ATUALIDADE E FECUNDIDADE DA OBRA DE DURKHEIM

dossi
NA SOCIOLOGIA DA EDUCAO1

THE PRESENT RELEVANCE AND FRUITFULNESS OF

DURKHEIMS WORK ON THE SOCIOLOGY OF EDUCATION

Mesa-redonda2 coordenada por Jean-Claude Filloux

com a participao de
Pierre Bourdieu, Michel Eliard e Assa Kadri3

Jean-Claude FILLOUX Esta mesa-redon- em relao a estas duas ordens de questes:

da trata de um tema preciso. Ele resume-se
em dois termos: a palavra fecundidade e a
palavra atualidade. Fecundidade: questio-
na o destino cientfico do modo de anlise
que foi elaborado por Durkheim; de certa
maneira, uma questo tambm de filia-
o. Atualidade: o que quer dizer agora,
neste momento ser durkheimiano quando
se trabalha como socilogo no campo da
educao? Isso posto e dirigindo-me aos
participantes desta mesa-redonda , por
meio de suas especficas relaes com a so-
ciologia que os convido a se posicionarem
fecundidade e atualidade.
Michel Eliard professor de sociologia
na Universidade de Toulouse-Le Mirail.
Pierre Bourdieu, vocs sabem, professor
no Collge de France. Asse Kadri, que de
origem argelina, ensina na Universidade de
Paris VIII.
Eu vou pedir que cada um fale durante
aproximadamente dez minutos, para ten-
tarem responder num primeiro momento
s questes que foram colocadas. Num se-
gundo momento, assim espero, haver uma
discusso entre meus trs vizinhos. Tambm

1. O presente texto, traduzido por Jos Benevides Queiroz, uma mesa-redonda que se encontra em CAR-
DI, F.; PLANTIER, J. (Orgs.). Durkheim, sociologue de lducation, Paris: LHarmattan, 1993. A Revista Ps
Cincias Sociais agradece a editora LHarmattan por ter lhe cedido os direitos de public-lo em portugus.
2. Esta mesa-redonda encerrou as Jornadas de estudo sobre Durkheim e a sociologia da educao, ocorri-
das nos dias 15 e 16 de outubro de 1992, na Sorbonne, organizadas pelo Instituto Nacional de Pesquisa
Pedaggica e pelas universidades Lumire-Lyon 2 e Rennes 2. (N.T.)
3. Tambm participariam da mesa-redonda Roger Establet e Jean-Claude Chamboredon, mas eles no pu-
deram comparecer. (N.T.)

