de comunicacin educativa

puede diferenciarse en dos tendencias fundamentales: 1) la comunicacin educativa instrumental y 2)
la procesual.
a) La comunicacin educativa instrumental
La comunicacin se concibe como tcnica o tecnologa, instrumento valioso para la educacin pero
que no constituye la esencia de la misma. Se atiende a la funcionalidad pedaggica, didctica de los

medios sobre la base de un modelo exgeno de educacin, presente tanto en la Pedagoga tradicional
como en la Tecnologa Educativa.
En el modelo de educacin tradicional las tcnicas comunicativas contribuyen a la instruccin, ilustran

los contenidos impartidos, son un recurso ms para que el mensaje llegue al alumno y nada ms.
La Tecnologa Educativa ha sido llamada tambin "modelo persuasor", ya que comprende el diseo de
estrategias comunicativas, la utilizacin de medios y el control del sistema de transmisin entre
docente y alumnos con vistas a obtener objetivos previamente definidos. En esta concepcin el medio
tiene un papel fundamental: el sujeto est condicionado por su medio, reacciona a los estmulos del
entorno, sobre la base de una concepcin conductista del aprendizaje.
A pesar de sus aspectos negativos, la Tecnologa Educativa ha permitido el enriquecimiento de la

nocin de comunicacin educativa. T.E.Landivar rescata estos aportes referidos a la dimensin
instrumental de la comunicacin, tanto en la relacin directa con el alumno, como en la educacin a
distancia. Destaca la importancia que le concede esta tendencia pedaggica a los medios y recursos
comunicativos, como estrategias para el logro de los fines educativos, en dos lneas fundamentales; el
desarrollo audiovisual, tecnolgico y el desarrollo de la comunicacin grupal. En este sentido afirma
que:
"Si bien la comunicacin educativa se vena desarrollando desde otros mbitos como los expuestos, a
partir de la Tecnologa Educativa ingresa en la escuela como una estrategia de aprendizaje. Sin dudas
que se le puede criticar el sentido persuasor y reproductor de sus propuestas, pero tambin gener
grandes cambios y conform una etapa necesaria para que las futuras propuestas puedan ingresar al
sistema educativo formal (y a otros mbitos y modalidades) sin mayores resistencias".
b) La comunicacin educativa en su enfoque procesual
Est presente en aquellos modelos de educacin que identifican a los procesos comunicativos no como
meros instrumentos o estrategias del aprendizaje, sino como su esencia. Estos modelos centran su
atencin en el proceso y no nicamente en los resultados, parten de una concepcin epistemolgica
basada en la interaccin entre los sujetos y el medio social como un ecosistema.
T.E.Landivar destaca en estos modelos un desarrollo metodolgico diferente a los anteriores, as como
la contextualizacin de la accin educativa. En este sentido afirma que la educacin es una prctica
social que se inscribe en las transformaciones socio-polticas. Ninguna accin educativa es neutral,
sino que forma parte de determinadas concepciones socio-polticas a partir de las cuales se desarrollan

estrategias de accin. El anlisis de los procesos es, adems de tarea tcnica, la comprensin de la
realidad y la obligatoriedad de tomar partido como producto de la reflexin.
Estos modelos profundizan en las relaciones y contradicciones entre el sujeto y el medio, para
construir conjuntamente la realidad considerada. Se trata de un enfoque alternativo que pretende
cambiar las relaciones y fines del sistema social.
Como se evidencia en lo tratado anteriormente, la concepcin de la comunicacin educativa en sentido

pedaggico no puede reducirse a un proceso de mera transmisin de informacin utilizando medios
tcnicos de diversa ndole, las definiciones ms recientes del trmino destacan el papel de la
interaccin, de la elaboracin conjunta de significados entre los participantes como caracterstica
esencial del proceso docente.
T.E.Landivar define la comunicacin educativa como el rea de conocimiento terico-instrumental

cuyo objeto de estudio son los procesos de interaccin propios de toda relacin humana, en donde se
transmiten y recrean significados. En la prctica de la comunicacin educativa, al menos uno de los
actuantes persigue una finalidad educativa, a partir de la cual se ha apropiado de conocimientos y
tcnicas para la accin y la ha organizado mnimamente.
En su interpretacin de la comunicacin educativa. M.Charles Creel enfatiza, junto al proceso de

interaccin y creacin de significados, su complejidad, material y simblica, donde intervienen tanto la
determinacin social, como el papel de lo individual en la misma:
"El proceso de comunicacin en el aula est conformado por elementos de ndole individual y social,
con carcter material y simblico. Esto lo convierte en un fenmeno complejo, donde se relacionan
diversos sujetos, constituidos como personas individuales y sociales con el fin de expresar, crear,
recrear y negociar un conjunto de significaciones, con base en reglas previamente establecidas en un
determinado contexto educacional. En este proceso de creacin, recreacin y negociacin estn en
juego prcticas comunicativas de diversa ndole: verbales, no verbales, icnicas, audiovisuales,
kinsicas, etc. que se interrelacionan para constituir universos de significacin".
En la Pedagoga de orientacin marxista el tema de la comunicacin educativa tiene una gran

vigencia, identificndose bajo el rubro de comunicacin pedaggica. Entre los autores que trabajan
esta temtica se destacan los aportes de V. A. Kalik y A. A. Leontiev.
Kan Kalik destaca en su conceptualizacin de la comunicacin pedaggica, su papel en el proceso

docente-educativo. As la define como: "un tipo particular de comunicacin profesional -la del profesor

con sus alumnos, tanto en el aula como fuera de ella, que tiene lugar en el proceso de enseanza y
educacin y posee determinadas funciones pedaggicas: creacin de un clima psicolgico favorable,
optimizacin de la actividad de estudio, de las relaciones entre docente y discentes y en el colectivo
estudiantil".
En ese mismo sentido, A. A. Leontiev define la comunicacin pedaggica ptima como: "la
comunicacin del maestro (y ms ampliamente del colectivo pedaggico) con los escolares en el
proceso de enseanza, que crea las mejores condiciones para desarrollar la motivacin de los alumnos
y el carcter creador de la actividad docente, para formar correctamente la personalidad del escolar...,
garantiza la direccin de los procesos socio-psicolgicos en el colectivo infantil y permite utilizar al
mximo en el proceso docente las particularidades del maestro".
A modo de conclusin de este acpite presentamos una definicin de Comunicacin Educativa que
integra los principales aspectos tratados en las anteriores, la cual result del trabajo colectivo de un
grupo de participantes en un curso sobre la temtica:
"Es un proceso de interaccin entre profesores, estudiantes y estos entre s y de la escuela con la
comunidad, que tiene como finalidad crear un clima psicolgico favorable, para optimizar el
intercambio y recreacin de significados que contribuyan al desarrollo de la personalidad de los
participantes".
4.2. PRACTICAS COMUNICATIVAS EN LA EDUCACION
Se puede identificar tres mbitos comunicacionales que se desarrolla en las unidades educativas:
1. La comunicacin en el aula,
2. la comunicacin en las metodologas de enseanza aprendizaje y
3. la comunicacin entre la escuela y el entorno social.
En las diversas acciones comunicativas que se dan en estos tres mbitos se expresan no solamente
intercambios de palabras, sino las condiciones sociales y culturales concretas de los participantes, su
formacin y trayectoria acadmica, sus recursos materiales e institucionales, su identidad y
expectativas.
Estas prcticas comunicativas, muchas veces contradictorias entre s, ejercen un importante papel en la
formacin de los educandos y en las relaciones que se establecen entre los protagonistas del proceso
docente.

4.2.1. La comunicacin en el aula
Est conformada por cuatro universos lingsticos que interactan entre s, ellos son: el lenguaje
escolar, el lenguaje magisterial, el lenguaje de los alumnos y el lenguaje de los textos y materiales
auxiliares.
4.2.1.1. El lenguaje escolar
Est constituido por... "una vasta red de microlenguajes que interactan a diversos niveles y cuyos
efectos se dejan sentir al interior del saln de clases". Se trata tanto de los lenguajes oficiales,
contenidos en las disposiciones y normativas de las instancias de direccin a distintos niveles, como
del llamado lenguaje material: las caractersticas fsicas de la institucin escolar, el uso de los espacios
donde se lleva a cabo el proceso, lo que implica una concepcin determinada del aprendizaje y del
sistema de relaciones en la institucin escolar.
Forman parte del lenguaje escolar, adems, la comunicacin contenida en el currculum y en el plan de
estudios. Es a travs del establecimiento de los curricula oficiales que se establece la seleccin de
aquella parte del saber y la cultura que se considera importante transmitir en cada nivel escolar, los
conocimientos y habilidades a formar en los educandos.
4.2.1.2. Lenguaje magisterial
Se ha definido como: "... Aquel que utiliza el docente en la relacin pedaggica que establece tanto con
los alumnos como con el objeto del conocimiento. No slo implica el uso de la palabra, sino que
tambin la entonacin, el lenguaje no verbal (la mirada, el uso de las manos, la expresin de la cara,
etc.). El lenguaje es el principal instrumento del docente, ya que la enseanza es narracin, monlogo,
intercambio, discusin, explicacin, descripcin, as como transmisin de contenidos".
En la pedagoga tradicional, el uso del lenguaje por el maestro expresa su status, superior al de los
alumnos, se trata de un lenguaje de la autoridad: es el docente quien controla la comunicacin en el
aula, determina el tema, los aspectos a debatir, preguntas, etc., establece las reglas del comportamiento
lingstico de los alumnos, fija los lmites y las posibilidades del dilogo. A travs de todo esto crea la
pauta de las relaciones con sus alumnos.
4.2.1.3. El lenguaje de los alumnos
Este lenguaje tiene dos formas de manifestacin, en dependencia de donde transcurre la actividad del
alumno: en el saln de clases o en el crculo de sus iguales; es en su grupo de coetneos donde el
lenguaje de los alumnos es espontneo e informal, expresando su verdadera dimensin.

Es frecuente encontrar contradicciones entre el lenguaje de los alumnos y el contenido en el

currculum oficial. En el proceso docente los alumnos aprenden a expresar el tipo de comportamiento
lingstico que se espera de ellos y que puede ser muy diferente del aprendido en su grupo social. La
educacin tradicional limita las posibilidades de expresin propia de los educandos, los cuales dicen
aquello que quiere or el maestro, responden a sus preguntas, pero raras veces dicen lo que piensan, se
expresan con sus propias palabras. Las limitaciones en el uso del lenguaje de los estudiantes pueden
crear serios obstculos a la adquisicin de conocimientos. El uso por el docente de cdigos
desconocidos para los alumnos da lugar a barreras que dificultan el aprendizaje.
4.2.1.4. El lenguaje de los textos
Es el lenguaje contenido en la bibliografa utilizada en la escuela, vinculada con los contenidos del
currculum, donde se fija, en trminos generales, lo que el docente tiene que ensear y lo que el
alumno tiene que aprender. A travs de los textos el estudiante recibe una interpretacin dada de la
realidad, a partir de una ideologa implcita.
Existen diferentes perspectivas en el estudio de los textos y su significacin en el proceso docente,

entre ellas estn, por ejemplo, el anlisis puramente lingstico o ideolgico de sus contenidos, el uso
de los cdigos y su correspondencia con el lenguaje de los alumnos; la relacin entre el lenguaje y los
contenidos de los textos con la realidad y la vida cotidiana de los alumnos; el uso de los textos en el
proceso de enseanza aprendizaje, el papel de las imgenes e ilustraciones, la interrelacin que se
establece entre el docente, los alumnos, el texto y el objeto del conocimiento. Este amplio espectro de
posibilidades de profundizacin en la temtica permitira esclarecer mltiples interrogantes, que es
necesario abordar cientficamente.
Los diversos lenguajes descritos, interactan juntos influyndose mutuamente que da lugar a su
transformacin y adquisicin de nuevas funciones y significados.
4.2.2. La comunicacin en las metodologas de enseanza-aprendizaje
Cada modelo de proceso docente corresponde una forma especfica de comunicacin. M.Charles
Creel, contrasta la metodologa de enseanza tradicional con la metodologa activa. En el primer caso
se manifiesta un modelo de comunicacin vertical y autoritaria, donde los roles de emisor y receptor
estn perfectamente delimitados y no existe la posibilidad de intercambiarlos.
En la metodologa activa la comunicacin se organiza sobre la base de la interaccin de los

participantes en el proceso, entre los cuales se establece una relacin horizontal y dialgica, con roles

flexibles.
En su definicin de dilogo, esta autora retoma las concepciones de educacin dialgica de Freire e
incluye algo ms profundo y complejo que un simple intercambio de opiniones.
"... Un procedimiento de intercambio ordenado y sistematizado que permita la transmisin del sentido
comn... un conocimiento que implique reflexin, crtica y construccin del conocimiento".
Para lograr este tipo de educacin, la autora subraya la necesidad de que los alumnos se apropien del
lenguaje de modo que puedan expresarse libremente, en base a relaciones democrticas en la escuela;
que se desarrollen sus capacidades comunicacionales, creativas y reflexivas estimulando el
autoaprendizaje, la comprensin de los estudiantes como sujetos individuales y sociales, con
necesidades e intereses propios; que se respeten y estimulen sus propias formas de expresin.
4.2.3. La comunicacin entre la escuela y el entorno social
La escuela no es una institucin aislada, sino que forma parte de una red de instituciones que influyen
como sistema en la formacin de nios y jvenes. De gran importancia son los vnculos que establecen
la escuela con la familia, la comunidad y los medios de difusin masiva.
La labor educativa de la escuela no sera posible sin el vnculo con la familia, donde se forman valores,
actitudes y patrones de conducta que el nio trae consigo al iniciar su vida escolar. Las contradicciones
existentes entre ambos agentes sociales puede ser muy perjudicial para el desarrollo de la personalidad
de los educandos.
Las relaciones de la escuela con la comunidad deben examinarse desde dos ngulos: la influencia de la
comunidad sobre la escuela y el papel trasformador que puede ejercer la institucin educativa en su
contexto social.
En el nivel terciario y de postgrado cobra especial importancia este vnculo que se concreta en una de
las funciones del docente universitario: la de extensin o interaccin social, as como en la relacin
universidad-sector productiva, que tiende a crecer en las instituciones de educacin superior a nivel
mundial.
Otro importante vnculo a tener en cuenta es el de la escuela con los medios de difusin masiva:
Con el auge de la Tecnologa Educativa se propicia una amplia utilizacin de los medios masivos de
comunicacin en la educacin. Aunque el uso de los medios sobre la base de esta concepcin
pedaggica no ha sido el ms adecuado, por su unilateralidad en el empeo comunicativo, si ha

permitido sentar las bases para el desarrollo ms adecuado de los mismos.
La utilizacin del material proveniente de los medios de comunicacin en la educacin permite

aprovechar, en beneficio de los educandos, tanto la amplia exposicin a los medios que tienen nios y
jvenes, como su carcter motivador y movilizador, punto de partida para la generacin de
aprendizajes de diversa ndole.
M.Charles Creel, propone diversas formas para el aprovechamiento del potencial de los medios y del
material audiovisual en la educacin, ellas son:
La utilizacin de la informacin que generan como fuentes para la construccin del conocimiento.
La informacin obtenida a travs de los medios puede complementar a la brindada en los libros de
textos, teniendo la ventaja de su actualidad, inmediatez y constante desarrollo, propiciando en los
alumnos la idea de que el conocimiento no es algo esttico y definitivo, sino que se encuentra en
un proceso de construccin constante.
El uso de determinados contenidos provenientes de los medios de comunicacin como ncleos

generadores de nuevos aprendizajes.
La eleccin de estos contenidos depende de la materia de que se trate, de los intereses y necesidades de
los alumnos y del nivel educativo en el cual se encuentran.
Es evidente que no todos los mensajes provenientes de los medios son educativos, esto depende de la
utilizacin que se le d a estos materiales, incluido el desarrollo de tcnicas para la recepcin crtica
de los medios de comunicacin masiva por los educandos; "El acercamiento crtico a los medios de
comunicacin se convierte en una premisa bsica, tanto para utilizar los medios de comunicacin en el
saln de clases, para producir material audiovisual, como para ser un receptor analtico y reflexivo de
mensajes".
La incorporacin de los contenidos de los medios de comunicacin a la docencia, y su utilizacin para

motivar la bsqueda de conocimientos ms profundos, as como el desarrollo de posiciones crticas y
reflexivas frente a los mismos, enriquecen la personalidad de los educandos, proporcionndoles un
mayor vnculo con la realidad social e histrica en que viven.
4.2.4. Importancia de la comunicacin educativa y su instrumentacin en el aula.
La comprensin por el docente de la educacin como un proceso de interaccin y dilogo y la

organizacin de sus clases sobre la base de esa concepcin tiene importantes repercusiones en el

proceso docente y en la formacin de los estudiantes.
Un proceso realmente educativo y no meramente instructivo slo tiene lugar cuando las relaciones
entre profesor y alumnos no son nicamente de transmisin de informacin, sino de intercambio, de
interaccin e influencia mutua, cuando se establece una adecuada percepcin y comprensin entre los
protagonistas del hecho educativo.
Estudios socio-psicolgicos han demostrado que, para que la educacin sea efectiva, es preciso
despertar en los educandos actitudes positivas hacia aquello en lo que es preciso educarlos. Estas
actitudes no se transmiten por el mero discurso del profesor, sino a travs de la actividad que los
propios alumnos llevan a cabo y de las relaciones de comunicacin que establecen entre ellos y con sus
profesores.
Es un hecho conocido que cuando los alumnos rechazan a un docente, esta actitud negativa se traslada
a la materia que imparte y puede, incluso, provocar el repudio a la escuela; este sera un caso extremo.
Mucho ms frecuente, aunque no menos daino a la formacin de los alumnos es el establecimiento de
relaciones puramente formales con los docentes, desaprovechndose toda la riqueza que puede
derivarse de la relacin educativa.
A.A.Leontiev, apunta que la comunicacin educativa tiene tres importantes consecuencias en la

enseanza-aprendizaje: la creacin de un clima psicolgico que favorece el aprendizaje, la
optimizacin de la actividad de estudio y el desarrollo de las relaciones entre profesor y alumnos y en
el colectivo de estudiantes.
Al optimizar las relaciones entre profesor y alumnos se crea un clima de trabajo que estimula las
innovaciones positivas, crece la satisfaccin derivada del aprendizaje, se facilita el desarrollo de la
creatividad, se eliminan las barreras u obstculos que frenan o hacen tedioso el proceso para alumnos y
profesores.
Otro importante investigador de esta temtica: V.A.Kan-Kalik, subraya que para influir en la
personalidad del estudiante es necesario organizar adecuadamente la comunicacin con ellos,
integrarse al colectivo estudiantil, de modo que el regulador fundamental de la conducta de los jvenes
sea el sentimiento de colectivismo que une a profesor y alumnos.
Este autor destaca la importancia del aspecto tico en la comunicacin educativa o pedaggica. Las
relaciones que se establecen entre docente y discentes tienen siempre una carga moral; cuando el
maestro toma conciencia de esto se eleva la calidad de su trabajo, se despierta la creatividad, el

sentido de la responsabilidad de ambos.
Si la comunicacin en el aula cumple adecuadamente sus tres funciones: informativa, regulativa y

afectiva, se convierte en uno de los principales medios de influencia educativa. En el proceso de
enseanza se resuelven tres tareas bsicas, relativas a la enseanza, a la educacin y al desarrollo de
los educandos. En cada una de ellas interviene la comunicacin.
El proceso de enseanza aprendizaje es un proceso eminentemente interactivo, comunicativo. La

comunicacin permite garantizar el contacto psicolgico real con los alumnos, formar una motivacin
positiva hacia el aprendizaje, crear las condiciones psicopedaggicas para la bsqueda colectiva y las
reflexiones conjuntas.
En la tarea educativa y desarrolladora, la comunicacin resulta imprescindible. Por su intermedio tanto

el docente como el colectivo estudiantil influyen sobre el alumno en la formacin de sus actitudes y
valores.
El contacto psicolgico entre profesor y alumno facilita el xito escolar y el desarrollo personal del
estudiante; cuando la enseanza se organiza como un proceso de interaccin y dilogo, se crean
situaciones pedaggicas que estimulan la autoformacin y autoeducacin de la personalidad, se
superan la timidez, e inseguridad, se crean las condiciones tanto para atender a las particularidades
individuales de los estudiantes, como al desarrollo grupal.
A.S.Makarenko eminente pedagogo ruso subray la necesidad de dominar la tcnica de la

comunicacin en el aula:
"Es necesario saber leer en el rostro humano, en el rostro del nio y esta lectura puede ser, incluso,
descrita en un curso especial. No hay nada enigmtico, nada
mstico en conocer por el rostro algunas particularidades de los movimientos espirituales. La maestra
pedaggica reside tambin en la manera de hablar del educador y hacer gestos con el rostro...
"Me hice un verdadero maestro slo cuando aprend a decir "ven ac" con quince o veinte matices,
cuando aprend veinte formas diferentes para la expresin del rostro, la postura asumida y la
entonacin de la voz". (Citado por Leontiev, A.A.)
4.2.4.1. Tarea comunicativa y etapas de la comunicacin pedaggica
El tratamiento que hace V.A. Kan-Kalik de la nocin de tarea comunicativa y etapas de la

comunicacin pedaggica (En su obra: Para el maestro, sobre la comunicacin pedaggica) facilita

al docente la instrumentacin de la comunicacin en su aula:
El proceso de comunicacin pedaggica requiere la solucin de innumerables tareas comunicativas,

que cambian y se desarrollan. Al organizar cualquier influencia pedaggica: explicar un nuevo
material, hacer un sealamiento, etc., generalmente se procede a analizar la situacin, escoger la mejor
variante de solucin, seleccionar el mtodo ptimo y slo despus organizar la influencia. Aunque a
veces esto no se hace conscientemente, es importante encontrar el mtodo de influencia comunicativa
a travs del cual se organice la propia influencia pedaggica.
El autor plantea que despus de resolver las tareas pedaggicas generales y elegir los mtodos de
influencia, se debe crear sobre su base, la tarea comunicativa, para la organizacin de la influencia
directa.
La tarea comunicativa se deriva de la tarea pedaggica es, la misma tarea pero traducida al idioma de
la comunicacin, sirve de instrumento, de va comunicativa para llevar a cabo la tarea pedaggica.
Muchos profesores fallan en el aspecto comunicativo, aunque escogen adecuadamente las vas de
influencia, en su prctica docente cotidiana.
En muchas encuestas a profesores se ha visto que en su mayora no concientizan la tarea comunicativa

como un elemento indispensable del proceso pedaggico. Si se analiza la prctica del propio trabajo,
se comprender la importancia de hacer consciente las tareas comunicativas, como instrumentos que
brindan un modelo de la comunicacin futura y hacen ms clara y precisa su influencia sobre los
educandos.
Las tareas comunicativas pueden ser de dos tipos: tareas comunicativas generales y tareas
comunicativas actuales, estas ltimas van surgiendo en el proceso mismo de comunicacin. Las
investigaciones muestran que las posibles variantes de influencia pedaggica deben crearse teniendo
en cuenta la especificidad de la comunicacin en un momento dado de la clase. Slo as el aspecto
emocional de la influencia pedaggica ser completo.
En la creacin de las tareas comunicativas el profesor debe tener en cuenta los siguientes aspectos:
a) La tarea pedaggica descrita anteriormente.
b) Nivel de comunicacin con el grupo de clase
Se les imparti clases en el I Semestre.
Hay buenas relaciones docentes y extra-clases entre el profesor y los estudiantes.

El profesor conoce las caractersticas generales e individuales del grupo tanto en el aspecto
docente como afectivo.
Se han establecido relaciones de empata con el grupo.
no existen estereotipos o barreras psicolgicas reconocidas.
c) Requisitos para la comunicacin
Creacin de un ambiente fsico apropiado.
Creacin de un clima favorable.
Introduccin de la clase de forma comunicativa facilitando el dilogo y las relaciones

interpersonales (cmo se ven unos a otros).
Caractersticas propias del lenguaje: claro, asequible, articulado con los conocimientos
anteriores, orden lgico, lenguaje adecuado, se tienen en cuenta los intereses y necesidades de
auditorio.
Utilizacin de tcnicas y procedimientos participativos para dinamizar la clase y facilitar la

comunicacin entre todos los participantes.
Momentos de exposicin.
- del profesor: no es necesario.
- del alumno: al chequear la tarea y al expresar los resultados.
Momentos de participacin e intercambio.
- del profesor: a lo largo de la clase.
- del alumno: a lo largo de la clase.
Retroalimentacin de contenido y emocional a travs de toda la clase.
d) Particularidades individuales de los alumnos
Lograr una buena participacin de a,b,c y d.
Lograr que el e, f y g no estn en un mismo equipo.
Lograr que h e i no ejerzan roles de lder en su equipo.
e) Particularidades individuales del profesor

Estilo comunicativo.
Dominio de los contenidos.
Conocimiento del grupo y sus integrantes.
Buenas relaciones interpersonales.
f) Mtodos de influencia previstos
Tomar en cuenta las caractersticas y participacin de cada equipo y sus integrantes.
Tomar en cuenta las caractersticas individuales de los estudiantes para la conformacin de los
equipos.
Elaboracin conjunta en el recordatorio de lo ya estudiado y en la realizacin de algunos

ejercicios.
Discusin en pequeos grupos (equipos).
Trabajo individual.
Discusin en la exposicin de los resultados del ltimo ejercicio.
Lograr la interaccin sociopsicolgica a travs de:
- El profesor con alumnos aislados.
- El colectivo en su conjunto.
- El profesor a travs del colectivo con determinados alumnos.
V.A.Kan Kalik analiza las etapas de la comunicacin pedaggica como expresin de las leyes
generales de la comunicacin: el proceso de comunicacin implica una intencin comunicativa, la
realizacin de esa intencin, y su anlisis y valoracin posterior. De la misma forma, en la
comunicacin pedaggica pueden distinguirse etapas correspondientes a las anteriores:
1- Modelacin de la comunicacin de la prxima clase, durante su preparacin por el profesor (etapa

pronostica).
2- Organizacin de la comunicacin directa con el grupo de clases (perodo inicial de comunicacin).
3- Direccin de la comunicacin en el proceso pedaggico.
4- Anlisis de la comunicacin llevada a cabo y modelacin de un nuevo sistema de comunicacin

para la prxima actividad.

En la primera etapa se planifica la estructura comunicativa de la clase, las actividades de participacin

de distintos estudiantes y del grupo, los fines didcticos y tareas, teniendo en cuenta la situacin
pedaggica y moral de los grupos y la individualidad creadora del profesor.
En la segunda se pone en juego la iniciativa del profesor en la comunicacin, lo que permite dirigirla,
controlando todo el proceso docente-educativo y crear un clima socio-psicolgico adecuado. El autor
brinda las siguientes recomendaciones para tomar la iniciativa en la comunicacin:
Operatividad de la organizacin del contacto inicial con el grupo.
Logro de la unidad socio-psicolgica con el grupo, formacin del sentimiento de "nosotros".
Introduccin de aspectos personales en la interaccin con los alumnos.
Superacin de actitudes estereotipadas y negativas con respecto a determinados alumnos.
Organizacin del contacto con toda la clase, con un objetivo determinado.
Plantear preguntas y tareas que movilicen al colectivo.
Eliminar las prohibiciones y aumentar las valoraciones positivas.
Atencin a la apariencia personal: pulcritud, prestancia, dinamismo, bondad, atractivo personal.
Utilizacin de medios verbales y no verbales de interaccin: inclusin de la mmica, movimiento

de los ojos, etc.
Habilidad para mostrar simpata y amistad a los alumnos.
Buscar fines atractivos y mostrar las vas para su consecucin.
Comprensin del estado de nimo de los alumnos, tenerlo en cuenta y que los alumnos lo sepan.
Lograr la comprensin mutua en general y en situaciones especficas, formar en los alumnos la

necesidad de interactuar con el profesor.
En su libro: "Para el maestro, sobre la comunicacin pedaggica" V.A.Kan Kalik lleva a cabo un
pormenorizado anlisis de la comunicacin en el aula, as como recomendaciones concretas acerca de
como organizarla en sus diferentes etapas. A continuacin, se resumen las principales conclusiones a
las que arriba, las cuales pueden ser de gran utilidad en la comprensin y desarrollo de la
comunicacin educativa:
1. El proceso pedaggico se basa en nuestras relaciones con los alumnos. Estas relaciones son "lo
primario" le dan un sentido personal, irrepetible a la interaccin pedaggica, hacen ms atractivo el

material de estudio y ms adecuada la exigencia. Aunque las relaciones con los estudiantes no se notan
a simple vista, influyen constantemente en el proceso docente-educativo y en la personalidad de cada
uno de los alumnos.
1. Al organizar la comunicacin pedaggica no debemos partir slo de los fines y tareas docentes.
Esta es la llamada "comunicacin para s" (para el profesor). Es importante crear la comunicacin
con los alumnos, "para ellos". Este tipo de comunicacin permite conocer mejor la personalidad
del alumno y realizar de manera ms efectiva las tareas pedaggicas.
2. Oriente y adecue su lenguaje a los alumnos concretos a los que imparte clases. Esto quiere decir
tener en cuenta las particularidades individuales de los estudiantes, sus dificultades docentes, su
posicin en el grupo de clases, las relaciones que mantienen con los dems alumnos. En
correspondencia con lo anterior adecue la velocidad de su exposicin, el orden lgico de las ideas,
la entonacin de manera que sea percibida correctamente por ellos.
Un tpico error psico-pedaggico es limitar la comunicacin nicamente a la interaccin en el nivel

funcional: "yo soy el profesor", "ellos son los alumnos". Superar est fase para establecer una
comunicacin orientada hacia el interlocutor (los alumnos), el establecimiento de la interaccin
personal con ellos es una tarea psicolgica de suma importancia para la docencia.
3. La comunicacin en el proceso pedaggico no puede reducirse a una sola funcin, la informativa.

Es necesario utilizar todo el repertorio de posibilidades de la comunicacin, realizando tareas que
permitan lograr un intercambio entre profesor y alumnos, la organizacin de interrelaciones, el
conocimiento de la personalidad de los jvenes y la influencia mutua.
4. Al entrar en contacto con los estudiantes, no organice la comunicacin con ellos "verticalmente",
de "arriba a abajo". La posicin real del profesor en el colectivo no se determina tanto por su status
oficial como por su "formidable personalidad" (Makarenko). Esfurcese en elaborar sus
interrelaciones con los alumnos respetando su personalidad e independencia, de modo que su
posicin de dirigente surja naturalmente de toda la lgica del proceso pedaggico.
5. Trate de captar la atmsfera psicolgica del grupo de clases. Para esto es necesario:
Aprender a observar a los alumnos, percibir la expresin de sus ojos, mmicas, gestos.
Prestar atencin a todos los detalles de su conducta, su estado de nimo.
Ser flexible y operativo en sus reacciones a la conducta de los estudiantes.

Aprender a comparar la atmsfera psicolgica actual con la de das anteriores, buscar la

caracterizacin general psicolgica de la clase, estando consciente de los posibles cambios.
6.- Trate de verse a s mismo como lo ven sus alumnos. Para esto es necesario:
Analizar frecuentemente la propia actividad.
Tratar de ponerse en lugar de sus alumnos.
Visitar las clases de sus compaeros y compararse con ellos.
Esclarecer cules son sus insuficiencias personales que influyen en el trabajo con los alumnos.
Exponer honestamente sus faltas, no avergonzarse de decir que no sabe algo en un momento
dado.
Organizar contactos con sus alumnos en tiempo extra-docente.
Si usted se entera de que los alumnos le han puesto un apodo, no se ofenda, y analic
tranquilamente su contenido, tratando de determinar cules insuficiencias de su personalidad
condujeron a su aparicin.
7.- Aprenda a escuchar a los alumnos. Hay que escucharlos hasta el final, incluso si no estn en lo
cierto y usted tiene poco tiempo. Este es un importante indicador de su atencin a la personalidad del
estudiante.
Analcese usted mismo segn los siguientes indicadores:
Est usted en condiciones de escuchar a un alumno hasta el final?
No aparece en usted, en el proceso de conversacin con el alumno, el deseo de interrumpirlo?
8.- Al organizar la comunicacin con los estudiantes trate constantemente de comprender su estado de
nimo, los cambios que tienen lugar en el grupo. Recuerde que los cambios en la situacin psicolgica
de comunicacin, el estado de nimo de los alumnos, le da la informacin indispensable sobre el
estado de la clase, y le permite seleccionar los mtodos de enseanza y educacin ms adecuados.
9.- En el proceso de comunicacin pedaggica pueden aparecer diferentes conflictos.
Es necesario recordar que:
El conflicto puede ser consecuencia de su ignorancia pedaggica, resultando daino, por lo que
es necesario neutralizarlo urgentemente.

En este caso hay que analizar las causas del conflicto, para que pueda jugar el rol de fuerza
dinmica en el proceso pedaggico.
Recuerde tambin que no tenemos derecho a ofender a los alumnos. Esto es una peculiaridad
de la comunicacin pedaggica que no debemos olvidar.
10.- Si en el proceso de comunicacin con los alumnos surge la necesidad de discutir con ellos acerca
de opiniones erradas, etc., esfurcese por no ofender a sus oponentes. Hay que demostrar la falsedad de
la opinin del alumno sin maltratarlo moralmente o subestimarlo.
11.- Si se tiene dificultad en la comunicacin con los alumnos retrados o lacnicos, empiece la
conversacin con ellos con las preguntas "Por qu?", "Cmo?", "Para qu?", etc. Esto estimula el
desarrollo de la comunicacin. Evite las largas pausas que hacen perder el "hilo" de la interaccin.
12.- Tome la iniciativa en la comunicacin con los alumnos. Recuerde que la iniciativa en la
comunicacin lo ayuda a dirigir exitosamente la actividad cognoscitiva, a organizar la colaboracin
mutua.
Tomar la iniciativa significa:
Saber organizar rpida y enrgicamente el contacto psicolgico con los dems.
Dirigir la interaccin interpersonal de forma adecuada, formar y apoyar las relaciones

interpersonales en el nivel necesario.
Provocar la necesidad de respuesta de los alumnos en la interaccin interpersonal, sobre cuya

base puede desarrollarse exitosamente la actividad docente-educativa.
Saber establecer la interaccin con los alumnos, su forma, estilo, mtodo de comunicacin,
etc., en correspondencia con las tareas pedaggicas.
Utilizar las diferentes formas de relacin interpersonales de los alumnos entre s, como factor
de optimizacin del proceso docente-educativo.
Superar la pasividad y el aislamiento de los estudiantes en el proceso pedaggico, posibilitar a

travs de la comunicacin activa su enrgica inclusin en la actividad.
13.- Tener en cuenta en la comunicacin las caractersticas psicolgicas especficas de las muchachas:
mayor susceptibilidad, emocionalidad, son ms sensibles a la falta de tacto y al mismo tiempo
enmascaran mejor sus reales relaciones con el profesor. Las muchachas reaccionan negativamente a la
influencia pedaggica directa siendo necesario crear un sistema de influencias indirecto.

14.- Evite los cliss o "cartelitos" en la comunicacin con los alumnos. Los cliss pueden manifestarse:
En la forma general de comportarse el profesor.
En las reacciones estereotipadas a la conducta de los alumnos.
Al seguir mecnicamente el esquema planificado para la clase sin tener en cuenta su desarrollo
real.
En la "limitacin" psicolgica del profesor que desempea en la clase slo funciones

pedaggicas y no se descubre como ser humano.

15.- Trate de superar las actitudes negativas hacia algunos alumnos, esto no solo estorba sus
interrelaciones con ellos, sino que influye negativamente en la atmsfera general del colectivo.
16.- En la comunicacin con los alumnos la crtica no debe ser el elemento dominante, ya que se
pierde el carcter amistoso como contexto general de la interaccin, sin el cual, no son posibles las
relaciones funcionales interpersonales productivas.
17.- Sonra con frecuencia. La sonrisa al llegar al aula habla de que el encuentro con los alumnos le es
agradable y crea una disposicin psicolgica favorable que estimula al trabajo.
18.- Esfurcese porque el proceso de interaccin con los estudiantes sea agradable, de elogio,
estimulante.
19.- Los alumnos deben saber cmo usted se relaciona con ellos. Las relaciones positivas hacia los
alumnos influyen de forma decisiva en la percepcin que tienen los estudiantes de nuestra conducta, de
la propia actividad pedaggica. Nuestras valoraciones de sus respuestas, nuestros sealamientos
crticos siempre se perciben y se interpretan por los alumnos precisamente en el contexto de nuestras
relaciones con ellos. Es necesario aprender a trasladar a la clase nuestras actitudes positivas hacia
ellos.
20.- Desarrolle su memoria comunicativa. Esto le permite restablecer rpidamente la situacin de

comunicacin anterior con el grupo, reproducir la atmsfera emocional y determinar con precisin
diferentes vas psicolgicas para influir en la personalidad de los estudiantes.
21.- Si usted siente necesidad de entrevistarse personalmente con algn estudiante, recuerde que es
imprescindible elaborar una estrategia y tctica de la conversacin, para que esta sea realmente
provechosa.
22.- En nuestra relacin con los alumnos siempre debe estar presente el autntico inters hacia la
personalidad del joven y ellos deben sentirlo as.
23.- Trate de captar los pequeos cambios en las demandas socio-psicolgicas de los alumnos en
relacin con su edad y tngalos en cuenta en la organizacin de la comunicacin.
24.- No se olvide de la preparacin comunicativa para la clase:
Recuerde al grupo concreto al que va a impartir la clase, su experiencia de comunicacin con

l, trate de desarrollar los sentimientos positivos y bloquear los negativos, trate de conciliar su
estilo de comunicacin y las relaciones establecidas con el grupo con las tareas de la clase, para

conseguir su unidad.
Al trabajar sobre el plan de clases y sus distintos aspectos, esfurcese en representarse la

atmsfera psicolgica general de la clase.
Evite actitudes estereotipadas que puedan formarse en relacin con los alumnos.
Por ltimo, trate de imaginarse la atmsfera de comunicacin en su prxima actividad en el aula;

esto le dar seguridad y lo movilizar para la actividad.
25.- Aprenda a analizar el proceso de comunicacin.
Intente determinar las causas de los errores en la comunicacin pedaggica:
a) Incomprensin de la situacin y disposicin psicolgica de los interlocutores.
b) Insuficiente autorregulacin en la comunicacin.
c) La sustitucin de tareas de comunicacin por tareas pedaggicas.
d) La no correspondencia del estilo de comunicacin que usted se ha propuesto con el nivel de

interrelacin formado en la clase, con la atmsfera de la clase y con su propia individualidad.
e) Copia mecnica del estilo de comunicacin de algn colega.
f) Insuficiente dominio del material de estudio.
g) Barreras psicolgicas.
26.- En el sistema de comunicacin del profesor con el grupo aparecen a veces barreras psicolgicas
que influyen negativamente en el curso de la clase y en la disposicin del profesor y los alumnos.
27.- En la planificacin del trabajo educativo en el colectivo no parta solo de las tareas pedaggicas
generales, sino guese por las caractersticas socio-psicolgicas de los estudiantes.
Es necesario tener en cuenta:
El nivel general de sus interrelaciones con los alumnos.
El tipo de interrelacin con otros profesores, que se forman en clase.
Las posibilidades de realizacin del trabajo conjunto en el proceso docente-educativo.
El sistema de relaciones interpersonales en clase, nivel de cohesin del colectivo, su actividad.
Las formas de interaccin frontal, grupales e individuales.

28.- Hay que prestar particular atencin a la interrelacin con los colegas: ellos influyen decididamente
en el clima socio-psicolgico del proceso docente-educativo.
29.- tienda a su propio lenguaje, recuerde que es el reflejo de su personalidad. No utilice vulgarismos,
no repita los errores verbales de sus alumnos.
Trate de analizar su propio lenguaje segn los siguientes indicadores:
Estn presentes o no en su lenguaje "muletillas", como por ejemplo: "comprenden", "ahora",

"un poco como", etc.?
Puede usted expresar con precisin una idea sin alejarse de su sentido principal?
Atienda al ritmo del lenguaje, recuerde que del ritmo depende en mucho la efectividad de la
asimilacin de conocimientos.
Preste especial atencin a la entonacin. Una entonacin adecuada influye en la calidad de la

percepcin de la informacin, en el nivel de intensidad de su recordacin, en el clima
psicolgico de la clase.
Excluya de su lenguaje la entonacin brusca, los gritos que influyen negativamente en los
alumnos.

