Problemas de convivencia en el aula

Edita:
CRUZ ROJA JUVENTUD

Departamento Central
c/Rafael Villa, s/n
El Plantio
28023 Madrid
Elaborado por:
Rosario Ortega
Rosario del Rey
Paula Gmez
Cruz Roja Juventud
Diseo:
Tresalia Comunicacin
Depsito Legal:
As-472/2002
Rosario Ortega y Rosario
Cruz del
RojaRey
Juventud
El presente volumen editado por Cruz Roja Juventud pretende ser un conjunto de herramientas e instrumentos, tanto
tericos como prcticos, dirigido a los equipos de mediadores juveniles que desarrollan su funcin en el mbito educativo
desde la prevencin e intervencin sobre la violencia en el contexto escolar.
El fenmeno de la violencia juvenil en los centros escolares ha adquirido, desde los aos setenta, una magnitud aprecia-
ble en pases como Estados Unidos, Suecia, Noruega y Reino Unido. En nuestro pas parece ser que su incidencia es menor,
pero empiezan a detectarse, cada vez ms, manifestaciones preocupantes como consecuencia de la crisis social, cultural y
familiar que se est sufriendo.
La realidad es muy compleja porque en ella se cruzan factores muy diversos, la investigacin y el anlisis sobre el fen-
meno son an muy precarios y las respuestas educativas son igualmente distintas. No se puede afirmar que exista un buen
paradigma conceptual desde el cual interpretar, en toda su dimensin, la naturaleza psicolgica y social del problema.
Los actos violentos estn sujetos a un gran sistema de relaciones interpersonales donde las emociones, los sentimientos
y los aspectos cognitivos estn presentes y configuran parte del mbito educativo. Asimismo estn ligados a las situaciones
familiares de cada alumno / alumna y al mbito social de la escuela.
El problema comienza cuando se aborda la resolucin del conflicto a travs del
INTRODUCCIN ejercicio de la autoridad, del castigo, etc, provocando un clima de tensin en el aula
MATERIAL DE que el profesorado no sabe o no puede resolver, quedando la cuestin sumergida
VIOLENCIA : en el currculo oculto de las relaciones interpersonales y en el clima del centro que 3
MEDIACIN Y lo sustenta.
DILOGO
Un aspecto sobre el que parece que hay consenso es la forma de abordar el pro-
blema, desde una posicin de anlisis e investigacin sobre el tema de la violencia
y la agresividad y sobre el propio marco escolar y sus caractersticas para poder
llegar al desarrollo de programas de intervencin y prevencin aplicables a la realidad educativa. Es decir, reflexin terica
e investigacin emprica.
Desde esta perspectiva, las profesoras universitarias Rosario Ortega y Rosario Del Rey, desarrollan diferentes captulos
que viene a centrar el anlisis y las alternativas a situaciones de prevencin y de intervencin sobre el conflicto, abordando
los problemas de la convivencia, la desmotivacin, la conflictividad y la violencia escolar.
La identificacin de la conflictividad y las alternativas de afrontamiento desde la convivencia, el dilogo y la mediacin
del conflicto son claves para la intervencin que se desarrollan a continuacin de estos primeros captulos .
Para finalizar, Paula Gmez, coordinadora del programa para la prevencin de conductas violentas en adolescentes de
Cruz Roja Juventud, establece las estrategias didcticas para trabajar las habilidades sociales en el contexto escolar as
como otras iniciativas prcticas que definen las lneas y objetivos de Cruz Roja Juventud en este rea de actividad con el
colectivo de adolescentes y jvenes en el medio educativo.
Captulo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Los problemas de la convivencia:
desmotivacin, conflictividad
y violencia escolar
Rosario Ortega y Rosario del Rey
Captulo 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Afrontar la conflictividad
proyectando la convivencia
Captulo 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Convivencia y formacin del profesorado:
el dilogo como instrumento
Captulo 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Actividades para mejorar el dilogo
y la convivencia en el aula
INDICE Captulo 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Aprender a pedir ayuda:
mediacin en conflictos
Captulo 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Instrumentos para valorar
la convivencia escolar
Captulo 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Estrategias didcticas para trabajar
las habilidades sociales en el contexto escolar
Paula Gmez
Captulo 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Otras iniciativas de Cruz Roja Juventud
Cruz Roja Juventud
Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . 169

Captulo 1
Los problemas de la convivencia:
desmotivacin, conflictividad
y violencia escolar
Captulo 1 Los problemas de la convivencia: desmotivacin, conflitividad y violencia escolar
Introduccin junto muy amplio de factores, algunos de los cuales

no dependen directamente de las personas que se
En una sociedad como la actual sometida a cam-
ven afectadas por stos. Por ejemplo, la base econ-
bios tecnolgicos tan acelerados, es difcil saber
mica, compleja en s misma en este mundo globali-
cules van a ser las necesidades inmediatas para
zado en el que vivimos, no depende, casi nunca, de
maana, al igual que decidir dnde hay que poner
aquellos que desean mejorar. Esto hay que tenerlo en
el listn de aspiraciones de calidad de vida. Lo que
cuenta porque si no nuestros discursos y nuestras
sucede en el mbito de las sociedades desarrolladas
prcticas pueden pecar de ingenuas cuando estemos
es que a mayor estado de bienestar, ms conciencia
interviniendo en el contexto escolar para mejorar la
social referida a la mejora de la vida se produce. Sin
calidad de vida de quienes all conviven.
embargo, cosa distinta ocurre a los que viven en las
regiones pobres y muy pobres, en las que la aspira- El factor humano, el ncleo de la calidad
cin justa suele ser la bsqueda de un mnimo que de la vida
permita ir resolviendo las necesidades bsicas, sin lo
La calidad de la vida y la aspiracin a su mejora
cual no es posible hablar del cumplimiento, al menos
debera ser interpretada como un proceso en el que
a un nivel bsico, de los Derechos Humanos.
aunque haya factores difciles de modificar, existen
El desigual reparto de la riqueza y los niveles otros a los que s podemos acceder. Afortunada-
de desarrollo tan extremadamente diferentes entre mente, ni la cultura ni la sociedad son realidades
8
regiones y pases que, por otro lado, estn tan comu- fijas; son por el contrario, realidades en continuo
nicados entre s, mediante sofisticados sistemas tc- cambio, a las cuales el individuo debera sentir que
nicos de distribucin de la informacin, hace que sea tiene libre acceso, es decir, debera sentir que puede
muy complicado afirmar que lo que es bueno para un ir cambiando con su esfuerzo individual y colectivo.
lugar no sea claramente insuficiente para otro; o que Es importante este punto porque cuando hablamos
lo que resulta imprescindible en una zona, en otra no de mejora de la calidad de vida a travs de la educa-
es ms que algo que se desprecia por poco relevante cin en su sentido ms amplio, conviene saber que
y generalizado. Sin embargo, en todas las comunida- al mismo tiempo estamos intentando progresar en
des, sea la que sea su cultura, las personas honestas libertad y autonoma y que, aunque no todo depende
tienen una aspiracin comn: la bsqueda de la paz, directamente de nuestros esfuerzos, una parte sus-
la eliminacin definitiva de la guerra y la violencia; y tantiva es posible cambiar. As pues, aunque no
la lucha diaria por mejorar la calidad de la vida propia todo pueda controlarse, algunos de los factores que
y de los que nos rodean. importan son, si no controlables, s modificables. Tal
es el caso, del importante factor humano presente en
Esta aspiracin adquiere distintos formatos segn
todos los sistemas de vida.
la formulemos en un contexto cultural, econmico o
social, pero, en general, discurre sobre la base de la El factor humano parece una generalidad exce-
necesidad de mejorar la calidad de la vida actual. Un siva, pero si se visualiza dicho factor como un
concepto, este ltimo, que tiene que ver con un con- elemento de comunidades de convivencia y de rela-
Los problemas de la convivencia: desmotivacin, conflitividad y violencia escolar
Captulo 1
ciones sociales, la cosa es ms sencilla de entender. Redes sociales, convivencia y calidad

Efectivamente, la vida es siempre una vida social educativa
y sta est compuesta por las diferentes redes de
relaciones interpersonales, que se levantan en los Llamaremos redes sociales de participacin al entra-
escenarios ordinarios en los que nos toca vivir. Las mado de relaciones interpersonales en el que cada
condiciones de vida y la actividad conjunta o depen- uno se ve involucrado cuando participa en activida-
diente de unos respecto de los otros nos proporciona des, sean de la naturaleza que sean, en las que no
slo no est en soledad, sino que la propia actividad
un entramado de relaciones en las que encontramos
implica compartir comunicacin, ideas, sentimientos,
tanto el origen de algunos de nuestros problemas,
emociones y valores. Las redes sociales de participa-
como la posibilidad de salir de ellos y mejorar nues-
cin pueden producirse por la decisin libre de hacer
tras propias condiciones. Nadie progresa en el vaco
algo con otras personas o porque el sistema institucio-
social; nadie puede salir por s mismo y en soledad
nal que organiza en general a las sociedades, impone
de dificultades que con frecuencia no se han gene-
escenarios en los que se realiza una actividad con-
rado tampoco en soledad.
junta. Desde la familia, como grupo ms prximo, en
En este sentido, adoptar una posicin terica el que cada uno ha nacido, a la inclusin en asocia-
comunitaria no es un privilegio sofisticado, es arran- ciones y partidos polticos, como grupo de referencia
car de una base, la de la necesidad de progreso y ms autoelegido, los seres humanos vivimos mucho
mejora de la vida, en todos los escenarios, tratando tiempo en escenarios de convivencia. 9
de mejorar lo que por ser parte de nuestra identidad
La accin conjunta, que cuando es compleja y cul-
personal y colectiva, siempre es un recurso del que
turalmente organizada, se convierte en una verdadera
dispondremos.
actividad proporciona sentido personal y significado
Aprender a hacer un anlisis comunitario de las social a lo que cada uno hace, dice, piensa y expresa.
dificultades que nos aquejan, adems de que evita el La comunicacin con los otros va estableciendo el
desnimo y la culpa con frecuencia paralizadores discurso propio y compartido que nos aporta poco
y poco funcionales- nos coloca en una buena posi- a poco ciertas seales de nuestra identidad social;
cin para mejorar, ya que aprenderemos a vernos a finalmente, los conocimientos, emociones y senti-
nosotros mismos y a los dems, como potencial mientos que compartimos con los dems, nos per-
de transformacin y mejora. Anlisis individualis- miten ir alimentando el proceso de desarrollo y los
tas, fuertemente psicologicistas, economicistas o aprendizajes que la vida nos ofrece. Consideraremos
abstractamente polticos, con ser a veces necesa- aqu, el aprendizaje y el desarrollo no como proce-
rios, no siempre nos permiten visualizar recursos e sos muy concretos y reglamentados, sino como ele-
instrumentos de cambio. Es por ello que nosotros mentos de la trayectoria vital de las personas, cuando
(Ortega, 2000) hemos adoptado una perspectiva aspiran a la mejora de sus condiciones de vida y de
comunitaria y ecolgica en nuestro anlisis de la una u otra forma, a la bsqueda de un lgico bienes-
convivencia escolar. tar y una cierta felicidad.
Considerando de esta forma tan amplia los proce- nicacin, poder, actividad, conocimientos y afectos
sos de desarrollo y aprendizaje, la educacin puede compartidos que permiten el entendimiento posi-
ser visualizada como los sistemas ms o menos for- tivo y, por tanto, el progreso en la percepcin de
males de los que nos dotamos para lograr el posible satisfaccin personal, o que, por el contrario, puede
perfeccionamiento de nosotros mismos y de nuestras ser foco de desencuentros, conflictos y problemas
condiciones de vida. Pues bien, y volviendo al princi- que afectarn nuestra vida personal dificultando el
pio, la educacin es, en gran medida, un proceso que progreso y la aspiracin de bienestar y felicidad.
acontece en los mbitos de actividad y comunicacin Nuestras relaciones interpersonales no son un ele-
en los que vivimos. mbitos en los que adems del mento estrictamente objetivo, aunque sea un ele-
escenario ms o menos fijo que componen las con- mento real y constatable de nuestra vida; nuestras
diciones que nos vienen dadas, como hemos dicho relaciones interpersonales se ven permanentemente
por condiciones cuyos factores econmicos, cultura- connotadas por sentimientos y emociones que afec-
les y polticos, que no siempre controlamos, estn, tan nuestra identidad subjetiva. As, se ha repetido
de forma permanente, las redes de relaciones inter- hasta la saciedad que un componente tan impor-
personales que componen el tejido humano en el que tante como es el de la autoestima, requiere una con-
vivimos, a las que s podramos acceder de forma tinua alimentacin del afecto positivo y la estima de
ms objetiva. Son los sistemas de relaciones entre los que nos rodean.
10
las personas, el ncleo bsico de la convivencia, del
No somos sujetos cerrados, sino en pertinaz con-
que en gran medida dependemos y al que s tenemos
tacto con los otros. Igualmente, poseemos y manipu-
acceso, a poco que seamos conscientes de cmo son
lamos, a veces sin verdadera conciencia de ello, parte
y cmo podran mejorarse.
de la identidad social de aquellos con los que convi-
La forma en que gestionamos nuestra relacin en vimos. Ser miembro de un pequeo grupo o de un
comn, en que nos dirigimos a los otros y permi- colectivo nos aporta rasgos y condiciones que debe-
timos que los otros se dirijan a nosotros, en que mos aprender a integrar como una zona abierta de
tratamos de imponer nuestro criterio o descubrimos nosotros mismos que, precisamente porque no nos
el criterio ajeno; las expectativas que provocamos pertenece del todo, hay que aprender a cuidar. Ser
en los dems y las que nos hacemos de cmo los miembro de una red social bien articulada nos garan-
dems se comportarn o nos tratarn, etc. consti- tiza el estmulo necesario para enfrentarnos a tareas
tuir un factor importante en nuestros proyectos de difciles de ejecutar en soledad, pero tambin nos
aprendizaje y mejora. coloca ante la necesidad complementaria de cuidar la
red, ya que los problemas que la afecten, terminarn
Esto es posible porque las relaciones interper-
afectndonos personalmente.
sonales tienen todas, adems de componentes que
nos son ajenos y que no siempre conocemos ni A su vez, estas relaciones, tanto por la propia
dominamos, un componente interpsicolgico, es naturaleza psicolgica de los seres humanos como
decir, estn compuestas por los sistemas de comu- porque las necesidades individuales y los estilos
Captulo 1
propios de ser y estar son muy diversos, nunca son Finlandia, en el que hemos tenido la oportunidad de
ni simples ni estticas. Conflictos de todo orden, participar (Ortega, 2001) se menciona de forma clara
problemas coyunturales o pertinaces, tensiones, que el combate de la violencia escolar debe contar
malos entendidos, pasiones poco reflexivas, amores con instrumentos de mejora de las relaciones que,
y odios, as como amistades y altruismos son la actuando de forma preventiva en la mejora de la con-
salsa misma donde se cuece la vida social interper- vivencia escolar, terminen por evitar la violencia juve-
sonal. La forma en que interpretamos los conflictos y nil. Es decir, en contextos de salud y de desarrollo
problemas que necesariamente van a surgir en nues- social, menos especializados en la instruccin y ms
tra vida social, ser uno de los factores ms impor- abiertos al modelo de anlisis comunitario que el
tantes para ir avanzando con buenas o con malas que ha seguido hasta ahora la educacin formal, se
relaciones sociales. va estableciendo la bsqueda del bienestar ms con
parmetros de mejora de la vida de relacin interper-
Pero las buenas y las malas relaciones interper-
sonal que de intervencin directa.
sonales no son entes abstractos, sino procesos con-
cretos en los que nos vemos envueltos dadas las Pero, dado que la escuela es adems de un esce-
formas de comunicarnos con los dems que seamos nario de instruccin, un mbito de convivencia, cada
capaces de activar y mantener. En este sentido, es vez ms hay que entender que sus efectos no deben
importante no olvidar que la vida en comn tampoco ceirse a saberes concretos, que tambin, sino que
sucede en el vaco, sino en escenarios concretos. hay que visualizar sus efectos en la formacin gene- 11
As, accin conjunta, comunicacin y vida afectiva ral de la personalidad individual y social de sus pro-
en comn, sern tres elementos que atraviesan los tagonistas y agentes. Como veremos ms adelante,
eventos de la vida de cada uno, en los escenarios fsi- estamos pensando en los escolares, pero no dejamos
cos y simblicos en los que nos va tocando vivir. de pensar en la trayectoria profesional de los docen-
tes que tambin queda afectada por la alta o baja
Sin embargo, resulta infrecuente encontrar, en el
calidad del sistema de convivencia que las escuelas
mbito de las instituciones educativas -lase la fami-
establecen.
lia, la escuela y las instituciones sociales que tienen
alguna funcin de ayuda o apoyo social-, un discurso Aprender a convivir es un seguro de habilidades
expreso sobre hasta qu punto la calidad de la vida sociales para el presente y para el futuro, es por tanto
es un factor decisivo en el logro de otras calidades un indicador de bienestar social. A su vez, visto desde
como la educativa. Por el contrario, no ocurre esto en su lado negativo, el efecto de riesgo que supone la
mbitos como el de proteccin sanitaria o social. En permanencia, por tiempo prolongado, en escenarios
el reciente informe europeo elaborado por un amplio y sistemas de convivencia muy conflictivos, cuando
grupo de expertos (Salomaki y otros, 2001) Propo- no claramente violentos, aumenta de forma impor-
sal for an Action Plan to Combat Violence in Schools tante otros riesgos sociales como la tendencia al
bajo los auspicios de la Comisin Europea y en cola- consumo de productos nocivos para la salud, hbi-
boracin con el Centro de Promocin de la Salud de tos de consumo de tabaco y alcohol, etc.
As pues, y volviendo brevemente a las orientacio- Global, significa aqu que hay que considerar que
nes preventivas del informe europeo que comentamos todos los sistemas, agentes, recursos y protagonis-
ms arriba, hay que resear algunas ideas y recomen- tas deben ser considerados importantes, tanto a la
daciones que aparecen en su prembulo y que aqu hora del estudio del fenmeno, como sobre todo a la
vamos a considerar claves. Son las siguientes: hora de las propuestas de intervencin. En este sen-
tido, hay que considerar que la escuela no es un coto
Que el abordaje de la prevencin de los conflic-
cerrado que pertenece exclusivamente a los docen-
tos que cursan con violencia debe ser interdisciplinar.
tes y los escolares; desde las familias hasta las enti-
Desde los servicios de salud mental a las institucio-
dades sociales que rodean los escenarios educativos
nes de proteccin social y los centros de educacin
tienen responsabilidad en los fenmenos y deben ser
formal, deberan involucrarse en la prevencin.
llamadas para buscar la solidaridad y el apoyo que la
Que todo plan de accin debe ser global y coor- escuela necesita para resolver sus conflictos.
dinado: de las instituciones de salud, a las educati-
Finalmente, es necesario tener presente que
vas y a las de proteccin y solidaridad.
nada puede hacerse sin contar con la clara con-
Que es fundamental la formacin del profeso- ciencia profesional de los docentes, sus deseos
rado a todos los niveles para que la prevencin venga de actuar y su entusiasmo por cambiar las cosas.
incluida en los planes educativos directamente en el Para ello es necesario que el profesorado se sienta
12 currculum. apoyado por la sociedad, ayudado en sus tareas
Interdisciplinar, para nosotras significa que cuando y con recursos suficientes para actuar en planes
el asunto es tan importante y sus posibles efectos innovadores y de progreso.
sobre la poblacin tan serios o graves, como que un Subsistemas de relaciones
grado alto de conflictividad social pueda ser caldo interpersonales: la ecologa humana del
de cultivo de fenmenos de violencia, ningn grupo
centro
profesional o de poder, debe atribuirse el control total
sobre su anlisis y sus mtodos de trabajo. Nada ha La comunidad educativa esta compuesta por un
hecho ms dao a la escuela que su aislamiento de sistema de redes de relaciones interpersonales de
la marcha general de los mejores valores sociales, distinta naturaleza que se articulan tanto a los sis-
como son la sensibilidad para el cambio, la atencin temas de actividades como a los sistemas sociales
a las capas ms desfavorecidas de la poblacin, el de estatus, roles y funciones escolares. En este sen-
protagonismo en programas de ayuda a otros, etc. La tido, hemos distinguido (Ortega y Mora-Merchn,
escuela no puede estar aislada, aunque necesite, en 1996) tres grupos: el que componen los docentes
gran medida, un espacio propio y unas condiciones y, en general, el personal del centro que tiene res-
especficas. La escuela tiene que estar abierta a la ponsabilidades acadmicas, de direccin, gestin,
ayuda que le viene de fuera desde otros organismos seguridad, auxiliares, etc.; lo que podramos llamar
sociales y solidarios. el sistema de los adultos responsables de la activi-
Captulo 1
dad. No nos detendremos aqu en el anlisis de este escolar debe contar, cada vez ms, con el subsistema
importante subsistema de relaciones interpersonales de los iguales. Los grupos de iguales, como agen-
que tambin da lugar a un nmero considerable de tes socializadores, no han despertado inters hasta
conflictos, mientras cumple la importante funcin de muy recientemente (Ortega, 1994); sin embargo, los
ser la va misma en la que acontece la parte ms rele- iguales son importantes como constructores de acti-
vante de la actividad acadmica: la planificacin y el tudes y capacidades de relacin. Los compaeros y
desarrollo del curriculum. compaeras con los que se encuentran los chicos y
chicas en los centros escolares y en los lugares de
El segundo, es el que se organiza alrededor del
desarrollo efectivo del curriculum en que da lugar a ocio. Los iguales, como esperamos poner de mani-
relaciones verticales y jerarquizadas en torno al vn- fiesto seguidamente, constituyen redes sociales que
culo entre los profesores/as y sus alumnos/as. Aqu dada su composicin y el tipo de sentimientos y
la unidad central es la relacin profesor/alumnos/as. emociones que tejen entre s, se presentan como
Dentro de este subsistema, altamente presidido por una de las estructuras sociales de participacin ms
la exigencia de obtener resultados acadmicos, las importantes a la hora de estudiar y comprender los
relaciones son jerarquizadas en trminos de poder y conflictos y problemas que podemos encontrar en
de comunicacin, las expectativas de unos respecto los centros escolares.
de otros estn muy connotadas por las convencio- Pero junto a los problemas, los iguales son la
nes y normas que han sido establecidas dada la fuente, as mismo, de la cual pueden venir las res- 13
funcin instructiva de la actividad y, finalmente, los puestas. Nada ms potente que los grupos de com-
conflictos y problemas que puedan aparecer tienden paeros y compaeras empeados en sacar adelante
a resolverse, en cierta medida, con procedimientos proyectos comunes de ayuda a otros. Fiel reflejo
de dilogo y negociacin en los que no existe, de de ello lo estamos viendo, en la actualidad, en los
hecho, la reciprocidad. grupos de jvenes voluntarios que se apoyan en acti-
El docente tiene un papel de autoridad real y dele- tudes, conocimientos y valores compartidos.
gada de la sociedad que, incluso cuando la ejerce con La reciprocidad afectiva y la responsabilidad sobre
el mximo respeto al otro, no es igualitaria respecto del los actos propios son conductas que la mayora de
alumno/a. Muchos conflictos y problemas van a acon- los escolares aprenden en el mbito de las relacio-
tecer en el seno de este subsistema de relaciones entre
nes con sus compaeros y compaeras. La inmensa
ellos uno de los ms importantes, del que trataremos
mayora aprende de forma espontnea, en el devenir
seguidamente, es el de la desmotivacin para las tareas
de las relaciones con los otros, a comprender y prac-
acadmicas de los estudiantes y el de la indisciplina
ticar las leyes de la solidaridad y la amistad o, al
escolar, pero tambin el desnimo profesional de los
menos, del respeto al otro al mismo nivel que uno
docentes sobre el que no trataremos aqu.
aspira a ser respetado. Pero una significativa minora
Pero adems de stos dos subsistemas de rela- no slo no aprende a ser amable y solidario con sus
ciones interpersonales, la ecologa social del centro compaeros, sino que puede estar aprendiendo todo
lo contrario: a ser desamables, agresivos o injustifi- Desde este marco conceptual bsico nosotros
cadamente crueles con sus iguales. hemos entendido el fenmeno de la conflictividad
como un proceso reversible, es decir, como un pro-
Cuando se produce un fuerte desequilibrio en el
blema complejo que nos muestra hasta dnde es
reparto del poder social de los iguales que, terica-
posible que nos lleven las malas relaciones interper-
mente al menos, debera estar regido por pautas de
sonales, cuando no se es consciente de la natura-
equidad y sentimientos de fraternidad, comienza un
leza social, cultural y psicolgica de las relaciones
proceso que puede terminar en oscuros fenmenos
interpersonales. Pero a su vez, un fenmeno suscep-
de acoso, hostigamiento y maltrato que convierten al
tible de ser intervenido con estrategias educativas
conflicto entre iguales en un problema mucho ms
que no sean ajenas a la propia cultura escolar. Un
serio de lo que imaginamos.
buen ejemplo de esta forma de ver las cosas es tratar
As pues, una mirada al contexto y a las activida- de observar cmo los conflictos, que en s mismos no
des que acontecen en el microsistema de los iguales deberan considerarse un problema fijo, pueden dar
nos muestra, junto a una zona difana caracteri- lugar a verdaderos fenmenos de violencia cuando
zada por la extraordinaria potencialidad formativa no se dispone de instrumentos de anlisis y de actua-
que stos tienen, una zona muy oscura, caracteri- cin para desactivar las zonas oscuras en las que
zada por la aparicin y el mantenimiento de serios stos acontecen. Un ejemplo de lo que considera-
problemas de violencia interpersonal de los que tra- mos complementario es observar como la interven-
14
taremos ms adelante. cin que mejora la resolucin de conflictos, logrando
que las personas aprendan a resolverlos de forma
En todo caso, lo que no podemos olvidar es que
dialogada, puede mejorar el clima en la red de convi-
entre los compaeros/as escolares, igual que entre
vencia y, as, prevenir los fenmenos violentos.
los docentes y entre stos y los estudiantes, surgen
conflictos que hay que aprender a resolver en el da. El problema de la motivacin para el
Del xito en esta resolucin va a depender que la estudio y la conflictividad escolar
ecologa del centro sea equilibrada y progrese de
Desgraciadamente, la investigacin (Defensor del
forma satisfactoria para todos/as o que aparezcan
Pueblo, 2000) nos muestra que una cosa es lo que
seales, ms o menos evidentes, de conflictividad,
preocupa ms al profesorado y otra, a veces distinta,
malas relaciones o violencia escolar.
el origen de fenmenos que cursan con un formato
Sin embargo, la percepcin del tipo de problemas de conflictividad y que tienen causas muy diversas.
sociales que emergen en la convivencia diaria no es As, frente a la falta de motivacin para el estudio
homognea, mientras los estudiantes pueden estar sin- y las tareas escolares, visualizado como uno de los
tiendo que su vida se afecta ms por las relaciones con problemas actuales de los centros escolares, espe-
sus iguales, los docentes pueden estar interpretando cialmente los de secundaria; podemos ver que se
que existe un problema de falta de motivacin, ausencia esconden procesos algo ms complejos que se hacen
de disciplina o rechazo general a la vida acadmica. menos presentes como explicacin. Analicemos uno
Captulo 1
de ellos, el problema de la desmotivacin de los la estima acadmica y del beneficio directo del xito
estudiantes, como causa de la conflictividad escolar, escolar, que es lo que alimenta la estima propia.
considerando que en otras ocasiones la falta de moti-
La estima acadmica supone el reconocimiento
vacin tambin puede visualizarse como problemas
social de que el esfuerzo del estudiante en su trabajo
de conflictividad escolar, es decir, en sentido contra-
ha sido reconocido por la sociedad como un esfuerzo
rio al anterior.
que es reconocido cuando resulta positivo a travs
La motivacin para el estudio y la asuncin de de buenas calificaciones, lo que incluye una suerte
normas son actitudes sociales que hunden sus races de mensaje simblico de que todo va bien y que se
en procesos psicolgicos nada fciles de explicar, estn cumpliendo las expectativas que se han depo-
porque a su vez estos se apoyan en otros procesos sitado en l. Contrariamente, el fracaso acadmico
de los que la cultura escolar no ha sido, tradicional- alimenta la sensacin de fracaso general, la bajada
mente, muy consciente. Atender las explicaciones del de la autoestima personal; condiciones en las que la
profesor, tratar de comprender contenidos acadmi- motivacin interna falla y el desanimo cunde.
cos que estn casi siempre por encima de lo que Muchos chicos y chicas que no encuentran en las
la atencin del alumno/a puede captar sin esfuerzo, actividades y tareas escolares sentido prctico y que
estudiar y resolver conflictos cognitivos, requiere un tampoco disponen de la paciencia y necesario con-
esfuerzo intelectual que significa dominar, al mismo trol de su propio proyecto vital como para demorar la
tiempo, muchas cosas. 15
recompensa, entran en un proceso de rechazo a las
La motivacin para el esfuerzo intelectual es siem- tareas, de aburrimiento ante las iniciativas del profe-
pre una motivacin intrnseca que se genera en el sorado o de clara disruptividad. Se trata de un tipo de
entusiasmo y las actitudes positivas cuando se visua- actitudes de rechazo a los valores escolares que no
liza que el esfuerzo a realizar tendr una recompensa, tienen siempre las mismas causas, pero que se pre-
lograr el xito. Hay que sentirse mnimamente esti- sentan ante el profesorado como un desnimo y una
mado y valorado para poder percibir que el beneficio falta de aceptacin ante sus propuestas; y ante los
del estudio, siempre a largo plazo, ser algo que escolares como causa suficiente de expresin de su
redundar en una mejora de la propia identidad per- desnimo y su confusin y que da lugar a fenmenos
sonal. As pues, dado que los beneficios directos no de disruptividad, rebelda injustificada, falta de aten-
cin y de respeto cuando no de conflictividad difusa
siempre pueden visualizarse muchos escolares, que
y permanente rechazo al estilo de relaciones que se
no reciben apoyo externo de sus familias o sus pro-
establece.
fesores, no pueden encontrar esa motivacin interna
que se requiere. La motivacin para el estudio brota Muchos de los conflictos interpersonales de los
como consecuencia del xito previo. Sin embargo, el docentes con sus estudiantes tienen un origen en el
sistema de trabajo escolar, particularmente sesgado mal entendido sobre expectativas de rendimiento aca-
hacia los resultados directos, deja a algunos chicos dmico, formas de presentacin de las actividades,
y chicas -y a veces a muchos- al margen del fluir de evaluaciones mal interpretadas, cuando no directa-
mente en el desprecio de los unos hacia los otros de la enseanza; lo difcil, pero necesario, es no culpar
dados sus respectivos roles en el proceso instructivo. a nadie y poner manos a la obra para eliminar la des-
motivacin y los conflictos que sta aporta.
Todo ello no significa que la escuela deba dejar
de evaluar y proporcionar a cada estudiante la valo- Aunque la motivacin para el estudio y las activi-
racin que merece su esfuerzo; contrariamente, dades escolares no pueden ser, o no deberan de ser,
significa que esta operacin hay que hacerla con en s mismas, factores desencadenantes de conflic-
exquisito respeto al esfuerzo que el estudiante rea- tos sociales, ya que, como hemos visto ms que pro-
liza, hacindole ver qu cosas va haciendo bien y blemas son asuntos de competencia y complejidad
en qu tiene que cambiar y, sobre todo, informarle profesional, lo cierto es que muchos problemas de
de los recursos e instrumentos de los que puede conflictividad incluyen el asunto de la motivacin.
ayudarse para que mejore su rendimiento sin que se
Las iniciativas de mejora de la convivencia, cuando
devale su estima personal.
tienen xito, ven mejoradas las actitudes, pero no
Es difcil no estar de acuerdo con los docentes necesariamente incremetada la motivacin de logro
cuando se quejan de que la falta de motivacin e inte- acadmico de los escolares que previamente no la
rs de un conjunto, a veces muy numeroso, de chicos tenan. En la cultura escolar, muchos procesos estn
y chicas que adoptan una actitud pasiva y poco inte- articulados, pero no tanto como para que la actuacin
resada ante el trabajo escolar. De hecho, ste es uno en un mbito redunde en efectos directos en todos
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de los problemas ms frecuentes con los que tienen ellos. Con esto queremos decir que no se puede
que enfrentarse como profesionales. Sin embargo, esperar de los programas de mejora de la conviven-
es paradjica la escasa conciencia que con frecuencia el milagro de que resuelvan el dficit en la plani-
cia se tiene sobre la relacin entre la desmotivacin ficacin y el desarrollo de la instruccin y, por tanto,
estudiantil y los sistemas de actividad acadmica. en el xito acadmico de quin/es no tienen inters
Es como si fuera difcil reconocer, por un lado, que por las actividades escolares o no son suficiente-
el aprendizaje es una actividad muy dura que exige mente estimulados para ellos.
niveles de concentracin altos y condiciones psico-
En sntesis, aunque la falta de motivacin del alum-
lgicas idneas y, por otro, que la enseanza, igual-
nado para asumir el esfuerzo intelectual que la vida
mente, es una tarea complicada que debe planificarse
acadmica exige no tendra por qu ser ms proble-
de forma amena, interesante, variada y atrayente.
mtico que otros asuntos difciles de la enseanza y
No se trata, pues, de responsabilizar a uno u otro el aprendizaje; termina siendo un problema de rela-
polo del sistema relacional profesorado/alumnado/ ciones porque crea un perverso sistema de culpabili-
curriculum, se trata de comprender que estamos ante dades no reconocidas, no asumidas y no eliminadas.
un proceso muy complejo, cuyas variables no slo Consideraremos, pues, la falta o el deterioro de la
hay que conocer sino manipular de forma inteligente y motivacin, como uno de los factores que incide,
creativa. Es fcil culpar al estudiante que no estudia, negativamente, en el clima social del centro y que
tan fcil como culpar de incompetente al profesional agudiza los problemas de malas relaciones en todos
Captulo 1
los sentidos, pero especialmente en la relacin entre problema que genera una conflictividad difcil de defi-
el profesorado y el alumnado. nir, pero muy bien percibida como un deterioro de la
convivencia. Los docentes sienten que sin un mnimo
La disciplina escolar y la conflictividad orden y aceptacin de ciertas normas no es posible
La disciplina se refiere al sistema de normas que trabajar, mientras los escolares, al no ser partcipes
una organizacin se proporciona a s misma y a la en la elaboracin de las reglas y convenciones, no
obligatoriedad o no de que cada miembro del grupo reconocen como propias las obligaciones y respon-
social cumpla con unas convenciones que, para que sabilidades que les toca asumir.
sean asumibles, deben haber sido democrticamente
As pues, la comprensin de la naturaleza del entra-
elaboradas y revisadas crticamente por todos los
mado social que compone el ecosistema humano
miembros de la comunidad. Sucede esto con las
escolar, no es fcil; requiere aprender a describir y
normas disciplinares de la escuela? No siempre y no
analizar las estructuras de participacin y las din-
en todos sus aspectos, ni en todos los centros. Con micas de poder, comunicacin, sentimientos, emo-
ms frecuencia de la que reconocemos, los escola- ciones y valores que stas despliega en el da a da de
res no han participado en la elaboracin de los cdi- la convivencia escolar.
gos de conducta de la escuela, ni en los sistemas
de agrupamiento, ni en el diseo de actividades, ni Comprender que no todos los problemas tienen un
son conocedores de los problemas funcionales que fondo idntico pero que muchos de ellos se cruzan y
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el cumplimiento de las normas conlleva, ni se les ha se alimentan entre s, nos permite adoptar una posi-
mostrado el camino razonable y democrtico para cin multicausal sin que ello signifique confusin.
resolver los conflictos que la dinmica de la convi- Comprender que la conflictividad que se deriva de la
vencia produce. desmotivacin hacia la tarea, la ausencia de normas
claras y democrticamente elaboradas es ya avanzar;
Se trata de una forma de ejercicio del poder que, pero, sin duda, hay tambin que analizar otros fen-
al no ser democrtico, provoca disfunciones en el menos que acontecen en la convivencia escolar y que
reconocimiento de la identidad social de los que pueden ir ms all de la conflictividad inespecfica
participan en l. Si lo que est bien y est mal, lo que hasta ahora hemos descrito.
que se puede o no se puede hacer, no ha podido ser
discutido es difcil asumirlo como propio. Cuando La conflictividad y riesgo de violencia
los escolares se sienten sujetos pasivos en asun- escolar
tos que les afectan, no se identifican con el esfuerzo
Dicho lo anterior, queremos centrarnos ahora en
que hay que realizar para cumplir unas normas que
uno de los fenmenos ms serios que pueden apa-
ven como ajenas.
recer en el centro escolar cuando no se planifica y
De esta manera, la elaboracin de las normas y atiende la convivencia, no se abordan los conflictos
convenciones que hay que asumir, y que constituyen de forma dialogada y democrtica o se desconocen
la base de la disciplina escolar, se convierte en un las claves ocultas que a veces encierra el microsis-
tema de relaciones interpersonales de los escola- los que en el participan. Son vctimas, agresores
res entre s. y espectadores ms o menos activos, ya que unos
animan al agresor/es, otros tratan de ayudar a la
A veces, por distintas razones, el sistema de rela-
vctima, no siempre con xito, y otros, finalmente,
ciones de los iguales se configura con una cierta
se inhiben en una suerte de perplejidad moral que,
estabilidad microcultural, bajo un esquema de domi-
a la larga, causa dao al desarrollo y el aprendi-
nio-sumisin, que incluye convenciones moralmente
zaje de valores de sociabilidad y actitudes morales
pervertidas e injustas, en las que el poder de unos
necesarias.
y la obligacin de obedecer de otros se constituyen
como esquemas rgidos de pautas a seguir. El chico/a que es prepotente con el compaero o
compaera que encuentra ms dbil o con menos
Protegidas por el aislamiento, estas rgidas pautas
capacidad de respuesta a sus agresiones, se justifica
de poder y control adoptan formas variadas, pero en
acusando de provocacin a la vctima o afirmando
su conjunto se caracterizan porque en ellas una per-
que se trata de una broma. Este chico o chica busca
sona es dominante y otra es dominada; una controla y
la complicidad de otros y, en ocasiones, consigue la
otra es controlada; una ejerce un poder, ms o menos
tolerancia de los adultos mediante la minimizacin
abusivo y la otra debe someterse a unas normas que
de la intencionalidad de herir. Pero no debemos olvi-
no comparte, en las que no ha participado y que cla-
dar que el que agrede impunemente a otro, el que
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ramente le perjudican
abusa de sus iguales actuando al margen del res-
Se trata del problema del abuso o la prepotencia peto a las normas de convivencia, se socializa con
social; un tipo de vinculacin interpersonal clara- una conciencia de clandestinidad que afecta grave-
mente perverso que es frecuente en instituciones mente a su desarrollo sociopersonal; se va convir-
cerradas que se dotan de disciplinas muy rgidas y de tiendo poco a poco en un chico/a que cree que las
modelos generales de actitudes sociales basadas en normas estn para saltrselas y que no cumplirlas
el ejercicio injusto del poder. Es sta la forma ms puede llegar a proporcionar un cierto prestigio social.
grave de conflictividad que sin embargo, y afortuna- Todo ello resulta daino para su autoimagen y su
damente, slo afecta a un nmero reducido de esco- valoracin moral; as se va deteriorando su desarro-
lares (Ortega y Mora-Merchn, 2000). llo moral y aumentando el riesgo de acercamiento a la
precriminalidad, si no encuentra a tiempo elementos
Esta relacin asfixiante entre los iguales puede
educativos de correccin que reconduzcan su com-
terminar conduciendo, en poco tiempo, hacia una
portamiento antisocial.
relacin de violencia y maltrato sostenido. Se trata
de un tipo de red social, caracterizado en su foco Algunas vctimas del maltrato de sus iguales,
central por la diada agresor-vctima, pero rodeado cuando se perciben sin recursos para salir de
por un conjunto de roles complementarios que esa situacin, terminan aprendiendo -tambin se
hacen de este un fenmeno complejo de naturaleza aprende lo malo- que la nica forma de sobrevivir
sociocultural y con efectos perversos para todos es la de convertirse, a su vez, en violentos y desa-
Captulo 1
rrollar actitudes maltratadoras hacia otros. Los Trabajar la convivencia para prevenir la
violentos, ante la indefensin de la vctima y la conflictividad y la violencia
pasividad de los espectadores, refuerzan sus acti-
Por nuestra parte (Ortega, 1997 y Ortega y Del Rey,
tudes abusivas y transfieren estos comportamien-
2001), consideramos que la intervencin debe estar
tos a otras situaciones sociales. El problema se
ligada a la investigacin y a la observacin crtica del
agrava y adquiere una dinmica de incontrolabi-
proceso. Dado que ste es un problema complejo,
lidad y aparece la falsa creencia en la inevitabili-
se impone una reflexin terica desde la que inter-
dad de la violencia, que desde una posicin terica
pretarlo, a partir de la cual sealar sus factores, sus
rigurosa debemos negar.
formas y elaborar hiptesis sobre sus causas y sus
Por otro lado, la escasez de habilidades sociales consecuencias; y, en segundo lugar, se impone el
de la vctima o la brutalidad de los agresores son establecimiento de programas educativos escolares
responsables de que algunos escolares permanez- de carcter preventivo que eviten la aparicin de pro-
can en una situacin social que termina siendo blemas de violencia.
devastadora para ambos, pero tambin tremenda-
A lo largo de este texto, hemos entendido que exis-
mente negativa para los espectadores. Los especta-
ten tres fenmenos que hay que interpretar de forma
dores valoran el problema como mucho ms grave distinta aunque estn interrelacionados: las malas
y frecuente de lo que los propios afectados con- relaciones o problemas de convivencia; los conflic-
sideran, lo que nos hace pensar que esta daina 19
tos interpersonales y la violencia escolar. Esta forma
relacin social provoca escndalo y miedo en los de visualizar la conflictividad escolar y el riesgo de
chicos y chicas que estn en mejor disposicin psi- la aparicin de fenmenos de violencia nos permite
colgica para escapar de ella. una lectura que estimula la bsqueda de estrategias
Aprender que la vida social funciona con la ley del de intervencin acorde con lo que en cada centro
ms fuerte puede ser muy peligroso tanto para los se considere el problema principal sabiendo que la
que se colocan en el lugar del fuerte como los que no actuacin, a cualquiera de los niveles sealados,
saben cmo salir del papel de dbil que la estructura puede tener un efecto positivo y secundario en los
de la relacin le asigna, especialmente, si esto ocurre otros; pero focalizando la atencin en lo que se valore
cuando se est construyendo la personalidad social, como ms importante y urgente.
que es una de las finalidades de la escolaridad obli- Desde nuestro punto de vista, el primer paso para
gatoria. Las investigaciones (Olweus, 1993; Smith y el abordaje educativo de la conflictividad escolar
otros, 1999; Ortega y Mora-Merchn, 2000) sealan debe ser la exploracin, tras la que podremos aspi-
que el abuso y la victimizacin pueden tener efectos a rar a la implementacin de proyectos de centro de
largo plazo. Este tipo de problemas es uno de los fac- carcter global que incluyan varias lneas de inter-
tores ms relevantes en el deterioro de la convivencia vencin y que impliquen a la mayora de los agen-
y una de las causas de la conflictividad escolar que tes educativos y, a ser posible, a la mayora de los
aqu estamos analizando. escolares. Las lneas de intervencin que hemos
propuesto a lo largo de este libro parten de la expe- conflicto como uno de los problemas ocultos dentro
riencia acumulada en el desarrollo de dos proyectos de los subsistemas de relaciones en el centro. Ms
previos: el Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar concretamente, estamos sugiriendo el estableci-
(SAVE) y el ms abierto y amplio, Proyecto Anda- miento de un programa de mediacin en conflictos,
luca Anti-Violencia Escolar (ANDAVE), que hemos como una estrategia privilegiada para todos aque-
desarrollado entre 1996 y 1999, el primero, y entre llos que sientan no poder, por sus propios medios,
1997 y2001, el segundo. enfrentarse a la resolucin espontnea de sus con-
flictos interpersonales.
En estos proyectos, hemos propuesto (Ortega y
colb., 1998 y Ortega y Del Rey, 2001) la adopcin Pero esta propuesta no es una lnea de trabajo ais-
de dos lneas de trabajo. La lnea de accin preven- lada ni una estrategia independiente de otras. Tiene
tiva, que tratara de mejorar tanto el sistema general en comn, con los proyectos anteriores de nuestro
de convivencia, estableciendo programas de gestin equipo, tanto la filosofa global y ecolgica, como
democrtica de la convivencia, trabajo en grupo la atencin a la actividad instructiva y a las relacio-
cooperativo y educacin sentimental y moral; y la nes interpersonales, como la inclusin de lneas de
lnea de actuacin directa, donde la intervencin exploracin, evaluacin en proceso, objetivacin de
est sostenida en el tiempo y convenientemente eva- datos y resultados, autoformacin del profesorado,
luada con aquellos chicos y chicas que estn en una innovacin educativa, etc. Consideramos, y cremos
20 situacin de riesgo o que ya estn implicados en que as lo demostramos en este material, que es
situaciones de violencia como vctimas, agresores o el profesorado quin debe decidir si implementar
espectadores directos. No es ste el lugar de exten- un proceso educativo de esta naturaleza, y que es
dernos en estos programas, baste decir no obstante cada centro quien debe asumir, de forma colegiada,
que requieren un cierto grado de entrenamiento, que su propio proyecto de trabajo del mismo modo que
deben ser privilegiados en cuanto a sus recursos para asume, en general, su propio plan educativo.
que sean sostenidos en el tiempo y que no deben En este documento, destinado a apoyar con suge-
segregar ni sealar de forma directa a los implicados. rencias y ejemplos las iniciativas de mejora de la
Se trata siempre de lo que se ha llamado una aproxi- convivencia aprendiendo a resolver los conflictos de
macin sin culpa (Cowie, 1999). forma dialogada, vamos a focalizar el conflicto y la
estrategia de mediacin, pero sin olvidar que la con-
El proyecto de convivencia que ahora tratamos
flictividad tiene muchas caras, desde la muy gen-
presentar, est focalizado en el conflicto interperso-
rica, visualizada como por ejemplo en indisciplina,
nal y su disolucin dialogada teniendo como foco
falta de motivacin, etc.; hasta la ms concreta y
de atencin a cualquiera de los subsistemas de rela-
oscura: la violencia interpersonal.
ciones sociales que hemos diferenciado en el con-
texto educativo. En l hemos valorado el aprendizaje No abordaremos aqu, porque ya lo hemos hecho
de la resolucin de conflictos como la meta prin- anteriormente (Ortega, 1997 y Del Rey y Ortega,
cipal, en la medida en que hemos considerado el 2001) la intervencin en problemas de violencia, pero
Captulo 1
debemos dejar constancia de que ello requiere tra-