137
 espero que haja numerosas questes que ve-
nham, como se diz, do auditrio. Assim, ini-
cialmente, conforme acordado previamente,
passo a palavra a Michel Eliard. Em seguida
ser Pierre Bourdieu e, por fim, Asse Kadri.
Michel ELIARD Hoje, como podemos ser
durkheimianos na sociologia da educao?
A resposta a essa questo no simples,
sobretudo para algum que no se sente
muito durkheimiano, como no meu caso.
Portanto, serei tentado a responder que,
para abordar de maneira pertinente os pro-
blemas da educao hoje, faz-se necessrio
operar uma ruptura com Durkheim. Na re-
alidade, a resposta mais complicada na
medida em que o homem e a obra parecem
atravessados por paradoxos.
Apesar de ser bastante alrgico a esta so-
ciologia moral, a esta sociologia da integra-
o social que parece caracterizar a produ-
o dominante de Durkheim e que d uma
orientao muito conservadora maior par-
te de seus escritos sobre educao, podemos
nos sentir muito durkheimianos quando le-
mos as penetrantes anlises de A evoluo
pedaggica na Frana, que nos inspira para
interpretar as realidades atuais.
A fecundidade de sua sociologia da edu-
cao nos conduz inicialmente s inmeras
reas que semeou e que foram fertilizadas
nos anos 1960/1970, ao mesmo tempo em
continuidade e em ruptura com suas anli-
ses. Talvez seja uma feliz coincidncia sua
nomeao para uma cadeira de pedagogia,
pois, se acreditarmos em Marcel Mauss,
seus cursos de cincia da educao eram
para ele um peso que o desviava de seus
interesses fundamentais, que eram a fam-
lia e a moral. Feliz coincidncia, portan-
to, que nos legou suas anlises particular-
mente fecundas sobre a histria do ensino
secundrio, porm no fez delas a base de
138 Repocs, v.13, n.25, jan/jun. 2016
sua teoria da educao, talvez porque elas
se encontrassem um pouco em contradio
com seus postulados organicistas. Parti-
cularmente, penso sobre sua interpretao
das transformaes pedaggicas do Renas-
cimento, que relaciona com as transforma-
es sociais e econmicas e com as relaes
entre as classes.
Durkheim aplica tambm essa anlise
Revoluo Francesa, a qual saudava, como
Jaurs, por sua grandiosa obra em mat-
ria escolar. Diversamente, para seu tempo,
aquele do perodo da edificao da escola
pblica, ele produz uma teoria da educa-
o conforme os interesses da burguesia
republicana, conforme seus objetivos de
modernizao do Estado e do consenso
entre as classes.
Isso me leva a sublinhar um outro pa-
radoxo, a propsito de sua concepo de
democracia. Incontestavelmente, Durkheim
era um democrata. Ao mesmo tempo, ele
desenvolveu uma teoria da democracia e
do Estado que muito pouco republicana
e que d s suas anlises sobre as relaes
entre a escola e o Estado uma orientao
que rompe com certa tradio do Iluminis-
mo, em particular com aquela de Condorcet.
Dessa teoria do Estado, nos deixou alguns
elementos esparsos no curso O Socialismo,
em suas crticas de obras e, sobretudo, nos
captulos sobre a moral cvica de Lies de
Sociologia. Essa teoria se ope concepo
de democracia sada da tradio da Revo-
luo Francesa, em particular s ideias de
soberania do povo e de democracia repre-
sentativa em favor de uma democracia so-
cial fundada sobre os grupos profissionais,
sobre a estrutura funcional da sociedade,
forma corporativa que se ope eleio de
deputados com mandatos a qual via, sobre-
tudo, como um modo de funcionamento
anrquico e ineficaz da representao na-
cional. Com efeito, ele escreve: quando
o Estado pensa e decide, no necessrio
dizer que este a sociedade que pensa e se
decide por ele, mas que ele pensa e se de-
cide por ela. No um simples instrumen-
to de canalizao e de concentrao. Ele ,
num certo sentido, o centro organizador
dos prprios subgrupos4. Essa concepo
do Estado que pensa pela coletividade vai
de par com uma teoria da educao que d
prioridade integrao do indivduo ao
corpo social sobre a emancipao indivi-
dual, o que explica a enorme importncia
atribuda educao moral, transmisso
dos valores declarados comuns.
Estabelece-se frequentemente uma con-
tinuidade entre Condorcet e Durkheim. Se
pudermos estabelecer uma filiao, esta se
d na medida em que ambos os dois foram
construtores de uma instruo pblica. Po-
rm, enquanto o primeiro ressalta o papel
do conhecimento na formao de cidados
autnomos e livres, o segundo afirma o
primado da educao para integrar-se ao
corpo social, aos interesses do qual tudo
deve ser subordinado. Tanto Condorcet me
parece moderno e atual, quanto Durkheim,
um pensador da estabilidade e da conser-
vao das relaes sociais existentes. E este
Durkheim tem uma fecundidade inegvel
entre as correntes corporativas.
Desejaria terminar ressaltando outro pa-
radoxo. A sociologia da educao dos anos
1960/1970 se construiu, em grande parte,
sobre uma base durkheimiana. A sociologia
das desigualdades, em particular, apegou-
se em mostrar que a igualdade formal no
era seno uma nova mscara da desigual-
dade social. Contudo, me parece que entre
4. DURKHEIM, E. Leons de Sociologie. Paris: PUF, 1950, p. 61.
5. DURKHEIM, 1950, p. 258.
6. Idem. De la division du travail social. 8e dition. Paris: PUF, 1967, p. 371-372. (N.T.)
Atualidade e fecundidade da obra de Durkheim na Sociologia da Educao
as anlises que Durkheim s esboou a esse
respeito e as interpretaes da sociologia
da educao contempornea operou-se um
deslocamento que , talvez, til sublinhar.
Quando Durkheim define seu ideal de socie-
dade democrtica, fundada sobre uma justa
hierarquia do mrito, encontra-se em con-
formidade com os interesses da burguesia
republicana da poca. Ele no desconhecia,
no entanto, a desigualdade desta meritocra-
cia consagrada: no fundo, [escreve ele], no
ser que as desigualdades de mrito tambm
no so desigualdades fortuitas, desigual-
dades de nascena pelas quais no justo,
em certo sentido, atribuir a responsabilidade
aos homens? No nos parece equitativo que
um homem seja mais bem tratado social-
mente porque nasceu de uma pessoa rica ou
de elevada dignidade. Ser mais equitativo
que um homem seja mais bem tratado so-
cialmente por ter nascido de um pai mais in-
teligente, nas melhores condies morais?5.
Tambm Durkheim atribua educao
uma importncia determinante no estabe-
lecimento das possibilidades de igualar as
condies exteriores da luta, mas as razes
dessa desigualdade deviam ser procuradas
na organizao da sociedade e no no fun-
cionamento da escola: a transmisso here-
ditria da riqueza basta para tornar muito
desiguais as condies exteriores nas quais
a luta se processa6, assim j escrevia em
Da diviso do trabalho social. Sua proposta
de suprimir a herana era, sem dvida, ilu-
sria e irrisria, mas no tinha o mrito de
designar o lugar de uma soluo possvel
do lado das relaes sociais, e no do lado
da escola, que no podia, por si mesma, ir
alm dessas relaes?
139
 Substituindo a noo de igualdade das
chances por aquela de igualdade dos direi-
tos, a sociologia da educao concentrou a
ateno sobre a escola, que se encarregou
de realizar ou que se tornou responsvel
por no realizar a igualdade de chances
numa sociedade desigual.
A democratizao da escola, segura-
mente, duplicou-se de medidas visando a
salvaguardar a hierarquia social, mas, como
j indicava Condorcet, isto no necessa-
riamente contraditrio com a justia. Pois
as classes populares esto no direito de es-
perar da burguesia e de seu Estado que eles
assegurem a todas as crianas condies de
escolarizao equitativas, nada mais, nada
menos, portanto, condies materiais e pe-
daggicas iguais.
Quando Durkheim afirma que a escola
deve preparar cada indivduo para ocupar o
lugar que lhe compete na diviso do traba-
lho, em funo de suas capacidades, ele le-
gitima uma hierarquia de classes, ele atribui
uma funo de reproduo social escola,
porm isso se opera numa sociedade na
qual cada um pode tentar sua sorte numa
corrida comum. Que esta corrida seja uma
corrida de desvantagens deve-se s condi-
es exteriores da luta e, portanto, as des-
vantagens no podem ser abolidas somente
pelo desenvolvimento da escolaridade. Co-
locando fortemente a nfase sobre o papel
da escola na reproduo das desigualdades,
a sociologia da educao no contribuiu
para mascarar o fato de que as reformas es-
colares acentuaram, depois de trs dcadas,
as disparidades da escolaridade?
Alm do que, desenvolvendo as anlises
sobre a igualdade e a justia em se tratando
7. Exame nacional francs que permite o acesso ao ensino superior. (N.T.)
8. O objetivo tornou-se 100% no relatrio do Sr. Pinaud-Valencienne, presidente da Schneider Eletric, ao
ministro da educao.
140 Repocs, v.13, n.25, jan/jun. 2016
da escola, que Durkheim no fez seno es-
boar, mostrar-se-ia sem dvida que os ob-
jetivos proclamados da realizao da igual-
dade da poltica atual do ensino mascaram,
na realidade, a excluso de uma crescente
quantidade de alunos, essencialmente de
origem popular. Por exemplo, o objeti-
vo aparentemente democrtico de ampliar
o acesso ao baccalaurat7 para o patamar
de 80% de uma classe de concludentes8
no corre o risco de conduzir desde que
acompanhado de um desaparecimento pro-
gressivo da rea tcnica que permite obter o
diploma de nvel V , marginalizao de
jovens para os quais esta qualificao cons-
titua uma garantia social?
Pierre BOURDIEU Eu vou continuar a re-
flexo de Michel Eliard tentando respon-
der s duas questes que foram colocadas:
o que ser um durkheimiano e o que o
durkheimianismo pode legar atualidade?
Para responder a essas duas questes,
vou comear por lembrar, a ttulo de exem-
plo, de um uso que fiz a um certo momento
de um modo de pensar tipicamente durkhei-
miano e mostrar que, bizarramente, esse
modo de pensar o prprio Durkheim jamais
empregou quando tratou da educao. As-
sim, veremos que no simples saber o que
ser durkheimiano j que podemos tratar de
Durkheim sobre um terreno onde o prprio