30.- Medite especialmente en el establecimiento de interrelaciones con alumnos "difciles". Recuerde

que:
Los alumnos "difciles" son consecuencia del descuido psicolgico o pedaggico o de posibles
patologas fisiolgicas.
Se encuentran bajo la influencia de estereotipos negativos de otros profesores y alumnos.
Es necesario acercarse a ellos con una hiptesis optimista, es muy importante la confianza, la
habilidad de transmitir que se comprende su estado psquico, sus problemas.
Hay que buscar no slo contactos funcionales sino tambin contactos personales directos con
estos alumnos.
Estas son las principales exigencias psico-pedaggicas para la organizacin de la comunicacin

pedaggica, que debe conocer cada profesor. Es incuestionable que no basta con aprenderlas y
aplicarlas mecnicamente, esto no es un dogma sino una gua para la accin que lo ayudar a
desarrollar el ms importante factor del proceso docente educativo, el factor humano.
Sin embargo, para que la comunicacin educativa se desarrolle en un ambiente psico-social y

pedaggico positivo, es preciso que exista una aceptacin de ambos (emisor receptor), de su
entendimiento claro, basada en un lenguaje adecuado. No obstante, para la eficiencia de la
comunicacin, es preciso tomar en cuenta los siguientes aspectos:
1. La superacin por parte de los que se comunican de todo prejuicio o rol que ponga a una persona
por encima de otra, pues si bien las diferencias individuales son un hecho que se asume en toda
relacin humana, lo que no puede es establecerse como base del proceso de comunicacin.
2. Que cada persona sienta la necesidad de interactuar con el otro debido a que esta comunicacin le
reportar algo positivo.
La aceptacin, el respeto y la confianza recproca.
3. Que los momentos interactivos conduzcan a una implicacin individual que contine una vez
terminada la interaccin. No siempre el resultado de una comunicacin se puede apreciar en el
momento en que esta concluye. Con frecuencia el momento interactivo produce emociones,
interrogantes y reflexiones que permiten a la persona una continuidad activa y reflexiva sobre un
momento pasado o sobre algo que surgi en la comunicacin. Solamente cuando la comunicacin
conlleve a una implicacin de las personas fuera de esta, habr jugado su papel.

4. En el caso del proceso docente educativo el afecto real entre el profesor y los estudiantes es muy
importante. Se ha comprobado que el afecto y aceptacin que un estudiante tiene por su profesor es
esencial en el sentido que una asignatura tiene para el y esto tiene una influencia notable en el
aprendizaje de los contenidos de esta asignatura.77
4.3. DETERMINANTES EN LA RELACIN EDUCATIVA
Para comprender el espacio de comunicacin en el aula, es preciso analizarla en un marco ms amplio:

de aquellas que se dan entre la clase, la escuela, y la sociedad, la relacin de los protagonistas del
proceso docente con el saber y la cultura.
La comprensin de la comunicacin en el sentido ms amplio del trmino que le asign Marx,

permiti esclarecer que las relaciones sociales, econmicas, de clase, constituyen la base material que
condiciona las relaciones espirituales, interpersonales. Los vnculos que se establecen durante el
proceso docente no escapan a esta determinacin social.
Durante mucho tiempo se ha interpretado la relacin educativa como un proceso aislado, en un

abordaje fragmentario y unilateral de la enseanza. As en el paradigma conductista se sustrajo al
proceso educativo de las condiciones socio-histricas en que ste tiene lugar. En la actualidad esta
posicin resulta insostenible toda vez que su carcter tendencioso y anticientfico ha sido demostrado
fehacientemente.
La comunicacin educativa est determinada por la multiplicidad de influencias de: las relaciones
sociales, institucionales, pedaggicas y psicolgicas. Sealadas a continuacin:
4.3.1. Anlisis sociolgico de la relacin educativa
El vnculo entre educacin y sistema social fue abordado por Emile Durkheim, quien pone de
manifiesto que en la sociedad clasista las relaciones pedaggicas son relaciones de dominacin y que
los fines de la educacin estn determinados por la sociedad, que moldea, a su imagen y semejanza a la
joven generacin. La educacin se organiza a partir de la divisin de clases sociales y la divisin social
del trabajo.
Asimismo, en la obra de Anibal Ponce: Educacin y lucha de clases, podemos encontrar el vnculo
indisoluble entre sociedad y educacin. Se afirma: () Ligada estrechamente a la estructura
econmica de las clases, la educacin no puede ser en cada momento histrico sino un reflejo
necesario no puede ser en cada momento histrico sino un reflejo necesario y fatal de los intereses y
77
A.A.: Estudio de los sistemas educativos. s/edit., s/edic., La Habana Cuba, s/f. p. 27

aspiraciones de esas clases. ()" 78.
Esto permite vislumbrar que la educacin recoge las aspiraciones y demandas de la sociedad y la
educacin, debe responder a ellas a partir del modelo de hombre que se desea formar.
En la actualidad los socilogos estudian las funciones del sistema escolar, su funcionamiento y su
lgica interna as como sus vnculos con la sociedad, a partir de diferentes marcos referenciales,
esclareciendo las determinantes sociales de la comunicacin educativa. Entre ellas se encuentran L.
Althusser, Ch. Baudelot y R. Establet, influidos por el pensamiento de Marx, particularmente por su
concepto de reproduccin de la relacin capitalista, los cuales abordan esta problemtica en sus
aspectos ms generales, mientras que P. Bourdieu, J.C. Passeron y la corriente del anlisis institucional
abordan directamente los vnculos entre la relacin pedaggica y las situaciones escolares, a partir del
estudio de la institucin y las condiciones sociales en los cuales ella se enmarca.
Ellos han demostrado que es imposible aislar las relaciones profesor-alumnos del sistema de educacin
en su conjunto ni de su funcin social. As los procesos que se presentan en el contexto educativo es el
producto de las condiciones establecidas entre la escuela y el sistema social.
P. Bourdieu y J.C. Passeron estudian especialmente el papel de la cultura dominante y del lenguaje en
la determinacin de las relaciones entre profesor y alumnos en las sociedades clasistas; el sistema
educativo se basa en la existencia de una sociedad jerarquizada, dirigida por una clase privilegiada que
detenta la cultura, por lo tanto, la educacin tiende a la conservacin del poder cultural de esa clase.
Estos autores destacan la contradiccin entre el objeto de democratizacin de la enseanza,
proclamado por el sistema educativo y el proceso de seleccin mediante el cual se elimina a los
jvenes de origen humilde, para favorecer a los "herederos".
Sobre esta base explican el papel preponderante del profesor como representante de la sociedad y la
cultura dominante. El es el agente de seleccin cultural, ya que a travs del empleo de un lenguaje
abstracto propio de su cultura, hace incomprensible su discurso a los alumnos que no proceden de las
clases "altas". El acto pedaggico se concibe como una accin de imposicin de una cultura que se
considera legtima.
El conflicto en las relaciones profesor-alumnos surge cuando las mismas tienen lugar entre
representantes de diferentes culturas, de aqu que la escuela aspire al cambio de identidad cultural del
alumno, mediante la accin del maestro, quin transmite simblicamente el modelo de la cultura
dominante.
78
Ponce Anbal: Educacin y lucha de clases. Editores Unidos, 8va. edicin, Mxico, 1986. p. 223

Aunque es incuestionable el determinismo social de la educacin, este no debe interpretarse de modo

fatalista, lo que paralizara la accin de transformacin de la escuela y los maestros y su influencia en
el cambio social. En este sentido es preciso tener en cuenta el papel activo que juega el docente, en la
formacin de valores sociales en las nuevas generaciones, su implicacin personal e iniciativa para
hacer de la escuela un agente de progreso. G. Snyders ha sealado con razn que la escuela es el
terreno donde se enfrentan las fuerzas del progreso y las conservadoras, que refleja la explotacin y la
lucha contra ella. El conocimiento de las leyes sociales no puede servir para obstaculizar la accin
social, sino para propiciarla sobre bases ms firmes. Esta oportunidad que se le presenta a cada
maestro, no debe ser desaprovechada, si realmente se es sensible a la necesidad de los cambios
sociales.
4.3.2. Relacin educativa y anlisis institucional
El anlisis institucional aborda las relaciones que el estudiante mantiene con las "instituciones", entre
ellas los programas de estudio impuestos por los organismos oficiales, el empleo del tiempo, los
controles y disciplina, reglamentos, es decir, las relaciones con lo establecido, para explicar como se
moldea la relacin educativa y cual es el papel del profesor en ella. Son representantes de estos
estudios J. Guigou, R. Lourau, G. Lapassade, entre otros.
Las normas pedaggicas transmitidas por los reglamentos y circulares oficiales que se aplican para la
evaluacin del proceso y de los maestros contribuyen a la creacin de un modelo de vnculos entre
profesor y alumnos. Los representantes de esta corriente han encontrado una dependencia excesiva de
los maestros hacia los niveles superiores, que limita su iniciativa y su implicacin personal en la labor
educativa, llegando a afirmar que en los sistemas educativos occidentales el rol personal del docente
desaparece, en provecho de la institucin, eludiendo cada uno su responsabilidad individual para
atribursela a una organizacin.
La relacin educativa est tambin condicionada por la naturaleza de la tarea escolar, que en la
enseanza tradicional est concebida y controlada por el docente y los programas vigentes. En estas
condiciones la relacin pedaggica es a la vez de confianza y desconfianza hacia los alumnos, ya que
se pretende formar individuos independientes y activos sin darles la oportunidad de participar directa y
responsablemente en su formacin.
Los estudios institucionales han demostrado adems que las relaciones en el aula no son un simple
juego interpersonal, sino que provienen de modelos sociolgicos que se reproducen en la vida
cotidiana de la escuela. Constituyen modelos las maneras de pensar, los tipos de comportamiento

comunes a un grupo social, transmitidos y confirmados por la educacin. El modelo acta sobre el
sujeto social y se impone a l por condiciones objetivas, sociales y econmicas.
Toda sociedad tiene su modelo educativo, aspira a formar a los jvenes segn su propia concepcin del
tipo de hombre que quiere promover. Para formar a los jvenes segn este modelo educativo, se
necesita un profesor que cumpla las exigencias del modelo de docente.
De este modo se transmiten normas y valores implcitamente, de forma ms efectiva que si fueran
enseadas directamente, ya que los alumnos aprenden a actuar y vincularse a la estructura social por
modelos de interaccin impuestos por la escuela.
4.3.3. Determinantes pedaggicas de la relacin educativa
a) El modelo "Carismtico"
El modelo de profesor tpico de la pedagoga tradicional; el maestro es el centro del proceso educativo,
quien posee cualidades excepcionales que encarnen los valores universales, su funcin es un
sacerdocio, ligado a una vocacin especial que le confiere autoridad moral.
El profesor es el representante de la cultura y la encarnacin del saber, por lo tanto, est en la

obligacin de dar al alumno todo el conocimiento como verdades acabadas que deben ser aceptadas
por l. As, del estudiante se espera una actitud receptiva y pasiva, de obediencia frente al profesor, que
es una autoridad indiscutible.
Sustentado en la corriente humanista de pensamiento, el modelo "carismtico" proclamaba la

neutralidad poltica del docente, de su labor en la relacin con los educandos.
En la actualidad este modelo ha sido cuestionado al evidenciarse la funcin conservadora de la escuela

en las sociedades de clases y la falsedad de la pretendida neutralidad del maestro. En el debilitamiento
de esta concepcin tambin ha influido considerablemente la psicologa personalista, en especial los
planteamientos de C. Rogers sobre la pedagoga no directiva.
b) El modelo de la tecnologa educativa
Este modelo se basa en la elaboracin de una "tecnologa de la institucin" similar al concepto de

tecnologa de la produccin material; por ello, la atencin se dirige a los mtodos y medios ms que a
los contenidos.
Acerca de la relacin educativa, -describe Libaneo, J.C.- son relaciones estructuradas y objetivas, con
papeles bien definidos: el profesor administra las condiciones de transmisin de la asignatura, el

alumno recibe, aprende y fija las informaciones. El profesor es apenas un hilo de unin entre la verdad
cientfica y el alumno, cupindole emplear el sistema institucional previsto. El alumno es un individuo
receptivo, no participa de la elaboracin del programa educacional. Ambos son espectadores frente a la
verdad objetiva. La comunicacin profesor-alumno tiene un sentido exclusivamente tcnico, que es el
de garantizar la eficiencia de la transmisin del conocimiento. Debates, discusiones, cuestionamientos,
son innecesarios, as como poco importan las relaciones afectivas y personales de los sujetos
involucrados en el proceso educacin-aprendizaje.
c) El modelo de la pedagoga no-directiva
Se basa en el supuesto de que la solucin de los conflictos entre lo social y lo individual est en el seno
de la persona, en la elaboracin de su identidad personal; el agente de cambio no son las estructuras
sociales sino el individuo C. Rogers aplica esta concepcin a la educacin, propone un modelo de
apropiacin personal del conocimiento, a partir del aprendizaje experiencial que conjuga lo cognitivo y
lo afectivo.
El profesor debe aceptar al alumno como un ser independiente y libre, que tiene sus propios derechos,
debe comprender sus puntos de vista y evitar toda imposicin. En la relacin pedaggica la mediacin
del maestro no es intelectual sino afectiva.
La pedagoga no directiva propone una educacin centrada en el alumno. El maestro es un especialista

en relaciones humanas, al garantizar el clima de vinculacin personal y autenticidad. "Ausentarse" es
la mejor forma de respeto y aceptacin plena del alumno. Toda intervencin es amenazadora,
inhibidora del aprendizaje.
d) El modelo de la pedagoga institucional
Este modelo rompe definitivamente con la corriente humanista y la enseanza tradicional, desaparece
toda mediacin del profesor, el grupo de estudiantes asume la gestin de su propia formacin,
desarrollando un sentido crtico de la cultura y la sociedad. El enfoque de la pedagoga institucional es
parte del movimiento autogestionario en educacin y est muy influido por la pedagoga no-directiva
de C. Rogers.
El profesor se caracteriza por su no-directividad, renuncia a ser exclusivo poseedor del poder y lo
comparte con el grupo de alumnos, ofrece sus conocimientos y ayuda para que el grupo logre sus
objetivos y supedita su actuacin a la peticin de los alumnos.
En su rol de "animador" del grupo el profesor no debe intervenir para ordenar, tomar decisiones,

aconsejar o evaluar, su participacin debe consistir ms en plantear preguntas, suscitar problemas,

estimular, mostrar soluciones y alternativas posibles, que en brindar soluciones cerradas que slo dan
la posibilidad de su ejecucin.
Mediante la "comprensin emptica" el docente enriquece sus relaciones con el grupo, reformulando
sus planteamientos, revelando su preocupacin por comprender lo que el grupo expresa, sus
sentimientos. De esta forma, el grupo puede aclarar sus problemas y progresos hacia soluciones
autnomas.
e) El modelo de la pedagoga liberadora
Desarrollado por P. Freire, presenta la relacin educativa como arquetipo de todo vnculo humano. En
esta relacin no hay ni opresores ni oprimidos y el dilogo que se establece entre ellos en la enseanza
es un proceso continuo de liberacin. Freire es partidario de un humanismo histrico que afirma la fe
en los hombres, en su poder de unirse para crear. El dilogo entre maestro y alumnos se concibe como
la base de la accin revolucionaria de transformacin social, es el motor de la revolucin cultural y
poltica.
En el dilogo como mtodo bsico, la relacin es horizontal, pues el educando y educador toman
posicin como sujetos en el acto de conocimiento.
El criterio de buena relacin es la total identificacin con el pueblo, sin lo que la relacin pedaggica
pierda consistencia. Se elimina, por supuesto, toda relacin de autoridad, bajo pena de que sta
inviabilice el trabajo de concientizacin, de "aproximacin de conciencias". Se trata de una "no-
directividad" pero no en el sentido del docente que se ausenta (como en Rogers) sino que permanece
vigilante para asegurar al grupo un espacio humano para "pronunciar su palabra", para expresarse sin
neutralizarse.
f) El modelo de la concepcin pedaggica en el enfoque histrico cultural de Vigostky
En las condiciones Socioeconmicas de igualdad de oportunidades para la plena realizacin en todos

los ciudadanos, de sus potencialidades individuales, el sistema de enseanza est al servicio del
proceso de transformacin social y personal. Las instituciones escolares juegan un papel fundamental
en la transformacin de la sociedad, en funcin de los intereses populares. Las relaciones educativas se
democratizan sin perder el maestro su funcin de gua de las nuevas generaciones. La actividad
docente se transforma en actividad conjunta de profesor y alumnos, se estimulan las relaciones de
cooperacin entre ellos. Esta concepcin cambia la tradicional relacin de autoridad y distancia

existente entre ambos participantes del proceso, seala como funcin fundamental del profesor la
orientacin y gua del estudiante, con el fin de potenciar sus posibilidades.
La definicin del aprendizaje como actividad social conjunta supone asegurar las condiciones sistema
de relaciones entre alumno y el profesor, tipo de actividad con el objeto de estudio o transformacin-
para hacer realidad la elevacin del estudiante a un nivel superior, como una va para lograr un
dominio independiente de sus funciones. Con esta perspectiva todos los logros de las tcnicas de
comunicacin pedaggica y de entrenamiento sociopsicolgico pueden ser procedimientos efectivos
para el logro de estos propsitos.
Para ejercer su labor como gua u orientador del proceso de aprendizaje del estudiante, el profesor
debe poseer competencia profesional y edificante calidad humana, capacidad para lograr una estrecha
y clida relacin con los estudiantes.
En el orden de la prctica pedaggica, se ha comprobado la importancia de la organizacin del proceso

docente, de los mtodos y formas de enseanza, en la determinacin del tipo de relaciones que se
establecen entre profesor y estudiantes en el aula.
La concepcin de la enseanza como un proceso de interaccin, de influencia mutua entre profesor y

alumnos est en la base de los estudios de la interaccin en el aula, los cuales han comprobado que el
mayor o menor grado de interaccin que se logre depender, en primer trmino, de la organizacin de
la actividad docente, lo que de hecho influye en la calidad del aprendizaje.
4.3.4. Determinantes socio-psicolgicas de la relacin educativa
Los estudios sociopsicolgicos de la situacin escolar ponen de relieve cmo se relacionan los
participantes en la misma y cules son sus comportamientos, a partir de la existencia de estructuras
institucionales que definen sus roles y status respectivos.
Sobre esta base se establecern determinadas estructuras de comunicacin en el grupo escolar, donde
juegan un papel fundamental las percepciones y expectativas mutuas de docentes y discentes.
Las posiciones que ocupan los participantes en la situacin educativa y los comportamientos derivados
de esas posiciones constituyen importantes condiciones de la relacin educativa.
La posicin de un individuo en un grupo es su status. El status es un atributo relativo, pues se concibe

siempre en relacin con otros y vara para un mismo individuo, segn el grupo u organizacin en la
que participa; por ejemplo, un maestro puede tener el ms alto status en su aula, sin embargo, su
posicin en la escuela puede ser de menor relevancia.

Los roles o papeles son los comportamientos de las personas que ocupan determinado status en una
organizacin social. En el desempeo del rol no slo intervienen las exigencias sociales e
institucionales relacionadas con esa posicin, sino tambin las expectativas de las personas
relacionadas con el mismo y del propio portador del rol.
Las relaciones recprocas entre profesor y alumnos dependen en sentido general de las posiciones
ocupadas por ellos y ms especficamente de las opciones pedaggicas puestas en prctica.
4.3.4.1. Rol y status del docente
La sociedad y la institucin educativa determinan objetivos, normas y regulaciones en la funcin del

docente; por su parte la familia y los propios alumnos tienen expectativas acerca de cmo debe ser el
comportamiento del maestro: todo esto conforma las prescripciones del rol, que adoptan la forma de
normas que regulan su actuacin en el aula.
Para comprender cmo desempea su rol el docente es necesario comparar estas prescripciones con el
estudio sociopsicolgico de las funciones que realmente asume, a partir de su interpretacin personal
del mismo, segn sus caractersticas de personalidad, preparacin pedaggica, etc.
A una posicin dada en una organizacin corresponde un conjunto de roles, cuyas partes son
interdependientes y que posee una unin con relacin a los objetivos a los que aspira esta organizacin.
El rol del maestro est sujeto a cambios en funcin de las condiciones sociales e institucionales. Cada
vez ms se rechaza su papel de informador y se estimula el de organizador y animador del aprendizaje
de los alumnos. Como los roles de profesor y alumnos son interdependientes, el cambio en el papel del
docente lo supone tambin en los discentes, los cuales debern asumir diversos roles, especialmente en
la toma de decisiones respecto a la programacin de las actividades y a la definicin de las
modalidades pedaggicas a emplear. Desde luego, es necesario tener en cuenta las limitaciones
especficas de sus edades y de las materias a asimilar.
Otra caracterstica que define la concepcin actual del rol del docente es su compromiso social,
dejando atrs la nocin de la escuela "neutra", apoltica.
Los autores que abordan el estudio de la funcin del docente en sociedades clasistas se refieren con
frecuencia a la presencia de conflictos entre la funcin que oficialmente se les asigna como
reproductores de un sistema social injusto y sus propios valores personales que los comprometen en
movimientos progresistas tanto polticos como educacionales. Un ejemplo de ello es el movimiento de
la llamada pedagoga crtica, con amplia repercusin en Amrica Latina.

En la pedagoga tradicional existe una jerarquizacin de posiciones que delimita claramente el status
del profesor -centro de la situacin educativa- del de los alumnos, que ocupan una posicin inferior.
Cuando el sistema social impone al docente la funcin de vigilancia y seleccin de sus alumnos, su rol
consistir fundamentalmente en calificar, controlar, sancionar su conducta, desde un status superior
conferido por la institucin, lo que reforzar las actitudes de su misin y obediencia en ellos. Se trata
de relaciones que en esencia consisten en el vnculo entre iniciados e ignorantes.
Diversas corrientes innovadoras en pedagoga intentan modificar esta relacin jerrquica; en algunos
de ellas, como la pedagoga institucional, y otros movimientos de la pedagoga autogestionaria, se
proponen incluso suprimirla, dando el mximo poder al grupo de estudiantes y concibiendo al docente
como uno ms en su seno.
Alrededor de esta temtica ha surgido la polmica: Es posible igualar los status del profesor y los
alumnos?
Esta posibilidad se ha presentado en el plano terico sin embargo, en su aplicacin prctica parece no
haber sido factible. Aun en las posiciones ms progresistas se mantiene el status del docente,
diferenciado del de sus discpulos.
Ahora bien, se establece una clara distincin entre la autoridad impuesta administrativamente de
aquella que es reconocida por los alumnos como autoridad legtima, derivada del dominio profesional
y las condiciones humanas del maestro.
El profesor se mueve en la contradiccin que representa el uso de la autoridad de que est investido
por la sociedad, o de aquella que emana de su propio trabajo y de los vnculos que establece con sus
alumnos.
Si se deseara eliminar el status propio del docente y que su autoridad dimanara nicamente de las
relaciones interpersonales, sera preciso que se incorporara al grupo de alumnos como uno ms y su
autoridad sera entonces transitoria, segn los objetivos que el grupo se hubiera planteado.
Pero an en tal caso, el docente siempre se distinguira de sus discpulos, ya que es portador de
conocimientos y experiencias que ellos no poseen, tiene una funcin asignada por la sociedad y en
cualquier circunstancia es el encargado de establecer la estructura de interacciones que permita definir
los objetivos y los medios para resolver los problemas planteados.
Incluso en situaciones de educacin mutua en que algunos alumnos juegan el rol de monitores de sus
compaeros, ellos, de hecho, adquieren un status superior a los dems y la influencia que se ejerce

sobre los alumnos es predominantemente unidireccional.
El problema puede ser distinto en las condiciones de educacin postgraduada, cuando se emplean
formas participativas de enseanza: en esta situacin puede producirse una reversibilidad de los
status, ya que cada persona en el grupo tiene una experiencia nica que le permite ejercer un
determinado momento, influencia sobre los dems.
En estas condiciones el status y la autoridad no se definen institucionalmente, sino por los roles que
desempea cada uno y las expectativas hacia ellos. De lo anterior se desprende que existen dos formas
de estructurar los status de manera bipolar, por una instancia externa que distingue una posicin
superior para el maestro y status inferiores para los alumnos y la diferenciacin de status a partir del
desempeo de diversos roles en el grupo escolar, que son transitorios e intercambiables.
El hecho cierto es que el docente no puede escapar de su autoridad. La propia naturaleza de la

situacin educativa le confiere una posicin privilegiada al que gua a los dems hacia un objetivo. Se
trata, entonces de hacer un uso adecuado de ella, lo cual depende de cmo la conciba y utilice, si para
dominar y someter al alumno o para establecer con l relaciones interpersonales que respeten su
individualidad y promuevan el desarrollo de su autonoma.
4.3.4.2. Status del alumno
La organizacin escolar jerarquiza y clasifica a los alumnos horizontalmente, por ramas de estudio,
tipo de establecimientos, y verticalmente por niveles de conocimientos, edad, etc.; este es el llamado
status global del alumno. Por otra parte cada estudiante posee un status personal, transitorio, que
depende de la posicin que ocupa en la estructura formal de la clase y en la estructura informal del
grupo de iguales.
El status formal est dado por los juicios de los profesores sobre los resultados docentes de los
estudiantes, sus mritos, la seriedad con que acometen las tareas. El status informal es reconocido por
el grupo y depende de apreciaciones subjetivas de sus iguales, de sus simpatas, antipatas, afinidades y
rechazos.
La posicin que ocupa el escolar en su grupo juega un papel fundamental en la toma de conciencia de
s mismo, en su autovaloracin. En la imagen que va conformando de s mismo el nio, es
determinante cmo lo perciben y valoran sus maestros y compaeros.
Rogers (En su obra: Psicologa social de la enseanza. 1987) seala: "El alumno se atribuye ciertas
cualidades, ciertas insuficiencias o defectos en funcin de la forma en que se siente percibido por los

adultos, por los nios que lo rodean y en funcin de sus actitudes respecto a l. Estos tienen una
representacin del nio formada por el conocimiento que tienen de su status escolar. Esta influencia
puede conducir al "mal alumno" a subestimarse y al "buen alumno" a sobreestimarse".
Ante esta realidad, el maestro no siempre es consciente de que sus valoraciones conforman una
estructura jerrquica en la clase, que depende principalmente del xito docente. Cuando la relacin
con los alumnos es limitada y el docente es incapaz de captar sus progresos, aunque sean mnimos, se
establecen por ste valoraciones rgidas, se les encasilla en categoras inmutables que van en
detrimento de su desarrollo.
4.3.4.3. La percepcin del alumno por el profesor y del profesor por el alumno
Durante la interaccin social, las percepciones mutuas de los interlocutores intervienen decididamente
en el establecimiento de la comunicacin entre ellos. En la situacin educativa las representaciones
que de los alumnos tiene el docente y las que de l tienen sus discpulos constituyen factores
psicolgicos fundamentales en la determinacin de la relacin educativa.
Es un hecho comprobado cientficamente que la imagen que el docente tiene del alumno est
influenciada principalmente por su status escolar, que depende del nivel acadmico que estima en el
alumno.
En efecto, el rol profesional del docente lo lleva a crear su representacin del alumno a partir de
sus expectativas de resultados escolares.
Los maestros valoran sobre todo los aspectos cognoscitivos de la personalidad del alumno, as como
sus actitudes ante el trabajo docente, y dan menos importancia a sus cualidades afectivas y de
relaciones. Con el transcurso del tiempo, la imagen que el maestro da del alumno se va
reforzando, llegando incluso a que los dems puedan anticipar cmo ser su intervencin. Cuando el
docente se dirige a un estudiante.
Cuando el alumno es juzgado favorablemente por su xito escolar, este juicio positivo se extiende a
otras esferas de su actuacin; este es el llamado "efecto de halo". Esta forma de estereotipia en la
percepcin del alumno ocurre tambin en sentido contrario, ante un alumno con dificultades docentes,
la valoracin negativa se extender a otros aspectos de su conducta.
En su percepcin del profesor, los alumnos dan mucha importancia a sus cualidades humanas y
relacionales (comprensin, disposicin a ayudarlos).
Estas divergencias en las percepciones mutuas pueden provocar insatisfacciones entre docentes y

discentes. El primero se sita en las condiciones institucionales que deben regir cuando ensea
mientras que los segundos se fijan en las condiciones que quisieran que estuvieran presentes para
poder aprender.
En general puede decirse que las relaciones educativas se viven de forma contradictoria por ambos y
los educandos reclaman mayor atencin en el plano afectivo.
A partir de las percepciones mutuas los interlocutores establecen categorizaciones o estereotipos de sus
compaeros que influyen en el proceso de comunicacin.
El proceso de categorizacin o estereotipos consiste en atribuirle a una persona ciertas caractersticas

sobre la base de su pertenencia a categoras: socioeconmicas, culturales, raciales, psicolgicas, etc. Se
confiere a los dems una identidad por la percepcin que se tiene del grupo al que pertenece,
desconociendo sus rasgos diferenciales particulares. Aunque la categorizacin del interlocutor
responde a una necesidad de economa en las relaciones interpersonales, toma la forma de evaluacin
emocional intensa, que puede conducir a un proceso de simplificacin dicotmica, de estereotipos
que dividen a los alumnos en "buenos" y "malos", "inteligentes" y "torpes", marcando
definitivamente las relaciones que se establecen con ellos. Las consecuencias negativas de la
categorizacin -Segn Rogers- pueden sintetizarse del siguiente modo:
"Categorizar a un alumno es negarle de antemano el acceso a otro estado de aqul en que se encuentra
encerrado, es para el educador apartarse voluntaria y definitivamente de l y condenarlo a resignarse o
a rebelarse".
Para llevar a cabo su labor educativa, es de vital importancia que el docente asuma una posicin
optimista acerca de las posibilidades y potencialidades de los alumnos, que conozca sus caractersticas
diferenciales. Esto depender de la concepcin que tenga de su propia funcin, de cmo los perciba y
de cuales sean sus expectativas con respecto a ellos. El papel de las expectativas del docente en
los resultados de sus alumnos ha sido profundamente estudiado por Rosenthal y Jacobson, bajo el
rubro de "efecto Pygmalion".
Estos autores comprobaron experimentalmente que, ante dos grupos de alumnos de condiciones
docentes iguales, el provocar para uno de ellos expectativas positivas influy notablemente en sus
resultados docentes. El hecho de esperar mejores resultados de un grupo de alumnos hizo que las
relaciones hacia ellos cambiaran, se hicieran ms estimulantes del aprendizaje; esto, a su vez,
despert una disposicin favorable de los alumnos hacia el aprendizaje, todo lo cual motiv que
se hicieran reales las expectativas iniciales.

A continuacin se presentan algunos ejemplos de la percepcin de estudiantes universitarios sobre sus

profesores.
"Comenc en septiembre las clases y fue grande mi sorpresa al encontrar en el aula una profesora
muy buena.
Caus desde el primer da una impresin agradable y comprob despus del tiempo que no me
haba engaado pues era una persona sencilla y modesta, an siendo Dra. en Ciencias.
Se preocupaba por los problemas del grupo, por los alumnos que se aislaban del resto del aula, los
orientaba por el camino correcto.
"Es prepotente y arrogante. Poco dedicado a su superacin, carece de fundamentos para impartir su
asignatura.
A cualquier alumno que demuestra talento hace lo indecible por ridiculizarlo y acorralarlo...
4.3.4.4. La comunicacin entre profesor y alumnos
La Dra. Victoria Ojalvo, seala. Por interaccin se entiende la relacin recproca, verbal y no verbal,
temporal y repetida con cierta frecuencia, mediante la cual los interlocutores se influyen mutuamente.
Puede tener lugar en un proceso didico profesor-alumno, o bien con todo el grupo.
Para comprender la interaccin en el aula es imprescindible analizar tanto su contenido manifiesto

como el latente, que se expresa principalmente en la comunicacin no verbal, mediante gestos,
expresiones, posturas, etc.
Para que la interaccin tenga lugar, cada uno de los implicados en ella debe "situar" al otro, a partir de
la representacin que tiene de l: el profesor categoriza al alumno segn su comportamiento escolar; el
estudiante le atribuye al profesor ciertas caractersticas e infiere la conducta a seguir segn el tipo de
relacin que cree posible establecer con l.
Los roles que desempean docente y discentes son interdependientes: el papel dominante del profesor
supone un rol complementario, pasivo del alumno. Segn la organizacin del proceso docente que
propicie el maestro y el grado de aceptacin por el alumno de su rol complementario, la
interdependencia de roles ser ms o menos efectiva. La actitud del docente hacia el grupo y de estos
hacia l influir en las posibilidades de comunicacin. Si el primero privilegia a los estudiantes de alto
status crear divisin en el grupo, mientras que si estimula la emergencia de roles funcionales facilitar
la actividad de todo el grupo y su cohesin.

Si el profesor no atiende a las iniciativas, opiniones y necesidades de los alumnos puede hacer que
surjan conflictos entre su rol y el de los estudiantes.
Durante la interaccin tiene lugar una adaptacin recproca en que cada uno de los interlocutores tiene
en cuenta las necesidades y expectativas del otro. Sin embargo, en la situacin educativa no siempre
sucede as; el profesor mantiene la posicin central, l es el que tiene la iniciativa de la regulacin de
los intercambios, formula preguntas para comprobar si su mensaje ha sido comprendido, puede
repetirlo, reformularlo a partir de la retroalimentacin que recibe de los alumnos. En este caso la
retroalimentacin tiene un fin operatorio, para comprobar la asimilacin de conocimientos, ms que
para valorar los aspectos afectivo-emocionales de la relacin educativa. Una verdadera regulacin de
la relacin profesor-alumnos requerir de una retroalimentacin sistemtica de sus percepciones
mutuas, de sus intervenciones; sin embargo, no es frecuente que el docente promueva este tipo de
retroalimentacin para esclarecer cmo es percibido por sus alumnos y cmo el se los representa.
En la situacin educativa las interacciones se interrumpen, se modifican o se refuerzan, segn como

sean recibidas por los interlocutores y en dependencia de las conductas que provocan. Es preciso
llamar la atencin acerca de la utilizacin por el docente del refuerzo negativo, en tal caso se corre el
peligro de condicionar en los alumnos conductas falsas, hipcritas para agradar al maestro sin que ste
se percate de los verdaderos sentimientos de los discentes, pues prevn su reaccin y adoptan tcticas
adaptativas para evitar conflictos con el maestro.
Las interacciones tienen lugar a travs de las redes de comunicacin, sistema de relaciones entre los
miembros del grupo que se establecen cuando ese grupo funciona en la organizacin prevista.
El estudio de las redes de comunicacin en la situacin educativa se ha llevado a cabo a partir de la

observacin sistemtica de las actividades docentes, tomando nota de quienes hablan, con qu
frecuencia, a quienes se dirigen, cul es el contenido y la funcin que desempea la comunicacin.
En la enseanza tradicional las comunicaciones estn centradas en el maestro, son limitadas las
intervenciones entre los alumnos, llamados "transversales o laterales" y si stas se producen lo hacen
de forma espontnea, pero nunca organizados por el docente.
Se ha comprobado que los roles de comunicacin en el aula estn condiciones por la organizacin del
proceso docente, a partir de modelos oficiales del sistema educativo: la red instituida determina la
estructura de la comunicacin entre docente y discentes.
Teniendo esto en cuenta es necesario destacar que los intentos de modificar la comunicacin en el aula

slo alcanzaran el xito si la institucin, permitiera al docente organizar de forma distinta la actividad
que lleva a cabo con sus alumnos.
Aunque la funcin del profesor est condicionada social e institucionalmente, existe un margen de
accin personal que distingue a unos de otros y les permite cierta libertad dentro de su rol. Estas
diferencias provienen del tipo de relaciones que establecen los docentes con el saber y con los
discentes; es determinante la manera que tiene de situarse y de situar a los alumnos con relacin al
saber, permitirles asumir roles para el descubrimiento del conocimiento: as, no influyen de igual
manera en la relacin educativa el uso de preguntas reproductivas que productivas, la clase como
monlogo que como dilogo, llevar a ella problemas que despierten el inters de los educandos, o
tareas puramente "acadmicas". De esto depender el clima que se establezca en la clase y el desarrollo
de la comunicacin.
Sin embargo, se ha sealado que an cuando se apliquen formas modernas de enseanza en los cules
el profesor acte como "animador" se manifestar en l la tendencia a dirigir los intercambios, a
seleccionarlos y a favorecer a algunos de los participantes en la comunicacin. Generalmente el
docente se dirige a los "buenos alumnos" y limita la participacin de los que considera "malos
alumnos". Si se toma conciencia de este hecho se puede tratar de evitar la conducta estereotipada hacia
los educandos, dndoles mayor participacin.
En el proceso de comunicacin en el aula se manifiestan normas que regulan las formas de

participacin de los alumnos, los procedimientos de intervencin, de trabajo.
Las normas sociales, institucionales y culturales son llevadas al aula por el docente, quin aporta
adems las normas formales, en contraste con las normas informales asumidas por el grupo, a partir de
los mrgenes de libertad que tienen para acatar o no las normas formales.
En las formas grupales de enseanza las normas se aplican al funcionamiento del grupo y pueden ser
establecidas por el maestro, aunque preferentemente lo hacen por el propio grupo, pueden ser
impuestas de modo rgido o modificadas a lo largo del funcionamiento del grupo. En la pedagoga
moderna se resalta la funcin normativa de los alumnos, es decir, su accin para concebir normas
propias, segn los objetivos que se plantean como grupo escolar, por su valor educativo sobre la
autodeterminacin de los estudiantes.
En contraste, en la pedagoga tradicional la norma impuesta por el docente provoca diferentes actitudes
en los alumnos, desde la simple aceptacin hasta una total dependencia que se expresa no slo en el
plano cognoscitivo, sino tambin en el afectivo. Acostumbrados a someterse durante varios cursos a la

autoridad mxima del profesor, los alumnos se sienten angustiados ante una nueva situacin de
autonoma.
En cualquier caso siempre es el docente quien refuerza o debilita con su accin esta dependencia.
Alrededor del tema de la dependencia hay posiciones encontradas, sostenidas por los partidarios de
diversos modelos educativos.
Lo esencial es ver si con su actuacin el maestro va promoviendo en sus alumnos la autonoma e

independencia, si les permite que organicen su propia actividad, si les brinda apoyo cuando lo
necesitan o si, por el contrario, su autoridad o sobreproteccin los inhibe totalmente, no permitindoles
ms que una estricta imitacin del modelo adulto. Para el desarrollo de la independencia es
imprescindible tener en cuenta el perodo de desarrollo del estudiante y sus posibilidades reales de
accin autnoma. Es fundamental que la dependencia se conciba como un estado provisional en la
vida del escolar, que no debe prolongarse ms all del momento en que disponga de los medios para
actuar de forma independiente.

Resumen
Comunicacin y Educacin se constituyen en disciplinas interdependientes, la misma que da lugar a:
La Comunicacin educativa. As, la comunicacin que se establece en este proceso para educar a una
persona se la denomina comunicacin educativa. Su mbito de accin an tiene un gran alcance que
abarca diversos usos en reas como: 1) la poltico-ideolgica y 2) la pedaggica.
Se destaca que la prctica educativa se presenta en tres mbitos comunicacionales como: 1. La

comunicacin en el aula, 2. La comunicacin en las metodologas de enseanza aprendizaje y 3. La
comunicacin entre la escuela y el entorno social.
Su importancia de la comunicacin educativa recae en el de promover un proceso realmente educativo

y no meramente instructivo. Esto solo es posible cuando las relaciones entre profesor y alumnos se
desarrollan en un ambiente de intercambio, interaccin e influencia mutua, cuando se establece una
adecuada percepcin y comprensin entre los protagonistas del hecho educativo. No obstante, que la
comunicacin establecida en el contexto del aula est determinado por una multiplicidad de influencias
como: las relaciones sociales, institucionales, pedaggicas y psicolgicas.
Reflexin
Por qu se dice que el proceso de enseanza-aprendizaje es un proceso eminentemente
interactivo, comunicativo?
Cul es la determinacin sociolgica a la comunicacin educativa?
Cmo determina las reglas de la institucin en la comunicacin dentro su clase?

TEMA 5
LOS ESTILOS DE LA COMUNICACIN EDUCATIVA Y
LA COMUNICACIN EN EL GRUPO
COMPETENCIAS:
Caracterizo los diversos estilos de la comunicacin, descritos por diversos

autores sealados, recurriendo a mi experiencia dentro la prctica
pedaggica
Describo las particularidades de la comunicacin en el grupo escolar,

asumiendo los argumentos tericos del texto.