tamientos especficos. Cuando sabemos que no se
trata de conflictos entre las personas que tienen entre
s relaciones de homogeneidad en cuanto a su esta-
tus social y, por tanto, estn en condiciones de abor-
dar el conflicto mediante el dilogo, sino que se trata
de personas cuyo vnculo incluye el abuso, el acoso y
los malos tratos, nuestras estrategias de intervencin
no deberan obviar esta diferencia.
21
Captulo 2
Afrontar la conflictividad
proyectando la convivencia
Captulo 2 Afrontar la conflictividad proyectando la convivencia
Parece una opinin generalizada considerar que la recetas y asumir que la complejidad de la vida esco-
conflictividad en los centros escolares proviene de la lar exige que el equipo docente asuma, como parte
obligatoriedad de acudir al colegio o instituto, inter- del trabajo profesional, el diseo y la realizacin de
pretndose como una suerte de rebelda frente a una su propio proyecto de convivencia. Es sta una fr-
norma que se suele, de esta manera, poner en entre- mula un poco ms larga y costosa que la aplicacin
dicho. Sin embargo, no existen datos que provengan de medidas concretas, urgentes o maravillosas. Es
de investigaciones fiables que nos hagan pensar que una frmula que consiste en ayudar a los docentes
una parte de la poblacin escolar quiere vengarse de a comprender que el trabajo sobre convivencia, an
los legisladores que les obligan a ir dos aos ms a siendo difcil, puede resultar un reto apasionante si
un centro escolar. En nuestro pas, afortunadamente, se asume como un proceso investigador.
la mayora de los jvenes entre los 14 y los 16 aos
Asumirse como un profesional reflexivo que se
han acudido a algn tipo de centro educativo en los
enfrenta a la tarea educativa desde la indagacin
ltimos decenios. Cul es pues el problema? La
sobre las condiciones de su trabajo, la comprensin
respuesta es compleja. Los problemas son mltiples
de las necesidades concretas de los alumnos/as, la
y diversos pero, entre otros, hay que sealar, como
utilizacin de recursos y procedimientos innovado-
origen de la impresin de conflictividad, el descuido
res, y la toma de decisiones negociadas y valoradas
en el que hasta ahora estaba la planificacin de la
como interesantes en el contexto del equipo docente,
24
educacin para la convivencia.
tiene unos beneficios que no han sido suficiente-
Las investigaciones revelan que los nios y nias en mente divulgados. Efectivamente, slo con una acti-
los aos de la escolaridad Primaria son ms proclives tud investigadora y un espritu crtico ante la realidad
a verse envueltos en problemas de malas relaciones, y las propias opiniones, es posible enfrentarse a los
intimidaciones y malos tratos (Ortega y Mora-Mer- fenmenos de conflictividad actualmente presentes
chn, 2000); sin embargo, la creencia generalizada es en las aulas y en los contextos educativos.
que los centros de Secundaria son ms problemti-
En este captulo trataremos de ofrecer una orienta-
cos. No cabe duda de que, cuando as es interpretado
cin bsica para desplegar un proyecto de trabajo en
por la mayora de las personas, alguna razn habr,
el que la educacin de la convivencia ocupe un lugar
pero cabe preguntarse qu se hace para evitar esta
central, sin que ello implique desviar la atencin de lo
conflictividad, en sus mltiples caras.
que para la cultura escolar es bsico: la construccin
Muchos docentes estn reclamando ayuda en este de conocimientos y el progreso general de los esco-
sentido. En nuestro caso (Ortega, 1997; 2000; Ortega lares. Se trata de asumir que la convivencia es el aire
y colb., 1998; Ortega y Del Rey, 2001), hemos suge- psicolgico, social y moral que se respira y, pres-
rido la realizacin de proyectos educativos como tarle, por tanto, la necesaria atencin sin que haya
lneas de trabajo de intervencin e investigacin para que olvidarse de las tareas intelectuales y formativas
la prevencin de la violencia y la mejora del clima que exige el curriculum. Un proyecto educativo de
social de convivencia escolar. Se trata de huir de las mejora de la convivencia podra, si se hace cuida-
Afrontar la conflictividad proyectando la convivencia
Captulo 2
dosamente, convertirse en el motor de cambio que papel de las normas, democrticamente elaboradas y
afectar no slo y directamente a lo que se busca, la establecidas, produce sensacin de confusin, inse-
calidad en las relaciones interpersonales, sino posi- guridad y, a veces, miedo a no saber hasta dnde ir
blemente a las tareas acadmicas y previsiblemente a en el control propio y ajeno de todo aquello que, evi-
la prevencin de fenmenos de violencia. dentemente, observamos como mejorable o malo.
Ensear o educar? Pero, poco a poco, especialmente en estos ltimos

aos, y seguramente como consecuencia de la visi-
A lo largo de un curso acadmico, equipo docente
bilidad de los conflictos internos y externos en el
y alumnado comparten muchas horas, muchas acti-
sistema educativo, parece que se va abriendo paso
vidades y complejos procesos destinados formal-
a una ms clara conciencia de que hay que aceptar
mente al progreso intelectual de los escolares y el
que la vida en comn necesita una regulacin para la
desarrollo profesional de los profesores. La inmensa
que es imprescindible dedicar tiempo y espacio real,
mayora de las actividades y tareas tienen un formato
adems de trabajo profesional y atencin social.
y se derivan de objetivos cognitivos, sin embargo, las
grandes finalidades educativas se refieren a la forma- Sin ser conscientes de que la escasa atencin
cin de la personalidad social y moral de los esco- prestada al clima social, en su sentido ms amplio,
lares. Es evidente que algo hay que volver a pensar tiene efectos negativos tanto en el desarrollo social
en este sentido: si lo que buscamos es slo el rendi- como en los procesos de enseanza y aprendizaje,
25
miento acadmico y no prestamos atencin al desa- no se puede avanzar en la comprensin de la natura-
rrollo social, no tenemos razones para quejarnos de leza y los problemas de la convivencia. Como hemos
la escasa riqueza o incluso de la pobreza del com- afirmado en el captulo anterior, es imposible ense-
portamiento y las actitudes de los alumnos/as. Esto ar a los alumnos y alumnas sin que ellos quieran y
se reconoce desde muchos sectores profesionales de pongan inters en conseguirlo, porque aprender no
mltiples formas. Una de ellas suele expresarse en es tarea fcil, sino que requiere un esfuerzo para el
trminos de preocupacin por la escasa atencin a la cual hay que disponer de un cierto nivel de entu-
dimensin humana, o humanstica, de la educacin. siasmo y de buenos motivos. Pero, para que los estu-
diantes estn motivados e inviertan entusiasmo en la
Como hemos apuntado en lneas anteriores, la
tarea, es necesario que el centro, es decir, el profeso-
dimensin ms humana de la educacin ha estado un
rado y el propio sistema de actividades y tareas, les
poco olvidada durante los ltimos decenios, posible-
haga comprender que sus necesidades son tenidas
mente porque hemos tratado de ser particularmente
en cuenta, sus actitudes observadas y respetadas
respetuosos con la libertad de cada cual a la hora
cuando no sean perniciosas, sus deseos aceptados
de elegir actitudes y valores. Huyendo de ser excesi-
cuando sean respetables y sus preocupaciones y pro-
vamente normativos, quizs nos descubrimos ahora
blemas considerados como propios.
hurfanos de criterios claros sobre la necesidad de
regular nuestros propios sistemas de relaciones y Alguien podra replicar estas afirmaciones argu-
de vida en comn. La ausencia de comprensin del mentando que a la escuela se viene a aprender, cosa
no slo cierta sino bsica, pero no debemos olvidar curricular, sino como eventos cotidianos en los que
que el aprendizaje y la enseanza se producen en un se siente protagonista en algn sentido.
escenario institucional regulado por convenciones y
Se podra decir que es difcil tener tantas cosas en
reglas sociales que sealan cules son los papeles
cuenta. Ciertamente, pero dado que todas son impor-
que cada uno tiene que desarrollar. Ser profesor o
tantes habr primero que saber cules son, y luego
profesora, como ser alumno o alumna, es algo ms
aprender a darle la prioridad justa a cada una de
que ser uno mismo/a; es desempear un papel en
ellas. Lo que no es posible es lograr, sin esfuerzo, la
el marco de una institucin que tiene una funcin
existencia de niveles ptimos de motivacin e inte-
social muy clara, pero no tan fcil de abordar: el
reses escolares particularmente si los centros y sus
progreso y desarrollo del alumnado, siguiendo las
estructuras slo observan y tratan a los mismos en
directrices marcadas por la sociedad. Comprender y
su dimensin cognitiva, con ser esta muy importante.
practicar diariamente las directrices marcadas desde
Los jvenes pre-adolescentes y adolescentes tienen
fuera no resulta fcil a profesores/as y alumnos/as
necesidades afectivas, emocionales y sociales que
que deben enfrentar su tarea en escenarios pobla-
hay que tener en cuenta; igualmente, los profesores
dos de ms responsabilidades y obligaciones que
y profesoras tienen necesidades personales y pro-
de ayudas y comprensin.
fesionales que no deben dejar de exigir y que,
De este modo, parece claro que se trata de que cuando entran en colisin con las de los estudiantes
26 los profesores/as comprendan y asuman que hay que o sus familias, conviene clarificar. No se trata de
realizar un trabajo diario que se presenta como obli- sobrecargar las espaldas ni las conciencias de los
gaciones para los alumnos y alumnas, bajo la asun- profesores/as, se trata de asumir que la tarea es com-
cin implcita de que dicha actividad y esfuerzo son pleja y que en ella hay que emplear esfuerzo, pero no
buenos, o lo sern, para su futuro. Sin embargo, dejarse la piel.
estos no siempre tienen claro el inters sobre lo que
La convivencia no es plana
hay que aprender y por lo que hay que esforzase.
Debido a ello, las relaciones interpersonales entre La convivencia comunitaria no es plana, se crean
profesorado y alumnado estn, con frecuencia, atra- conflictos que hay que ir resolviendo; es la dinmica
vesadas por un conflicto comn que no es otra cosa de aparicin y disolucin de conflictos entre las per-
que la comprensin del sentido y la idoneidad de las sonas, entre las personas y sus actividades y tareas,
actividades escolares que, por otro lado, son el nexo entre las metas y las condiciones y recursos para
que los une y lo que da razn a su relacin. Adems, abordarlas, lo que proporciona la red social de par-
el profesorado, con frecuencia, observa estos fen- ticipacin en la que se inscribe la vida cotidiana de
menos bajo el prisma de sus propios objetivos y las aulas y el centro escolar. La institucin escolar,
finalidades profesionales, siempre loables, pero no como mbito de convivencia y actividad est llena
siempre bien expresados y bien comprendidos por de dificultades. La propia actividad escolar, tomada
el alumnado que, igualmente, tiende a interpretar los en su conjunto, crea un continuo fluir de exigencias
acontecimientos no tanto como partes del desarrollo personales y grupales que devienen en conflictos a
Captulo 2
los que hay que atender utilizando saberes y habi- daria, pero tambin firme y coherente afectivamente.
lidades que, a veces, se muestran como ineficaces Hay que asumir que el comportamiento adulto es un
ante problemas que se presentan siempre como algo espejo en el que se miran nuestros alumnos/as, lo
nuevo, algo distinto. que produce tensiones entre la autoimagen que todo
docente debe tener de s mismo, como profesional,
El hecho de vivir y trabajar juntos crea un mundo
y la que proyecta, sin poder controlar, ante sus alum-
social cuya naturaleza sobrepasa el mbito de deci-
nos y alumnas. El profesor/a no slo es responsable
sin individual, para convertirse en un mbito comu-
de lo que ensean, sino de procesos ligados al ejer-
nitario. Docentes, escolares, familias, orientadores y
cicio del poder que ejerce ante los alumnos/as. Es
consejeros escolares componen unidades de convi-
en este nudo de actuaciones en el que hay que enten-
vencia con objetivos educativos; pero, aunque todo el
der el papel del docente, para comprender hasta qu
mundo comprende esto, cuando se explica detenida-
punto su actividad es compleja y tiene efectos en la
mente resulta muy difcil mantener un criterio comu-
convivencia.
nitario para interpretar, en el da a da, los procesos
de relaciones sociales que acontecen en el mbito de Todo ello en un contexto en el que, adems, el
la vida escolar. asunto principal es otro o, al menos, es visualizado
como distinto: lograr que los estudiantes lleguen a
Por todo ello, la convivencia escolar se ve some-
dominar los contenidos curriculares. Una suerte de
tida a diversos tipos de problemas que no siempre
espada de Damocles parece cernirse sobre la activi- 27
puede resolver por s misma ni de forma inmediata,
dad profesional de los docentes, en este sentido, sin
porque aparecen como dificultades nuevas para las
un mnimo nivel de calidad en las relaciones inter-
que ni la tradicin ni la formacin pedaggica pare-
personales, la tarea principal se hace muy difcil y,
cen tener recetas. Los equipos docentes se enfrentan,
sin que sta se realice con un cierto xito, cunde el
a veces, a dificultades que, aunque no necesaria-
desnimo y se empobrecen las relaciones porque se
mente se generan en la escuela, afectan al desarro-
tiene la impresin de que no se hace lo que se tiene
llo normal de las tareas educativas. As, la gestin de
que hacer, lo que lleva al fracaso en el rendimiento
la convivencia, que no est siendo un rea priorita-
acadmico, a la falta de motivacin, la indisciplina y
ria del trabajo escolar ni encaja bien en el desarrollo
todo lo que parece estar debajo de la llamada con-
clsico del curriculum; se convierte, por la va de los
flictividad. No es de extraar, que sea la profesin
hechos, en una necesidad urgente.
docente, uno de los colectivos ms afectados por el
Abrirse camino en el anlisis de la convivencia sndrome de ansiedad profesional.
siempre resulta difcil. Sin embargo, la urgencia de
Alfabetizacin emocional y vida en comn
los problemas obliga a los docentes a tener que
tomar decisiones muy concretas que, sin embargo, Ya hemos dicho que para avanzar en este camino,
no suelen tener planificadas. Hay que establecer y debemos tener claro cuales son los componentes de
saber sostener un estilo de relacin democrtica y la convivencia, cmo se articulan entre s y qu resul-
justa. Hay que exhibir una actitud comprensiva y soli- tados tienen las formas en que estos factores interac-
tan. Hbitos, actitudes, estilos afectivos y dominio y valores, pero un posible origen habra que bus-
y equilibrio emocional son elementos psicolgicos a carlo en la generalizada creencia cultural que ha ido
tener en cuenta, aunque la cultura escolar est poco viendo, tradicionalmente, el mundo de las emociones
habituada a contar con ellos; o bien no los considera y los sentimientos, ms como un obstculo para el
relevantes o, cuando lo hace, no los interpreta en su rendimiento intelectual, que como un estmulo o un
justa medida. Se trata de componentes psicolgicos impulso para el esfuerzo cognitivo.
personales, pero que ejercen una gran influencia en
En los ltimos aos, estas creencias populares
la composicin y desarrollo de la vida de los grupos.
estn modificndose y, finalmente, parece que se
Tampoco se trata de que la escuela necesite un empieza a asumir el importante papel de la vida afec-
psicoanlisis, se trata de que los docentes dispongan tiva no slo en el bienestar de los individuos, sino
de una cierta alfabetizacin afectiva, social y actitu- tambin como condicin previa y necesaria en el
dinal. Ello permitira hacer lecturas de las situacio- afrontamiento de las tareas y las actividades.
nes conflictivas sabiendo distinguir qu cosas puede La gestin de la convivencia, cuando se acepta
controlar, en un momento dado, cada individuo, qu que debe ir ms all de organizar los agrupamientos
fenmenos son intragrupo y cules estn tan con- de estudiantes, se presenta como un reto que exige
notadas emocionalmente que pueden ser estmulo dominar las claves referidas a como las emociones
para comportamientos violentos, o muy dainos para y los sentimientos se imbrican en las estructuras for-
28 las personas. Esa alfabetizacin emocional, afectiva males de la comunicacin, en la formacin de amis-
y social no es, por otro lado, muy complicada ni tades que apoyan y facilitan o en la estructuracin de
requiere grandes entrenamientos; a veces, basta con desafectos y rivalidades que la entorpecen y la hacen
tomar conciencia de que la vida afectiva y social es conflictiva. Se trata de saber buscar, con frmulas
un fenmeno que nace y crece en el grupo y que, con sencillas de exploracin, la construccin de esque-
frecuencia, no conocemos las claves de la formacin mas descriptivos sobre qu es lo relevante, en tr-
y desarrollo de los grupos; especialmente, si estos minos de la estructura social de participacin de los
son de pre-adolescentes y adolescentes. estudiantes, y qu es lo secundario. De aprender a
No siempre el profesorado puede penetrar en los encontrar, en los formatos de los agrupamientos, los
sistemas de relaciones que los escolares establecen elementos algo ms ocultos que componen la vida
afectiva del grupo y, por tanto, encontrar justifica-
entre s, con frecuencia repletos de pequeos o gran-
cin conceptual a la exhibicin de valores y actitu-
des conflictos, dado el conjunto de creencias, hbi-
des que aunque parezcan extraos, aparecen bajo las
tos y actitudes que se construyen y a los que el
formas superficiales de la estructuracin formal que
docente no accede de forma directa. Ya hemos visto
se imponen para la realizacin de la actividad ins-
hasta qu punto es ste un mundo social complejo.
tructiva y docente en general.
Siempre es difcil saber cul es la causa de la escasa
informacin que los docentes suelen tener sobre La gestin de la convivencia requiere pensar en los
la vida afectiva del alumnado, sobre sus actitudes formatos de actividades y tareas y no olvidar que, por
Captulo 2
debajo de stas, en la comunicacin formal e infor- camino es la cooperacin, el dilogo y la confron-

mal, se estn produciendo afectos y emociones que tacin crtica y respetuosa de ideas. Todo ello se
connotan, con diversos matices, la vida de los que consigue mejor cuando se trabaja en grupo y en
trabajan juntos. Se trata de comprender que all donde cooperacin. El trabajo en grupo cooperativo supone
se trabaja y se permanece mucho tiempo con los partir de que el pensamiento es individual, pero se
dems se desarrolla en un escenario compartido, que construye en el dilogo; que la responsabilidad es
se puebla de vnculos positivos, pero tambin de vn- individual, pero slo se ejercita en cooperacin; que
culos negativos que provocarn ms de un conflicto. el esfuerzo es individual, pero el xito compartido.
La cooperacin es, por definicin, moralmente buena
Ya en colegio de Educacin Primaria, y desde
y la competicin, ocasionalmente exitosa, pero no
luego en el Instituto de Educacin Secundaria, hay
necesariamente provechosa. No se trata de disolver
que atender este tipo de necesidades, aunque para
al individuo en un ente desconocido llamado grupo,
ello se requiera una cierta formacin tcnica de sus
se trata de tomar conciencia de que la pertenencia
agentes de intervencin psicopedaggica. No se trata
al grupo nos aporta la verdadera dimensin social y
de hacer un curso sobre vida emocional, que a veces
el nico referente real sobre nuestro comportamiento
es necesario, se trata adems de saber utilizar estos
intelectual, afectivo y moral.
conocimientos para tener representaciones funcio-
nales de su efecto en el desarrollo curricular. Igual- Trabajar en grupo cooperativo, sin que ello signi-
mente se trata de descubrir la necesidad de emplear fique perder el propio estilo y la individualidad que 29
instrumentos de exploracin para llegar a disponer acompaa a la participacin personal en una tarea
de una imagen adecuada de lo que est pasando en comn, es la nica va de aprender a fondo los bene-
la realidad de la convivencia. ficios de la convivencia pacfica y democrtica. Todo
ello requiere el desarrollo de un proceso en el que,
En este sentido, lo difcil no es slo llevarlo a la paso a paso, vayamos avanzando en la calidad de
prctica, una vez que se ha descubierto, sino com- las relaciones interpersonales en nuestro centro. En
prender que hay que contar con ello, en el da a da. nuestra opinin, nada de esto se improvisa ni puede
Muchos docentes se sienten aliviados, cuando des- reducirse a una receta de comida rpida, pero es
cubren la naturaleza compleja de los conflictos, y posible hacerlo siempre que lo planifiquemos cui-
se sienten liberados, cuando toman conciencia de dadosamente. Es por ello, que nuestra propuesta ha
que no es su torpeza o escasa preparacin profesio- sido la invitacin al equipo docente, como gerente de
nal lo que est interrumpiendo el desarrollo de las la comunidad educativa, a que disee y desarrolle un
tareas acadmicas, sino la propia articulacin de la proyecto de convivencia.
red social de participacin de los estudiantes o la que
stos establecen con los profesores/as en las tareas Cmo disear un proyecto de educacin
y actividades que se proponen. para la convivencia?
Ensear convivencia no es un tema, sino una prc- A partir de aqu, trataremos de presentar algunos
tica, una leccin viva y diaria; por ello, el nico recursos y estrategias organizativas para disear,
desarrollar y evaluar un proyecto de mejora de la con- nican, qu creencias y expectativas tienen los unos
vivencia con el objetivo de aprender a resolver pac- de los otros, nos informar de las posibilidades que
fica, dialogada y democrticamente los conflictos y tendremos para que los cambios proyectados sean o
prevenir los fenmenos de violencia. Aunque ahora lo no efectivos. Sin la familia, entendida sta de forma
presentamos de manera muy sinttica iremos remi- concreta la familia de los chicos/as con los que
tiendo a otros apartados de este libro en los que trabajamos- y de forma general la familia como la
encontraremos ejemplicaciones y recursos para cada otra gran institucin educativa- la potencialidad de
uno de los grandes pasos o fases en los que propo- cambio de la escuela es mucho menor.
nemos actuar.
Una exploracin sobre el contexto puede hacerse
Primera fase: anlisis del contexto y evalua- de distintas formas, pero, en todo caso, conviene
cin previa de necesidades saber cul es el camino elegido. Desde la entrevista
Antes de plantear cualquier tipo de intervencin espontnea con un nmero significativo de perso-
educativa, es necesario conocer la realidad global en nas, hasta el trabajo con cuestionarios u otros instru-
la que vamos a intervenir. En el caso de un centro mentos exploratorios son procedimientos tiles. En
educativo, y pensando en la intervencin en con- todo caso, conviene saber que la informacin hay que
vivencia, es necesario conocer las caractersticas seleccionarla y ordenarla, es decir, saber cul es la
sociales, culturales y psicolgicas en las que nos que necesitamos y para qu hay que registrarla, es
30 decir, encontrarla y disponer de ella en un formato de
moveremos. Se trata de explorar, para disponer de
informacin objetiva, las condiciones econmicas fcil acceso para cuando sea necesaria; y hay que
y culturales de la poblacin en la que trabajamos; elaborarla, para que los datos arrojen conocimiento
aunque no se trata de hacer una investigacin exhaus- en la direccin requerida. Cuando se hace una explo-
tiva de todos los factores, pero s de conseguir una racin de cualquier fenmeno, pero mucho ms si se
imagen aproximada, con datos que la apoyen, de refiere al escurridizo asunto de la dinmica de rela-
las condiciones de vida y el desarrollo social de los ciones interpersonales, es imprescindible esta ltima
escolares. Pero, adems de esta imagen sociolgica, fase de ordenamiento de la informacin. Sin ella,
es necesario profundizar en lo que llamaremos la corremos el riesgo de mal interpretar informaciones
lectura psicolgica, es decir, el anlisis de cmo las parciales y aumentar la confusin.
condiciones de vida han influido en nuestros esco-
Del mismo modo, antes de comenzar a desarrollar
lares y sus familias, para que se pueda establecer
un programa de intervencin debemos conocer la
un cierto cuadro general de las caractersticas de las
historia del centro; aunque creamos que hoy empieza
relaciones interpersonales que all acontecen.
todo, deberemos saber que ya haba empezado algo
Finalmente, habr que explorar con algn detalle un tiempo antes. Las instituciones parecen disponer
el formato que adquieren las relaciones centro edu- de una cultura histrica que, con frecuencia, es visua-
cativo-familias y sociedad. Cmo son los encuentros lizada por sus actuales moradores, o bien, como un
entre ambas instituciones, cundo y cmo se comu- pasado del cual sentirse orgulloso, aorar y tratar de
Captulo 2
emular, o como un problema que se arrastra tanto una falta de atencin real y gestin de la organizacin
tiempo que se presenta como imposible de solu- social que cursa con problemas de disciplina.
cionar. Conocer, anotar y valorar en su medida el
Todo ello es, a su vez, distinto de reconocer que
pasado de la institucin, las creencias que sobre ella
se trata de la emergencia de serios problemas de vio-
se tienen y el peso de los valores aadidos, nos per-
lencia interpersonal, o de problemas de disruptividad
mitir ir comprendiendo el ecosistema social en el
y agresin frontal a la cultura escolar por parte de
que estamos. Saber si se han intentado antes inter-
un grupo localizado interno o externo- de personas,
venciones en la misma lnea y cmo han funcionado,
sean stas estudiantes o no.
si el centro tiene una tradicin innovadora o conser-
vadora, tambin sern aspectos importantes, no por Igualmente, puede resultar clarificador saber que
el dato en s mismo, sino porque nos permitir saber lo ms relevante no es ni el dficit organizativo, ni
de dnde podramos partir. los problemas de violencia, sino la ausencia de vas
razonablemente bien diseadas para que las perso-
Finalmente, recordar que dado que el objetivo es
nas, alumnado y profesorado, resuelvan, de forma
trabajar con alumnos y alumnas que pueden estar
pacfica dialogada y democrtica, sus conflictos. En
inmersos en problemas serios de relaciones interper-
definitiva, hay que estudiar las tendencias de la con-
sonales y que podran estar psicolgicamente afec-
flictividad y buscar un cierto cuadro de lo que es ms
tados, es muy necesario saber hasta qu punto la
importante en el momento en que se aborda el tema,
institucin dispone de recursos humanos suficien- 31
lo que es complementario y lo que, aunque sea muy
tes como para abordar trabajos que van a exigir una
grave, no podremos, por nuestros propios medios,
cierta estabilidad del sistema. Es mejor hacer un
abordar de inmediato. Estamos proponiendo realizar
pequeo estudio de la realidad de nuestro centro en
un estudio diagnstico previo sobre lo que, en una
relacin con la vida social y conocer con un poco de
primera impresin, habramos denominado conflicti-
detalle, cules son los puntos fuertes y cules no lo
vidad o problemas de convivencia.
son tanto, para poder contar con ellos a la hora de
disear nuestras intervenciones. Hemos propuesto en otro lugar (Ortega, 2000)
procedimientos investigadores para realizar estudios
Explorando la conflictividad escolar
generales sobre el estado de la convivencia. En el
Una vez explorado el sistema, es necesario explorar presente material, presentamos un conjunto de ins-
la naturaleza de la conflictividad a la que parece que trumentos sencillos y de fcil interpretacin, que
nos enfrentamos. Hemos escrito (Ortega, 1998) que podran ser utilizados, fundamentalmente, para esta-
no es bueno confundir entre s los distintos proble- blecer hasta qu punto la conflictividad que obser-
mas de relaciones interpersonales que pueden acon- vamos en nuestro centro incluye, de una forma
tecer en el centro educativo. Saber que estamos ante predominante, redes de participacin deterioradas
una situacin de falta de inters y motivacin para por los problemas de desmotivacin, indisciplina o
el estudio y que ello tiene grandes influencias en el falta de organizacin de las normas, o si, por el con-
clima social del centro, es distinto a saber que existe trario, se trata ms bien de culturas escolares que no
asumen la naturaleza de los conflictos y que no han des de aula, charlas y conferencias que provoquen un
aprendido a resolverlos de forma satisfactoria, o si, estado de opinin interesante y estimulante sobre la
desgraciadamente, la convivencia se ha deteriorado actividad que el proyecto est realizando.
tanto que la emergencia de fenmenos de violencia
Esta fase de trabajo social y comunicativo con la
es ya un hecho (ver captulo, 6).
informacin obtenida debe planificarse muy bien, uti-
lizando todo el tiempo necesario para que todos los
Segunda fase: comprender la situacin y
miembros de la comunidad se perciban a s mismos
priorizar la intervencin convenientemente informados respecto de algo que ha
Una vez que hemos recogido, codificado y ana- salido de ellos/as. El efecto que sobre las personas
lizado convenientemente la informacin y la hemos tiene la toma de conciencia sobre lo que uno mismo
transformado en conocimiento claro, sencillo y dis- piensa, siente y opina, es tan positivo como la inter-
cutible, hay que plantearse qu hacer con ella, para vencin misma. Ms an en una materia donde lo que
conseguir destacar, entre todos los procesos, los hay que estudiar y conocer no es algo ajeno, sino algo
que se presenten como ms globales, por un lado, y que forma parte de la vida de cada uno/a.
como ms urgentes por otro. Para los ms globales, Respecto del propio equipo docente, lo dicho ante-
deberamos tener medidas generales de carcter pre- riormente aumenta an ms su virtualidad positiva.
ventivo y para los ms urgentes, medidas muy espe- Es por ello que propondremos (ver capitulo 3) un pro-
32 cficas que eliminen pronto el problema. Un ejemplo ceso paralelo de formacin permanente. Hacer un pro-
de medidas globales es la decisin de establecer una yecto de convivencia requiere incluir una actitud de
poltica general (whole policy) nueva para actuar en cambio, tambin, por parte del profesorado; una acti-
todos los frentes. Un ejemplo de medidas concretas, tud de cambio que para los profesionales de la docen-
cuando se ha detectado que existe un dficit de pro- cia slo puede realizarse con su colaboracin sincera.
cedimientos dialogados de resolucin de conflictos, Una colaboracin que hay que ir retroalimentando, con
es el establecimiento de un programa de mediacin, el anlisis de lo que se detecta como progreso y lo que
como veremos ms adelante (ver captulo 5). se detecta como intil o difcil. Es para ello para lo que
La informacin que sali de los miembros de la resulta muy interesante una lnea de formacin perma-
comunidad educativa debe volver a ellos, ahora enri- nente del tipo seminario de profundizacin, que hemos
expuesto ms adelante (ver captulo 3).
quecida por el anlisis y la elaboracin que el equipo
del proyecto ha realizado. Hay que plantearse cmo Los datos obtenidos deben convertirse, con la par-
transmitir la informacin para que llegue a todos y ticipacin de todos, en un discurso no derrotista,
sirva para que todos tengan un mejor nivel de con- sino estimulante; no olvidemos que en todo momento
ciencia sobre la vida social del centro. Pequeos y nuestra capacidad de reflexin se tie de las emocio-
claros informes acompaados de grficas de aque- nes que nos provoca lo que descubrimos. Sabemos
llos datos ms relevantes (ver captulo 6), pueden hasta que punto influyen en las actitudes y comporta-
servir para preparar reuniones de trabajo, activida- mientos lo que termina convirtiendose en una suerte
Captulo 2
de estado de opinin; hay que reconocer pues, ejemplo, aunque descubramos que la prioridad es la
cuales son las tendencias del nuevo estado de opinin mejora general de la convivencia y se establezca una
y saber cmo esto retroalimenta, estimula o detiene nueva poltica de gestin, si al tiempo hemos des-
el proceso. Necesitaremos un discurso que recoja la cubierto que hay un dficit en la forma en que se
opinin de los distintos grupos y que se dirija a la rea- resuelven los conflictos, instaurar un programa para-
lizacin de un trabajo nuevo: la intervencin. lelo, al que se dedicarn unos recursos concretos, es
algo que puede hacerse de forma compatible. Pero
Un recurso interesante es hacer una lista de los
si adems se descubre que un grupo pequeo de
puntos fuertes y dbiles de nuestra convivencia para
chicos y chicas est particularmente afectado por pro-
poder decidir los focos sobre los que vamos a interve-
blemas de violencia, y an sabiendo que es urgente
nir. Es muy importante tener presente que la interven- actuar, esta actuacin debe ser considerada puntual y
cin de este tipo es muy costosa y los resultados se ven no debe acumular todos nuestros recursos y nuestra
a medio y largo plazo. Los puntos fuertes nos servirn energa, aunque, igualmente se abra un programa de
para cuando diseemos las lneas de intervencin. trabajo con vctimas y agresores (Ortega, 2000)
La intervencin debe asumir que no se puede abor- No cabe duda de que no se puede hacer todo al
dar todo al mismo tiempo y que hay que priorizar. mismo tiempo, algunas de las iniciativas se podrn
Priorizar, es saber qu cosas deben ocupar el primer, quedar en la reserva e ir preparando el momento de
segundo y tercer lugar de la actuacin; una eleccin ponerlas en activo, mientras otras sern visualizadas 33
que debe hacerse con criterios claros, es decir, con como urgentes, o percibidas como susceptibles de
los criterios que el equipo de trabajo haya decidido ser abordadas de inmediato.
que son ms relevantes en el momento actual.
Priorizar significa saber que no podremos hacer Tercera fase: planificacin y diseo de las
todo lo que consideramos que es necesario, sino que acciones a desarrollar
se irn estableciendo las acciones en relacin a un Desde este momento, la actuacin de cada centro
orden lgico basado, no tanto en lo ms grave, a depender de los resultados del estudio de necesida-
lo que hay que atender de forma urgente, concreta y des que previamente hemos realizado y de las lneas
corta en el tiempo; sino basado en lo que conviene de actuacin prioritarias que se hayan decidido. En
ms a medio plazo y en aquello que valoremos que todo caso, si no ha sido posible la realizacin del
tendr efectos directos positivos y efectos indirectos estudio exploratorio, tambin sern de gran ayuda y
igualmente interesantes para cambios futuros. apoyo los materiales que proponemos en este libro,
ya que son recursos para trabajar, tanto con los
Es importante tambin pensar en actuaciones a
alumnos/as como con los docentes, con el objetivo
distinto nivel, en distintos escenarios y con distintos
de mejorar la convivencia del centro y del aula.
objetivos, siempre sobre un esquema de jerarquiza-
cin de las necesidades que se han visualizado y con- Para el desarrollo de esta fase debemos tener pre-
sensuado por todos como las ms convenientes. Por sente que la calidad de la convivencia est en la relacin
personal da a da, con las actividades, con los encuen- no es posible cambiar nada porque sta es la fun-
tros y reuniones, con las conversaciones, con los espa- cin principal de profesorado y alumnado. Y, final-
cios y con los tiempos conjuntos, lo que exige tiempo, mente, en pensar que no se puede hablar de valores
preparacin y un cierto espritu crtico y constructivo sin implicar la vida sentimental y emotiva, adems
(ver captulo 3). Por lo tanto, no slo valdr con acti- de la cognitiva. El sentido de la moral y la justicia se
vidades concretas sino que tambin puede que nos adquiere y consolida en un mundo en el que las per-
demande un cambio en nuestro quehacer diario con los sonas son tratadas afectivamente de forma positiva,
alumnos/as. Del mismo modo, debemos ser conscien- son respetadas en sus derechos y consideradas en
tes de que no existen recetas para ello, aunque s cami- sus emociones y sentimientos.
nos e iniciativas posibles (ver captulo 4).
Como ya hemos mencionado, nuestra propuesta
En nuestro trabajo (Ortega y Del Rey, 2001) hemos es abierta, ecolgica y global, y huye de las recetas
propuesto tres lneas programticas para la preven- y la aplicacionitis que, con frecuencia, invade el
cin y un conjunto de estrategias concretas para mercado de la educacin. No hay nada que aplicar,
la intervencin directa. Pensando en la prevencin, hay que construir los instrumentos propios para
hemos propuesto tres programas a los que denomi- las necesidades propias, dejndose ayudar, pero
namos, por el foco de trabajo docente a desarrollar: aadiendo creatividad al proyecto de centro. Ello
el programa de gestin democrtica de la conviven- no significa que no sea interesante recibir ayuda
34 cia, para afrontar la vida en comn; el programa de desde fuera. Desde nuestra experiencia propone-
trabajo en grupo cooperativo, para los procesos ins- mos que se consideren como mnimo los siguien-
tructivos; y el programa de educacin en sentimien- tes aspectos segn la lnea de intervencin que
tos, emociones y valores, para la formacin social y vayamos a desarrollar.
moral de los escolares.
Sugerencias para desarrollar una lnea de
Hemos insistido en que no es necesario desa- Gestin Democrtica
rrollar las tres lneas programticas de forma con-
Para desplegar un proyecto de gestin demo-
junta y, no dejamos de insistir, en que no se trata de
crtica de la convivencia, no habra que olvidar, al
aplicar mecanismos y artilugios pedaggicos dise-
menos, lo siguiente:
ados desde fuera. Se trata de que cada equipo
docente piense en modificar aspectos de la conviven- Se tratar de establecer canales de informacin
cia, piense en cules son sus propias finalidades y para que tanto los agentes educativos como el
desarrolle sus propias acciones, sin olvidar que la alumnado accedan a los aspectos relacionados
vida en comn requiere trabajo, tiempo, espacio e con la vida interna y externa del centro, desde la
implicacin personal. toma de decisiones hasta los contenidos.
No dejaremos de insistir en que el profesorado Potenciar la participacin de todos en las activi-
tambin tiene que ser consciente de que, sin implicar dades, haciendo que cada uno se sienta protago-
la funcin de enseanza y aprendizaje en la escuela, nista, responsable de algn aspecto a cambiar.
Captulo 2
Basar la toma de decisiones en el consenso, en y justificando racionalmente. Se trata de que los