Durkheim no se fez Durkheim. Penso que
poderamos fazer a mesma coisa com Marx.
As questes: O que ser durkheimiano?
ou O que ser marxista? so questes ex-
tremamente difceis, e creio que impor-
tante saber se queremos evitar que essas
noes funcionem como etiquetas classifi-
catrias ou como princpios de diviso mais
poltica do que cientfica. Eis, grosso modo,
a inteno de minha interveno.
O exemplo que tenho em mente o
estudo que fiz, h alguns anos, e que pu-
bliquei com o ttulo As categorias do en-
tendimento professoral. um estudo tipi-
camente durkheimiano, j que tentei fazer,
em relao dos professores franceses dos
anos 1970, um estudo anlogo quele que
Mauss e Durkheim fizeram no famoso texto
As formas primitivas de classificao. Ten-
tei, a partir das apreciaes professorais,
dos julgamentos que os professores fazem
na margem das cpias ou dos boletins es-
colares, extrair os princpios de classifi-
cao implcitos, em particular o sistema
de oposies classificatrias, o sistema de
adjetivos antagonistas, que os professores
utilizam em sua prtica pedaggica. Por-
tanto, tentei extrair as formas escolares de
classificao, como Durkheim extrara das
formas primitivas de classificao. No
repetirei em detalhe a anlise, mas penso
que o projeto tipicamente durkheimiano
(poderamos dizer tambm kantiano): este
projeto consiste em tentar apreender o que
poderamos chamar de transcendentais,
isto , de formas a priori de classificao
que os sujeitos sociais fazem uso em suas
percepes, em suas avaliaes do mun-
do e em suas prticas. A diferena entre
Durkheim e Kant Durkheim a explica
muito claramente em As formas elementa-
res da vida religiosa que, para Kant,
estas formas a priori eram universais, co-
extensivas humanidade; para Durkheim
e Mauss elas eram histricas e produzidas
num e por um certo tipo de condies his-
tricas. Durkheim formulou uma hiptese
muito forte segundo a qual essas classifica-
es eram a reproduo entre aspas, no
crebro das estruturas sociais nas quais
Atualidade e fecundidade da obra de Durkheim na Sociologia da Educao
os seres humanos eram formados, molda-
dos. Retomei esta hiptese extremamente
arriscada que, creio, vlida em todo caso
e em todos os domnios onde tentei verifi-
c-la; a hiptese de que as aes de clas-
sificao (como aquelas que consistem em
anotar, destacar, a seriedade, a modstia, a
distino etc.) implementam princpios de
classificao, para uma grande parte in-
consciente, que no so dominados seno
praticamente, que nunca so compreendi-
dos de maneira sistemtica, salvo ao preo
de um trabalho de objetivao que compe-
te ao pesquisador, e que esto em corres-
pondncia com as estruturas objetivas, por
exemplo, no caso dos professores france-
ses, a estrutura das disciplinas (penso na
oposio entre teoria e prtica), e todas as
estruturas que esto na objetividade da ins-
tituio escolar e tambm na subjetividade
dos agentes dessa instituio. Se as insti-
tuies so to difceis de se transformar
(tema muito durkheimiano, uma vez que A
evoluo pedaggica na Frana uma ex-
traordinria histria da inrcia pedaggi-
ca), precisamente por causa deste tipo de
harmonia historicamente estabelecida entre
as estruturas sociais, nas quais trabalham
os professores, e as estruturas mentais que
produzem. E se as crises do sistema escolar,
como em 1968, tomam a forma de guerras
religiosas e so to patticas (elas se asse-
melham muito com as crises que se obser-
vam nas sociedades primitivas quando h
mudanas brutais ligadas, por exemplo,
aculturao ou ao contato de civiliza-
es), as estruturas sociais transformadas
desordenadamente impactam as estruturas
mentais. Ora, no h nada que detestemos
mais, creio, do que ver o desordenamento
de nossas estruturas mentais. As revolues
simblicas so aquelas que dizem respeito a
coisas consideradas fundamentais.
141
 Eis, portanto, um exemplo de anlise
que avalio como ultradurkheimiana. Dito
isto, que durkheimiano, e se verdade que
Durkheim jamais o fez, podemos perguntar:
por que ele, que escreveu A evoluo pe-
daggica na Frana, nunca aplicou no es-
tudo do sistema escolar francs o modo de
reflexo que empregou quando tratou das
formas primitivas de classificao? Por que
ele nunca desejou saber: quais so as for-
mas de classificao destes professores, de
onde elas vm? Coisa um tanto quanto sur-
preendente quando se sabe que A evoluo
pedaggica na Frana um livro admirvel.
Como que Durkheim esta uma ques-
to que foi colocada por um historiador
americano da educao e de Durkheim que
se chama Vogt (esqueci o primeiro nome)
inexplicavelmente parou suas anlises,
neste caso e em muito outros, entrada de
sua prpria sociedade; que tenha inquerido
as sociedades primitivas ou arcaicas, con-
sideradas como elementares, bloqueando,
portanto, o princpio da compreenso das
sociedades modernas, questes que no
retomou sobre sua prpria sociedade? H
um certo nmero de operaes cientficas,
que chamo de reflexivas, que consistem em
retornar sobre o mundo cientfico e sobre
o prprio cientista as questes que o cien-
tista coloca para os outros mundos, que
Durkheim, e toda sua gerao, por razes
histricas sem dvida, raramente praticava.
O que desejava mostrar com esse exem-
plo que no se sabe muito o que quer
dizer ser durkheimiano, se verdade que
se pode fazer com Durkheim coisas que
Durkheim no fez e que, em certa medida,
no podia fazer, dadas as condies sociais
de produo de Durkheim e do mundo no
qual ele pensava. O que me faz desconfiar
sempre de pessoas que afirmam: eu sou
durkheimiano ou vocs so durkheimia-
142 Repocs, v.13, n.25, jan/jun. 2016
nos. Penso que h sempre nas formas de
essencialismo (diria a mesma coisa de Marx
ou de Max Weber) o perigo de impor um
tipo de fechamento, de clausura. De fato,
poderia levar mais adiante a anlise: que
poderia fazer um Durkheim inclinado
reflexividade, isto , aplicar Durkheim em
relao a Durkheim, numa situao como
esta que nos encontramos? Ele poderia se
perguntar: o que um ancestral totmi-
co?; o que um founding father, como
se diz nos Estados Unidos?; por que os
ancestrais totmicos esto em luta?. Nas
sociedades que Kadri conhece bem, h lutas
entre os netos para herdar o primeiro nome
de um av que tem muito prestgio. H to-
dos os tipos de disputas acadmicas que
parecem bastante com o que Durkheim nos
descreve, e penso que o que ns fizemos a
mais, todo pequeno passo que demos a mais
em relao a Durkheim, foi, talvez, nesta
perspectiva. Ao lado do durkheimianismo
sacerdotal, que discute sobre o suicdio, a
anomia etc., necessrio defender de uma
maneira paradoxal de ser durkheimiano
que poderia consistir em aplicar ao mun-
do acadmico, ao mundo durkheimiano e
ao mundo ps-durkheimiano no qual nos
encontramos um modo de pensar durkhei-
miano. Se desejarem, podemos nos divertir
fazendo o seguinte exerccio: o que uma
herana? E uma herana acadmica? Como
ela se distribui entre os herdeiros legtimos,
os herdeiros estatutrios, entre a igreja, a
igreja durkheimiana, os guardies do texto
cannico, os comentadores, os leitores etc.,
aqueles que no fazem outra coisa seno
ler os textos, lendo-os repetidas vezes etc.,
e os herticos que voltam contra a igreja o
texto cannico? Penso que este gnero de
anlise, que pode parecer ldico, ou mistifi-
cador, , em minha opinio, o que podemos
fazer de mais srio em matria de episte-
mologia nas cincias sociais, isto , fazer
preceder todo encontro cientfico, semin-
rio, curso etc., de uma anlise, mesmo su-
mria, das condies sociais para responder
o que foi pedido na questo posta; no caso
presente, perguntar-nos o que seria uma
anlise durkheimiana do que fazemos (isso
sabendo que Durkheim no o teria feito).
Assa KADRI Desejaria colocar aqui
trs reflexes que so, antes, constata-
es que levantaro numerosas questes:
trs reflexos que nasceram durante um
trabalho de pesquisa que trata particular-
mente sobre a Escola de Direito de Argel
e, de modo mais amplo, sobre o sistema
de ensino superior argelino.
Minha primeira reflexo e no me de-
morarei sobre este ponto seno para medir
o efeito que pde exercer sobre o presente
o que poderia qualificar, com uma pa-
lavra imprpria, o impasse ou, antes, os
impasses de Durkheim e dos durkheimia-
nos sobre a Arglia em particular, o Magre-
be e o Isl em geral9.
Em termos de referncias, o texto de
Masqueray, sobre La formation des cits
chez les populations sdentaires dAlgrie,
assim como aquele de Hanoteau, sobre La
Kabyle et les coutumes kabyles, so cita-
dos em Da diviso do trabalho social; acha-
mos uma aluso aos trabalhos de Hanote-
au e Letourneux em As regras do mtodo
sociolgico; h tambm referncias a W.
Marais, a Abou lHassan e Mawerdi nas
contribuies de Durkheim ao LAnne So-
ciologique a propsito do Magrebe e do Isl.
Como podemos ver, muito pouca coisa. Ob-
servemos tambm que, de maneira geral, o
LAnne Sociologique dedica pouco espao
ao Isl e ao Magrebe, pelo menos no pero-
do de 1898 a 1913.
Com relao aos discpulos de Durkheim,
eles pouco estiveram presentes em terras
argelinas, pelo menos at os anos 1950.
Contudo, dois nomes podem ser vinculados
a Durkheim, ainda que suas filiaes pare-
am bastantes tnues. Edmond Doutt, que
foi administrador de uma comuna mista,
depois professor da medersa10 em Tlemcen
e, finalmente, professor na Faculdade de
Letras de Argel no sem dificuldade, por
no ter feito um cursus honorum11, e Ren
Maunier, que veio para a sociologia e a
etnologia atravs da economia e do direi-
to. Doutt mantm correspondncia com o
LAnne Sociologique e Maunier escreve seus
primeiros artigos na Revue Internationale de
Sociologie, dirigida por Ren Worms, e, con-
comitantemente, no LAnne Sociologique.
Por diferentes que sejam seus percursos, os
dois autores podem ser includos entre os
praticantes. Os dois no permanecero por
muito tempo na Arglia: foram quatro anos