TEMA: 5
LOS ESTILOS DE LA COMUNICACION EDUCATIVA
En los escritos de Oksama Kraftchenko79, se llega a explicar de manera acertada que los antecedentes
de los estilos de comunicacin educativa se ubican en los estudios del liderazgo, que proveen
elementos importantes sobre el problema de las influencias interpersonales para el logro de
determinados objetivos en un ambiente de comunicacin.
A partir del aporte sobre el estudio del liderazgo se logr establecer una clasificacin de la prctica
comunicativa, toda vez que los estilos de direccin se caracterizan por una forma de interaccin, de
comunicacin entre el lder y el grupo.
Lewin, Lippit y White en 1939, fueron quienes desarrollaron los estilos de liderazgo a partir de un
estudio experimental con nios y lderes adultos, de ella destacaron tres tipos de liderazgo: 1) el
autocrtico, 2) el democrtico y 3) el laissez-faire.
1. El Autocrtico: determina todas las polticas del grupo, establece las acciones y tcnicas a seguir,
siendo impersonal y altivo.
2. El Democrtico: permite al grupo determinar las polticas a seguir, otorga libertad para que cada
miembro trabaje con quienes deseen y participa conjuntamente con el grupo en la realizacin de la
tarea. Las crticas y los elogios son ms objetivos que subjetivos.
3. El Laissez-faire: permite que el grupo tome sus propias decisiones, suministra los materiales y la
informacin necesaria cuando son solicitados, pero no participa en las actividades del grupo, ni
estimula, ni orienta.
Los resultados del estudio de los estilos de liderazgo, arroj los siguientes resultados: el estilo
autocrtico, a diferencia del democrtico, provocaba significativamente mayores reacciones de
hostilidad y agresividad, en tanto que en el estilo laissez-faire estas reacciones emocionales eran
intermedias. A un 90% de los nios les agrad el estilo democrtico y a un 70% el laissez-faire en
comparacin con el autocrtico.
Aunque en muchas de las investigaciones se pudo constatar que los resultados de dichos estilos no
siempre han sido los mismos. As por ejemplo:
79
Tomado de: Kraftchenko Oksana: Los estilos de la comunicacin educativa. Ciencia de la Comunicacin. Captulo VII, Universidad de la Habana,
Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educacin Superior (CEPES), La Habana Cuba, 1999. p.150 et.al.159

Shaw constat que los grupos de direccin democrtica podan resultar ms o menos productivos
y que los autocrticos muchas veces eran ms efectivos que los democrticos.
A partir de la dcada de los 60 el problema de la efectividad de los estilos de direccin se comenz a

estudiar a partir de los llamados modelos tericos de liderazgo como:
El modelo de contingencia de Fiedler plantea, por ejemplo, que la efectividad del estilo de
liderazgo depende de lo favorable de la situacin de trabajo que tenga el lder, en particular de las
percepciones interpersonales que condicionan determinadas actitudes entre las personas que
interactan en dicha situacin.
En esta investigacin se constat que en el clima favorable de trabajo, que propicia la productividad, la
eficiencia depende fundamentalmente de:
Las relaciones afectivas entre el lder y el grupo: ser querido, aceptado.
El grado de estructuracin de la tarea: en qu medida hay claridad en las metas y en las vas para
obtenerla, factibilidad de las soluciones a los problemas y posibilidad de alternativas de solucin.
Del poder del lder dado por su status: si la posicin que tiene dentro del grupo le permite ejercer
una real influencia sobre el mismo.
Se evidenci que un clima productivo en un grupo se caracteriza por una relacin positiva entre el lder
y los miembros, un poder de la posicin del lder fuerte y una meta estructurada. De estos factores la
relacin lder-miembro es el que ms influye y el que menos contribuye a la eficiencia, es el poder de
la posicin.
Mas adelante se han presentado otros estudios importantes como: la Teora transaccional, -propuesto
por Hollander-, entre el lder y el grupo, donde cada una de las partes dan y reciben beneficios o
recompensas. El lder dirige y facilita el proceso de obtencin de la meta; los subordinados le
confieren status y aceptacin al lder por todos los beneficios que reciben.
Otros enfoques que estudiaron el problema del liderazgo junto a las teoras transaccionales y el modelo
de contingencia, evidenciaron que la eficacia del lder no slo depende de su estilo, sino que existe una
gran gama de factores personales y situacionales, razn por la cual el problema del estilo y su relacin
con la eficacia del proceso de direccin tienen que ser analizados en el marco de otros factores
objetivos y subjetivos que matizan dicha relacin.
As, la diversidad de los estudios sobre el estilo del liderazgo y la comunicacin organizacional se

concreta su importancia en la necesidad de mejorar el rendimiento de los trabajadores y por tanto la

productividad.
Sin embargo, en la enseanza, como en todo proceso de direccin, el profesor constituye el lder que
dirige el proceso de enseanza y de cuyo estilo depende en gran medida, las caractersticas de la
actividad docente, el aprendizaje de los estudiantes, as como el sistema de interaccin que se produce
en dicho proceso.
En esto la preocupacin del rea de la psicologa y la pedagoga, -se ha dejado advertir- sobre los
estilos del profesor, en su actividad docente y sus consecuencias de los estilos en el proceso de
enseanza y en la eficiencia del proceso de aprendizaje de los estudiantes.
En atencin al estilo de direccin del docente N.F.Maslova y A.A.Bodaliev, -influidos por las ideas de
Lewin y White- destacan tres tipos fundamentales de estilos de direccin del profesor:
1. El democrtico, caracterizado por:
Tener en cuenta las particularidades individuales y la experiencia personal del alumno, sus
necesidades y actividad.
Trabajar con el grupo como un todo, sin abandonar el enfoque personal en el tratamiento de los
estudiantes.
No ser estereotipado ni en la conducta, ni en los juicios.
No ser selectivo en los contactos, ni subjetivo en las valoraciones.
No ser agresivo en las relaciones.

2. El autoritario, caracterizado por:
Trabajar con la "media" del estudiantado, sin tener en cuenta las particularidades de los
mismos.
No tener en cuenta al grupo, sino a los estudiantes como entes individuales.
Ser estereotipado en su conducta y en los juicios que emite.
Ser subjetivo y selectivo en la interaccin con los estudiantes.
Expresar con intensidad sus reacciones emocionales.
3. El liberal, caracterizado por:
No atender a las particularidades individuales de los estudiantes, deja al grupo "hacer" de

acuerdo a sus criterios y decisiones.
No tender a hacer juicios sobre el trabajo de los alumnos, a menos que se le soliciten.
No orientar la tarea, ni estimular al grupo por los resultados alcanzados.
Mostrarse indiferente en cuanto a sus reacciones emocionales.
Los resultados de las investigaciones sobre las consecuencias de uno u otro estilo demostraron la
productividad del estilo democrtico y la nocividad del estilo autoritario.
Al mismo tiempo, S.V.Kondratieva y I.A.Raport, manifiestan la relacin entre el estilo docente y el

estilo de comunicacin del profesor en el aula. Esto significa que la pericia pedaggica del maestro
influye de manera significativa en su comunicacin pedaggica, puesto que ella le permite elevar las
acciones organizativas antes que las disciplinarias, incrementar las influencias educativas, la
valoracin positiva antes que las negativas y las influencias educativas indirectas sobre las directas.
Asimismo, S.V.Kondratieva y I.A.Raport, argumentan que es importante que el maestro tenga una
actitud positiva hacia los alumnos, as como la capacidad de comprender al otro, factores claves del
proceso comunicativo, para lo cual el maestro debe plantearse conscientemente una estrategia y una
tctica de comunicacin en el aula.
No obstante, N.A.Berozovini y Ja. L.Kolominski, diferencian el estilo de comunicacin y el de

direccin, as, el estilo de comunicacin apunta hacia el aspecto emocional, motivacional y valorativo
de la interaccin e influencia en el grupo, mientras que el estilo de direccin est referido a los medios
que se emplean con estos fines. Sealndose a partir de ello cinco tipos de actitudes del maestro ante

los escolares: activo-positiva, situacional, pasiva-positiva, pasiva-negativa y activa-negativa; a partir

de ellas plantearon tres estilos comunicativos:
1. Estable positivo: caracterizada por relaciones emocionales positivas y estables con los alumnos,
preocupacin por ellos, ayudndolos ante las dificultades y reaccionando activamente ante las
insuficiencias en el trabajo escolar y la conducta. Tono tranquilo en las relaciones con los alumnos.
El maestro se distingue por su orientacin pedaggica y amor a su profesin, as como por
experimentar relaciones no formales con sus educandos.
2. Pasivo-positivo: caracterizada por la expresin imprecisa de una actitud emocional positiva en

relacin con los estudiantes, as como una frialdad en las relaciones y tono oficial, son el resultado
de la actitud pedaggica de que slo la exigencia y las relaciones estrictamente oficiales pueden
garantizar el xito docente y educativo.
3. Inestable: caracterizada por las relaciones situacionales. Depende del estado de nimo y vivencias
del profesor. La valoracin de la personalidad del alumno depende de la situacin en un momento
dado.
Los resultados de las investigaciones realizadas con maestros en actividades docentes y extradocentes
fueron:
Los maestros que asumen el estilo estable-positivo tienen un mayor conocimiento y realizan una
valoracin ms adecuada de la situacin sociopsicolgica del grupo de alumnos, y los alumnos
cuyos maestros asumen este estilo, desarrollan una actitud favorable hacia l y hacia la escuela;
Mientras que los maestros que adoptan un estilo inestable generan actitudes negativas en el grupo
de alumnos, no solo hacia la figura del maestro, sino tambin hacia el proceso de enseanza y
hacia la institucin escolar.
En esta misma lnea de los estilos comunicativos, a partir de criterios afectivo-motivacionales, V.A.
Kan-Kalik, enfatiza al estilo de las relaciones amistosas, misma que promueve procesos de
comunicacin en base a la actividad conjunta y creadora, de un sistema de relaciones co-participante
entre profesor y alumnos, donde la amistad se constituira en el elemento fundamental para unir las
relaciones del grupo.
Frente al estilo de las relaciones amistosas, se constata el estilo de distancia, caracterizada por la
distancia que se establece en el proceso de interaccin entre el profesor y los estudiantes.
Sobre ello Kan Kalik, plantea: "La distancia entre profesor y alumnos debe existir, es imprescindible,

pero debe formar parte de la lgica general de las relaciones entre educadores y educandos, no
imponerse por el profesor como base de la interrelacin. La distancia es un indicador del rol conductor
del profesor y se crea por su autoridad". Y ms adelante recalca: "La autoridad debe lograrse no a
travs del establecimiento mecnico de la distancia sino de la comprensin mutua, en la actividad
creativa conjunta."
Sobre el balance de estos dos estilos Kan Kalik, infiere: la relacin afectiva profesor-alumno,
contribuye a fomentar el estilo de comunicacin ms productivo, a diferencia del estilo de distancia.
Entre los estilos de comunicacin no productiva el autor destaca a la de la intimidacin,

considerada un nivel inferior y negativo, caracterizada por el control externo de comportamientos,
reprobatorio, con ausencia de relaciones afectivas entre profesor y alumno. Asimismo, el estilo del
coqueteo, utilizado por el profesor con la finalidad de agradar al estudiante, simpatizar con l, ante la
incapacidad de organizar adecuadamente la comunicacin pedaggica; aunque esta actitud puede
atentar la tica profesional del docente.
A los estilos mencionados, Victoria Ojalvo y Oksama Kraftchenko80, lograron plantear a partir de las
funciones educativas- cuatro estilos de comunicacin pedaggica, descritas a continuacin:
1. El estilo comunicativo caracterizado por:
Estimular la participacin activa de los alumnos, tanto en temas docentes como de otra ndole.
La preocupacin por los problemas y dificultades de los estudiantes, tanto en el rea docente como
en lo personal.
La actuacin sensible del profesor y el tacto en el trato.
La tendencia a destacar ms los logros que las insuficiencias.
El desarrollo de la actividad docente encaminado no slo al cumplimiento de los objetivos

instructivos, sino a la formacin de la personalidad del estudiante.
2. El estilo funcional caracterizado por:
Estimular la participacin de los estudiantes, fundamentalmente en el aspecto docente.
La preocupacin por los problemas y dificultades de los alumnos sobre todo en el rea docente.
80
Citado en Valcrcel Norberto. Ob. Cit. p.52

El tacto en el trato.
La tendencia a destacar los logros.
La utilizacin ms que la reprobacin.
3. El estilo formal caracterizado por:
Pobre estimulacin de la participacin.
La atencin limitada o estereotipada a los estudiantes, a sus problemas, sus preocupaciones, tanto
en el rea docente como personal.
El tacto en el trato no es sistemtico.
La tendencia a destacar los logros y a la estimulacin, pero regida fundamentalmente por los
aspectos reglamentados.
La actitud del profesor est centrada sobre todo, en su gestin docente, en el cumplimiento de los
objetivos instructivos.
4. El estilo no comunicativo caracterizado por:
Pobre estimulacin de la participacin de los alumnos.
Pobre atencin o estereotipada a los educadnos, a sus problemas, sus preocupaciones.
Poco tacto en el trato.
Tendencia a destacar ms las insuficiencias, escasa utilizacin del estmulo, tendencia ms a la

reprobacin.
El profesor se centra fundamentalmente en su gestin docente, en el cumplimiento de los objetivos

instructivos.
De los estilos descritos Norberto Valcrcel I., seala que el estilo comunicativo es el ms
democrtico y desarrollador. Sin embargo, para desarrollar una autntica comunicacin educativa no
basta que el docente conozca los elementos de la comunicacin y las caractersticas de los estudiantes,
sino es importante tener dominio del trabajo de grupo; ellos contribuirn enriquecer la interrelacin
entre profesor, estudiantes y el grupo81.
81
dem. p.53

Como se puede apreciar, existe diversas posturas sobre la clasificacin de los estilos de comunicacin,
cada una de ellas con caractersticas propias, pero de igual importancia en la descripcin comunicativa
dentro el proceso educativo.
5.2. COMUNICACIN EN EL GRUPO
En las actuales condiciones de vida nos exige ms que nunca- estrechar y profundizar la cohesin del
grupo, pues es en ella que procede la vida por lo tanto el proceso educativo- del hombre.
Por naturaleza el grupo es un sistema compuesto por dos o ms personas que llegan a interaccionar
entre s de manera relativamente frecuente en el proceso de la realizacin de actividades conjuntas, en
un espacio y tiempo determinado, esto sucede cuando los requerimientos de unos, son satisfechos de
por otros basadas en normas, principios, roles, que regulan la funcionalidad del grupo. Estos grupos
como se puede ver- aparecen cuando las personas manifiestan la heteronoma, de relaciones de
interdependencia82.
El carcter de interdependencia se desarrolla a partir de la coincidencia de las expectativas comunes

que promueve determinadas acciones de interaccin entre los miembros, como la ayuda mutua para el
logro de objetivos comunes de aprendizaje, de construccin, juegos, etc.
Los grupos se clasifican a partir de diversos criterios, pero destacamos a los grupos escolares en
funcin al inters del presente tema. En torno al criterio de Lindaren los grupos tambin se clasifican
de acuerdo a su campo de aplicacin, entre ellos se encuentra la educacional, dndole el nombre de:
5.2.1. Grupos escolares
Considerado como grupos artificiales, dentro del rea educativa. Bang y Johnson, explican que los
grupos escolares pueden ser clasificados dentro los grupos primarios83, ya que los miembros se hallan
juntos durante largo tiempo, cara a cara y en ntimas relaciones. Pero tambin, el grupo escolar ha sido
considerado como grupo de trabajo, porque es formado para el logro de metas definidas; no
obstante, el grupo de clase se diferencia de otros grupos de trabajo en tres aspectos importantes: su
finalidad es enteramente diferente a la mayora de los grupos de trabajo, las tareas necesarias para que
el grupo logre sus metas son distintivas y la composicin de sus miembros no se asemeja a la
82
Castellanos Noda, Ana Victoria: Comunicacin en el grupo. Capitulo VIII, Universidad de la Habana, Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de
la Educacin Superior (CEPES), La HabanaCuba, 1999. p.3
83
Formulado por Cooley (1909). Los miembros de los grupos primarios son cooperativos, e incluyen la simpata mutua y la identificacin. Estos grupos
son primarios en el sentido de que son fundamentales en la formacin de la naturaleza social y los ideales de los miembros individuales. Las familias, los
grupos infantiles de juego entre adultos son algunos ejemplos de grupos primarios. En Fernndez Collado, Carlos y Gordon: La Comunicacin Humana.
Edit. Mc Graw-Hill, Mxico, 1986. p.170

composicin de la mayora de los grupos de trabajo.84
Entre las propiedades o factores que caracterizan al grupo es la participacin y la comunicacin. La

participacin, est determinada por la direccin de las relaciones que permita comprender las
actitudes de los integrantes y, en general, al grupo como organismo.85
El proceso de socializacin de los estudiantes en el grupo es fundamental cuando se trata de desarrollar

la convivencia mutua y de manera significativa en el proceso de construccin conjunta del
conocimiento. As, es en la comunicacin que se va concretando dicho proceso de socializacin,
permitindole promover acciones cooperativas basadas en la accin conjunta. A partir de ello se puede
ver la importancia del papel de la comunicacin en las acciones cooperativas.
La interaccin en el grupo constituye a la vez un hecho de influencias recprocas, esto es un factor

de gran relevancia ya que son ambientes del desarrollo de la formacin de la personalidad del
individuo, o como se dijera del educando.
Est reconocido que la produccin que desarrolla el grupo es un importante factor que la cohesiona,
pero la comunicacin constituye un proceso central en la interaccin del grupo, en el trabajo grupal.
Precisamente por ser un medio de cooperacin e influencia social, constituye un proceso indispensable
para la organizacin y funcionamiento de los grupos, determinando hasta un punto significativo la
eficiencia del mismo y la satisfaccin de sus miembros.86
Segn el psiclogo cubano A.Rodrguez, seala que para la existencia de un grupo se requiere
satisfacer dos principios fundamentales:
El principio de la coexistencia espacio-temporal.
El principio de los nexos o vinculaciones entre los miembros, es decir, la existencia de la

relacin que permita la interaccin y la comunicacin.87
Las relaciones en el grupo pueden ser unidireccionales (en una sola direccin) del lder a los
subalternos, bidireccionales (de doble direccionalidad) que ambos participan y multidireccional (en
todas las direcciones) es la comunicacin entre todos los miembros del grupo. Sin embargo, mientras
mayor sea la participacin de los componentes del grupo hacia el logro de los objetivos comunes, se
considera que habr menor grado de resistencia a los cambios y mayor ser la productividad y por
84
Citado por Gonzlez Nez, J. de Jess y otros.1999. p.42
85
Malcom y Knowels, citado por Gonzlez Nuez, J. de Jess y otros.1999. p.18
86
dem. p. 4
87
Citado por: Castellanos Noda Ana Victoria: Ob.Cit. p.4

ende la satisfaccin personal.88
Sin embargo las caractersticas de una mayor o menor participacin del grupo tienen como
consecuencia una forma de comunicacin (de aquella voluntad de intercambio de informacin,
experiencias, sentimientos, etc.) que har posible mayor comprensin y cohesin. Toda vez que su
ausencia o un mal sistema comunicativo afectan la cohesin e integracin del mismo Por lo tanto, se
debe evitar en lo posible los ruidos o barreras de la comunicacin, ya que ellas interfieren y deforman
(distorsionan) el mensaje (contenido) original. Esto, afecta a la vez la atmsfera o las disposiciones de
nimo (la atmsfera psicolgica) del grupo89. Es decir, afecta a la vida y/o existencia del grupo.
A continuacin recogemos importantes criterios de la cubana Ana Victoria Castellanos Noda, que nos
permite comprender y despertar el estudio de la comunicacin en el grupo escolar. Seala:
Si partimos de la consideracin de que la clase es un grupo, y en particular, un grupo de aprendizaje,

ante el profesor se impone una nueva dimensin de la prctica educativa, mucho ms amplia y
enriquecedora que la prctica tradicional. El educando deja de ser considerado como un individuo
aislado y objeto de educacin para convertirse en sujeto activo de su propia formacin, que comparte
en estrecha relacin con el resto de los educandos y con el profesor, donde la interaccin, la
participacin comprometida de ambos en el proceso de enseanza es imprescindible y connota igual
valor.
Es por ello que el profesor debe profundizar sus conocimientos acerca de qu es un grupo, cules son
sus caractersticas, los principales procesos que en l se gestan, qu condiciones propician su
surgimiento y desarrollo, qu factores inciden en la eficiencia del trabajo grupal.
Una clase, pues, no ha de ser vista como un conjunto de estudiantes individualmente considerados,
sino como un autntico grupo en el cual todos los fenmenos inherentes a l pueden expresarse. Pero
ello, solo se logra si el profesor crea las condiciones propicias para que el grupo se desarrolle; y en
ello juega un importante papel la comunicacin, la interaccin entre los miembros del grupo.
Mientras mayor resulta la comunicacin en el grupo ms se reforzar su vida interna, su vitalidad y

con ello sus posibilidades de desarrollo.
Como se vio antes, en el proceso educativo se da la relacin del maestro y del alumno con
determinados saberes que deben ser comunicados.
Y qu distingue esta relacin del maestro y el alumno con el saber?

88
Malcom y Knowels, citado por Gonzlez Nuez, J. de Jess y otros.1999. p.19
89
dem. p. 20

A diferencia de los sistemas tradicionales donde el profesor constituye, por excelencia, un transmisor
de conocimientos, de informaciones, depositario absoluto de un saber incuestionable, que condiciona
su poder y omnipotencia en el proceso de enseanza, en la concepcin que presentamos la posicin del
profesor en relacin a la informacin consiste en orientarla, en facilitar su adquisicin, despertando el
inters en los estudiantes por profundizarla, enriquecerla, reconstruirla, a partir de la confrontacin de
su experiencia anterior y proyeccin futura de cada uno de ellos con los dems miembros del grupo.
Es aqu donde, precisamente, la unidad entre lo cognitivo y lo afectivo revela su especificidad en el

proceso: el estudiante aprende movido por sus intereses, por el valor, el sentido, que confiere al
conocimiento, lo que conduce al grupo a una bsqueda constante y activa de nuevas informaciones,
que son complementadas entre s y por el docente.
Partir de esta concepcin del proceso de enseanza - aprendizaje como un proceso interactivo,
dialgico, implica de hecho, valorar la importancia de aprender, interaccionar en grupo, a relacionarse
con los otros; considerar que la interaccin y el grupo actan como medio y fuente de experiencias
para el sujeto, que posibilitan el aprendizaje de nuevos conocimientos y vnculos; implica finalmente
reconocer la importancia de la comunicacin en las modificaciones sujeto-grupo.
Queda entonces en manos del profesor propiciar condiciones adecuadas, un espacio para el desarrollo
de una mayor interaccin entre los miembros del grupo, de una comunicacin ms efectiva que
condicione no solo el crecimiento personal de los estudiantes, sino tambin el crecimiento grupal, y
ello solo se logra si la actividad docente se organiza, se estructura como una actividad de grupo,
generadora y mediatizadora de las relaciones entre los miembros, que propicie el establecimiento de
relaciones de dependencia para el logro de aprendizajes significativos.
En este punto del anlisis conviene establecer una clara distincin entre los conceptos de interaccin e
intervencin disociada.
En determinadas situaciones de docencia, ante los ojos del profesor surge la "ilusin" de que los
estudiantes estn trabajando en equipo, en grupo, cuando en realidad solo se trata de un conjunto de
individuos reunidos en un mismo espacio. Se trata, por ejemplo de los seminarios tradicionales, que
muchos defienden como trabajo en grupo, y donde realmente cada estudiante asume una posicin
individual en la solucin del problema, en la construccin del conocimiento, cada uno est interesado
en si mismo y no en los dems. Es precisamente a este tipo de participacin a la que se denomina
intervencin disociada, donde "la participacin verbal no est relacionada con las participaciones
anteriormente expresadas, hecha por individuos que prescinden de lo que est pasando en el grupo, que

no escucharon o que estn encerrados en lo que ellos piensan".
En cambio la interaccin "es la relacin interhumana por la cual una intervencin verbal o una actitud,
una expresin significativa o una accin provocan una respuesta a la accin anterior". Desde el punto
de vista cualitativo constituye una participacin enriquecedora para el grupo y en el grupo, en tanto
contribuye a propiciar la reflexin y el cuestionamiento del grupo en relacin a la tarea.
En la medida en que un grupo de aprendizaje comienza a interactuar en funcin de la tarea; ms se va

consolidando el sentido de pertenencia al grupo.
En el primer caso no hay un verdadero trabajo de grupo, cada participante, cuando ms, defiende sus
puntos de vista, pero no aprende, ni se enriquece con la visin de los dems.
Uno de los factores que pueden condicionar este tipo de intervencin, es la falta de preparacin del
grupo para interactuar, por lo que resulta necesario desarrollar en los participantes determinadas
habilidades, que propicien una mayor interaccin, una comunicacin ms efectiva, como por ejemplo:
la habilidad para esclarecer ideas, fundamentarlas y explicitarlas; para escuchar, cuestionarse,
comparar y analizar; ser receptivo al criterio de los dems.
Este factor, si bien no es el nico, constituye un elemento importante a considerar desde el inicio,
cuando se pretende que el grupo funcione como tal. Para lograr el desarrollo de estas habilidades
comunicativas, el profesor puede auxiliarse de determinadas tcnicas que propician la formacin de los
estudiantes para el trabajo en grupos de discusin; entre ellas se encuentran las tcnicas de
"Comunicacin", "Ejercicio de comunicacin A-B-C", "Saber escuchar", "Reformulacin". Un
tratamiento ms detallado de estas tcnicas se encuentra en el libro". "Tcnicas para el aprendizaje
grupal".
Otro factor a considerar es la precisin y claridad en la tarea del grupo y la distribucin de funciones
entre los miembros. En ocasiones la imprecisin en la tarea a realizar limita la comprensin e
interpretacin de qu es lo que se espera del grupo, hacia donde deben dirigir sus esfuerzos y
acciones. A ello puede adicionarse, la no existencia de un esquema conceptual y referencial comn, lo
que condiciona que todos hablen un "lenguaje" diferente, partan de experiencias, concepciones
dismiles, lo que evidentemente dificulta la interaccin.
Una vez determinado si en el grupo realmente se est desarrollando un proceso comunicativo, si sus
miembros estn interactuando, es importante conocer qu caracteriza la estructura de comunicacin en
el grupo, la red de comunicaciones.

5.2.2. Redes de comunicacin en el grupo
Se reconoce que existe una apreciable cantidad de estudios sobre la comunicacin en el grupo, muchos
de ellos dirigidos al estudio de las redes de comunicacin.
Segn Ana V. Castellanos Noda, la red de comunicacin se refiere a quin se comunica con quin,
bien en virtud del acceso directo a un canal de comunicacin, o a causa de la libertad percibida para
utilizar los canales disponibles, es decir, atendiendo a las posibilidades que cada miembro considera
que tiene para utilizar determinado canal de comunicacin.90
Los canales de comunicacin establecidos en el grupo pueden ser de tipo verbal y no verbal: la
primera viene determinada con la utilizacin del lenguaje oral o escrito, y es la que se utiliza con
mayor frecuencia; la segunda se refiere al uso de cualquier otro recurso como posturas, silencios,
gestos faciales, etc. La presencia comunicativa de grupo se divide en comunicacin intergrupo,
cuando se establece entre dos o ms grupos e intragrupo, que es la comunicacin que prevalece entre
los miembros de un mismo grupo.91
Antes de continuar el anlisis recogiendo los criterios de Ana V. Castellanos Noda- de este tema es
necesario distinguir los conceptos de distancia y centralidad.
La distancia expresa el nmero de enlaces existentes entre cada miembro y todos los dems; el
centralismo se refiere a la posicin que ocupa determinado miembro en la red de comunicacin, as
como a los niveles de centralidad existentes, en dichas redes.
Atendiendo al tipo de red y al nmero de miembros que la integran se han establecido diferentes
estructuras con denominaciones que las redes descentralizadas (todos los miembros estn en la misma
o casi a la misma distancia en centralizacin); siendo adems caracterstico para las redes centralizadas
el surgimiento de lderes con mayor frecuencia, sin embargo en las redes descentralizadas los
miembros del grupo sienten mayor satisfaccin y surgen ms mensajes.
Las investigaciones de Leavitt, en relacin al desempeo del grupo confirmaron importantes resultados
que dan cuenta lo siguiente: en las redes descentralizadas el grupo requiere menos tiempo para
solucionar los problemas, cometiendo adems menos errores, que en el caso de las redes centralizadas.
Estos resultados, brevemente presentados, han permitido concluir que la eficiencia del trabajo grupal
depende tanto del tipo de red de comunicacin que se establece, como de las caractersticas de la tarea
que debe solucionar el grupo, es decir, las exigencias de la tarea misma, para la cual una red puede ser
90
Castellanos Noda, Ana V.: p.
91
Gonzlez Nuez, J. de Jess y otros.1999. p.19

ms adecuada y efectiva que otra.
Es evidente que a las prcticas pedaggicas tradicionales le son inherentes el predominio de las redes
centralizadas, donde el profesor como nico poseedor del saber ocupa la posicin central.
Sin embargo, en esta concepcin del proceso de enseanza como comunicacin, interaccin, como
proceso dialgico, donde se destaca una relacin diferente de profesor y estudiantes con la
informacin, as como la participacin activa y comprometida de los alumnos en el proceso de
aprendizaje, sin lugar a dudas la red descentralizada resulta ms efectiva. A ello se une las exigencias
mismas de la tarea: tal y como demostraron las investigaciones experimentales, en el caso de
problemas complejos la eficiencia del trabajo grupal se eleva cuando se trata de redes descentralizadas.
Otra de las formas de red de comunicacin, que pretende canalizar la satisfaccin de los individuos del
grupo es propuesto por Carlos Fernndez C. y Dahnke Gordon L92, aquella referida a la red de
comunicacin formal y no formal (informal).
1. La formal.- Que viene impuesta por una autoridad externa.
2. No formal.- Resultado de la interaccin del grupo.
Sobre ello Ana V. Castellanos N. destaca que esta diferenciacin corresponde a una categora ms
general del funcionamiento del grupo: la estructura del grupo, de la cual la red de comunicacin
constituye uno de sus indicadores.
La estructura formal del grupo se refiere al subsistema de relaciones que se establecen entre los
miembros para el desarrollo de las tareas pautadas, prescriptas de manera oficial por una autoridad,
institucin. As, por ejemplo en esta estructura quedan definidos los roles y funciones de cada
miembro, el orden de autoridad y subordinacin en el grupo, cmo han de efectuarse las
interrelaciones para la tarea (quin se comunica con quin), as como las normas que deben regir el
desarrollo de las tareas concretas.
En nuestra concepcin la estructura formal corresponde a criterios ms flexibles de funcionamiento del

grupo, en tanto las propias caractersticas del trabajo en grupo, de los mtodos grupales de enseanza
exigen una mayor movilidad de los diferentes indicadores sealados.
La estructura no formal, referida al subsistema de vnculos de matiz emocional que se desarrolla

entre los miembros del grupo; vnculos que se establecen de manera espontnea sobre la base de los
principios de las relaciones personales: simpata o antipata, confianza o desconfianza, reconocimiento
92
Citado por: Fernndez Collado, Carlos y Gordon: Ob. Cit. p.

o negativismo, etc.
De esta forma se puede afirmar que los miembros de un grupo no solo se interrelacionan para la
realizacin de una tarea concreta (relaciones formales, funcionales) sino que tambin se relacionan
como seres humanos.
Mientras mayor interaccin exista entre los miembros del grupo ms se desarrolla su vida interna,
mayor satisfaccin encuentran los miembros del grupo a sus necesidades de comunicacin, por lo que
la estructura formal del grupo debe propiciar una mayor interaccin entre los miembros, de modo tal
que se logre una mayor unidad, equilibrio y complementacin entre ambas estructuras.
Desconocer esta realidad de la vida interna del grupo, de las relaciones afectivas que entre sus
miembros se establecen, puede tener implicaciones importantes en el manejo de un grupo, en la
eficiencia del trabajo grupal.
En ocasiones, tratamos de imponer al grupo determinada estructura de relaciones para el desempeo de

una tarea, sin embargo, el grupo no funciona, no despega, se frena la interaccin entre los miembros y
nos preguntamos qu sucede?, acaso la tarea no est bien definida los miembros no estn
preparados para trabajar en equipo, ...?, y la respuesta puede ser negativa. En efecto, puede ocurrir
que la estructura impuesta por el docente no sea aceptada por el grupo en funcin de la estructura de
relaciones afectivas establecida: as por ejemplo, la persona designada para dirigir la tarea, puede ser
rechazada por la mayora del grupo, la red de comunicacin impuesta (quin se comunica con quin)
no funciona porque entre los miembros que la integran existen relaciones de antipata, rechazo,
desconfianza, etc.
Para el conocimiento de la estructura no formal del grupo, el profesor puede auxiliarse de

determinadas tcnicas e instrumentos.
Las tcnicas psicodramticas tales como el sociodrama, el psicodrama, el juego de roles, la

multiplicacin dramtica, a travs de la representacin de diferentes roles, posibilitan que afloren
determinadas caractersticas del acontecer grupal.
La tcnica sociomtrica, ideada por J.Moreno, psiquiatra rumano, constituye una tcnica til para
analizar el funcionamiento del grupo, la dinmica grupal, acercndonos al conocimiento de aspectos
tales como:
Las interrelaciones deseadas entre los miembros del grupo (personas aceptadas y rechazadas) as
como la intensidad de las preferencias.

La posicin o status de cada uno de los miembros del grupo.
Grado de popularidad, autoridad, expansividad y aislamiento de los diferentes miembros del grupo
en sentido sociomtrico.
Las tensiones existentes en el grupo (las relaciones de rivalidad y antipata a partir de los rechazos
recprocos).
La estructura sociomtrica del grupo en su conjunto; as como diversas subestructuras (subgrupos)

existentes en funcin de los intereses, actitudes, capacidades, actividades fuera del grupo, edad,
sexo, etc.
El mtodo sociomtrico no solo brinda posibilidades en el diagnstico del grupo, sino que adems
puede indicar vas para el cambio de las interrelaciones entre los miembros, cambiar la posicin de un
miembro o del grupo en su totalidad.
Hasta aqu hemos abordado dos elementos importantes en el anlisis de la comunicacin en el grupo:
la distincin entre interaccin e intervencin disociada y la estructura de la comunicacin.
Finalmente haremos referencia al contenido de la interaccin.
El anlisis del contenido de las interacciones puede ser abordado desde diferentes ngulos: en relacin
a los temas que predominan (si el contenido se centra en la tarea en las relaciones) y atendiendo a un
criterio funcional.
En relacin a este ltimo criterio presentamos la tcnica desarrollada por el psiclogo americano
R.F.Bales, elaborado sobre la base de un sistema de categoras de observacin referidas al proceso de
interaccin en los grupos.
En su concepcin parte del principio de que todo grupo antes de enfrentarse con la tarea, debe resolver
problemas de orientacin, valoracin y control; ello significa que durante el proceso de solucin de
problemas en el grupo, se presentan los problemas de decisin, superacin de tensiones y la
integracin del grupo.
Los problemas de orientacin aparecen al inicio del trabajo grupal, a consecuencia de que los
miembros del grupo poseen diferente nivel de informacin, las que deben ser intercambiadas para
ponerlas en comn.
El problema de la valoracin de esas informaciones aparece seguidamente, ante la necesidad de

aclarar, priorizar determinadas informaciones en funcin de la solucin del problema.

Finalmente el problema del control surge en el momento de precisar el plan de solucin, aflorando
en el grupo
intentos de influenciarse mutuamente en la adopcin de decisiones.
Resumen
En sus inicios los estilos de comunicacin se desarrolla a partir de los estilos de direccin, de la
mismas dieron lugar a diversos estudios de los cuales existen criterios acertados sobre su contribucin
a los procesos de comunicacin que promueve dentro y fuera del aula. Sin embargo, es en Victoria
Ojalvo y Oksama Kraftchenko, que se pueden encontrar a partir de las funciones educativas- cuatro
estilos de comunicacin pedaggica: 1. El estilo comunicativo, 2. El estilo funcional, 2. El estilo
formal, 3. El estilo no comunicativo.
De dichos estilos, Norberto Valcrcel Izquierdo, devela que seala que el estilo comunicativo es el
ms democrtico y desarrollador. Se destaca que para desarrollar una autntica comunicacin
educativa, no es suficiente que el docente conozca los elementos de la comunicacin y las
caractersticas de los estudiantes, sino tambin es importante tener dominio del trabajo de grupo. La
comunicacin en el grupo, no solamente pretende un proceso de socializacin, sino su intencin es la
de desarrollar una convivencia mutua y significativa el proceso de construccin conjunta del
conocimiento. Es decir un aprendizaje significativo y desarrollador.
Reflexin
Por qu es importante conocer los estilos de comunicacin?
Qu opina sobre la siguiente idea: Mientras mayor resulta la comunicacin en el grupo ms se

reforzar su vida interna, su vitalidad y con ello sus posibilidades de desarrollo.

TEMA 6
COMPETENCIAS:
Describo los factores que hacen de la comunicacin ms eficiente

en el desempeo pedaggico.
Aplico los argumentos de la comunicacin que hacen ms eficiente

la comunicacin educativa dentro y fuera del aula.