el dilogo, pero tambin en la responsabilidad alumnos/as perciban que hay muchas formas de
del cumplimiento de los acuerdos. ver las cosas, pero unas son mejores que otras.
Establecer mecanismos concretos de revisin La valoracin del alumno/a por s mismo/a.
de los procesos de relaciones establecidos para La autoestima y la motivacin personal son
la mejora de la convivencia. imprescindibles para percibir que sus aporta-
ciones son importantes para el grupo, y que
Vincular las normas, claras y consensuadas, al
respeto de derechos bsicos, que no deben pre- cada uno tiene algo que ofrecer para el enrique-
sentarse de forma abstracta y sofisticada, sino cimiento de todos.
como hbitos y actitudes sensatos y positivos. La reflexin y el pensamiento crtico, ofreciendo
Buscar la coherencia entre las actividades ins- tiempo y respeto a las ideas de los alumnos/as,
tructivas y los objetivos a conseguir, tratando para que aprendan a pensar por s mismos. Sin
que el alumnado vea con claridad las conse- racionalidad no hay forma de comprender y par-
cuencias de lo que tiene que hacer y las desven- ticipar en la democracia.
tajas de la falta de implicacin. La necesidad de estimular de forma directa y
Sugerencias para disear una lnea de Trabajo sencilla la mejora de las relaciones interper-
sonales entre los compaeros/as. Se trata de 35
en Grupo Cooperativo
favorecer el conocimiento y el afecto mutuo;
Para desplegar un proyecto de trabajo acadmico pero esto slo es posible cuando el alumnado
que termine fortaleciendo la solidaridad y los lazos puede observar que tambin lo hay entre el pro-
sociales que previenen la aparicin de conflictos, fesorado y entre ellos y sus familias.
debemos partir de que no hay forma de aprender a
ser solidario, respetuoso con el otro y pacfico, si la Sugerencias para disear una lnea de
actividad bsica, que es el aprendizaje, se presenta Educacin de Sentimiento, Actitudes y Valores
de forma competitiva e insolidaria. Por lo que propo- Por ltimo, debemos ser conscientes de que no
nemos trabajar de manera cooperativa lo que hay manera de llegar a tener un criterio y un compor-
implica considerar: tamiento moral cvico y honesto si no se aprende a
La cooperacin como un instrumento de trabajo respetar y ser respetado; y esto slo es posible si se
en el aula que permite que los alumnos/as sean va desarrollando una adecuada educacin especfica
conscientes de que los resultados conseguidos en el mbito de la vida emocional, las actitudes y los
grupalmente son mucho ms ricos que los que se sentimientos, por lo que:
pueden obtener mediante el trabajo individual.
Se tratar de conseguir que el alumnado perciba
El dilogo como medio para confrontar ideas, que la educacin no es slo la mera instruccin,
defender nuestro punto de vista, argumentarlo, sino que comprenda el desarrollo socio-moral
de los alumnos/as, actividad en la que el papel mas, si bien, pueden modificarse sobre la marcha si
de los docentes adquiere gran relevancia como el devenir de la actividad lo aconseja. Por nuestra
modelos a seguir. parte, proponemos, a modo de ejemplo (ver captulo
4), un conjunto de actividades de diverso tipo que
Que los alumnos/as aprendan a expresar sus
podran servir de modelo, pero no intentamos con
emociones, a tomar conciencia de sus senti-
ello suplantar lo que nos parece bsico: las activida-
mientos y asumir actitudes de respeto hacia las
des concretas deben ser diseadas por las personas
emociones de los otros.
que van a participar en ellas, para que estn bien con-
Desarrollar la empata, o capacidad de ponerse textualizadas, y respondan a los intereses concretos
cognitiva y sentimentalmente en el lugar del de los que se ven implicados en ellas.
otro y percibir sus sentimientos.
Una vez que hay un nmero mnimo, pero sufi-
Hay que saber el alcance que puede llegar a ciente, de actividades diseadas y estn claros los
tener la vida afectiva y social del alumnado. criterios de secuenciacin, hay que poner en marcha
Conocer las consecuencias emocionales que el programa, pero antes se debe decidir si la persona
puede tener la forma de relacionarse con sus que va a desarrollar las actividades va a ser un profe-
compaeros/as. sor cualquiera del grupo, el tutor/a, el orientador/a o
una persona ajena a los alumnos/as, aunque puede
Potenciar la asertividad de los tmidos e insegu-
36 que la decisin sea diferente en unos casos que en
ros, y reducir la bravocunera de los chulitos y
otros. Del mismo modo, debemos tener preparados
abusones. Se trata de expresar claramente que
los materiales que vayan a ser necesarios porque, en
la insolencia y el despotismo no son buenos ni
caso contrario, puede que perdamos un tiempo antes
moral ni socialmente.
de comenzar la actividad y lo echemos de menos
La vida emocional de los jvenes adolescentes cuando la debamos terminar.
est entre sus iguales, un mundo complejo que
Cada docente que realice las actividades con los
debemos proteger de agresividad injustificada,
alumnos/as debe anotar los incidentes y las estrate-
violencia y abuso de poder.
gias que ha puesto en marcha para solventarlo. De
esta manera, nos ayudaremos unos a los otros antici-
Cuarta fase: el desarrollo de las actividades
pndonos a posibles contratiempos y adaptando las
y la secuenciacin de las mismas
propuestas una vez que se han puesto en prctica
Una vez que se ha elegido una lnea de actuacin, con alguno de los grupos de alumnos/as. Es reco-
hay que disear actividades concretas que se realiza- mendable, si es posible y si los docentes se prestan,
rn a lo largo del tiempo en que se trabaje en el pro- simular el desarrollo de la actividad con el grupo
grama. El diseo de actividades y su secuenciacin de profesores ya que, de este modo, pueden quedar
en el tiempo son unidades de trabajo que hay que patentes los puntos flojos de la actividad y se podrn
realizar previamente a la implantacin de los progra- rectificar. Estos pueden ser la mala adecuacin al
Captulo 2
tiempo programado, falta de conexin entre una tarea disear instrumentos objetivos de evaluacin. Esta-
y otra, o posibles respuestas o preguntas de los mos entendiendo por instrumentos los objetivos, acti-
alumnos/as complejas de abordar. vidades y tareas que produzcan una informacin que
sirva para contrastar las creencias y las percepciones
Es recomendable hacer una parada a mitad de
subjetivas que el desarrollo del programa proporciona
camino, a mitad del proceso de intervencin, donde
a los protagonistas del mismo. Queremos decir que,
realizar una reflexin sobre lo que estamos haciendo,
an sabiendo que las opiniones de los que participan
sobre si seguimos trabajando en los objetivos que
sobre la marcha son muy importantes y proporcio-
nos habamos propuesto o si, en cambio, las circuns-
nan una informacin muy relevante, hay que estable-
tancias han provocado cambiarlos. Hemos llamado
cer procedimientos de objetivar estas opiniones, para
a este momento exploracin en proceso. En oca-
obtener una versin algo ms fra (por ejemplo num-
siones, la multitud de cambios que la realidad nos
rica) de los hechos y para poder concluir nuestro
demanda puede provocar que nos encontremos des-
proceso de innovacin educativa. Recordemos que al
orientados, un momento de reflexin y de orden de
trabajar a travs de una investigacin accin debemos
ideas es una carga de energa positiva que puede
evaluar al principio del proceso, intervenir y, a conti-
ayudar mucho en momentos de prdida. Este pro-
nuacin, valorar los posibles cambios que esta inter-
ceso de revisin se puede ir haciendo, poco a poco;
vencin haya podido provocar.
sin embargo, no viene nada mal dedicar una sesin
del grupo coordinador del programa solamente a la El uso de un cuestionario final, que contenga 37
revisin y adaptacin de las actuaciones. En el cap- campos de informacin idnticos o muy semejantes
tulo 6 se encontrarn instrumentos que ayudan a rea- a los que se han establecido para la evaluacin ini-
lizar estos anlisis. cial, es una estrategia de control que, sin ser infali-
ble, es muy interesante. Contrastar qu pensaban los
Quinta fase: evaluar como un proceso de
escolares, los docentes o las familias antes del desa-
reflexin crtica que estimule el progreso
rrollo del programa y qu piensan despus, es una
Una intervencin sin evaluacin puede quedar en manera de valorar, con un grado razonable de objeti-
el olvido o puede ocasionar ms problemas que vidad, si ha cambiado algo, o cules son las posibles
beneficios. Lo que se hace de forma consciente y pla- tendencias del cambio.
nificada debe ser evaluado de manera crtica y con
Pero tambin son interesantes las medidas indi-
proyeccin de futuro.
rectas, como observar efectos sobre el clima regis-
La intervencin debe someterse a procesos de con- trando medidas sobre nuevos funcionamientos de la
trol. Pero ste no debe ser un control fro y distante, comunicacin, la toma de decisiones, la organizacin
sino clido y prximo a las metas y procesos que se de los espacios y tiempos de debate. Evidentemente,
han activado. Por otro lado, la evaluacin intermedia tambin son importantes los registros relativos a
y final debe, como la exploracin inicial, contar con los procesos directos que hemos tratado de modifi-
procesos de objetivacin, para lo cual es necesario car: la cooperacin, cuando hemos desarrollado una
secuencia de actividades de grupo cooperativo; la Como comentbamos anteriormente, para la eva-

expresin de sentimientos y actitudes, cuando el pro- luacin se pueden utilizar diferentes estrategias
grama que se sigui se centr en ello, etc. desde las ms cualitativas como entrevistas con
profesores/as, alumnos/as y familias, hasta las
Evaluar permitir al equipo docente conocer los
ms cuantitativas que son los cuestionarios. Pero,
objetivos que se han cumplido y los que no, y
teniendo en cuenta la ms que probable falta de
posiblemente algunas de las causas o el origen de
tiempo, una propuesta interesante es la de celebrar
fenmenos que se han intervenido porque fueron
distintos tipos de reuniones transversales: los res-
considerados prioritarios, aunque en el momento
ponsables de un programa concreto pueden entre-
inicial no sabamos porqu ni dnde se generaban.
vistarse con personas que no tienen responsabilidad
Y es que la evaluacin, entendida como un proceso
en ese, pero que estn recibiendo sus efectos; se
ntimamente vinculado a la intervencin, tiene el
pueden hacer entrevistas a un conjunto pequeo de
beneficio de convertirse en un retroalimentador de
personas, bien seleccionadas, aunque no se hagan
informacin que va rellenando huecos de conoci-
entrevistas con todos, si se eligen adecuadamente
miento que no se dominan, necesariamente, desde
los criterios de seleccin.
al comienzo.
Pensando ya en instrumentos ms formales, los
Evidentemente, la evaluacin nos deber dar a
cuestionarios son particularmente tiles siempre que
conocer el impacto que han provocado en el centro
38 se confeccionen con criterios claros sobre qu que-
las intervenciones realizadas, en trminos de qu
remos saber, porqu y para qu utilizaremos dicha
sali bien y que sali mal; qu hay que mantener y
informacin. Por ejemplo, si estamos pensando en la
qu hay que cambiar, etc. La evaluacin en proceso
evaluacin en proceso, son imprescindibles pre-
tiene la virtualidad de que, realizada al mismo tiempo
guntas como las siguientes: Qu ha cambiado en
que los programas, sirve para enriquecerlos, pero
las relaciones del centro?, nos llevamos ahora
tambin para elevar el entusiasmo de quienes estn
mejor?, para qu han servido las cosas que hemos
innovando, porque se puede observar, junto con lo
hecho?, hay cosas que no han servido para nada?,
que no funciona, lo que s funciona, y todava se est
qu podramos mejorar?, qu actividades hubieras
a tiempo de mejorar. Para esto, no hace falta disponer
incluido en el programa?, etc.
de sistemas sofisticados, los simples y funcionales
son muy adecuados. Por ejemplo, es muy recomen- Es evidente que debemos, tambin, pensar en
dable la utilizacin de un cuaderno de campo, con preguntas que nos permitan saber si ha habido cam-
un apartado especial en el que anotar cada vez que bios reales, en aquello que quisimos modificar. As,
se acaba una sesin de trabajo del equipo o una acti- un cuestionario en proceso, que sea semejante al
vidad especfica del programa; cmo ha ido todo, cuestionario inicial y referido a uno de los problemas
cules fueron las dificultades y cules los aconteci- que estamos interviniendo se hace necesario. En
mientos nuevos; y los efectos sobre la tarea prevista, el captulo 6 se han establecido ejemplos de todos
las inquietudes y las ilusiones nuevas. estos detalles.
Captulo 2
Fase Final: elaboracin de un informe y que ha sido lo ms importante y lo secundario. El

publicacin de la experiencia efecto del informe escrito y publicado tiende, como
Algunas formalidades, aparentemente, resultan poco afirmaba Bruner (1997), a elevar la autoestima de
tiles, pero cuando se llevan a la prctica como una quienes ven reconocido, pblicamente, un trabajo en
necesidad verdaderamente sentida por las personas el que invirtieron sus esfuerzos.
que estn en una tarea conjunta, y se hacen elimi- Si se logra finalmente la meta de publicar el trabajo
nando la burocracia y focalizando el inters concreto realizado y recibir la opinin de personas y colecti-
de lo que se hace, resultan muy tiles. Es lo que cree-
vos ajenos pero interesados y bien intencionados, se
mos de la elaboracin, por escrito, de un informe sobre
habr cubierto un cierto ciclo que incluye la nece-
el proyecto y las lneas del programa realizadas.
sidad de que el trabajo docente innovador reciba la
En nuestra opinin, es importante poner por escrito retroalimentacin que toda funcin pblica tiene.
el proceso desarrollado y los resultados de la evalua-
As, escribir un pequeo artculo y enviarlo a una
cin, al igual que todas las incidencias que hayan ido
surgiendo y las propuestas de mejora para prximas revista o publicacin educativa, puede ser un final
intervenciones. De este modo, se facilitar una posi- provisional muy acertado al trabajo de equipo que
ble futura intervencin y se podr utilizar en ella el los docentes han realizado. No se trata de publicar
anlisis de todos los factores, incluido el valor de por publicar, se trata de hacer visible el trabajo
39
las actitudes personales y otros que no son fciles realizado, estar atentos a las opiniones de otros y
de expresar pero que se traducen en la forma que, seguir progresando con la incorporacin de la cr-
finalmente, adquiere, lo que los protagonistas creen tica sana y estimulante.
Captulo 3
Convivencia y formacin del profesorado:
el dilogo como instrumento
Captulo 3 Convivencia y formacin del profesorado: el dilogo como instrumento
Trabajar bajo la presin de la insolencia, la des- no es nada fcil. El grupo de profesores es un colec-
obediencia y la falta de respeto, cuando no de la agre- tivo que sabe mucho sobre la prctica educativa
sividad injustificada, no slo no es razonable sino y que cuando demanda herramientas para solucio-
que resulta daino para la autoestima profesional del nar dificultades es porque no encuentra cerca otros
docente. Los profesores/as tienen que aprender a recursos. Una dificultad es que no se visualiza la
proteger, con conocimiento y habilidades profesiona- ayuda externa que se ofrece como un complemento
les, su identidad personal del conjunto de avatares, a eficaz para la prctica diaria.
veces impredecibles, a los que se ven expuestos.
Por otro lado, en la formacin permanente, como
Los docentes deben aprender a poner distancia en todo proceso de aprendizaje, hay que tener pre-
profesional entre su propia personalidad y las tareas, sente el punto de motivacin del que se parte. No
a veces duras, del ejercicio de su actividad. Slo ser igual partir de necesidades bsicas de sen-
aceptablemente seguros de que dominan las situa- sibilizacin y aproximacin al tema de la conviven-
ciones, a veces muy complejas, a las que tienen cia, que partir de un nivel alto de motivacin por
que hacer frente, pueden asumir tareas para las que resolver problemas ya detectados que exigen actitu-
no fueron preparados, en la mayora de los casos, des y comportamientos mucho ms comprometidos
durante su formacin universitaria. As, la actuali- con la prctica. Por ello, consideraremos que tanto
zacin de conocimientos se convierte no ya en un el curso corto de iniciacin o de profundizacin,
42 elemento que enriquece su actividad que tambin- como el seminario prolongado en el tiempo, son
sino en una suerte de garanta de que estn preparados formatos adecuados; si bien, cada uno de ellos
dos para retos nuevos. lo es ms para un momento concreto del trabajo de
En nuestro pas, son los Centros de Profesores mejora de la convivencia.
CEP-, (en otros lugares llamados Centros de Profe- Por nuestra parte, respecto de la convivencia esco-
sores y Recursos) los que se encargan de la necesaria lar, vamos a proponer sugerencias tanto para la sen-
formacin en servicio. Los CEP organizan sobre todo sibilizacin, para lo cual nos basaremos en el modelo
cursos cortos y seminarios de formacin prolonga- curso corto, como para implementar un programa
dos en el tiempo. Pero para lo que aqu estamos tra- de formacin ligado al establecimiento de un pro-
tando, la convivencia y los posibles conflictos que yecto de centro, en cuyo caso sugeriremos el modelo
la aquejan, se requiere un sistema de formacin que seminario permanente prolongado a lo largo del
pueda ser activado desde el propio centro. Un sistema tiempo y realizado de forma paralela al desarrollo del
abierto que permita tener siempre disponibles recur- proyecto de convivencia.
sos y ayuda para abordar los problemas, con frecuen-
cia poco predecibles, que pueden irse presentando en El curso corto: una estrategia de
el devenir de la vida cotidiana en el centro. sensibilizacin, iniciacin y profundizacin
Sin embargo, el proceso de diseo y coordinacin Los cursos de formacin son aconsejables cuando
de la formacin profesionalizadora de los profesores se requiere que los docentes se aproximen a un
Convivencia y formacin del profesorado: el dilogo como instrumento
Captulo 3
conocimiento nuevo, o se desean actualizar conoci- curso corto es un modelo adecuado. As pues, para
mientos previos. El profesorado, en el ejercicio de su un curso corto de sensibilizacin o iniciacin podra-
prctica profesional cotidiana, tiende a usar esque- mos sealar los siguientes
mas cognitivos, creencias y actitudes que conviene
ir enriqueciendo. En este sentido, los cursos disea-
Objetivos posibles de un curso de
dos para adquirir informacin o mejorar conocimien- sensibilizacin e iniciacin:
tos, que slo posteriormente pueden convertirse en Adquisicin de nueva informacin sobre cono-
conocimiento profesional, son idneos. cimientos profesionales
El curso de formacin, cuya extensin puede fluc- Clarificacin en conceptos relevantes, que
tuar entre las diez y las treinta horas, tiene ciertas pueden haber quedado anticuados
potencialidades formativas, sobre todo si los ponen-
tes elegidos y las dinmicas y estrategias planteadas Informacin sobre procedimientos y estrategias
resultan atractivas, bien estructuradas y su desarrollo de intervencin
grato a la sensibilidad de los profesores/as. Pero pre- Transmisin de modelos de proyectos, progra-
senta limitaciones si se pretende que sus efectos sean mas y tcnicas concretas
duraderos. Un trabajo concentrado en el tiempo, en
la informacin y en la posibilidad de hacer algn tipo Establecimiento de marcos conceptuales nove-
de prctica, ejerce el impacto de lo novedoso, pero dosos 43
no es muy probable que se produzca un cambio ni en Entrenamiento en procedimientos y estrategias
el pensamiento profesional ni siquiera en las grandes especializadas
lneas de creencias educativas del profesorado.
Cualquier otro en que se considere que la ayuda
Si lo que se persigue es sensibilizar, informar, deli- puntual de un experto sirve para estimular el
mitar ciertos esquemas conceptuales, llamar la aten- cambio
cin sobre las propias creencias, etc. el curso corto,
puede ser efectivo, pero hay que tener en cuenta Pensando concretamente sobre la convivencia
tambin sus propias limitaciones. No es razonable escolar, y sobre los objetivos generales antes descri-
esperar, de un curso, un cambio de actitudes y com- tos, un curso de sensibilizacin podra referirse a los
portamientos sostenible, ya que para ello se requiere siguientes temas, que podran convertirse en ncleos
la vinculacin de los aprendizajes que se hayan acti- centrales sobre los cuales programar el curso. Los
vado en el curso con las prcticas docentes, cosa llamaremos contenidos.
difcil de lograr en el periodo de tiempo que dura.
Sugerencias de contenidos para un curso
En cambio, si el propsito es el de sensibilizar para
sobre convivencia:
la innovacin, despertar iniciativas o, simplemente,
informar sobre asuntos de inters relacionados con Esquemas conceptuales claros y operativos
el mbito teorico-prctico que se quiera abordar, el sobre qu es la convivencia
Factores, causas y consecuencias de la conflic- que no se haba profundizado hasta el momento. El

tividad escolar experto/a que dirige el curso debera poder presen-
tar lo novedoso de la informacin o el conocimiento
Qu es la violencia, cundo surge y cmo se
estimulando a que sea contemplado como una nueva
genera
forma de ver las cosas.
Ecosistemas humanos, actividad educativa y
Un curso de sensibilizacin e iniciacin no puede
clima de centro
partir de cero respecto del conocimiento anterior
Estructura social de participacin: redes y sub- de los docentes, pero necesariamente debe ofrecer
sistemas de relaciones informacin ms elaborada, ms clara, ms com-
pleja o, simplemente, una forma novedosa de enfren-
Qu es y cmo entrenarse en alfabetizacin
tarse a problemas viejos. Para ello, creemos que son
emocional
sugerencias tiles:
Vnculos afectivos, hbitos, actitudes y valores
Proyectos y programas de intervencin en con- Unir teora y prctica, intentando que el ponente
flictos sepa como ejemplificar lo que describe
Estrategias y programas de prevencin de la Ordenar la informacin en esquemas, cuadros o

violencia representaciones grficas
44
Estrategias de incremento de habilidades sociales Estructurar el tiempo de intervencin, para que
los asistentes puedan participar
Estrategias para el desarrollo de la empata
Proponer ejercicios y actividades relacionadas
Estrategias de aprendizaje de la asertividad con la teora
Estrategias de mediacin en conflictos Aportar ejemplos que sean reconocidos por los
Estrategias de desestructuracin de redes asistentes, o hacer que stos los creen
Y todos aquellos que, siendo un conocimiento Disear bien la secuencia de comunicacin, en

especfico, puedan ponerse al servicio de la distintos momentos de dilogo:
optimizacin del clima social del centro o Escuchar al ponente
Sugerencias para el diseo de un curso de o Preguntar dudas
convivencia
o Debate general, con opiniones, replicas y
Nadie renuncia a la seguridad que le proporciona lo contrarrplicas
conocido si no es porque lo nuevo aparece como ms
o Sntesis de lo dicho
idneo y ofrece la impresin de que permite explorar
nuevos caminos o si se presentan aspectos en los o Conversacin en pequeo grupo
Captulo 3
o Resmenes individuales Reconocer a la comunidad educativa como

agente global protagonista de la convivencia en
o Otras aportaciones
el centro escolar.
Pero en un asunto como el que aqu estamos tra-
Reconocer los distintos subsistemas de la con-
tando, en el cual no slo importa el conocimiento
vivencia: la ecologa humana del centro
sino que tambin es necesaria la toma de conciencia
sobre la importancia social y moral de los problemas Analizar el papel de las actitudes del profesorado
de la convivencia, se hace necesario tambin progra- en lo que se refiere a la convivencia escolar.
mar, en un curso de sensibilizacin, la transmisin
Conocer y debatir sobre estrategias de interven-
de actitudes y provocar la reflexin emocional. As
pues, se trata, tambin de lograr objetivos actitudina- cin de mejora de la convivencia.
les tales como: Conocer y estudiar estrategias concretas de
Aprender a valorar, sentimentalmente, las emo- mediacin en conflictos
ciones Estos objetivos, deben dar lugar a contenidos que
Comprender los matices personales de las rela- se puedan presentar en formato de preguntas que
ciones interpersonales los docentes deben ir aprendiendo a resolver, con la
ayuda del experto que asume la responsabilidad de
Comprender lo que son conflictos no resueltos dar el curso. As pues, se podra pensar en conteni- 45
y su efecto dos como los siguientes:
Distinguir la agresividad en general de la agresi- Qu es la convivencia escolar?, cmo la esta-
vidad injustificada mos abordando?
Desplegar sensibilidad moral ante los malos Cmo disponer de esquemas claros sobre la
tratos y sus efectos estructura social de participacin?
Aprender los rasgos del acoso, el abuso y la Qu instrumentos podemos emplear para des-
prepotencia
cribir el sistema global de convivencia?
Iniciarse en la necesidad de la alfabetizacin
Qu dificultades se presentan en el anlisis de
emocional
la dinmica escolar?
Pero, adems, conviene no olvidar que se deben
Cmo hacer un proyecto para la mejora de la
incluir tambin objetivos de informacin y conoci-
convivencia?
miento nuevo, tales como:
Cmo trabajar la convivencia en el aula?
Aprender a considerar y valorar la convivencia
como una materia principal dentro de nuestro Cmo construir normas de forma democr-
nivel educativo. tica?
Qu es un programa de mediacin en conflic- cercanas emocionalmente que nos sintamos a ella. Por
tos?: aspectos generales ello, es preciso reflexionar sobre acontecimientos que
suceden en los centros educativos pero analizndolos
Estrategias para poner en marcha un proyecto
desde el punto de vista ms emocional y sentimental
de mediacin en conflictos
posible, de modo que podamos acercarnos al punto
El papel del mediador, el papel del supervisor y de vista en el que los protagonistas de la situacin lo
la eleccin de mediadores estn viviendo, lugar desde el cual nos ser ms fcil
ayudar a terminar con dicha situacin.
Procedimientos posibles:
o Exposiciones tericas
Objetivos de la actividad:
Traducir en sentimientos y emociones lo que son
o Coloquios y debates sobre las mismas
hechos: comenzar la alfabetizacin emocional.
o Tcnicas de intervencin con grupos
Realizar una lectura sentimental de los comporta-
o Elaboracin de casos prcticos. mientos y actitudes de las personas: los vnculos.
o Estudio de experiencias previas Aprender a elegir, explicitar y trabajar un caso
o Ejercicios de asertividad concreto y a leer sus enseanzas.
46 o Ejercicios de empata Aprender a transferir conocimiento a otras situa-

ciones y casos.
o Ejercicios de alfabetizacin emocional
Comprender la complejidad psicolgica de las
o Simulaciones y juegos de roles actitudes.
o Etc. Distinguir elementos cognitivos, afectivos y
Aunque no nos detendremos en el diseo completo comportamentales en las actitudes.
de un curso, presentamos una actividad posible a rea- Distinguir el ncleo crtico de un conflicto.
lizar en el marco del curso corto de iniciacin, cuando
se tiene claro que adems de objetivos de contenido Aprender a diferenciar conflicto, desmotivacin
cognitivo deseamos cubrir objetivos de sensibiliza- e indisciplina.
cin emocional ante la convivencia escolar. Distinguir entre conflicto y violencia interpersonal.
Actividad 1: Sentir es un paso ms que Concretar posibles vas generales de interven-
conocer cin ante alguno de dichos problemas.
Justificacin: Recursos y materiales:

El grado de sensibilizacin de las personas ante una La lectura y el comentario sobre casos concretos,
problemtica social depende, en gran medida, de lo cuando se utiliza como instrumento para profundizar
Captulo 3
en la vida emocional de las personas, descubre que Javier y su pandilla se creen muy graciosos,
somos ms ricos en nuestro anlisis de lo que habi- pero Sonia se siente muy mal; est verdadera-
tualmente expresamos; pero hay que practicarlo para mente angustiada porque no sabe cmo parar
comprenderlo. esta situacin, ya que todos parecen creer lo
que dicen Javier y su amigos. Cuando ella se
Del libro Educar la Convivencia para prevenir
queja, ellos le dicen que ha sido una broma,
la violencia (Ortega, 2000), hemos extraido
el caso de Sonia, pero igualmente puede ser pero para ella no lo es. Es esto un caso de
creado uno nuevo o sacarlo de la literatura; en abuso o un conflicto interpersonal?
todo caso conviene presentarlo de forma que Instrucciones y sugerencias tiles:
estimule la atencin de los asistentes para que
se motiven a realizar adecuadamente la tarea. o Una persona lee el texto detenidamente,
Texto del caso Sonia incluso se repite para que todos los asisten-
tes lo comprendan bien.
Cuando volv del servicio no me lo poda
creer, mi cartera estaba abierta pero no haba o Se comenta brevemente, procurando que no
nada dentro; slo el cuaderno de Lengua que se entre demasiado en causas y detalles que
lo haban arrugueteado y le haban medio arran- nos alejen de la tarea.
cado las pocas hojas que le quedaban. Los 47
o De forma individual, cada asistente debe
libros estaban tirados por el suelo. El estuche, hacer una lista de las emociones que le
sin lpices, estaba en la papelera; algunos parece que podran estar sintiendo cada uno
cuadernos, pisoteados y sucios, los encontr de los protagonistas: Sonia, Javier, y algu-
debajo de las sillas. El envoltorio de mi bocadi- nos amigos/as a los que se puede empezar a
llo, hecho una bola, vol por los aires mientras poner nombre.
Javier se rea mirndome y mirando a los otros,
hacindose el disimulado mientras se tragaba o Despus de elaborar la lista, reunidos ahora
el ltimo bocado de mi desayuno. Lo saba, en grupo, se tratar de completar el mapa de
haban sido ellos otra vez, pareca que estu- sentimientos de cada personaje (sern bien-
vieran dispuestos a hacerme la vida imposible. venidos modelos originales de representa-
Ya no saba qu hacer, no se me ocurra nada, cin).
no saba a quin decrselo, slo tena ganas de
o Los mapas emocionales de los personajes
llorar y de irme de all, de no volver nunca ms
deben ser comparados entre s buscando las
al colegio. Sonia (12 aos)
claves sentimentales para resolver la pre-
Comentario del ponente, en relacin a la teora gunta principal, que segn el texto El caso
previamente presentada para que los asistentes com- de Sonia y Javier, es un conflicto o un fen-
prendan el sentido de la tarea: meno de abuso?
o Debate sobre la pregunta principal, con argu- Orgulloso.

mentos a favor y en contra, sobre la misma:
Diferente.
un conflicto?; por qu?; un caso de
abuso?; por qu? Listado de preguntas pertinentes, para
contribuir al dilogo:
Recursos complementarios:
De qu se trata?
Lista de sentimientos extrada y adaptada de Ortega
(2000). Se trata de un conflicto?
Asustado, temeroso. Cundo empez?
Feliz, radiante. Por qu?
Indiferente, aburrido. Cules son las motivaciones de los protago-
Resentido, molesto. nistas?
Humillado, ofendido. Y sus puntos de vista?
Furioso, enloquecido. Cul es el ncleo del problema?
Envidioso, celoso. Qu sistema de comunicacin est empleando

48
cada cul?
Frustrado.
Dnde falla la comunicacin?
Disgustado, crtico.
Qu pasar si todo sigue igual?
Desplazado.
Cmo podra producirse un cambio espont-
Nervioso, intranquilo. neo?
Preocupado. Podemos esperar que se produzca el cambio
Molesto. sin intervencin?
Enfadado, irritado. Quin debera intervenir?
Interesado, excitado. Cmo debera hacerlo?
Sorprendido, atnito. Qu expectativas caben?
Triste, desanimado. Hay que interrumpir algo?
Angustiado. Es justo dejar las cosas como estn?