9. Muitos trabalhos mostraram isso, notadamente: VALENSI, L. Le Maghreb vu du centre, as place dans
lcole sociologique franaise. In: VATIN, J. C. et al. Connaissances du Maghreb, sciences sociales et co-
lonisation. Paris: CRESM/CNRS, 1984, p. 227-244; COLONNA, F. Les sciences sociales au Maghreb et le
paradigme durkheimien, Paris: Groupe de sociologie politique et morale/EHESS, 1990, multigrain, 15 p.
10. O termo refere-se a pronuncia em rabe da palavra que corresponde escola. Em francs, encontra-se
grafada do seguinte modo: mdersa; traduzimos por medersa seguindo indicao do Vocabulrio Ortogr-
fico da Lngua Portuguesa, da Academia Brasileira de Letras (ACADEMIA BRASILEIRA DE LETRAS. Vo-
cabulrio ortogrfico da lngua portuguesa. Disponvel em: <http://www.academia.org.br/nossa-lingua/
busca- no-vocabulario>). (N.T.) Acesso em: 06 dez. 2015.
11. Sobre Doutt, cf. MASSE, H. Les tudes rabes en Algrie (1830-1930). Revue Africaine, v. 74, 1933,
reeditado em 1980. Alger: O.P.U., p. 208-248.

Atualidade e fecundidade da obra de Durkheim na Sociologia da Educao 143

 para Maunier (1922-1926), que ser pro-
fessor na Faculdade de Direito de Argel.
sobretudo aps seu retorno Frana, que
ele escreve muito. Em 1932, ele publica no
LAnne Sociologique um balano de suas
Recherches sur les changes rituels en Afri-
que du Nord12. Doutt, que publicou LIslam
algrien en 1910, Notes sur lIsl Maghrbin,
Les assaouas de Tlemcen, magie et religion
en Afrique du nord, deixa a Arglia e suas
ltimas publicaes sero marroquinas. Por-
tanto, os dois eram muito pouco ligados
rede dos durkheimianos deve ser dito que
eles no eram muito reconhecidos.
Quanto aos discpulos autctones de
Durkheim, poucos so ali conhecidos, con-
trrio ao que se passa notadamente no
Oriente Mdio rabe13. Exceto Bencheneb
ou Bem Zekri, que de todo modo permane-
cem desconhecidos, a Arglia no conheceu
personalidades de envergadura como Taha
Hussen, o qual marcou a histria literria e
intelectual do Egito contemporneo Hus-
sen acompanhou os cursos de Durkheim
na Sorbonne e defendeu uma tese sobre La
philosophie sociale dIbn Khaldoun; nem al-
gum como Mansour Fahny, que, em 1913,
defendeu uma tese orientada por Levy-Bruhl
sobre La condition de la femme dans la tra-
dition et lvolution de lislamisme, que foi
reeditada em 1990 com o ttulo La condition
de la femme dans lIslam e prefaciada por
Harbi; ou como Ali Abd El Wahib, que ten-
tou formular uma Thorie sociologique de
lesclavage, em 1913, ou ainda como Bishr
Fars, que trabalhou sobre Lhonneur chez
les arabes avant lIslam, de 1932; bem como
outros que trataram do Isl, da famlia e do
casamento mulumano.
Outro impasse: a ausncia em Durkheim
de reflexes sobre a educao argelina, no
momento em que as Leis Ferry so estendi-
das Arglia. Se podemos falar de Durkheim
missionrio de Jules Ferry na Alemanha,
no encontramos nada em sua obra que tra-
te da imposio do sistema escolar francs
sobre a Arglia, numa situao de contato
cultural de tipo colonial, no mesmo mo-
mento em que ocorre na Frana um grande
debate poltico acerca do tipo de ensino que
deveria ser estabelecido na colnia.
No obstante, o paradigma durkhei-
miano me parece fortemente insistente
enquanto que as alternativas locais gur-
vitchianas14, khaldounianas15 ou marxis-
tas no foram tomadas como referncias
fundamentais; insistente, ao mesmo tem-
po, como referncia implcita institucio-
nalmente enraizada e como modelo para
pensar a sociedade no somente em sua
evoluo, mas tambm em sua atualidade:
tanto no plano das estruturas sociais e
h, deste ponto de vista, uma certa filia-
o entre o que escreveu Durkheim e os
trabalhos de Robert Montagne, de 1930,
sobre os Berberes do Alto-Atlas marroqui-
no e aqueles de Ernest Gellner, em torno
de 1964, sobre os santos do Atlas e no