TEMA 6
COMO HACER MS EFECTIVA LA COMUNICACION?
Estamos de acuerdo cuando se seala que el xito o fracaso de nuestra actuacin en los diferentes
roles que asumimos en la vida diaria dependen de nuestra prctica comunicativa 93. As, en la prctica
pedaggica, estamos sujetos a la necesidad de un adecuado manejo de la comunicacin para hacer ms
efectiva los aprendizajes de nuestros estudiantes.
A continuacin se destacan las reflexiones de Victoria Ojalvo sobre el tema.
Reviste de mucha importancia aprovechar el poder de la comunicacin para transmitir la informacin y

lograr mayor comprensin e interaccin entre los estudiantes y docente estudiante viceversa. Es un
arma considerable en las manos del profesional de la educacin.
En el tratamiento de las funciones y los medios de comunicacin ya vistos, se presentan cuestiones

esenciales a tener en cuenta para el logro de una comunicacin ms efectiva. A continuacin se
complementa esta informacin con aspectos ms especficos, derivados del estudio cientfico de los
principales componentes del proceso comunicativo: emisor, mensaje y perceptor.
Emisor: La fuente o emisor de la informacin requiere de determinadas caractersticas para que su

mensaje sea aceptado por el receptor: su prestigio, confiabilidad, status y atractivo influyen para
hacer un mensaje ms persuasivo, brindndole mayor credibilidad. Resulta imprescindible que el
emisor conozca las caractersticas del perceptor, sus necesidades e intereses para que adecue el
mensaje a las condiciones de quin habr de recibirlo.
El emisor estar atento a las respuestas del perceptor, lo que le servir de retroalimentacin para ir
ajustando su mensaje en correspondencia con las nuevas condiciones que va tomando el dilogo. En
este caso, no slo es preciso tener en cuenta las respuestas verbales; tal como se vio antes, los gestos,
posturas, silencio, tono de voz, etc. son buenos indicadores del estado emocional del interlocutor, de su
aceptacin o rechazo del mensaje.
Mensaje: Se ha estudiado tanto la forma como el contenido del mensaje, para hacerlo ms
persuasivo. Por ejemplo, se ha comprobado que con perceptores de alto nivel cultural es ms
efectiva la exposicin bidireccional, o sea, la que presenta argumentos tanto a favor como en contra
de determinada idea, de modo que el perceptor tenga la posibilidad de llegar a sus propias
93
Benito Alejandro, Uliber Clorinda: Aprendizaje Significativo y mtodos activos aplicados a la comunicacin. Edit. San Marcos, 1ra. edic., Per, s/f. p.
37

conclusiones. El uso de apelaciones emocionales y racionales de forma combinada resulta

generalmente aconsejable ya que cuando se abusa de las apelaciones emocionales como las
amenazantes, (por ej. en la propaganda contra el hbito de fumar) sus efectos son contrarios a los
esperados; sencillamente se rechaza el mensaje, porque despierta mucha ansiedad en el oyente.
Tambin se ha estudiado el orden en que se presentan los argumentos. En la mayora de los casos el
orden de clmax, de los argumentos ms dbiles a los ms fuertes, ha resultado efectivo, funcionando
aqu el efecto de recienticidad: el argumento ms fuerte, expresado al final del mensaje deja una huella
considerable en la conciencia del perceptor.
En cuanto al contenido, mientras ms se aleja el mensaje de las posiciones del perceptor, ms difcil se
hace su aceptacin por l, teniendo lugar un efecto contrario, un afianzamiento de los criterios del
perceptor, en vez de lograrse el cambio que propone el emisor. A este fenmeno se le ha llamado
"efecto boomerang".
Es por esto que se recomienda tratar de buscar en la comunicacin aquellos aspectos que puedan ser
comunes en la experiencia del emisor y el perceptor para, sobre esta base, ir planteando de forma
gradual los cambios que se proponen.
El mensaje del emisor al perceptor debe tener en cuenta las caractersticas personales de este ltimo:
nivel cultural, edad, intereses y necesidades, as como emitirse en el momento adecuado, buscando la
"oportunidad psicolgica" en que el mismo pueda ser ms fcilmente asimilado.
Perceptor: Como se vio antes, el perceptor de la informacin en la comunicacin no es un ente

pasivo sino un sujeto activo que intercambia constantemente su rol con el del emisor. Los mensajes
que se emiten hacia l pasan por un "filtro" de aceptacin o rechazo, en dependencia de sus
caractersticas sociales y de personalidad. En este sentido sus actitudes y valores juegan un papel
determinante. Resulta ms factible reforzar una actitud existente o formar una nueva que cambiar
de signo una actitud ya existente.
La pertenencia a determinados grupos formales e informales y el acatamiento de sus normas, son

aspectos que tambin influyen decisivamente en la actitud que asume el perceptor frente al mensaje. Es
por eso que es ms factible influir en un grupo para que acepte el cambio que tratar de persuadir
individualmente a sus miembros.
Cmo lograr una buena escucha: En el proceso comunicativo tan importante como expresar
adecuadamente nuestras ideas es saber escuchar las de los otros, ser receptivos a sus criterios. Aunque

escuchar es una capacidad que ejercitamos constantemente, implica un complejo proceso que es
posible entrenar y perfeccionar. Una buena escucha implica:
La capacidad de sentir, de percibir sensorialmente lo que transmite otra persona. Or es una

funcin altamente selectiva. En esta selectividad intervienen mltiples factores: como nuestros
intereses, actitudes, prejuicios, cultura, etc.
La capacidad de interpretar, de comprender el mensaje captado. Tambin aqu se da una alta

selectividad y subjetividad. La interpretacin de los mensajes verbales y no verbales es una de las
principales fuentes de dificultades en la comunicacin. Aunque resultara imposible eliminar el
factor subjetivo en la comunicacin interpersonal, es recomendable tomar conciencia de las
posibilidades de tergiversacin de los mensajes, tratar de diferenciar los hechos, de las
suposiciones y las opiniones.
La capacidad de evaluar, de decidir la importancia y validez en determinado contexto de lo

escuchado. Generalmente los actos o discursos de los dems no son neutros para nosotros, sino que
los evaluamos positiva o negativamente a partir de nuestras propias posiciones, creencias y
experiencias.
La capacidad de responder al mensaje del interlocutor, para completar el ciclo comunicativo.
L.K. Stein y otros, han definido la accin de escuchar como una actitud, un modo de relacionarse con
el mundo. Destacan los beneficios derivados de ser un buen escucha, ellos son: capacidad para
establecer relaciones, reducir tensiones, resolver problemas y ayudar a otros a que los resuelvan,
estimular a los dems, conocer sus experiencias y aprovecharlas al mximo, aumentar la cooperacin,
hacer amigos.
En su obra (Cmo escuchar bien y entender mejor) estos autores brindan una serie de recomendaciones
para mejorar los hbitos de escuchar, entre ellos estn:
Llevar a cabo un autoanlisis de nuestra capacidad de escuchar, aplicando el modelo Sentir-

Interpretar-Evaluar-Responder.
Desarrollo de la memoria y estudio de las trabas que nos impiden escuchar.
Analizar los hbitos de escucha en parejas, y criticarse mutuamente.
Son actitudes que ayudan a escuchar mejor: no ser el nico que habla, mostrar consideracin y
amabilidad hacia el interlocutor; voluntad de hacer que la escucha sea parte activa del proceso de

comunicacin: interesarse en cualquier tema que inicie la persona que habla, juzgar el contenido
del mensaje y no su forma de expresin, poner empeo en atender, evitar distracciones, mantener
abierta y flexible la mente.
Comprensin de los mensajes verbales
A pesar de que pudiera pensarse que la comprensin del lenguaje es algo simple por lo cotidiano,
precisamente en la vida diaria y tambin en estudios experimentales sobre el tema, se evidencia cuan
complejo puede ser este proceso; las dificultades en la comprensin de mensajes verbales se recoge en
la siguiente frase sobre la cual le invitamos a reflexionar:
"Yo s que t crees que comprendes lo que piensas que yo dije, pero yo no estoy seguro de si t te das
cuenta de que lo que oste no es lo que yo quise decir" (Blanch J.: 1982)
La atencin del emisor al perceptor y de este ltimo al primero facilitar grandemente la comprensin
del mensaje. Cuando hay falta de atencin se daan las relaciones interpersonales. La atencin
emptica, cuando tratamos de ponernos en el lugar del otro, comprender y aceptar sus posiciones,
facilita el proceso de comunicacin.
Es muy frecuente el caso de la seudoatencin en la interaccin: aparentemente se est escuchando al

interlocutor pero en realidad no es as, sino que se produce una "escucha defensiva", que consiste en
proteger nuestras propias posiciones, escuchar pero sin ser receptivos a lo que dice el otro, querer
influir en l, pero sin brindarle la posibilidad de que influya sobre nosotros. La escucha defensiva tiene
como base la concepcin del interlocutor no como sujeto, sino como objeto de la comunicacin.
La escucha defensiva se manifiesta generalmente mediante la comunicacin no verbal: movimientos

de cabeza, gestos, interrupciones, etc., que no promueven la comprensin ni hacen que el que habla se
sienta comprendido.
La comprensin de los mensajes verbales es particularmente difcil por la propia naturaleza de las
palabras, por la significacin que adquieren para cada persona, situacin, etc. El establecimiento de un
significado comn es imprescindible, especialmente cuando las palabras describen abstracciones o
ideas generales. Para facilitar este proceso se pueden desarrollar determinadas habilidades, como por
ejemplo:
"Poner en un espejo la palabra": devolver la palabra al interlocutor para que sea ms explcito.
Por ej. "no estoy seguro de lo que quieres decir con la palabra __________________.
Parafrasear: es verbalizar lo que se ha entendido sin evaluarlo ni juzgarlo, sino para buscar

clarificar la informacin. Es importante parafrasear no slo ideas o pensamientos, sino tambin

sentimientos que se manifiestan en la comunicacin.
Parafrasear y pedir al interlocutor que nos diga que ha entendido de nuestro mensaje, cuando se trata
de asuntos de importancia, ayuda considerablemente a la comunicacin. Igualmente positivo es
informar al interlocutor que su mensaje ha sido recibido, comprendido.
Tanto "poner en espejo la palabra" como parafrasear, son habilidades importantes de la escucha
activa, que se caracteriza por la atencin que se brinda a la conducta verbal y no verbal del
interlocutor y por la retroalimentacin que se le brinda acerca de la comprensin del mensaje.
Otro recurso que ayuda en el establecimiento de una adecuada comunicacin es la llamada "atencin
aplazada": si en determinadas circunstancias no es posible brindarle atencin al interlocutor, es
preferible aplazar la conversacin para un momento ms oportuno, explicndole la situacin,
reafirmando el inters en escucharlo y precisando el momento del nuevo encuentro.
Ante esta misma situacin, cuando la persona que enfrenta dificultades para atendernos no est en
condiciones de explicar el problema, la conducta que se recomienda es mostrar respeto a su silencio,
es decir, respetar la intimidad del interlocutor, sugirindole la posibilidad de un nuevo encuentro en
mejores circunstancias.
El hacer y solicitar preguntas que faciliten la comprensin de las intenciones del interlocutor, sus
objetivos, la significacin que atribuye a las palabras, es otra eficaz ayuda en la comunicacin.
La expresin efectiva de los sentimientos
La expresin directa de los sentimientos que intervienen en la comunicacin interpersonal no resulta

fcil, pues no estamos acostumbrados a hacerlo, ya que las normas sociales tienden a reprimir las
manifestaciones emocionales abiertas. Sin embargo, la expresin directa de los sentimientos facilita la
comunicacin. Al hacerlo, se asume la responsabilidad por ellos, mientras que si lo hacemos de forma
indirecta, a travs de la comunicacin no verbal, de alguna manera estamos culpabilizando al
interlocutor.
La expresin directa de los sentimientos no sera efectiva si no fuera acompaada de:
La descripcin de las circunstancias o situacin que influy en la aparicin de esos sentimientos.
Sugerencias al interlocutor para que nos ayude en relacin con los sentimientos provocados.
Brindar la posibilidad para la "negociacin", es decir, admitir que es posible que hayamos

interpretado mal la situacin, que compartimos la responsabilidad ante la situacin creada.
Por ej. Ante una situacin de falta de atencin del interlocutor puede suscitarse el siguiente mensaje:
"Yo estoy un poco tenso con la situacin y quizs he dado muchos rodeos al tema sin ir al grano y yo
s que tienes mucho trabajo. Entonces pongmonos de acuerdo sobre qu hacer".
Solucin de conflictos en las relaciones interpersonales
El manejo de situaciones conflictivas en la comunicacin requiere de la aplicacin de determinados

conceptos y la puesta en prctica de conductas especficas: la responsabilidad compartida por el
conflicto y el reconocimiento de la imperfeccin y subjetividad de la percepcin interpersonal son
aspectos muy importantes para la solucin del conflicto.
Para enfrentar y resolver el conflicto en la comunicacin se recomienda:
1. No atribuir toda la responsabilidad al otro, la comunicacin siempre es un proceso entre dos o ms

personas.
2. Controlar los estados emocionales y tratar de expresar de forma adecuada los sentimientos que ha
despertado la situacin.
3. Analizar con el interlocutor cules son las posibles causas del conflicto, tratar de ganar en su
comprensin. Transmitir la idea de posibles distorsiones en la percepcin e interpretacin de los
hechos que pudieran haber influido en la aparicin del conflicto.
4. Buscar soluciones al conflicto, sugerir lo que puede hacer el interlocutor para ayudarlo a eliminar
los sentimientos negativos surgidos.
5. Retroalimentar al interlocutor no slo sobre los aspectos que se valoran negativamente en l, sino
tambin sobre los que se consideran positivos.
Una regla muy sencilla para evitar el surgimiento de conflictos en la comunicacin es no hacer lo que
no queremos que nos hagan a nosotros en la interaccin con los dems. Si existe desacuerdo con otra
persona y no somos capaces de eliminar las diferencias, se recomienda el uso de varias estrategias:
Buscar una tercera posicin para compararla con la posicin propia o para que brinde ms datos
que puedan esclarecer el asunto en litigio.
Buscar una definicin mutuamente aceptable del problema sin que haya "ganador" o "perdedor".
Minimizar los desacuerdos, buscar la mayor cantidad de aspectos sobre los cuales existe acuerdo

entre ambas partes, analizar las circunstancias aceptables para el acuerdo.
Invertir los roles en la discusin, asumir cada uno la posicin del otro, para lograr una mayor
comprensin e influir en las actitudes de cada cual para facilitar la solucin del conflicto.
LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS EN LA PRCTICA PEDAGGICA
Para establecer y facilitar una comunicacin positiva entre profesoralumnos, es preciso disponer de
una diversidad de habilidades bsicas.
En la diversa literatura se puede encontrar variados criterios sobre las habilidades comunicativas que
se deben desarrollar. Anotamos algunos de ellos que fueron citados por Norberto Valcrcel I.:
Dirigir el proceso de intercambio y transmisin de la informacin oral, escrita y grfica,

utilizando adecuadamente los recursos expresivos del lenguaje.
Establecer una adecuada comunicacin sobre la base de la comprensin mutua y el respeto a la

personalidad del alumno.
Regular el proceso de interrelacin maestro-alumno, la actividad y conducta de los escolares y de

s mismo.94
La sealada por Salazar, T. (1993) que establece habilidades generales integradoras como:
Habilidad para expresar la conducta verbal con apoyo de la extraverbal.
Habilidad para establecer el contacto psicolgico.
Habilidad para interactuar a travs de la actividad conjunta.
Habilidad para consolidar ese contacto psicolgico.
Habilidad para establecer la comunicacin con una comprensin mutua en la relacin.
Habilidad para determinar las bases de las relaciones interpersonales.95
Sin embargo, en los trabajos de la Dra. Ana Mara Fernndez, quedan reflejados adecuadamente los
criterios sobre el estudio de las habilidades comunicativas a desarrollar. Dichas orientaciones, se
circunscriben en las habilidades que tiene que tener el maestro como comunicador, para lograr
eficiencia en su ejercicio pedaggico.
94
Snchez, G. citado por: Valcrcel Izquierdo, Norberto: Seminario de comunicacin profesional. Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Francisco
Xavier de Chuquisaca, Doctorado en Ciencias de la Educacin. Sucre Bolivia, 2003. p.60
95
dem. p.60

Este enfoque centra su atencin como se dijo- a partir del anlisis de la propia accin comunicativa
del maestro en el aula, destacando el carcter informativo y relacional dentro la estructura del proceso
comunicativo en procesos de enseanzaaprendizaje. De acuerdo a ello, Ana Mara Fernndez, logra
plantear las siguientes habilidades generales:
1. Habilidad para la expresin
2. Habilidades para la observacin
3. Habilidades para la relacin emptica
1. Habilidad para la expresin:
Dada por las posibilidades del hombre para expresar, transmitir mensajes, de naturaleza verbal o
extraverbal.
Los elementos que intervienen esencialmente en esta habilidad son los siguientes:
Claridad del lenguaje: Dado por la posibilidad de presentar un mensaje en forma asequible al
otro, teniendo en cuenta su nivel de comprensin.
Fluidez verbal: Lo que implica no hacer interrupciones o repeticiones innecesarias en el discurso.
Originalidad: En el lenguaje verbal, uso de expresiones no estereotipadas, vocabulario

suficientemente amplio.
Ejemplificacin: En diferentes situaciones, especialmente aquellas vinculadas a la experiencia del

otro.
Argumentacin: Dada por la posibilidad de brindar la misma informacin de diferentes maneras,

analizar desde diferentes ngulos.
Sntesis: Para poder expresar las ideas centrales de un asunto, poder resumir en breves palabras.
Elaboracin de preguntas: De diferentes tipos segn el propsito del intercambio comunicativo;

para evaluar comprensin, para explorar juicios personales, para cambiar el curso de una
conversacin no deseada, etc.
Contacto visual: Con el interlocutor mientras se habla.
Expresin de sentimientos coherentes: Con aquello de lo que se expresa en el mensaje a partir de

la palabra y/o gesto.

Uso de recursos gestuales: De apoyo a lo que se expresa verbalmente o en su sustitucin, dado

por movimientos de manos, posturas, mmica facial, etc.
1. Habilidades para la observacin:
Dada por la posibilidad de orientarse en la situacin de comunicacin a travs de cualquier indicador

conductual del interlocutor, actuando como receptor.
Los elementos esenciales aqu seran:
Escucha atenta: Que implica una percepcin lo ms exacta posible de lo que el otro dice o hace
durante la situacin de comunicacin y asumirlo como mensaje.
Percepcin de los estados de nimo y sentimientos del otro: Pudiendo ser capaz de captar su
disposicin o no a la comunicacin, actitudes favorables o rechazantes, estados emocionales,
ndices de cansancio, aburrimiento, inters, etc. a partir de signos no verbales fundamentalmente.
2. Habilidades para la relacin emptica:
Dada por la posibilidad de lograr un verdadero acercamiento al otro.
Los elementos esenciales seran en este caso los siguientes:
Personalizacin en la relacin: Lo que se evidencia en el nivel de conocimiento que se tiene del

otro, la informacin que se utiliza durante la comunicacin y el tipo de reglas que se emplean
durante el intercambio.
Participacin del otro: Dada por el brindar estimulacin y retroalimentacin adecuadas, mantener
un comportamiento democrtico y no impositivo, aceptacin de ideas, no interrupcin de discurso
del otro, promover la creatividad, etc.
Acercamiento afectivo: Que se puede manifestar en la expresin de una actitud de aceptacin, de

apoyo y dar posibilidad de expresin de vivencias al otro.
La autora Ana Mara Fernndez- argumenta, que para lograr una competencia comunicativa es
preciso desarrollar la sensibilizacin emocional en el mbito de las relaciones interpersonales, el
desarrollo de actitudes favorables, la formacin de cualidades morales, la estimulacin de un
pensamiento flexible, la creatividad, y otros.
En el proceso de la accin comunicativa, es la personalidad que llega a

intervenir y la eficiencia en su actuacin queda reflejada a partir de

elementos ejecutores de dicha personalidad como: los motivacionales, el

El alumno y la alumna
carcter, los sentimientos, la afectividad, el afecto. As, son muchos los aprenden en mayor o menor
factores que intervienen en ese proceso. Sin embargo, toda experiencia que medida, lo que se le
comunica, pero en gran
permita enriquecer potencialmente la personalidad del hombre beneficia medida, aprenden por la
forma cmo se le comunica.
potencialmente sus posibilidades (sus habilidades) para la accin
En: Germn Snchez A.
comunicativa. (2003): El currculo en el
aula.
La asertividad en la comunicacin
En el tema de la eficiencia comunicativa, existe un estilo de actuacin denominada la asertividad.

Sobre ello Norberto Valcrcel Izquierdo (2003) destaca: que actuar asertivamente significa tener la
habilidad para transmitir y recibir los mensajes de sentimientos, creencias u opiniones propias o de los
dems de una comunicacin satisfactoria hasta donde el proceso de la relacin humana lo haga
necesario.
Ser asertivo no es ganarle al otro; es triunfar en el respeto mutuo, en la continuidad de los

acercamientos satisfactorios y en la dignidad humana, no importando que a veces no se logre un
resultado prctico o personalmente beneficioso o inclusive que se requiera ceder.
Implica no doblegarse, sin embargo, ante cualquier accin que intente violar el respeto a lo propio y al
mismo tiempo se somete a la firme exigencia individual de respetar profundamente en las acciones
personales, los derechos humanos de los dems.
Los componentes de la asertividad son respetarse as mismo, respetar a los dems, ser directo, honesto
y oportuno, control emocional, saber decir y escuchar, ser positivo y la expresin no verbal de los
mensajes. La conducta asertiva requiere el manejo armonioso de estos elementos con el fin de lograr
una comunicacin satisfactoria permanente.96
Sus ventajas de la actitud asertiva en la comunicacin
Tener una conducta asertiva ayuda al maestro y alumnos a:
Ganar mayor seguridad en ti mismo.
Observar con ms facilidad cuando no te ests comunicando bien y cmo mejorar.
Dialogar con xito manteniendo la comunicacin.
Controlar mejor tus emociones para no atropellar el dilogo.
96
Citado por: Valcrcel Izquierdo, Norberto: Ob. Cit. 2003. p. 90

Decir las cosas sin ofender.
Sentirse ms positivo y lograr que los dems tambin lo sean contigo.
Saber escuchar.
Respetarse a ti mismo.
Evitar problemas que se acrecienten por no dialogar a tiempo con los dems.
Desarrollar tu habilidad de comunicacin interpersonal en cualquier rea.
No angustiarte o preocuparte por cosas intiles.
Ser justo y motivante para con los dems.
Integrar mejor tu grupo, familia, relacin de pareja o amistad.
Lograr mejores resultados en las metas que te propones.
Ayudar a los dems para que tambin expresen adecuadamente se sentir.
Sentirse ms profundamente a los dems.
Negociar adecuadamente estableciendo metas comunes.
Terminar con relaciones interpersonales que te hacen dao o promover su franca mejora cuando
este sea posible.
Comportamiento no-asertivo
Considerada como aquella expresin dbil de los propios sentimientos, creencias u opiniones que al
no responder a los requerimientos de la situacin interpersonal que se enfrenta, permite que se viole
los derechos de la persona.97
Esto es posible describirla en cuando se habla con demasiada debilidad timidez, es decir que
cuando se oculta lo que se piensa o contenido o intensidad, siendo comnmente indirecto en el
mensaje, rodeando el tema o disculpndose cuando la situacin requiere que hablemos claro respecto a
lo que deseamos o necesitamos98.
En ms de las veces hemos podido observar un dilogo poco sincero y dbil confianza del estudiante
para con su maestro producto de la timidez, miedo u otra vivencia psicolgica del nio y nia.
A continuacin presentamos algunos ejemplos de conducta no asertiva:

97
dem. p. 95
98
dem. p. 95 passim

Tener dificultad para rehusar una peticin.
Dejar que otros abusen de ti.
No poder expresar con libertad los sentimientos.
Sentir miedo al hablar en pblico.
No atreverse a reclamar algo legtimo.
Acumular sentimientos hasta explotar.
Dar demasiada importancia al qu dirn, o la aprobacin de otros.
Bloquearse cuando la expresin es necesaria.
Exceso de tensin y/o miedo en el intercambio social.
No atreverse a dejar una relacin interpersonal nociva.
Dar ms valor a las creencias y convicciones de los dems que a las propias.
Experimentar inseguridad en situaciones sociales.
Volverse monedita de oro.99
Las causas que provocan este tipo de actuacin del individuo comnmente se presentan por los
siguientes aspectos:
1. Falta de control emocional, predominio del temor y de la ansiedad.
2. Mensajes sociales: no seas egosta.
3. No vales lo suficiente
4. Falta de habilidad
5. Ignorar tus derechos como persona.
Con la finalidad de mejorar las formas de actuacin comunicativa de nuestros estudiantes, se hace
importante organizar la clase a partir del trabajo en grupos que permitan en ellas- el desarrollo de las
actitudes asertivas y reducir lo no-asertivo. En esto, la reflexin, la discusin grupal, el autoanlisis,
entre otros sern de gran ayuda.
99
dem. p.96

Resumen
Est en manos del profesional de la educacin aprovechar el poder de la comunicacin. Para hacer ms
efectiva la comunicacin se destaca la importancia que tiene considerar la funcin de sus elementos: el
emisor, que deber estar atento a las caractersticas de respuesta del perceptor; el mensaje, posibilitar
la combinacin de lo emocional y racional; el perceptor, como sujeto activo, resulta ms factible
reforzar una actitud existente o formar una nueva que cambiar de signo una actitud ya existente.
Se da cuenta tambin que para promover una buena escucha es importante: sentir, interpretar,
capacidad de evaluar y responder.
Juega un importante en una adecuada comunicacin la: Comprensin de los mensajes verbales, la
expresin efectiva de los sentimientos y la solucin de conflictos en las relaciones interpersonales.
Sobre las habilidades para una buena comunicacin, se tienen diversos criterios, sin embargo todas
ellas revisten importancia, sin embargo, Ana Mara Fernndez logra precisar tres habilidades a
desarrollar: Habilidad para la expresin, que asume consideraciones en el uso de determinados
mensajes; las habilidades para la observacin, que destaca las posiciones conductuales; finalmente las
habilidades para la relacin emptica, que centra en el acercamiento al otro por medio de relaciones
afectivas, morales y cognitivas.
Finalmente se destaca el modo de actuacin asertivo, que posibilita una comunicacin satisfactoria.
Esto adems permite comprender al otro, a partir de un respeto mutuo. No obstante en nuestra
actividad encontramos evidenciado actitudes asertivas y no asertivas

Reflexin
Cmo hacer ms efectiva la comunicacin?
Cmo es posible lograr una buena escucha?
Cmo explicas la escucha defensiva.
Segn su criterio: En nuestra conducta comunicativa somos ms asertivos o no asertivos?
Qu se entiende por expresin efectiva de los sentimientos?
Cmo es que generalmente actuamos en la solucin de nuestros problemas?
Qu dificultades generalmente presentamos en nuestras habilidades comunicativas?

GLOSARIO
Actividad.- Son aquellos procesos mediante los cuales el individuo, respondiendo a sus necesidades,
se relaciona con la realidad, adoptando determinada actitud hacia la misma. La actividad no es una
reaccin ni un conjunto de reacciones.
Bidireccional.- Dcese de lo que puede asegurar en ambos sentidos, el enlace entre dos elementos.
Diacrnico.- Dcese de los fenmenos que ocurren a los largo del tiempo, as como de los estudios
referentes a ellos.
Empata.- Estado mental en que uno mismo se identifica con otro grupo o persona.
Estereotipo.- Son las formaciones espirituales que se han constituido en la conciencia de los hombres,
las imgenes matizadas emocionalmente que dan significacin y que combinan en s elementos de
descripcin, valoracin y prescripcin. Al mismo tiempo, el estereotipo no es simplemente una
imagen, sino una imagen estandarizada, simplificada, de algn fenmeno de la realidad, un esquema
que solo fija algunos rasgos del fenmeno, que a veces no existen, sino que son atribuidos a l de una
forma subjetiva.
Motivacin.- Entendida como la regulacin inductora del comportamiento, o sea, la motivacin

determina, regula, la direccin (el objeto-meta) y grado de activacin o intensidad del
comportamiento.
En una definicin ms amplia se dira que motivacin es: el conjunto concatenado de procesos
psquicos (que implican la actividad nerviosa superior y reflejan la realidad objetiva a travs de las
condiciones internas de la personalidad) conteniendo el papel activo y relativamemente autnomo de
la personalidad, y en su constante transformacin y determinacin recprocas con la actividad
externa, sus objetos y estmulos, van dirigidos a satisfacer las necesidades del hombre, y en
consecuencia, regulan la direccin (el objeto-meta) y la intensidad o activacin del comportamiento ,
manifestacin como actividad motivada.
Perceptor.- En el proceso de la comunicacin social, es toda persona que descifra un mensaje; en

tanto, personalidad, se enfrenta al mensaje provisto de conocimientos previos, experiencias, con
capacidad de reflexin, crtica y la posibilidad de negociar el mensaje.
Percepcin.- Viene del verbo percibir; es recibir impresiones, apreciar algo por medio de los sentidos
so por la inteligencia.

Personalidad.- Un sistema de formaciones psicolgicas de distinto grado de complejidad que

constituye el nivel regulador superior de la actividad del individuo. En sentido corriente, es el
conjunto de rasgos y notas distintivas de una persona que la distinguen de las dems.
Polismico.- De polisemia. Propiedad de una palabra que presenta diferentes sentidos.
Subjetivo.- Que vara con el juicio, los sentimientos, las costumbres, etc., de cada uno.

BIBLIOGRAFA
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20. Reinoso Cpiro Carmen: El proceso de Enseanza Aprendizaje desarrollador y la comunicacin

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27. Watzlawick Paul, Beavin Bavelas Janet y D. Jackson Don: Teora de la comunicacin humana.
Edit. Herder, 8va. edic., Barcelona Espaa, 1991.

VICERRECTORADO DIRECCION GENERAL ACADMICA
PROGRAMA DE EDUCACIN A DISTANCIA

A D I S T A N C I A
MODULO XI : COMUNICACIN EDUCATIVA
UNIDAD III : MEDIOS DE COMUNICACIN
LLALLAGUA NORTE DE POTOS BOLIVIA
2012

Equipo de Apoyo: Roberto Choque Vega
Universidad Nacional Siglo XX Norte Potos Llallagua Bolivia 2012

NDICE
INTRODUCCIN
PRIMERA UNIDAD
Competencias de la unidad
1. LOS MEDIOS DE COMUNICACIN
1.1. Definicin de Medio de Comunicacin1
1.2. Canal de comunicaciones
1.3. Aspectos a considerar para prever la comunicacin
1.4.1. Los medios
1.5. Criterios de seleccin de los medios
1.6. Posibilidades de la percepcin a travs de los medios de comunicacin
1.7. Tipos de medios de comunicacin
1.7.1. Los minimedios
A) EL PLEGABLE
B) EL BOLETN
C) EL RETROPROYECTOR
D) EL PAPELGRAFO
E) EL CARTEL
F) EL FOTOMONTAJE
G) LA HOJA VOLANTE
BIBLIOGRAFA
SEGUNDA UNIDAD
Competencias de la unidad
2. MEDIOS DE COMUNICACIN MASIVA
2.1. Conectar la casa con la escuela aprendiendo el discurso de los medios de comunicacin
2.2. Funcin de los medidos de comunicacin masiva
2.3. LA PRENSA (Periodismo)
2.3.1. Periodismo
2.3.2. Historia del Periodismo
2.3.3. Especialidades del periodismo
2.3.4. Gnero periodstico
2.3.5. Funciones bsicas
2.3.6. Orgenes de los gneros
2.3.7. Caractersticas del periodismo
2.3.8. Definicin de Periodista
1
En acpites anteriores, ya has podido entender lo que significa la comunicacin. Los conceptos y definiciones de comunicacin, proceso
de comunicacin, mensajes, etc. son elementos previos que necesitars en esta parte del texto. Te sugerimos que puedas recordarlos

2.3.9. Origen del periodismo en Bolivia

2.4. LA RADIO
2.4.1. Qu es la Radio?
2.4.2. Qu es el lenguaje radiofnico
2.4.3. Los formatos
2.4.4. Produccin radiofnica
2.4.5. Emisin radiofnica
2.4.6. El equipamiento de una Radio
2.4.7. Personal para una estacin de Radio
2.4.8. Las Funciones de la Radio
2.4.9. Los gneros radiales
2.4.10. La Radio como Medio de Comunicacin
2.4.11. Primeras transmisiones por Radio
2.4.12. Usos de la radio
2.5. LA TELEVISIN
2.5.1. Definicin de la Televisin
2.5.2. Efectos que produce la imagen televisiva
2.5.3. La Escuela y la Televisin
2.5.4. Lenguaje Televisivo
2.5.5. Televisin electrnica
2.5.5. Cadenas y canales de televisin
2.5.6. Programacin televisiva
2.5.7. Gneros de programas
2.6. EL CINE
2.6.1. Definicin de cine
2.6.2. El antecedente fotogrfico
2.6.3. Las escenas y las secuencias
2.6.4. Ventajas y desventajas del cine
2.6.5. Historia del cine
2.7. LA INTERNET
2.7.1. Definicin de la Internet
2.7.2. Gnero de la palabra Internet
2.7.3. Usos de Internet y la computadora
2.7.4. Red cientfica
2.7.5. Aspectos tericos
2.7.6. Las nuevas tecnologas en la escuela
2.7.6. Reflexiones acerca del rol docente
ACTIVIDADES FINALES
BIBLIOGRAFA

Para obtener el mximo provecho de la presente lectura, te sugerimos tomar en cuenta las siguientes
orientaciones:
Efectuar una previa lectura del contenido del presente texto.
Realizar una lectura detenida sobre los aspectos de cada medio.
Hacer uso del mtodo anlisis sntesis para tener clara la idea que se trata.
Contestar reflexivamente las preguntas de evaluacin sealados.
Comunicar sus ideas a sus compaeros de trabajo sobre los temas tratados.
Finalizada la lectura del material, realizar las actividades finales y entregarlas oportunamente a su tutor.
La lectura realizada, debe intentarse poner en prctica, aspecto que permitir generalizar su
conocimiento y asegura el aprendizaje.

INTRODUCCIN
Actualmente la escuela tiene una lucha frontal con los medios de comunicacin, pues ellos se hann constituido
como dijera Gregorio Iriarte- en la escuela paralela. Esto nos explica claramente el indiscutible rol que van
cumpliendo los medios de comunicacin en nuestra sociedad por la influencia que tiene en la configuracin
cultural, social, econmica, poltica e ideolgica. Pues son ellos para muchos de nosotros que vemos con
miopa el contenido de los mensajes que nos permite enajenarnos social, culturalmente, adoptando
estereotipos, parciales y completos ajenos a nuestra realidad con el consiguiente adormecimiento pensamental.
Su incidencia no debe dejarse de lado en el currculo escolar con la finalidad de desarrollar competencias de
uso y lectura crtica del mensaje de dichos medios. Son a partir de estos medios que nuestros nios y nias
asimilan consciente e inconcientemente determinados antivalores y patrones culturales que orientan en ms de
las veces negativamente su conducta.
Pero, al mismo tiempo, los medios de comunicacin ofrecen grandes posibilidades para el proceso de formacin
de la personalidad plena de los estudiantes. Esto implica, que se constituyen en recursos didcticos importantes
para la enseanza aprendizaje. As, en la presente lectura destacamos aspectos concernientes a algunos
minimedios y medios de comunicacin de masas, los mismos quedan descritas en dos unidades: la primera
destaca las particularidades de los minimedios, y la segunda, muestra a los medios de comunicacin masiva.
El solo hecho de sealar medios de comunicacin, debe comprometer al maestro y el conjunto de la comunidad
educativa (al conjunto de la sociedad) en el de tomar responsablemente su uso y funcin frente a los intereses,
demandas y aspiraciones de la misma sociedad. Pues, son los maestros quienes deben jugar un papel
importante en la formacin de las nuevas generaciones sin olvidar la poderosa influencia de los medios de
comunicacin y utilizarlos como una herramienta didctica y de transformacin social.
COMPETENCIA DE LA PRIMERA UNIDAD
Caracterizo las particularidades de los minimedios, en base a las consideraciones tericas de la

comunicacin y su ubicacin como componente de la didctica en el mbito de la enseanza
aprendizaje.

1. LOS MEDIOS DE COMUNICACIN
Reflexin Necesaria:
Estimado educador, entre ojos tienes un texto que podr ser utilizado para saber ms acerca de los medios de
comunicacin, que actualmente estn presentes en la vida familiar, escolar y pblica. Los medios de
comunicacin pueden ser considerados como buenos o malos, desde el punto de vista desde el cual se los
analice. Pero en el presente mdulo estamos concientes que pueden ser usados de manera adecuada para
beneficio social y para la educacin.
En el presente acpite vamos a considerar los elementos beneficiosos de los mismos, pero son elementos
generales, que nos darn mayores luces sobre la posibilidad de ser usados para educar a los nios y jvenes.
Entendiendo que las funciones de Educar, Entretener e Informar son las funciones ms importantes y, sobre
todo, congruentes a la sociedad, nos ser ms fcil llevar adelante el estudio de los medios, bsicamente, la
prensa, radio, televisin, cine e internet.
En el entendido de que la funcin importante de Educar desde

los medios es beneficioso para los seres humanos, asumimos
que es importante educar para los medios, es decir, educar para
que las personas puedan hacer un buen uso de los medios y
sacar provecho mximo de lo que se oferta diariamente a travs
de la pantalla, el receptor, etc.
La misin de educar para los medios no siempre es una

misin fcil, pero tenemos que tener muy bien en cuenta que es
una misin completamente necesaria y urgente, en la presente
coyuntura actual, saturada, inundada y colmada de mensajes de
los medios que pueden dificultar la asimilacin de los mismos
mensajes, provocar confusiones, derivar en malas
interpretaciones y malos usos de estos mensajes. Ahora, ms
que nunca cuando se observa la crisis de valores en la
sociedad; y muchas personas echan la culpa a los medios de
comunicacin, como promotores y como conductores de estos
antivalores.
En este sentido, te damos nuevamente la bienvenida al mdulo y te sugerimos estar presto a las sugerencias,
actividades e indicaciones que te hacemos en el texto.

2
1.1. Definicin de Medio de Comunicacin
Con la llegada de la industrializacin, aparecieron mquinas, herramientas y una variedad de artefactos
tcnicos mecnicos y electrnicos que han posibilitado mejor vida a las personas; entre estos elementos
tcnicos se encuentran los medios de comunicacin que han hecho posible el ahorro de tiempo en la
transmisin de mensajes y la cobertura en mayor espacio. Los medios de comunicacin han hecho posible la
transmisin de mensajes a travs del tiempo y del espacio de una manera eficiente y eficaz.
Una primera definicin de medio de comunicacin la proponemos a continuacin. Inicialmente debemos

entender que un medio de comunicacin es un centro emisor a travs del cual se transmiten seales
mediante un cdigo. Este centro emisor es generalmente instrumental, tcnico, mecnico o electromecnico,
utilizado por el comunicador que organiza el mensaje a travs de un cdigo a ser transmitido como mensaje.
Considerando esta definicin general, es posible plantear una gran clasificacin de los medios de comunicacin
masiva.
A saber tenemos:
La Prensa (Peridico)
La Radio
La Televisin
El Cine
La Internet
Definitivamente, cada uno de estos medios de comunicacin que actualmente pertenecen a la cultura de la
informacin, ha aportado con sus beneficios al crecimiento de la sociedad; han facilitado y facilitan la
comunicacin del ser humano con sus semejantes. Desde la aparicin de la prensa, hasta la consolidacin de la
Internet.
Para la historia de los medios de comunicacin la aparicin de la imprenta es un punto de inicio, a partir del cual
surgieron en el mundo los primeros peridicos. En el caso de la Radio, el descubrimiento de las hondas
hertzianas; en el caso de la televisin los primeros inventos y experimentos de la caja del diablo o caja boba,
as llamada en primera instancia. La aparicin de cada uno de los medios de comunicacin masiva que hoy se
conocen, significaron en su momento una revolucin para la humanidad, y que actualmente estn brindando
beneficios significativos, pero que su uso desmedido o descontrolado tambin puede causar daos.
2
En acpites anteriores, ya has podido entender lo que significa la comunicacin. Los conceptos y definiciones de comunicacin, proceso
de comunicacin, mensajes, etc. son elementos previos que necesitars en esta parte del texto. Te sugerimos que puedas recordarlos

Dentro de la definicin de medio de Comunicacin, tambin aparece el trmino Canal, lo cual

necesariamente es considerado como medio, como elemento instrumental: desde la voz humana, los grficos,
imgenes, etc., que pueden ser usados para la comunicacin personal, o amplificados, para comunicar
colectivamente; en este caso se necesita de aspectos completamente tcnicos.
Ello sucede a nivel de los medios de comunicacin masiva, pero en entornos sociales pequeos, como el grupo
escolar en clase, el proceso de comunicacin queda mediada por determinados medios (canales) artificiales
que facilita la canalizacin y ampliacin de la informacin. De estos medios de comunicacin de corto alcance
se encuentran los carteles, afiches, volantes, los boletines, la retroproyectora, etc.
1.2. Canal de comunicaciones

Antes de entrar a definir lo que es Canal, entendamos de manera genrica que los canales pueden ser
personales o masivos: Personales donde la comunicacin es directa: voz a voz, por eso puede darse de uno a
uno o de uno a varios; tambin pueden ser masivos, o sea pueden ser: escritos, radiales, televisivos e
informticos. As sucesivamente de pueden ir identificando los diferentes canales de transmisin de
pensamientos, sentimientos, necesidades, etc.
Por su parte en el rea de las telecomunicaciones, el trmino canal tiene la definicin de una conexin entre los
puntos de inicio y terminacin de un circuito. Tambin puede ser considerado como un camino para el
transporte de seales elctricas o electromagnticas, usualmente distinguido de otros caminos paralelos
Para Recordar:
Medio de comunicacin es un centro emisor a travs del cual se transmiten seales mediante
un cdigo. Este centro emisor es generalmente instrumental, tcnico, mecnico o
electromecnico, utilizado por el comunicador que organiza el mensaje a travs de un cdigo
a ser transmitido como mensaje.
Comunicacin es el trasporte de informacin de emisor a receptor, para que esta

comunicacin se efectiva debe haber medios o canales. Entonces los Canales son: los
medios por los cuales se da la comunicacin.
Canal es el medio a travs del cual se llevan mensajes. Estos canales pueden ser naturales
personales: la voz; tambin pueden ser tcnicos: radio, televisin, prensa, etc.
1.3. Aspectos a considerar para prever la comunicacin

La comunicacin como un acto de interaccin y participacin de afectacin mutua, en el mbito de la prctica
educativa merece de una previa preparacin en el uso de la diversidad de medios de comunicacin a utilizar. En

3
ese afn Ezequiel Ander Egg , sugiere destacar algunas preguntas a cumplir para nuestro cometido
comunicativo:
Qu voy a comunicar Tema o mensaje a transmitir par ello hay que tener en
cuenta el inters, necesidades y problemas del
pblico, y lo que se propone la persona o institucin
que transmite el mensaje.
A quin voy a comunicar Cul es el pblico destinatario: informarse sobre edad,

sexo, procedencia, condicin social, situacin
econmica media, profesin u ocupacin de la
mayora, nivel cultural medio aficiones, mentalidad,
religin, costumbres, modos de vida, etc.
Cmo lo voy a comunicar
Seleccionar los medios y los procedimientos: oral con

apoyo de la pizarra, retroproyector cartel, panfleto,
folleto, montaje audiovisual, video, cine
Para qu voy a comunicar
Determinar los objetivos, es decir cuales son los
propsitos (informar, anunciar, sugerir, motivar,
sensibilizar, promover, ensear, persuadir, convencer)
Toda comunicacin emprendida en los procesos educativos merece un adecuado tratamiento del contenido a
desarrollar y hacer de ella sea asimilada significativamente, orientado y diseccionado a partir de las
orientaciones del objetivo de aprendizaje a lograr. Dichos aspectos a considerar, permitirn emprender una
eficiente comunicacin en los distintos espacios sociales y/o educativos. Es prever con el tipo de pblico con
que se interactuar, ya que se tiene un mejor acercamiento psico-sociolgico cuando se conoce las
caractersticas del pblico meta.
4
Cuando se trata del cmo, ciertamente se habla del mtodo , que permite operativizar, dinamizar el proceso
de enseanza aprendizaje, sin embargo el mtodo, as como el contenido sin los medios son vacos, ya que
es a travs de ellas en que se hace realidad el proceso de la comunicacin pedaggica. Es decir, son el soporte
material del mtodo y el contenido.
Sin embargo, los medios no solo responden al cmo, sino al con qu se va comunicar, para ello se tienen
presente una amplia gama de medios que permiten comunicar nuestros pensamientos, e interactuar.
1.4. Los medios en el contexto de los componentes del proceso enseanzaaprendizaje

No tendra sentido si no logramos comprender a los medios dentro el mbito del proceso educativo.
3
Ander-Egg, Ezequiel: Los medios de comunicacin al servicio de la educacin. 1985. p. 16
4
Se constituye en el camino que permite lograr un determinado objetivo, la misma se puede considerar que compone un conjunto de
tcnicas y procedimientos.