Confundido. Se debe hacer algo indirecto?
Captulo 3
Cabe un proceso de mediacin? Tarea 4: Qu sienten y piensan los padres de

los protagonistas? Seguir jugando a los mapas
Cmo preparar a los protagonistas para la
emocionales, pero ahora agrandando el crculo
mediacin?
de la red social.
Quin lo debe decidir?
Tarea 5: Qu saben, piensan y sienten los pro-
En qu fases conviene trabajar? fesores de los personajes en conflicto o en
situacin de acoso?: Emociones y sentimientos
Etc...
compartidos y divergentes Qu papel ocupa
Temporalizacin: el conocimiento profesional en la interpretacin
de los hechos?
El curso corto no suele durar ms de 30 horas por
lo que conviene estructurar su temporalizacin en Tarea 6: Qu sabemos y pensamos de la red
orden a los objetivos en unidades que incluyan varias de iguales que rodea a Sonia y a Javier? Cmo
actividades relevantes, y stas en tareas concretas es el crculo de amigos/as de cada uno? Pode-
al servicio de objetivos ms precisos. En este sen- mos esperar ayuda? Qu pasara si establece-
tido, proponemos a continuacin otras tareas com- mos un sistema de mediacin?
plementarias que pueden elegirse alternativamente Tarea 7. Perfiles de personalidad fra y clida.
para completar la actividad. Dando un paso ms all, hacer perfiles pro- 49
Tareas complementarias: totipos de personajes inventados segn crea-
mos que son fros o clidos en la expresin de
Si se desea profundizar en esta lnea a lo largo del sus emociones. (Vale inspirarse en personajes
curso, se pueden programar otras tareas, tales como: populares no presentes).
Tarea 2: Creacin de un texto alternativo, en el Tarea 8. Sesgamos las opiniones y las creen-
que los roles sean otros, el escenario o la trama cias influidos por las emociones y los sen-
diferentes; tratar de responder a la misma pre- timientos? Buscar ejemplos de egocentrismo
gunta, o a otra: Es un conflicto? Hay un pro- intelectual que provoca conflictos interperso-
blema de falta de inters acadmico? No estn nales. Elegido el ejemplo, crear la historia del
claras las normas? Etc. conflicto X.
Tarea 3: De forma individual, para luego com- Tarea 9. Bueno y malo. Crear un dilema moral
partir con los compaeros/as hacer un mapa basado en puntos de vista distintos sobre lo que
de emociones compartidas y otro de emociones es bueno y malo. Elaborado el dilema, justificar
divergentes de los personajes de una historia bondad y maldad con argumentos racionales
semejante: Ejemplo: Qu emociones compar- y con argumentos sentimentales. Reflexionar
ten Javier y sus amigos?, Cules Javier y acerca de nuestra consideracin del otro en
Sonia?, Cules Sonia y sus amigos/as?, etc. nuestros argumentos ante un conflicto.
Tarea 10. Dos sentimientos extremos: la felici- no debe permitir la aparicin de tensiones entre las
dad y el dolor. Tratar de describir con detalles personas, debido a sus opiniones o sentimientos.
qu es la felicidad y qu es el dolor (no slo el
fsico). Interpretar la diversidad de descripcio- Comentarios generales:
nes en trminos intelectuales y afectivos. Lo que hemos querido ejemplificar es la poten-
cialidad formativa de un curso de iniciacin al tema
Evaluacin de la actividad:
de la convivencia escolar. Nos hemos detenido en
Esta actividad demanda implicarse personalmente una actividad, de las muchas que pueden desarro-
ms de lo que suele ser comn en los trabajos de for- llarse, pero hemos propuesto tareas alternativas que
macin de profesores, por lo que, adems de buscar pueden desplegarse dentro de los objetivos de la
la consecucin de los objetivos, debemos valorar actividad sugerida.
la implicacin de los participantes. Hablar de senti-
mientos es tarea difcil por lo que no se debe ser muy Hemos elegido una actividad que permite lograr
exigente. Tambin debemos pensar en la actitud de objetivos tericos y prcticos, y hemos ejemplifi-
los docentes para plantear posibles intervenciones. cado, bsicamente, cmo llevar a cabo los prcticos,
ya que los tericos depende sobre todo de la habili-
Sugerencias para la dinamizacin de dad del ponente para expresar claramente y de forma
actividades y tareas en cursos de atractiva las ideas que quiere transmitir.
50
iniciacin: En el caso de nuestro ejemplo estas ideas debe-
No es fcil programar y desarrollar cursos en los ran referirse, como se expresa en los contenidos
que la teora y la prctica vayan de la mano, sin seleccionados, a conceptos bsicos, como qu es
embargo, en formacin permanente, y a los efectos conflictividad, qu es un conflicto y qu es violencia
de estimular iniciativas y cambios, es necesario. interpersonal.
En la actividad que aqu hemos ejemplificado el Trabajar por actividades y tareas es interesante
experto debe ser tambin un dinamizador de las acti- porque permite unir de forma coherente la teora y la
vidades prcticas, debe promover y lograr que los prctica.
participantes dialoguen y participen honestamente
en el debate y realizando los ejercicios personales El seminario permanente ligado al
que se les sugieren. desarrollo del Proyecto de Convivencia:
una estrategia de formacin en centros
Igualmente debe evitar eludir la aparicin de sen-
timientos de culpabilidad, rencor o violencia, que no Existe una creencia, por nosotras compartida, de
es lgico que afloren, pero que podran surgir. La que la verdadera innovacin educativa slo se hace
identificacin emptica con los personajes de una efectiva cuando se realiza un trabajo continuado de
historia debe ir todo lo lejos que sea posible, siempre un equipo docente, enfocando su actividad innova-
bajo la proteccin del conductor de la actividad, que dora hacia el cambio profesional, trabajando en cola-
Captulo 3
boracin con quienes son sus compaeros/as de Cuando el equipo docente, constituido ya como
profesin y comparten con l/ella responsabilidades grupo de trabajo y decidido a realizar un proyecto
concretas. concreto, estima conveniente realizar de forma para-
lela su propia formacin es apropiado ofrecerle ayuda
Con esto queremos afirmar que es el trabajo inno-
para que realice un seminario permanente sobre
vador prolongado y la reflexin que sobre l se realiza,
convivencia escolar.
lo que produce los mximos beneficios tanto para la
experiencia de cambio como para la formacin en ser- El seminario es un espacio simblico, es decir,
vicio de los docentes. Si a ello se le acompaa, en la planificacin y el desarrollo de una secuencia de
fase avanzada, la elaboracin de proyectos de investi- reuniones peridicas en las que los asistentes van
gacin ligados a la prctica, habramos concluido un estableciendo las actividades y tareas que conside-
ciclo formativo de la mxima potencialidad. ran oportunas. La idea principal es que las reuniones
peridicas se prolongan durante todo el tiempo que
Como hemos mencionado anteriormente, asistir
dura el desarrollo del proyecto de convivencia. Otra
a cursos slo resulta relevante cuando se pone en
idea bsica es que el seminario sirve para que se des-
prctica lo que se ha aprendido, pero esta puesta en
pliegue la reflexin conjunta, crtica y sostenida sobre
accin es muy difcil si no se cuenta con la colabora-
el progreso en la implementacin del proyecto.
cin efectiva de un grupo de compaeros/as en los
que apoyarse para cambiar las prcticas y rutinas Volvemos a utilizar los conceptos de actividad y
51
cotidianas. El trabajo que aqu estamos tratando de tarea, porque nos parece que son buenas herramien-
ejemplificar, el seminario permanente ligado al esta- tas cuando se quiere articular teora y prctica. Cada
blecimiento de un proyecto educativo para la mejora equipo docente puede disear las actividades que
de la convivencia, se considera la va regia para la considere oportunas y secuenciarlas en las tareas
formacin. que le parezcan adecuadas. Los docentes no son
aplicadores de instrucciones externas, sino creado-
El seminario permanente ligado al proyecto de
res de su propio conocimiento profesional.
convivencia puede ser realizado de forma autnoma
por los docentes implicados en el mismo, pero no La actividad es un constructo que estamos uti-
viene nada mal la colaboracin de un agente externo. lizando en su sentido vigotskiano, es decir, para
En este sentido, hay que destacar que la labor del nosotras actividad significa hacer cosas que tienen
agente externo con un grupo de docentes que ya significado para los objetivos tericos y prcticos que
tienen un nivel de motivacin y de formacin sufi- nos proponemos. Una actividad se despliega en una
ciente como para decidir comenzar a trabajar en la secuencia de tareas. Una actividad incluye, o puede
mejora de la convivencia mediante la implementa- incluir varias tareas; para lograr desarrollar de forma
cin de programas concretos, no debe intentar tanto adecuada la actividad que deseamos, nos obligamos
la transmisin de informacin nueva, como ayudar al a ciertas tareas. Una tarea es una accin interna en
equipo a movilizar sus propios recursos, a secuenciar un proceso de actividad. Una tarea es, as mismo, una
las fases, a elaborar actividades interesantes, etc. unidad de aprendizaje. Tiene la tarea una connotacin
de obligatoriedad, de ejercicio, de entrenamiento y de Actividad 1:Buscando una imagen clara de

proceso corto, claro y fcil de ejecutar. nuestro sistema de convivencia
El proyecto SAVE (Ortega, 1997) estableci semi- Justificacin de la actividad:
narios permanentes de los docentes de cada centro,
que se celebraban con una periodicidad semanal o La inquietud por intervenir ante la sensacin de
bisemanal, por un lado; y los seminarios de coordina- una posible existencia de dificultades en la conviven-
cia de un centro, debe partir por el conocimiento de
dores de proyecto, que se celebraban con una perio-
la situacin de partida. Conocer provocar la sen-
dicidad mensual, ordinariamente en los locales de los
sibilizacin de quienes an no estn interesados
Centros de Profesores, o en la Universidad; y a los que
por el tema, el entusiasmo de aquellos que puedan
acuda, al menos, un representante (el coordinador/a)
estar desmotivados y la clarificacin de quienes
de cada uno de los equipos de centro. Los resultados
estn interviniendo, encontrndose, en ocasiones, en
de este modelo han sido positivos (Ortega y Del Rey,
situaciones de incomprensin ante algunos efectos
2001); es por ello que nos inclinamos por aconsejar
que estas actuaciones puedan estar provocando.
que esta estrategia se considere apropiada.
Objetivos de la actividad:
A continuacin, se presentan sugerencias de acti-
vidades que se podran realizar dentro del seminario Establecer un esquema bsico conceptual y
52 permanente de centro. En este caso, las actividades operativo sobre cmo es la convivencia en el
que proponemos a modo de ejemplo mantienen una centro.
secuencia temporal paralela al desarrollo del pro- Reflexionar sobre el conocimiento real que tene-
yecto de convivencia que suponemos se est desple- mos de los fenmenos sociales que acontecen
gando en el centro. en el centro.
Es evidente que adems de las actividades que aqu Reflexionar sobre la idoneidad de realizar una
ejemplificamos, a lo largo del seminario se pueden exploracin para indagar la visin que tienen
realizar otras, y que cada una de las actividades incluye profesorado, alumnado y familias sobre la salud
tareas diversas. No especificamos aqu las tareas, de la convivencia del centro.
porque entendemos el seminario muy basado en la
autonoma de los docentes; cada centro va eligiendo Disponer de datos sobre cmo son cada uno de
los subsistemas de relaciones interpersonales
su forma particular de trabajar. Por nuestra parte pro-
en el centro.
ponemos, a modo de ejemplo, un conjunto de activida-
des que siguen una cierta secuencia temporal dentro Detectar los problemas ms importantes de
del seminario de formacin permanente convivencia que hay en el centro: formato ms
frecuente de los conflictos, nivel de desmotiva-
cin o indisciplina escolar; fenmenos de malos
tratos o abuso entre escolares, etc.
Captulo 3
Detectar los aspectos positivos de la conviven- Recursos y materiales

cia y valorarlos como pilares en los que apoyar
Textos y documentacin sobre otras experien-
la intervencin.
cias de este tipo
Condiciones y recomendaciones
Cuestionarios y otros instrumentos explorato-
Es una condicin necesaria asumir que la for- rios
macin permanente en el centro debe ser un
Sugerencias para la aplicacin de cuestiona-
espacio de reflexin, anlisis y toma de decisio-
rios
nes, por parte de todos los docentes.
Protocolos para realizar entrevistas
Es necesario que el equipo directivo del centro
no slo est informado sino que acepte y asuma Direcciones web en las que encontrar sugeren-
el trabajo formativo de los docentes, como parte cias e instrumentos
de la actividad general de los mismos. No se
Para todo ello ver captulo 6 de instrumentos
trata slo de conseguir el visto bueno, sino el
apoyo. Sugerencias:
Los profesores deben tener, con cierta antela- Aunque hemos afirmado que un orden del da
cin, un orden del da donde consten el tema y de cada sesin es necesario, ello no debera 53
los puntos a tratar. En las actividades de esta hacer burocrtica y rgida la discusin.
fase, tambin es necesario disponer de los ins-
trumentos con los que se harn las exploracio- Un responsable de tarea es muy importante;
nes (ver captulo 6). l/ella debe llevar la coordinacin del debate,
cuando se discuta sobre ese asunto.
Las reuniones con las familias, si se van a tener
en esta fase, deben programarse en horarios Cada sesin debe introducirse con una revisin
en los que padres y madres puedan acudir al de lo hecho anteriormente.
centro. Los datos e informes deben presentarse por
Responsabilidades especficas para cada tarea escrito, de forma esquemtica, pero con infor-
deben ser asumidas por personas concretas del macin idntica para todos los miembros.
seminario, que deben ser las que asuman la
Nadie debera monopolizar la palabra.
exposicin de la informacin adquirida en cada
una de las tareas exploratorias. Por ejemplo, el Conclusiones y revisin de tareas para la
responsable de cuestionarios de alumnos/as, prxima reunin son necesarias.
debe ser quien presente la informacin y man-
Los conflictos verbales deben solventarse sobre la
tenga el debate sobre resultados.
marcha, o asumir que hay puntos de vista distin-
tos, sin que ello sea un problema infranqueable.
Una priorizacin de necesidades inmediatas y Es sin embargo recomendable, sealar puntos de

secundaria es importante autoevaluacin referidos, al menos, a los siguientes
aspectos de esta fase de la actividad del seminario:
No conviene tomar muchas decisiones en cada
reunin, sino pocas y bien planeadas en el Se han administrado los cuestionarios?
tiempo. Cmo ha sido la respuesta de las familias?
Un coordinador/a del seminario es importante, Cul ha sido la reaccin de los alumnos/as?
si se hace de forma rotatoria, debera man-
tenerse una tarea que homogeneizara la acti- Cmo se ha hecho el anlisis?
vidad, por ejemplo la de llevar un diario de Se han empleado los instrumentos oportunos?
sesiones.
Hay que repetir medidas de las que desconfia-
Las decisiones relativas a calendario y agenda mos?
deben ser precisas, sin pecar de rgidas o buro-
Son relevantes estos datos para nuestros pro-
crticas. Si algo no sale a tiempo, hay que psitos?
replantear la agenda.
Cmo ha ido el proceso de cada tarea?
Las decisiones que se refieran a trabajar direc-
54 tamente con los estudiantes, por ejemplo pasar Otras sugerencias:
cuestionarios, deben programarse con todo Para llevar a cabo el anlisis de los resultados se
detalle, para no interrumpir las actividades ins- pueden utilizar varias estrategias. Por ejemplo, con-
tructivas. vocar una reunin donde, entre todos los docentes,
se vayan sistematizando los datos; o que cada tutor/a
Las reuniones con las familias, deben cuidarse
analice los de su grupo; o bien crear un grupo o comi-
con rigor, preparando con anticipacin los con-
sin que se encargue de ello donde los profesores/as
tenidos y previendo los detalles.
de matemticas, tecnologa, etc... pueden ser de gran
La informacin que se les va a dar a las familias ayuda.
o los estudiantes debe ser idntica, para lo cual
Otra alternativa puede ser utilizarlo en clase con
hay que discutirla y prepararla, y a ser posible los alumnos/as para aprender a realizar estadsticas,
ponerla por escrito. o para aprender a realizar porcentajes, o medias,
Sugerencias para la autoevaluacin: segn sea el nivel acadmico con el que estis tra-
bajando. Lo importante es que, al final, poseamos
Todas las actividades del seminario deberan estar un informe donde quede reflejada una fotografa de
sometidas a ciertos flujos evaluadores; pero sera la convivencia del centro, sus dificultades y las vas
interminable hacer evaluaciones formales de cada para mejorarla segn la opinin de los alumnos/as,
uno de los pasos a seguir. de los docentes y, si es posible, de las familias.
Captulo 3
Durante todo el proceso es conveniente medir las Motivar para la participacin en la intervencin
energas que se dedican a cada tarea y no sera con- de mejora de la convivencia
veniente que se perdiera todo el entusiasmo y tiempo
Reconocer como propios los xitos de todo lo
con la elaboracin del informe ya que posteriormente que est funcionando bien
quiz se necesite la dedicacin en otros aspectos de
la intervencin. Condiciones y recomendaciones para esta
actividad:
El incluir a los alumnos/as en este proceso puede
ser de gran utilidad sobre todo para aumentar su Estudiar los datos en el interior de todos los
motivacin al estar realizando una tarea donde est subsistemas: alumnado, profesorado, etc.
clara la utilidad y donde pueden ser protagonistas al Hacer sesiones intergrupos que rompan las
igual que los docentes. rutinas de agrupamiento. Por ejemplo profeso-
res con alumnos/as a los que no dan clase, etc.
Actividad 2: Analizando datos de un
cuestionario Intercambiar la informacin: que los alumnos/as
conozcan los datos de los docentes, y de las
Justificacin: familias, y viceversa.
Los resultados de un estudio sobre la realidad de Hacer presentaciones formales de los resulta-
nuestro centro son informacin muy relevantes, pero 55
dos y conclusiones despus del estudio de los
pueden quedar en el olvido si no trabajamos en torno datos y de los debates en grupo.
a ella. Por eso, proponemos como actividad del semi-
Buscar, en estos debates, el establecimiento de
nario, profundizar haciendo una lectura reflexiva
inferencias prcticas, que sirvan como modelo
sobre los datos obtenidos, procurando involucrar en
para tomar decisiones posteriormente.
ella al resto del profesorado, a alumnos/as y, en si
fuera posible, a las familias. Se tratar de lograr que Tratar de localizar, en la presentacin de infe-
la informacin se transforme en conocimiento y ste rencias prcticas, personas dispuestas a traba-
en conciencia y voluntad para cambiar. jar por el cambio.
Objetivos de la actividad: Recursos y materiales:
Conocer con algn detalle aspectos concretos Disponer de una buena clasificacin sobre los
de la convivencia en el centro puntos clave de la informacin que ofrece el
instrumento. Por ejemplo, pensando en el cues-
Reflexionar sobre las causas y consecuencias tionario general sobre convivencia, habra que
de los hechos que ocurren ordenar la informacin en torno a:
Implicar a la mayor parte posible de la comuni- Autopercepcin de relaciones interpersonales
dad educativa (preguntas 1-4)
Percepcin sobre estilos docentes de normas La aparicin de personas dispuestas a impli-

(pregunta 5) carse en procesos de intervencin
Percepcin sobre relaciones familia-escuela La aparicin de nuevos lderes sociales y de

(preguntas 6-7) tarea
Indicadores de clima interpersonal (items de la Actividad 3. Jerarquizar la informacin y

pregunta 8) priorizar las lneas de intervencin
Sentimientos de estar afectados por el clima Justificacin
social del centro (pregunta 9)
Cuando el equipo docente ha concluido la fase de
Propuestas de actividades e iniciativas e impli- exploracin previa, y lo ha hecho tratando de involu-
cacin en ellas (preguntas 10-12) crar a todos los subgrupos de la comunidad escolar,
debe abrir un periodo de reflexin que permita, al final
Temporalizacin:
del mismo, disponer de ideas claras sobre cules son
Esta actividad se prolonga en el tiempo en una las prioridades para el resto del curso acadmico.
secuencia de varias tareas, que deben ser planifica-
Es esta una actividad que tambin puede subdi-
das en el seminario. La actividad exploratoria con
vidirse en tareas, en algunas de las cuales deberan
56 cuestionarios puede llegar a durar entre uno y tres colaborar los alumnos/as y las familias, pero noso-
meses. tros nos centraremos, aqu, y a modo de ejemplo, en
Sugerencias de evaluacin: la que el propio equipo docente debe realizar en el
seminario permanente.
Un proceso exploratorio inserto en la dinmica de
la vida cotidiana de las aulas y el centro, que hay que Objetivos
organizar en el marco de un seminario permanente Establecer un esquema terico de los puntos
requiere ser evaluado en s mismo, porque habra que fuertes y los puntos dbiles de la convivencia
cuidar, por un lado, que no se interrumpa la actividad escolar. Por ejemplo, si en general los estudian-
escolar y, por otro, que la propia actividad explora- tes se sienten bien percibidos por los docentes,
toria redunde en beneficios para la convivencia. As ste debe ser un punto fuerte. El reconocimiento
habra que evaluar: mutuo es una de las claves de la fortaleza del
vnculo profesor/alumnos. Lo contrario debe ser
La implicacin de los participantes: profeso-
anotado como un punto dbil, que puede con-
rado, alumnado y familias
vertirse en una dificultad aadida al desarrollo
La actuacin de crtica constructiva del programa de intervencin.
Los efectos en actitudes y comportamientos que Ordenar jerrquicamente los puntos dbiles,
han producido las nuevas informaciones o los aspectos valorados como negativos, y
Captulo 3
calificarlos de urgentes, menos urgentes y a en parte, para evitar el aislamiento en el que se

largo plazo. ven obligados a trabajar los docentes.
Clarificar los recursos tanto humanos como Establecer criterios compatibles entre las dis-
procedimentales y valorar su capacidad de ser tintas lneas programticas y las actividades
puestos en prctica. concretas que se supone que stas deben des-
plegar. Por ejemplo, si se ha decidido hacer un
Valorar las posibilidades de incluir alumnos/as
programa de apoyo a la autoestima de ciertos
en distintas unidades de la dinmica que se
escolares, esto no es compatible con un estilo
podra disear, sin olvidar anotar y planificar el
de enseanza autoritario.
posible entrenamiento que stos necesiten.
Establecer circuitos y sistemas de control sobre la
Valorar crticamente los propios recursos huma-
compatibilidad de los nuevos programas con los
nos y no descartar la posibilidad de la propia
viejos usos y costumbres. Por ejemplo, si hemos
formacin especfica, por ejemplo en progra-
decidido establecer un programa de gestin demo-
mas que se han considerado como idneos pero
crtica de la convivencia, no se puede mantener el
que no se dominan completamente.
estilo autoritario de tomar decisiones.
Tomar decisiones de forma paulatina y reflexiva,
Designar, de forma democrtica, a los gestores
sin necesidad de controlar todo el proceso, pero
del proyecto, de tal manera que la funcin 57
sabiendo cules son las vas programticas.
de coordinacin quede clara. Se presentarn
Un programa debe disponer de resortes para la
muchos problemas y es necesario que haya un
rectificacin, si la experiencia demuestra que es
referente al cual se pueda acudir. Dicha coordi-
necesario hacer algn giro imprevisto.
nacin puede ser rotativa, pero sin que se pierda
Contenidos en el camino la funcin de articulacin que debe
tener la funcin coordinadora.
De una forma u otra, tomndose todo el tiempo
que haga falta, esta actividad debe focalizarse en El reconocimiento institucional es imprescindi-
llegar a poner sobre la mesa de trabajo los siguientes ble; el equipo directivo, el consejo escolar y el
elementos: claustro de profesores deben ser informados y
el proyecto debe ser asumido como parte de las
Disponer de un Plan de Accin: es decir, marcar prioridades del proyecto docente.
las lneas de actuacin generales, pero tambin
las actuaciones concretas. Actividad 4: Disear un banco de
actividades
Establecer un adecuado reparto de responsabi-
lidades, sin que ello signifique hacer compar- Una vez que se han tomado las decisiones ms
timentos estancos que dejen a cada uno en la importantes, porque se han establecido las priori-
soledad del trabajo asignado. El seminario est, dades de actuacin, es el momento de disear los
programas de actuacin. Por ejemplo, en el proyecto Adecuar instrumentos y ponerlos al servicio de

SAVE (Ortega, 1997) planificamos tres lneas de pro- cada programa.
grama: la gestin de la convivencia; la educacin
Disear secuencias y agenda de trabajo, para
sentimental; y la enseanza cooperativa. Cuando se
que las actividades se sometan a ordenes gene-
ha decidido la lnea o lneas de trabajo, se desarro-
rales de desarrollo del curriculum.
llan, a lo largo de las sesiones del seminario per-
manente, un banco de actividades, a ser posible Apoyarse en la supervisin de los procesos de
convenientemente formalizadas o, al menos, escritas diseo y de puesta en prctica.
en forma esquemtica. Un banco de actividades que Distribuir tareas y responsabilidades, dejando
sirva de gua para la actuacin. abiertos sistemas de colaboracin informal.
Es decir, cada programa debe ser visualizado en Sugerencias para disear actividades idneas para el
trminos de cosas que se pueden hacer para desple- programa de Gestin Democrtica de la convivencia
gar el programa. Las intenciones son fundamentales,
pero no bastan. No basta con haber tomado la deci- Una vez clarificados los puntos fuertes y los dbi-
sin de cambiar la forma en que se toman las deci- les de la convivencia, el programa de gestin demo-
siones en clase, hay que planificar, a ser posible por crtica debe clarificar cmo funciona cada una de
escrito, ejercicios, tareas y actividades para poner en las formas de gestionar la convivencia. As conviene
58 prctica lo decidido. saber que en la gestin autoritaria:
El banco de actividades, al que se le puede dar for- Las normas son impuestas por un superior.
mato de base de datos, fichas, o cualquier otro sis- Las sanciones se visualizan como castigos.
tema de notacin, puede resultar importante, porque
permite ir viendo como se pone en prctica y qu El temor al castigo o la sancin es el motor del
errores se comenten, respecto del ideal planificado. cumplimiento.
El locus de control es externo. Se regula desde
Condiciones y recursos:
fuera de los miembros.
Antes de que cada docente o pequeo grupo de
El modelo de comportamiento entre los miem-
docentes comience a disear actividades para cada
bros suele ser competitivo.
uno de los programas elegidos, conviene no olvidar
que hay que partir de los siguientes condiciones: La motivacin de logro suele ser individual y
saturada de rivalidad.
Aunar criterios, sobre la relacin entre objeti-
vos, contenidos y procedimientos. La gestin difusa: no se sabe quin y cmo se
establecen las normas:
Aclarar conceptos y actitudes, sobre el valor
de cada programa y sus finalidades generales y Los miembros no distinguen entre convencio-
particulares. nes y normas.
Captulo 3
La gestin es invisible: nadie es responsable de Que todos tienen el derecho de criticar y disentir
nada en particular. de las normas.
Se trata de una situacin de no-gestin, sino de Que una vez tomada la decisin en comn, la
dominio de algunos. norma se cumple, como regla bsica del juego
democrtico.
El grupo funciona con convenciones ms o
menos arbitrarias. Que se analizan y reconocen las consecuencias
del incumplimiento de las normas.
El grupo puede llegar al gobierno autoritario
bajo la ley del ms fuerte. Que las normas importantes son pocas, claras
y bien definidas, el resto debe ser libre.
El grupo tiende a desmembrarse en subgrupos
afectivos Que debe ser clara la traduccin de la norma a
hbitos y sistemas de comportamientos y acti-
Es difcil, para los miembros, activar una lnea tudes personales.
de motivos
Las decisiones sobre qu convenciones se
Mientras la gestin democrtica supone: transforman en normas, cules estn a la libre
Que las normas se discuten, se negocian y se iniciativa y regulacin espontnea, deben ser
evalan peridicamente. tomadas por el grupo. 59
Que las convenciones y costumbres se analizan No se toman decisiones normativas que no

y se critican. hayan sido comprendidas por todos los miem-
bros.
Que los miembros saben cual es el origen de las
normas y las convenciones. Una vez tomadas las decisiones, se debe esta-
blecer un mecanismo de comunicacin y ejem-
Que se dispone de un baremo de valoracin y plificacin, para que terminen incorporadas a la
cumplimiento de las normas. conducta social de los miembros del grupo.
Que las normas estn al servicio de las necesi- Toda norma debe ser el reflejo de finalidades
dades del grupo. de convivencia que todos los miembros con-
sideran justas, equitativas y beneficiosas para
Que se conoce al responsable del cumplimiento
todos.
de las normas.
Las decisiones se toman por mayora y, aunque
Que la sancin se ejerce en nombre del bien
debe reconocer la existencia de minoras y se
comn.
les respeta en su libertad, ello no implica que
Que no se visualiza la sancin como un castigo, stas puedan imponer criterios normativos no
sino como una responsabilidad. consensuados.
El grupo pasa a ser el responsable de hacer, Sugerencias para disear actividades de ense-
cumplir y controlar las normas. anza cooperativa
Cada miembro del grupo debe asumir los com- El SAVE (Ortega, 2000) estableci una lnea pro-
portamientos, actitudes y sanciones que se han gramtica basada en la enseanza cooperativa y
decidido, cuando se han elaborado las normas dise actividades para este fin, en las que los objeti-
vos y los contenidos no son diferentes de los propios
Los miembros del grupo se sienten intrnse-
objetivos y contenidos curriculares.
camente motivados y responsables del cum-
plimiento de las normas por parte de todo el En este sentido, los responsables de planificar el
grupo. trabajo cooperativo deberan tener en cuenta que todo
El propio grupo debe establecer los procesos proceso instructivo busca la construccin de conoci-
de regulacin y modificacin de normas y con- mientos por parte de los escolares. Una construccin
venciones. que no puede hacerse en solitario, porque tanto el
escenario como los procesos que llevan a construir
Partir de estas reflexiones puede ser de gran ayuda conocimiento nuevo son, en el medio escolar, proce-
para el grupo de trabajo encargado de preparar acti- sos sociales.
vidades de gestin democrtica de la convivencia
que, al mismo tiempo, debe tratar de que sus dise- Hemos propuesto una secuencia de actividad que
60 permita que el discurso del aula, cuando se est tra-
os sean fciles de llevar a la prctica, articulndose
bien con el resto de las actividades y tareas de aula bajando contenido curricular, pase en todo momento
o centro (ver captulo 4). Para ello es necesario que por tres niveles: la reflexin y el trabajo individual, el
toda actividad: trabajo en grupo pequeo en tareas que exijan coope-
racin, y el trabajo en grupo grande, en tareas que
Parta de la motivacin, de la necesidad sentida exijan escuchar a los dems cuando hablan y expre-
de los miembros del grupo; en la justificacin sarse de forma individual, cuando es uno mismo
de la actividad debe quedar claro que es fcil quien tiene que manifestar su opinin.
partir de la colaboracin de los estudiantes para
desplegar la actividad. Este formato de actividad instructiva, cuando
se practica con asiduidad, tiene el efecto de lograr
Que sea una actividad en la que participen todos
que los escolares aprendan a atender y respetar
los miembros de la clase. La gestin, en su nivel
la opinin de los otros tanto como la suya propia,
de toma de decisiones, por ejemplo, elabora-
sin confundir opinin con conocimiento. Adems,
cin de normas, debe ser cosa de todos.
esta forma de enseanza promueve en los escolares
Hay que disear tareas de toma de decisiones, seguridad en s mismos y respeto a las ideas y moti-
tareas de revisin y control, de sancin y de vos de los dems, sin desvirtuar el relevante papel
xito, de dilogo abierto y de debate pautado, de los contenidos especficos que hay que apren-
etc. der, promoviendo:
Captulo 3
Motivacin intrnseca ante el conocimiento, que Sugerencias para disear actividades para educar
no se confunde con la opinin. sentimientos, actitudes y valores
Percepcin del proceso interno de elaboracin Como vimos en el apartado de curso de iniciacin y
del conocimiento. profundizacin, para abordar esta lnea de intervencin
es necesario que los propios docentes se enfrenten a
Seguridad personal y autoestima acadmica.
actividades en las que tengan que identificar, reflexionar
Entusiasmo ante las buenas ideas de los otros, y debatir sobre el papel de las emociones y sentimien-
lo que estimula el deseo de aprender. tos en las acciones cotidianas en las que participamos.
En el seminario permanente debe discutirse si se puede
Control sobre el proceso social de construccin abordar la educacin sentimental de los escolares sin
de conocimientos. un cierto dominio de la capacidad para comprender y
Percepcin del xito social, mediante la exter- modular nuestra propia capacidad sentimental para vivir
nalizacin de resultados compartidos. de forma idnea nuestra vida emocional.
Aparicin de lderes de tarea, y neutralizacin Ciertamente que el diseo de este tipo de activida-
de lderes tirnicos. des es el ms difcil, porque es entrar en terreno no
explorado dentro de la cultura escolar. Sin embargo,
Autorregulacin de los procesos de aprendizaje nuestra propuesta apuesta porque sean los propios
y progresiva independencia del control que el docentes los que se aventuren a elegir los objetivos 61
docente ejerce sobre el logro de los estudian- y contenidos de este tipo de actividades y a admi-
tes. nistrarlas paulatinamente segn se vayan sintiendo
seguros de sus iniciativas (ver captulo 4).
Reconocimiento de las ideas previas de los
alumnos/as, y visualizacin del cambio. Hemos sugerido el mundo de la literatura, el
drama, el cine y cualquier otro formato narrativo,
Diversificacin del papel del profesor/a que debe
como el lugar cultural de donde partir para disear
atender a funciones diferentes, como las de:
estas actividades; desde el cuento hasta las series
televisivas, las pelculas y las novelas, podemos
elegir una conjunto tan amplio de materiales en los
Guiar y ayudar a quien lo necesite.
que se presenta siempre a seres humanos viviendo,
Comprobar que los grupos funcionan. amando, odiando, sufriendo o siendo felices, que
slo hay que ser un poco curioso y sagaz para encon-
Asistir cuando sea necesario.
trar recursos de donde partir.
Evaluar al individuo, al grupo y al aula.
Para concluir:
Involucrar a los escolares en la evaluacin
En este captulo, hemos querido ofrecer dos estra-
tegias de formacin permanente que pueden ser tiles
a un equipo docente que toma la decisin de mejorar

la convivencia de su centro.
La primera estrategia, la ms comn y generali-

zada en nuestro pas, el curso corto impartido por
un experto, tiene algunas posibilidades de ser de
ayuda para los docentes, cuando se disea y se rea-
liza considerando que el conocimiento profesional de
los docentes parte de la prctica, requiere reflexin
terica, pero vuelve de nuevo a la prctica.
Pero el modelo que consideramos ms idneo,

es el que hemos denominado seminario permanente
ligado a la realizacin del proyecto de convivencia.
Este es un modelo que requiere que los docentes
construyan su propio conocimiento profesional mien-
tras desarrollan el proyecto de convivencia. Para lo
62
cual, deben ir desplegando, en el contexto de un
seminario que se extiende paralelamente al desa-
rrollo del proyecto innovador, un trabajo autoforma-
tivo que les permita aprovechar el desarrollo de los
programas de trabajo que se implementan con los
escolares, para convertirlos en material, contenidos y
recursos para su propia formacin.
Trabajar de esta forma, si se quiere algo compleja

y muy dirigida hacia la prctica, no excluye ni los
cursos y cursillos de profundizacin, ni el trabajo
individualizado de un docente particular, pero foca-
liza todos los esfuerzos hacia el xito del proyecto.
Un xito que, desde nuestro punto de vista, depende
bsicamente de la actuacin de los docentes en todos
los mbitos, incluido el del cuidado a s mismos, a su
autoestima profesional y a su formacin.
Captulo 4
Actividades para mejorar el dilogo y la
convivencia en el aula
Captulo 4 Actividades para mejorar el dilogo y la convivencia en el aula
Como hemos visto en captulos anteriores, uno de compartida. La mayora de las ocasiones, lo que
los focos de conflictividad puede aparecer en el sub- tenemos es un problema que no sabemos definir y
sistema de relaciones profesor/alumnos. El hecho de que se muestra con seales de conflictividad encu-
que sea ste el vnculo social ms importante para bierta, malas relaciones, dificultad en el dilogo y
el desarrollo de la actividad acadmica, lo convierte entorpecimiento en el desempeo de las tareas aca-
tambin en el ms expuesto a la aparicin de conflic- dmicas. Esta, que es la situacin comn y ms
tos de todo tipo que no siempre resulta fcil detectar, frecuente, puede abordarse mediante procesos de
comprender y tratar de paliar, porque con frecuencia enriquecimiento del dilogo espontneo.
involucra tanto la actividad profesional de los docen- En este captulo nos proponemos mostrar algunos
tes, como el aprendizaje de los estudiantes. ejemplos de actividades para potenciar el dilogo y
A veces, el docente siente que si reconoce el conflicto tratar de enriquecer las vas de comunicacin entre el
de relaciones que tiene con sus alumnos/as, es una profesor/a y sus alumnos/as en el aula.
forma de reconocer sus problemas como docente, ya que Teniendo como punto de partida la exploracin ini-
con frecuencia se culpa de ello, lo que deteriora su auto- cial de la que hablbamos en captulos anteriores, y
ridad. Igualmente, el alumno/a o grupo de alumnos/as cuando dispongamos de una imagen sobre los pro-
pueden interpretar las dificultades de comunicacin con blemas de convivencia detectados, podemos hacer
los profesores como un signo de que ellos no son teni- uso de un banco de actividades previamente disea-
64 dos en cuenta, y por lo tanto perder inters en las tareas das que ayuden a mejorar este vnculo social. Pero
y alejarse afectivamente del profesor/a. El riesgo de pr- incluso aunque no hayamos realizado una explo-
dida o deterioro de la confianza mutua puede convertirse racin previa, actividades como las que siguen se
en sentimientos de impotencia y de falta de estima pro- pueden desarrollar en sesiones de tutora o durante
fesional y acadmica. las clases ordinarias cuando se detectan niveles de
Cuando el conflicto logra ser interpretado como conflictividad que se pueden suponer basada en la
tal por el docente o por un avanzado grupo de falta de comunicacin, en las dificultades para dialo-
alumnos/as, y se percibe como tal conflicto, lo mejor gar de forma competente, o en las tensiones emocio-
es abordarlo directamente o mediante ayuda externa. nales que se van creando durante la vida en comn.
En este sentido, hemos propuesto la mediacin (ver Las actividades que siguen estn, no obstante,
captulo 5) como uno de los instrumentos idneos; sustentadas en una serie de objetivos y principios
si bien, es necesario decir que la mediacin entre un bsicos referidos a las relaciones interpersonales que
docente y un grupo de alumnos/as debe realizarse deberan compartirse. Igualmente, una actitud positiva
por un experto externo elegido por ambas partes, hacia la libertad de expresin, el derecho de todos/as
que despierte confianza por parte de ambos. Pero no y cada uno/a a poder decir lo que piensa y siente y el
siempre es fcil reconocer conflictos ya estructura- respeto a dichas opiniones, siempre que se expresen
dos como tales, y no siempre profesor y alumnos/as con correccin y sin herir a nadie, debe compartirse
estn en condiciones de asumir su responsabilidad por parte del equipo docente que desee desplegar este
Actividades para mejorar el dilogo y la convivencia en el aula
Captulo 4
tipo de trabajo. Se trata de unas actividades que inci- Delimitacin del tiempo, el espacio y los recur-
den directamente en la vida afectiva y emocional de sos para que las actividades se desenvuelvan
las personas y cuyos efectos, si no se cuidan bien las espontneamente, pero enriquecidas por la pla-
formas y los contenidos, pueden abrir heridas senti- nificacin previa de todo aquello que sea nece-
mentales anteriores. Trabajar con las emociones, acti- sario.
tudes y valores personales, o se hace con un cuidado Cuidar el escenario real y la justa distribucin
exquisito del respeto mutuo o no se debe hacer. de roles, para que nadie se sienta excluido, mar-
As pues, estas actividades se fundamentan en los ginado o ninguneado.
siguientes principios: Cuidar el proceso, de tal forma que todos/as y
Atribucin de valor e importancia a la prctica cada uno/a tengan oportunidad de sentirse pro-
del respeto mutuo y dilogo. tagonista de su propia voz aunque est haciendo
actividades de grupo.
Modos de expresin verbales sencillos, direc-
tos y respetuosos, que no hieran la sensibilidad Conocer, en cada momento, el formato que
de nadie; si es necesario deben establecerse va adquiriendo la comunicacin para no tener
reglas claras en este sentido. expectativas que se frustren. Cuando la tarea es
individual debe haber silencio, para que cada
Asuncin y explicitacin a los alumnos/as, por uno pueda dialogar consigo mismo; pero si la 65
parte del docente, de que su libertad de expre- tarea es de pequeo grupo, habr ruido en el
sin no puede incluir insultos al otro, espe- aula. Finalmente, en las sesiones de dilogo
cialmente si el otro es un adulto, al que debe colectivo, el que habla debe ser escuchado por
consideracin y respeto, como profesor/a. todos/as.
Valoracin y deseo de hacer una presentacin Siguiendo estas lneas generales proponemos
objetiva de los hechos, lo que exige no atribuir desarrollar actividades como las que ejemplificamos
intencionalidad torcida al que habla. a continuacin:
Potenciar un ambiente de grupo caracterizado Actividad 1: La vida en las aulas
por la cooperacin y el dilogo.
Justificacin
Favorecer la comprensin de las situaciones
La simplificacin de una situacin no siempre facilita
sociales de forma objetiva potenciando la com-
su comprensin, ya que de esta manera solemos obviar
prensin del punto de vista del otro.
la mayora de los antecedentes y posibles causas que la
Establecimiento de normas de clase consen- han podido provocar. Por ello, cuando una situacin se
suadas, mediante el dilogo donde participen nos hace incomprensible es de gran utilidad volver a la
todos alumnos/as, que incluyan tambin la opi- complejidad de partida y analizar la multitud de factores
nin y necesidades docentes. que han podido llegar a esas posturas.
Esta actividad es til para el desarrollo de un pro- tes niveles que han podido potenciar la aparicin de
grama de Educacin de Sentimientos, as como para la situacin de partida. Mientras cada grupo presenta
incluir la experiencia de Trabajo en Grupo Coopera- su trabajo al gran grupo, el secretario de la clase debe
tivo. ir escribiendo y componiendo, en la pizarra o en un
papel, el esquema de anlisis de la clase. La acti-
Objetivos vidad terminar con el consenso sobre el esquema
Analizar la multitud de causas que puede tener final y la valoracin de la complejidad que puede
una situacin social haber detrs de cualquier situacin que en un princi-
pio puede parecer una tontera.
Potenciar la capacidad de anlisis ante situa-
ciones socialmente difciles d) Tarea de evaluacin
Temporalizacin La evaluacin de la actividad debe estar centrada