12. Cf. HENRY, J. R. Approches ethnologiques du droit musulman: lapport de Ren Maunier. In: FLORY,
M.; HENRY, J. R. Lenseignement du droit musulman. Marseille: CNRS, 1989, p. 132-157.
13. AL AHNAF, M. Sur quelques durkheimiens rabes. Peuples Mditerranens, Sciences Sociales, Soci-
ts Arabes, n 54/55, janv.- juin 1991.
14. Que diz respeito ao pensamento de Georges Gurvitch, russo de nascimento, que se radica na Frana a
partir da dcada de 1920. Criador dos Cahiers Internationaux de Sociologie, Gurvitch exerce certa influn-
cia na sociologia francesa dos anos de 1950 at incio dos anos 1960. (N.T.)
15. Que se refere ao pensador rabe do sculo XIV, de origem tunisiana, Ibn Khaldoun. (N.T.)

144 Repocs, v.13, n.25, jan/jun. 2016

que diz respeito s relaes entre tradio
e modernidade, quanto no plano da anli-
se propriamente institucional.
Nesse sentido, podemos falar de uma
atualidade de Durkheim, e diria mesmo
de uma fecundidade o que me conduz
a minha segunda reflexo: o paradigma
durkheimiano permite pensar o presente
da Arglia a partir do passado mais lon-
gnquo. Afastando-me da obviedade, de-
sejaria aqui sublinhar a fecundidade da re-
flexo de Durkheim sobre as instituies e
sua fora de inrcia. Ao me ater na anlise
do sistema de ensino superior argelino, no-
tadamente aps a reforma de 1971, perce-
bi que os estorvos institucionais e estrutu-
rais herdados do passado tinham um peso
pelo menos to grande quanto as decises
reformadoras na configurao do sistema
e nas transmutaes que o afetavam. Para
irmos mais rpido, e nesta esquematizao
h sem dvida uma provocao, parecia-
me que a argelizao e a arabizao do sis-
tema de ensino argelino no mudaram em
nada, mas aprofundaram as caractersticas
passadas do sistema. A ideia fundamen-
tal de Durkheim expressa tanto em A
evoluo pedaggica na Frana, como em
Educao e sociologia que a educao
deve ser compreendida como um con-
junto de prticas e de instituies que se
organizaram lentamente ao longo do tem-
po, que so solidrias de todas as outras
instituies sociais que as exprimem, que,
por conseguinte, no podem ser mudadas
vontade, mas com a prpria estrutura da
sociedade16. Esta ideia de que no se pode
compreender um sistema de ensino, no seu
funcionamento e nas suas funes, seno
luz de sua gnese histrica e dos fins que
16. DURKHEIM, E. ducation et sociologie, 7e dition, Paris: Quadrige/PUF, 1999, p. 45. (N.T.)
Atualidade e fecundidade da obra de Durkheim na Sociologia da Educao
foi levado a assumir em razo do passado,
foi completamente esclarecida na anlise
do caso argelino.
Assim, por exemplo, a hierarquizao
muito forte entre o rabe e o francs, o
atual problema da relao de foras socio-
lingusticas, no parece de maneira alguma
sub-reptcio e encontra seus fundamentos
no passado colonial. De fato, h uma es-
pcie de permanncia da equao cultural
argelina que se coloca, nos mesmos termos,
a dcadas de distncia e em situaes his-
tricas completamente diferentes. H mais
que analogias, h homologias de funes.
E no simplesmente de ordem intuiti-
va a observao de que o sistema nacional
de ensino, imagem do sistema de ensino
colonial, tende, de um lado, a privilegiar
sua funo ideolgica em detrimento de
sua funo de formao tcnica e, de outro,
principalmente produzir uma elite cindida
sobre o duplo plano de sua relao com
a linguagem do ensino e o poder local. A
diviso francfona/arabfona permeia as-
sim, desde a imposio do sistema escolar
francs Arglia, toda a histria cultural e
poltica do pas.
A independncia, em relao a esse as-
pecto, no me parece ser uma transforma-
o da natureza desta oposio, mas, antes,
um aprofundamento que vai at ruptura
das contradies que produziram a forma-
o e o desenvolvimento da elite argelina.
No nem um pouco paradoxal observar
que, nos processos atuais, h como que
uma imagem invertida daquilo que se de-
finiu na Arglia colonial: a equao cultu-
ral permanece a mesma ocidentalizao
ou afirmao da prpria sociedade , as
foras culturais e at os componentes so-
145
 ciais so similares, os pressupostos que lhes
so associados so os mesmos. Para a elite
afrancesada, sua ideologia pr-ocidental;
para a elite arabizada, sua influncia mdio
-oriental. Mesmo os efeitos da geopoltica
mundial seriam idnticos. A vontade domi-
nante: para uns, dominadora e aculturado-
ra do imperialismo francs; e, para outros,
ressurgimento e nova revoluo islmica.
Outro exemplo do que chamo de con-
tinuidade com base nos valores da insti-
tuio uma certa hierarquia das disci-
plinas, aquela que perpetua os valores que
presidem o funcionamento do sistema de
ensino francs fundado sobre o primado
das humanidades clssicas e que perdura
aqui sob uma forma degradada, imperfei-
ta. Do mesmo modo, o processo empre-
gado na universidade colonial, expresso
por uma instrumentalizao dela e por
sua permeabilidade ideologia dominan-
te, encontrou seu aprofundamento, pode-
ramos afirmar, justamente por reao. A
universidade dos anos 1970, na Arglia,
definiu-se claramente por oposio uni-
versidade colonial, amplamente composta
por professores que participaram do maio
de 68; as diversas reas do ensino desen-
volveram-se sobre uma base marxista em-
pobrecida, banhada num terceiro-mundis-
mo e, de modo algum, temperada por um
militantismo fortemente engajado. Nessa
recusa que tomava a forma do que recusa-
va, havia germes do que viria a seguir. A
rejeio seletiva de certas cincias sociais
e humanas, como a etnologia, em nome da
desalienao, do centrar-se novamente, do
retorno s origens, contudo, no teve, no
perodo que se seguiria, seno a rejeio
total das cincias sociais ocidentais, rejei-
o essa que se fundamentara desta vez
sobre uma base, no mais nacionalista,
mas religiosa.
146 Repocs, v.13, n.25, jan/jun. 2016
Outro aspecto da fecundidade de
Durkheim, nesta anlise da instituio, re-
fere-se funo de socializao, que me
pareceu mais determinante do que aquela
da reproduo. Numa sociedade sada da
colonizao, isto , uma sociedade com
uma estrutura de classe imatura e pouco
ntida, o sistema de ensino parece ter um
papel de produo das classes, dos grupos
sociais, em vez da reproduo das desigual-
dades ou dos grupos sociais.
Minha terceira reflexo est estreita-
mente ligada ao desenvolvimento histrico
da instituio. A ideologizao da institui-
o, sua redefinio autocentrada, se fez
em nome do marxismo esquematicamen-
te entre os anos da dcada de 1960 e fins da
dcada seguinte e, principalmente, com o
suporte lingustico do francs. A refern-
cia a Durkheim no curso desse perodo foi
frequentemente muito crtica, separando de
alguma maneira o ponto de vista metodo-
lgico e confinando-o como esteretipo.
Concomitantemente, a arabizao consti-
tuiu-se, ainda que no incio as fileiras rabes
reproduzissem, com algum tempo de atraso, o
que ocorria nos setores francfonos, em opo-
sio s fileiras afrancesadas, muito longe do
marxismo. De modo que, com a arabizao
geral das cincias sociais, pode-se desenvol-
ver um contradiscurso fundamentado sobre
um durkheimianismo esmaecido pelo que
este podia ser abstrado de seu sistema terico
e de seus pressupostos polticos.
Com o refluxo do marxismo e a arabiza-
o generalizada, foi estabelecido um tipo de
durkheimianismo sem Durkheim que se ins-
crevia de maneira muito ampla numa insti-
tuio deriva. Mesmo assim, na conjuntu-
ra da poca, a criao dessa expresso este-
reotipada do durkheimianismo mostrava-se
como um contrapeso ao desenvolvimento de
uma pedagogia do obscurantismo.
 A crise multifacetada que atravessa a
sociedade argelina, e que pareceria seme-
lhante quela da Frana no final do sculo
passado todas as coisas sendo iguais s
avessas , coloca na ordem do dia a ques-
to da centralidade do sistema educativo na
evoluo da sociedade argelina. Com efei-
to, no e a propsito do sistema de ensino
que as contradies sociais apresentam-se
mais radicais: so nestas questes, que o
atravessam, o envolvem e lhe visam, que
se definem e se esclarecem as relaes de
fora na sociedade. Quer se trate da ques-
to lingustica, da mixit17, do contedo a
dar para o ensino, aqui as clivagens so
mais apaixonadas, mais ntidas. Essa cen-
tralidade pede, me parece, uma releitura de
Durkheim luz de exemplos de sociedades
que no so completamente orgnicas, mas
no so mais mecnicas.
J. C. FILLOUX Agradeo aos trs parti-
cipantes por suas respectivas exposies.
Agora, vocs podem, cada um dos trs, nos
brindar com suas observaes acerca das
intervenes dos outros dois colegas? Pier-
re Bourdieu...
P. BOURDIEU Me parece que h um pro-
blema comum a Michel Eliard e Assa Ka-
dri, que aquele que se refere funo do
sistema de ensino. A escola produtora ou
reprodutora de desigualdade? No caso da
Arglia, a escola produtora ou reprodu-
tora desta desigualdade fundamental entre
arabfonos e francfonos?
Sinceramente, creio que h um proble-
ma comum que gira em torno da noo de
autonomia relativa. Na verdade, certo
que, como disse Michel Eliard, no pode-
17. Termo francs utilizado, sobretudo na pedagogia, para designar o ensino de homens e mulheres no
mesmo estabelecimento escolar. (N.T.)
Atualidade e fecundidade da obra de Durkheim na Sociologia da Educao
mos imputar somente ao sistema escolar a
produo e a reproduo das desigualda-
des. Contudo, no podemos mais desculp
-lo completamente se que se trata de
culpa isent-lo de toda interveno na
reproduo e, por vezes, at mesmo no au-
mento das desigualdades iniciais. No caso
da Arglia, a diviso entre francfonos e
arabfonos preexiste ao funcionamento do
sistema escolar, que se tornou uma questo
vital nas lutas que assistimos ali, porque
essa a questo e o instrumento de todas
as lutas pelo poder entre os detentores de
espcies de capital lingustico e cultural di-
ferentes: entre aqueles cujo capital lingus-
tico e cultural foi adquirido no sistema es-
colar francs ou prximo e aqueles no qual
o capital lingustico e cultural foi adquirido
no ensino tradicional da medersa etc.
Concomitantemente, falar de autonomia
relativa no faz o problema desaparecer,
mas permite coloc-lo de outro modo: no
temos que escolher em termos de tudo ou
nada, no podemos imputar ao sistema es-
colar o que decorre das diferenas sociais
preexistentes; na verdade, trata-se de per-
guntar e isto, penso, muito durkheimia-
no em que a lgica do funcionamento do
sistema escolar, lgica especfica, irredut-
vel lgica da luta das classes cotidiana ou
lgica dos conflitos de valores do dia a
dia, etc. em que esta lgica especfica con-
tribui, e para qual parte, perpetuao ou
transformao das desigualdades ou das
diferenas que existem exteriormente? Co-
locar o problema nesses termos fornece os
meios de evitar as solues em termos de
alternativa: a culpa de a..., a culpa de
b... Na minha avaliao, o caso da Arglia
particularmente interessante na medida em
147
 que, por razes histricas, o peso relativo
do capital econmico na estrutura global
do capital relativamente mais frgil e, ao
mesmo tempo, o peso do capital cultural e
lingustico particularmente grande, o que
faz com que o banco central do capital so-
bre o qual desejamos colocar a mo seja o
sistema escolar. E as lutas a propsito do
sistema escolar revestem-se de uma violn-
cia extrema, porque elas tm por questo
central o poder etc.
A. KADRI Efetivamente, poderamos le-
var em conta a autonomia relativa do sis-
tema, mas me parece que com a Arglia
temos um caso onde o sistema de ensino
muito fortemente dependente do poltico,
completamente instrumentalizado pela po-
ltica. Nesse caso, me parece, ele tem muito
pouca autonomia. Alm do que, medida
que politicamente manipulado, ele se de-
fine como um lugar e um meio na produo
de relaes de foras polticas articuladas
sobre os pertencimentos culturais; medi-
da que se torna o campo de uma guerra de
trincheiras permanente, seus fundamentos
institucionais se erodem.
P. BOURDIEU Pouca autonomia, mesmo
quando muito pequena, por pouco que seja,
muito importante. H diferentes tipos de
escolas: escolas francesas, escolas dos Pres
Blancs18, escolas rabes etc. Seguramen-
te a dependncia em relao aos poderes
considervel, mas mesmo (e esta uma
resposta um pouco fcil) os dirigentes in-
quietam-se sobre a reproduo de seus pr-
prios filhos; h uma autonomia relativa do
sistema escolar que no se submete s mos
e aos olhos do poder (pois a autonomia re-
lativa apresenta gradaes: a Medicina, por
18. Missionrios catlicos franceses com atuao na frica. (N.T.)
148 Repocs, v.13, n.25, jan/jun. 2016
exemplo, na Arglia muito mais autno-
ma que o ensino do rabe ou que o Direito).
Por menor que seja, a autonomia relativa
sempre muito importante, porque uma
estrutura de liberdade em relao aos pode-
res, que devem fazer concesses escola,
mesmo que para poder manipul-la.
J. C. FILLOUX Por sua vez, o concei-
to de autonomia relativa perfeitamente
durkheimiano e, utilizando-o, no acredito
que faamos uso de Durkheim sem recorrer
a Durkheim.
P. BOURDIEU O conceito tambm mar-
xista...
M. ELIARD Sim, de fato. No estou em
desacordo a respeito da autonomia relati-
va da escola. Vou voltar ao assunto. Po-
rm, uma vez que voc pediu para me ma-
nifestar em relao ao que falaram meus
colegas, desejaria fazer uma interveno
sobre um ponto levantado por Pierre Bour-
dieu. verdade que podemos fazer anlises
durkheimianas que Durkheim no fez. Jus-
tamente, a propsito de A evoluo pedag-
gica na Frana, voc afirma: uma extra-
ordinria anlise de inrcia do sistema de
ensino. Isso plenamente verdadeiro, mas
tambm verdade que h certas anlises
nessa obra que se referem mudana, mas
infelizmente Durkheim no as desenvolveu.
Voc mesmo tem alguns aspectos prolon-
gados em suas obras. Quero falar das anli-
ses referentes s modificaes das relaes
de classes. Quando Durkheim interpreta a
revoluo pedaggica da Renascena, por
exemplo, ele diz que, naquela poca, a dis-
tncia entre as classes modificara-se, que a
burguesia tornara-se mais rica, considera-
va-se mais do que era, do lado da nobre-
za, e aspirava ao mesmo sistema de edu-
cao que esta. A, ele d uma explicao
da transformao do sistema educativo,
relacionando-a s transformaes sociais
e, at mesmo, s transformaes econmi-
cas, o que pouco habitual nele. Porm,
fechado talvez em seus postulados organi-
cistas (no sei se uma boa explicao), ele
jamais pde desenvolver sistematicamente
este gnero de anlise. Ele para no meio
do caminho de algum modo. De tempos
em tempos h como que estalos luminosos
sobre o vnculo entre as transformaes so-
ciais, em certas pocas, e as mudanas na
educao. Ao mesmo tempo, seguramente,
ele mostra que um sistema escolar no pode
ser mudado vontade. Seja dito de passa-
gem, seria necessrio recomendar este livro
a cada novo ministro da educao nacional
para que entenda que no se pode mudar a
escola por decreto.
J. C. FILLOUX Agora, se possvel, dese-
jaria que fossem formuladas questes pela
plateia. Quem quer questionar um dos trs
participantes desta mesa?
Rgis BERNARD Desejaria fazer duas ob-
servaes que, a meu ver, so tambm ques-
tes. Disseram aqui, j haviam dito durante
a jornada, diro sem dvida amanh, que
Durkheim no fez muito, que no soube ver,
por exemplo, a escola de classe etc. Certo,
mas Durkheim no podia fazer tudo. Ele no
estava, certamente, numa posio apropria-
da epistemologicamente que lhe permi-
tisse ver o que tivemos que nos esforar para
ver muito mais tarde. Fundamentalmente,
no estou seguro que possamos reprovar
Durkheim por no nos falar de uma escola
de classe no fim do sculo XIX e incio do
sculo XX. E no estou tambm seguro, pois
no sou suficientemente conhecedor da ma-
tria, que algum o tenha feito naquela po-
ca. No s isso. Naquela poca, era poss-
vel observar no campo da instituio esco-
lar a manifestao das relaes de classe?
Esta continua a ser uma questo para mim
e um convite para realizar a sociologia que
Durkheim pde ou que no pde nos legar.
Para a minha segunda observao, dese-
jaria retornar ideia ainda h pouco enun-
ciada por Michel Eliard a propsito dos
80% de bacheliers19. Voc nos disse que esse
percentual era um ocultador, uma palavra
de ordem vazia. No compartilho inteira-
mente com este sentimento e, por estar me
organizando para o incio do ano letivo na
universidade, posso mesmo afirmar que, se
atualmente no alcanamos os 80%, em al-
guns anos isso ocorrer. Vemos chegar um
nmero massivo de estudantes, recusamos
a entrada de mais e mais, sobretudo vemos
chegar universidade jovens oriundos de
meios sociais que at agora no estavam
ali representados. Agora, eu bem sei que o
bac20 profissional no um bac C, que um
DEUG21 de Letras no uma Escola Nor-
mal Superior etc. No obstante, mesmo que

19. Aqueles que fazem o baccalaurat. (N.T.)

20. Abreviatura de baccalaurat. (N.T.)
21. O Diploma de Estudos Universitrios Gerais (DEUG) foi criado em 1973 e emitido para quem conclui
os dois primeiros anos de estudos superiores nas seguintes reas: Administrao Econmica e Social, Ar-
tes, Cincias Humanas e Sociais, Cincias e Tecnologias, Cincias e Tcnicas das Atividades Fsicas e Es-
portivas, Economia e Gesto, Direito, Letras e Lnguas, e Teologia. (N. T., a partir de informaes do site
francs do Ministre de Lducation Nationale, de Lenseignement Suprieur et de la Recherche, acessado
em 04 de dezembro de 2015).