Es importante identificar los componentes del Proceso Enseanza Aprendizaje (P.E.A.), con la finalidad de
comprender su estado y dinmica como sistema.
5
Para orientarnos en este mbito, apelamos los criterios de Carlos Alvarez de Zayas (2004) quien destaca los
siguientes componentes que caracterizan el P.E.A.
El problema
El objeto
El objetivo
El contenido
El mtodo
La forma
El medio
El resultado y la evaluacin
6
Dichos componentes se clasifican en dos dimensiones:
Los componentes de estado.- se refieren a las caractersticas estables del proceso en un lapso determinado,
estos son: el problema, el objeto, el objetivo, el contenido, el resultado y la evaluacin.
Los componentes operacionales.- son aquellos que cambian durante la ejecucin del proceso en
consecuencia con las condicionantes que se van presentando a lo largo de dicho proceso, estos son: el mtodo,
la forma y el medio.
Cabe sealar que cada uno de estos componentes forma parte de un sistema que hacen el todo y en su
singularidad desarrollan funciones determinadas en interdependencia del uno al otro. Es decir, que el contenido
se operacionaliza a partir del medio y el medio es vaca sino se tiene un contenido a desarrollar.
11..44..11.. LLooss m
meeddiiooss
Este es uno de los componentes del Proceso de Enseanza Aprendizaje, por su inters del tema sealamos:
Los medios representan el componente que sirve de apoyo a la dinmica del PEA, con la finalidad de que los y
las estudiantes se apropien de los contenidos.
Consideramos que el contenido del aprendizaje se caracteriza por ser multidimensional, abarcando el aprender
a conocer, a hacer, a convivir y a ser; los medios deben corresponderse con esta diversidad, estimulando en
5
Alvarez De Zayas, Carlos: DIDCTICA. La escuela en la vida. 6ta. edic., Edit. Kipus, Cochabamba Bolivia, 2004. p. 91
6
Componente, se comprende como: El elemento de un objeto complejo que posee determinada naturaleza. Ibidem

cada momento especfico, la activacin-regulacin, el establecimiento de relaciones significativas y las

motivaciones intrnsecas de los alumnos.
En la actualidad, en la medida en que el contenido de la cultura se hace ms complejo, tambin se multiplica la

complejidad de los medios, que pueden variar desde los objetos, representaciones y modelos ms sencillos,
hasta el empleo de la televisin, el video y el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin
como recurso para aprender desarrolladoramente.
Los medios de comunicacin tambin se constituyen en el

componente operacional del Proceso de Enseanza Aprendizaje que
manifiesta el modo de expresarse, el mtodo a travs de los distintos
medios, la palabra de los sujetos que participan en el proceso, el
pizarrn, el retroproyector, otros medios audiovisuales, etc.
El medio es el vehculo mediante el cual se manifiesta el mtodo, es decir, es portador material del mtodo. Sin
embargo, Rita Marina Alvarez de Zayas, argumenta sealando que los mtodos, estrategias, procedimientos y
tcnicas estn vacos sin los medios de enseanzaaprendizaje. Los medios son los instrumentos que sirven de
fuente de informacin para el aprendizaje. Cualquier mtodo necesita de una fuente de informacin, sea para la
7
enseanza que ofrece el docente o para que el alumno se acerque al nuevo conocimiento .
Estos argumentos nos permiten destacar la importancia de los medios (tambin los medios de comunicacin)
en el proceso de enseanza-aprendizaje, ya que son ellos que canalizan (en coordinacin de lo otros
componentes del proceso) contenidos seleccionados intencionalmente y de manera planificada.
1.5. Criterios de seleccin de los medios

La seleccin de los medios, significa aquella instancia en donde se llega a decidir el medio o conjunto de
medios que sean los adecuados y decide el medio o conjunto de ellos que resulten posibles y/o factibles para el
8
logro de los propsitos de aprendizaje. Para este propsito, Berta Fernndez y Julia Garca , seala que se
pueden tomar en cuenta los siguientes aspectos:
Caractersticas del maestro y los alumnos

Objetivo, contenido y mtodos de la enseanza aprendizaje
Condiciones materiales existentes y/o a crear
Dominio del lenguaje del medio.
Al mismo tiempo, se hace evidente que para una correcta seleccin del medio, es importante que el maestro
tenga conocimiento profundo sobre las posibilidades y limitaciones de cada medio.
7
Alvarez de Zayas, Rita Marina: Metodologa del aprendizaje y enseanza. Talleres grficos Kipus, Cochabamba - Bolivia, 2002. p. 89
8
Fernndez Rodrguez, Berta y Garca Otero, Julia: Tecnologa Educativa: Slo recursos tcnicos? Congreso Pedagoga 99, La Habana
Cuba, 1999. p. 8

Qu se debe conocer para la correcta seleccin de los medios?

De acuerdo a las reflexiones de Carlos Bravo Reyes, la seleccin de los medios de enseanza depende de
numerosos factores. Como lo indica su nombre, es en esta fase donde se decide el medio o conjunto de ellos
que resulten factibles para los propsitos a alcanzar, en otras palabras su estrecha vinculacin al componente
rector del proceso pedaggico: los objetivos.
El primero que debemos citar es la relacin que guardan con los mtodos, ellos son el soporte material
de los mtodos. Los medios contribuyen al desarrollo de los mtodos con los cuales el docente establece el
camino para alcanzar los objetivos.
Tambin es necesario considerar la cantidad y calidad de la informacin que son capaces de transmitir
al receptor, as como la relacin con el estudiante en el proceso de decodificacin.
De igual manera la seleccin debe considerar el lenguaje del medio, es decir el sistema de cdigos que
emplea para transmitir los contenidos. Algunos medios, como en el caso de las fotografas, no deben
emplearse en grupos numerosos y por ello se recomienda ampliar la misma mediante alguna tcnica de
proyeccin, o una reproduccin de ella para todos los estudiantes.
Adems es imposible tomar en cuenta la existencia o no del o los medios seleccionados, as como las
condiciones para su empleo, tanto desde el punto de vista tcnico, como psicolgico, e higinico.
Consideramos como un factor importante en la seleccin de los medios las posibilidades del profesor y
del estudiante. El primero debe estar consciente de la importancia y utilidad del medio, y que responde al
cumplimiento de los objetivos. No es vlida la opcin no pocas veces observada de estructurar la clase a
partir de los medios existentes, lo que fuerza toda la estructura docente con el consiguiente perjuicio al
estudiante.
Es necesario el conocimiento de las caractersticas de los estudiantes en cuanto a sus posibilidades en el

manejo de los medios, su nivel de abstraccin y concrecin, as como el desarrollo de su lenguaje, entre otros
factores necesarios para una correcta decodificacin de los contenidos. Todos estos requisitos deben verse en
sistema para lograr una correcta seleccin, sin embargo, el conocimiento profundo de las posibilidades y
limitaciones de cada medio a partir de los cdigos que este emplea constituye un elemento que todo maestro
9
debe dominar y por tanto capacitarse en este sentido .
Esto comprende aquellos aspectos del manejo y/o administracin del medio que el maestro y los alumnos
deben tener en cuenta en el momento de su utilizacin. Entre ellos podemos mencionar:
Momento de su empleo
Lugar de colocacin
Tiempo de permanencia o exposicin
Elementos a emplear para concentrar la atencin del alumno
9
Bravo Reyes, Carlos: Teora y Prctica Didctica. Soporte magntico.

Relacin palabra-imagen .
10
Se debe sealar que el uso de otros medios depende de la posibilidad e introducir un nmero mayor y ms
variado de mtodos y procedimientos. No obstante, es importante sealar que el medio tiene varios usos en el
proceso de enseanza-aprendizaje:
Para que el docente se apoye en su exposicin o demostraciones prcticas.
Para que el alumno los utilice como fuente de informacin.
Para que el alumno los elabore bajo la orientacin del profesor.
11
Para mostrarlos como resultados de su aprendizaje (exposiciones, etc.)
Esto quiere decir que los medios como seala Rita M. Alvarez de Z.- tienen un valor real cientfico y didctico,
as estos no pueden constituirse en objetos de consumo, en adornos del aula o para dar la imagen de que la
enseanza es muy moderna o activa, sino el medio se justifica por la relacin con el contenido y el mtodo y el
objetivo de aprendizajes que se desea lograr.
Para reflexionar:
Rita M. Alvarez de Zayas seala: El exceso no se justifica. El docente tiene que saber
qu medios seleccionar y que no se convierta en una accin arbitraria.
1.6. Posibilidades de la percepcin a travs de los medios de comunicacin

La variada gama de los medios de comunicacin, ofrecen posibilidades de asimilacin en forma de
aprendizajes, sobre ello, diversidad de investigaciones realizadas en el campo de las percepciones humanas
sustentado por Gunther Beyer- se ha demostrado que la capacidad de paso de informacin a travs de los
canales sensoriales y prcticos, se comporta en el hombre con la siguiente aproximacin:
10% de lo que leemos

As; segn Beyer, 20% de lo que omos
el individuo retiene 30% de lo que vemos
o asimila:
50% de lo que omos y vemos
70% de lo que dice uno mismo
90% de lo que hace uno mismo
Como se aprecia, la mayor cantidad de informacin puede ser captada a travs de lo que omos y vemos, de
lo que dice uno mismo y de lo que hace uno mismo. Dichos datos sin duda alguna orientan y favorecen el
empelo consciente de los medios dentro los procesos educativos y comunicativos.
10
Ibidem. p. 8
11
Alvarez de Zayas, Rita Marina. Ob. Cit. p. 91

Como se conoce la sensopercepcin y la actividad prctica son procesos que anteceden y garantizan en
buena medida que la racionalidad en el conocimiento transite por caminos mucho ms objetivos. Sin embargo,
reconocer el papel de los medios solo en el primer escaln del conocimiento humano sera juzgarlos con un
enfoque eminentemente sensualista, obviando que generalmente ambos procesos se producen casi en forma
paralela. Por ello, es importante considerar que el conocimiento sensualista y fenomnico debe transitar a un
proceso de generalizacin del conocimiento, es decir a un proceso de aplicacin prctica, la comprobacin, por
intermedio de los medios.
En la medida que el proceso sensoperceptual se enriquece y estimula con la presencia de incentivos visuales y
auditivos acerca de la realidad que nos rodea, la posibilidad de procesar racionalmente una informacin ser
cualitativamente superior, es decir, estar en ventaja de ser garantizada.
As por ejemplo: la incidencia de los medios audiovisuales sobre el complejo proceso de aprender, sera
necesario adentrarse en alguna medida en el lenguaje audiovisual y sus caractersticas ya que es precisamente
la combinacin de la imagen con el sonido, la que imprime una fuerza especial, penetrante y expresiva que
otros medios.
Entre los medios audiovisuales existen diferencias, en un caso las imgenes que se muestran poseen una
secuencialidad esttica, tal es el caso de las diapositivas y filminas. Por el contrario el video logra una sucesin
de imgenes que son percibidas en movimiento.
El sonido que las acompaa, integrado por palabras, msica, silencios y efectos refuerza la imagen que se
presenta, la destaca, la enfatiza, la recrea, la humaniza o todo lo contrario, lo cual provoca determinadas
reacciones, despierta sentimientos, expectacin, incita al pensamiento valorativo y puede promover el desarrollo
y afianzamiento o no de puntos de vista, si una vez visionados se facilita su debate y discusin.
Para que esto sea posible los cdigos visuales deben acoplarse de manera armnica con los sonoros, el nexo
deber ser orgnico, sino el efecto deseado no se lograr en el espectador.
1.7. Tipos de medios de comunicacin

Ya se ha sealado en Elaboracin de materiales educativos, una determinada taxonoma de los medios. Sera
un error si pretendiramos enumerarlas, ya que no llegaramos a completar de mencionarlos.
Bajo el criterio de la diversa literatura sobre los medios de comunicacin se destaca comnmente en:
Los Minimedios
Medios de comunicacin de masas

1.7.1. Los minimedios

Son los medios opcionales (alternativos) a los medios masivos de comunicacin, que llega a un grupo
heterogneo de la poblacin, en donde el mensaje debe ser para receptores conocidos, surge por y para
una organizacin.
La emisin de dichos minimedios es de contenido organizativo y movilizador adems de ser socializador, la

prctica de esta comunicacin transforma las jergas y formatos conocidos.
Los minimedios al constituirse en medios que permiten facilitar procesos funcionales de: informacin,
educacin, concientizacin, entretenimiento, entre otros, se constituyen en herramientas de la educacin y
la comunicacin y en la relacin de estas se desarrollan ambientes de comunicacin educativa. Esta relacin, al
mismo tiempo pretende la bsqueda de un objetivo determinado, un propsito, una finalidad; esto implica que
los minimedios aplicados dentro los propsitos educativos y comunicativos llevan consigo un objetivo declarado:
la de desarrollar aprendizajes significativos y desarrolladores.
En este sentido se puede sintetizar que los minimedios tienen funciones como el de:
Informar,
Educar,
Concienciar,
Entretener y otros
Fuera de estas funciones, se puede inferir que los minimedios en los procesos educativos pueden tener
grandes ventajas si se logran aplicarlas adecuadamente en situaciones tales como:
En actividades de comunicacin oral.- Se rescata el valor de la palabra en cuanto aclara, estimula y da

forma al pensamiento. La comunicacin oral no est vedada puesto que le lenguaje interviene en la accin.
Para objetivar la exposicin puede utilizarse la pizarra, el franelgrafo, las hojas murales, slides,...etc.
En actividades de demostracin.- Cuando se compone y descompone una estructura o las etapas de un
proceso. Para que el demostrador logre sus objetivos requiere de materiales como el modelo (real o
simulado), los equipos de demostracin (laboratorios o gabinetes) o los objetos reales (especimenes,
muestras, prototipos).
En actividades de experimentacin.- Los mismos estudiantes deben manipular los instrumentos o
sustancias. Por ejemplo: se puede hacer del equipo mnimo de fsica.
En actividades de discusin y anlisis.- Para definir, clarificar o profundizar un problema puede usarse la
pizarra, los documentos, las pelculas, los textos, de consulta, etc.
En actividades de ejecucin.- Para la adquisicin de una destreza o habilidad, puede realizarse en forma
libre o con aparatos y de manera real o simulada, para ello debe evitarse o postergar las referencias

tericas, ensear el movimiento, proporcionar actividades de prctica, y ensear normas de seguridad e

12
higiene .
Encontramos entonces que los medios educativos se evidencia una irreductible relacin con el desarrollo del
currculo y de relacin sistmica con los componentes del proceso enseanza aprendizaje.
A continuacin destacamos algunos de los medios de comunicacin que estn al servicio de la educacin:
A) EL PLEGABLE
Es minimedio atractivo y con posibilidades de transmitir mayor informacin. Para hacer plegables es
recomendable utilizar un programa de diseo por computador como los que existen en Word o Publisher. El
plegable es til para difundir informacin sobre eventos, cursos o programaciones especiales. Tambin para
hacer invitaciones a que la comunidad participe de actividades conjuntas como las jornadas por algn motivo o
las fiestas y celebraciones cvicas, etc.
Los plegables pueden ser emitidos en cualquier momento y no necesitan seguir como regla cierta periodicidad.
Asimismo, son de carcter informativo pero no necesariamente noticioso. Son medios de comunicacin porque
en los plegables pueden hacerse consultas para que la gente a la que nos dirigimos exprese sus opiniones
respecto a algn asunto, o nos diligencia informacin que necesitemos sobre algn particular. De esta manera,
podemos utilizar los plegables para detectar las percepciones de la comunidad sobre los sucesos que
acontecen en ella o las necesidades que algn sector de la misma pueda tener y de las cuales no estn
enterados los dems. Tambin sirven para promover campaas cvicas y de accin conjunta, y campaas de
prevencin y capacitacin en cosas que no sean muy complicadas y que por lo tanto no requieran de mucha
extensin.
El plegable, en el campo educativo sirve a las Unidades Educativas para estrechar vnculos de integracin
institucional con la comunidad. Para ello se destaca informacin sinttica, sobre nuestra institucin educativa
(sus objetivos al que pretende) para distribuirla luego informando al resto de la poblacin. La difusin de esta
informacin puede hacerse repartindolos directamente o en los lugares de asistencia masiva. Como siempre,
es importante reservar un lugar para ubicar en l la informacin relativa a los responsables de la elaboracin del
plegable.
El plegable es un mini-medio de distribucin directa, su formato puede ser:

Media hoja de tamao oficio.
En ella debe contener 50% de texto y 50% de imagen o poca variacin. Es decir, el uso de los colores se hace
muy importante para convencer a quienes reciben la informacin.
12
Calero Prez, Mavilo: Tecnologa Educativa. edit. San Marcos, Lima Per. s/f. p. 209-210

Susy Saavedra Yoshida, (2000) lo denomina al plegable como folleto, caracterizndolo como material grfico
considerado como motivador de aprendizaje, toda vez que al elaborarlo se toma en cuenta que el tema o
contenido no se agota, sino que se motiva a travs de una informacin bsica.
El plegable por lo general tiene tres partes:

La portada, que es el gancho con el que se capta el inters de los nios y/o usuarios, y esta debe ser
sencilla pero atractiva con lenguaje claro y preciso.
El cuerpo, que debe ser estudiado previamente y ser organizado en cada una de las partes que
conforma el material.
La contraportada, que resume el contendi del folleto, plantea interrogantes y orienta hacia denle
recurrir en caso de ayuda.
Puede adoptar diferentes tipos de dobles.
Consideramos que los plegables pueden denominarse como: bpticos (de dos partes) trpticos (tres partes) y
otros de ms dobleces. Entre ellas se pueden encontrar plegables para mostrar mapas, personajes histricos,
informacin de las caractersticas de un determinado pas, etc.
B) EL BOLETN
Sobre el boletn se pueden encontrar diversas definiciones, por su importancia de la misma llegamos a
comprenderla como:
Aquella publicacin grfica de carcter peridica, destinada a tratar asuntos cientficos, artsticos,
histricos, literarios y de gneros periodsticos, realizados por una determinada institucin.
Algunas de estas peridicas publicaciones, son de gran valor, no solo por su contenido, sino por su edicin,
construccin, clase de papel, etc. y su envo suele realizarse a travs del correo a sus abonados.
Dentro la variedad de boletines por su contenido y soporte- se pueden encontrar actualmente boletines como:
boletn burstil, boletn de informacin, boletn electrnico, boletn confidencial, boletn de cotizacin, boletn
revista; donde su publicacin es de carcter peridico.
Periodicidad del boletn

P. Flungsten en suboletin.com, seala que los boletines precisan una elaboracin intensa para que los
contenidos sean del mximo inters y sean atendidos como deseamos. Por lo tanto los dotaremos de una
periodicidad, no slo para atender al contenido sino en referencia a la persona que los va a recibir y que no
tiene por qu estar cada da recibiendo informaciones de nuestra parte.
Una buena periodicidad podra ser una vez al mes, o si tenemos muchos contenidos, cada quince das.

Debemos intentar ser fieles al envo siempre el mismo da o muy prximo (a finales de mes, o principios, por
ejemplo) para intentar crear un hbito.
Esto implica que es importante tomar en cuenta la periodicidad de la publicacin As, su periodicidad puede
ser:
de nuestro boletn, en tanto que determinados pblicos logran acostumbrarse y
Semestral
esperan de ella. Sin embargo, tampoco es necesario inundar de publicaciones Trimestral
Bimestral
porque a los pblicos se les puede saturar y la efectividad de nuestro boletn
Mensual
quedara cuestionada. As en el boletn debe prepararse y expresarse la Quincenal
Semanal, etc.
informacin ms relevante y de inters a nuestros pblicos.
Aqu se declaran algunos aspectos sobre la elaboracin del boletn

Son hojas sueltas engrampadas
Pude tener 9 notas como mximo y tres como mnimo
De 2 a tres hojas
La diagramacin puede ser en bloque o en mejor de los casos se la puede estructurar en
columnas.
Siempre habla bien de la institucin
Tamao oficio y/o carta.
Tiene titulo corto, y cuerpo breve
Debe tener logotipo, nombre, cintillo, fecha, nmero de publicacin, ao y fecha.
A esto aadimos:
Puede incluir fotografas, dibujos.
Cuadros y grficos estadsticos
La impresin puede realizarse en full color o de uno, dos colores, dependiendo de los recursos con
que se cuente.
La direccin de la institucin (E mail, correo electrnico, la web, telfono, etc.)
En la primera pgina debe contener: en la parte superior el logotipo, nombre del boletn, nmero de publicacin,
ao y fecha. Adems de la informacin ms relevante o de mayor significacin, bajo un ttulo llamativo.
En las pginas interiores se debe incorporar el desarrollo de la informacin ampliada respetando el carcter de
la importancia de las notas y la diagramacin.
En la contratapa se incluir la informacin referida a la institucin encargada de la publicacin y datos de

suscripcin y/o informacin bsica.
Procedimiento para la elaboracin del boletn:

Organizacin del grupo editorial (se distribuyen funciones a cumplir a lo largo de la realizacin del
boletn)
Recogida de informacin (se recurre a las fuentes de informacin que llegan a servir de contenido)
Tratamiento de la informacin (se llega a valorar la informacin que permite seleccionarlas con respecto
a: la novedad, inters, actualidad, proximidad; adems dicha informacin se la llega a comentar, enjuiciar y
complementar con otros datos)
Redaccin (debe ser clara, sencilla, con titulares significativos)
Diagramacin / Ilustracin (se debe distribuir, organizar los elementos del mensaje (texto e imagen) en el
espacio (el papel) mediante criterios de jerarquizacin (importancia) buscando funcionalidad del mensaje
(fcil lectura) bajo una apariencia esttica agradable (aplicacin adecuada de tipografas y colores). Su
finalidad es darle coherencia, armona, equilibrio en cada una de las pginas. La ilustracin debe proveer
esttica y relacin lgica entre las fotografas, dibujos, cuadros con el texto.
Impresin (es el proceso de reproduccin misma)
Distribucin
C) EL RETROPROYECTOR
Se la denomina tambin como la pizarra elctrica, y es un instrumento que permite proyectar la imagen en una
13
pantalla o sobre la pared, utilizando un dibujo, grfico o texto realizado en Caetano transparente .
Existen diversos tipos de retroproyectores como: los de mesa y los porttiles, entre los ms conocidos y
utilizados son aquellos que utilizan el espejo Fresnel en la base. Sus partes ms notorias son:
a. Lente Fresnel, situada debajo y protegida por un cristal con

estras concntricas. Estas estras tienen la propiedad de
concentrar la luz sobre una pantalla.
b. Lente compensadora, cuya funcin es recoger todos los rayos
de luz de modo que dirigido a la lente Fresnel se logre una
luminosidad.
c. La lmpara, que suele se muy potente, ofrece una gran
luminosidad a cambio de producir mucho calor. Una vez utilizado
y tras su mudanza de sitio puede fcilmente romperse.
d. El ventilador. Permite enfriar los efectos de altas temperaturas de
la lmpara.
e. Espejo de reflexin. Como su nombre indica slo tiene esta
propiedad.
f. Sistema de enfoque. Mecanismo que nos acerca o aleja del
espejo refractor, o bien, dirige el espejo refractor.
13
Ander-Egg, Ezequiel: Los medios de comunicacin al servicio de la educacin. Edit. Magisterio, Buenos Aires Argentina, 1985. p. 37

Su utilidad
Para proyectar imgenes sin necesidad de oscurecer la sala, lo que permite a los asistentes tomar
notas y al conferenciante que puede estar de cara al pblico- mantener una mayor comunicacin con
su auditorio y observar su reaccin.
Permite ir escribiendo o dibujando mientras se est dando la explicacin, completando los dibujos o
grficos ya preparados, utilizando un lpiz rotulador sobre el acetato.
Ayuda a recrear la atencin del auditorio cada vez que se renueva el material en el retroproyector.
Permite presentar grficos y dibujos superpuestos.
Para ilustracin grfica de formulaciones demasiado abstractas para ser asimiladas auditivamente.
Cmo utilizarlo?
Para su proyeccin se debe tomar en cuenta la luz de la sala, la calidad de las transparencias, la limpieza del
equipo y la posicin del retroproyector. Lo usual es colocar entre el equipo y la pantalla que est colgada y
separada de la pared a unos 20 grados para evitar el efecto Keystone.
Tambin se debe tomar en cuenta lo siguiente:

Tener en cuenta el nmero de personas asistentes para colocar el retroproyector a una distancia adecuada
de la pantalla; a una distancia de 130 metros.
Para su empleo basta colocar la lmina de acetato sobre la superficie de la proyeccin, que suele tener una
forma cuadrada (de 18 a 24cms) de lado, segn los modelos.
Si se escribe sobre el acetato hay que utilizar rotuladores de punta de fieltro o lapiceros grasos; estos son
los mas recomendables porque se pueden borrar con ms facilidad.
Si se escribe debe incluir un solo tema.
No emplear ms de 10 lneas en el espacio de la proyeccin; es recomendable que sean menos.
Cada lnea no debe tener ms de 8 palabras.
Ms que subrayar las palabras, es conveniente utilizar letras de otro tamao o tipo de color.
Cada grfico o dibujo debe ser simple o sencillo; no es aconsejable utilizar dibujos con detalles.
Sobre la colocacin del maestro / profesor / facilitador, Luis Enrique Rojas Campos, seala que el retroproyector
deber estar a la derecha del profesor
Colocacin del retroproyector respecto a la pantalla:

La proyeccin de la luz del retroproyector ha de forma un ngulo de 90 grados con la pantalla a fin de evitar
distorsiones en la imagen, es decir evitar el efecto Keystone. Ejemplo:
Para no interferir la visibilidad por los alumnos de la filas de atrs, la pantalla deber situarse a la altura
conveniente, precisndose entonces inclinar el objetivo hacia arriba.

Caractersticas y ventajas
* Versatilidad. Puede utilizarse para cualquier temtica.
* Permite seguir un discurso continuo y sumativo aadindole transparencias.
* Facilidad y simplicidad de uso y manejo.
* Retroalimentacin. El profesorado no tiene que dar la espalda al alumnado cuando lo utiliza.
* Ahorro de tiempo al poder llevar las transparencias hechas desde casa. Permite, igualmente, aadir sobre
la marcha elementos nuevos.
* Proyeccin satisfactoria a la luz ambiental.
* Proyecta siluetas de cuerpos opacos.
* Con el uso del ordenador se han simplificado y mejorado mucho el producto final de las transparencias.
Qu es una transparencia?
Luis E. Rojas Campos, seala: Son lminas generalmente de acetato, aunque tambin pueden ser de plstico o
papel de celofana.
Funciones de las transparencias

Veremos algunas de las funciones bsicas dentro del proceso enseanza-aprendizaje.
* Documentar. La tcnica de fotocopia y/o escaneo de imgenes, permite al docente buscar los documentos
grficos ms recientes y reproducirlos en acetato.
* Traduccin. Es el caso de llevar smbolos verbales a smbolos visuales. De esta manera se pueden
comunicar conceptos, ideas, hechos, etc.
* Captar la atencin. La luminosidad de la imagen proyectada centra al auditorio en un nico tema: lo
proyectado.
* Vehculo de descubrimiento. La posibilidad de permanencia de la imagen y de actuar en ella permite guiar
el descubrimiento.
* Revivir o recordar. La posibilidad de hacer uso de reproducciones icnicas de alto grado de figuratividad
permite afianzar la memoria eidtica (memoria fotogrfica de imgenes).
* Memoria artificial. Si se trabaja con imgenes simplificadas (esquemticas), se da la base para el
reconocimiento de elementos reales ms complejos, es decir, sensoriales copresentes.
* Participar. Se trata de realizar transparencias para que los alumnos puedan actuar en ellas, bien sea
descubriendo, completando, modificando, etc. Incluso (por su fcil construccin y manejo) realizarlas ellos
mismos.
* Motivar. Los mensajes soportados en acetatos tienen la particularidad de actuar como una llamada de
atencin que gradualmente pasa a desencadenar los mecanismos ms profundos de la atencin, la
percepcin y la inteligencia.

Pasos que hay que seguir para la realizacin de transparencias

1. Seleccionar una unidad temtica que admita este soporte.
2. Establecer las distinciones visuales que requiere.
3. Buscar el material icnico pertinente.
4. Seleccionarlo de acuerdo con las caractersticas de los receptores.
5. Plantear un guin de trabajo.
6. Secuencializar la unidad temtica, haciendo una estimacin del nmero de transparencias por clase o por
tema.
7. Considerar los medios disponibles y realizar los bocetos o las fotocopias de base necesarios.
8. Ajustar los bocetos al rea til del retroproyector.
9. Confeccionar los originales en papel.
10. Acentuar los contrastes y perfeccionar los bordes.
11. Rotular.
12. Desarrollar un guin didctico.
13. Disear la documentacin para la participacin activa de los receptores.
14. Llevar a cabo una de las tcnicas de realizacin segn los medios disponibles.
El color de la transparencia. Conviene emplear un slo color oscuro (negro o azul, preferiblemente) al
confeccionar la transparencia, salvo que por fines funcionales se requieran dos o ms colores.
Si es preciso hacer con posterioridad fotocopias de las transparencias habr que tener en cuenta que los
colores que mejor se reproducen son el negro, el azul oscuro, el marrn y el rojo intenso. Cuando haya que dar
color a grandes superficies, se evitar colorear con rotulador, emplendose en este caso plsticos de color
transparentes y autoadhesivos.
Para La proteccin de las transparencias deben montarse sobre un marco de cartn, ya que de esta forma
resultan ms fciles de mostrar y se evita su deterioro sobre todo en los bordes. El calor es uno de los factores
que pueden afectar a la transparencia. La grasa y el sudor de los dedos tambin pueden borrar o deteriorar la
informacin contenida. El marco de cartn, adems de disminuir estos riesgos, permite incluir en sus bordes
otros datos que pueden servir como informaciones supletorias para el profesor durante la exposicin.
Tipos de presentacin
Aparte de la presentacin normal (fijas) existen otros modelos, como son:
Mviles. Se utiliza una transparencia de base y sobre esta se puede ir desplazando un recorte de
acetato con la imagen que se mueve. Si esta tiene un campo de movimiento fijo, se pueden utilizar
guas en los extremos del acetato que sirve de base.

Ventanas. Las ventanas son zonas reservadas en las que se fracciona la informacin y se las va
descubriendo progresivamente. Para confeccionar las ventanas se distribuir la informacin en partes o
momentos. Se enmarcar la transparencia y una vez enmarcada se confeccionarn las ventanas con el
mismo material que el marco (papel, cartulina, etc.), utilizando cinta adhesiva como bisagras.
Superpuestas. La superposicin (una encima de otra) de transparencias es una tcnica que permitir
presentar la informacin por partes. En cada superpuesta se agregar un aspecto del todo hasta
completarlo.
Es conveniente utilizar un original de la totalidad de la informacin como plantilla, y sobre el ir calcando las
diferentes transparencias que se utilicen, para que al final coincidan. No es conveniente utilizar ms de cinco
acetatos (la base ms sus cuatro lados).
Estas tcnicas de presentacin dan mltiples aplicaciones creativas con la finalidad de darle dinamismo y
animacin de una imagen esttica.
Actualmente con el ordenador (computadora) se puede confeccionar fcilmente las transparencias (dibujos,
grficos, cuadros, etc) una vez pasado a impresora slo queda fotocopiar. Con la fotocopiadora podemos pasar
fcilmente a las transparencias cualquier dato en soporte papel.
Para la escritura en la transparencia se utilizan rotuladores especiales con distinto tamao de punta. Algunos
son de tinta borrables y otros no.
Hay distintos materiales de transparencias. El ms utilizado es el PVC (cloruro de polivinilo) y el triacetato de

celulosa. El primero tiene un inconveniente, no permite adhesin de tinta china, s es por contra muy barato. El
segundo admite estos tintes y se puede adquirir por metros (rollos) o ya preparados.
El retroproyector utiliza material transparente y tambin opaco. Tal es el caso de una radiografa del cuerpo
humano, diversos objetos, diapositivas, etc. Este recurso puede ofrecernos distintas aplicaciones, como:
palancas y fuerzas hechas con pequeos recortables -a modo de teatro chino de sombras-, tijeras, hojas de
plantas traslcidas u opacas para conocer sus formas, etc.
Aplicacin didctica:
Su utilidad didctica debe permitirnos responder a la pregunta qu contenido?, cmo usarlo? (mtodo), qu
busco? (objetivo) y cundo utilizarlo?
Los contenidos deben ser claros y especficos. Ej.: en el rea de Ciencias de la vida. (asignatura Ciencias
Naturales), las partes de una planta.

14
Sobre el mismo ejemplo: el mtodo a utilizar puede ser el anlisis y sntesis , esto debe permitirnos un
proceso ordenado y lgico en el proceso de la descomposicin de las partes de la planta. Una vez
concluido con las operaciones de descomposicin debe permitir la identificacin de los rasgos o cualidades
principales de la planta. En esto el maestro puede aprovechar para hacer preguntas (utilizar el mtodo
Socrtico), con la finalidad de controlar o evaluar el proceso de adquisicin de conocimientos.
Su objetivo sera de identificar y describir las partes de la planta.
El cundo aplicar?, es el momento adecuado u oportuno que se debe utilizar, en este caso: si el Mtodo
es mixto (inductivo deductivo) es posible utilizarlo despus del procedimiento inductivo (es decir, despus
de haber realizado la identificacin y descripcin de las partes de una planta real).
Lo importante es saber para qu momento es el oportuno utilizar uno u otro procedimiento o interaccin. En
cualquier caso, la regla general es: no seguir siempre un mismo modelo o metodologa para todos los
contenidos. Por ejemplo, y en cuanto al material de paso, puedo llevar uno totalmente terminado y cerrado
en su composicin, y en otra ocasin, otro sin terminar para dar pi a un trabajo de acabado en clase.
El retroproyector sirve para representar diversos grficos y cuadros en la pantalla. Los grficos son un uso muy
socorrido y utilizado en la enseanza. Este se utiliza en unas ocasiones como esquemas textuales, en otras
para automatizar o conceptuar y, en contadas ocasiones, como procedimiento heurstico, para la adquisicin de
nuevos conocimientos (mapas conceptuales de Ausubel), como herramientas de comunicacin, etc. Por esta
razn, ser conveniente conocer diversos hechos dispersos entre s, como:
Las transparencias permiten una lectura del grfico general y una lectura del detalle, central o perifrica,
etc.
Tambin debemos saber que el pensamiento formal se construye desde la transparencia figurativa a la
esquemtica.
Cada grfico sirve para usos distintos, como los diagramas que representan conceptos, los grficos para
representar datos, las analogas para motivar los temas (p.e. un cmic de humor), los grficos figurativos
para concretar un concepto o un tema abstracto, las flechas y llaves como tcnicas de discurso, etc.
La mayora de las transparencias utilizan la imagen fija, por tal razn, su lectura responde a un uso de la
sintaxis icnica. Aqu el discurso puede seguir diversos hilos conductores: de arriba a bajo, de derecha a
izquierda o de izquierda a derecha, desde el centro a la periferia, etc.
Su visin global debe responder a las reglas del lenguaje icnico: equilibrio, composicin esttica,
direccionalidad, color e intensidad, etc. Viene a ser parecido a la lectura de carteles. Este sigue
subliminalmente las indicaciones del compositor bajo elementos y tcnicas de composicin icnica, slo
que aqu podemos establecer movimientos y lecturas distintas segn las tcnicas de exposicin
14
Procedimiento que permite descomponer un todo en sus partes componentes.

Para considerar:
Es preciso destacar los argumentos hechos por Dionisio Daz Muriel sobre las condiciones de uso dentro el
aula: An a sabiendas de las dificultades que ofrecen muchas de nuestras aulas, debemos intentar conseguir
las mejores condiciones para la proyeccin, as:
Por regla general, el retroproyector debe colocarse lo ms alejado posible de la luz directa del sol. An
cuando la retroproyeccin se puede hacer en condiciones de luz ambiente, dentro de las posibilidades del
aula, el retroproyector se pondr en la zona ms oscura de sta, o tratar si es posible de oscurecer con una
cortina.
Todos los alumnos deben de quedar dentro de la zona de visin correcta.
El cabezal del retroproyector no deber interferir la visibilidad.
Se debe procurar que el retroproyector se encuentre sobre la mesa de trabajo, o lo ms prximo a ella,
para que el profesor elija una posicin cmoda, al lado derecho del aparato y no obstaculice la visin de los
alumnos.
El tamao y la altura de la pantalla debern ser los convenientes. La pantalla debe colocarse lo ms alta
posible y procurando que no quede cerca de ningn espectador. Se recomienda que el ngulo entre la
visual del espectador y la perpendicular de la pantalla sea inferior a 20 y/o 40.
La pantalla debe estar perpendicular al eje de los rayos luminosos procedentes del retroproyector. Si la
alineacin es correcta, se proyectar un cuadrado perfecto y se evitarn las distorsiones en la imagen.
La luz del aparato debe permanecer apagada al manipular el material transparente.
Para llamar la atencin de los espectadores en puntos en que se quiera poner mayor nfasis deber usarse
una varilla de sealizar. La longitud de sta tiene que ser ligeramente superior a la diagonal de la
transparencia, para que las manos del presentador no oculten la imagen accidentalmente.
Se evitarn las indicaciones sobre la pantalla, pues entre las ventajas de este aparato est la de poder
hacer todo tipo de sealizaciones desde la posicin de "frente" a los alumnos.

Sobre las ventajas e inconvenientes del retroproyector
Ventajas Inconvenientes
Es fcil de manejar.
Imagen clara y amplia.
No es necesario oscurecer.
El profesor est siempre frente a los alumnos.
Pueden utilizarlo los alumnos.
Permite superponer imgenes.
Permite tapar y destapar. Espacios muy reducidos
Se puede sealar. para trabajar.
Se puede escribir encima. En transparencia de acetato
Se pueden utilizar siluetas. no se pueden utilizar otros
Componer y descomponer elementos. rotuladores que no sean los
Proyectar figuras o maquetas animadas. de alcoholes.
Medir (con regla, semicrculo, etc.). La laca de bombilla se
Observar ciertas reacciones qumicas. cuartea con el tiempo y por
Ilustrar secuencias ordenadas. el calor.
Colocar imgenes ordenadas.
Su contenido puede ser fotocopiado para que el
alumno disponga de l y pueda seguir el desarrollo
de la clase....
Fcil confeccin
Reducido costo
Consejos, cuidado y mantenimiento

Segn Dionisio Daz Muriel, destaca que antes de ponernos a manipular el retroproyector en clase debemos
tener en cuenta algunas precauciones:
Comprobar la tensin de la red, que coincida con la seleccionada en el aparato.
Procurar tener siempre a mano una lmpara de repuesto. Es el componente que con mayor facilidad se
deteriora. Casi todos los aparatos tienen en su interior un lugar donde ponerla.
Cambiar la lmpara cuando esta est fra. No tocar nunca las bombillas con las manos, utilizar la funda
protectora que traen en la caja o en su defecto un pao. Si se tocan con las manos se pueden deteriorar y
adems existe el peligro de quemarse los dedos si no est lo suficientemente fra. La lmpara y el fusible
sern de la medida indicada por el fabricante.
El ventilador ha de ser el primero en encenderse y el ltimo en apagarse. Comprobar que funcione
correctamente. Nunca utilizar el retroproyector si no funciona el ventilador, ya que se fundir la lmpara por
el exceso de calor.
No mover el aparato con la lmpara caliente.
Montar el aparato con cuidado y colocarlo sobre una superficie plana y segura.
Mantener las lentes limpias.
No rayar las lentes.