en la implicacin de los alumnos/as durante la reso-
Entre 2 y 4 horas aproximadamente lucin de las tareas que se le proponen, la coope-
Secuencia de tareas racin que hayan podido demostrar y la diversidad
de causas que el grupo haya podido encontrar. Muy
a) Tarea individual:
positivo sera si el grupo al final puede llegar a iden-
Lectura del texto Siempre as (ver Recursos, tificar a qu situaciones de aula no les hemos dado
66
Condiciones y Recomendaciones) y terminacin de importancia, pero puede que sean ms complicadas
la descripcin de la situacin. Cada alumno/a deber de lo que parecen.
inventar un posible final de la situacin.
Papel del dinamizador
b) Tarea de pequeo grupo:
Se deben tener siempre presentes los objetivos de
Los alumnos/as compartirn los finales que hayan la actividad y de cada una de las tareas e intentar que
escrito y debern debatir sobre las posibles causas al final de cada una de ellas, los alumnos/as sean
que han podido provocar la situacin. Para poder ana- conscientes de lo que han podido aprender durante
lizar con detalle las posibles causas que han provo- ella. Lo importante es que cooperen, que sean sensi-
cado la situacin le planteamos a los alumnos/as que bles a las necesidades de los dems y potenciar su
hagan un esquema basndonos en la propuesta de capacidad de anlisis ante diferentes situaciones que
crculos de calidad (Smith y Sharp, 1994) siguiendo se les plantean en la vida diaria de su centro.
la estructura de por qu por qu (ver Recursos,
Recursos, Condiciones y Recomendaciones
Condiciones y Recomendaciones).
Los pequeos grupos pueden ser de entre 3 y
c) Tarea de gran grupo:
4 alumnos/as, no mayores ya que la tarea exige
Cada grupo, a travs de su coordinador/a, presen- el dilogo directo y en grupos mayores ste no
tar al resto de compaeros/as las causas a diferen- sera posible.
Captulo 4
El esquema por qu por qu pretende explici- Texto para la actividad individual: Siempre
tar las causas generales que pueden jugar en el as
desenvolvimiento de esta situacin. Por ejemplo,
Un profesor de ingls de secundaria obligatoria
si los alumnos/as consideran que una causa es
va desde la sala de profesores al aula donde le toca
les da igual todo, el siguiente nivel de anlisis dar la siguiente clase y va pensando este tipo de
sera, y por qu les da igual todo?, donde surgi- trabajo es inaguantable, antes de entrar ya me estoy
ran varias posibles respuestas que debern ser preguntando sobre lo que me voy a encontrar hoy,
tambin cuestionadas y as, sucesivamente. se te quitan las ganas de todo!. Ni siquiera entien-
En la tarea de gran grupo, y tras la presentacin den las normas bsicas de comportamiento, no se
de las aportaciones del primer pequeo grupo, sientan, ni escuchan y menos se respetan unos a
preguntar al resto si han encontrado las mismas otros. Para colmo, estn todo el da hablando de
posibles causas y subcausas para poder ir comple- sus derechos, y nunca de sus deberes .... Cuando
el profesor se dispone a entrar en el aula sigue su
tando en la pizarra o en un papel, en manos de un/a
conversacin interna: cmo todos los das! Siem-
alumno/a secretario, el esquema de la clase que
pre tengo que entrar en clase recogiendo nios
siempre ser mejor que el de cada pequeo grupo.
por el pasillo. El prximo da no los dejo entrar.
Sera adecuado realizar la actividad La vida en Durante estos mismos segundos los alumnos/as
las aulas II que estaban en el pasillo pensaban: este tipo es un 67
Causa 1.1
Causa 1.2
Causa 1 Causa 1.3
Causa 2.1
Por qu, por qu? Causa 2 Causa 2.2
Causa 2.3
Causa 3 Causa 3.1
Causa 3.2
Causa 3.3
pesao, yo paso, tengo hambre, qu rollo, etc. Temporalizacin

En el momento que ya estaban todos en el aula, dos
Entre 2 y 4 horas aproximadamente
alumnos/as de los que entraban del pasillo empe-
zaron a bromear sobre el profesor y a ignorar las Secuencia de tareas
indicaciones, en principio, y gritos despus, que
ste estaba dirigiendo a todo el grupo para que se a) Tarea individual:
callara y sentara... Se presenta el esquema resultante de la actividad
Para la tarea de pequeo grupo: La vida en las aulas (actividad 1) y cada alumno/a
debe elegir una causa susceptible de ser modifi-
Para la tarea de gran grupo: cada, al menos en parte, por el grupo. El/la alumno/a
El objetivo de esta tarea es realizar un esquema tendr unos diez minutos para escribir y concretar el
comn de la clase analizando las posibles causas plan de accin para intervenir sobre esa causa (ver
que pueden estar influyendo en la situacin de la que Recursos, Condiciones y Recomendaciones).
cada uno parti individualmente, luego comparti b) Tarea de pequeo grupo:
con algunos compaeros/as y finalmente terminan
creando algo entre toda la clase, cosa que no hubiera En pequeo grupo, cada alumno/a contar su
sido posible si desde un principio hubieran empe- estrategia de actuacin y el resto del grupo debe
68 zado a trabajar juntos todos los alumnos/as. intentar ser crtico, pero no criticn, con la pro-
puesta de cada uno de sus compaeros/as. De esta
Actividad 2: La vida en las aulas II manera cada grupo contar con una pequea lista
Justificacin de actividades que habrn sido completadas con
las propuestas de los miembros del grupo. Una vez
Las dinmicas sociales que se ven contagiadas, mejoradas las propuestas el grupo debe decidir si es
a veces, por lo que llamamos crisis o enfermedades compatible llevar a cabo todas las propuestas, caso
deben ser curadas desde el origen, desde sus causas, en el que tendran que disear la secuenciacin de
y no desde los efectos, ya que el curar los sntomas
las diferentes actuaciones, o si el grupo debe decidir
no supone eliminar la enfermedad.
desarrollar unas actividades en perjuicio de otras o
Objetivos disear una nueva actividad partiendo de varias que
ya estaban diseadas.
Proponer actividades a desarrollar para evitar las
causas de situaciones de clase complicadas. c) Tarea de gran grupo:
Implicar a los alumnos/as en el diseo y desarro- Cada grupo, a travs de su coordinador/a, presentar
llo de las actividades para mejorar la convivencia. al resto de compaeros/as el plan de accin que han
diseado y el resto de compaeros/as debe averiguar
Priorizar las actuaciones.
las causas a las que intentan dar solucin. Por ltimo,
Disear planes de actuacin. el grupo debe decidir si se va a desarrollar alguna de las
Captulo 4
propuestas y el modo en que se va a hacer (ver Recur- Si se quiere realizar esta actividad, pero no se
sos, Condiciones y Recomendaciones). ha tenido tiempo de realizar La vida en las aulas,
se puede empezar escogiendo una situacin pro-
d) Tarea de evaluacin:
blemtica y buscando las posibles causas que
Se debe valorar la implicacin de los alumnos/as pueden estar llevando a ella mediante una lluvia
en la solucin de problemas. Muy positivo sera ter- de ideas basndote en el esquema por qu por
minar la sesin con un plan de accin realista y ajus- qu (ver materiales y recursos de la actividad La
tado a las caractersticas del centro y del aula. vida en las aulas).
Papel del dinamizador Si se ha decidido llevar a cabo algn plan de
Planificar y desarrollar actividades es una tarea accin no olvidar revisarlo con los alumnos/as.
complicada y el dinamizador debe ayudar a los Para la tarea individual:
alumnos/as a hacerlo, pero procurando que sea la
iniciativa de los alumnos/as la que dirija el diseo. Para la tarea de gran grupo:
El objetivo de esta tarea es realizar un plan de
Recursos, Condiciones y
accin para evitar un tipo determinado de situacio-
Recomendaciones
nes donde los propios alumnos/as tengan respon-
El esquema cmo cmo pretende facilitar sabilidad tanto en su diseo como en su desarrollo.
69
las decisiones de un grupo que tras expli- Para el diseo de cada actuacin a desarrollar se
citar las causas generales y especficas de debe tener siempre presente la necesidad de con-
una situacin problemtica. Las decisiones cretar lo mximo posible para poder asegurar su
a tomar con cada una de las causas son: desarrollo. Para ello te ayudarn las siguientes pre-
medida de intervencin necesaria para evi- guntas:
tarla y el diseo de las condiciones bajo las
que se va a hacer. Por ejemplo, si una causa Qu se va a hacer?
es que los alumnos/as no estn motivados, Con qu orden, qu pasos?
lo cual puede estar causado por diferentes
razones, el grupo deber decidir cmo inten- Quin o quines?
tar motivar a los alumnos/as, pero tambin Dnde?
quin ser la persona responsable de cada
Cundo?
actuacin, cundo se harn, dnde, etc.
Qu materiales, espacios o recursos son necesarios?
Los alumnos/as no deben saber las causas que
el resto de sus compaeros/as han escogido Dnde vamos a conseguir los recursos necesarios?
porque al final lo debern averiguar. De este
Quin va a ser el profesor o adulto responsable?
modo veremos el ajuste entre las causas y las
intervenciones que se hayan diseado. Etc.
Actividad 1.1
Actividad 1.2
Actividad 1 Actividad 1.3
Actividad 2.1
Cmo, Cmo Actividad 2 Actividad 2.2
Actividad 2.3
Actividad 3 Actividad 3.1
Actividad 3.2
Actividad 3.3
70
Actividad 3: Y t, Cmo lo haras? Estudiar las expectativas que el profesor/a des-
pierta entre sus alumnos/as.
Justificacin
Comprender las expectativas mutuas: profesor/
A veces los alumnos/as parecen percibir al
alumnos.
profesor/a como una especie de parte contraria que se
empea en obligarles a trabajar. Existe un gran desco- Comprender al profesor/a en su papel de dina-
nocimiento, por parte del alumnado de los sentimien- mizador de la clase.
tos y preocupaciones de sus profesores. Esta actividad
Reflexionar sobre la prdida de tiempo.
est dirigida a intentar que stos avancen un poco en la
capacidad de ponerse en el lugar del otro, en este caso, Potenciar la capacidad de anlisis y crtica.
en la de comprender la posicin del profesor/a.
Temporalizacin
Objetivos Una sesin de una hora aproximadamente.
Analizar la variedad de estilos de ser
Secuencia de tareas
profesor/a.
Comprender los sentimientos y emociones que
un profesor puede sentir. Repartir a cada alumno/a un papel con el rol que
Captulo 4
deber desempear (ver Recursos, Condiciones y Reco- Recursos, Condiciones y

mendaciones). Cada alumno/a tendr diez minutos para Recomendaciones
preparar su papel. Para ello, debern escribir en un papel
la lista de comportamientos que van a manifestar durante Para el reparto de roles se har a travs de papeles
la explicacin que uno de sus compaeros/as desarro- que nadie pueda ver, slo cada alumno/a en cues-
llar como profesor/a quien deber preparar su clase (ver tin. Podran usarse dos estrategias, o ponerle a
Recursos, Condiciones y Recomendaciones). cada uno S t mismo o distribuir aleatoriamente
los distintos perfiles que sealamos ms adelante.
b) Tarea de gran grupo: Si tienes pensado realizar la actividad en varias
El alumno/a profesor/a comenzar con su expli- aulas del centro es preferible que no uses la opcin
cacin y cada alumno/a va a manifestar lo que conste de S t mismo ya que en el cambio de clase la
en su lista de comportamientos. Una vez que se haya mayora de los alumnos/as sabrn que cada uno/a
concluido es el momento de analizar la situacin: se comportar tal cual es.
qu es lo que ha pasado?, por qu cada uno se Si crees que va a ser difcil para el alumno/a
ha comportado as?, cmo se siente cada uno con
describir su papel, se le puede ayudar en lo que
su papel?, cmo se podran evitar estas circunstan-
necesite menos en la estrategia didctica que
cias?, yo cmo lo hubiera hecho?
vaya a utilizar.
c) Tarea de evaluacin: 71
Durante el principio de actividad en gran grupo
La evaluacin ser positiva si los alumnos/as han no se debe detener la dinmica, aunque se le
participado en la actividad y sobre todo en las reflexio- mucho folln slo se puede retar al alumno/a-
nes que siguen a la representacin. Para ello, podemos profesor/a a que trate de controlar la clase y al
tener presentes los objetivos de esta actividad. resto que se comporte segn su papel le indica.
Papel del dinamizador Material para preparar la clase (alumno/a

profesor/a)
Mientras que los alumnos/as estn preparando
Elige un tema que domines y que creas que la mayo-
sus papeles convendra ir ayudndoles, sobre todo al
ra de tus compaeros/as no conocen del todo e intenta
alumno/a -profesor/a, y viendo que realmente lo estn
explicrselo durante unos diez minutos. Para seleccio-
haciendo, ya que es difcil que lo pongan por escrito pero
nar el tema tienes que tener en cuenta que eres un/a
es interesante para despus contrastar lo que haban
profesor/a y que es para una clase de tu nivel.
planeado hacer y lo que realmente han hecho. Si se
observa que la representacin est siendo fructfera hay Posibles perfiles de alumnos/as
que animar a que sigan, pero no demasiado tiempo ya
Yo paso, ni siquiera lo miro
que lo ms interesante de la actividad es la reflexin,
momento en el que deber potenciarse la participacin Yo voy a lo mo, me voy a poner ha hacer otra
del mayor nmero de alumnos/as posible. cosa
Yo tengo hambre y voy a comer Temporalizacin

Yo voy a mandar papelitos a mis compaeros/as Varias sesiones de una hora, aproximadamente.
Yo le voy a chulear al profesor/a, l no es nadie Secuencia de tareas
para decirme nada
Yo quiero aprender
Cada alumno/a debe escribir una lista de dere-
A m me da cosa, voy a portarme bien chos que no se estn disfrutando en clase, acompa-
Etc... ndolos de argumentos por los que considera que
debera tenerlos y de posibles vas concretas para
Actividad 4: Declaracin Universal de los velar por ellos.
Derechos de la Clase b) Tarea de pequeo grupo:
Justificacin Los alumnos/as compartirn sus reflexiones inten-
Suele haber consenso en la idea de que el estable- tando llegar a acuerdos sobre los derechos que real-
cimiento de normas de clase es fundamental para su mente no se estn respetando. Es muy importante que
buen funcionamiento. Sin embargo, no existe tanto sean conscientes de que, en ocasiones, pensamos
acuerdo sobre las normas y el modo en el que stas que tenemos derecho a algo especfico olvidndonos
72
se establecen. Para que los alumnos/as respeten las de que puede estar infringiendo un derecho general
normas debemos potenciar que las conozcan, que de otra persona. En esta discusin del grupo todos
sepan las razones de su existencia y, en la medida de los componentes se tienen que poner de acuerdo
lo posible, que sean agentes activos en su diseo y sobre una lista de derechos por los que consideran
cumplimiento. Del mismo modo, debemos alejarnos que debemos velar para el buen funcionamiento de
de la idea de prohibiciones y establecer el sistema la clase. Una vez que tengan sus derechos descritos,
de disciplina en funcin de derechos que todos tene- pueden incluir los de los docentes, que deben ser
mos que respetar. Respetar el derecho del otro, es compatibles con los suyos.
una obligacin indirecta. c) Tarea de grupo aula:
Objetivos Cada grupo a travs de su coordinador/a presentar
la lista de derechos, las razones por las que no es posi-
Establecer los derechos de los miembros de la
ble su respeto y las posibles vas para facilitar su cumpli-
clase.
miento por el grupo aula. Esta puesta en comn podr
Concretar las vas de revisin de respeto de los concluir con la seleccin de un nmero determinado de
derechos. derechos por los que vamos a velar durante un periodo
especfico, como por ejemplo un mes o un trimestre.
Disear estrategias para velar por los derechos
de los dems. d) Tarea de evaluacin:
Captulo 4
Para evaluar esta actividad es importante valorar revisin de las estrategias para el respeto de los
el posible cambio que los alumnos/as pueden vivir derechos.
durante sta, ya que es probable que en un principio
listen muchos derechos pero que, a lo largo de la acti- Actividad 5: Qu quiero ser de mayor?
vidad, vayan siendo conscientes de que el respeto de Regresando al futuro
un derecho conlleva un compromiso de todos hacia
Justificacin
uno mismo y de uno mismo hacia los dems. Un obje-
tivo ms a tener en cuenta en la evaluacin es la lista Uno de los grandes problemas en las aulas
de estrategias que los alumnos hayan establecido para de secundaria de nuestros institutos es que los
actuar en defensa de los derechos de la clase. alumnos/as no encuentran el sentido de estar tantas
horas en las aulas y de aprender los contenidos que
se les explican en clase. Los alumnos/as piensan
Durante el trabajo en pequeo grupo el dinamizador en el ahora olvidando la utilidad y repercusin que
puede ir ayudndolos a que reflexionen sobre diferen- pueden tener las cosas que hagan en el presente
tes derechos si los observa centrados slo en un tipo. para su futuro. Trabajar con los alumnos/as sobre su
Promover que cuando establezcan las vas para velar futuro los puede motivar e incitar a reflexionar sobre
por los derechos piensen, adems de en ellos mismos, su situacin actual.
en los dems como protagonistas de esos derechos.
En el momento de establecimiento de mecanismos de Objetivos 73
actuacin, intentar que los alumnos/as sean concre- Reflexionar sobre nuestro comportamiento
tos, que hagan propuestas posibles de realizar y sus- en el aula.
ceptibles de revisar y valorar.
Buscar nuestras metas personales.
Tomar conciencia de la repercusin de nues-
Recomendaciones
tros comportamientos
Esta actividad puede realizarse unas semanas
despus del inicio del curso. Aprender la relacin entre actitudes y
comportamientos.
Para que sirva de apoyo a la actividad se puede
partir de algunos artculos de la Declaracin Dibujar un mapa objetivo de nuestras acti-
Universal de los Derechos Humanos o de la tudes
Convencin de las Naciones Unidas sobre los Temporalizacin
Derechos del Nio (30 de noviembre del 1990).
Entre 2 y 4 horas, aproximadamente.
Recuerda que los profesores/as tambin son
miembros de la clase. Secuencia de tareas
Sera muy adecuado establecer sistemas de a) Tarea individual:
Cada alumno/a debe imaginar que han transcu- En caso de haberlas, Qu puedes hacer para
rrido diez aos desde el momento en que se encuen- que no haya diferencias?
tra y con toda sinceridad describirse tal y como se
Etc.
ve, no como le gustara ser. Para ello, debern tener
en cuenta sus circunstancias, actitudes y comporta- d) Tarea de evaluacin:
mientos actuales (ver Recursos, Condiciones y Reco-
La implicacin de los alumnos/as en actividades
mendaciones). Una vez descrito como se ven, es el
de este tipo debe ser muy satisfactoria, pero ms an
momento de describirse cmo les hubiera gustado
si los alumnos/as llegan a considerar que su compor-
haberse visto.
tamiento en el aula, puede repercutir en la consecu-
b) Tarea de pequeo grupo: cin de sus metas personales, en el caso de tenerlas;
en caso contrario, esta actividad deber potenciar la
Sin que sea imprescindible que cada alumno/a
reflexin en los alumnos/as en esta materia.
muestre sus descripciones a los compaeros/as, el
grupo debe encontrar las razones de las posibles Papel del dinamizador
diferencias entre una y otra descripcin (lo que vio y
El dinamizador debe potenciar el debate y reflexin
lo que le gustara ver) y las razones de stas diferen-
sin obligar a los alumnos/as a compartir sus descrip-
cias. Qu cosas son necesarias para llegar a ser lo
ciones personales ya que pueden daar su intimidad.
que me gustara ser?
74 De gran utilidad es presentar ejemplos que fomenten
c) Tarea de gran grupo: el debate.
El trabajo en gran grupo debe servir de reflexin de Recursos, Condiciones y
las dos tareas previas, de modo que tras la presenta- Recomendaciones
cin de cada coordinador/a de su trabajo conjunto en
Potenciar las descripciones positivas de los
el pequeo grupo, el grupo aula debe intentar contes-
alumnos/as.
tar, por ejemplo, a las siguientes preguntas:
Si los alumnos/as tienen dificultades en la ela-
Depende de nuestro comportamiento y actitud boracin de composicin escrita pueden elabo-
lo que seamos de mayores? rar listas en lugar de texto.
Me he parado a pensar a qu me quiero dedi- Aspectos a incluir en una descripcin:
car?
En qu y dnde trabajo
Qu estamos haciendo para cumplir nuestros Qu relacin tengo con mis compaeros/as y
deseos? con mis jefes
Por qu hago las cosas? Qu familia tengo
Hay mucha diferencia entre lo que has visto y Qu pienso cuando me despierto por la maana
lo que te gustara ver? y cundo me acuesto
Captulo 4
Cmo me percibo, cmo creo que ve ven Temporalizacin

En qu ocupo mi tiempo libre Entre 2 y 4 horas, aproximadamente.
Cmo son mis amigos/as Secuencia de tareas
Cules son mis aspiraciones Antes de empezar la actividad es necesario expli-
Etc. car a los alumnos/as que vamos a trabajar sobre las
diferentes formas con las que nos podemos expresar
para que estn orientados sobre el objetivo que se
persigue con ella.
Actividad 6: Abusos verbales son abusos a) Tarea individual:

reales Se numeran a los alumnos/as del uno al cuatro
y se les pide que escriban un ejemplo, lo ms rea-
Justificacin
lista posible, de las conversaciones que se desa-
Cuando nos encontramos en un ambiente educa- rrollan en cada una de las situaciones que se les
tivo en el que son normales los insultos de unos propone (para el nmero uno, que piensen en la
hacia otros/as para buscar su atencin o la de otra salida al recreo; los nmero dos, sobre los inter-
persona o grupo, puede que lleguemos a considerar cambios de clase mientras no est presente ningn 75
que es una forma ms de comunicarse. A pesar profesor/a; los nmero 3, durante el tiempo libre
de que esto pueda llegar a ser cierto, y no tan como, por ejemplo, el recreo; y los nmero 4,
extrao de lo que en ocasiones nos gustara, no cuando estn con sus compaeros/as fuera del
debemos aceptar esta realidad e intentar trabajar con centro). No debern faltar en las conversaciones
los alumnos/as para incentivar el cambio en su forma las palabras que usan para dirigirse a los dems y
de expresarse y comunicarse con los dems. con las que los llaman.
Objetivos b) Tarea de pequeo grupo:

Sensibilizar a los alumnos/as para diferenciar
Los grupos se formarn con un alumno/a de
entre bromas e insultos.
cada nmero, es decir, en cada grupo habr cuatro
Buscar otras formas de expresin aceptadas por alumnos/as con los nmeros identificativos diferen-
el alumnado. tes y, por lo tanto, cada miembro del grupo habr tra-
bajado sobre una situacin diferente. La tarea deber
Usar estas formas de expresin alternativas.
comenzar con la lectura de cada uno de su con-
Estimular la capacidad de reflexin de alum- versacin descrita. A continuacin, debern hacer
nado acerca de sus comportamientos y actitu- una lista de las palabras que usan para dirigirse a
des hacia sus compaeros/as. la persona con la que quieren hablar o, con la que
de hecho ya lo estn haciendo; y las que usan para versaciones que estn transcribiendo. Durante el tra-
identificar a terceras personas, como, por ejemplo, bajo en pequeo grupo y de aula debe potenciar
un compaero/a del que estn hablando, o que est la reflexin y discusin entre los alumnos/as pero
pasando cerca, etc. Por ltimo, discutirn sobre velando para que no se ridiculice a ningn chico/a y
cules de las palabras de la lista elaborada pueden nadie se sienta mal por los comentarios que se hagan.
ser consideradas insultos. Para ello, se podrn tener Tambin deber potenciar la autocrtica haciendo
en cuenta las circunstancias que rodean la conversa- reflexiones en voz alta sobre lo que los grupos van
cin, el tono de la voz, la vinculacin existente entre trabajando.
las personas implicadas, etc.
c) Tarea de gran grupo: Recomendaciones
El trabajo de aula deber estar enfocado en la Sera de gran ayuda tener grabadas en cinta de
puesta en comn de los listados de cada grupo y en
vdeo o de cassette pequeas conversaciones que
la reflexin sobre por qu el uso de estas palabras
los alumnos/as tienen en las situaciones propuestas,
que pueden molestar a los compaeros/as, las posi-
ya que en muchas ocasiones los alumnos/as tienen
bles consecuencias que pueden tener en alguno de
a idealizar las situaciones reales. En todo caso si
ellos y en la propuesta de formas para evitarlos o, si
no es posible la grabacin proponemos tomar nota
se siguen usando, explicitar que son de broma, siem-
76 de algunas expresiones que los alumnos/as utilizan
pre cuando a la persona hacia la que vayan dirigidos
para, en el caso de que no salgan a la luz los insultos,
est de acuerdo en que se siga haciendo (ver Recur-
poner ejemplos de la vida real y que los alumnos/as
sos, Condiciones y Recomendaciones).
no tardarn en identificar.
d) Tarea de evaluacin: Para la tarea de gran grupo:
Una evaluacin positiva de esta actividad ser Qu otras palabras podramos usar en lugar de
si los alumnos/as han mostrado inters sobre las los insultos o palabras despectivas?
reflexiones, si se han implicado en la bsqueda de
Por qu el mismo insulto puede sentar mal a
las causas y consecuencias del uso de insultos o
un/a compaero/a y a otro/a no?
palabras despectivas hacia los dems. Para que a lo
largo de un tiempo se observe un cambio en el uso Creemos que los insultos pueden provocar
del lenguaje ser necesario recordar, en diferentes consecuencias negativas a las personas a las
momentos, a los alumnos/as las conclusiones de que van dirigidos?
esta actividad.
Puede ser que las bromas provoquen muchos
Papel del dinamizador malentendidos terminando en enfados entre
vosotros?
El dinamizador deber estar pendiente de que los
alumnos/as sean realistas y no idealicen las con-
Captulo 4
Actividad 7: Hablar por hablar palabra en su sentido negativo en contra de otra. La

descripcin debe ser escrita dos veces. La primera
Justificacin desde el punto de vista de la persona que habla mal
Cuando un grupo de personas comparten muchas de otra u otras y, la segunda, desde el punto de vista
horas juntas, en ocasiones, se tiende a hablar unos/as de la persona que est padeciendo este mal uso
de otros/as, a indagar sobre lo que puede ser su de la palabra. Si consideramos oportuno podemos
vida fuera del contexto que las une, a emitir juicios aclarar a los alumnos/as que esta ltima persona
de valor sobre la idoneidad o no de sus compor- puede que no sea consciente de que estn hablando
tamientos, pensamientos, actitudes o, en definitiva, mal de ella.
sobre sus opciones de vida. Estas tendencias pueden
provocar efectos negativos sobre estas personas, b) Tarea de pequeo grupo:
incluso porque suelen terminar en la creacin de El grupo debe compartir sus historias y discutir
falsos rumores que terminan contaminando las rela- sobre las posibles causas que pueden llevar a una
ciones entre las personas que estn conviviendo. persona a comportarse as. Tambin debern discutir
sobre la manera en la que la persona afectada res-
Objetivos
ponde; y pensar en las posibles formas de comportarse
Reflexionar sobre las posibles consecuencias si cada uno se encontrara ante una situacin semejante
de nuestros comentarios a cerca de los dems. a alguna de las descritas. En este debate puede surgir la 77
idea de que este tipo de problemas no le van a suceder
Potenciar el anlisis crtico de los alumnos/as
a cualquiera, momento en el que debern analizar las
ante los comentarios negativos o falsos rumo-
circunstancias que rodean a las personas susceptibles
res que se crean en torno a un compaero/a. de ser objeto de este tipo de situaciones.
Buscar vas de afrontar este tipo de situacio-
nes. c) Tarea de gran grupo:
Temporalizacin La puesta en comn de los trabajos de los grupos

puede hacer en funcin de: posibles formas de hacer
Entre 2 y 4 horas, aproximadamente. un mal uso de la palabra, razones para este mal uso,
condiciones que rodean a la persona susceptible de
Secuencia de tareas
ser objeto de rumores, falsos o no; formas de respon-
a) Tarea individual: der a este tipo de situaciones.
Se reparte a cada alumno/a el texto de la perio-
dista Rosa Montero (ver Recursos, Condiciones y
Recomendaciones) o se les dicta y, posteriormente, La evaluacin deber estar centrada en la implica-
deben leerlo en voz baja e intentar describir una cin de los alumnos/as en la actividad, en la diver-
situacin en la que una persona o grupo ha usado la sidad de situaciones que hayan sido capaces de
describir, y en la calidad de sus reflexiones entorno esa situacin. Ciertamente, que en ocasiones puede
a las circunstancias que pueden rodear a este tipo de llegar a ser imposible evitar estos eventos, pero lo
comportamientos. Por ltimo, un aspecto a tener en que s podramos cambiar, con nuestro apoyo, sera
cuenta sera si el grupo ha concluido que el aula, o el la forma en que se sintiera la persona que est
centro, pueden llegar ser escenarios de estos malos sufriendo.
usos del lenguaje.
Objetivos
Incentivar el apoyo de unos alumnos/as hacia
El dinamizador deber evitar enfrentamientos entre otros.
los alumnos/as para lo que le ser de gran ayuda huir
Potenciar la actitud autocrtica sobre nuestra
de que estos sealen nombres de compaeros impli-
actitud ante situaciones injustas.
cados en este tipo de situaciones, a no ser que sean
los protagonistas quienes lo expresen. Recordemos Disminuir el posible apoyo que puedan estar
que buscamos la reflexin y autocrtica de los alum- encontrando los alumnos/as que actan contra
nos a partir de sus propias experiencias y la de sus alguno/a de sus compaeros/as.
compaeros/as.
Temporalizacin
Recursos, Condiciones y Entre 1 y 2 horas, aproximadamente.
78 Recomendaciones
Secuencia de tareas
Para el trabajo individual:
La periodista Rosa Montero escribe en el libro
Solidarios 100 por 100 (VVAA, 1998): Las pala- Cada alumno/a deber buscar materiales en los
bras son unos extraos artefactos. Por un lado, que se relaten situaciones en las que una persona
es la palabra lo que nos hace humanos y lo que est tratando mal, ignorando o amenazando a otra en
nos permite definir nuestros sueos y aspirar a presencia de otros. Este material puede ser la letra
ser mejores que lo que somos. Pero, por otro, de una cancin, una poesa, una pelcula, o de propia
en las palabras anida la mentira, la insubstan- creacin si as lo decide el alumno/a.
cialidad y la traicin. b) Tarea de pequeo grupo:
Actividad 8: No se puede hacer nada? El trabajo comenzar con la puesta en comn de
los materiales de cada uno y, a partir de ah, debe-
Justificacin
rn identificar los distintos tipos de espectadores
Solemos tender a sentir lstima por las personas que estn presentes en la escena (ver Recursos,
que sufren por culpa de otras, pero nos solemos refu- Condiciones y Recomendaciones). Una vez decidi-
giar en este sentimiento escapndonos de la posi- dos los tipos de espectadores, los alumnos/as ana-
bilidad que habra en cambiar, con nuestra ayuda, lizarn las respuestas que cada uno tiene ante una
Captulo 4
situacin que, de partida, es injusta. Por ltimo, Recursos, Condiciones y

analizarn las formas en las que un espectador Recomendaciones
puede reaccionar ante este tipo de situaciones para
El trabajo individual deber ser encargado para
lo que partirn de sus historias, pero a las que
trabajar en casa el da anterior al posterior desa-
podrn aadir otras que se les ocurran.
rrollo de la actividad.
c) Tarea de gran grupo:
Los tipos de espectadores para el trabajo en
Este trabajo debe estar centrado en la creacin pequeos grupos debern estar condicionados
de un esquema de las diferentes formas de respon- al tipo de escenas escogidas pero podran ser:
der ante la observacin de situaciones injustas como quien pasa y ni siquiera se da cuenta de lo que
las que han estado comentando. Una vez se realiza est sucediendo; quien lo ve, pero hace como si
esta puesta en comn y construccin conjunta del no lo hiciera; las personas que huyen, que se
esquema, se entablar una reflexin sobre cmo cada van corriendo; quienes chillan y se quedan quie-
uno se comporta ante situaciones parecidas, aunque tas; los que llaman a alguien para buscar ayuda;
sean adaptadas a nuestras circunstancias; y cules y quienes intentan ayudar o defender a la persona
pueden ser las razones que nos lleven a tomar la que est siendo objeto de la situacin injusta.
decisin de qu hacer.
Actividad 9: Es lo mejor seguir el rollo?
79
d) Tarea de evaluacin: Justificacin
La evaluacin estar enfocada en la implicacin En todos los grupos existen chicos y chicas que
de los alumnos/as en las diferentes tareas que se suelen caer mejor a sus compaeros/as y que llegan
le proponen, adems de observar si el grupo ha a tener, de manera explcita o implcita, un gran poder
llegado a identificar que este tipo de situaciones de influencia en ellos. Cuando esta influencia se con-
suceden entre nosotros, en el centro, y que muchas vierte en aspectos positivos para el grupo, es decir, en
veces nos comportamos de una manera sin pensar actividades conjuntas, en la organizacin de juegos o
lo que podramos estar haciendo por la otra per- de las actividades de clase, etc., no solemos prestarle
sona. mayor atencin. El problema nos suele surgir cuando
los alumnos/as que influyen en sus compaeros/as
lo hacen en sentido negativo, como aislar a un
El dinamizador deber ir por los pequeos grupos alumno/a, amenazarlo, etc.
ayudndolos a encontrar las diferentes formas de ser
Objetivos
espectador y en la reflexin final a tomar concien-
cia de que juzgar a los protagonistas de una historia Reflexionar sobre nuestros comportamientos
es muy fcil, pero no lo es tanto si de lo que se trata con los compaeros/as que estn tratando mal
es de tener esta actitud crtica con nosotros mismos. a algn otro.
Potenciar la toma de decisiones personal, aunque d) Tarea de evaluacin:

para ello contemos con el apoyo de los dems.
La evaluacin ser positiva si los alumnos/as se
Disminuir el apoyo, activo o pasivo, que implican en el trabajo, aparecen expresiones en la
tienen los alumnos/as con comportamientos discusin de la injusticia que supone que esto le
amenazantes o discriminatorios hacia algunos suceda a algunas personas. Tambin se valorar si
compaeros/as. los alumnos/as encuentran la capacidad que tienen
los compaeros/as para evitar este tipo de situacio-
Temporalizacin
nes y si identifican que las personas que lo hacen
Entre 1 y 2 horas, aproximadamente. necesitan, en muchas ocasiones, al menos del con-
Secuencia de tareas sentimiento de quienes le rodean.
a) Tarea individual: Papel del dinamizador
Cada alumno/a escribir situaciones en las que El dinamizador/a deber dirigir el debate-reflexin del
crea que alguna persona se est dejando llevar por gran grupo hacia la conclusin de que todos los que apo-
otra persona o apoyndola cuando est molestando yamos, de una u otra manera, al que se comporta mal con
a otra, amenazndola o discriminndola. Por ejem- los dems, estamos haciendo que esto siga sucediendo.
80 plo, cuando un compaero/a se re de otro/a y otro le Muchas veces los alumnos/as actan as para encontrar
sigue la gracia. el apoyo de sus compaero/as, para reforzar su rol de
lder o, en ocasiones, para sentirse mejor.
b) Tarea de pequeo grupo:
Despus de que cada alumno/a explique a sus Recursos, Condiciones y
compaeros/as los ejemplos que ha descrito, el Recomendaciones
grupo discutir para cada caso: las razones por las Algunos ejemplos en los que encontramos que un
que un compaero/a ofende o ridiculiza a otro, razo- alumno/a ridiculiza o intimida a otro/a:
nes por las que otro/a compaero/a le sigue la gracia,
y los sentimientos de cada uno de los protagonistas Un chico/a le obliga a otro/a a que haga algo.
de la historia (para encontrar ejemplos ver Recursos, Nunca deja participar a otro en actividades que
Condiciones y Recomendaciones). se hagan en grupo: una fiesta, quedar para salir,
c) Tarea de gran grupo: etc.
La reflexin del gran grupo debe partir del trabajo Amenaza a alguien dicindole que si no hace
previo realizado y deber pretender contestar a preguntas algo le va a pegar.
como: qu podemos hacer para que este tipo de situa-
Le escupen por la escalera.
ciones no sucedan?, por qu suceden estas cosas?,
quin o quienes pueden estar siendo los responsables?. Siempre ridiculiza al mismo compaero/a.
Captulo 4
Actividad 10: Conocidos, compaeros y de algunos de sus compaeros/as y, al igual que con
amigos los amigos, describir el proceso por el que han lle-
gado a convertirse en compaeros/as. Por ltimo, la
Justificacin tercera ser igual que las dos anteriores pero acerca
Muchos problemas que surgen entre los de algunos conocidos/as.
alumnos/as pueden estar causados porque las
expectativas que tienen unos de otros son errneas b) Tarea de pequeo grupo:
o, al menos, diferentes. Lo que puedes esperar de En el trabajo en grupo cada alumno/a expondr
un amigo/a, o lo que un amigo/a te ofrece; no al grupo los procesos que ha descrito por el que
puede ser lo mismo que lo que un compaero/a o ha llegado a tener amigos, compaeros/as y conoci-
conocido/a te llegarn nunca a dar, en el caso de dos, sin ser necesario decir los nombres de las per-
que estos sigan manteniendo contigo esta relacin. sonas sobre las que est hablando. A partir de estas
Profundizar en el significado de la amistad y el com- descripciones el grupo deber debatir y concluir
paerismo puede potenciar un buen clima de convi- sobre qu es o qu caracteriza a un amigo/a, un
vencia en el aula. compaero/a y un conocido/a. Tambin las cosas
Objetivos que se pueden esperar de cada uno de ellos y lo que
ellos nunca nos haran.
Definir entre los alumnos/as el significado de 81
amistad, compaerismo y conocimiento. c) Tarea de gran grupo:
Estimular la reflexin personal acerca de las La reflexin del trabajo de gran grupo ir enfo-
relaciones que mantenemos con las personas cada en el debate y posible consenso entre las
que nos rodean. definiciones de los estados de amistad, compa-
Potenciar la creacin de expectativas reales de erismo y conocimiento; y en las expectativas
unos alumnos/as hacia otros/as. que debemos tener ante las personas con las que
mantenemos cada uno de estos estados. La con-
Temporalizacin clusin debe girar en torno a que las cosas, segn
de quien vengan, nos afectan de diferente manera
Entre 2 y 3 horas, aproximadamente.
y que, por lo tanto, nuestras relaciones con los
Secuencia de tareas dems deben partir de conocer o, al menos cues-
tionarnos, qu tipo de relacin es la que nos une
a) Tarea individual: con los dems.
Cada alumno/a escribir tres listas de nombres.
La primera de sus amigos y al lado de cada nombre
describir el proceso por el que lleg a conocerlo/a y La evaluacin estar centrada en la implicacin de
cmo llegaron a ser amigos/as. La segunda lista ser los alumnos/as en la actividad, pero sobre todo si
estos se involucran personalmente, mostrando que

la amistad es una cuestin importante de atender.
Del mismo modo, ser positivo que los alumnos/as
consideren la amistad, el compaerismo y el conoci-
miento con estados diferentes no como unos mejo-
res que otros. Cada uno necesita tener tanto amigos,
como compaeros /as y conocidos. Cada persona
cumple una funcin en nuestra vida y nosotros/as en
la de los dems.