Atualidade e fecundidade da obra de Durkheim na Sociologia da Educao 149

 ocorresse um deslocamento das produes
das desigualdades ou das reprodues das
desigualdades pela escola, como queremos
e no discutirei sobre as causas e os efei-
tos no se pode negar que as coisas mo-
dificaram-se, que a universidade mudou e,
portanto, que as condies de acesso ao que
chamamos ainda de ensino superior no so
mais as mesmas. Esta mudana, talvez seja
necessrio registr-la numa histria que se-
ria, sem dvidas, aquela do deslocamento
crescente do lugar crucial da separao dos
indivduos ou dos grupos de indivduos pelo
trabalho da escola. A partir desta perspec-
tiva, parece-me, nos encontramos numa si-
tuao prxima quela de Durkheim face
evoluo pedaggica, que um pouco a ma-
neira como tentamos em Lyon tratar desses
problemas: a questo da socializao e do
processo que ela implica. No estamos em
um daqueles momentos privilegiados para o
socilogo momento que experimento co-
tidianamente atravs de minhas responsa-
bilidades universitrias , momento de uma
mudana radical, que no novidade, mas
um ensimo momento desta histria que ,
por sua vez, aquela que notadamente nos
traou Durkheim, em A evoluo pedaggi-
ca na Frana, e igualmente aquela que tra-
aram Pierre Bourdieu e alguns outros nos
anos 1960, o da escola reprodutora.
M. ELIARD Sim, complicada essa ques-
to e, talvez, o que vou dizer parea-lhe re-
pulsivamente retrgado. No posso me fur-
tar de achar demaggica essa ideia que foi
exposta. Afirmar: necessrio que 80% de
uma classe de concludentes alcance o nvel
do baccalaurat, primeiramente, isto no
pode se referir ao mesmo baccalaurat que
conhecemos, impossvel. Consequente-
mente, penso que, por meio desta proposi-
o, tenta-se transformar em problema es-
150 Repocs, v.13, n.25, jan/jun. 2016
colar o que , na verdade, um problema da
sociedade. Quero dizer com isso que, como
nossos governantes manifestam uma inca-
pacidade evidente para regrar os problemas
do emprego, eles transferem os problemas
para a escola, exigindo que esta faa algu-
ma coisa que produza a iluso de regrar o
problema da desigualdade.
O fato, por exemplo, de fazer desapa-
recer gradativamente uma srie, como o
ensino tcnico de curta durao, que per-
mitiu, durante um perodo bastante longo,
aos alunos, filhos e filhas de operrios, te-
rem acesso s profisses qualificadas, colo-
ca um grave problema. Dizem-nos que, ao
prolongarmos a escolaridade, moderniza-se
aquele setor. No estou convencido disto.
Parece-me que esta palavra de ordem dos
80% mascara uma acentuao das dispa-
ridades de escolarizao entre as classes
sociais. por isso que insisti ainda h pou-
co sobre a ideia da escola justa, equitativa.
H o livro de Jean-Louis Derouet que se
intitula Escola e justia. No compartilho
as solues que ele prope, em particular
quando avalia que, com a descentralizao,
a escola poderia tornar-se mais justa. Po-
rm, esta noo de justia me parece que
deve ser recolocada em primeiro plano.
Jean-Manuel de QUEIROZ Tenho uma
observao e trs questes. Minha observa-
o a seguinte: parece-me importante que
estabelecer como objetivo de uma sociedade
esse tipo de norma introduzir um novo
princpio de diviso, o qual me afigura, com
efeito, que h um paradoxo no que podera-
mos chamar de escola democrtica: quanto
mais ela se democratiza no sentido de que
muito se abre aos novos pblicos, setores
para os quais outrora estava fechada, mais
aqueles que no conseguem ter xito en-
contram-se, eu diria, estigmatizados. Isto ,
numa perspectiva de que 80% de uma classe
de concludentes alcance o nvel do bacca-
laurat, os 20% restantes no ficam somen-
te longe da mdia, mas tambm longe da
norma. No fundo, quanto mais democrati-
zada a escola, mais aqueles que no conse-
guem se submeter norma, isto , ao que
considerado como um nvel de escolari-
zao normal, encontram-se numa situao
pior do que quando a escola era menos de-
mocrtica. Essa era minha observao sobre
os efeitos dos novos princpios de diviso.
Minhas questes so as seguintes. A
primeira esta: que tanto uns como ou-
tros de vocs esto de acordo em creditar
a Durkheim o princpio do reconhecimento
intuitivo e prtico, mas no explcito, da
autonomia relativa da qual falava Pierre
Bourdieu, que me parece, pelo menos para
mim, presente no estado prtico, notada-
mente em A evoluo pedaggica na Fran-
a, no sentido de que vemos que a inten-
sificao dos diferentes modelos escolares
uma intensificao que tem sua lgica
prpria, mesmo se Durkheim coloca em re-
lao o que completamente indito as
mudanas escolares com as necessidades
civis da sociedade; ao mesmo tempo, me
parece, h um ritmo prprio dos paradig-
mas culturais e pedaggicos.
Uma segunda questo sob a forma de
espanto, mas talvez de um mau espanto, no
sentido em que as coisas talvez sejam to
evidentes que no haja necessidade de falar
delas. que esperava um pouco, tanto de
uns quanto de outros, que vocs nos disses-
sem que h na sociologia da educao con-
tempornea uma abordagem durkheimiana
oblqua, curiosa, como explicou Bourdieu,
mas sobre um objeto passivo que aque-
le das desigualdades no sentido em que,
com efeito, a sociologia contempornea
da educao foi amplamente uma sociolo-
Atualidade e fecundidade da obra de Durkheim na Sociologia da Educao
gia da escolaridade desigual e das chances
desiguais de escolarizao, algo completa-
mente distante de Durkheim e do que ele
disse da escola. completamente estranho
a Durkheim, mais ainda se tomamos os
conceitos de reproduo porque, no li-
mite, se Durkheim os empregou, foi num
sentido positivo , no sentido que deve ser
para ele, com efeito, como as sociedades se
reproduzem, enquanto, para ns, o conceito
tem antes de tudo uma valncia negativa,
talvez mais, mas esse um outro proble-
ma. Portanto, inteiramente estranho a
Durkheim e, ao mesmo tempo, fiel/infiel a
Durkheim, simplesmente durkheimiano, na
medida em que Durkheim nos legou algo
que , no fundo, aprendermos a nos surpre-
ender e objetivar objetos nas suas formas de
ser. Diria que, paradoxalmente, o modelo da
sociologia das desigualdades escolares tem
em Durkheim um modelo que o suicdio.
Isto , Durkheim inovou ao sociologizar um
objeto, um fato social, ao qual anteriormen-
te se atribuam causas individuais e psico-
lgicas, como at num perodo recente as
performances escolares eram atribudas s
causas psicolgicas e individuais (os dons, o
dotado, o no dotado etc.). Portanto, fiquei
um pouco surpreso que este fato significa-
tivo da fidelidade/infidelidade a Durkheim
no tenha sido mencionado.
Se me lembro, minha terceira ques-
to sobre uma possvel contribuio de
Durkheim. Vemos claramente na sociologia
da educao, e talvez mais ainda em suas
tendncias recentes, a importncia atribuda
subjetividade dos atores, representao
que eles fazem de seu espao de possveis
etc. Ora, Durkheim diz isso porm, fala
tambm disso noutro momento, a propsi-
to de outra coisa, como Franois Cardi nos
lembrou nesta manh, de maneira que nos
escandaliza alm da conta; Durkheim subli-
151
 nha que se o horizonte do operrio se amplia
quando se lhe fornece uma cultura geral, en-
to ele vai ser infeliz, no se realizar mais
no espao dentro do qual est inserido, no
desejar mais permanecer no seu lugar. H,
ainda, mesmo que seja de um modo um pou-
co enviesado, uma maneira para Durkheim
nos indicar a que ponto o sentido do lugar
e da sociologia do ator importante. Vocs
concordam com esta interpretao?
P. BOURDIEU Estou muito contente pelo
que voc disse porque uma outra maneira
de dizer o que procurara dizer pela parbola
das categorias do entendimento, isto , que
no se jamais to durkheimiano a no ser
quando faz-se coisas que Durkheim no
fez. Neste paradoxo, vis--vis fidelidade
que voc ilustrou magnificamente, penso a
propsito dos problemas da igualdade e da
desigualdade. As questes que foram colo-
cadas concernentes funo reprodutora
do sistema escolar so questes durkhei-
mianas em esprito e, contudo, Durkheim
no as formulou. Todos os grandes pensa-
dores tm acidentes de pensamento em que
no esto altura deles mesmos. H mo-
mentos em que Durkheim no durkhei-
miano. muito importante, creio, para a
prtica, para o que se faz com Durkheim:
tal passagem de Durkheim pode-se critic
-la em nome do prprio Durkheim.
Estou contente que voc tenha dito isso
e, ao mesmo tempo, desejaria voltar um se-
gundo ao problema dos 80%, que muito
importante, mas difcil de abordar improvi-
sando em condies que no so perfeitas,
j que necessitaria pesar cada palavra.
Estou plenamente de acordo com Mi-
chel Eliard por dizer que a palavra de
ordem dos 80% essencialmente dema-
ggica, isto , falsamente democrtica.
Dito assim, fica parecendo uma tomada
152 Repocs, v.13, n.25, jan/jun. 2016
de posio poltica, mas podemos anali-
sar este aspecto cientificamente, por meio
dos efeitos desta palavra de ordem. Em
certo sentido, esta palavra de ordem no
tem seno muito sucesso (talvez porque as
nicas palavras de ordem polticas bem-
sucedidas sejam aquelas que aceleram as
tendncias imanentes do corpo social).
Necessitaria que os ministros aprendessem
que no se muda a sociedade por decreto.
Isto dito, eles podem mudar a sociedade
por decreto quando percebem poder fazer
advir por decreto o que est em vias de se
desenvolver, de suceder ( o famoso para-
digma de Jean-Cristophe que, no romance
de Romain Rolland, ordena as nuvens que
esto direita para irem para a direita).
Um ministro que ordena a um sistema es-
colar que v na direo de permitir o aces-
so muito mais intenso de um nmero mui-
to maior de pessoas, de fazer o que est
em curso de se realizar, sem nada prever
sobre as consequncias da acelerao que
vai dar num processo que ser, em todo
o caso, muito difcil de controlar, muito
difcil de matrizar, age de uma forma de-
maggica muito perigosa. Com efeito, pro-
duzir uma democratizao aparente pro-
duzir o contrrio do que se est parecendo
desejar. No estou em condies em que
possa fazer uma demonstrao completa,
mas estou plenamente de acordo com o
que disse Michel Eliard ainda h pouco.
Seria necessrio muito se refletir a respeito
do que se fez estabelecendo essa instruo
e as consequncias prticas sobre a con-
duta dos conselhos de classe, dos pais, dos
diretores ou dos chefes dos estabelecimen-
tos que devem sofrer com a presso dos
pais dos alunos, dos professores que esto
subordinados demanda da passagem
classe superior etc. etc., todas as consequ-
ncias que isso pode provocar.
A. KADRI Desejaria acrescentar uma
palavra sobre a autonomia relativa, pois
creio que me fiz mal compreender. Citei
Durkheim na medida em que este princpio
da autonomia relativa me parece essencial
e fundamentalmente durkheimiano. Ora,
em conjunturas precisas, em momentos
histricos precisos, sobretudo em socie-
dades que conheceram fortes imposies
exgenas, h, me parece, um problema.
Tratando-se da Arglia e de seu sistema de
educao hoje, observo que h um fato de
desinstitucionalizao na medida em que a
Instituio est completamente penetrada
pelos valores legitimao extrauniver-
sitria, enriquecimento fcil e sem causa
de uma sociedade rentista, no funda-
mentada sobre o trabalho produtivo. Esse
movimento de investimento no sistema
de ensino pareceu tanto mais perturbador
que a histria da Instituio, que no foi
estvel e que caminhou de reformas em
reformas. Esse processo, conjugado a uma
exacerbada politizao das transformaes
pedaggicas, enfraqueceu a Instituio no
plano das regras gerais de funcionamento
e a reduziu ao grau zero. Portanto, estamos
ali numa fase de ruptura e o problema
colocado pela transmutao do sistema de