D) EL PAPELGRAFO
Es un recurso barato y verstil, que permite guardar el registro del trabajo del grupo durante toda la intervencin
educativa y volverse a ella cuando sea preciso.
Un papelgrafo es el papel como de 0,50 m. por 1m o de 0.70 x 1 metro, la misma se monta sobre un trpode.
Una gran ventaja del papelgrafo es que en muchos casos se puede preparar antes de una sesin y mostrar de
uno en uno, segn se necesite. Otra ventaja es que pueden colgarse o pegarse con cinta a una pared los
papeles para mostrarlos en toda una sesin e inclusive durante todo un taller.
Los papelgrafos sirven para registrar la informacin que aportan los miembros para documentar las decisiones
o resaltar informacin clave. En este sentido, son propiedad del grupo y son muy tiles para el aprendizaje
efectivo y la retencin.
Pueden usarse para mostrar la relacin entre los datos. Dicho medio permite capacitar al instructor para
moverse libremente alrededor del saln para estimular al aprendizaje y liderar la discusin.
A continuacin se hace un resumen de las ventajas y desventajas del papelgrafo:
Ventajas Desventajas
Limpio
El material se puede guardar Muy pequeo para usarlo en grupos
No hay demoras en la preparacin grandes
Artsticos permiten uso de El material se deteriora pronto con el
diferentes colores. uso
Son baratos Algunas veces presentan problemas
Solo requiere habilidades modestas. los trpodes
Puede prepararse anticipadamente o Necesita muy buena escritura
durante la sesin. No pueden tener grandes cantidades
Permite espontaneidad. de material.
Son porttiles porque no pesan y son Las grficas complejas preimpresas o
compactos. Las hojas de papelgrafo predibujadas requieren mucho
se pueden enrollar y transportar tiempo.
fcilmente y se pueden doblar. Las hojas de papelgrafo preparadas
Son un medio espontneo, flexible y presentan una secuencia rgida de
viviente. materiales.
Son baratos y fciles de obtener. Los paquetes de papel de
Usted puede tener la luz normal del papelgrafos pueden contener 50 o
saln. 75 pginas y tiene que reemplazarse
Usted puede mantener contacto dependiendo del uso.
visual al menos parcial. Usted debe dar la espalda a la
Usted puede volver a usar las hojas audiencia mientras escribe.
preparadas. La visibilidad puede ser un problema.
Usted puede guardar el registro del
trabajo del grupo, sin tener que borrar
por falta de espacio.

El papelgrafo es la ayuda visual mnima absoluta requerida en cualquier situacin del saln en donde sea. Con
un papelgrafo, el presentador puede visualizar y resaltar puntos claves y capturar la informacin que aportan
los participantes. An si se usa mal, el papelgrafo ayudar en la presentacin.
Aqu hay algunos consejos para usar bien los papelgrafos.

Para presentar una lista o secuencia de ideas, cosas o procedimientos a grupos pequeos de entre 4 y 15
personas.
Si el trpode es ajustable colocarlo con la altura adecuada para que est cmodo al escribir. Situarse de
forma que no bloquee la vista del papelgrafo a algn miembro del grupo. Ajuste los tornillos.
Escribir con letras grandes de 5 a 8 cm. de tamao, con un rotulador de punta gruesa, cuanto ms grande
sea la palabra o smbolo, ms grande ser su impacto visual. Use tintas oscuras para las letras. Probar la
legibilidad desde el punto ms lejano del saln en donde alguien estar sentado.
No escriba ms de10 lneas de informacin (renglones) y cuatro o cinco palabras por lnea.
Escriba slo los puntos clave, en forma corta, en la hoja. La idea es ayudar al participante a retener
informacin rpida y fcilmente. No todo tiene que escribirse.
Colquese a un lado y use todo su brazo al escribir en el papelgrafo.
Escriba rpida y claramente.
Hable al tiempo que escribe.
No hable al papelgrafo.
Al escribir, haga pausas y d la vuelta hacia la audiencia para mantener contacto visual.
Si tiene una pgina de material complejo, prepare el papel anticipadamente usando un lpiz suave. Usted
podr ver lo que escribi pero su grupo no. Luego, simplemente use su marcador grueso sobre el lpiz. Lo
mismo debe suceder con los dibujos, usted se ver muy conocedor, y desde luego, muy ordenado.
Si se necesitan anotaciones, escribirlas suavemente con lpiz en el margen del papelgrafo.
No bloquee la vista de los papeles a su audiencia. Prese al lado del papelgrafo y use un sealador para
enfatizar palabras claves e ideas.
Si es adecuado, tome las hojas y pguelas en la pared con cinta adhesiva.
No llene una pgina hasta el borde. Los que estn en el fondo del saln probablemente no la vern.
Practique la colocacin y paso de hojas. No es siempre fcil y puede distraer si en el proceso a usted se le
cae el papelgrafo o si rompe las hojas accidentalmente.
Use ms de un papelgrafo si combina presentacin de informacin con aportes de los participantes. Debe
evitar estar buscando una hoja vaca para escribir. Como opcin, deje una o dos hojas en blanco mezcladas
con sus grficos preparados para que pueda escribir el aporte de los participantes.
Puede cortar los errores de las hojas usando una cuchilla o cubrindolos con cinta adhesiva.
Si es posible use marcadores de colores y de punta ancha. El color alegrar cualquier presentacin. Los
marcadores de punta angosta dejan la letra muy pequea para leerla.
Use los colores estratgicamente, los puntos principales en un solo color, y los subpuntos con otro, o un
color para cada concepto diferente.

Cuando no est escribiendo, coloque el marcador en la mesa para que no se convierta en un sealador que
distrae.
Invite a los participantes a usar el papelgrafo mientras hay discusiones, para que usted est libre para
atender al grupo.
No llenar la pgina hasta el borde. Los que estn en el fondo del saln probablemente no la vern.
Si decide hacer pocas correcciones en una pgina, use lquido corrector o cinta adhesiva. Las hojas que
tengan muchos errores es mejor re-escribirlas.
Tenga siempre hojas en blanco y marcadores extras a mano.
Dibuje las ayudas visuales en formato vertical.
Si es extenso lo que hay que escribir, puede dejarse preparado antes de la sesin.
Si se va a referir a una pgina repetidamente, pegue un pedazo de cinta de enmascarar al borde de la
pgina anterior a ella para que pueda voltearla fcilmente.
Mire a la audiencia y voltee las pginas con la mano ms cercana al papelgrafo.
Use la tcnica de revelacin colocando tiras de papel sobre las palabras o conceptos que quiere revelar
progresivamente. Use cinta de enmascarar.
Recuerde, entre ms grande sea la palabra o smbolo, ms grande ser su impacto visual.
El uso de los papelgrafos pueden ser para:

Para transmitir nuevos trminos o definiciones.
Para registrar notas del trabajo en grupo.
Para presentar preguntas.
Para esquematizar material.
Para reforzar o complementar una conferencia, demostracin o discusin.
Para explicar un punto a travs de la presentacin visual de valores matemticos.
Para atender a un grupo pequeo.
Para sostener una atmsfera relativamente informal y otros.
E) EL CARTEL
Es un medio de comunicacin que utilizada adecuadamente contribuye al desarrollo de la enseanza
aprendizaje.
Ezequiel Ander-Egg, seala que Consiste en una imagen fija, acompaada de un breve comentario que est
hecho para producir un efecto inmediato, decir algo y ser entendido a simple vista. Ya en el siglo pasado haba
15
sido definido como un grito en la pared .
Su caracterstica es que el texto debe captarse de manera rpida y fcil. Es decir, debe cumplir la ley del menor
esfuerzo. Dicho contenido verbo icnico, puede ser de contenido ideolgico, educativo, cultural, entre otros.
15
Ander-Egg, Ezequiel: Los medios de comunicacin al servicio de la educacin. Edit. Magisterio, Buenos Aires Argentina, 1985. p. 41

Seala Rosario Flores P. que el texto debe ser lo ms corto y concreto posible y no debe interrumpir ni
16
dificultar la lectura grfica de la idea .
Funciones del cartel

Debemos preguntarnos: Para qu sirven? y Para qu se usan los carteles?
El cartel puede cumplir diferentes funciones, es decir, puede utilizarse con diferentes finalidades:
Informar: relaciona un emisor que quiere transmitir algo con unos receptores a quienes se les hace saber
un comentario.
Anunciar un acto o actividad.
Sugerir un comportamiento, una iniciativa, una propuesta para lo cual hay que crear un ambiente.
Apoyar un proyecto, una actividad, una campaa.
Valor pedaggico del cartel

Rosario flores Palacios, seala que el cartel como recurso didctico en la escuela, su valor radica en que se
constituye en un medio donde los estudiantes pueden ser emisores de mensajes y receptores crticos de
17
aquellos a los que se enfrentan en su vida cotidiana .
Esto implica, que el estudiante debe lograr la produccin de carteles con determinados mensajes de su inters,
necesidad y problemtica actual en que se vive, esto permitir desarrollar la comunicacin de ideas y un
proceso de reflexin y toma de conciencia de su realidad. Esto permite desarrollar competencias importantes
como los Instructivos procedimentales y actitudinales.
La autora contina sealando que es importante aadir que el cartel cuando es elaborado por los alumnos,
puede ser utilizado como un instrumento globalizador en tanto su realizacin va a permitir el desarrollo de
competencias de diversas reas como: Lenguaje y Comunicacin, Ciencias de la Vida, Tecnologa y
Conocimiento prctico, de temas transversales, entre otros. Si el cartel es elaborado por el profesor su
utilizacin debe hacer nfasis en la lectura e interpretacin crtica del mensaje por parte de los estudiantes y
posibilitar un espacio de debate en torno a la temtica expresada.
De ello podemos advertir que el cartel debe permitir la necesidad de comunicar nuestras ideas, inquietudes y
aprendizajes, fundamentalmente una actitud crtica y reflexiva.
16
Flores Palacios, Rosario: Tecnologa Educativa. p. 46
17
Flores Palacios Rosario: Tecnologa Educativa. p. 45

Realizacin del cartel

Rosario Flores P., seala que para su elaboracin se recomienda el trabajo en equipo de 2 a 5 integrantes, y
deben seguir los siguientes pasos:
Identificacin del tema a desarrollar (ejemplo: conservacin del medio ambiente, respecto a la fauna,
anuncios de actividades culturales, deportiva, festiva, etc.)
Eleccin de la idea.- Un buen sistema es apuntar todas las que surjan y elegir por discusin la ms
adecuada. Una vez elegida la idea se buscar el texto o slogan. En ste paso, un cartel para que cause
impacto y sea interpretable, debe cumplir dos condiciones bsicas: debe girar en torno a una sola idea y se
debe elegir una idea sencilla.
Desarrollo grfico de la idea.- El siguiente paso debe ser tambin por discusin y eleccin; la bsqueda
de una representacin para la idea elegida, procurando que esa representacin sea lo ms simple posible.
Realizacin plstica.- Se debe comenzar por la elaboracin de bocetos en pequeos formatos. Cada
integrante del grupo puede hacer varios y despus mediante una puesta en comn, analizarlos, observando
cules expresan mejor la idea que se quiere transmitir, cules provocan mayor impacto, cules son ms
expresivos, as como intentar responder a las preguntas qu le falta?, qu le sobra?. Es necesario
recalcara que el cartel puede ser elaborado tambin utilizando imgenes recortadas de revistas, lo
18
importante es que stas sean de buen tamao y se relacionen con la idea a transmitir .
Sobre el tema del cartel, a continuacin se presentan importantes puntos de vista de Ezequiel Ander-Egg.
Cualidades de un buen cartel

No hay que confundir un buen cartel, con un pster o con un mural. El cartel tiene una funcin de seduccin
(atraer la mirada y transmitir algo). Es una forma de comunicacin directa, sinttica y contundente, cuya
finalidad es que unos receptores reciban una informacin, anuncio, sugerencia o motivacin, para actuar en una
determinada direccin. Para ello el cartel debe reunir algunas cualidades.
Ser atractivo: forzar la mirada por ser visible y llamativo.
Despertar el inters mediante el impacto icnico.
Ser captado (visto y comprendido) de una sola ojeada.
Fcil de retener en su contenido esencial.
Estas son las cualidades que debe reunir un buen cartel, ahora bien, cmo traducir esas cualidades en la
composicin del cartel?
18
dem. p. 45

La composicin del cartel

Llamamos composicin del cartel a la organizacin y reparto de elementos convenientemente colocados y
distribuidos dentro de la superficie disponible, teniendo en cuenta que consta de dos estmulos: la imagen y el
texto.
Para que un cartel rena las cualidades antes sealadas, se han elaborado una serie de pautas y principios de
composicin:
Se debe centrar en un asola idea principal; un solo tema o argumento por cartel.
Esa idea principal se puede presentar bajo la forma de:
o Ttulo O mejor, mediante una

combinacin de las tres.
o Slogan
o imagen
Destacar la idea principal de modo que se pueda captar de una sola ojeada, al primer golpe de vista.
Tener en cuenta la limitacin cuantitativa del texto; no debe exceder de veinte palabras que deben formar
una unidad plstica indestructible con la imagen; el lenguaje debe ser conciso, breve, directo, en lo posible
concretado en una frase en la que se pretende decir ms de lo que literalmente se dice.
Ha de ser simple y claro; accesible a todo pblico, ya que se dirige a receptores indiferenciados.
Utilizar un elemento de atraccin, dibujo o fotografa que personaliza el tema o argumento (el cartel es
fundamentalmente una imagen que impacta): violentos cromatismos, fotografas con amplios contrastes,
dibujos esquemticos, simbologa obvia, personajes de significacin evidente
En cuanto a la composicin en s misma, recordar que los occidentales leemos de izquierda a derecha y de
arriba abajo; esto incide en el ndice de legibilidad y en los puntos de atencin.
De acuerdo al ndice de legibilidad, no todas las partes del cartel se ven lo mismo; el ndice de legibilidad
de un cartel es el siguiente:
28% 33%
16% 23%

En cuanto a los puntos de atencin estos pueden ser totales, iniciales y finales:
totales son los que atraen y centran la mirada en un solo bloque de

informacin; lo que se anuncia ocupa un primer plano.
iniciales; son los que captan la atencin pero envan a un punto comn, que es
el lugar mismo del objeto del promocin.
finales; a travs de puntos de atencin secundario, la mirada queda en el punto

principal de inters; es una construccin secuencial por la cual la mirada es
llevada a la ilustracin principal.
Utilizar el color como estmulo visual (hacerlo llamativo), y para producir un efecto de acuerdo a las
significaciones psicolgicas y sociolgicas que tiene todo color (ver anexo sobre uso del color).
Elegir el tipo de letra adecuado; el texto de un cartel adems de propiedades semnticas, tiene un carcter
expresivo nada despreciable: las letras fantasiosas no resultan legibles, los caracteres gruesos y
maysculos atraen la mirada, pero no hay que abusar de ellos; un exceso de letras con caracteres
diferentes perjudica la legibilidad.
Emplear material adecuado a su utilizacin: si el cartel es para ser colocado en la calle debe tener un
material ms resistente al sol y a la lluvia, que si se trata de carteles que slo van a ser utilizados en
interiores.
Elegir el formato de cartel segn la utilizacin que se har de l:
o Maqueta 18 por 24 cms.

o Cartelitos para local 30 por 45 cms.
40 por 60 cms.

o Carteles para exterior:

Que se leen a poca distancia.. 60 por 80 cms.
Que se leen a distancia.. 120 por 180 cms.

80 por 120 cms.
120 por 180 cms.
180 por 270 cms.
No hay que llenar ms de la cuarta parte de su campo visual; un cartel recargado no es atractivo ni leble
y resulta difcil de recortar.
Los carteles sirven para anunciar, informar y como forma de

denuncia social presentado situaciones-problemas que
requieren sensibilizar y movilizar a la gente.
El cartel debe estar ubicado en un espacio pblico en el que sea motivo de comentario
La utilizacin de ilustraciones o fotografas tambin hace atractiva a una cartelera. Es bueno acompaarla de un
buzn de sugerencias, para que la gente pueda participar y emitir opiniones sobre el tema.
F) EL FOTOMONTAJE
El fotomontaje es un medio que permite expresar y

Qu es el fotomontaje? transmitir ideas en un constructo de imgenes
desarrolladas en la fotografa.
En el Manual de Comunicacin Educativa para reas Rurales (CIESPAL 1980) se destaca que el fotomontaje
en su presentacin es muy parecido a un peridico mural. No obstante para comprender el sentido del
fotomontaje, se llega a reflejar el contenido del texto in extenso con la finalidad de recoger sus explicaciones.
Un fotomontaje busca dar su mensaje a travs de imgenes (fotografas, dibujos recortes) las cuales deben ser
ordenadas en una secuencia lgica (como una pequea historia) para que el mensaje se comprenda con
facilidad. El texto, que es muy corto, va al pie de cada foto para completar el sentido de la imagen.
Un fotomontaje se caracteriza por:

Trata sobre un solo tema. Un tema sobre el que se quiera profundizar y que responda a los intereses y
necesidades de la comunidad.

Se lo elabora combinando textos cortos con fotografas que muestren la situacin o problema que se quiere
plantear.
Al contrario del peridico mural que aparece regularmente, el fotomontaje es ocasional. Se lo elabora
cuando hay motivos o temas que expresar y resaltar.
Si bien un fotomontaje tiene texto se busca que las imgenes hablen por s mismas. Por eso la importancia
de que stas muestren claramente lo que se dice en el texto.
Para qu sirve el fotomontaje?

La finalidad de un fotomontaje es esencialmente: educativa, formativa.
El fotomontaje sirve para apoyar y complementar las acciones que desarrollan en la zona, el Cabildo, el Taller
de Comunicaciones, el Centro de Salud, los Comits, etc.
El tema de un fotomontaje puede presentarse de varias maneras.
Llamando a la accin a los miembros de la comunidad, buscando respuestas concretas a los problemas.
Motivando la reflexin sobre un tema relevante en la vida comunitaria.
Recogiendo una experiencia de la comunidad, para compartirla.
Una buena relacin del texto con la imagen har que el

fotomontaje cumpla su objetivo
Cmo se hace un fotomontaje?

Al igual que el peridico mural, el fotomontaje debe ser elaborado por un equipo responsable, de acuerdo a las
necesidades de la comunidad.
En lo que se refiere a su ubicacin, planificacin y evaluacin, se seguirn los siguientes pasos:
1. Seleccin del tema.- Lo primero es reunirse para decidir el tema de un fotomontaje. Al escoger el tema, se
debe ver si es posible graficar, representar, con fotos lo que se quiere plantear.
2. Planificacin.- El segundo paso es planificar el fotomontaje: cmo se va a tratar el tema, qu se va a decir,

en qu orden, qu fotos se necesitan. Luego se reparten las tareas y responsabilidades.
3. Obtencin de imgenes.- El paso siguiente es seleccionar fotos en el archivo del Taller de

Comunicaciones. En algunos casos se puede utilizar fotografas de revistas o peridicos que se pueden
combinar con dibujos. Despus de esta seleccin, si hace falta, se deben tomar las fotografas necesarias para
elaborar el fotomontaje. Al seleccionar las fotografas hay que ver que sean grandes, claras y que representen
lo que se quiere decir. Es conveniente que el Taller de Comunicaciones vaya tomando y guardando fotos sobre

hechos significativos y sucesos importantes de la comunidad. Cuando ya se retire el fotomontaje se deben

guardar las fotografas en el archivo.
4. Recoleccin del texto.- El equipo debe redactar el texto que va a ir en el fotomontaje. El texto debe ser
corto y precisa, con frases breves que aclaren la imagen que se muestra.
5. Elaboracin del fotomontaje.- Cuando ya se tengan todas las imgenes listas y el texto redactado, se
proceder a armar el fotomontaje. De acuerdo a las secuencia del texto, se irn colocando las fotos de forma
ordenada para que el sentido del fotomontaje se comprenda con facilidad.
6. Evaluacin.- El ltimo paso es la evaluacin de los logros y errores del fotomontaje. Para ello, el equipo se
reunir para ver:
Si el mensaje lleg a toda la comunidad,
Cmo recibi la gente lo que se deca en el fotomontaje?
Cul fue la participacin de la poblacin?
Cmo superar lo errores al hacer un nuevo fotomontaje?
G) LA HOJA VOLANTE
Este es otro medio que promueve la comunicacin de determinados mensajes por medio de un
lenguaje escrito e icnico.
Se constituye en un medio de muy eficaz para una comunicacin alternativa en el mbito de las intenciones
educativas, ya que de ella siempre se espera una respuesta de quines nos dirigimos con dicho medio. Por sus
caractersticas de ser un papel de tamao relativamente pequeo, en ella se publica informacin muy puntual,
clara y concisa sobre el asunto o tema que se quiere dar a conocer y que adems- ha sido motivo para su
elaboracin. En algunos casos tambin se la ha denominado como palomillos, la misma no cambia la
naturaleza del medio.
Susy Saavedra Yoshida, (2000:110) seala que pueden ser adaptados en cuanto a su uso, para informar algo,
despertar el inters, la bsqueda de informacin de los nios, as como para la apertura de un programa,
difundir un mensaje de inters comn, etc.
Seala adems que para su elaboracin se debe responder bsicamente a las siguientes preguntas:
1. Qu es lo que quiere anunciar?
2. Cundo se realizar el hecho?
3. Dnde se realizar?
4. Para qu se realizar?

Sin embargo, desde nuestra opinin tambin- es importante incorporar a los responsables que elaboraron el
volante. Es decir responder a la pregunta:
5. Quines son los responsables?
La respuesta a esta pregunta permitir al perceptor, obtener mayor informacin sobre la actividad, adems de
confiabilidad y evitar los rumores o distorsin de la informacin.
Sobre la temtica a desarrollarse dentro las Unidades Educativas pueden ser infinitas esto depender de la
creatividad y actividades planificadas en el currculo escolar- como:
Una campaa de salud en la Unidad Educativa.
Campaa de arborizacin.
De una convivencia escolar.
Campeonato deportivo de la Unidad Educativa.
El desfile escolar.
Conmemoracin de una fecha cvica.
Sobre temas del medio ambiente, entre otras.
De estos aspectos sealados, se puede decir que el volate debe tener:

Un ttulo que identifique el mensaje.
El cuerpo de la informacin, expresada de manera puntual clara y concisa.
De una imagen que acompae al mensaje. Aunque en muchos de los volantes no llegan a ser
incorporados, pero por su posibilidad comunicativa sera importante tomarlo en cuenta.
La fuente. Es decir quines son los responsables del medio y la actividad.
Ejemplo: Volante relacionado a la fluorizacin dental de los educandos.
Datos: CUIDEMOS NUESTROS

Protegiendo la salud de nuestros hijos. DIENTES
Campaa de
Campaa de fluorizacin
fluorizacin, por un
El da 10 de septiembre. diente sano.
En la Unidad Educativa Jos Ballivin. Este 10 de septiembre en nuestra Unidad
Para evitar enfermedades y proteger la salud de Educativa Jos Ballivin
los educandos. Protejamos la salud de nuestros hijos

cuidando los dientes.
Responsable: Centro de salud Madre Obrera
Centro de Salud Madre Obrera
Para su elaboracin se debe tomar en cuenta una adecuada diagramacin, ya que de ella depende la calidad
de su visualizacin y lectura de su contenido. Pues, en el volante se debe tener la habilidad de distribuir

adecuadamente los espacios en el tamao de la hoja para que sea legible, respetando los espacios en blanco,
la cantidad del texto escrito y la(s) imagen(es) a incorporar.
Un buen diseo hace que den ganas de leer la informacin que contiene el volante. Si los recursos son escasos
es recomendable la impresin a dos tintas en un papel econmico, utilizar como ilustraciones en el encabezado,
el centro o el final siluetas o contornos llamativos, no poner mucho texto: informar lo ms que se pueda con el
menor nmero de palabras posible. Y poner en algn lugar visible un telfono o la direccin del (los)
responsable(s) de su elaboracin.
Para convocar la participacin de la gente el volante es de los medios ms tiles ya que su distribucin es fcil y
efectiva. Pueden utilizarse para ello los lugares ms concurridos por la gente, aprovechando la participacin o la
activa colaboracin de los educandos o personas que se desplacen por la comunidad para llevarlos al domicilio.
Su utilidad del volante es variada, as como en el campo educativo, pues su aplicacin didctica puede ser
explotada en reas del conocimiento como: Lenguaje y Comunicacin, Ciencias Sociales, Ciencias de la Vida, y
otras, dependiendo de los objetivos que se persiga y las competencias que se quiera desarrollar en los
educandos. Ejemplo: posibilita el desarrollo de la produccin de textos.
Con este medio se tiene la posibilidad de mantener al tanto ya que es un medio eficaz para dar a conocer el
mensaje- a la comunidad educativa sobre determinadas acciones que es de inters general de la Unidad
Educativa. Es a partir de ella que los estudiantes, profesores, el director, la junta escolar, y/o padres de familia
es que pueden dirigirse a la comunidad y expresar ante dicha comunidad iniciativas particulares.
En la actualidad, para la el diseo del volante se puede aprovechar la computadora pues en ella se tienen
programas que ofrecen grandes posibilidades grficas, la tipologa de letras, color, etc.

Preguntas de reflexin:
1. Por qu se debe educarse para los medios?
.
.
.
.
2. Cules son las funciones de los medios de comunicacin?

.
.
.
.
3. Qu aspectos debo considerar para prever la comunicacin?

.
.
.
.
4. Por qu se dice que el medio es el vehculo mediante el cual se manifiesta el mtodo, es decir, es portador
material del mtodo?
.
.
.
.
5. Anote en poca palabras las posibilidades didcticas del retroproyector

.
.
.
.
6. Seale brevemente las caractersticas del cartel

.
.
.
.

BIBLIOGRAFA
1. Alvarez De Zayas, Carlos: DIDCTICA. La escuela en la vida. 6ta. edic., Edit. Kipus, Cochabamba Bolivia,
2004.
2. Alvarez de Zayas, Rita Marina: Metodologa del aprendizaje y enseanza. Talleres grficos Kipus,
Cochabamba - Bolivia, 2002.
3. ALVAREZ, Carlos y Elvia Mara Gonzlez: Lecciones de didctica general. Editorial Edilnaco Ltda,
Colombia, 1998.
4. Ander-Egg, Ezequiel: Los medios de comunicacin al servicio de la educacin. Edit. Magisterio, Buenos
Aires Argentina, 1995.
5. Bravo Reyes, Carlos: Teora y Prctica Didctica. Soporte magntico.
6. Calero Prez, Mavilo: Tecnologa Educativa. edit. San Marcos, Lima Per. s/f.
7. Castellanos Simons, Doris; Castellanos Simons, Beatriz y Llivina Lavigne, Miguel J.: El proceso de
enseanza aprendizaje desarrollador en la Secundaria Bsica. Centro de Estudios Educacionales
ISPEJV, La habana Cuba, 2000.
8. Fernndez Rodrguez, Berta y Garca Otero, Julia: Tecnologa Educativa: Slo recursos tcnicos?
Congreso Pedagoga 99, La Habana Cuba, 1999.
9. Flores Palacios Rosario: Tecnologa Educativa. Mdulo II, Diplomado en Temas Curriculares y de Gestin
Educativa, Carrera de Pedagoga, Universidad Mayor Real y Pontificia de San Francisco Xavier de
Chuquisaca, Sucre Bolivia, 2005.
10. LABARRERE, Guillermina y Gladis Valdivia: Pedagoga. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, 1988.
11. Rojas Campos, Luis Enrique: Los materiales educativos. Edit. San Marcos, 2da. edic., Lima- Per, 2003.
12. Saavedra Yoshida, Susy: Estrategias, medios y materiales para el aprendizaje significativo. Edit. Abedul,
1ra. edic., Lima Per, 2000.

COMPETENCIAS DE LA SEGUNDA UNIDAD:
Caracterizo los diferentes medios de comunicacin masiva, recurriendo a mis experiencias previas y
vivenciando la difusin programtica de dichos medios masivos en el contexto de regional y nacional.
Valoro la importancia de los medios de comunicacin masiva como recurso didctico para el proceso de
enseanza aprendizaje, y diversos contextos dentro y fuera de las Unidades Educativas.
2. MEDIOS DE COMUNICACIN MASIVA

2.1. Conectar la casa con la escuela aprendiendo el discurso de los medios de comunicacin
(Fragmento del artculo titulado: Alfabetizaciones en la escuela. Hablar, pensar y escribir a travs de la
televisin y el peridico, que aparece en la Rev. Investigacin en la escuela 2000, No.41. Sevilla, Espaa. Pp.
24 - 25). Diferentes trabajos realizados en nuestro pas se han ocupado de analizar las relaciones entre las
familias y las escuelas. Podemos pensar, por ejemplo, que ambas son escenarios de desarrollo que revisten
caractersticas distintas en las sociedades occidentales y que en cada una de ellos se adquieren capacidades
complementarias ms que opuestas (Palacios y Rodrigo, 1998; Vila,1998). Otras autoras han insistido en las
diferencias en el conocimiento que se adquiere en ellos (Rodrigo y Arnay,1997) o han profundizado en las
estrategias desde las que se pueden establecer puentes entre ambos entornos (Lacasa, 1997). El tema que
ahora nos planteamos busca establecer esos puentes utilizando como mediadores los medios de comunicacin
y ello nos lleva a referirnos brevemente al concepto de alfabetizacin en cuanto habilidad que supone
establecer determinadas relaciones con mltiples tipos de textos y adems en entornos muy diferentes. Los
textos televisivos revisten mejor que otros estas caractersticas. Pero, detengmonos un momento en el
concepto mismo de alfabetizacin, a la que tradicionalmente se consideraba asociada al dominio de un conjunto
de habilidades relacionadas con la lengua escrita (Olson,1996).
El concepto se asocia, adems, a situaciones de enseanza aprendizaje que tienen lugar en instituciones
sociales y culturales diferentes de los primeros entornos de socializacin en los que se adquiere el lenguaje de
forma natural (Gee, 1991). El resultado de un proceso de alfabetizacin es una forma de conocimiento explcito
y consciente del cdigo que ha de utilizarse, lo cual permite, a su vez, un control de las prcticas que se asocian
a su uso. En este contexto es posible hablar de dos tipos de discurso: primario, aqul que surge entre hablantes
que se comunican cara a cara, oralmente, y secundario, que supone usos especficos, mediado por
instrumentos en funcin de las situaciones y que adems supone un proceso de aprendizaje.
Adoptando esta perspectiva parece importante tener en cuenta que la presencia de determinadas tecnologas y
el uso de lenguajes audiovisuales exigen a las personas formas especficas de control del discurso y, en este
sentido, procesos diferentes de alfabetizacin a los que tradicionalmente han estado presentes en las aulas de
cualquier nivel educativo. Distintas investigaciones han insistido en la misma idea (por ejemplo, Bernstein, 1996;
Street, 1998). Gabriel Salomn (Salomn,1979?1974; Salomn 1993 a; Salomn, 1993 b) , que propone un
anlisis de las dimensiones especficas de esos medios en cuanto pueden afectar al aprendizaje, se refiere
concretamente a cuatro caractersticas de los medios de comunicacin: a) atributos derivados de la tecnologa
especfica que se utiliza y que da lugar a diferentes formas de transmitir y recibir la informacin; por ejemplo
podemos pensar en las consecuencias que se derivan de la proximidad o distancia espacio temporal entre
emisor y receptor asocia a cada uno de los medios; b) los contenidos que pueden trasmitirse a travs de ellos,
pensemos por ejemplo en las diferencias entre la radio, el peridico tradicional y el peridico en la red, podemos
pensar tambin en la incidencia sobre los procesos de comprensin y decisin de los usuarios ante la presencia
de canales que transmiten informaciones cada vez ms especficas; c) los distintos sistemas simblicos; el
papel que juegan la escritura, la voz o la imagen como soportes del contenido en cada una de esas tecnologas;

d) los entornos sociales y las situaciones en las que se utilizan, y en las que todava queda mucho por conocer;
sabemos por ejemplo que los efectos de la televisin no son los mismos en los nios si stos la ven solo o en
familia pero sabemos poco del impacto de las relaciones sociales en el uso de Internet o viceversa. En suma,
asumimos que la tecnologa puede ser concebida como condicin necesaria pero no suficiente para la
emergencia de un medio de comunicacin; la condicin suficiente es el sistema simblico que se asocia a esa
tecnologa en cuanto que es sta la que hace posible su uso con fines expresivos y comunicativos.
Avanzando ms all de estas posiciones destaca el planteamiento de Milly Buonanno en un volumen muy
reciente publicado en lengua castellana (aunque la autora es italiana y desempea all su actividad
profesional). La autora propone una nueva manera de entender los medios, que a nuestro juicio va mucho ms
all de la que propona Gabriel Salomn. Considera a los medios como constructores, sujetos agentes y no solo
vehculos o mediaciones. Desde su perspectiva, la construccin de la realidad no es un producto (de la
influencia de los medios de comunicacin) sino un proceso, durante el cual se presentan, se interpreta, se
comparan, se discuten, se negocian significados sobre los distintos aspectos de la vida cotidiana y del mundo
social. En este sentido resulta de especial inters ver cmo, desde los medios, las personas construyen un
conjunto de representaciones compartidas que sustituyen a otras que tradicionalmente han contribuido a definir
cultura.
Las representaciones mediticas ya han asumido un papel central en este proceso, sustituyendo a los rituales
y a los mitos de las sociedades ms antiguas, exploran y articulan nuestra cultura y nos ofrecen interpretaciones
que actualmente son, quizs, tan legtimas como aquellas que ofrecieron hace tiempo los mitos. (Buonanno,
1999, p78)
2.2. Funcin de los medidos de comunicacin masiva

Existen diversos enfoques de la funcin que le dan a los medios de comunicacin masiva (radio, televisin,
prensa, el cine). Entre una de ellas, la concepcin marxista de la comunicacin, considera que los medios de
comunicacin
2.3. LA PRENSA (Periodismo)
De hecho, los medios de comunicacin siempre han estado a disposicin de los jvenes y nios, los cuales
pueden hacer uso de ellos, para informarse, para entretenerse y tambin para educarse. Lo importante es que
se tenga presente que los medios estn a la predisposicin de todos, y bsicamente los peridicos para generar
hbitos de lectura.

La definicin de la prensa como tal tiene un antecedente semntico bastante interesante. Viene de la palabra
prensa que es un trmino ligado a la tcnica y que tiene diferentes significados segn de que hablamos,
viene de la definicin "aplicar fuerza" o presin. O sea que la aceptacin semntica del trmino alude a la
prensa mecnica usada por los mecnicos o carpinteros, como una mquina que deforma materiales mediante
la aplicacin de presin.
Tal vez se deba a la imprenta de Gutemberg, que en primera instancia era una prensa de tipos mviles para
imprimir bajo presin las figuras de las letras.
Actualmente, se maneja el trmino prensa para designar tambin al periodismo. En este caso, a la actividad del
periodismo que desemboca en la publicacin de un peridico, es en este ltimo sentido que se debe considerar
el trmino para referirnos al medio de comunicacin en cuestin.
Importante:
La prensa se refiere a un conjunto de publicaciones, habitualmente a las publicaciones peridicas o
peridicos, tambin llamados prensa por el nombre de la mquina que los imprime. En ocasiones, el
trmino engloba otras publicaciones, como libros y revistas.
2.3.1. Periodismo
Una definicin importante, general y adecuada de periodismo diferenciar la actividad de buscar noticias,
recolectarlas y publicarlas respetando su actualidad, tanto para su difusin escrita, oral y audiovisual. Por eso
anotamos a continuacin una definicin bastante amplia:
El periodismo es la actividad de recolectar y publicar informacin relativa a la actualidad, especialmente a

hechos de inters colectivo. La difusin de la informacin recabada se realiza a travs de distintos medios o
"soportes" tcnicos; as, hay periodismo grfico (escrito), oral (radio), visual (televisin) y multimedia (Internet).
Comprende diversos gneros, entre ellos la crnica, el reportaje, la entrevista periodstica, el documental, el
cortometraje y el artculo de opinin.

2.3.2. Historia del Periodismo

Segn la historia, el primer peridico fue el Acta diurna, que el emperador Julio Csar mandaba colocar en el
foro romano en el siglo I de nuestra era. En la baja Edad Media, las hojas escritas con noticias comerciales y
econmicas eran muy comunes en las bulliciosas calles de las ciudades burguesas.
En Venecia, se vendan hojas al precio de una gaceta, de las que provienen los nombres de muchos peridicos
publicados en la Edad Moderna y Contempornea. En los siglos XVIII y XIX, los lderes polticos tomaron
conciencia del gran poder que podan tener las gacetas para influir en la poblacin y proliferaron los peridicos
de facciones y partidos polticos. Hacia fines del siglo XIX, los empresarios descubrieron el potencial comercial
del periodismo y surgieron las primeras publicaciones parecidas a los diarios actuales.
En los Estados Unidos, Joseph Pulitzer y William Randolph Hearst crearon grandes diarios destinados a la
venta masiva. Nuevas invenciones, como el telgrafo, facilitaron la obtencin de noticias. Surgieron, ya en el
siglo XX, empresas dedicadas a recoleccin de informaciones sobre la actualidad que eran vendidas a los
diarios. Estas empresas fueron conocidas como agencias periodsticas o agencias de prensa. La fotografa
comenz a usarse en la prensa diaria en 1880. Alemania fue el primer pas que produjo revistas grficas
ilustradas con fotografas.
En la dcada de los aos 20 del siglo pasado surgieron las primeras emisoras de radio, que tomaron gran parte
del protagonismo de los diarios en el seguimiento paso a paso de los hechos de actualidad. Las primeras
emisiones de televisin se hicieron en los Estados Unidos en los aos 30, y ya en los aos 50 la televisin
competa con la radio en la posibilidad de trasmitir instantneamente la informacin, con el agregado seductor
de la imagen. Sin embargo, gracias a la prensa se ha podido documentar en papel cada uno de los fenmenos
sucedidos diariamente, es decir, da a da (de ah el denominativo de diario) que eran necesarios para construir
la historia.
El periodismo se ha convertido en el cuarto poder de las grandes democracias occidentales (los tres primeros
son los que establecen las constituciones modernas: poder ejecutivo, legislativo y judicial), el periodismo oscila
actualmente entre la imagen romntica de rbitro social y vocero de la opinin pblica, y la de empresa
comercial sin escrpulos que recurre a cualquier medio para llamar la atencin y multiplicar sus ventas, sobre
todo, la intrusin en las vidas privadas y la exagerada dimensin que otorga a noticias escandalosas y hechos
policiales. Lo cierto es que el periodismo es un componente fundamental de la vida contempornea y parece
inseparable de los sistemas polticos democrticos.
El periodismo cre, por sus necesidades de rpida lectura y comprensin y su supuesta neutralidad, un estilo
redaccional que ha nutrido a numerosos escritores, los cuales formaron parte de sus planteles y se destacaron
en sus columnas. Adems ha creado prestigiosos y serios comentaristas de la vida social y poltica, visti sus
pginas con buenos humoristas y dibujantes; ha desarrollado desde el proyecto costumbrista hasta la
investigacin documentada.

2.3.3. Especialidades del periodismo
ESPECIALIDAD DESCRIPCIN
Periodismo Es el enlace sistemtico y profesional entre el conocimiento cientfico y la sociedad; su
cientfico objetivo principal es transformar a la ciencia en un saber general con carcter informativo y
educativo.
Con esta actividad, los periodistas pueden anexar a las grandes mayoras poblacionales
Periodismo
con los principales eventos culturales. El periodismo cultural se ocupa de reportar y
cultural
difundir las actividades culturales de las artes, y hacer accesible a la poblacin el
conocimiento de estos eventos. Generalmente existen suplementos.
El periodismo econmico se ocupa de reportar todo lo concerniente a la actividad
Periodismo
econmica, comercial, industrial, de negocios, etc. Informaciones que son importantes
econmico
para sectores empresariales y de inversionistas de capital. Tambin puede ocuparse de
los aspectos econmicos del gobierno.
Periodismo El rea que corresponde a esta actividad periodstica es el deporte. Se ocupa de buscar
deportivo informacin de la realizacin de los principales eventos deportivos en todas las disciplinas,
para difundirlas a la poblacin interesada en el quehacer muscular.
Es aquel que se dedica a la cobertura de los hechos polticos, ligados al gobierno. Las
Periodismo noticias son estructuradas por fuentes oficiales, o gubernamentales, pero tambin pueden
poltico ser fuentes sindicales, de movimientos sociales que acciones de protesta. Las fuentes
pueden ser el palacio ejecutivo, el legislativo, las embajadas, etc.
Es aquel que no ficcionaliza la realidad, sino que la hace an ms real, al apartarse de las
Periodismo
convenciones informativas. Un importante impulsor de este tipo de periodismo es Gabriel
literario
Garca Mrquez, quien lo bautiz como Nuevo periodismo.
Periodismo El aquel que se dedica a la cobertura de los sucesos de la sociedad. Sobre todo para
Social mostrar aquellos aspectos que competen a la poblacin.
2.3.4. Gnero periodstico

Es difcil definirlos porque peridicos y periodistas van innovando. Adems los propios tericos de la
comunicacin aprecian diferentes teoras a la hora de definir las distintas formas de concebir un texto. Sin
embargo, a modo de definicin general, podemos considerar que la idea de gnero periodstico hace referencia
a la estructura y a la organizacin de los textos. Para algunos autores, son estrategias de comunicabilidad que
se organizan y se hacen reconocibles tanto para el emisor como para el destinatario.
Importante:
El periodismo es un mtodo de interpretacin de la realidad; para hacer esta interpretacin y
transmitirla al pblico se necesitan una serie de filtros, unas frmulas de redaccin, que es lo que
llamamos gneros periodsticos.