El dinamizador debe potenciar la reflexin, pero
huyendo de comentarios que puedan herir a algn
alumno/a como, por ejemplo, que uno diga a otro que
no tiene amigos/as, argumentando que son cosas
de la vida personal que nadie tiene por qu saber.
En la actividad individual deber estar pendiente de
aquellos alumnos/as que puedan tener dificultades
82
para diferenciar entre la relacin que tiene con unas
y otras personas, pero dejando la posibilidad de que
quiz para ellos sea lo mismo un amigo/a que un
compaero/a, por ejemplo.
Captulo 5
Aprender a pedir ayuda:
mediacin en conflictos
Captulo 5 Aprender a pedir ayuda: mediacin en conflictos
Como venimos afirmando, cuando en un centro El segundo efecto, no tan benfico, es el riesgo de
escolar se respira un clima de conflictividad y sus agen- convertir la convivencia en un escenario de trastor-
tes educativos tienen dificultades para saber qu est nos del comportamiento y en la tendencia a intro-
pasando, es necesario pensar en qu hacer para cam- ducir en la institucin escolar un modelo clnico que
biar esa situacin. Con independencia de que existan no es ni necesario ni conveniente. La ayuda que la
problemas ms serios, como actitudes de prepotencia, mediacin puede brindar a las personas cuyos con-
malos tratos y fenmenos de victimizacin; lo que es flictos con otras no ceden con sus esfuerzos espon-
casi seguro que existirn son conflictos que no se estn tneos, no debera entenderse como una ayuda ante
resolviendo de forma dialogada y democrtica. una patologa, sino como una ayuda experta, en el
marco de la convivencia ordinaria.
El conflicto emerge en toda situacin social en la
que se comparten espacios, actividades, normas y Por nuestra parte, hemos propuesto (Ortega, 2000)
sistemas de poder y la escuela obligatoria es uno un modelo de mediacin que no rompa con el
de ellos. Un conflicto no es necesariamente un fen- esquema bsico de la cultura escolar, esto es, un
meno de la violencia, aunque, en muchas ocasiones, modelo no clnico, ni psicopatolgico. En lo que
cuando stos no se abordan de forma adecuada, sigue de captulo, trataremos de profundizar en este
pueden llegar a deteriorar el clima de convivencia modelo y de aportar sugerencias procedimentales y
pacfica y a generar una violencia multiforme en la estrategias concretas para llevarlo a cabo.
84 que es difcil reconocer el origen y la naturaleza del
El conflicto interpersonal en el escenario
problema. Ante los conflictos, son tiles diversas
vas de trabajo, pero de entre ellas se est desta-
de la escuela obligatoria
cando como particularmente interesante la llamada El conflicto interpersonal o entre grupos que no
mediacin escolar (Torrego y otros, 2000). cede con el esfuerzo espontneo, no slo es inde-
seable sino que es, por definicin, una situacin cr-
En la actualidad, existe una proliferacin de litera-
tica. Entendemos por situacin crtica una posicin
tura rica y variada sobre la mediacin que est pro-
de extrema tensin en la dinmica, siempre cam-
duciendo, al menos, dos efectos. El primero de ellos
biante y diversa, de las relaciones entre las personas.
es beneficioso y permite que la opinin pblica, en
Ya hemos comentado, como las relaciones sociales
general, y los agentes sociales en particular, conoz-
estables basadas en la vida en comn deberan, aun
can la existencia de procedimientos bien estructu-
con momentos conflictivos, ser fluidas, afectivas y
rados para buscar soluciones cuando las personas
solidarias, pero tambin hemos insistido en que en
viven situaciones personales y/o interpersonales de
muchas ocasiones no lo son.
tensin que no pueden resolver por s mismas. Ello
permite visualizar la ayuda social y psicolgica como La cotidianeidad y el trabajo conjunto crean sis-
un recurso posible, contribuyendo a proporcionar a temas de conocimiento compartido, afectos y emo-
los afectados la esperanza de que hay caminos posiciones que pueden deteriorarse a niveles mucho
bles de afrontamiento pacfico del conflicto. ms profundos que aquellas que unen a las per-
Aprender a pedir ayuda: mediacin en conflictos
Captulo 5
sonas que no conviven. Los afectos y emociones Aunque, tradicionalmente, la escuela ha buscado
que connotan las relaciones estables afectan gran- formas de resolver los conflictos y de hecho para ello
demente la comunicacin y el entendimiento mutuo, ha ido estableciendo los sistemas normativos y dis-
para bien y para mal (Ortega y Mora-Merchn, ciplinares no siempre stos son eficaces, por distin-
1996). Las relaciones estables crean una suerte de tas razones. Un problema relativamente estable es
expectativas respecto del interlocutor que con fre- que el sistema normativo no siempre ha sido elabo-
cuencia es origen del buen entendimiento mutuo, rado con la participacin de todos; no siempre es
pero tambin puede convertirse en la causa de bien entendido por todos o no siempre incluye vas
malos entendidos que se hacen ms y ms profun- de solucin de lo divergente, lo poco comn y lo que
dos, produciendo estos conflictos crticos que se por tanto es impredecible. No todo se puede regular
resuelven mal de forma espontnea. mediante normas, hay un espacio importante para la
espontaneidad que cada uno administra en relacin
Las relaciones interpersonales producen tensio-
a los otros; en estos espacios, afortunadamente de
nes entre los grupos y las personas, cuando stas
libertad es en los que aparecen conflictos que son
deben acudir asiduamente a los mismos escenarios,
propios de la relacin concreta de los que tienen que
someterse a normas comunes y realizar actividades
hacer cosas en comn.
compartidas, de forma cotidiana. La informacin que
se comparte, los sentimientos que se crean y las Los sistemas disciplinarios que emanan de la
emociones que emergen ante situaciones difciles, construccin de normas y convenciones sociales 85
van creando tensiones que deterioran los formatos de deben, para que de verdad respondan a los intereses
comunicacin, inhiben sentimientos, transforman la de todos, realizarse mediante procesos negociado-
empata en resentimiento, con el consiguiente dete- res que activen una visin positiva del conflicto,
rioro de la red de vnculos sociales. es decir, que asuman que el conflicto es positivo
cuando estimula la comunicacin y el dilogo cons-
Aunque el sistema de relaciones interpersonales
tructivo y muy negativo cuando la tensin emocio-
ms clido en afectos y emociones es el familiar,
nal y el desafecto enturbia la comunicacin o la
otros, como el escolar en tiempos infantiles y juve-
hace inviable.
niles y el laboral el resto de la vida, son tambin
muy importantes en la vida de las personas. En ellos Un centro que construye una cultura de dilogo y
emergen afectos y emociones que pueden dar lugar negociacin ante la toma de decisiones y que dedica
a conflictos y tensiones que provocan un gran des- tiempo y espacio a ello, es de esperar que sea una
gaste psicolgico. La escuela es, en este sentido, un comunidad en la que los conflictos interpersonales
escenario en el que la convivencia es literalmente una no se fijen ni paralicen la convivencia. Pero, desgra-
red de relaciones en la que es imprescindible dis- ciadamente, incluso en centros que disponen de una
poner de instrumentos y recursos para resolver de ideologa positiva ante el conflicto, surgen entre las
forma espontnea los conflictos que emergen en el personas y los grupos algunos que son visualizados
devenir diario de la vida en comn. por sus protagonistas como difciles de resolver de
forma espontnea; es en estos casos en los que hay Como consecuencia de lo anterior, podemos afir-
que pensar en una estrategia de mediacin. mar que la mediacin, como tal proceso complejo y
tcnicamente bien diseado al servicio de la ayuda,
La mediacin: una estrategia de ayuda slo tiene sentido en el marco institucional. Es decir,
externa en situaciones en que los implicados deseen restau-
En un sentido estricto, la mediacin es la inter- rar la comunicacin o la institucin vea conveniente
vencin, profesional o profesionalizada, de un ter- que lo hagan y sugiera a los implicados que lo inten-
cero experto en el conflicto que mantienen dos ten, mediante la mediacin de un tercero.
partes que no logran, por s solas, ponerse de Por lo tanto, para pensar en conflictos con posi-
acuerdo en los aspectos mnimos necesarios para bilidades de ser mediados, lo primero que hay que
restaurar una comunicacin, un dilogo que, por tener en cuenta es que los protagonistas sean, entre
otro lado, es necesario para ambos. Sin embargo, s, personas con experiencia en relaciones estables
no es imprescindible que esta intervencin con- hasta el momento en el que el conflicto se desenca-
cluya con el logro del amor o la amistad ntima -que dena, y estn dispuestas a cambiar. Sin embargo, no
ser bienvenida si as sucede- sino, simplemente, siempre es tan clara la estructura del conflicto, ni tan
con el reconocimiento de la responsabilidad indivi- evidente la relacin de sus componentes.
dual de cada uno en el conflicto y el acuerdo sobre
Otro aspecto a tener en cuenta es si la institucin,
86 cmo actuar para eliminar la situacin de crisis con
en este caso el centro educativo, dispone o no de los
el menor coste de dao psicolgico, social o moral instrumentos normalizadores adecuados para resol-
para ambos protagonistas y sus repercusiones a ver los conflictos cotidianos, antes de que se convier-
terceros afectados. tan en conflictos crticos, y que requieran estrategias
Es importante partir de un concepto claro de expertas, como la que aqu estamos proponiendo.
mediacin, si no queremos perdernos en el camino Con esto queremos volver a reconsiderar el concepto
de lo que intentamos hacer. No siempre dos perso- ordinario o positivo del conflicto, en trminos de lo
nas o grupos que tienen un conflicto estn motivados que ya hemos dicho: que en el devenir de la actividad
para resolver su problema y restaurar as sus rela- y la vida en comn, surgen continuamente conflictos
ciones. No siempre piensan que es importante repa- interpersonales y de grupo que deberan abordarse
rar una comunicacin que quizs ya no desean, ni con las herramientas comunes del dilogo, la dis-
resulta obligatorio que lo hagan, aunque sea bueno cusin prolongada y bien planificada, la puesta en
que as sea. Por otro lado, los terceros, sean stos comn de ideas y criterios y la forma democrtica de
tomar decisiones.
ms o menos expertos, no tienen, estrictamente, el
derecho de intervenir si las partes no lo desean; o si Pero, cuando los instrumentos normalizados para
una institucin de orden superior no lo exige debido a abordar los conflictos cotidianos que estn imbri-
que sea de bien comn o de necesidad para personas cados en la organizacin social de la institucin y
que se vean afectadas indirectamente. en los sistemas estables de reuniones, asambleas,
Captulo 5
grupos de trabajo y actividades comunes en el desa- Tener bien delimitados sus objetivos mnimos
rrollo curricular, no son suficientes para resolver cier- y mximos, en el sentido de saber, aproxima-
tos conflictos en situacin crtica, es cuando se hace damente, hasta dnde se puede llegar y desde
necesario disponer en el centro de un dispositivo de dnde partir.
mediacin escolar. Con ello queremos insistir, por un
Todo proceso de mediacin debe ser solici-
lado, en la especificidad de los programas de media-
tado y los protagonistas expresar su deseo de
cin y por otro, lado en la necesidad de que se diseen
que ste tenga lugar y asumir las reglas bajo las
con todo rigor y control, procesos que sean adecua-
cuales esta tendr lugar.
dos a los fines educativos que la escuela tiene.
Si en un centro escolar, se decide establecer un Todo proceso mediador debe estar limitado en
programa de mediacin ha de tenerse en cuenta que el tiempo. Se trata de la atencin a una situa-
ste no es otra cosa que un instrumento ms en el cin especfica de conflicto y ste es concreto, o
contexto de todos los que se pueden activar para debe concretarse.
tratar de abordar y desactivar los conflictos que se Disponer de condiciones fsicas y medioam-
resisten a las soluciones espontneas que, como bientales, igualmente mnimas, pero suficien-
hemos apuntado ms arriba, son el dilogo y el contes, para que los trabajos de mediacin sean
senso democrtico. La consideracin de la media- posibles.
cin como una estrategia especfica, y la formacin 87
del mediador/a escolar, as como el control sobre el El tiempo, el espacio, los roles y las
proceso concreto de cada mediacin es lo que garan- condiciones de la mediacin
tiza que sta tenga el xito que se busca. As pues,
Los fundamentos de esta estrategia incluyen que
esta estrategia no puede, ni debe, ser considerada a
una vez establecido el programa de mediacin ste
la ligera. La mediacin, como dispositivo de resolu-
debe cuidar su imagen de entidad seria, responsable
cin de conflictos que no ceden de forma espont-
y al servicio de las personas que lo necesiten, que
nea ni preventiva, debe reservarse para casos en los
deben ver en el mismo un camino de seguridad y
que otros medios ms prximos a la cultura educa-
ayuda, y nunca una entidad de dudosa solvencia que
tiva general, como el dilogo espontneo, las redes
no comprenden. De que esto sea as sern responsa-
de amigos/as, y los grupos de ayuda entre iguales,
bles, adems de los mediadores, el equipo rector del
no hayan conseguido resultados a corto plazo.
programa que no debera poner en activo un sistema
Cundo y cmo poner en marcha un en el que no crea y que no est dispuesto a cuidar.
programa de mediacin escolar? Para ello, sern establecidos unos espacios y unos
Antes de poner en marcha un proceso de media- esquemas temporales que no perturben la dinmica
cin, deberemos tener como soporte terico desde organizativa del centro, sino que se imbriquen ade-
el cual disponer criterios de accin, al menos las cuadamente en ella. Es obvio que este espacio y estos
siguientes ideas: tiempos deben respetarse escrupulosamente. Cual-
quier cambio no suficientemente justificado e infor- les adecuadas, exige un espacio igualmente idneo.
mado, menos an arbitrario y no decidido entre el Un espacio que preserve la intimidad, cuyas condi-
equipo responsable del programa en el cual, desde ciones no provoquen incomodidad y donde los pro-
su formacin deben participar los mediadores, ser tagonistas puedan escucharse entre s y en donde el
un elemento de perturbacin primero y de deterioro mobiliario facilite el contacto visual directo.
posterior del programa.
Nos hemos referido a las normas generales del
Hemos hablado del espacio y el tiempo. Este ltimo, programa de mediacin y, aunque deben ser cons-
dentro de un proceso mediador concreto, debe estar truidas por los responsables del programa, no deben
limitado. Ningn trabajo de mediacin debe prolon- faltar las siguientes:
garse ms all de un tiempo razonable, pasado el cual,
Confidencialidad: el mediador/a se compro-
habr que considerar que el proceso no ha tenido xito
mete ante las personas a las que ayuda a guar-
y que el compromiso entre mediador/a y mediados
dar confidencialidad sobre el contenido de las
debe disolverse. Esta y otras reglas de la mediacin
conversaciones.
deben estar disponibles, como normas generales, en
el programa y haber sido suficientemente difundidas Intimidad: los protagonistas del conflicto no
entre los escolares. No es mala idea que estas normas sern forzados a hablar ms all de lo que
generales estn establecidas por escrito en un docu- consideren parte de su intimidad. Si bien se
88 mento sobre el programa que debe tener un trata- comprometen a ser sinceros y responder con
miento pblico y de fcil lectura para todos y todas. honestidad a las preguntas de su interlocutor.
Pero, cunto debe durar una mediacin?, cul Libertad de expresin: los protagonistas se
es el lmite de tiempo razonable? Es difcil decir un comprometen a expresarse con libertad, pero
lmite concreto pero, en todo caso, un nmero de asumiendo que en los dilogos estn prohibi-
sesiones nunca inferior a tres y no superior a ocho dos los insultos y ataques verbales, fsicos o
o diez, siempre con un intervalo de tiempo entre una psicolgicos. Todo puede ser expresado ver-
y otra que permita a los protagonistas ir madurando balmente y todo debe ser expresado desde la
su posible cambio de actitudes, comportamientos y propia autora verbal: yo siento, yo creo o yo
formas de comunicar sus sentimientos e iniciativas. supuse; pero nunca: t piensas, t sientes o t
No olvidemos que, desde un punto de vista psicol- crees.
gico, lo que se busca con una mediacin es el logro
Imparcialidad: el mediador/a se compromete
de un aprendizaje referido a cmo gestionar la propia
a no tomar partido por ninguna de las partes
vida emocional para lograr un nivel de comunicacin
en conflicto, aunque si observara que ms que
con las otras personas, especialmente, con las que
un conflicto se trata de un problema de malos
uno entra en conflicto.
tratos, acoso, amenaza, persecucin, o cual-
Respecto del espacio y las condiciones la actividad quier tipo de violencia interpersonal, debe tener
de mediacin adems de unas secuencias tempora- la libertad de poner en conocimiento de los
Captulo 5
responsables del programa la naturaleza del consentimiento expreso de las personas en conflicto
supuesto conflicto por si fuera necesario cam- que aceptan la ayuda externa y que se comprometen
biar o abandonar la mediacin y proponer otra a asumir las reglas del juego mediador. Reglas gene-
estrategia de intervencin u otro mediador/a. rales de las que deben ser informados antes de
comenzar, y reglas concretas para cada mediacin en
Compromiso de dilogo: los protagonistas
particular que deben ser pactadas con su colabora-
se comprometen a hablar de sus dificultades
y conflictos en las sesiones de trabajo, asu- cin y en su presencia. Por lo tanto, podemos decir
miendo que la oferta de ayuda es limitada en que toda mediacin es un dilogo, entre personas en
el tiempo y que es su responsabilidad intentar, conflicto crtico, protegido por la presencia de una
cada uno por separado, aportar sus esfuerzos tercera persona que acta garantizando, a los verda-
para resolver la situacin. deros protagonistas, un nivel mnimo y necesario de
comunicacin sobre el cual intentar restaurar el dete-
Del mismo modo y retomando ideas ya expuestas, rioro del vnculo. Se trata, bsicamente, de proteger
hay que saber que en toda mediacin se destacan tres de nuevos ataques un vnculo social daado por el
roles sociales que interactuarn cuando sta se pone efecto que el paso del tiempo ha tenido, tanto en los
en marcha: los dos protagonistas del conflicto, cuyo canales de comunicacin como en los sentimientos y
estatus debe estar lo suficientemente definido como emociones de los protagonistas.
para que tanto ellos mismos como el entorno social
inmediato los reconozca como tales, y el mediador/a, Se trata de lograr que los que haban roto su lnea 89
cuyo estatus debe, igualmente, ser reconocido como de dilogo puedan continuar hablando y negociando
tal por el entorno social, al menos a un nivel sufi- los distintos puntos de vista, confrontando sus inte-
ciente como para que los tres perciban con una cierta reses o dificultades para el entendimiento comn,
nitidez los papeles que estn jugando y se vean as aunque la conversacin pase por momentos difciles.
protegidos de los posibles conflictos que surjan en el En otras palabras, la mediacin es la oportunidad,
proceso. protegida por la presencia de un tercero experto, de
continuar dialogando cuando las personas creen que
Formacin, actitudes y habilidades del el dilogo comn y espontneo ha perdido su capa-
mediador escolar cidad de comunicacin y comprensin mutua.
La escuela es un escenario pblico sometido a las Dado el carcter experto del trabajo mediador, la
normas sociales y jurdicas de proteccin de los dere- mediacin no debe encargarse ni por la institucin
chos de los escolares, y son los docentes y los agen-
ni por el profesorado a personas no formadas expre-
tes educativos vinculados a los centros los que deben
samente para ello, ya que la mediacin requiere el
dar cuenta de todo proceso de intervencin educativa
dominio de habilidades y capacidades que tanto los
y en este sentido, la mediacin escolar lo es.
protagonistas como el entorno social deben recono-
Como hemos descrito, la mediacin es un trabajo cer en el mediador/a. Igualmente, la institucin o el
experto que realiza un tercero a peticin, o con el cinturn social que rodea al proceso, debe disponer
de elementos de control y seguridad. Es decir, dado pre bajo la supervisin de los agentes educativos
que la mediacin supone la activacin, por parte que sern los responsables del programa de media-
de los protagonistas, de aspectos conflictivos de su cin. Sern los profesores/as y los orientadores/as
relacin y, dado que el medidor/a no debe, en ningn escolares los que deben asumir la supervisin de
caso, interactuar a favor de uno u otro, es necesario los programas de mediacin escolar; lo que no
que la institucin disponga de un elemento de super- quiere decir que deban ser ellos, necesariamente, los
visin y control. Este elemento de control que en mediadores/as; pero s quiere decir que deben ser
mediacin familiar suele ser el propio colegio pro- ellos/as los que conozcan y supervisen el estableci-
fesional de los mediadores, la institucin judicial, miento del programa de mediacin.
en la mediacin escolar debe ser el equipo docente
Por nuestra parte, la propuesta que aqu hacemos
responsable del centro. Por ejemplo, puede encar-
garse del programa el Departamento de Orientacin es la de incluir un programa de mediacin como
pero siempre con el conocimiento y la aceptacin del estrategia especfica dentro del marco de un proyecto
equipo docente. Se tratar de que los mediadores se de mejora de la convivencia, proyectado y desarro-
sientan protegidos por la institucin y que sta confe llado por el equipo docente del centro. As, cuando
en los mediadores como expertos. el equipo docente decide incluir entre sus actividades
el programa de mediacin, tanto si son ellos mismos
La mediacin escolar, por otro lado, no puede des- los mediadores/as como si deciden abrir el programa
90 envolverse con el modelo ms formal y pautado que a alumnos/as mediadores/as, ste adquirir todo su
se exige para la mediacin familiar o laboral, pero ello significado de ser una estrategia concreta al servicio
no debe ser excusa para no atribuirle todos sus con- de un proyecto general.
dicionantes y atributos. As pues, hay que saber que
para ser mediador/a, adems de estar motivado para El mediador/a debe adquirir una suerte de cono-
ello, hay que recibir entrenamiento. cimiento experto que requiere una atencin soste-
nida por parte de los responsables del programa. No
El establecimiento de un sistema de mediacin todo el mundo debe ser un/a mediador/a, lo que no
en el que participen alumnos/as exige, como primer quiere decir que las actitudes de escucha responsa-
paso, la formacin especfica de aquellos que vayan ble y objetiva, tolerancia ante los sentimientos de los
a ejercer de mediadores/as y el registro, en la orga- dems, imparcialidad ante fenmenos que no com-
nizacin del centro, de stos como personal experto
peten, libertad de expresin y riqueza de sentimientos
y dispuesto a ejercer de mediadores/as en conflictos
y emociones que acompaan, o deben acompaar,
a requerimiento de las partes o por asignacin de la
la formacin del mediador/a no deban ser instruidas
institucin.
para todos. Es el papel social y su estatus durante
Si se decide que haya mediadores/as que sean la mediacin lo que debe reservarse a la puesta en
alumnos y alumnas del centro, stos/as deben no prctica de un proceso mediador. Confundir este
solamente ser entrenados y disponer de un tiempo de papel con sus atributos y caractersticas y creer que
prcticas supervisadas, sino que deben estar siem- todos/as somos mediadores/as siempre, no es ms
Captulo 5
que expresar hasta qu punto no se ha entendido el Seleccin de los mediadores

valor de este instrumento.
Una vez que se hace pblica y se transmite de
El desarrollo de un programa de mediacin forma clara en qu va a consistir el programa, los
candidatos deben inscribirse como tales y saber que
Sensibilizacin e informacin podrn ser seleccionados o no, sin que ello signifi-
El programa de mediacin debe ser conocido por que ninguna merma de su valor social. Hay muchas
los posibles usuarios, reconocido como instrumento formas de hacer esto, por ejemplo, y como hemos
til y aceptadas sus condiciones por los protagonis- mencionado anteriormente, la participacin en tareas
tas. Se hace imprescindible pues una fase de amplia complementarias del programa o informando desde
difusin del servicio en el que se especifique a qui- un principio que el programa necesita un nmero
nes va dirigido y las ventajas del mismo. concreto de mediadores y que los recursos de los que
se dispone para la formacin no son ilimitados.
Carteles informativos, folletos o mensajes claros
Cuando se tienen los candidatos, a los que se les
a cargo de docentes o del propio equipo de media-
ha podido administrar algunos instrumentos de eva-
cin, podran disearse y distribuirse, para que los
luacin de actitudes, creencias y valores (ver instru-
escolares y docentes conozcan con claridad las
mentos en captulo 6) los preseleccionados deberan
posibilidades que el programa les brinda y cmo
realizar una entrevista personal con alguno de los
hacer uso de l. 91
responsables del programa en el que se explorarn
En el desarrollo de los materiales y la organi- sus actitudes haca la tarea y muy especialmente
zacin necesaria de esta fase podremos incluir a sus habilidades sociales, capacidad de dilogo y de
los candidatos voluntarios/as para convertirse en estabilidad emocional, para estar seguros de que no
mediadores/as que no hemos seleccionado para el incluimos a chicos y chicas que tengan fuertes difi-
proceso de formacin. De esta manera, todas las cultades consigo mismo y/o con los dems, lo que
personas que estn interesadas en participar en el los convertira, al menos provisionalmente, en malos
programa de mediacin lo podrn hacer de una u candidatos.
otra manera. Ciertamente, estas decisiones deben ser funciona-
Ensayos, simulaciones, presentaciones y una les y nunca definitivas. Es decir, un chico/a motivado
buena documentacin divulgativa pueden ayudar a para ayudar a los dems de forma desinteresada,
crear la cultura de mediacin que ayude a que las per- aunque en un momento determinado no est en con-
diciones de hacerlo es un candidato/a futuro, al que
sonas sepan cuando deben acudir al programa bus-
no habra que olvidar, sino seguir la pista, hasta
cando la ayuda del mediador/a.
poder incorporarlo. Pero tambin es importante no
Esta fase se desarrollar al mismo tiempo que las incluir entre los mediadores/as a chicos/as que en el
dos que se describen a continuacin: la seleccin de momento de iniciar el programa, estn en situacin
los candidatos y la formacin de los mediadores/as. de riesgo social, por cualquier circunstancia.
En resumen, la seleccin de los mediadores/as afectiva, la empata, la capacidad de dilogo, la natu-

se debera hacer teniendo en cuenta al menos los raleza del conflicto y la escucha activa. La naturaleza
siguientes criterios: de los aspectos que se incluyen es tanto terica como
prctica, aunque el conocimiento es fundamental-
Debe ser una actividad voluntaria y deseada
mente procedimental y estratgico.
por el candidato/a.
Pero la clave de la formacin est en que sta debe
Deben ser consideradas las actitudes y habili-
ser de carcter eminentemente prctico ya que un
dades sociales.
mediador/a es un experto en relaciones interpersona-
Son importantes actitudes de solidaridad y les que sabe, porque se ha adiestrado para ello, estar,
capacidad de dilogo. escuchar, comprender, decir y hacer, de tal forma que
sin suplantar lo que deben decir, hacer, pensar, deci-
Es necesaria la disponibilidad de tiempo, tanto
dir y reformular, los protagonistas, permita que stos
para el entrenamiento como para el desarrollo
mejoren en sus relaciones, sin que se vean suplanta-
de mediaciones futuras.
dos. Por tanto, un mediador/a debe disponer de una
Es interesante que el potencial mediador/a sea informacin capaz de transformarse en conocimiento
un chico/a bien aceptado socialmente y dominio de unos procedimientos, capaces de ser
usados estratgicamente, para adaptarse a los casos
No es exigible la condicin de lder, pero s
92 concretos.
la de ser una persona que goza de aceptacin
social. Durante el proceso de formacin, se debe garan-
tizar que sabrn en cada momento lo que puede
Es muy recomendable un buen nivel de autoes-
estar ocurriendo con la tarea que asumen y el nivel
tima o el reconocimiento de que es importante
de responsabilidad social a la que se comprome-
luchar por ello.
ten; pero tambin saber reconocer cuando la tarea
Es exigible la aceptacin de las caractersticas les desborda, porque ellos/as mismos/as puedan
y normas bsicas del programa institucional de entrar en conflictos crticos con las personas a las
mediacin. que ayudan.
Formacin de los mediadores Debido a la especificidad del entrenamiento, ste
debe realizarse por personas previamente expertas y
Una vez seleccionado el equipo de mediadores/as es
cuya formacin previa incluya conocimientos cient-
muy importante que stos se reconozcan como tales,
ficos de Psicologa. Por lo tanto, los formadores/as
sepan cual es su papel en la institucin, y estn dis-
podrn ser personas previamente entrenadas ya sean
puestos a actuar, cuando sean solicitados para ello.
psiclogos/as, psicopedagogos/as, pedagogos/as y
La formacin debe incluir, por un lado, lecciones docentes que hayan tenido experiencia profesional
claras y bien organizadas referidas, entre otros, a en el campo de la orientacin escolar, la psicologa
los procesos de desarrollo y presentacin de la vida clnica, la psicopedagoga y el asesoramiento. Pero
Captulo 5
sobre todo, es de particular importancia, que el entre- Un proceso de mediacin

namiento especfico vaya ms all del curso de fin de
Eleccin del mediador
semana a manos de personal poco especializado. Por
ello, un curso intensivo de al menos cuarenta horas Si nos preguntramos quin elige, la mejor res-
trabajando con un experto en mediacin que domine puesta sera: los protagonistas del conflicto, ya que
tambin los instrumentos tcnicos y procedimentales es importante que el mediador/a sea elegido de entre
para formar a los candidatos, es muy recomendable. los mediadores/as disponibles. Por lo tanto, es nece-
sario que el programa disponga de un mecanismo
Como hemos sealado, no trataremos aqu sobre la
de acceso a los mediadores/as, as como de un sis-
formacin de los agentes educativos adultos orienta-
tema de eleccin que, por un lado, deje a salvo la
dores escolares, psiclogos/as y psicopedagogos/as,
libertad de los usuarios y que, por otro, permita, si
docentes con formacin especfica-, porque se
fuera necesario, que sea el propio programa el que
supone que cuando se califican a s mismos/as como
asigne el mediador/a. Por ejemplo, no debera ser el
tales es por han recibido la formacin oportuna y
mediador/a una persona que tuviera mayor afinidad,
saben como ejercer, convenientemente, esa funcin.
por ejemplo, amistad, con una parte que con la otra.
Pero s insistiremos en que si se quiere establecer en
un centro educativo un programa de mediacin en el Dado que, en el contexto escolar, existe escasa
que participe el alumnado, ste debe recibir entrena- cultura de hacer explcito el conflicto, puede suce-
miento concreto y saberse apoyado desde el Equipo der que las personas, a las que vendra bien el servi- 93
de Orientacin Educativa, de forma que, igualmente cio, tengan dificultades para reconocer su situacin
de manera concreta y claramente especificada en tr- y no se sientan preparadas para ello. Nada ms
minos de reuniones de supervisin de su tareas; til para el xito de la mediacin que la eleccin
exista un apoyo en los casos difciles e incluso de voluntaria del mediador/a, ello supondra un nivel
interrupcin del proceso en casos en los que se con- de conciencia sobre la naturaleza interpersonal del
siderara necesario. conflicto que es, por s misma, parte de la buena
marcha del proceso.
Para la formacin de los mediadores/as
alumnos/as, no haremos aqu una descripcin del De cualquier forma, cuando se ha detectado un
curso inicial ya que existen materiales donde encon- conflicto que es valorado como candidato a ser tra-
trarlo (ver Torrego y otros, 2000). Sin embargo, no tado mediante un proceso de mediacin, tanto el
dejaremos de insistir en que la formacin requiere equipo docente como otras instancias de responsa-
horas de entrenamiento ya que se trata de abordar bilidad del centro -lase el equipo de orientacin, los
procesos que se presentan de forma original cada vez: miembros del equipo directivo, los tutores o las fami-
los conflictos involucran muy profundamente la per- lias- pueden llevar el caso ante los responsables del
sonalidad de los implicados y ello requiere saber leer programa de mediacin y solicitar que sea ste el que
y comprender, en cada ocasin, la naturaleza del con- proponga un mediador/a. Lo que no puede eludirse,
flicto actual y sus posibilidades de solucin o mejora. una vez aconsejada la mediacin a los protagonistas
del conflicto, es su aceptacin y su compromiso de del cual ellos disfrutarn y que deben apro-
asumir las normas de la mediacin. vechar para intentar resolver sus problemas.
No conviene ser tacao, pero tampoco es con-
En definitiva, la mediacin se solicita por los pro-
veniente que se interprete que existe todo el
tagonistas, o se sugiere por la institucin o grupo
tiempo porque podra afectar a la dinmica con-
de responsables del programa, y no se realiza nunca
creta del trabajo mediador.
sin el consentimiento y la aceptacin plena de las
personas en conflicto que sern protagonistas del Debe quedar claramente explicitada por los
proceso. protagonistas la expresin de que la mediacin
se hace sobre un acuerdo voluntario de las
Primera sesin
partes. Este acuerdo se debe anotar como un
La primera sesin de un proceso de mediacin es primer logro del trabajo mediador, al tiempo que
de extraordinaria importancia. En ella deben hacerse es una condicin sin la cual no es posible con-
explcitas las normas generales y las condiciones tinuar.
concretas de esa mediacin que ya hemos sealado.
Tambin debe quedar explcitamente anotada
Con frecuencia conviene repetir muy claramente estas
la expresin clara de que la tarea central de los
normas generales y cmo ellas estarn presentes en
protagonistas ser buscar soluciones y tratar de
todo momento; as como la capacidad del mediador/a
superar la actual crisis, para lo cual deben acti-
94 para interrumpir el proceso si los protagonistas las
var su mejor voluntad de dilogo y no negarse
incumplen. Aunque es cierto que todo ello debe ser
a expresar sus ideas, opiniones y sentimientos,
presentado por el mediador/a con una expresin
en el fluir de la conversacin.
verbal y psicolgica no amenazante, saludable y con
una actitud de seguridad y confianza. Deber hacerse explcita la disposicin de
ayuda del mediador/a a travs de su presencia
Respecto a las normas concretas para cada media-
puntual en las sesiones, su actitud de escucha
cin es imprescindible establecer, a travs del di-
activa y reflexiva y su compromiso de ser un
logo con las partes pero llegando a un acuerdo, al
facilitador de la conversacin entre los prota-
menos provisional, sobre los siguientes aspectos:
gonistas.
Cuntas sesiones durar el proceso. Si se
Quedar claro que el mediador/a no impondr
decide no establecer un nmero exacto sino
nunca su propio criterio al de los protagonis-
aproximado, debe determinarse cundo se
tas, salvo cuando sea necesario recordar las
tomar la decisin. Por ejemplo, puede nego-
normas o recurrir a ellas para interrumpir agre-
ciarse entre las partes un nmero X de sesio-
siones o puntos muertos en el dilogo.
nes, pasadas las cuales se tomar la decisin
de fijar un nmero complementario para termi- Debe subrayarse, y las partes deben ser cons-
nar. Es importante que los protagonistas tomen cientes de que se comprometen a ello, la exclu-
conciencia de que ese es un tiempo de ayuda sin de cualquier tipo de ataque directo o
Captulo 5
indirecto, durante el tiempo que se extienda la De esta forma, muy pronto, cada uno aprende a hablar
mediacin. desde su propia visin de las cosas, asumiendo que
sta es una visin parcial o privada, y que hay otros
Debe ser explcita y anotada como una de las
ngulos desde los cuales ver el mismo asunto.
condiciones la exclusin de la culpabilidad y el
reproche como forma de expresin. Recurdese Durante el proceso de una mediacin debe ir apre-
que dos en conflicto asumen que cada uno de cindose, al menos por parte del mediador/a, que el
ellos es responsable de la situacin crtica por formato de la conversacin va modificndose en tr-
la que pasan. minos de que los protagonistas vayan asumiendo sus
Sesiones intermedias propias emociones disruptivas como tales, y com-
prendiendo que tambin el otro tiene percepciones
El proceso de mediacin pasa por dis- angustiosas. Como ya mencionamos anteriormente,
tintas fases entre las que conviene distinguir tres no es necesario que esta comprensin incluya afecto
momentos: el comienzo, el desarrollo y el final. positivo o amistad hacia el otro, basta con que incluya
Aunque parezca algo simple, muchas de las activi- la compresin emocional e intelectual, de que el otro
dades sociales, y la mediacin lo es, en las que nos es un ser humano que merece respeto en sus apre-
involucramos, son percibidas como una historia y ciaciones aunque no se compartan.
las historias tienen una estructura temporal que les
proporcionan parte de su sentido. Los lmites son Si el mediador/a puede describir esta evolucin, 95
necesarios y ms an para los que estn viviendo el proceso estar en buen camino. Sin embargo,
situaciones conflictivas. cuando el mediador/a es incapaz de apreciar ningn
tipo de modificacin en la estructura de los mensa-
No tiene sentido creer que la mediacin puede ser jes, en la apropiacin de las emociones personales y
indefinida, ni tampoco percibir emocionalmente que en su valoracin, en la capacidad de pedir disculpas
no hay tiempo ni espacio para arreglar las cosas. cuando se ha ofendido sin la intencin de estropear
As pues, es necesario que el mediador/a transmita a la relacin an ms, etc., debe plantearse qu est
los protagonistas que tienen su tiempo y su espacio
haciendo mal o si se eligi bien el caso para ser tra-
propio, protegido mediante su presencia y las normas
tado con una estrategia mediadora.
que regulan el dilogo, para ir, poco a poco abordando
lo que no han podido hacer de forma espontnea. Sesiones finales
Por ello, las sesiones intermedias deben tener una La mediacin puede tener xito o no. En todo caso,
estructura de trabajo en el que se pueda apreciar como, no debe durar muy por encima del tiempo pactado
poco a poco, los interlocutores van aprendiendo a en la primera sesin o en la sesin de reedicin del
expresar sus sentimientos, en principio cargados de pacto inicial. Pasadas esas sesiones de trabajo hay
ansiedad, de miedo, de frustracin o resentimiento, de que ir cerrando y el mediador/a debe avisar a los pro-
forma ms clara y objetiva. El mediador/a debe esti- tagonistas de que el proceso toca a su fin y ellos
mular a ser sincero/a, evitando la agresin al otro/a. deben asumir que va a terminarse.
La mediacin requiere una o dos sesiones de Ms all de la resolucin de conflictos: los