ensino: em qual direo o sistema de ensi-
no caminha? Rumo a uma inverso e ao re-
torno s formas educativas degradadas ou,
melhor, a um sistema que se refina e cria
outras hierarquias, por exemplo, a forma-
o pelo estrangeiro?
J. C. FILLOUX Bem, h outras questes?
M. ELIARD Posso falar uma palavra tam-
bm sobre autonomia...
J. C. FILLOUX Certamente, pois a auto-
nomia tornou-se um conceito central...
Atualidade e fecundidade da obra de Durkheim na Sociologia da Educao
M. ELIARD A propsito disso, deseja-
ria colocar uma questo a Pierre Bour-
dieu. Gostaria de lhe perguntar se, hoje,
ele manteria tais quais suas anlises de A
reproduo, que desenvolvem a famosa
passagem da introduo de Halbwachs
A evoluo pedaggica na Frana, na qual
ele explica que a organizao pedaggi-
ca parece mais conservadora e tradicional
que a prpria Igreja. Eu me pergunto se
essas anlises no so exageradas, justa-
mente, quando colocadas ao lado da fun-
o conservadora da escola, mas num sen-
tido negativo, o que oculta o fato de que
conservar a cultura, sobretudo hoje talvez,
para transmiti-la s geraes sucessivas,
uma funo positiva, extremamente posi-
tiva. Hoje, voc falaria sobre esses aspec-
tos da mesma maneira?
P. BOURDIEU Compreendo que voc me
faa essa questo, mas estou um pouco
constrangido para responder. Isto me colo-
ca na posio de exegeta de mim prprio...
Diria somente que h muitas frases de A
reproduo que eu no reescreveria. um
livro que foi til num momento onde se
tratava de tentar fixar de alguma maneira
um certo nmero de conceitos formulados
naquele momento. No o renego: era im-
portante que se esforasse para ter concei-
tos to rigorosos quanto possveis (era a
poca em que se falava em termos de mu-
tao, as mdias estavam em mutao, tudo
estava em mutao e os conceitos frequen-
temente eram tambm mutantes, conceitos
elsticos, suaves, malfeitos, falava-se sobre
qualquer coisa). Portanto, havia um esforo
para falar das coisas de maneira um pouco
rigorosa etc., e penso que era til, mas pro-
visoriamente, a um certo momento, com a
certeza de que isso seria ultrapassado. Essa
a primeira resposta.
153
 A segunda que sempre h os efeitos
de conjuntura, e nem sempre h como nos
dirigirmos noutro sentido. Isto , como a
apresentao dominante do sistema esco-
lar, nas concepes dos pais, dos professo-
res etc., era a escola libertria, era impor-
tante acentuar essa funo conservadora,
de maneira um pouco excessiva, mas evi-
dentemente o que voc disse estava presen-
te. Por exemplo, um dos problemas, aquele
da conservao dos conhecimentos cient-
ficos: a escola no conservadora quando
ela conserva os conhecimentos cientficos.
Teria inmeras correes a fazer, mas de
Durkheim que estamos a falar... Em todo
caso, acho que atribumos muito aos au-
tores cannicos, aos pais fundadores e, so-
bretudo, esperamos demais deles. Apesar de
tudo, fizemos progresso.
J. C. FILLOUX Queria pr uma pequena
questo concernente concepo de vio-
lncia que utilizada por Durkheim. Ser
que h uma relao, por exemplo, entre o
que se falou esta manh sobre a autorida-
de do professor e o que foi dito tambm a
propsito do Japo, em razo de Durkheim,
pois h o fato de ele ter sido muito bem
acolhido naquele pas j que sua sociologia
corresponde ao tipo da sociedade japonesa
aqui, houve uma comunicao de Jolle
Plantier sobre este assunto22. Durkheim fala
em alguma parte sobre violncia pedaggi-
ca, ele lembra a megalomania escolar. O
que eu me perguntava era se haveria, aos
olhos de Pierre Bourdieu, mas tambm aos
de Michel Eliard, uma relao entre o que
se poderia chamar de violncia simblica e
violncia pedaggica. Parece-me que h al-
22. No segundo dia das Jornadas de estudo sobre Durkheim e a sociologia da educao, Jolle Plantier
apresentou o seguinte comunicado: Durkheim e a sociologia japonesa da educao. (N.T.)
154 Repocs, v.13, n.25, jan/jun. 2016
guma relao entre essas duas coisas. Ora,
no momento, h ainda o problema da vio-
lncia na escola.
P. BOURDIEU Tentarei falar algumas pa-
lavras sobre essa questo. Na verdade, com
toda honestidade, no li esses textos de
Durkheim, mas penso que podemos, atra-
vs do que conheo (sobre as reflexes de
Durkheim da autoridade etc.)... podemos
fazer uma aproximao entre minha anli-
se da violncia simblica e o que afirmava
Durkheim sobre a autoridade pedaggica.
Porm, penso que Durkheim no teria ja-
mais empregado este vocabulrio, talvez por
otimismo pedaggico, por otimismo republi-
cano etc., e verdade que empregar a noo
de violncia simblica a propsito da esco-
lha pedaggica parecia um pouco excessivo.
Contudo, me parece importante empregar a
palavra excessivo para despertar as pessoas
que esto adormecidas na indiferena.
Fazamos aluso h pouco a este efeito
durkheimiano, que consiste em dessacrali-
zar o banal, em interrogar o evidente etc.
Penso que a relao pedaggica uma das
relaes sociais mais fundamentais na me-
dida em que, como a relao pais-filhos,
me-filha, a relao escolar faz parte das
aprendizagens primrias, ao mesmo tempo
em que temos dificuldade em pensar algu-
mas dessas convenes. Portanto, creio que
foi importante insistir sobre essa violncia
afirmando, ao mesmo tempo, que era uma
violncia de uma forma completamente
particular, que um caso particular de uma
classe de violncias simblicas, como a vio-
lncia entre os sexos ou, em certas relaes
coloniais, entre o colonizador e o coloniza-
do, isto , uma violncia que se exerce com
a cumplicidade extorquida daqueles que a
ela se submetem.
Penso que essa anlise feita a respeito
da relao pedaggica foi muito til para
compreender as relaes sociais que no se
deixam pensar segundo as categorias ordi-
nrias da violncia. A relao pedaggica
o caso por excelncia de violncia simb-
lica, uma vez que onde se procura menos
exercer a violncia. Estamos num registro
que inteiramente antittico violncia.
Ora, penso que h uma forma muito sutil de
violncia. Retrospectivamente, avalio que
uma palavra que reempregaria. um forte
golpe contra os bons sentimentos.
ric PLAISANCE Vejo a contribuio de
Durkheim anlise da educao em termos
do fato social em relao com outros fatos
sociais ou, se preferirem, anlise da edu-
cao em termos de sistema de instituies
e sistema de prticas. Porm, vejo tambm
uma outra dimenso sobre a qual se insiste
um pouco: Durkheim, em sua obra pstuma
A educao moral, define a classe como um
microcosmo social, exatamente como uma
pequena sociedade... [que possui]... uma
moral prpria, em relao com o nmero e
a natureza dos elementos que a compem
e em relao com a funo de que ela o
rgo. Neste sentido, ele parece anunciar os
desenvolvimentos recentes da sociologia da
educao, que abrem a caixa preta do es-
tabelecimento escolar ou da classe para ana-
lisar os processos que ali ocorrem. Portanto,
gostaria de lhe perguntar como voc reage a
essa proposio de Durkheim sobre a classe?
P. BOURDIEU A leitura que voc faz de
Durkheim chama ateno, e com razo, so-
bre o fato de que a maior parte dos estudos
consagrados educao deixaram subsistir
Atualidade e fecundidade da obra de Durkheim na Sociologia da Educao
uma espcie de caixa preta e ignoraram o
que se passa no interior deste microcosmo
social que a classe. Para compreender os
efeitos, ainda mal conhecidos, que ocorrem
no interior deste microcosmo, no basta
analisar as estruturas mentais dos profes-
sores ou os mtodos pedaggicos que eles
empregam (o que constituiu um progresso
decisivo frente aos estudos que se conten-
tavam em estabelecer a relao, sem outra
mediao, das caractersticas sociais dos
alunos e seus resultados escolares). Tambm
urge atualizar as representaes (diferencia-
das ou, ao contrrio, globalizantes) que os
professores fazem do conjunto dos alunos
subordinados s suas aes pedaggicas e
as estratgias (privilgio concedido a quem
se encontra frente da classe ou que tem
vontade de conduzir toda a classe, por
exemplo) que empregam para assegurar a
transmisso do saber. Alguns trabalhos
notadamente aquele de Sylvain Broccolichi
esto em curso e devero esclarecer esses
processos obscuros e muito importantes.
Jean ESTVE Desejaria simplesmente in-
dicar que me parece que, na poca contem-
pornea, talvez haja ausncia de fidelidade
com a instigao durkheimiana de falar uni-
camente, como j ocorreu de fato, a propsi-
to da sociologia da educao, da sociologia
escolar. A formao continuada e seu desen-
volvimento explosivo nos ltimos anos, a
educao permanente da qual se falava desde
muito tempo, em muitos pases da Europa o
encaminhamento de experincias e de tenta-
tivas de educao comunitria, tudo isso me
parece constituir os elementos de real impor-
tncia que nos interditam, se ns queremos
permanecer fiis impulso durkheimiana,
de nos ater a uma sociologia da educao que
seja uma sociologia da classe no sentido em
que o termo veio a ser empregado.
155
 M. ELIARD Aqui, ningum reduziu a so-
ciologia da educao sociologia da classe.
Porm, no sei se Durkheim tratou da for-
mao permanente.
(Interveno no identificada) Minha
questo dirigida a Michel Eliard. Voc
no acha que Durkheim fica numa posio
bastante longe da escola, mas no se pode-
ria dizer que ele prisioneiro de uma certa
situao institucional? Ele leciona na Sor-
bonne, que lhe serve igualmente de tribuna!
M. ELIARD Sim, creio que h a uma ex-
plicao possvel. A posio que Durkheim
ocupava na Sorbonne, mas tambm do lado
dos polticos da Terceira Repblica, pode
explicar, em larga medida, suas posies
tericas. Porm, a explicao tambm pede
que se olhe para o fato de que sua teoria
geral, seu sistema de pensamento muito or-
ganicista, sua preocupao de ver realizar-
se o consenso, o impediram de desenvolver
um certo nmero de anlises nas quais as
relaes de classes e suas modificaes apa-
recessem como explicao das mudanas.
Penso tambm que h diversos
Durkheim. H um Durkheim conservador
e um Durkheim progressista. Foi este lti-
mo que ajudou a convencer Jaurs de se
posicionar em defesa de Dreyfus23. uma
explicao sobre o lugar que ele ocupava
entre os intelectuais da poca. H uma s-
rie de proposies que Durkheim formu-
lou anteriormente e que eram muito pr-
ximas da corrente socialista, mas que no
se reencontram em sua concepo geral da
educao. Isto decorreria do fato de que
a educao no era sua prioridade? Em
todo caso, sua preocupao principal, que
era contribuir para reorganizar a socieda-
de sobre uma base corporativa, o levou a
privilegiar a funo da educao moral da
escola, diferente de Condorcet que insistia
exclusivamente sobre a instruo.
P. BOURDIEU Se posso prolongar, penso
que o que voc disse verdadeiro. Acres-
centaria que esse um tema que foi muito
repetido a propsito dos filsofos alemes
pensadores do Estado etc. Acho que um
pensador do Estado um funcionrio do
pensamento deve sua funo a reflexi-
vidade. por isso que insistira, inicialmen-
te, sobre a reflexividade que necessria
para evitar que se aceitem todos os tipos de
pressupostos, completamente inconsisten-
tes. Para me fazer compreender, dou como
exemplo um livro de Thomas Bernardt,
cujo ttulo Antigos mestres, onde h uma
tirada sobre o pensador do Estado que tem
um pensamento do Estado. Avalio que no
h pensamento do Estado mais tpico que o
pensamento durkheimiano do Estado, que
uma espcie de hegelianismo conferin-
do aos pensadores funcionrios do Estado
uma funo de totalizao. Para mim, isso
muito atual: avalio que hoje trs quartos
dos problemas sobre os quais trabalham
os socilogos so inspirados pelo Estado,
no somente por meio dos contratos e do
dinheiro dele proveniente, mas tambm
atravs dos problemas que ele impe. Isso
coloca o problema da autonomia do pensa-
dor em relao ao Estado e ao pensamento