Algunos tericos de la comunicacin definen los gneros periodsticos como formas de comunicacin
culturalmente establecidas y reconocidas en una sociedad, un sistema de reglas a las cuales se hace referencia
para realizar los procesos comunicativos. Otros autores ven los gneros periodsticos como categoras bsicas
que construyen la realidad. Los gneros periodsticos se diferencian entre s con el fin de recoger la complejidad
de lo que pasa y exponerlo a los lectores.
Clasificaciones:
No podemos precisar estas clasificaciones puesto que hay muchas clasificaciones de gneros periodsticos. Las
clasificaciones de los gneros periodsticos varan segn los diferentes autores tericos y corrientes.
Sin embargo segn la tipologa anglosajona, basada en la frase los hechos son sagrados, las ideas libres, se
conocen dos tipos de gneros:
Los que dan a conocer hechos: la noticia, el reportaje y la crnica y los que dan a conocer ideas:
principalmente la editorial y el artculo de opinin.
Por otra parte, segn las tipologas latinas se distinguen cuatro grandes gneros: informacin, reportaje, crnica
y artculo o comentario.
Otras clasificaciones distinguen entre:

Gneros informativos: hacen una interpretacin contextual de la informacin en la que no aparece
explcitamente la interpretacin.

Gneros interpretativos: aparece explcita la interpretacin del periodista.
Otro criterio para clasificar los gneros es el grado de subjetividad, segn la mayor o menor presencia del
periodista en el texto:
Noticia: la presencia del periodista es mnima. Slo sabemos que tiene un autor porque en ella se da una
eleccin de la realidad, de manera que quien la ha redactado elige siempre los elementos que le parecen
ms interesantes, aunque esto ya suponga un juicio personal.
Artculo, tribuna libre, comentario o editorial: la presencia del autor es total. El periodista muestra sus
opiniones de una manera muy subjetiva, est dando su visin particular sobre un hecho.
Crnica: enmarca lo que ha pasado y lo interpreta, pero directamente sobre los hechos, no hay opinin.
Reportaje: describe situaciones de formas detallada y literaria, reuniendo diversos puntos de vista.
Lo que se escribe en los peridicos, generan

inevitablemente el comentarios y la crtica de los
lectores, lo que generar a su vez, opinin pblica
2.3.5. Funciones bsicas
El Periodismo como tal, de hecho cumple ciertas funciones importantes en la sociedad. A continuacin
podemos citar algunas de las funciones bsicas.
* El periodismo contribuye decididamente a la asimilacin rpida de la realidad.

* El periodismo enmarca una serie de pautas que permiten al periodista interpretar rpida y sucesivamente la
realidad.
2.3.6. Orgenes de los gneros
Existen estudios bastante serios sobre el origen de los gneros periodsticos, de esta manera la teora de los
gneros periodsticos tiene su origen en la tradicin de los gneros literarios, pero su evolucin no depende de
la literatura sino de su propia evolucin como medio de comunicacin de masas.

La vieja teora de los gneros literarios era normativa y prescriptiva, es decir, marcaba unas normas muy rgidas
sobre cmo se deba escribir, basndose en la idea de que los gneros eran formas exigidas y predeterminadas
por la naturaleza. En cambio, las nuevas teoras de los gneros son descriptivas, de forma que no parten de un
nmero cerrado de gneros ni dictan reglas de escritura a los autores. Los gneros aparecen cuando en un
diario se observa la posibilidad de utilizar el lenguaje de diversas formas. Su nacimiento est vinculado a la
prensa escrita y despus se traslada, casi sin modificaciones, a la radio y televisin. En la prensa escrita, su
configuracin de los gneros es fruto de la evolucin del periodismo:
Primera etapa periodismo ideolgico:

Afecta a la prensa de partidos, presente desde la segunda parte del s. XIX hasta el inicio de la Primera Guerra
Mundial (1914). Esta prensa presentaba una fuerte carga ideolgica en las informaciones, no solo polticas, sino
tambin ideolgicas y predominaba un nimo doctrinal. Este tipo de prensa influira en lo que ahora son los
artculos de opinin.
Segunda etapa periodismo informativo:

Aparece en el ltimo tercio del s. XIX (alrededor de 1870) como un fenmeno definido y perdura hasta la
Segunda Guerra Mundial (1936). Aparece de alguna manera para hacer frente a la prensa sensacionalista. En
un futuro dara lugar a la noticia.
Tercera etapa periodismo de explicacin:

Aparece despus de la Segunda Guerra Mundial, donde nos encontramos con un mundo ms complejo que
necesita una explicacin y tambin debido a la competencia que implicaba la inmediatez de la radio y la
televisin. Como consecuencia, surgiran el reportaje y la crnica.
2.3.7. Caractersticas del periodismo
Caracterstica Descripcin
El trabajo de bsqueda, procesamiento y difusin de la noticia es en la sociedad y para los
Social:
integrantes de la sociedad.
Se ocupa y preocupa de lo nuevo de lo indito, de los hechos que han sucedido
Novedoso:
recientemente. Est ligado a la actualidad.
Oportuno: Su principal preocupacin es la actualidad.
Interesante : Satisface la curiosidad, reduce la incertidumbre, brinda orientacin.
De Lenguaje Su lenguaje es comprensible, explica los tecnicismos y cuando refleja ambigedades
Claro: denota alguna intencin de manipulacin o de lograr una neutralidad imposible.
Debe tratar la noticia con seriedad y veracidad para ser creble. Debe tratar la verdad
Responsable :
objetiva, para describir con exactitud los hechos.
La verdad es la materia prima para la construccin de las noticia. Se debe reportar
Veraz:
despus de confirmar la fuente.

2.3.8. Definicin de Periodista
El intelectual boliviano Rafael Archondo, define al periodista como:

Una curiosa amalgama de escritor en germen, militante poltico a medias e impertinente
ocasional. Su relacin con el poder es cuando menos tensa. Merodea en vertiginosa cercana por
los pasillos alfombrados, atisba la intimidad de las altas fuentes informativas, vivamente
interesadas en cuidar su imagen ante los medios de comunicacin.
Revista
Una revista es una publicacin peridica que contiene una variedad de artculos sobre un tema determinado.
Las revistas se suelen publicar de forma semanal, quincenal, mensual o bimensualmente, y suelen ser a todo
color. Muchos peridicos incorporan secciones con un formato de revista.
Algunas revistas culturales, polticas o literarias importantes en Amrica Latina y Espaa han sido: Amauta, El
Ecologista, Marcha, Martn Fierro y Revista Lnea (Argentinas), Pasado y Presente, Revista de Occidente y Sur.
2.3.9. Origen del periodismo en Bolivia
Carlos Montenegro, en su texto Nacionalismo y Coloniaje, sostiene que el periodismo nacional tiene un
antecedente importante en el imperio incaico. Las poblaciones del imperio del sol disponan del llamado Rimay
Pampa, que en un intento de traduccin significa la pampa en que se habla, un lugar donde se reunan los
habitantes de la comunidad para recibir informaciones y hacer de este lugar una asamblea popular.
De la misma manera, el terico de la Comunicacin Eric Torrico sostiene que el periodismo nacional tiene un
antecedente precolombino en los pututos, o sea cuernos que se tocaban desde un sitio alto para convocar a la
comunidad a una reunin informativa o cuyo sonar tena ya significaciones preestablecidas.
Eric Torrico tambin argumenta que el origen del periodismo se puede encontrar en los quipus, es decir,
sistema de cuerdas de colores que mediante un cdigo de nudos, permitan conservar mensajes.
Segn Carlos Montenegro los peridicos manuscritos fueron los precursores de la prensa nacional, es decir
estn los pasquines, los cuales aparecieron en el ao de 1780 en la ciudad de La Paz, Cochabamba, Sucre y
Oruro, principalmente, en los cuales se hacan llamados subversivos a la poblacin. De acuerdo al autor
mencionado, el primer periodista del pas llegara a ser Pedro Domingo Murillo, sindicado por la corona
espaola.
Por otra parte, los primeros periodismos impresos regulares datan del ao 1825: El Chuquisaqueo y El
Cndor de Bolivia.

Para Eduardo Ocampo Moscoso el primer gran diario boliviano fue El Comercio nacido en 1878; y a principios
del siglo XX nace El Diario, actualmente el ms antiguo en circulacin y determinado como el decano de la
prensa nacional.
Importante:
Presta atencin a las fechas de nacimiento de los principales peridicos que han aparecido en Bolivia.
La Razn nace en 1990 de propiedad privada, fundado por Jorge Canelas. La Patria de la ciudad de Oruro
nace en 1919 como recurso del partido republicano.
ltima Hora de la ciudad de la Paz, vio la luz con su primer nmero editado en 1936. (Posteriormente es
cerrado). Los Tiempos de Cochabamba sale a la circulacin en 1943, bsicamente como recurso del
pensamiento libre de aquella ciudad y de los intelectuales nacionales.
El peridico Presencia de la ciudad de La Paz en 1953, como referente de la religin catlica y con
acciones de la conferencia episcopal de Bolivia. El peridico El Deber de la ciudad de Santa Cruz de la
Sierra en 1858.
El Peridico La prensa en 1998. El peridico La Voz del Sur de la ciudad de Tarija en 1983. El peridico
Opinin de Cochabamba en 1984. El Nuevo Da de Santa Cruz en 1987. El Correo del Sur de la ciudad de
Sucre en 1987; y finalmente Gaceta del Sur de Potos creado en 1987.
Importante:
Segn Eric Torrico, el periodismo es una actividad organizada de informacin noticiosa y de opinin que
utilizando un sistema de difusin cualquiera, o tambin alguno de divulgacin, lleva una serie de datos
ordenados y relativos a uno o varios aspectos de la realidad exterior a un pblico general.
El periodismo recoge las informaciones de los hechos que considera ms principales e importantes de la
vida en sociedad, y luego de procesarlas o tratarlas periodsticamente, las enva al contexto del que es
producto, con lo cual proporciona elementos capaces de contribuir a la sociedad.
Ral Rivadeneira Prada define al periodismo como un sistema abierto, es decir un sistema que procesa
acontecimientos ideas y sentimientos procedentes de una o varias fuentes, para transmitirlos a destino
mediante un canal llamado peridico.
Entendemos al periodismo como una parte de la comunicacin humana destinada a la transmisin de la
noticia.
El escritor argentino Jorge Lus Borges califica al peridico como un museo de minucias. Esta
caracterizacin que hace del peridico, tiene que ver con el afn de coleccin de cosas o hechos menores
en papel como lugar donde se puede apreciar lo atractivo e interesante.

Para Recordar:
El periodismo es un mtodo de interpretacin de la realidad; para hacer esta interpretacin y transmitirla

al pblico se necesitan una serie de filtros, unas frmulas de redaccin, que es lo que llamamos
gneros periodsticos.
Una curiosa amalgama de escritor en germen, militante poltico a medias e impertinente ocasional. Su
relacin con el poder es cuando menos tensa. Merodea en vertiginosa cercana por los pasillos
alfombrados, atisba la intimidad de las altas fuentes informativas, vivamente interesadas en cuidar su
imagen ante los medios de comunicacin.
Actividades: Sugerencias para un foro debate:
El foro debate puede ayudarnos a profundizar, criticar y analizar el tema en cuestin.

Pero tambin sirve para complementar los contenidos.
Sugerimos ver la pelcula Man City. El cuarto Poder. Sobre el poder de la prensa para
destruir a los ciudadanos.
Ms adelante te ofrecen un texto: La entrevista a Dios, te pedimos que lo leas,

analices, interpretas y comentes con tus colegas sobre el contenido del mismo. Luego
lo puedes usar con tus alumnos.
Actividades: Sugerencias para trabajo en el aula:
Organiza a los alumnos en grupos mixtos para elaborar un proyecto de aula de

creacin de un peridico de Aula, o mejor si es un peridico Escolar.
Demuestra las caractersticas: Social, veraz, novedoso, oportuno, interesante, de

lenguaje claro, responsable y veraz, del periodismo.
Publcalo para buscar crticas de las personas y luego mejorarlo.

2.4. LA RADIO
2.4.1. Qu es la Radio?
La radio es un medio de comunicacin masivo en nuestro medio,

que tiene el objetivo de producir y difundir contenidos sonoros a
travs del espacio. Para cuyo propsito se utiliza un lenguaje propio
de la radio.
2.4.2. Qu es el lenguaje radiofnico
Es la interaccin de cuatro componentes bsicos:
Lenguaje Radiofnico Caracterstica

Los sonidos naturales que emite el hombre a partir de la articulacin de
La palabra
las partes del aparato fonador.
Composicin rtmica de sonidos y sensaciones. La msica es el lenguaje
La msica
universal.
Son sonidos de la naturaleza y sonidos artificiales que se tienen en
Los efectos sonoros
archivo y son usados para dar efectos.
Ausencia de sonidos, comprendidos como pausas. El silencio es
El silencio
importante para producir mensajes.
Estos elementos del lenguaje radiofnico interaccionan con el objeto de producir mensajes auditivos. La
interaccin de estos elementos son estructurados de acuerdo al tipo de mensaje sonoro que se quiere construir
para difundirlos.
2.4.3. Los formatos
Los formatos radiofnicos son modos o formas de presentar programas a travs de la radio, bajo una estructura
exclusivamente preparada o producida para la difusin radiofnica.
Entre los ms destacados para educar tenemos:

El radiodrama: se basa en una estructura de actuacin de personajes en combinacin con los dems
componentes del lenguaje radiofnico, con el objeto de promover sensaciones en los radioescuchas.
La radiorevista: es un formato miscelneo cuya estructura se basa en varias facetas o segmentos que
contienen informacin, orientacin y educacin.
El radioreportaje: es un formato ante todo informativo, que se basa en la entrevista y el seguimiento a
ciertos hechos de coyuntura actual.
El Panel: se basa en la entrevista a varios invitados sobre una temtica comn

La mesa redonda: tiene una estructura basada en la entrevista a varios personajes de distinta especialidad
para tratar un tema desde distintos puntos de vista o enfoques.
El Noticiero: es un programa de presentacin de noticias, de hechos noticiosos de actualidad.
2.4.4. Produccin radiofnica
La produccin radiofnica es la elaboracin de contenidos sonoros de manera analgica o digital. En la misma

se utilizan la creatividad del productor en la combinacin de los componentes del lenguaje radiofnicos: palabra,
msica, efectos sonoros, silencio.
2.4.5. Emisin radiofnica

La emisin radiofnica es la difusin en vivo o en directo de toda la produccin radiofnica efectuada y la que se
practica en cabina.
Importante:
La emisin radiofnica es la manifestacin, expresin y exposicin hacia el aire de los mensajes
codificados en lenguaje radiofnico: palabras, msica, efectos sonoros y silencio. Puede hacerse la emisin
de la produccin predeterminada o en vivo y directo.
2.4.6. El equipamiento de una Radio
Son varios los elementos que equipan una Radio. Sin embargo el equipamiento puede varias de acuerdo a los
presupuestos del medio y de las posibilidades de adquisicin. A continuacin presentamos el equipamiento de
una emisora dependiendo de sus salas. A saber:
1. Sala de Produccin: Computadora con softwares de edicin de audio, compactera, Deck, mezcladora,
micrfonos, discoteca.

2. Sala de Emisin: Computadora con softwares de realizacin de audio, compactera, Deck, mezcladora,
micrfonos, discoteca.
3. Sala de Redaccin: Computadoras, impresoras, etc.
2.4.7. Personal para una estacin de Radio
Bsicamente deber estar compuesto por:

Personal Caractersticas de su funcin
Responsable del medio, es el encargado de llevar adelante el trabajo institucional.
Director
Solamente con una buena direccin el medio puede salir adelante.
Jefe de Es el responsable de dirigir el aspecto de la bsqueda de noticias, produccin y emisin de
prensa las informaciones ms importantes de la jornada
Encargado de cubrir las fuentes en busca de informaciones que debern ser difundidas
Periodistas
posteriormente.
Responsables de procesar las noticias a partir de las entrevistas realizadas por los
Productores
periodistas, mezclar con msica y efectos de sonido.
Encargados de realizar la elocucin a partir de lenguaje verbal de las noticias presentes en
Locutores
un libreto.
Son los responsables de controlar la efectividad de salida de sonido, palabra, msica y
Operadores
silencio a travs de los equipos.
Es el encargado de dar funcionalidad a los equipos que permiten la transmisin de seales.
Tcnico
En el aspecto tcnico, mecnico, elctrico e informtico.
2.4.8. Las Funciones de la Radio

La Radio debe cumplir ciertas funciones con responsabilidad frente a la sociedad. Principalmente en relacin a
las funciones de educar, entretener e informar. Sin embargo encontramos que entre las radioemisoras las
funciones ms importantes no se cumplen y se dedican solamente al entretenimiento, proporcionado al pblico
sin profesionalidad y mostrando gran cantidad de errores.
Gregorio Iriarte y Mata Orsini en su texto Conciencia Crtica y Medios de comunicacin (1997), citan varias otras
funciones que se derivan de lo que nosotros mostramos.
Funcin Caracterstica
Motivar y No dar recetas hechas, mensajes acabados. Es el pblico el que debe analizar y sacar
Proponer conclusiones
Debe descubrir temas, personajes, pases, culturas. (Temas polticos coyunturales: asamblea
Descubrir
constituyente, referndum, etc.)
Relatar Relatar y mostrar historias de la gente, que ayudan a la reflexin personal y colectiva
Cuestionar enfrentando a cada persona consigo misma e invitndola a revisar sus actitudes a
Cuestionar fin de formarse una opinin propia. Cuestionar tambin las acciones y actitudes de los dems
con el fin de lograr una opinin pblica.
Suscitar conflictos como estrategias educativas. La gente con la Radio aprende, busca
Suscitar
soluciones, consigue ayuda. A travs de la Radio se socializan los temas y problemas
conflictos
particulares.
Entretener,
La Radio es la gran compaera de la persona en ratos de descanso y en ratos de trabajo
divertir,
cuando ste no requiere de mayor atencin.
relajar
(Fuente: Iriarte y Orsini, 1997: 98)

Importante:
Aunque la Radio tiene muchos beneficios, tiene tambin limitaciones, pero que se pueden superarlas. La
Radio es UNISENSORIAL, es decir que se capta con un solo sentido el odo. Esto lleva que se recuerden
menos los mensajes y uno se distraiga. En la televisin se une otro sentid: el de la vista, lo que permite unir
la palabra con la imagen y retener mejor el mensaje. La AUSENSIA DEL INTERLOCUTOR O RECEPTOR,
hace que se desconozcan sus reacciones. Es una comunicacin solo de ida y no de vuelta. Esto lleva a que
el emisor o locutor no est motivado a convencer con su programa. El LIMITE DE ATENCION DEL
RADIOESCUCHA, la atencin en el ser humano es limitada. La mente atiende a plenitud por muy poco
tiempo. Se da como en ondas, se sube y se baja. Por lo tanto si hay un bombardeo de mensajes no
llegamos a captarlos todos. Estos lmites deben superarse con programas variados y amenos, sin sobre
carga de mensajes, estimulando la imaginacin, con una comunicacin afectiva y con gneros creativos.
2.4.9. Los gneros radiales

19
Aunque anteriormente habamos hablado de formatos (Cfr. infra) algunos tericos insisten en hablar de
gneros radiales, como Iriarte y Orsini (1997: 99). En este sentido apuntaremos a continuacin algunos de ellos.
GNERO DESCRIPCIN
Slo noticioso
Noticioso regulares con editorial
Noticieros de informacin internacional
Los informativos Noticieros deportivos
pueden ser: Noticioso con comentarios a las noticias
Revista o magazine
Extra o flash
Boletn
Sociodramas
Consultorios
Los programas Cuentos
culturales, educativos Documentales
cientficos pueden ser: Biografas
Revista
Concursos
Testimonio
Coloquio
Los programas de
Mesa Redonda
opinin pueden ser:
Debate
Panel
Cuentos Teleteatro
Los programas
Concursos
infantiles pueden ser:
Dibujos animados (sic)
(Fuente: Iriarte y Orsini, 1997: 98)
19
Alguno tericos prefieren hablar de formatos radiofnicos, sin embargo existen tambin otros que insisten en denominarlos gneros. La
discusin no es tan precisa, en este entendido en el presente trabajo asumimos la propuesta de Gregorio Iriarte y Marta Orsini Conciencia
Crtica y Medios de Comunicacin Social, 1997: 99-100.

Todava queda pendiente, segn los autores citados, saber en qu consiste el flash informativo, el reportaje y
precisar que es el consultorio.
2.4.10. La Radio como Medio de Comunicacin
Aspectos tcnicos
Como habamos adelantado anteriormente, la
humanidad ha recibido muchos beneficios de la ciencia y
la Radio es una de estos beneficios proporcionados por
el uso de la tecnologa. La historia nos demuestra que
los experimentos, las observaciones el registro de
datos importantes como las ondas hertzianas, son
producto del incansable espritu del hombre por
encontrar solucin a los problemas de comunicacin.
La radio es una tecnologa que posibilita la transmisin de seales mediante la modulacin de ondas
electromagnticas. stas son ondas que pueden propagarse tanto a travs del aire como del espacio vaco y no
requieren un medio de transporte.
Una onda de radio se origina cuando una partcula cargada (por ejemplo, un electrn) se excita a una
frecuencia situada en la zona de radiofrecuencia (RF) del espectro electromagntico. Otros tipos de emisiones
que caen fuera de la gama de RF son los rayos gamma, los rayos X, los rayos csmicos, los rayos infrarrojos,
los rayos ultravioleta y la luz visible.
Cuando la onda de radio acta sobre un conductor elctrico (la antena), induce en l un movimiento de la carga
elctrica (corriente elctrica) que puede ser transformado en seales de audio u otro tipo de seales portadoras
de informacin.
Aunque empleamos la palabra radio, las transmisiones de televisin, radio, radar y telefona mvil estn todas
ellas incluidas en esta clase de emisiones de radiofrecuencia.
2.4.11. Primeras transmisiones por Radio
Resulta difcil atribuir la invencin de la radio, en su tiempo denominada telegrafa sin hilos, a una nica
persona. En distintos pases se reconoce la paternidad en clave local: Alexander Popov hizo sus primeras
demostraciones en San Petersburgo, Rusia; Nikola Tesla en San Luis, Misuri, Estados Unidos y Guglielmo
Marconi fue quien primero puso en prctica y comercializ el invento desde el Reino Unido.

En 1896 Guglielmo Marconi obtuvo la primera patente del mundo sobre la radio. Demostrando la transmisin de
impulsos y seales elctricas y un aparato para ello. Pases como Francia o Rusia rechazaron reconocer su
patente por dicha invencin.
El 7 de mayo de 1895, el profesor e ingeniero ruso Alexander Popov haba presentado un receptor capaz de
detectar ondas electromagnticas. Diez meses despus, el 24 de marzo de 1896, ya con un sistema completo
de recepcin-emisin de mensajes telegrficos, transmiti el primer mensaje telegrfico entre dos edificios de la
Universidad de San Petersburgo situados a una distancia de 250 m. El texto de este primer mensaje telegrfico
fue: "HEINRICH HERTZ".
En 1897 Marconi mont la primera estacin de radio del mundo en la Isla de Wight. En 1899 consigui
establecer una comunicacin de carcter telegrfico entre Gran Bretaa y Francia. Tan slo dos aos despus,
en 1901, consigue transmitir seales de lado a lado del ocano Atlntico.
Nikola Tesla, en San Luis (Missouri, USA), hizo su primera demostracin pblica de radiocomunicacin en
1893. Dirigindose al Franklin Institute de Filadelfia y a la National Electric Light Association describi y
demostr en detalle los principios de la radiocomunicacin.
En 1907, Alexander Lee de Forest inventaba la vlvula que modula las ondas de radio que se reciben y de esta
manera cre ondas de alta potencia en la transmisin. En 1909 Marconi, con Karl Ferdinand Braun, fue tambin
premiado con el Premio Nobel de Fsica por sus contribuciones al desarrollo de la telegrafa sin hilos.
Primera radiodifusin de audio

La Nochebuena de 1906, utilizando el principio heterodino, Reginald Fessenden transmiti desde Brant Rock
Station (Massachussets) la primera radiodifusin de audio de la historia. As, buques en el mar pudieron or una
radiodifusin que inclua a Fessenden tocando al violn la cancin O Holy Night y leyendo un pasaje de la Biblia.
Un gran paso en la calidad de los receptores, se produce en 1918 cuando Edwin Armstrong inventa el
superheterodino.
Las primeras transmisiones radiodifundidas, para entretenimiento, comenzaron en 1920 en Argentina. El da 27

de Agosto desde la azotea del Teatro Coliseo la Sociedad Radio Argentina transmiti la pera de Richard
Wagner, Parsifal. Comenzando as con la programacin de la primera emisora de radiodifusin en el mundo.
En los primeros tiempos de la radio toda la potencia generada por el transmisor pasaba a travs de un
micrfono de carbn. En los aos 20 la amplificacin mediante vlvula termoinica revolucion tanto los
radiorreceptores como los radiotransmisores.

Normalmente, las aeronaves utilizaban las estaciones comerciales de radio de modulacin de amplitud (AM)
para la navegacin. Esto continu as hasta principios de los aos sesenta en que finalmente se extendi el uso
de los sistemas VOR.
A principios de los aos treinta radiooperadores aficionados inventaron la transmisin en banda lateral nica
(BLU).
En 1933 Edwin Armstrong describe un sistema de radio de alta calidad, inmune a los parsitos radioelctricos,
utilizando la modulacin de frecuencia (FM). A finales de la dcada este procedimiento se establece de forma
comercial, al montar a su cargo el propio Armstrong una emisora con este sistema.
En 1948, la radio se hace visible: se desarrolla abiertamente la televisin.
Adelantos, la segunda mitad del s. XX

En 1960, la firma Sony introduce el primer receptor transistorizado, lo suficientemente pequeo para ser llevado
en un bolsillo y alimentado por una pequea batera. Era fiable porque al no tener vlvulas no se calentaba.
Durante los siguientes veinte aos los transistores desplazaron a las vlvulas casi por completo, excepto para
muy altas potencias o frecuencias.
En 1963, se establece la primera comunicacin radio va satlite. Al final de los aos sesenta la red telefnica
de larga distancia en EE.UU. comienza su conversin a red digital, empleando radio digital para muchos de sus
enlaces.
A principios de los 90, experimentadores radioaficionados comienzan a utilizar ordenadores personales para
procesar seales de radio mediante distintas interfaces (Radio Packet).
Importante:
Hoy en da la radio a travs de Internet tiene tanta audiencia como la radio clsica, con las ventajas que
comporta la red: calidad muy alta, alcance mundial, etc. Por esto, todas las grandes emisoras de radio
tienen su versin on-line.
2.4.12. Usos de la radio

Actualmente, la radio toma muchas otras formas, incluyendo redes inalmbricas, comunicaciones mviles de
todo tipo, as como la radiodifusin. Antes de la llegada de la televisin la radiodifusin comercial inclua no solo
noticias y msica, sino dramas, comedias, shows de variedades, concursos y muchas otras formas de
entretenimiento, siendo la radio el nico medio de representacin dramtica que solamente utilizaba el sonido.
Para Recordar:

La radio es un medio de comunicacin masivo en nuestro medio, que tiene el objetivo de producir y difundir
contenidos sonoros a travs del espacio. Para cuyo propsito se utiliza un lenguaje propio de la radio.
La produccin radiofnica es la elaboracin de contenidos sonoros de manera analgica o digital. En la
misma se utilizan la creatividad del productor en la combinacin de los componentes del lenguaje
radiofnicos: palabra, msica, efectos sonoros, silencio.
Las primeras transmisiones radiodifundidas, para entretenimiento, comenzaron en 1920 en Argentina. El da
27 de Agosto desde la azotea del Teatro Coliseo la Sociedad Radio Argentina transmiti la pera de
Richard Wagner, Parsifal. Comenzando as con la programacin de la primera emisora de radiodifusin en
el mundo.
Actividades: Sugerencias para un foro debate:
Busca la Pelcula Buenos Das Vietnam
Sinopsis:
La pelcula explica el uso de la Radio en la Guerra, los benficos en la orientacin, la

concientizacin y el uso de informacin clasificada. El uso de la msica para el
entretenimiento.
Actividades: Sugerencias para trabajo en el aula:
Organiza en grupos mixtos a tus alumnos y propone el anlisis de programas

radiofnicos
El anlisis puede realizarse a partir de la diferenciacin de programas

deportivos, musicales, revistas, noticieros, etc.
Puede hacerse un listado de las radioemisoras en AM, FM, Onda Corta y Onda
Larga, que se escuchan en la regin.

Fotolenguaje:
Observa la siguiente imagen e interpreta el beneficio que puede sacarse del medio Radio.
........................
..
Fotolenguaje:
Observa la siguiente imagen e interpreta a

cerca de la actitud de la nia frente a lo que
le ofrece el medio Radio.

2.5. LA TELEVISIN
2.5.1. Definicin de la Televisin

La televisin es un sistema de telecomunicacin
para la transmisin y recepcin de imgenes en
movimiento y sonido a distancia. Esta transmisin
puede ser efectuada mediante ondas de radio o por
redes especializadas de televisin por cable. La
transmisin y recepcin de imgenes y sonidos
estructuran un mensaje que se pone a disposicin de
las personas que tienen el receptor o monitor,
llamado tambin televisor. Este medio de
comunicacin es el ms popular y ms utilizado en
las casas de los hogares en la sociedad occidental.
La palabra "televisin" es un hbrido de la voz griega

"Tele" (distancia) y la latina "visio" (visin). La primera
traduccin literal sera entonces: visin a distancia,
ver lo distante o ver de lejos.
(El Rol de la Televisin segn
Joaqun Salvador Lavado)
De hecho lo que se hace es recepcionar imgenes en movimiento y audio en el monitor, la percepcin de estos
elementos conllevan a la comprensin de un mensaje. El trmino televisin se refiere, asimismo, a todos los
aspectos de transmisin y programacin de televisin. A veces se abrevia como TV.

Debemos entender que actualmente existe una gran influencia de la IMAGEN sobre el comportamiento de las
personas. Marta Orsini y Gregorio Iriarte en su texto Conciencia Crtica y Medios de Comunicacin (1997: 31)
argumentan que las imgenes y los smbolos han sido siempre usados para comunicarse entre las personas.
Son instrumentos de creacin de cultura, de expresin del arte: la pintura, escultura, desde los tiempos ms
remotos.
Actualmente se asegura que se conoce ms por las imgenes televisivas que por la escuela o los libros.
Vivimos en un mundo donde predomina, cada vez ms eficacia e intensidad, la cultura de la imagen. Lo
corporal, lo visual lo gestual cobran cada vez mayor importancia.
Tambin se dice que el cine y, sobre todo, la televisin son los que producen los llamados estereotipos. Los
estereotipos son modelos aceptados por un grupo grande de personas, que entran de moda, sobre todo en la
juventud. Por ejemplo artistas, cantantes, deportistas, polticos, etc.
Los estereotipos que nos llegan a travs de la televisin presentan al protagonista como: el seductor, apuesto,
seguro de s mismo. Ser un modelo impuesto por los pases del Norte, sobre todo por EEUU, por eso ser
blanco, rubio, fornido. Triunfar por su belleza fsica y su poder, prestigio y seguridad se lo dar el dinero. El
estereotipo de una mujer ser la bella, sexy, rubia, rica, aunque sea superficial e ignorante.
Los estereotipos que nos presenta la televisin no son propios de nuestra cultura y nos crean falsas
expectativas. Nos alienan porque nos llevan a desear y valora r ms lo extranjero que lo nacional. Nos crean
falsas expectativas porque nos hacen soar que podemos ser tan bello, poderosos y ricos como ellos y esto nos
lleva a vivir una vida irreal. Cuando descubrimos que no podemos lograr lo que nos hacen desear, sufrimos una
gran decepcin. Nos llevan al consumismo o afn desmedido de tener cosas innecesarias. Nos llevan al
individualismo a que busquemos solo nuestros propios intereses. Nos llevan al machismo porque aun en la
sociedad norteamericana quien tiene el poder y somete a la mujer es el varn.
2.5.2. Efectos que produce la imagen televisiva

Todo el conjunto de imgenes que nos ofrece la televisin produce en nosotros unos efectos parecidos a los
que producen las drogas o las medicinas. Son efectos sedantes porque nos adormecen y son efectos
estimulantes porque nos llevan a la accin.

SEDANTE ESTIMULANTE
Nos evade de la realidad Induce a la violencia y agresividad
Crea un ambiente idealizado Impulsa sentimientos de odio
Adormece la criticidad Lleva a la imitacin de tcnicas de
Hace soar situaciones irreales ataque y defensa personal
Genera pasividad Estimula actitudes de autoridad y
Impulsa a la identificacin con verticalismo
personajes de xito Conduce al consumismo
Lleva al conformismo o a las Induce a una sexualidad obsesiva.
soluciones fciles
2.5.3. La Escuela y la Televisin
Segn datos estadsticos en EEUU los nios pequeos ven 3000 horas de televisin antes de ir al primer curso
de la escuela. En los pases donde se han estudiado este problema, los nios de bajo nivel socioeconmico ven
ms televisin y prefieren programas violentos.
Actualmente se calcula que un joven de 18 aos de nuestras ciudades por 10.000 horas de clases, permanecen
un promedio de 15.000 horas frente al televisor. Si este joven tiene 18 aos quiere decir que dos aos de su
vida la ha pasado ante un televisor.
El Latinoamrica los nios pasan ms tiempo frente al televisor.
De los 4 a los 6 aos : 20 horas semanales.

De los 7 a los 12 aos : 25 horas semanales
De los 12 a los 18 aos : 18 horas semanales
Segn estudios hechos en Colombia, el 71 % de los padres de familia y el 63.7 % de los profesores juzgan que
la televisin influye negativamente en los nios generando en ellos comportamientos violentos y agresivos. El
82.2. % de los nios declaran que lo que ms prefieren son programas de guerras, peleas, crmenes y robos.
2.5.4. Lenguaje Televisivo
El lenguaje televisivo es el lenguaje de la imagen y la imagen es portadora de algunos rasgos muy significativos
de la mentalidad moderna.
Es signo con gran contenido de informacin. Al ver la imagen sabemos datos concretos de las personas y
lugares. Su forma, su color, su tamao.
Es signo con gran contenido afectivo. La imagen provoca en nosotros sentimientos, recuerdos,
emociones.

Es signo dinmico porque el movimiento lo percibimos con la vista.

Es signo que contiene emotividad, fantasa.
El lenguaje audiovisual afecta a toda persona humana. Para captar el mensaje requiere de la intervencin de
ms sentidos, por tanto es ms completo.
El lenguaje televisivo cultiva la emocin, la fantasa, el placer visual, estimula el deseo, lleva a la imitacin, lleva
al consumo de bienes a travs de la propaganda. Pero tambin lleva a la pasividad, nos lo da todo hecho, nos
ayuda a desarrollar el razonamiento.
La imagen frente a la palabra:
IMAGEN TEXTO
La imagen se parece a la realidad visual. Aunque
no sabemos quines son las personas El texto no tiene ninguna semejanza con la
representadas, podemos reconocer algo de nuestra realidad visual; sus letras y palabras forman
realidad. slo una masa gris
La imagen nos permite leer casi inmediatamente lo El texto no lo podemos leer de un solo vistazo.
que representa, en sus partes y en su totalidad. Para captar su mensaje, tenemos que leerlo
En trminos generales, la imagen tiene una gran desde la primera hasta la ltima palabra.
capacidad expresiva. Nos fascina a todos. Por eso, Supone mucho ms trabajo para nuestra
no sorprende que la imagen juegue un papel tan memoria el retener el mensaje de un texto que
importante en la comunicacin y en la vida el de una imagen
cotidiana
(Fuente: Orsini Iriarte: 1997: 105)
Definitivamente, la televisin es un fabricante de sueos. En Estados Unidos, el 98 % de los hogares poseen

por lo menos un televisor, pero algo similar pasa en cualquier pas de Latinoamrica. Los barrios ms pobres de
cualquier ciudad o en el campo donde hay luz elctrica se observan antenas de televisin. La televisin como
fabricante de sueos es la encargada de proporcionar imgenes que desaparecen posteriormente de manera
fugaz.
A todos nos gusta soar siquiera por un momento, imaginarnos situaciones diferentes a lo que nos sucede
cotidianamente, salir de nuestra realidad, que a veces es dura o montona. Esto se ha dado desde tiempos muy
remotos. Todos los pueblos tienen leyendas teatro, novelas que representan situaciones ficticias. Sobre todo los
pobres se meten de lleno en una novela o en una pelcula para poseer de forma, aunque sea imaginaria,
aquello que en la realidad no tienen.
Ver la televisin nos hace evadirnos de la realidad. En qu aspectos crees que esto es positivo y en cules
negativo?

2.5.5. Televisin electrnica
El 18 de junio de 1908, A.A. Campbell-Swinton escribi una carta a la revista Nature describiendo su concepto
de televisin electrnica, utilizando el tubo de rayos catdicos inventado por Karl Ferdinand Braun. Propona
utilizar un haz de electrones tanto en la cmara como en el receptor, el cual podra ser guiado electrnicamente
para producir imgenes en movimiento. En 1911 dio una conferencia sobre el tema y mostr diagramas de
circuitos, pero nadie, incluido el propio Swinton, saba como llevar a cabo el diseo. El sistema nunca se
construy.
En el otoo de 1927 fue mostrado por primera vez un sistema completamente electrnico por Philo Taylor
Farnsworth un muchacho granjero de Rigby (Idaho), que lo haba concebido a la edad de 14 aos. Discuti la
idea con su profesor de Qumica, quien pens que no haba razn para que el sistema no funcionara
(Farnsworth atribuira a este profesor Justin Tolman el haber aportado ideas clave en su invento).
l continu desarrollando la idea en la Brigham Young

Academy, (ahora Universidad Brigham Young). A los
21 aos efectu una demostracin de un sistema
funcionado en su propio laboratorio en San Francisco.
Su invento liberaba a la televisin de la dependencia
de discos giratorios y otras partes mecnicas. Todos
los tubos de imagen de televisin modernos
descienden directamente de su diseo.
Vladimir Zworykin es tambin citado a veces como el padre de la televisin electrnica por su invencin del
iconoscopio en 1923 y la del cinescopio en 1929. Su diseo fue uno de los primeros en mostrar un sistema de
televisin con todas las caractersticas de los modernos tubos de imagen. Su trabajo anterior con Rosing sobre
televisin electromecnica le dio las claves para fabricar este sistema, pero su peticin (y la de RCA) de ser su
inventor fue durante mucho tiempo invalidada por tres hechos:
La patente de Zworykin de 1923 era un diseo incompleto incapaz de funcionar en la forma indicada (hasta
1933 no consigui Zworykin una implementacin que funcionara).
La patente de 1923 no fue firme hasta 1938 en que haba sido revisada seriamente.
Los tribunales encontraron que RCA estaba violando el diseo patentado por Philo Taylor Farnsworth, cuyo
laboratorio haba visitado Zworykin mientras trabajaba en su diseo para la RCA.

La controversia sobre si era primero Farnsworth o Zworykin quien haba inventado la televisin moderna es
todava objeto de acalorado debate. Este debate proviene del hecho de que mientras Farnsworth parece
haberlo conseguido primero, fue RCA la que antes puso en el mercado televisores y fueron empleados de RCA
quienes primero escribieron la historia de la televisin. A pesar de que Farnsworth finalmente gan la batalla
legal sobre este asunto, nunca pudo capitalizar financieramente su invento.
La televisin tuvo un gran declive durante la Segunda Guerra Mundial por la escasez de materiales y de
tcnicos que fueron desviados a la industria armamentstica del momento, pero, tras la finalizacin de sta, se
produjo un impulso muy fuerte debido al uso de tecnologa militar que se utiliz durante la contienda mundial en
el avance del sistema de televisin.
2.5.5. Cadenas y canales de televisin
En Europa y partes de Amrica, no as en EE.UU. la televisin es definido como un servicio pblico y se

concede el monopolio de su gestin y produccin al Estado o instituciones educacionales como universidades.
En EE.UU. desde sus inicios se defini como una empresa particular.
En Bolivia no existen leyes que regulen de manera efectiva la proliferacin de canales de Tv. Que pasan
enlatados baratos y de muy mala calidad y lo que es peor cargado de violencia.
CANALES EN BOLIVIA
Emiten No emiten
Total Canales
Seales Seales
La Paz 21 11 10
Cochabamba 15 8 7
Potos 14 12 2
Oruro 8 7 1
Santa Cruz 17 14 3
Beni 16 14 2
Tarija 14 6 9
Chuquisaca 8 5 3
Pando 2 2 -
Total 115 79 36
(Fuente, Orsini, Iriarte: 1007: 111)
Los datos que presentamos, pertenecen a la DGT (Direccin General de Telecomunicaciones y corresponden a
1992, es posible que hasta nuestros das estas cifras hayan cambiado.
Los programas de televisin que proporcionan las televisoras bolivianas estn ligados a la oferta internacional,
liderizada por enlatados de violencia. En este sentido la violencia en la televisin es muy fuerte.
Todos los pases del mundo estn sintiendo las consecuencias de la influencia de los programas con gran carga
de violencia que minuto a minuto nos pasa la televisin. Cada vez ms se van proliferando los casos de

asesinatos, asaltos, violaciones, robos. Los jvenes de colegios se organizan en pandillas para agredir a los
dems sin razn alguna, simplemente por imitacin de los programas de la televisin que les llevan a reforzar el
machismo y la fuerza bruta.
Muchos pases estn modificando sus leyes de control de los Medios de Comunicacin. Y la sociedad civil se
organiza para exigir a los canales de televisin que no tienen escrpulos en vender su mercanca, que no slo
vean sus intereses econmicos, sino que velen por un desarrollo sano y equilibrado de la poblacin.
2.5.6. Programacin televisiva
La programacin se encarga de distribuir los programas en las distintas franjas horarias a fin de conseguir los
mayores ndices de audiencia o cumplir con ciertos requerimientos que se haya marcado la propia cadena. La
programacin depende mucho del estudio de las audiencias. Los programadores deben saber cuales son las
actividades ms comunes de los receptores y consumidores de televisin, los horarios de trabajo los horarios de
ocio, etc. en este sentido la programacin ser exitosa solo si se tiene conocimiento de las actividades de las
audiencias.
2.5.7. Gneros de programas

Informativo televisivo
Talk show y Reality show
Programa de debates
Programa infantil
Programa de entrevistas
Programa del corazn
Late Show
Series de televisin
o Series clsicas
o Telenovelas
Las telenovelas:
Las telenovelas poseen una estructura importante. La estructura de la telenovela es la misma de la tradicional
novela. El relato o la historia estn dramatizados y se la pasa por entregas o captulos. Una telenovela se la
puede analizar de diferentes maneras. Hay un anlisis denotativo que simplemente seala las partes de que
consta el relato sin dar ninguna interpretacin. Luego viene un anlisis denotativo que no se limita al relato, sino
que penetra en la actuacin de los personajes, en sus sentimientos, en el porqu de su actuacin, etc. y da un
juicio de valor. Luego viene una lectura interpretativa de las imgenes y smbolos est referida a la valoracin
de todos los elementos externos que dan valor a la trama y refuerzan el tema de la telenovela. Se valoran

tambin todos los recursos tcnicos como el colorido, la fotografa, la msica, etc. finalmente el anlisis
ideolgico que se refiere al contenido de la telenovela. Ninguna expresin es neutra, detrs est la mentalidad
20
del productor su ideologa, su intencionalidad. Etc.
VALORES Y ANTIVALORES EN LAS TELENOVELAS

VALORES ANTIVALORES
Originalidad y creatividad Infidelidad conyugal
Flexibilidad inters, suspenso Falta total de honestidad, simulacin,
Gran sensibilidad y emocin mentira, engaos
Religiosidad popular en los personas Violencia agresividad, odio
ms sencillo Individualismo, egosmo
Valor de la familia tradicional, pero Prescindencia de los temas de justicia
nicamente como retorno ideal social
Lenguaje popular, rico en matices y Culto al dinero, consumismo, derroche
fcilmente comprensible Falta de respeto a los derechos ajenos
Generalmente triunfa el bien sobre el Desprecio de las personas humildes
mal, la verdad sobre el engao Racismo
Fuente de alegra, sorpresas y Culto a las apariencias. Superficialidad
emociones Carencia de espritu de trabajo
Posibilidad de compartir interiormente Ignorancia del valor del estudio
los problemas personales ms Desvaloracin de la mujer
ntimos Falta de responsabilidad de los padres
El xito de los hroes como alivio Falta de moralidad y comunicacin
psicolgico
Posibilidad de huir, siquiera un
momento de las angustias
Efectos psicolgicos de las telenovelas:
Son muchos los efectos psicolgicos que son provocados por el consumo excesivo de captulos de telenovelas.
Estos efectos son comunes, generalmente, entre personas con un nivel de vida bajo, en condiciones
socioeconmicas precarias. A continuacin presentamos un listado de los principales efectos psicolgicos,
basados en la propuesta de Marta Orsini y Gregorio Iriarte (1997: 188)
Se produce una atmsfera de intimidad con los personajes
Se crea una especie de adhesin o dependencia hacia la telenovela.
La audiencia se identifica con personajes buenos, pero tambin con los personajes malos.
La audiencia asume modelos falsos de los personajes
Cambia el comportamiento y las actitudes de las personas en el hogar y el trabajo
Se vuelven ms conflictivas
La audiencia se mantiene en estado de excitacin y pensionada
Refuerza los antivalores y desecha los valores
Si el mensaje es socialmente positivo, puede llevar a modificar o reforzar la identidad y
homogeneidad de un grupo social.
20
Cfr. Marta Orsini y Gregorio Iriarte, Conciencia Crtica y Medios de Comunicacin. La Paz, 1997

Elaboracin de la noticia en la Tv.
El proceso de elaboracin de una noticia para su difusin en un medio audiovisual consta de diferentes etapas.
Estos seran los pasos a seguir por el equipo de profesionales encargados de elaborar un producto audiovisual
de carcter informativo.
Seleccin del acontecimiento

Documentacin audiovisual
Grabacin y Redaccin
Edicin
Emisin
Fotolenguaje:
Observa atentamente la siguiente tira cmica de Quino: lee lo que dicen los personajes, presta atencin a las
actitudes de los padres, crtica la responsabilidad de los padres de familia, interpreta la dependencia televisiva,
etc.
Actividades:
Sugerencias para trabajo en el aula:
Organzate en grupos mixtos con tus colegas y procede a analizar una cancin y un ensayo que te
proponemos a continuacin
Elabora y presenta un ensayo sobre la cancin, que habla sobre los noticieros en la televisin.
Elabora y presenta un pequeo anlisis sobre el texto de Gregorio Iriarte.

2.6. EL CINE
2.6.1. Definicin de cine
Primeramente podemos decir que el trmino cine es una abreviatura de la palabra mayor cinematografa.
Actualmente se conoce ms a la actividad de produccin y consumo de pelculas con este nombre.
Nuestra definicin ms aceptada es: la tcnica que consistente en proyectar fotogramas de forma rpida y
sucesiva (24 fotogramas por segundo) para crear la impresin de movimiento ("kine" en griego significa
movimiento y "grafos" escribir o plasmar). Los inicios del cine se remontan al ao 1895 en Francia, cuando los
hermanos Lumire filmaron la salida de obreros de una fbrica. (Se trata, de hecho, de los obreros saliendo de
la propia fbrica de los Lumire).
Como forma de registrar acontecimientos o de narrar historias el cine es un arte al que comnmente se le
denomina sptimo arte, porque rene a todas las otras artes como la literatura, el baile, la msica, la pintura, el
teatro y la arquitectura. La industria cinematogrfica se ha convertido en un negocio importante en pases como
los Estados Unidos o la India.
2.6.2. El antecedente fotogrfico
Edgar Lora Gumiel, en su texto Literatura y Comunicacin (2002: 115) dicen que de alguna manera, la
fotografa del siglo XVIII signific para el ser humano una experiencia de inmortalidad.
Sellar los recuerdos en un papel era un alivio para la memoria, pues ya se poda contar con un documento ms
objetivo con el cual transmitir la cultura. La fotoqumica hizo el milagro, ahora solo faltaba dar movimiento y un
soplo de vida a esa imagen congelada. As en 1903, los famosos hermanos Lumire lanzaron el sistema
moderno de emulsin de placas, invento que perfeccion el que ya haban patentado ocho aos antes, cuando
proyectaron en 1895 imgenes en movimiento con una cmara y una pelcula. De ese modo se crea la
profesin ms farandulera del mundo: el cine, fashion, nico y luminoso, irreal, son algunos adjetivos
pertinentes para este medio de comunicacin.
De hecho, lo que importa en la produccin del cine es la buena fotografa, no es lo mismo ver el retrato en
formato vertical que verlo en formato horizontal. El cine trabajo con el formato horizontal apaisajado, para hacer
descansar la vista y tener mayor comodidad en la asimilacin del relato. Normalmente la vista humana tiende a
ver las cosas en ngulos horizontales y el cine no quiere agredir ese hbito; al contrario, lo aprovecha para
mostrar una realidad interna que existe slo en la pantalla, pero con las caractersticas del mundo real. Este
formato rectangular, facilita adems el movimiento de los personajes en el escenario, pues en un cuadrado es
ms difcil que los personajes se muevan con fluidez, se cortara la imagen, la escena quedara muy forzada.

2.6.3. Las escenas y las secuencias
Una escena es un momento narrativo que muestra el transcurso del tiempo, la transformacin de los
personajes, la crisis de un conflicto, la solucin y el desenlace de un problema: Juan besa a Juliana, Andrs
descubre el revolver, Fabricio coloca veneno en el vaso de mara.
Muchas escenas relacionadas entre s forman una secuencia. En este entendido, una secuencia es una cadena
de escenas que desarrollan un proceso importante del argumento: la huida del asesino, la venganza de la
victima, el asalto al banco.
Entonces, cmo podemos diferencias una escena de una secuencia? Edgar Lora Gumiel explica: Las
escenas muestran una parte, una porcin decisiva del argumento.
Las escenas se desarrollan en el mismo espacio y tiempo y con los mismos personajes. Si cambia uno solo de
esos elementos, hay cambio de escena.
Cuando ingresa un nuevo personaje a una escena, estamos ante una secuencia.
Los dilogos de las escenas tratan casi siempre de un tema especfico. A veces un cambio de dilogo va unido
a tomas y planos distintos de cmara y esto tambin equivale a un cambio de escena.
Lenguaje cinematogrfico
El lenguaje cinematogrfico o el alfabeto del cine es caprichoso. Es caprichoso pero ameno. El lenguaje
cinematogrfico est basado en el lenguaje de la imagen. (Planos, ngulos, psicologa del color y psicologa de
la forma, etc.)
Por otra parte, sin la tecnologa a su servicio, el cine no hubiese explorado sus infinitas posibilidades narrativas
y expresivas. Por ejemplo, en el cine se observa constantemente los saltos al pasado y al futuro narrativo, estos
saltos son las elipsis (corte narrativo temporal). Las elipsis trabajan con el tiempo ficcional que no es el tiempo
real; el tiempo ficcional no se puede medir en minutos y segundos no se ajusta al cronmetro, si fuese as no
podramos ver nunca una pelcula completa de simn Bolvar u otro personaje, puesto que su vida dur ms de
dos horas, pero que es resumida en dos horas, ese resumen en tiempo ficcional o narrativo es el que usa el
lenguaje cinematogrfico.
El lenguaje cinematogrfico tambin usa el tiempo modulado, el cual es simblico, usa signos para representar
momentos temporales de tensin, expectativa, miedo, alegra, peligro, plenitud. El tiempo modulado utiliza
recursos tcnicos de cmara y edicin: cmara lenta, cmara rpida, fundidos a blanco y negro, nebulosas, etc.
para mostrarnos cmo un maratonista alcanza la meta, o cmo el hombre binico desarma una bomba en tres
segundos, o cmo alguien pierde la memoria o recuerda un momento de su infancia. Se llama tiempo modulado

pues se moldea el tiempo, se lo maquilla. En la vida real no podemos desacelerarnos, el minuto siempre
tendr sesenta segundos.
2.6.4. Ventajas y desventajas del cine
VENTAJAS DESVENTAJAS
El cine promueve la reflexin sobre la propia El cine que abusa de los efectos especiales digitales
existencia. Las pocas son representadas para desvirta su esencia artstica convierte la pelcula en
analizar la historia, para marcar los errores, para un videogame barato.
glorificar los aciertos. El cine tambin denuncia La aparicin de artistas famosos que adquieren la
Ir al cine puede resultar una terapia reconfortante. investidura de dolos ha hecho del cine una pasarela
Perfumarte, citarte con tus amigos, alejarte del ruido frvola
diario, entregarte a la oscuridad de una sala, apreciar Algunos gneros cinematogrficos como el terror y la
un buen filme, son actos para sensibilizar el espritu. pornografa, subestiman la necesidad de un tema de
fondo.
2.6.5. Historia del cine
La historia del cine comienza a finales del siglo XIX, cuando el 28 de diciembre de 1895 los hermanos Lumire
proyectaron pblicamente la salida de obreros de una fbrica francesa en Pars. Antoine Lumiere se inspir en
la invencin del americano Thomas Edison, el "kinetoscope", para crear el dispositivo cinematogrfico.
El xito de este invento fue inmediato, no slo en Francia, sino tambin en toda Europa y en Estados Unidos.
En un ao los hermanos Lumiere creaban ms de 500 pelculas, entre las ms conocidas: "Arrive d'un train en
gare de la Ciotat", "Le goter des bbs", "La charcuterie mcanique"... Las "vues Lumiere" se definen por su
carcter documental, marcada por la ausencia de actores y los decorados naturales, la brevedad, la ausencia
de montaje y la posicin fija de la cmara.
El desarrollo de las nuevas tcnicas cinematogrficas, de una mayor narratividad y la elaboracin de los
primeros guiones de ficcin, provoc que los hermanos Lumire quedaran en segundo plano en el crecimiento
de su cinematgrafo.
Primera pelcula cantada:

El cantante de jazz (1927) de Alan Crosland
Primera pelcula totalmente sonora:

Lights of New York (1928), de Bryan Fox
Aparicin del color:
La feria de las vanidades (1935), de Rouben Mamoulian
Periodos del cine como arte y espectculo

Los orgenes del cine:

George Mlis
El gran robo del tren (1903) de, Edwin S. Porter
El nacimiento de una nacin (1915), de David Wark Griffith
El cine cmico mudo:

La quimera del oro (1925), de Charles Chaplin
El expresionismo alemn:
El gabinete del doctor Caligari (1919), de Robert Wiene.
Nosferatu (1921), de F.W. Murnau.
El surrealismo en el cine:
Un perro andaluz(1928), de Luis Buuel
La sangre de un poeta (1929), de Jean Cocteau
La tierra (1930), de Dovtchenko
La edad de oro de los estudios cinematogrficos:

Blancanieves y los siete enanitos (1937), de Walt Disney
La fiera de mi nia (1939), de Howard Hawks
Lo que el viento se llev (1939), de Vctor Fleming
La diligencia (1939), de John Ford
El mago de Oz (1939), de Vctor Fleming
Ciudadano Kane (1941), de Orson Welles
El halcn malts (1942) , de John Huston
Casablanca (1943), de Michael Curtiz
Duelo al sol (1946), de King Vidor
Gilda (1946), de Charles Vidor
Los mejores aos de nuestra vida (1946), de William Wyller
Cantando bajo la lluvia (1953), de Stanley Donen
La ley del silencio (1954), de Elia Kazan
Rebelde sin causa (1955), de Nicholas Ray
Vrtigo (1958), de Alfred Hitchcock
Con faldas y a lo loco (1959), de Billy Wilder
El buscavidas (1962), de Robert Rossen
La pantera rosa (1964), de Blake Edwards
A quemarropa (1967), de John Boorman
Bonnie y Clyde (1967), de Arthur Penn

Grupo salvaje (1969), de Sam Peckinpah
Poltica de privacidad
Cine de accin
Cine de animacin
Cine de aventuras
Cine Blico
Serie B
Ciencia Ficcin
Cine negro
Comedia romntica
Cine costumbrista
Documental
Experimental
Drama
Melodrama
Cine histrico
Intriga y suspense
Cine musical
Cine policaco
Cine poltico
Cine propagandstico
Cine de terror
Western
Formas del cine

Cine de animacin
Cine digital
Cine mudo y sonoro
Cortometraje
Profesionales del cine

Acomodador / Acomodadora
Actor / Actriz
Crtico
Director
Director de fotografa

Diseador de produccin / Diseadora de produccin

Escengrafo / Escengrafa
Attrezzo / Attrezzista
Distribuidor
Exhibidor
Guionista
Script
Montaje / Montador
Operador (cine)
Productor
Taquillero / Taquillera
Premios y certmenes
Oscar
Festival Internacional de Cine de Cannes
Festival Internacional de Cine de Berln
Festival Internacional de Cine de Venecia
Festival de Cine Iberoamericano de Huelva
Festival de Cine Espaol de Mlaga
Globos de Oro
Importante:
Una historia en el cine surge cuando a alguien en un determinado momento espacio y lugar, le ocurre
algo. Sin duda, ese alguien es el personaje, y algo es el conflicto. La simbiosis de estos dos elementos
es el argumento, por ello es vital comprender como se da la combinacin.
Un personaje puede enfrentarse, con otro ser humano llamado antagonista. Se lucha por objetos de
deseo (amor, dinero, poder, autoridad, venganza). Tambin puede enfrentarse a la naturaleza humana,
es decir la envidia, la malicia, la ambicin. Con la naturaleza (huracanes, terremotos, maremotos). Con
una fuerza extraa o sobrenatural (fantasmas, entes, monstruos, energas negativas). Consigo mismo
(tratando de dominar aspectos negativos como el instinto del mal, una faceta negativa de la personalidad,
la demencia, o de ponerse a prueba)

Para recordar: El trmino cine es una abreviatura de la palabra mayor cinematografa. Actualmente se conoce
ms a la actividad de produccin y consumo de pelculas con este nombre. Una escena es un momento
narrativo que muestra el transcurso del tiempo, la transformacin de los personajes, la crisis de un conflicto, la
solucin y el desenlace de un problema. Muchas escenas relacionadas entre s forman una secuencia. En este
entendido, una secuencia es una cadena de escenas que desarrollan un proceso importante del argumento.
Actividades:
Sugerencias para trabajo en el aula:
Organzate en grupos mixtos con tus colegas y planifica ver algunas de las
pelculas que encontramos en el tema en cuestin.
Busca la pelcula Paparazzi y mralo con tus colegas. El tema de la pelcula

trata a cerca de fotgrafos que acosan a artistas del cine y la farndula.
Actividades:
Reflexiona las frases y presenta al tutor tus ideas:
En el cine no miento. O me lo creo o pido otra toma. En la vida no se puede

pedir otra toma victoria Abril. Actriz Espaola
el cine es transmisor y portador de ideologas Edgar Lora Gumiel.
Imagnense un hombre sentado en el sof favorito de su casa. Debajo tiene una

bomba a punto de explotar. El lo ignora, pero el pblico lo sabe. Esto es el
suspense Alfred Hitchcock Director de Cine Ingls.

2.7. LA INTERNET
2.7.1. Definicin de la Internet

Actualmente existe una definicin seria y genrica para el fenmeno
de la interconexin entre computadoras. Esta definicin es la
siguiente: La Internet es una red de redes a escala mundial de
millones de computadoras interconectadas con el conjunto de
protocolos TCP/IP. Tambin se usa este nombre como sustantivo
comn y por tanto en minsculas para designar a cualquier red de
redes que use las mismas tecnologas que Internet,
independientemente de su extensin o de que sea pblica o privada.
Al contrario de lo que se piensa comnmente, Internet no es sinnimo de World Wide Web. sta es parte de
aquella, siendo la World Wide Web uno de los muchos servicios ofertados en la red Internet. La Web es un
sistema de informacin mucho ms reciente (1995) que emplea la red Internet como medio de transmisin.
Algunos de los servicios disponibles en Internet aparte de la Web son el acceso remoto a otras mquinas (SSH
y telnet), transferencia de archivos (FTP), correo electrnico (SMTP), boletines electrnicos (news o grupos de
noticias), conversaciones en lnea (IRC y chats), mensajera instantnea (MSN Messenger, ICQ, YIM, AOL,
Jabber), etctera.
2.7.2. Gnero de la palabra Internet
El gnero de la palabra Internet es ambiguo segn el Diccionario de la Real Academia Espaola. Es comn
escuchar hablar de "el Internet" o "la Internet".
Algunas personas abogan por "la Internet", pues Internet es una red y el gnero de la palabra es femenino. El
artculo se utiliza como calco del ingls, the Internet, sin embargo, tampoco es necesario en castellano. A pesar
de que normalmente se repita mucho lo de la gran red, la red de redes, Internet no es una red, sino un conjunto
de ellas -un conjunto enorme, por cierto- pertenecientes a muchos mbitos: universidades, empresas,
gobiernos, centros de investigacin, etc.
2.7.3. Usos de Internet y la computadora
En este nuevo siglo aparecieron formas nuevas de utilizar Internet como los juegos en lnea, el Chat, los
servicios de mensajera instantnea, las redes virtuales privadas (VPN), la transmisin de imgenes a travs de
tecnologa celular o el vdeo y audio en vivo (stream).
De hecho, el uso del Internet est ligado al uso del computador, puesto que el Internet es la interconexin de
mquinas computadoras.

Tal vez el beneficio ms importante de la red, es que se puede buscar y acceder a informacin y conocimientos
sobre variedad de temas. Se ha convertido en una verdadera ventana de consulta. Se dice tambin que la red
es el medio que rene todos los medios, puesto que a travs de la computadora interconectada se puede
escuchar radio en la forma de real-audio; tambin se puede ver televisin, a travs de tv. On-line; tener
puntualmente el peridico del da, y que solamente queda imprimirlo; tambin se pueden comprar pelculas y
grabarlas, etc.
Es el medio que rene todos los medios, por eso es que tambin puede ser usado para la educaron, puesto que
sus beneficios sern superiores. Sin embargo solamente depender del buen uso de la computadora en el
hogar.
Para comenzar a hablar de la computadora dentro de la educacin, no olvidemos la siguiente frase que
corresponde a una apreciacin de la realidad muy importante respecto a lo revolucionario de la computacin:
Ha comenzado la cuarta revolucin en la educacin: primero fue la palabra, luego la escritura, a

continuacin la imprenta y ahora la computadora E. Ashby
Porque la educacin debe estar acorde a los avances cientficos y tecnolgicos es necesario el uso de las
computadoras en la educacin. Ya se viene cambiando los libros, cuadernos y ciertas tareas del docente por la
pantalla de la computadora. Sus ventajas son muchas:
Personaliza el proceso enseanza-aprendizaje, al pasar a las manos del alumno este proceso,
avanzando a su propio ritmo de progreso y con la gua del maestro.
Desarrolla la creatividad, al analizar y resolver situaciones problemticas y generar libremente sus
programas.
Desarrolla la capacidad de razonamiento.
Es ms motivadora que otros medios auxiliares.
Evala permanentemente al aprendizaje, sin prdida de tiempo.
Prepara al alumno para la vida.
Los esbozos pueden ser corregidos, ampliados o enriquecidos en forma rpida de acuerdo al avance de
los contenidos curriculares.
Es incuestionable que su uso optimiza la enseanza-aprendizaje, el alumno aprende, comprende y aplica y no

slo repite o imita. Se interesa por el estudio, siente necesidad de aprender.
La ms seria dificultad es que no contamos con un nmero adecuado de equipos, debido al elevado costo, de
las mquinas y su mantenimiento. Son pocos los que tienen acceso a este medio auxiliar, no obstante a los
cuantiosos donativos del Gobierno a los centros educativos. Lo grave es el desconocimiento, por parte de un

gran sector de padres y maestros, de la importancia de este medio y de su uso en la educacin. Muy pocos son
los docentes especialistas en informtica educativa. Es urgente y necesaria la capacitacin masiva del
magisterio en estos menesteres.
La computacin es herramienta necesaria en un mundo que cada da viene tecnificndose ms y ms. Existen
programas de educacin asistida en las que el alumno intercambia permanentemente informacin con el
banco del colegio. El docente carga el programa con un tema de inters y el nio investiga sobre l, lo carga
en su disco, se lo lleva a su casa, repasa, hace un resumen, contesta preguntas y formula nuevas preguntas
para sus compaeros. El nio est activo frente a la mquina.
2.7.4. Red cientfica
El mundo de las comunicaciones permite que desde nuestros hogares podamos interconectamos con otras
personas en cualquier parte del mundo, esta gran posibilidad se debe gracias a las comunicaciones satelitales y
procesamiento de datos remotos. La telemtica es el campo de aplicaciones de la tecnologa de las
telecomunicaciones y de la informtica, su ms grande exponente es la internet.
La palabra internet significa red interconectada o tambin entre redes. Pero lo que mejor nos acerca a su
significado es su aplicacin: la interconexin con mucha gente a lo largo y ancho del globo terrqueo, con la
cual se puede comunicar chat de voz, videoconferencia, correo electrnico; e intercambiar informacin, a nivel
de texto, sonido e imagen (fotografa, videos, pelculas)
Los nicos requisitos que se deben tener para la utilizacin del servicio de la red son: tener una mquina
computadora de memoria relativamente grande, velocidad de procesamiento mediana, un mdem y una lnea
telefnica. Pero, sobre todo, asesoramiento para su instalacin y utilizacin.
Como dijimos de la red se puede obtener mucha informacin actualizada y a bajo costo, en beneficio de la
educacin, sin embargo su utilizacin debe estar acorde al currculo y los objetivos de enseanzaaprendizaje,
como por ejemplo el conocimiento prctico, que se pueda sacar de esta experiencia.
2.7.5. Aspectos tericos
Hace quinientos aos, en la Europa renacentista comenz a difundirse la cultura gracias a la imprenta de tipos
mviles que acababa de inventarse, lo que permiti la alfabetizacin generalizada. Para Manuel Castells el
alfabeto constituy el cimiento para el desarrollo de las ciencias occidentales tal y como se encuentran en la
actualidad, esto facilit separar lo hablado del hablante y posibilit el discurso conceptual; podemos decir que
un papel similar desempea en la moderna resolucin de la tecnologa de las comunicaciones la computadora.

Esta transformacin tecnolgica de dimensiones histricas similares est ocurriendo con la integracin de varios
modos de comunicacin en una red interactiva, por primera vez en la historia se encuentran en un mismo
sistema la escritura, la oralidad, y el aspecto audiovisual de la comunicacin humana.
Este sistema electrnico de alcance global que est cambiando nuestra cultura est logrando la globalizacin y
la descentralizacin ya prevista por Mc Luhan en los aos 60. la radio, el cine, la televisin, los diarios, las
revistas se especializaron en profundizar su contenido o seleccionar su pblico, mientras proporcionaban la
informacin estratgica sobre el medio de comunicacin predominante, la televisin.
Esto represent el fin de la Galaxia Gutemberg a travs de la poderosa influencia del nuevo sistema de
comunicacin y con la mediacin de los intereses sociales, las polticas gubernamentales y las estrategias
comerciales, est surgiendo una nueva cultura: la cultura de la virtualidad real.
Estas transformaciones importantes se han producido en los sectores a travs de los cuales se procesa
almacena y transmite la informacin, estos sectores son fundamentalmente la educacin, la informtica, y la
tecnologa en comunicaciones.
Corresponde a la educacin una doble funcin, ya que involucra entre otras cosas, la produccin, el
procesamiento, el almacenamiento y transmisin de la informacin socialmente significativa. La preocupacin
por el almacenamiento, la transmisin y el procesamiento de la informacin existe en la humanidad desde
tiempos muy remotos. La informtica, o tecnologa de la informacin se desarrolla con el propsito de brindar
respuestas a esta necesidad social.
La habilidad de utilizar la tecnologa para acceder, a analizar, filtrar y organizar fuentes multidimensionales de
informacin y medios de comunicaciones, se incluye como una competencia imprescindible a desarrollar por los
miembros de la sociedad.
La informatizacin de los aprendizajes se plantea como un camino hacia ese objetivo pero con un propsito
mayor, que es lograr la eficiencia en este proceso optimizando la interaccin del docente y sus alumnos
potenciando y mejorando las actividades. Por todo esto creemos que la introduccin de la computadora, una
herramienta dentro del proceso de aprendizaje, es prioritaria pues tiene una gran capacidad interactiva que
debidamente utilizada potencia a los medios tradicionales, educativos, como el libro, el lpiz, las diapositivas, el
pizarrn magntico.
Podemos decir que el empleo de instrumentos computacionales diseados por especialistas, (tcnicos y
pedagogos) facilitar el desarrollo de actividades de aprendizaje. Este proceso perfeccionar al alumno, como
usuario inteligente y lo capacitar para iniciarse en el uso de la computadora como herramienta para el
desarrollo intelectual; esto requerir de una prctica pedaggica moderna, con un docente que intervenga
activamente en el proceso y que tenga claro como y cuando intervenir para promoverla.

Tecnofbicos y tecnoflicos:
En esta parte del mdulo debemos hacer una pregunta muy importante: La tecnologa define pautas de
comportamiento?
No todos son presurosos a la hora de hablar de nuevas tecnologas. Existen alguno Tecnofbicos (fobia,
21
aversin a la tecnologa) que no predicen un futuro muy auspicioso. Tal es el caso de Jean Baudrillard,
reconocido socilogo francs que dijo: "estamos viviendo una transformacin radical, una mutacin comparable
a la de la aparicin de la escritura. Pero es una ruptura an ms radical, en la medida en que lo virtual es un
inmenso intento de sustitucin: ese intenta acabar definitivamente con el mundo real.
Pero tambin estn los que encuentran en el crculo del desarrollo de la tecnologa la solucin a todos los
22
problemas. Son los pronosticadores de una sagrada tecnoflia (cario, aceptacin) , una especie de reverencia
casi romntica a la tcnica tal es el caso de Winn Schwartau, un experto norteamericano en seguridad
electrnica que pronostic que Internet es una sociedad plana organizada sin jerarquas, donde las
posibilidades de conexin han hecho que todos seamos iguales". Esos seguidores consideran que las nuevas
tecnologas no tienen ningn defecto.
Sin embargo, como maestros debemos asumir cierta posicin respecto de la aceptacin o rechazo de las
nuevas tecnologas, sobre todo de la computadora para la educacin de nuestros nios.
Si es que pensamos que la computacin es un bien social la cual debe utilizarse en la educacin, entonces
debemos planificar su aprovechamiento pleno, tanto en clases, como tambin en los hogares. Sobre todo en las
ventajas que ofrece al almacenar gran cantidad de informacin, como herramienta de trabajo, como medio de
comunicacin y como recurso didctico.
Pero, si pensamos que la computacin es perjudicial, debemos reflexionar y accionar para prevenir sus efectos,
y orientar su utilizacin siempre provechosa y tambin preventiva, respecto al tiempo que los nios pueden
perder en la computadora, a travs de los juegos en red; tambin se debe prevenir y controlar la cantidad de
informacin no apropiada que emerge en la internet, y que se consume, como comerciales, informacin frvola
sobre eventos, etc.
2.7.6. Las nuevas tecnologas en la escuela
21
Busque en el diccionario una definicin ms acertada de fobia y relacinelo con la tecnologa, y usted comprender el sentido exacto de
lo que significa tecnofbico.
22
Busque en el diccionario una definicin ms acertada de filia y relacinela con la tecnologa, y usted comprender el sentido exacto de
lo que significa tecnoflico.

Una meta educativa importante para las escuelas debiera ser la formacin de nios como usuarios cualificados
de las nuevas tecnologas y de la cultura que en torno a ellas se produce y se difunde. Es decir, debemos
desarrollar en los nios conocimientos prcticos para el uso y aprovechamiento de las mquinas a favor de la
educacin y formacin. Esta formacin debe plantearse con el objetivo de que los alumnos:
Dominen el manejo tcnico de cada tecnologa (conocimiento prctico del hardware y del software que
emplea cada medio.)
Posean un conjunto de conocimientos y habilidades especficas que les permitan buscar, seleccionar,
analizar, comprender y recrear la enorme cantidad de informacin a la que se accede.
Desarrollen valores y actitudes hacia la tecnologa de modo que no se caiga ni en un posicionamiento
tecnofbico ni en una actitud de aceptacin acrtica y sumisa de las mismas.
La implantacin en la sociedad de las denominadas "nuevas tecnologas" de la comunicacin e informacin,

est produciendo cambios insospechados respecto a los originados en su momento para otras tecnologas,
como fueron en su momento la imprenta y la electrnica.
Sus efectos y alcance, no solo se sitan en el terreno de la informacin y comunicacin, sino que lo sobrepasan
para llegar a provocar y proponer cambios en la estructura social econmica, laboral, jurdica y poltica. Y ello es
debido a que no solo se centran en la capacitacin de la informacin, sino tambin a las posibilidades que
tienen para manipularla, almacenarla y distribuirla.
Sin lugar a dudas, estas denominadas nuevas tecnologas crean nuevos entornos, tanto humanos como
artificiales, de comunicacin no conocidos hasta la actualidad, y establecen nuevas formas de interaccin de los
usuarios con las mquinas donde uno y otro desempean roles diferentes, a las clsicas de receptor y
transmisor de informacin y el conocimiento contextualizado se construye en la interaccin que sujeto y
mquina establezcan.
Importante:
Dos preguntas creemos que se hacen necesarias para continuar nuestro anlisis:
qu podemos entender por NT?
cules pueden ser sus caractersticas distintivas?
Respecto a la primera, es necesario tener en cuenta desde el principio lo desafortunado e inapropiado qu es la

denominacin NT. En primer lugar, porque su misma novedad no se mantenga con el tiempo y ello no nos
permita establecer clasificaciones fijas donde se introduzcan los elementos y se distribuyan en las categoras
previamente establecidas. Y en segundo lugar, porque con l tendemos a centrarnos demasiado en el video y la
informtica, que si bien es cierto que en un momento fueron NT, en la actualidad son tecnologas tradicionales y

usuales en nuestro contexto cultural. Dejando de sta manera fuera, lo que verdaderamente seran hoy las NT:
multimedia, televisin por cable y satlite, CD-ROM, hipertextos.
Esta situacin se debe en cierta medida a la dificultad inicial de distinguir formalmente, que no
conceptualmente, entre "tecnologas" y "nuevas" tecnologas de la informacin. De ah que diversos autores
empiecen a utilizar otros trminos como el de "tecnologas avanzadas", por el cul nosotras nos inclinamos.
Las NT en educacin aportan un nuevo reto al sistema educativo y es el pasar de un modelo unidireccional de
formacin, donde por lo general los saberes recaen en el profesor, a modelos ms abiertos y flexibles, donde la
informacin situada en grandes bases de datos, tiende a ser compartida entre varios alumnos.
2.7.6. Reflexiones acerca del rol docente
Somos conscientes que las NT requieren un nuevo tipo de alumno. Alumno ms preocupado por el proceso que
por el producto, preparado para la toma de decisiones y eleccin de su ruta de aprendizaje. O sea preparado
para el autoaprendizaje, lo cual abre un desafo a nuestro sistema educativo, preocupado por la adquisicin y
memorizacin de informacin, y la reproduccin de la misma en funcin de patrones previamente establecidos.
En cierto modo estos nuevos medios, reclaman la existencia de una nueva configuracin del proceso didctico y
metodolgico tradicionalmente usado en nuestras instituciones, donde el saber no tenga por qu recaer en el
profesor y la funcin del alumno no sea la de mero receptor de informaciones.
Esto plantea un cambio en los roles tradicionalmente desempeados por las personas que intervienen en el
acto didctico, que llevan al profesor a alcanzar dimensiones ms importantes, como la del diseo de
situaciones instruccionales para el alumno y tutor del proceso didctico.
Creemos que los caminos no sern solo aplicar las nuevas tecnologas en la enseanza, a travs del uso de
hipertextos en especial a fin de lograr la promocin de la lectura, que sin duda debe acentuarse, sino en
reconocer que con estos medios tambin se da este proceso de un modo diferente y con ello, el desarrollo de
las funciones ms formales del pensamiento. Por ello proponemos articular NT y C para el logro de los objetivos
didcticos.

Para recordar:
Internet significa red interconectada o tambin entre redes. Pero lo que mejor nos acerca a su significado
es su aplicacin: la interconexin con mucha a travs de una computadora
Ha comenzado la cuarta revolucin en la educacin: primero fue la palabra, luego la escritura, a

continuacin la imprenta y ahora la computadora E. Sabih
Fotolenguaje:
Observa atentamente la figura que te presentamos

Interpreta la actitud de la mquina en relacin al ser humano
Determina si se pude aprovechar y usar beneficiosamente las
mquinas y de esta manera evitar la destruccin del hombre
por las mquinas.
Presenta un informe a tu tutor respecto a estas actividades.

ACTIVIDADES FINALES:
De la primera unidad:
1. Elabore un cartel bajo las orientaciones tericas sealadas.
2. Elabore las siguientes transparencias: 1) de ventanas y 2) Superpuestas. Al material debe

acompaarse la planificacin de la clase en forma de un Plan de clase.
De la segunda unidad:
Realice un ensayo sobre la funcin de los medios de comunicacin en el mbito educativo. (Mximo de
tres pginas)

BIBLIOGRAFA
1. lvarez Alejandro (2003) Los medios de comunicacin y la sociedad educadora Ya no es necesaria la

escuela? Bogot, edit. Cooperativa Editorial Magisterio.
2. Cajiao Francisco Instrumentos para escribir el mundo Escritura, lectura y poltica en el universo social
(2005) Bogot edit. Palabra Magisterio.
3. Calero, Mavilo (2003) Tecnologa Educativa, Ed. San Marcos.
4. Castells, Manuel. (1997) La Era de la Informacin. Economa, sociedad y Cultura. Volumen I. La sociedad
Red. Alianza Editorial. Madrid.
5. Iriarte Gregorio (2004) Formacin en los Valores Edit. Kivis, Cbba.
6. Iriarte Gregorio y Orsini Marta (1997) Conciencia Crtica y Medios de Comunicacin Edit. CEPROMIN.
7. Lora Gumiel, Lora (2002) Literatura y Comunicacin La Paz, edit. La Hoguera.
8. Santillana (1991): Tecnologa de la Educacin, Madrid Santillana.

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PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA MAESTROS NORMALISTAS POR

MDULO XI: COMUNICACIN EDUCATIVA

UNIDAD I: TALLER DE LENGUAJE

Llallagua Norte Potos

DIRECCION GENERAL: Basilio Rojas Cosme

Universidad Nacional Siglo XX Norte Potos Llallagua Bolivia

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ACTIVIDADES DEL MODULO

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l. Comprende las teoras, mecanismos, tcnicas y estrategias de la

2. Apropiarse de los recursos psicopedaggicos y lingsticos, desde el

3. Propone prcticas, para el desarrollo de la ortografa y la

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l.4. LAS CUATRO HABILIDADES LINGSTICAS

Habilidad codificadora Pensar-

l. Saussure, Ferdinad. Curso de lingstica general. L973. Pag. L6.

El hombre- deca Aristteles- es un animal poltico, un se naturalmente sociable.

2. Julca G. Felix, Lenguaje Concpetos lingsticos, l997. Pag. 2

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2.2. LENGUAJE Y REDACCIN

La lengua escrita es un medio de transmisin de saberes y valores.

2.3. ELEMENTOS DE LA REDACCIN

Programa de Educacin a Distancia Pgina 10

El sol calienta; El verde es mi color preferido.

Se exceptan los verbos hervir, servir, vivir y los derivados de estos.

Programa de Educacin a Distancia Pgina 11

- Los gentilicios en ense, menos vascuence.

- Las palabras que comiencen por hidr-, hiper-, e hipo-.

- Las palabras que empiezan por hue-, hui-, hie- e hia-.

Programa de Educacin a Distancia Pgina 12

- Hay que saber distinguir ha de la preposicin a.

Coma , Principio de admiracin

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Qu observa?, comprendi lo que ley?, por qu?

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Los puntos suspensivos

Los signos de admiracin

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b. PROCEDIMIENTOS PARA RESUMIR

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Programa de Educacin a Distancia Pgina 17

La educacin llega a tener buenos resultados con una

Contenido Elementos, materiales, elaboracin pre-expresiva

Programa de Educacin a Distancia Pgina 18

1. Empleando las reglas ortogrficas correctamente, escriba el siguiente dictado.

Programa de Educacin a Distancia Pgina 19

Programa de Educacin a Distancia Pgina 20

3. l. ETAPAS EN LA ELABORACIN DE UNA MONOGRAFA

3.2. ESTRUCTURA DE UNA MONOGRAFA

b. RESUMEN Y PALABRAS CLAVE

Programa de Educacin a Distancia Pgina 21

c. CUERPO DEL MANUSCRITO

Programa de Educacin a Distancia Pgina 22

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