23. Eliard refere-se ao processo que foi movido contra o capito de artilharia do exrcito francs Alfred Drey-
fus, acusado de ser espio alemo, sendo por isso condenado em 1894. A partir de 1897, quando as irregu-
laridades do processo comearam a ser conhecidas, iniciou-se uma campanha pela sua reviso na qual par-
ticiparam professores, escritores e artistas. Em Bordeaux, Durkheim foi um dos lideres da campanha. (N.T.)

156 Repocs, v.13, n.25, jan/jun. 2016

do Estado. por isso que defendo que a
reflexividade, isto , o fato de fazermos re-
tornar sobre ns mesmos as questes que
ns formulamos a respeito dos outros,
relativamente capital. neste lado que se
afirma a liberdade.

J. C. FILLOUX Agradeo aos participan-

tes desta mesa-redonda24.

Recebido em: 08/12/15

Aprovado em:15/12/15

24. Os organizadores do livro, no qual se encontra a mesa-redonda acima, acrescentaram como anexo o
roteiro enviado por Jean-Claude Chamboredon e que orientaria sua interveno. Como se trata somente
de ideias e temas a serem desenvolvidos oralmente, achamos por bem exclu-lo da traduo. (N.T.)

Atualidade e fecundidade da obra de Durkheim na Sociologia da Educao 157

158 Repocs, v.13, n.25, jan/jun. 2016