cierre, dependiendo de si ste se puede valorar como beneficios de la mediacin
de conclusiones y adopcin de un nuevo pacto de
Todos los implicados en una mediacin cambian
convivencia entre los protagonistas, o si por el con-
gracias al proceso. Concretamente, lo que cambia
trario hay que cerrar esta faceta de ayuda para asumir
es la forma de expresar las ideas, las emociones
otra o aceptar que no se han logrado las metas pro-
y los sentimientos. Del mismo modo varan, o debe-
puestas y que habr que tomar un nuevo camino.
ra hacerlo, en ambos protagonistas las actitudes y
Este nuevo camino corresponde que lo decidan los
los comportamientos que hacen difcil o imposible
protagonistas con la ayuda del mediador o con la entenderse con el otro. Pero no debemos olvidar que
intervencin de una persona externa, por ejemplo, el el aprendizaje referido a cmo gestionar las ideas y
responsable del programa de mediacin que podra sentimientos personales para hacer fluida la comu-
acudir a la sesin de cierre si fuera necesario. nicacin con los otros/as no es algo que hayamos
En todo caso, en las sesiones finales hay que aprendido en un da y no es, por tanto, algo que poda-
ayudar a los protagonistas a que asuman el xito del mos desaprender y aprender otras formas nuevas de
proceso como un logro de sus nuevas actitudes y una sola vez, por lo que no tiene sentido esperar
comportamientos, o a que comprendan que tienen ningn cambio estable de un proceso puntual que
dura unos minutos o que acontece de una sola vez.
que ir pensando en otras frmulas de afrontar sus
96
problemas si, por las condiciones en las que viven, Por otro lado, cuando una institucin, como tal,
las relaciones interpersonales no pueden evitarse. instaura la mediacin como una estrategia de resolu-
cin de conflictos est dotndose de un instrumento
Esta ayuda no consiste tanto en informar a los pro-
altamente poderoso, no slo para resolver conflictos
tagonistas, que tambin, sino en facilitar que cada
concretos, sino para enriquecer la cultura de dilogo
uno de ellos evale lo que ha podido haber de bueno,
y negociacin pacfica de las dificultades interperso-
por su parte, en el proceso de mediacin; lo que debe
nales. Esto significa que disponer de un programa de
a los dems, incluida la persona con la que estaba mediacin y hacer que ste funcione de manera equi-
en conflicto, y hasta qu punto puede asumir que ha librada y, sobre todo, si sta se sostiene durante un
aprendido a hacer las cosas de otra forma, especial- periodo de tiempo prolongado, proporciona a la cul-
mente, a usar el dilogo como instrumento de comu- tura escolar un beneficio inespecfico que se aprecia
nicacin. como un enriquecimiento del clima de relaciones, un
Por lo tanto, una mediacin acaba con xito cuando funcionamiento fluido de la organizacin y un bienes-
los protagonistas asumen que hay formas ms tiles tar difcil de evaluar, pero muy agradable de percibir.
de comunicarse y relacionarse y, se comprometen Al mismo tiempo, cuando una institucin se acos-
moralmente, delante del mediador/a a que utilizarn, tumbra a usar instrumentos formales de ayuda entre
a partir de ahora, la va del dilogo para resolver sus las personas, como es la mediacin, se est propor-
conflictos. cionando a s misma un cuidado y una atencin que
Captulo 5
termina redundando en su propia imagen institucio- que est ocurriendo el acoso, un interlocutor pari-
nal y en su propia valoracin como tal. tario y, por tanto, no puede ser tratada en trminos
de igualdad respecto de su agresor. Adems, cuando
Este factor de autoestima institucional es impor-
estn sucedido actos de violencia interpersonal, el
tante porque tiene influencia entre todos los miem-
dilogo tampoco alcanza los lmites de reciprocidad
bros de la comunidad. Una imagen y un concepto
que se exigen para que la comprensin del lugar del
de la institucin como una entidad que cuida de sus
otro sea un instrumento eficaz: ponerse en el lugar
miembros, que reconoce que puede haber conflictos
del verdugo, por muy sensible, inteligente y com-
y dispone de instrumentos para su resolucin, es una
prensiva que sea la vctima no es algo que se le deba
institucin que se percibe segura y estable. Esta per-
solicitar, al menos, mientras est sufriendo fuera del
cepcin influye en la seguridad y estabilidad de todos
marco de las sesiones de mediacin los efectos de
y todas y estimula otros mecanismos de buenas rela-
la violencia que sobre ella se ejerce. El uso de la
ciones, como el respeto general de unos hacia otros,
mediacin en este tipo de circunstancias convierte,
la ayuda entre sus miembros, y la percepcin de que
o podra convertir, a la mediacin en un escenario
los sistemas de normas democrticamente elegidas
ms en el cual la vctima se viera obligada a utilizar
son asumidas con respeto y tolerancia.
herramientas de defensa de las que, en general, no
As pues, disponer de un programa de mediacin, dispone y el agresor podra, incluso sin mucho con-
bien diseado y establecido, cuidado y siempre trol sobre ello, aumentar su prepotencia o su dominio
supervisado y mejorado es, simplemente, un signo 97
psicolgico.
de calidad educativa.
Por otro lado, los sentimientos de culpa, o en su
Lo que no es la mediacin ni conviene que defecto el cinismo moral, del agresor no son buenos
sea matices emocionales para que una persona que est
ejerciendo acciones reprobables, est en condiciones
En sentido estricto, ya lo hemos dicho, la media-
de afrontar, frente a su vctima actual, un dilogo sin-
cin est indicada en situaciones de conflicto per-
cero. Esto no quiere decir que entre dos personas que
tinaz y crtico, pero nunca en casos de violencia,
hayan vivido una experiencia de violencia interperso-
abuso, maltratos, acoso, hostigamiento o persecu-
nal, nunca se pueda mediar, ya que si se hubiera con-
cin de unos hacia otros, en los que se conozca con
seguido detener la agresividad entre ambos y hubiera,
total evidencia que sta existe. La razn principal de
ya en activo, un proceso de revisin de violencia
que el uso de la mediacin sea inadecuado para este
anterior, s que podra ser acertada su utilizacin. De
tipo de relaciones es porque en ellas los roles y esta-
cualquier manera, estos son casos particularmente
tus de los implicados son muy polares.
difciles que deben quedar, ms que los comunes, en
La mediacin es un proceso de ayuda en situacin manos expertas y con responsabilidad institucional,
de reciprocidad psicolgica, real o simblica, que la ya que es muy difcil para el mediador/a controlar sus
violencia no tiene. La vctima prolongada de un aco- propios valores morales y emociones cuando el des-
sador pertinaz no es, al menos durante el tiempo en equilibrio entre las partes en muy grande. No debe-
mos olvidar que abordar conflictos que cursan con

violencia interpersonal, sobre todo si sta es prolon-
gada en el tiempo y relativamente estable entre las
personas involucradas tanto vctimas como agreso-
res prolongados en el tiempo terminan con un cierto
dao psicolgico-, exige procesos metodolgicos
distintos a los que aqu estamos describiendo como
mediacin en conflictos.
Es cierto que un mediador/a bien entrenado debera

saber detectar esta situacin y actuar en consecuen-
cia, entre otras cosas, interrumpiendo la mediacin
y pidiendo ayuda a los responsables del programa.
Pero no siempre es fcil detectar estos procesos que
se arropan con una cierta proteccin de la presin
psicolgica que uno ejerce sobre el otro. A pesar de
ello, puede suceder que cuando un centro establezca
98 y sostenga de forma adecuada un instrumento como
la mediacin, los conflictos encuentren vas de solu-
cin y, al mismo tiempo, podamos estar reduciendo
los problemas de violencia, aunque no deberamos
confundir el instrumento mismo con su potencialidad
y su funcin.
Por ltimo, nos gustara resaltar que la mediacin

no es parte de la vida cotidiana de la institucin ni
tiene, en s misma, funcin ordinaria en la cultura del
centro. Igual que el gabinete de crisis est pensando
para ella, la mediacin est pensada para el conflicto,
y ste es, por definicin, pasajero. Hay que tener un
cuidado exquisito para que la mediacin, que puede
llegar a formar parte de la cultura escolar, no se deva-
le como estrategia y pierda el valor que tiene de
intervencin puntual al servicio de conflictos que no
se resuelven espontneamente.
Captulo 6
Instrumentos para valorar
la convivencia escolar
Captulo 6 Instrumentos para valorar la convivencia escolar
Introduccin ayuda complementaria, importante pero no determinante. Para

las familias se ha considerado un solo tipo de cuestionario, que
Como venimos afirmando, la propuesta de trabajo que
se podra aplicar tantas veces como se considerara necesario.
estamos haciendo se fundamenta en que sea el propio equipo
docente el que tome las decisiones referidas tanto a la evalua- El segundo grupo de cuestionarios se refiere a la explora-
cin y comprensin del tipo de convivencia que existe en el cin sobre cmo se estn abordando los conflictos interperso-
centro, como a las medidas que habra que adoptar para mejo- nales y los problemas de abuso, acoso, prepotencia y maltrato
rarla. Sin embargo, que la autonoma recaiga en los docentes escolar. Aqu tambin hemos dispuesto de cuestionarios para
y en su capacidad de anlisis y reflexin crtica sobre lo que el alumnado y para el profesorado. En el caso de los primeros
el centro necesita, no significa que no sea de gran utilidad la proponemos un cuestionario inicial y otro de proceso, lo que
ayuda externa por lo que este trabajo que hemos elaborado no hacemos con los segundos, ya que consideramos que la
pretende ser una va de ayuda. evaluacin del profesorado puede desarrollarse a travs de
un grupo de discusin en alguna sesin del Claustro o del
La ayuda externa se puede presentar en distintos tipos
grupo del seminario permanente, en caso de que lo hubiera. En
de oportunidades, iniciativas y estrategias. Hasta aqu hemos
cualquier caso, si se considera oportuno objetivar los posibles
insistido en la presentacin de ciertos esquemas conceptua-
cambios en esta materia, se podra utilizar el mismo cuestio-
les, consejos y sugerencias para mejorar la convivencia a
nario inicial y comparar las diferencias o elaborar uno nuevo a
travs de un proyecto concreto, vinculado a una lnea de for-
partir del previamente utilizado.
macin docente articulada en formato seminario permanente
100 en el centro, sin despreciar el curso corto de sensibilizacin, Tras la presentacin de los cuestionarios, ofrecemos orien-
iniciacin o profundizacin. taciones para su administracin a los alumnos/as. Del mismo
modo, hemos considerado til un esquema sencillo que ayude
Siguiendo la misma lnea, en este captulo vamos a presen-
a ordenar, analizar y representar los datos que provienen de
tar un juego de instrumentos que podran ponerse al servicio
cuestionarios y otras medidas objetivas, cuya informacin es
tanto del proyecto de convivencia, en sus distintas fases y pro-
susceptible de ser representada de forma simplificada.
gramas, como a la formacin permanente del profesorado.
El ltimo instrumento que hemos introducido es
As presentamos un conjunto de cuestionarios que han
un protocolo para realizar entrevistas con las que
sido diseados para que cumplan su papel de facilitar la explo-
seleccionar a los candidatos a ser estudiantes media-
racin previa y la de proceso referidas a distintos contenidos
dores escolares. Esta informacin es complementa-
que pudieran ser considerados por el equipo docente como
ria, pero puede ser interesante cuando tenemos que
prioridades. Hemos elaborado cuestionarios para evaluar el
tomar una decisin sobre qu programa conviene a
clima de convivencia dirigidos al alumnado, al profesorado y a
un escolar en el que observamos ciertos problemas
las familias con el objetivo de disponer de informacin desde
de relaciones interpersonales, pero dudamos sobre
los distintos microsistemas de redes sociales del centro. De
cul es el que ms le conviene.
alumnado y profesorado existen cuestionarios de dos momen-
tos: inicial y proceso, ya que consideramos que ellos son los Finalmente, mostramos algunas pginas de inter-
protagonistas de la mirada crtica ms importante sobre lo que net donde encontrar informacin complementaria y
hay que cambiar, mientras que de fuera puede, y debe, venir listas de referencias bibliogrficas.
Cuestionarios
CUESTIONARIO PARA FAMILIAS
Como seguramente sabes, desde el centro estamos tratando de mejorar la CONVIVENCIA y que nuestros alumnos/as
aprendan a RESOLVER LOS CONFLICTOS de forma dialogada y positiva, para evitar que aparezcan fenmenos de VIOLEN-
CIA. Para eso es muy necesario conocer la opinin y recibir apoyo de vosotros los padres y las madres de nuestros estu-
diantes. Por ello, te rogamos que contestes sinceramente este cuestionario, al tiempo que te invitamos a participar en las
actividades e iniciativas que se van a llevar a cabo.
1. Cmo te llevas con el equipo directivo del centro?

Bien Normal Regular Mal Me da igual
2. Y con los profesores/as en general?
102 Bien Normal Regular Mal Me da igual
3. Y con el tutor/a de tu hijo/a de este ao?

Bien Normal Regular Mal Me da igual
4. Qu fenmenos de malas relaciones, conflictos o violencia has observado en el centro?

Instrumentos para valorar la convivencia escolar
Captulo 6
Cruz del
RojaRey
Juventud
5. Conoces las normas de convivencia del centro y la forma en que se disean y aplican? Qu opinin te merecen?
6. Participas en la vida social del centro? Mucho Normal Poco Nada
7. En qu participis? (escribe en los espacios vacos si lo necesitas)

En nada Recoger las notas Si su hijo/a va mal En la APA
En las fiestas Si se les pide en cualquier cosa ......................... ......................... 103
8. En tu opinin, cules de la siguiente lista de fenmenos y problemas suceden en el centro:

Enfrentamientos entre los alumnos/as y el profesor/as Nada Poco Regular Mucho
Malas palabras en clase Mucho Normal Poco Nada
No se respetan las normas Mucho Normal Poco Nada
Los alumnos/as se insultan Mucho Normal Poco Nada
Los alumnos/as se pelean Mucho Normal Poco Nada
Hay grupitos que no se llevan bien Mucho Normal Poco Nada
Hay nios/as que no estn integrados y se sienten solos Mucho Normal Poco Nada
Los profesores/as van cada uno a lo suyo Mucho Normal Poco Nada
Los alumnos/as piensan que los profesores/as no los entienden Mucho Normal Poco Nada
Los alumnos/as estn desmotivados, se aburren Mucho Normal Poco Nada
9. De las situaciones anteriores cules y de qu manera afectan personalmente a tu hijo o hija?
10. Qu aspectos de LA CONVIVENCIA del centro crees que son mejorables? Cmo se hara? Quin lo hara?
104
11. En cules tu mismo/a desearas ayudar? Cmo lo haras?

Captulo 6
Cruz del
RojaRey
Juventud
CUESTIONARIO PARA ESTUDIANTES.1
Como seguramente sabes, estamos tratando de mejorar la CONVIVENCIA en el centro. Con este cuestionario esperamos
recoger informacin para saber cmo van las cosas y qu se puede hacer para mejorar. Por eso te pedimos que contestes
con sinceridad y propongas ideas e iniciativas.
1. Cmo te llevas con tus compaeros/as? Bien Normal Regular Mal
2. Y con los profesores/as? Bien Normal Regular Mal
3. Qu opinin crees que tienen de ti tus compaeros/as? Bien Normal Regular Mal
4. Qu opinin crees que tienen de ti tus profesores/as? Bien Normal Regular Mal 105
5. Hay diferencias en las normas de clase de unos/as profesores/as y otros?

Muchas Algunas Ninguna
6. Participan los padres y madres en la vida del centro?

La mayora Algunos Casi ninguno Ninguno
7. En qu participan? (escribe lo que quieras en los espacios vacos)

En nada Recoger las notas Si su hijo/ va mal En la APA
En las fiestas Van si los llaman ......................... .........................
8. Cunto se repiten las siguientes situaciones en tu centro?

Enfrentamientos entre los alumnos/as y el profesor/a Nada Poco Regular Mucho
Malas palabras en clase Nada Poco Regular Mucho
No se respetan las normas Nada Poco Regular Mucho
Los alumnos/as se insultan Nada Poco Regular Mucho
Los alumnos/as se pelean Nada Poco Regular Mucho
Hay grupitos que no se llevan bien Nada Poco Regular Mucho
Hay nios/as que no estn integrados y se sienten solos Nada Poco Regular Mucho
Los profesores/as van cada uno a lo suyo Nada Poco Regular Mucho
Los alumnos/as piensan que los profesores no los entienden Nada Poco Regular Mucho
Los alumnos/as estn desmotivados, se aburren Nada Poco Regular Mucho
106 9. De las situaciones anteriores cules y de qu manera te afectan personalmente?
10. Qu propuestas o actividades sugeriras que se realizaran en el centro para mejorar las relaciones entre todos/as?
Captulo 6
Cruz del
RojaRey
Juventud
11. Quin debe hacer esas actividades?
12. Qu crees que debes hacer t mismo/a?
107
CUESTIONARIO PARA ESTUDIANTES.2
Como seguramente sabes, estamos tratando de mejorar la CONVIVENCIA en el centro. Con este cuestionario esperamos
disponer de informacin sobre cmo vamos avanzando y qu debemos modificar. Por eso, esperamos que contestes con
sinceridad y propongas ideas para seguir mejorando
1. Cmo te llevas con tus compaeros/as, en relacin con principio de curso?
Igual Mejor Peor
2. Y con los profesores/as? Igual Mejor Peor
3. Qu opinin crees que tienen de ti tus compaeros/as? Igual Mejor Peor
108
4. Qu opinin crees que tienen de ti tus profesores/as? Igual Mejor Peor
5. Hay diferencias en las normas de clase de unos profesores/as y otros?
Muchas Algunas Ninguna
6. Participan ahora ms los padres y madres en la vida del centro? S No No s
7. En qu participan los padres y madres? (Marca los enunciados que quieras y escribe lo que quieras en los espacios
vacos)
En nada Recoger las notas Si su hijo/ va mal En la APA
En las fiestas Si se les pide cualquier cosa ......................... .........................

Captulo 6
Cruz del
RojaRey
Juventud
8. Cunto se repiten, en los ltimos meses, las situaciones como las siguientes?
Enfrentamientos entre los alumnos/as y el profesor/a Nada Poco Regular Mucho
Malas palabras en clase Nada Poco Regular Mucho
Hay nios/as que no estn integrados y se sienten solos/as Nada Poco Regular Mucho
9. De las situaciones anteriores cules y de qu manera te afectan personalmente? 109
10. Qu cosas de las que se han hecho para mejorar las relaciones interpersonales del centro crees que han servido?
11. Qu cosas de las que se han hecho para mejorar crees que no han tenido efectos positivos?
12. Qu propondras para mejorar lo que va mal?
110
13. Quin crees que debe hacerlo?

Captulo 6
Cruz del
RojaRey
Juventud
CUESTIONARIO PARA EL PROFESORADO. 1
Como sabes, un grupo de compaeros/as estamos tratando de mejorar la CONVIVENCIA, que nuestros alumnos/as
aprendan a RESOLVER CONFLICTOS de forma dialogada y democrtica, tratando de evitar fenmenos indeseables de VIO-
LENCIA ESCOLAR. Para esto es necesario conocer la opinin y recibir toda la ayuda posible, por lo que te pedimos que con-
testes sinceramente a este cuestionario y que te involucres en las actividades e iniciativas que entre todos construyamos.
1. Cmo diras que te llevas con tus compaeros/as? Bien Normal Regular Mal
2. Y con los alumnos y alumnas? Bien Normal Regular Mal
3. Cmo crees que te perciben tus compaeros/as? Qu visin crees que tienen de t?
Muy positiva Ni buena ni mala

111
No me conocen realmente Creo que tiene mala imagen de mi
4. Y tus alumnos/as ?
No me conocen realmente Creo que tiene mala imagen de mi
5. Crees que hay diferencias entre tus normas de clase y las de otros profesores?
Muchas Algunas, poco importantes Ninguna No s
6. Cmo es tu relacin con las familias de tus alumnos y alumnas?
Muy buena Buena Regular Mala Inexistente

7. En qu medida crees que las familias deben participar en la convivencia del centro?
En la APA Atencin a resultados acadmicos Si su hijo/a va mal
En cosas complementarias En los planes de convivencia Si son llamados
........................... ....................................
8. En tu opinin, Cunto se repiten las siguientes situaciones en tu centro?

Enfrentamientos entre los grupos de alumnos/as y el profesor/a Nada Poco Regular Mucho
Malas contestaciones en clase Nada Poco Regular Mucho
112 Hay nios/as que no estn integrados y se sienten solos Nada Poco Regular Mucho
9. De las situaciones anteriores cules y de qu manera te afectan personalmente?

Captulo 6
Cruz del
RojaRey
Juventud
10. Qu propuestas o actividades sugeriras que se realizaran en el centro para mejorar las relaciones entre todos?
11. Quin las llevara a cabo?
12. En qu actividades te involucraras t personalmente? 113

CUESTIONARIO PARA EL PROFESORADO. 2
Como sabes, un grupo de compaeros/as estamos tratando de mejorar la CONVIVENCIA ESCOLAR y que nuestros
alumnos/as aprendan a RESOLVER CONFLICTOS de forma dialogada y democrtica y tratando de evitar fenmenos inde-
seables de VIOLENCIA ESCOLAR; hemos puesto algunos procesos en funcionamiento, pero queremos saber qu va progre-
sando y qu necesita mayor esfuerzo. Por todo ello, te rogamos que contestes sinceramente a las siguientes preguntas.
1. Cmo diras que est siendo, en los ltimos tres meses, tu relacin con tus compaeros/as?
Buena Normal Regular Mala
2. Y con los alumnos y alumnas? Buena Normal Regular Mala
3. Cmo crees que te perciben, en los ltimos meses, tus compaeros/as? Qu visin crees que tienen de ti?
114
No me conocen realmente Creo que tienen mala imagen de mi
4. Y tus alumnos/as ?; Qu opinin crees que tienen ahora de ti?
No me conocen realmente Creo que tienen mala imagen de mi
5. Crees que hay diferencias entre tus normas de clase y las de otros profesores/as?
Muchas Algunas, poco importantes Ninguna No s
6. Cmo es, en los ltimos meses, tu relacin con las familias de tus alumnos y alumnas?
Muy buena Buena Regular Mala Inexistente

Captulo 6
Cruz del
RojaRey
Juventud
7. En qu medida crees que las familias estn participando en la convivencia del centro?
En la APA Atencin a resultados acadmicos Si su hijo/a va mal
En cosas complementarias En los planes de convivencia Si son llamados
.................................... ....................................
8. En tu opinin, Cunto se repiten las siguientes situaciones en tu centro?

Enfrentamientos entre los grupos de alumnos/as y el profesor/a Nada Poco Regular Mucho
Malas contestaciones en clase Nada Poco Regular Mucho
Hay nios/as que no estn integrados y se sienten solos Nada Poco Regular Mucho 115
Los alumnos/as piensan que los profesores/as no los entienden Nada Poco Regular Mucho
9. De las situaciones anteriores cules y de qu manera te estn afectando personalmente durante los ltimos meses?
10. Qu actividades de las que se han desarrollado ltimamente crees que han sido ms eficaces?
11. Cules crees que no han servido para nada? Por qu?
116
12. Qu nuevas iniciativas consideras que podramos llevar a cabo? Te involucraras?

Captulo 6
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Juventud
CUESTIONARIO DE ESTUDIANTES SOBRE CONFLICTOS. 1
Como sabes, en el centro estamos tratando de mejorar la convivencia. A travs de este cuestionario queremos informar-
nos sobre cmo van las cosas y en qu podemos mejora:; por eso es muy importante que contestes sinceramente.
Qu sueles hacer ante situaciones como las siguientes:
1. Un compaero/a trata de imponerte su criterio y no te permite explicar cules son tus ideas:
Grito o le insulto Insisto en que me atienda Pido ayuda
No vuelvo a hablarle ........................................ ..................
2. Cuando tienes conflictos con algn compaero/a, buscas a alguien que pueda ayudarte a resolverlo?
Nunca Alguna vez A veces Muchas veces 117
3. Cuando tienes un conflicto con alguien, tratas de pensar en cmo estar pensando la otra persona?
Nunca Alguna vez A veces Muchas veces
4. Intervienen tus profesores en la resolucin de tus conflictos?

5. Intervienen los otros compaeros/as en la resolucin de tus conflictos?

6. Cuntas veces te sientes insultado, ridiculizado, te dicen motes y se meten verbalmente contigo, en el centro?
7. Insultas a otros, los ridiculizas, le dices motes y te metes verbalmente con l o ella?
8. Te ha pasado que otros han hablado mal de ti a tus espaldas y has perdido los amigos/as por eso
9. Cuntas veces hablas mal de una persona que te cae mal, procurando que otros tambin piensen mal de ella?
118
10. Te has sentido perseguido, hostigado o intimidado por otros de forma prolongada?
11. Has perseguido, hostigado e intimidado, en solitario o en grupo, a otros/as?

12. Te has sentido acosado sexualmente y has sentido miedo por esa razn?
13. Crees que tu forma de expresarte y de comportarte ha podido dar lugar a que otro/a se sienta acosado sexualmente
por ti?
Captulo 6
Cruz del
RojaRey
Juventud
14. Qu actividades haras para aprender a resolver los conflictos?
15. Quin crees que debe encargarse, en el centro, de ayudar a resolver conflictos?
Los profesores/as Profesores/as y estudiantes ..........................
Los estudiantes Cada uno los suyos ...........................
16. Ahora, qu cosas, de las mencionadas anteriormente, calificaras de conflictos y qu cosas de violencia?
Son conflictos: Son violencia: 119
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----------------------- ----------------------
----------------------- ----------------------
----------------------- ----------------------
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CUESTIONARIO DE ESTUDIANTES SOBRE CONFLICTOS. 2
Como sabes, en el centro estamos tratando de mejorar la convivencia y aprender a RESOLVER LOS CONFLICTOS de
forma dialogada, para evitar la VIOLENCIA. A travs de este cuestionario queremos informarnos sobre cmo van las cosas,
en qu hemos mejorado y en qu hay que seguir trabajando; por eso es muy importante que contestes sinceramente.
Qu sueles hacer ante situaciones como las siguientes:
1. Un compaero/a trata de imponerte su criterio y no te permite explicar cules son tus ideas:
Grito o le insulto Insisto en que me atienda Pido ayuda
No vuelvo a hablarle ........................................ ..................
2. Cuando sabes que t y otro tenis un conflicto, buscas a alguien que pueda ayudarte a resolverlo?
120
3. Cuando tienes un conflicto con alguien, tratas de pensar en cmo estar pensando la otra persona?
4. En estos meses, han intervenido tus profesores/as en la resolucin de tus conflictos de forma que todo se haya arre-
glado?
5. En estos meses, han intervenido tus compaeros/as, en la resolucin de tus conflictos, de forma que todo se haya
arreglado?
Captulo 6
Cruz del
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Juventud
6. Cuntas veces te sientes insultado, ridiculizado, te dicen motes y se meten verbalmente contigo, en el centro?
7. Insultas a otros, los ridiculizas, les dices motes y te metes verbalmente con ellos o ellas?
8. Te ha pasado que otros han hablado mal de ti a tus espaldas y has perdido los amigos/as por eso?
9. Cuntas veces hablas mal de una persona que te cae mal, procurando que otros tambin piensen mal de ella?
121
10. Te has sentido perseguido, hostigado o intimidado por otros de forma prolongada?
11. Has perseguido, hostigado e intimidado, en solitario o en grupo, a otros/as compaeros/as?

12. Te has sentido acosado sexualmente y has sentido miedo por esa razn?
13. Crees que tu forma de expresarte y de comportarte ha podido dar lugar a que otro/a compaero/a se sienta acosado
sexualmente?
14. Qu te parecen las actividades del programa de Convivencia?

No las conozco Me parecen bien Participo en ellas No sirven de nada ......................
15. Conoces a los profesores/as y alumnos/as que trabajan en el programa de mejora de la Convivencia?
A todos/as A alguno A ninguno No s nada del programa
16. Ahora, qu cosas, de las mencionadas anteriormente, calificaras de conflictos y qu cosas de violencia?
Son conflictos: Son violencia:
----------------------- -----------------------
----------------------- ----------------------
----------------------- ----------------------
----------------------- ----------------------
122 ----------------------- ----------------------
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Captulo 6
Cruz del
RojaRey
Juventud
CUESTIONARIO SOBRE CONFLICTOS Y VIOLENCIA INTERPERSONAL
Como sabes, estamos tratando de mejorar la convivencia, para lo cual necesitamos saber qu tipo de conflictos o malos
tratos estn presentes o no en nuestro centro. Tu opinin es muy valiosa porque tu experiencia como profesor/a ha formado
un criterio de observacin y valoracin, que tiene mucha importancia. Te rogamos pues que seas muy sincero/a.
Cuntas veces te has visto en situaciones como las siguientes:
1. Un compaero/a te impone su decisin sin dejar que tu expliques la tuya:

2. Si tienes un conflicto, te enfadas mucho y no dejas hablar al otro?

Nunca Alguna vez A veces Muchas veces 123
3. Si tienes un conflicto con un compaero/a, buscas a alguien que pueda ayudarte a resolverlo?
4. Si tienes un conflicto, te sientes tan agobiado/a que terminas por evitar enfrentarte con la situacin?
5. Cuando tienes un conflicto con alguien, tratas de pensar en qu estar pensando la otra persona?
6. Si tienes un conflicto con un alumno/a, consideras falta de respeto que l/ella trate de justificar su posicin?
7. Has sentido miedo de ir al centro?

8. Cuntas veces te has sentido ninguneado, ridiculizado, ignorado o marginado por compaeros/as en el centro?
9. Crees que t mismo has ninguneado, ridiculizado, ignorado o marginado a otros compaeros/as?
10. Crees que has ninguneado, dejado en ridculo, ignorado o marginado a un estudiante o un grupo de ellos?
124
11. Pensndolo honestamente, cuntas veces hablas mal de una persona, haciendo que caiga mal a otros?
12. Te has sentido perseguido, hostigado o intimidado por otros de forma prolongada, en el centro escolar?
13. Crees que t mismo has intimidado a otros (por ejemplo alumnos/as) aunque no hayas sido muy consciente de
ello?
14. Te has sentido alguna vez acosado/a sexualmente y has estado preocupado/a por ello?
Captulo 6
Cruz del
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Juventud
15. Crees que tu forma de expresarte y de comportarte ha podido dar lugar a que otro/a se sienta acosado sexualmente?
16. Qu cosas, de las mencionadas anteriormente, calificaras de conflictos y qu cosas de violencia?

Son conflictos: Son violencia:
----------------------- -----------------------
----------------------- ----------------------
----------------------- ----------------------
----------------------- ----------------------
----------------------- ----------------------
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125
Cmo administrar los cuestionarios? Antes de nada, que los pupitres estn separa-
dos en filas de uno lo mximo posible.
Para administrar cuestionarios a un grupo de
alumnos/as, sobre todo cuando estos son referentes Cerciorarse de que todos los alumnos/as
a la vida afectiva y social que les rodea, es necesario tienen lpiz o bolgrafo y que quiten el resto
establecer un clima relajado y de intimidad. Aunque de las cosas de la mesa, evitando que tengan
esto es muy difcil de conseguir en las circunstancias sobre la mesa cualquier otro elemento (carpe-
normales de un aula, podemos intentarlo haciendo tas, papeles, etc.) que pueda distraerles cuando
varias cosas: separando a los/as alumnos/as de uno estn rellenado el cuestionario.
en uno para intentar velar por la confidencialidad de
Explicar que vamos a rellenar un cuestiona-
sus respuestas, solicitar silencio en el aula y procu-
rio sobre algunas de las cosas que pasan en
rar que no se comenten las respuestas en alto para
centro, pero en el que no tienen que poner su
que no se influyan unos a otros, insistir en que los
nombre para que contesten lo ms sincera-
cuestionarios son annimos y que es necesario con-
mente posible.
testar sinceramente para que podamos ayudar a que
las relaciones interpersonales del centro sean mejo- Se reparte los cuestionarios insistiendo que
res. Puede ser de gran ayuda recordar que no es un no comiencen hasta que expliquemos cmo
examen y que todas las respuestas son vlidas siem- hacerlo.
126 pre y cuando se correspondan con lo que ellos pien-
Cuando todos los alumnos/as tienen el cues-
sen que es cierto. Tambin podra ser positivo que el
tionario, se explica cmo cumplimentar cada
adulto que administrara los cuestionarios no tuviera
tipo de pregunta. En las que tienen opciones
una relacin muy cercana con el grupo, para que los
con el cuadrado al lado deben tachar la que
alumnos/as se sintieran libres al momento de con-
corresponda, es decir, la que quieran elegir. En
testar. Por ejemplo, los tutores/as o profesores/as
este tipo de cuestiones, algunas veces, tienen
se podran cambiar de unas aulas a otras para que
un cuadrado seguido de una lnea de puntos por
ninguno entrara en un aula donde estuviera dando
si el alumno/a quiere contestar algo que no se
clase. Del mismo modo, sera conveniente ponerse de
encuentra en las otras opciones, situacin en
acuerdo para que se administraran los cuestionarios
la que escribir sobre los puntos lo que consi-
al mismo tiempo en todas las aulas para evitar que los
dere y tachar el cuadro que se encuentre a su
alumnos/as de un grupo comenten las preguntas a los
izquierda. En las preguntas que no tienen opcio-
de otros y estos ltimos puedan ir pensando lo que
nes debern escribir, con la letra ms clara
debern escribir, por ejemplo, para ser coherente con
posible, lo que deseen relacionado con la cues-
las respuestas de sus compaeros/as o amigos/as.
tin. Finalmente, en el cuestionario sobre con-
Centrndonos en los pasos que podemos seguir flictos la ltima pregunta consiste en escribir
cuando entramos en el aula para administrar el cues- cada tipo de situacin mencionada (insultos,
tionario, podemos resumir los siguientes aspectos: rumores, aislamiento, etc.) debajo de la palabra
Captulo 6
conflictos o violencia segn consideren lo que manera informatizada si as lo decidieran. En cual-

son. Si se considera relevante se puede pedir a quier caso los pasos que se describen a continua-
los alumnos y alumnas que escriban su gnero cin tambin sirven de orientacin para hacerlo
en la esquina superior izquierda de la primera sin la ayuda de la informtica, pero s con la cal-
pgina de su cuestionario. culadora.
Despus de la explicacin, se les pregunta si Ordenar los datos
tienen alguna duda que la pregunten en voz alta
Antes de nada, debemos numerar los cuestiona-
antes de que comencemos a rellenar los cues-
rios escribiendo un nmero en la parte superior dere-
tionarios, momento a partir del que las pregun-
cha de la primera pgina de cada cuestionario; ya
tas se harn en voz baja solicitando la presencia
que, si en algn momento lo necesitramos para
del profesor/a levantando la mano.
comprobar alguna respuesta, no los podramos iden-
Es mejor no recoger los cuestionarios hasta tificar sin nmero al ser annimos. Se numerarn
que hayan terminado todos los alumnos/as para correlativos todos los cuestionarios que sean iguales.
que no se levanten, ni hablen mientras los Por ejemplo, si hubiramos administrado los cues-
dems terminan. Se les puede decir que pueden tionarios de clima de alumnado y de profesorado,
leer, escribir, repasar, o lo que deseen siempre numeraremos unos por un lado y los otros por otro.
y cuando no molesten al resto de compaeros Para los cuestionarios de alumnos/as es recomen- 127
que continan rellenando el cuestionario. dable seguir el orden de cursos y grupos, es decir,
Cuando todos hayan terminado se recogen primero los de 1 A, luego los de 1B y terminando
los cuestionarios ponindolos en una carpeta con los de 4C, en el caso de que tuviramos slo la
donde se pondr el curso de procedencia. secundaria obligatoria y tres grupos por curso.
Una vez que tengamos los cuestionarios nume-
Qu hacer cuando tengo los
rados es el momento de comenzar a trabajar en el
cuestionarios cumplimentados?
ordenador para lo que se necesitar el programa
El objetivo principal es poder realizar como Microsoft Excel o el Corel Quattro que se encuentran,
una fotografa de la opinin de los alumnos/as, en el paquete de programas de Microsoft, el primero,
profesores/as y/o familias a cerca del clima de con- y en el de Corel (Word Perfect), el segundo (suele
vivencia o de los conflictos del centro, segn sea el haber uno u otro en la mayora de los ordenadores).
cuestionario que hayamos decidido administrar y a Para facilitar la comprensin del proceso utilizare-
qu miembros de la comunidad educativa. mos de ejemplo el cuestionario de clima del alum-
nado como modelo. Los pasos a seguir seran los
Aunque cada grupo de docentes podr decidir
siguientes:
cmo ordenar, analizar y representar la informacin
resultante de los cuestionarios que tenga cumpli- Abrir un libro en blanco, que es una tabla
mentados, proponemos las pautas para hacerlo de donde estn las casillas de la primera fila
numeradas por letras maysculas y la primera participan en nada, p7notas para los que mar-
columna de la izquierda por nmeros. quen que los padres acuden al centro para reco-
ger las notas; y as sucesivamente. En el caso
Crear la matriz de datos: consiste en poner
de la pregunta 8, es como si fueran diez pre-
los nombres de las variables sobre las que
guntas, por lo que escribiremos en una casilla
vamos a trabajar. Para ello, se escribe en la casi- p.8.1, en otra p.8.2, hasta llegar a p.8.10.
lla A1 (donde se cruzan la columna de la letra A Este proceso no es aconsejable para las pre-
y la fila del nmero 1) la palabra alumno, en la guntas abiertas ya que conlleva la elaboracin
B1 p1 que hace referencia a la pregunta 1; en de un sistema de categoras que puede llegar a
la C1 p2 y as sucesivamente. Sin embargo, ser complejo y costoso en tiempo, por lo que
esta dinmica no va a ser del mismo modo en sugerimos que sirvan de orientacin para valo-
dos casos: en la pregunta 7 y en la 8. En el rar las posibles actuaciones a desarrollar en el
caso de la pregunta 7 porque los alumnos/as programa de convivencia. Si queremos pode-
pueden elegir ms de una opcin, por lo que mos incluir la variable curso, grupo, gnero,
habr que escribir en una casilla p7nada para etc... de la misma manera que hacemos con
quien marque la opcin de que los padres no cada pregunta del cuestionario.
128
Captulo 6
Introducir los datos: en la casilla A2 se Teniendo en cuenta que:

pondr el nmero de cuestionario, por ejemplo
$A$1:$X$25 es el conjunto de todas las
1, en la casilla B2 la respuesta del cuestiona-
casillas que componen la matriz de datos. X
rio uno a la pregunta 1, en la C2 la respuesta del
es la ltima columna dentro de la que esta-
cuestionario a la pregunta 2, y lo mismo hasta
rn las respuestas de la pregunta 8 sobre
la pregunta 7, caso en el que se escribir s si
si los alumnos/as se aburren y 25 es la
el alumno/a elige esa opcin y no en caso que
fila donde estn escritas las respuestas del
no lo haga. En la siguiente imagen se puede ver
ltimo cuestionario de nuestro ejemplo.
cmo quedara gran parte de la matriz y algunas
de las respuestas de los primeros alumnos/as. $A$1 es la casilla donde est escrita la pala-
bra alumno/a.
Analizar los datos
B27:B28 son las casillas donde hemos escrito
Analizamos los datos para conocer el porcentaje
el primer criterio (p1 en B27 y bien en
de alumnos/as, docentes o familias que contestan
B28).
cada una de las respuestas y podernos hacer una
idea de cmo est el centro desde el punto de vista de 24 es el nmero total de alumnos/as.
cada colectivo. Para ello, debemos solicitar al orde- Aplicar a la casilla B29 porcentajes pulsando
nador que realice la operacin oportuna. A continua- el botn que se encuentra en el superior de la 129
cin, se presentan los pasos a seguir: pantalla.
Ir al final de la matriz, es decir, si se tienen 325 Para mayor exactitud puedes solicitar dos deci-
alumnos/as nos deberamos situar a partir de la males en los porcentajes seleccionando en
casilla B327. En el ejemplo que se presenta a
la barra de men: Formato/Celdas/Nmero/
continuacin hay 24 alumnos/as por lo que los
Posiciones decimales/2.
pasos para solicitar el anlisis nos situaremos a
partir de la casilla B27. Para encontrar los porcentajes del resto de
opciones arrastra el cuadrito pequeo inferior
Para analizar la pregunta 1 escribiremos los
derecho del rectngulo que rodea la casilla B29,
siguientes datos (criterios) a partir de la casilla
hasta la casilla E29 y aparecern directamente
B27 (ver imagen ms adelante):
los porcentajes correspondientes al resto de
p1 p1 p1 p1 opciones de la pregunta 1.
bien normal Regular mal Para obtener automticamente los resultados

de cada pregunta o cada parte de pregunta en el
Introducir en la casilla B29 la siguiente fr-
caso de la 7 y la 8, slo hay que sustituir p1 por
mula:
p2, si son las mismas opciones de respuesta y
=BDCONTARA($A$1:$X$25;$A$1;B27:B28)/24 si son diferentes las opciones de respuesta tam-
130
bin habr que cambiarlas. Por ejemplo, para el posibilidad de editar el gr fico (ttulo, leyenda,
caso de la pregunta siete en cada una de sus rtulo, etc.). Al finalizar, la edicin del gr fico,
opciones sera: pulse Siguiente nuevamente. Para concluir
p7nada p7nada pulse el botn Terminar. El gr fico que apa-
rece se puede exportar a un archivo de texto
si no (cortar y pegar).
Representar los datos
Protocolo de entrevista de seleccin de
Para representar los datos se selecciona el estudiante mediador
grupo de casillas que se han utilizado para el
an lisis de una pregunta o parte de pregunta En hoja complementaria, podramos tener escri-
(en negrita en la imagen superior) y se pulsa el tas, a grandes rasgos, las cualidades de un/a buen
botn de la barra de men que tiene el dibujo mediador/a, y a lo largo de la entrevista ir pun-
de un gr fico de barras. Se selecciona el tipo tuando cuando apreciemos claramente (con ms de
de gr fico deseado (se aconseja el de colum- un indicador) dichas cualidades. Un ejemplo de ano-
nas). Pulsando el botn Siguiente se ofrece la tacin puede ser el siguiente
Captulo 6
Cualidades personales del mediador El entrevistado no debe saber sobre qu se

hablar, pero estar informado de que tendr que
Buen comunicador, pero no locuaz
hablar de s mismo
Mejor oyente que hablador impenitente
El entrevistado debe acudir libremente, des-
Prudente en la forma y el contenido de lo que pus de haber manifestado, mediante un sis-
dice tema previo, su deseo de hacer la entrevista
Capacidad de estimular a otro a que hable Temas objeto de la conversacin
Capacidad de empata: conecta bien con los Motivaciones e intereses: porqu quiere ser
sentimientos y emociones de otro mediador; para qu
Formula preguntas claras y directas sin ser Experiencias previas: especialmente referidas a
rudo cmo suele resolver sus conflictos
Respeta, sin agobiarse, los estados emociona- Capacidad general de dilogo: especialmente
les alterados de los dems de escucha
Estilo de comunicacin verbal y no verbal
No califica ni critica la opinin del que escucha
Redes de amistades tanto dentro como fuera del
Manifiesta un sentimiento honesto de ayuda 131
centro (buscamos personas bien integradas).
Es asertivo sin ser excesivamente autoafirma-
Disponibilidad de tiempo para el entrenamiento
tivo
Riqueza emocional y equilibrio ante sus propias
Contacta cara a cara sin arrogancia pero sin
emociones
timidez
Integracin familiar y escolar en general
Escenario, temporalidad y condiciones de
Nivel de manejo de su propia asertividad
la entrevista
Manejo funcional de su empata sentimental
En un despacho, biblioteca, sala de audiovisua-
(tendr que soportar el dolor ajeno)
les o cualquier otro lugar del centro donde no se
nos interrumpa Pginas de Internet
Entre 15 y 35 minutos de tiempo, salvo que haya
http://roble.pntic.mec.es/~fromero/
dudas y se decida hacer una segunda entrevista
violencia/indice.htm
Sin ruido, pero tambin sin secretismos
Pgina en la que encontrar artculos, bibliografa, suge-
El entrevistado debe saber a qu va y tener muy rencias y reflexiones en torno a la violencia escolar. Tam-
claro que puede ser elegido o no bin ofrece una lista de pginas de Internet relacionadas.
http://www.gernikagogoratuz.org/ http://www.gva.es/violencia/
La organizacin Gernika nos ofrece un listado de Pgina del Centro Reina Sofa para el Estudio de la
referencias bibliogrficas sobre diversos temas a Violencia, donde adems de conocer sus actividades
seleccionar entre los que encontramos tanto conflic- y programas muestran bibliografa comentada refe-
tos como violencia. rente a la violencia.
http://www.cip.fuhem.es/violencia/ http:// imi.tsai.es/imi/croja/intro.html

revbiblio.html
A travs de esta pgina podrs encontrar los fun-
La violencia en los colegios. Una revisin biblio- damentos y objetivos del Programa de Educacin
grfica. Realizado por Roco Lle Fernndez para la Paz y la No-Violencia de Cruz Roja Juventud,
as como las actividades que se desarrollan en toda
http://www.fuhem.es/cip/paz.htm Espaa y los enlaces de inters sobre este tema a
La pgina del Centro de Investigacin para la Paz nivel nacional e internacional.
(CIP). Como se indica El Centro de Investigacin
para la Paz es un instituto de estudios y divulgacin
de la Fundacin Hogar del Empleado. Creado en
1985, se ocupa de analizar tendencias internacio-
132
nales con especial atencin a los conflictos arma-
dos, sus actores, la globalizacin y sus efectos, y el
desarrollo. No obstante, dentro de Educacin para el
desarrollo se trata del tema de la violencia escolar.
http://www.gold.ac.uk/euconf/
Pgina de la conferencia internacional sobre vio-
lencia en la escuela en 1998 en Londres con el
apoyo de la Unin Europea. Se encuentran en espa-
ol los resmenes de las ponencias y los posters
presentados.
http://europa.eu.int/comm/education/
connect/selection.html
Pgina en ingls donde se pueden encontrar los
ltimos estudios, intervenciones y recopilaciones de
iniciativas sobre la violencia escolar en los pases
europeos.
Captulo 7
Estrategias didcticas para trabajar las
habilidades sociales en el contexto escolar
Paula Gmez
Captulo 7 Estrategias didcticas para trabajar las habilidades sociales en el contexto escolar
Paula Gmez
LA AUTOESTIMA Cundo se comienza a desarrollar el

autoconcepto?
A la hora de abordar los diferentes aspectos que se
hayan implicados en la prevencin de la violencia en las Es a partir de las primeras experiencias que interioriza-
aulas, se hace fundamental partir del desarrollo de una mos como nuestras y diferentes de nuestro entorno y de
buena autoestima, para que sirva de pilar en el que se los otros/as, cuando se comienza a desarrrollar el auto-
apoye el posterior desarrollo de las habilidades sociales concepto: Soy nio Soy nia, Soy simptico, Soy
necesarias para la resolucin de conflictos. malo, Me siento culpable, Me siento bien, Los otros
me admiran Los otros me odian. La niez tiene como
QU ES LA AUTOESTIMA?
cometido principal el desarrollo de la identidad. Esta iden-
El trmino autoestima es complejo de analizar, es tidad ser revisada en la adolescencia para incluir los cam-
curioso, incluso, que el Diccionario de la Real Academia bios fsicos y psquicos que se dan en esta etapa. A partir
de la Lengua Espaola no lo defina. de este periodo estar construida la identidad positiva o
Lo ms fcil es empezar diciendo que todos y todas negativa aunque el autoconcepto se siga desarrollando
tenemos momentos en que nos sentimos fatal y expre- durante toda la vida.
samos que tenemos nuestra autoestima por los suelos Autoconcepto y autoestima estn ntimamente ligados
mientras que, en otras ocasiones nos sentimos pletri- pero hay algo que les diferencia, veamos que es:
134 cos y capaces de todo.
El autoconcepto se refiere al conjunto de percepciones,
Pero el concepto de autoestima que quiero definir en actitudes y sentimientos que tenemos sobre nosotros/as
este apartado es mucho ms amplio que unos cuantos mismos/as mientras que, la autoestima tiene que ver con la
momentos en los que nos sentimos mejor o peor. Quiero valoracin que hacemos de nuestras capacidades y logros.
hablar de esa actitud que desarrollamos todos y todas y
que nos ayuda a enfrentarnos a todos los acontecimien- En general los dos trminos se relacionan con la imagen
tos que nos van ocurriendo a lo largo de nuestra vida. que tenemos de nosotros mismos, pero mientras que auto-
concepto es lo que vamos acumulando en nuestra cabeza,
Esa actitud est muy relacionada con el la autoestima es el valor que damos a todo ese conjunto de
autoconcepto, pero... qu significa este
cosas que nos hemos echado a nuestra espalda.
trmino?
Ahora prueba con este ejercicio
El autoconcepto comprende las percepciones, senti-
mientos, imgenes, autoatribuciones y juicios de valor Imagnate que te dan la capacidad de convertirte en un
referentes a nosotros/as mismos/as. Todo esto se cons- objeto. Con qu objeto que rena todas las caractersticas
truye en relacin con los otros/as y con el entorno en el que tu posees te identificaras?
que estamos integrados.
Si vendieras ese objeto en el mercado, cunto pediras
De manera sencilla se puede decir que es la imagen por l en el mercado. A la hora de hacer el clculo ten en
que cada uno/a adquiere de s mismo/a. cuenta el coste real que ese objeto tiene en el mercado.....
Estrategias didcticas para trabajar las habilidades sociales en el contexto escolar
Captulo 7
Paula Gmez
La respuesta a la primera pregunta se expresa en trmi- 1. Es una evaluacin que cada persona efecta y
nos de autoconcepto y la respuesta a la segunda en trmi- mantiene de s mismo/a e indica en qu medida el
nos de autoestima. individuo se cree capaz, importante, digno y con
xito.
Por ejemplo: puedes identificarte con un jarrn serio,
clsico, que se puede mover a todas partes o por el contra- 2. Es la actitud favorable o desfavorable que el individuo
rio con un farrn divertido, social, que elige dnde quiere tiene hacia s mismo.
estar, etc.
Esta actitud que desarrollamos nos da un sistema de
Y el precio que das al jarrn puede variar de 200 pesetas filtro que nos ayuda a ordenar y valorar todas nuestras
a 2.000.000 de pesetas en funcin de que ese jarrn sea de experiencias, dentro de nuestro yo personal.
barro o sea un tipo de jarrn muy valorado en el mercado.
3. Se genera a partir de:
Si pruebas a realizar este ejercico hazlo en trminos
reales, no sirve lo que queramos ser o lo que nos gustara, La observacin propia que nos hacemos a
sino como vemos en este momento. nosotros/as mismos/as.
La autoestima puede ser alta- media-baja o positiva- La asimilacin e interaccin de la imagen y opi-
negativa, tambin se expresa en trminos de tener autoes- nin que los dems tienen de nosotros/as y nos
tima o no tener autoestima. proyectan.
135
La autoestima positiva o alta expresa, manifiesta o Esto es como un crculo difcil de romper lo uno
denota en diferentes formas que uno es lo suficientemente lleva a lo otro y lo otro a lo uno. Mostrar desprecio por
bueno o lo suficientemente capaz. nosotros/as mismos/as va a llevar a que los dems lo
sientan y alimenten el que nosotros/as nos desprecie-
Si nuestra autoestima es alta, estaremos ms dispues- mos un poquito ms.
tos a establecer relaciones positivas con los dems y a
rechazar las relaciones que nos pueden hacer dao. La autoestima positiva o negativa se forma en el seno de
la familia. Este contexto pondr obstculos al crecimiento
La baja autoestima implica insatisfaccin, rechazo o
de la misma si:
desprecio por el s mismo, significa que todos aquellos
sentimientos, conocimientos, etc que se han ido consi- 1. Le transmiten que no es suficiente
guiendo no son bastante vlidos en comparacin con los
2. Le castigan por expresar sentimientos inacepta-
de otros/as.
bles
La baja autoestima busca la seguridad de lo conocido
3. Le ridiculizan o le humillan
y poco exigente o por el contrario busca lo demasiado exi-
gente. 4. Le hacen sentir que sus pensamientos o sentimien-
tos no tienen valor o importancia.
Haciendo un pequeo resumen se puede decir que la
autoestima: 5. Le sobreprotegen
Paula Gmez
6. Le educan sin normas o con normas contradictorias, ras trasmitir a los dems ese respeto por su propia dig-
confusas, indiscutibles y opresivas. nidad, estaras emitiendo mensajes contradictorios Que
se aprendan a querer sin sentir que t eres lo sufienciente
7. Le estimulan a dudar de sus pensamientos.
importante para trasmitir este mensaje porque en realidad
8. Le ensean a negar lo real, como si eso nunca no te lo crees.
hubiera ocurrido
Para educar la autoestima tenemos que ensear a:
9. Le aterrorizan con violencia fsica o con amenazas,
1. Cuidar la manera de cmo hablamos de nosotros/as
inculcando temor permanente
mismos/as: no desvalorizarnos y hablar con mensa-
10. Le tratan al nio como un objeto sexual jes yo para pedir lo que queremos y lo que necesita-
11. Le ensean a que es malo, indigno o pecador por mos
que ha nacido as y esto no puede cambiar 2. Hacernos regalos en todos los sentidos de la pala-
Haber pasado por vivencias de este tipo nos puede bra
conducir a adquirir un dficit o desventaja en trminos 3. Cuidar nuestro cuerpo
de no suficiencia, vergenza o culpa, desconfianza en
nosotros/as mismos/as. El autoconcepto que se est 4. Respetar nuestros sentimientos
desarrollando es negativo y, de adultos/as sentiremos que Podras aportar ms ejemplos?
136 nos falta algo pero no sabremos como remediar esta
ausencia. POR QU TENEMOS QUE EDUCAR LA
AUTOESTIMA?
El mayor indicador de la autoestima es: El yo puedo
Porque muchas de las desventajas que encuen-
Las personas con una buena autoestima alta no se
tran las personas por pertenencia a determinado
ven impulsados a mostrarse superiores a los dems, no
colectivo pueden tener cierta base en una falta
buscan probar su valor, sencillamente se alegran de ser
de autoestima producida por la discriminacin
como son y no de ser mejores que otras personas.
vivida.
QU ES LA EDUCACIN PARA LA
Porque no hace falta pertenecer a un colectivo deter-
AUTOESTIMA? minado para tener una autoestima baja. Podemos
Despus de todo este apartado para intentar definir este poseer mucho dinero, pertenecer a la alta burguesa,
trmino tan confuso decir que la Educacin para la Autoes- ser hijos/as de ingenieros y despreciarnos por ml-
tima es sencillamente llevar a cabo una prctica educativa tiples motivos.
que facilite que nios/as y jvenes adquieran el valor y la
Porque est prcticamente demostrado que no que-
importancia que como personas se merecen.
rernos facilita no querer ni respetar a los dems. La
Pero recuerda que para educar para la autoestima tienes tolerancia y el respeto pasa por la adquisicin de una
que empezar por ti mismo o por el contrario no consegui- buena autoestima
Captulo 7
Paula Gmez
Porque no tener autoestima es sinnimo de ausencia confianza, distensin o lo que se llama un buen ambiente
de habilidades e instrumentos para afrontar las dife- de grupo.
retnes situaciones que nos ofrece la vida.
Por otra parte este estilo educativo requiere todo su
Porque la violencia estructural, instrumental y expre- valor en el apoyo o refuerzo individual. Te has dado cuenta
siva se ceba con aquellos que tienen una baja autoes- de que todava no se haba hablado de cmo trabajar este
tima. tipo de medida?, evidentemente se ha hecho con toda la
intencin que se quera llegar a este apartado para recoger
Porque aquellos/as que tienen una baja autoestima
todas aquellas situaciones individuales que no nos dejan
utilizan la violencia expresiva e instrumental frecuen-
dormir chavales demasiado agresivos, chicas dema-
temente.
siado tmidas, aquella nia que huele mal y que nadie
PARA QU EDUCAR LA AUTOESTIMA? sabe cmo decrselo.
Para ser ms y mejores personas Seras capaz de poner ms ejemplos?
Para conocer nuestros derechos y reivindicarlos CMO TRABAJAR LA AUTOESTIMA?

cuando la injusticia se ceba con nosotros/as 1. Debemos aprender a trabajarla individualmente y en
Para desarrollar el espritu crtico nuestro equipo, debemos practicarla y sobre todo
tener cuidado con los mensajes que ofertamos a los
Para percibir que somos importantes en nuestra 137
nios/as y que pueden poner en peligro esta adqui-
sociedad. sicin.
Para superar cualquier tipo de desventaja siendo 2. Cuando detectamos que nuestros grupos estn
conscientes de que somos capaces de hacerlo y que lo suficientemente cohexionados para trabajar este
nos merecemos algo mejor tema, siempre ser un buen momento para hacer una
Para ser conscientes de que somos capaces de elegir intervencin grupal para todos/as a travs de din-
aquello que nos enriquece personalmente micas, habilidades.
Sencillamente porque trabajar la autoestima es bueno 3. Cuando detectamos que determinados nios/as son
en cualquier momento y en cualquier caso rechazados por su carcter, su actitud, su timidez,
su falta de habilidades para relacionarse, su falta de
CUNDO HACERLO? higiene, su aislamiento, su agresividad, impulsivi-
dad. Entonces es el momento de trabajar a travs del
La autoestima es algo que se trabaja en grupo o de
refuerzo o apoyo individual.
manera individual, cualquier momento es bueno para rea-
lizar un trabajo de este tipo, teniendo en cuenta de que si Todos los instrumentos que te ofrecemos te pueden
se trabaja en grupo es importante que el grupo est lo sufi- ayudar a educar para la autoestima sea de manera grupal o
cientemente cohexionado como para practicar los ejerci- individual. Sigue leyendo y empieza a practicar este estilo
cios que la autoestima requiere. Debe existir conocimiento, educativo
Paula Gmez
EJERCICIOS DE AUTOESTIMA En crculo cada persona deber pasar una madeja

de lana a uno de sus compaeros/as expresando
Juego de Presentacin:
algo positivo que han sentido hacia el otro/a. Al
En crculo los miembros del grupo se presentarn final todo el grupo estar unido y liado gracias a
al tiempo que dicen una cualidad de ellos/as la madeja.
mismos/as.
Es importante que todos/as reciban la madeja, el
Juego de Conocimiento: hecho de que alguna persona no la recibiera podra
denotar rechazo del grupo. Hay que manejar esta
En parejas, cada persona tiene un tiempo individual
para pensar sobre las cualidades del compaero/a que le situacin con mucho cuidado para no herir ms
ha tocado. Despus se lo manifiestan mutuamente y final- los sentimientos; por ejemplo, si se percibe esto, el
mente, lo harn en gran grupo. monitor/a coger la madeja y se lanzar a esta per-
sona. O si se percibe un claro rechazo hacia alguien
En gran crculo: se invitar al grupo a escribir algo para cada uno/a de
Cada persona tiene unos momentos para pensar sobre sus compaeros/as y luego se pasar la madeja.
dos cualidades que tiene. Una vez pasado el tiempo, cada Se entregar a los miembros del grupo tarjetones
persona dir en voz alta: donde est escrito:
138 Me siento satisfecho de ser....... Me gusta de m.....
El/la animador/a llevar el objeto ms bonito del No me gusta de m...
mundo en una caja, cada persona del grupo se ir
acercando a la mesa de manera individual, mirar lo Me gustara......
que hay dentro de la caja y, sin decir lo que ha visto, Y para ello creo que:
responder si esto es lo ms bonito del mundo.
Puedo cambiar No puedo cambiar/ Tengo que
Dentro de la caja habr un espejo, el/la animador/a ir aceptar
observando la reaccin de los miembros del grupo.
De aqu a 10 aos:
En gran grupo:
Cada persona del grupo tiene que pensar cmo se ve
Cada persona llevar pegado en la espalda un papel, de aqu a 20 aos. Despus de dar un tiempo se har
el resto del grupo tendr que escribir un piropo para cada
una puesta en comn. El monitor/a deber observar si los
uno/a de sus compaeros/as.
chavales/as se sobrevaloran, se desvaloran o tienen unas
Cada persona tendr que tener tantos piropos como expectativas que pueden ser reales.
compaeros/as tiene.
Para desarrollar la autoestima es muy importante que
Una vez que el juego ha terminado cada persona leer los/as compaeros/as acten como espejos, ampliando,
su listado de piropos. rectificando, complementando la imagen que cada per-
Captulo 7
Paula Gmez
sona del grupo da de s mismo. Esto ayuda a alimentar el Las tres cualidades ms importantes en m mismo.
autoconcepto.
Los tres defectos ms importantes en m mismo.
SOY AS
Una vez realizada individualmente la tarea de anlisis,
Objetivo: comentar en parejas la propia autopercepcin y ver si
sta coincide con la percepcin que tiene el compaero/a,
- Potenciar el autoconocimiento y autoaceptacin de resaltando lo positivo.
s mismo. Reforzar la imagen positiva de s mismo
en los diferentes contextos: familia, escuela,....y en Luego desarrollar una puesta en comn a partir de
su caso posibilitar cambios, mejoras en el propio la actividad realizada juntndose los/as alumnos/as en
autoconocimiento. grupos de 4. El alumno/a lee su redaccin y el grupo
comenta su grado de acuerdo con ella.
Duracin: 50 minutos
Por ltimo el monitor/a realizar un modelado de
20 minutos. Cmo me veo y me ven. las repuestas: gua la puesta en comn de los grupos,
30 minutos. Modelad/pequeo grupo. escucha las autodescripciones de cada alumno/a, y
analiza con ellos/as si estas percepciones son positi-
Desarrollo: vas y realistas. Los/as alumnos/as discuten y reflexio-
El/la monitor/a propone a los/as alumnos/as la realiza- nan sobre la percepcin que tiene cada uno/a sobre s
mismo/a, aportando informacin a sus compaeros/as 139
cin de una redaccin sobre los aspectos que configuren
entorno si ha sido realista y positivo lo manifestado por
su persona y su entorno como son: cualidades, defectos,
cada uno/a de ellos/as.
caractersticas fsicas, Etc. De manera concreta se espec-
fica que la redaccin debe de tratar las siguientes cuestio- Inmaculada Surada Garca. Cmo mejorar el auto-
nes: concepto. Programa de intervencin para la mejora de
habilidades socio personales en alumnos de secundaria.
Las cosas buenas que los otros ven en m.
Editorial CCS 2001
Las cosas no tan buenas o malas que los otros ven
LA AUTOESTIMA Y LOS CONFLICTOS
en m.
ESCOLARES
Los aspectos de mi personalidad que gustan a mi
Como se deduce de los comentarios efectuados sobre
profesorado.
la autoestima y su importancia en la personalidad del
Los aspectos de mi personalidad que disgustan a mi alumnado, una autoestima negativa o excesivamente ele-
profesorado. vada plantea problemas diversos. Algunos de ellos no se
abordarn en este momento ya que el adolescente que los
Los tres defectos principales que mi familia ve en m.
sufre puede no ser conflictivo con sus compaeros/as o
Las tres virtudes ms patentes que mi familia ve en el profesorado (pueden ser aquellos estudiantes que no se
m. notan en el aula, invisibles, que nunca plantean problemas)
Paula Gmez
situacin, no obstante, que no ha de ocultar la importancia caractersticas que tienen, desprecindolos por no tener
de la problemtica que tiene planteada. niveles de capacidades o intereses como los propios. En
esta situacin, la autoestima puede ser la causa si est
Autoestimas negativas pueden provocar conflictos rela-
basada en una visin egocntrica personal que provoca la
cionados con el aprendizaje escolar, con el profesorado,
valoracin excesiva de las propias caractersticas y no con-
con los compaeros/as o consigo mismo/a y pueden
templa la de los dems.
llevar a conductas agresivas negativas. As, un adolescente
con poca autoestima puede establecerse unos objetivos, Los conflictos ocasionados por la autoestima pueden
unas acciones o unas maneras de ser sin tener presente la provenir de mbitos diferentes. As una familia puede pedir
realidad, sus propias caractersticas o las aportaciones de demasiado acadmicamente a su hijo, esto no alcanza los
los dems, a los cuales se adapta para sentirse seguro y objetivos familiares, caer en la creencia de que no es sufi-
equilibrado. Su autoestima pasa por estar en la lnea esta- cientemente competente y, a partir de aqu, desarrollar con-
blecida (criticar cualquier cosa con la intencin de ser cr- ductas conflictivas que le reafirmarn en la creencia de
tico aunque no se base en nada objetivo, negar cualquier que no es un buen estudiante. Actuaciones, expectativas o
aportacin a trabajos determinados por considerar que la demandas del profesorado hacia el adolescente no adap-
propuesta es siempre incorrecta) aunque con ello no se tadas a sus caractersticas y necesidades pueden provo-
cuestione lo que hace ni analice si las acciones o propues- car situaciones parecidas. El grupo en el que se encuentra
tas de los dems aportan ventajas para incorporar a la el adolescente tambin puede ser la causa. Se ha visto
140 situacin propia. cmo puede influir en la autoestima del adolescente y
cmo puede provocar conductas conflictivas tanto para
Otra situacin, usual en la adolescencia, consiste
adaptarse a lo que el grupo piensa sobre l, como para ser
en llevar a trmino acciones que pide el grupo al cual
miembro del grupo o sentirse valorado por l. Finalmente,
uno quiere pertenecer o pertenece. Una autoestima
la causa puede ser el propio adolescente que se marca
baja puede ser la causa de dichas acciones, aunque
objetivos demasiado alejados de sus posibilidades o que
sean conflictivas de cara a los dems, ya que pro-
no conoce suficientemente sus caractersticas.
porcionan seguridad personal al sentirse miembro de
dicho grupo. Otro ejemplo claro lo tenemos en el ado- LAS HABILIDADES SOCIALES
lescente que quiere ser centro de atencin de los
Existen muchas definiciones para explicar el concepto
dems ya que con ello consigue la seguridad perso-
de habilidades sociales, pero todas ellas contienen el
nal que le hace falta en su autoestima baja. Dicha aten-
siguiente comn denominador:
cin la puede querer conseguir de la manera que sea
aunque para ello tenga que mostrar conductas agre- HABILIDADES SOCIALES COMO UN CONJUNTO
sivas o disonantes de cara a sus compaeros/as o el DE COMPORTAMIENTOS EFICACES EN LAS
profesorado. RELACIONES INTERPERSONALES.
Puede haber tambin conflictos ocasionados por Son las conductas que manifiestas en situaciones de
alumnos/as que no poseen autoestima baja pero que no relacin con otras personas, en la que expresas tus senti-
valoran a sus compaeros/as ni las particularidades y mientos, actitudes, tus deseos u opiniones, tus derechos;
Captulo 7
Paula Gmez
respetando el derecho que tienen tambin los dems a nido como las consecuencias de las conductas inter-
expresar lo mismo. personales deberan tenerse en cuenta en cualquier
definicin de habilidad social.
Estas conductas son aprendidas. Facilitan la relacin
con los otros, la reivincicacin de los propios derechos sin No hay datos definitivos sobre cmo y cundo se apren-
negar los derechos de los dems. El poseer estas capa- den las habilidades sociales, pero la niez es sin duda
cidades evita la ansiedad en situaciones difciles o nove- un perodo crtico. Las primeras experiencias de aprendi-
dosas. Adems facilitan la comunicacin emocional y la zaje podran interaccionar con predisposiciones biolgicas
resolucin de conflictos. para determinar ciertos patrones relativamente consisten-
tes de funcionamiento social en, por lo menos algunos
En muchas ocasiones nos cortamos al hablar, no
jvenes y en, al menos, una parte significativa de su infan-
sabemos pedir un favor, nos cuesta ir solos a realizar activi-
cia. (Morrison, 1990).
dades sencillas, no podemos comunicar lo que sentimos,
no sabemos resolver situaciones con los amigos, con la Belleck y Morrison (1982) piensan que la explica-
familia, etc. Todas estas dificultades subyacen a la carencia cin ms aceptable para el temprano aprendizaje de
de habilidades sociales. Podramos aadir muchas otras, la conducta social la ofrece la teora del aprendizaje
todas aquellas que tengan que ver con las relaciones dif- social. El factor ms crtico parece ser el modelado.
ciles con los/as otros/as. Los nios/as observan a sus padres interactuando
con ellos as como con otras personas y aprenden
La habilidad social debe considerarse dentro de un 141
su estilo. Tanto las conductas verbales (por ejemplo,
marco cultural determinado, y los patrones de comu-
temas de conversacin, hacer preguntas, etc.) como
nicacin varan ampliamente entre culturas y dentro
la comunicacin no verbal ( por ejemplo sonrisas,
de una misma cultura dependiendo de factores tales
entonacin de la voz, etc) pueden aprenderse de esta
como la edad, el sexo, la clase social y la educacin.
manera. La enseanza directa (es decir, la instruc-
Adems, el grado de eficacia mostrado por una per-
cin) es otro vehculo importante para el aprendi-
sona depender de lo que desea lograr en la situacin
zaje. Dichos como: di lo siento, no hables con la
particular en que se encuentre. La conducta conside-
boca llena, modelan la conducta social. La pesada
rada apropiada en una situacin puede ser, obviamente
carga del funcionamiento social defectuoso en la
inapropiada en otra. Esto suele ocurrir en muchos de
edad adulta (o la fortuna de una habilidad social
los actos considerados delictivos. El individuo trae
apropiada) no depende enteramente de los padres
tambin a la situacin sus propias actitudes, valores,
los iguales son importantes modelos y fuentes de
creencias, capacidades cognitivas y un estilo nico de
reforzamiento, especialmente durante la adolescen-
interaccin.
cia. Las costumbres sociales, modas y estilos de
Por consiguiente como ya se ha dicho al principio, vestir, y el lenguaje, cambian durante la vida de una
la conducta socialmente habilidosa debera definirse, persona, por tanto, se tiene que continuar apren-
para algunos autores, en trminos de la eficacia de su diendo con el fin de seguir siendo socialmente habi-
funcin en una situacin. No obstante, tanto el conte- lidoso (Belleck y Morrison, 1982).
Paula Gmez
Vicente E. Caballo. Manual de evaluacin y entrena- CMO ACTUAR?

miento de las HHSS. Editorial Siglo Veintiuno- 1997
Prestar inters a lo que nos dice nuestro interlocu-
tor, a travs de gestos y la postura del cuerpo (con-
tacto visual, movimientos de asentimiento con la
HABILIDADES SOCIALES PARA TRABAJAR EN cabeza,etc).
EL AULA
Identificar el momento en el que nuestro interlocutor
1. ESCUCHAR desea que hablemos e intervengamos.
2. EMPATIZAR Y MOSTRAR INTERS Utilizar palabras o sonidos para demostrar contacto:
3. SER POSITIVO Y RECOMPENSANTE escuchamos activamente cuando hacemos pregun-
tas ajustadas sobre lo que nos dicen los inter-
4. ENVIAR MENSAJES YO O EN PRIMERA PERSONA
locutores, pedimos aclaraciones y sintetizamos lo
5. HACER FRENTE A OBSTCULOS: ACUERDO PAR- comentado por los interlocutores con nuestras pro-
CIAL O DISCO RAYADO pias palabras si no lo he entendido mal y tambin
cuando utilizamos interjecciones que transmiten
6. AYUDAR A PENSAR Y HACER PREGUNTAS
asentimiento y receptividad.
7. HACER RER
142
No se escucha activamente cuando: se interrumpe
8. DEFENDER LOS DERECHOS PROPIOS sistemticamente, se juzga de forma precipitada, se
9. RECIBIR CRTICAS ofrecen ayudas o soluciones prematuras, se cuentan
la propia historia o se ridiculizan las intervenciones
10. ESTRUCTURAR de los interlocutores.
1. ESCUCHAR PARAFRASEAR
QU ES? Consiste en repetir en palabras propias las principales
Consiste en esforzarse por comprender, lo ms mati- ideas o pensamientos expresados por el que habla. Sirve
zadamente posible, lo que las personas con las que nos para comprobar que se ha entendido lo que el/la otro/a ha
comunicamos estn expresndo y, adems, que esto sea dicho y permite constatar que el significado que el emisor
evidente para ellas. ha dado a su mensaje es el mismo que el que ha entendido
el receptor. Entonces, para ti el problema es una tontera.
POR QU ES IMPORTANTE?
Entonces, lo que me ests diciendo es....
Porque hace posible una buena comunicacin, ya que
REFLEJAR
la otra persona, al percibir que se la escucha, se siente
aceptada, se crea un clima de confianza, de tranquilidad y Es la escucha activa en su sentido estricto. Consiste en
relajacin que favorece un estado de nimo positivo y el decir con tus propias palabras los sentimientos existentes
intercambio personal se convierte en ms veraz y eficaz. bajo lo que el otro ha expresado. Ayuda a que el que habla
Captulo 7
Paula Gmez
se clarifique en sus sentimientos. Te frustra que siempre Los observadores/as toman notas sobre las interven-
te acuse de ser el que ms habla en clase. Te duele que te ciones que hacen las personas del crculo.
acuse de quitarle el bocadillo.
Distribuimos las copias del documento El Trasplante
EJERCICIO PRCTICO de corazn. El formador/a lee el documento en alto para
que los observadores/as sepan de qu va la discusin.
EL TRASPLANTE DE CORAZN
Se pide a los nueve participantes que lo lean, tomen una
Objetivo: decisin y la defiendan en el debate siguiendo las ins-
trucciones.
- Practicar las tcnicas de parafraseo y reflejos
El juego se interrumpe a los 15 minutos aunque los par-
Duracin: 35 minutos
ticipantes no hayan llegado a ningn acuerdo. El rbitro
- 5 minutos de presentacin del juego (Instrucciones) debe animar a que hablen cada una de las nueve personas
del grupo.
- 15 minutos de desarrollo del debate
Evaluacin:
- 15 minutos de puesta en comn en gran grupo
Observadores. Les preguntamos:
Desarrollo:
Informamos a los participantes que vamos a traba- Pods poner algunos ejemplos de las frases que
143
jar sobre las tcnicas de parafraseo y de reflejo de la han salido?
escucha activa. Consideris que han parafraseado y reflejado
Pedimos diez voluntarios/as que van a estar en el correctamente?
centro del aula; nueve se van a entrenar en estas tcnicas Participantes:
y la dcima actuar en calidad de rbitro. El resto sern
Te has sentido comprendido por los dems en tu
observadores/as.
postura?
Las nueve personas tendrn la oportunidad de
Te ha gustado que te reflejaran y te parafrasearan?
expresar sus ideas sobre un tema que vamos a plan-
tearles para llegar a un acuerdo, con la nica condi- Cmo te sentas cuando lo hacas t con otra per-
cin de que antes de hablar deben parafrasear y reflejar sona?
las ideas y sentimientos de la persona que ha hablado
Todo el grupo:
anteriormente.
Parafrasear y reflejar ha ayudado o ha entorpecido
El que hace de rbitro debe asegurarse que nadie habla
la discusin?
sin haber parafraseado o reflejado a la persona anterior. En
caso de que no se cumplan las normas debe parar el juego Qu es lo que ms te cuesta de parafrasear y refle-
y pedir que se respeten las normas. jar?
Paula Gmez
EL TRASPLANTE DE CORAZN las personas, mostrando sintona con ellas. Sin embargo,
empatizar no implica que hagamos nuestra, es decir, que
Eres cirujano de un gran hospital. Perteneces a
coincidamos y estemos de acuerdo con la posicin, la con-
una comisin que debe tomar una importante deci-
ducta o la opinin de las personas con las que entablamos
sin. Tenis siete paciente en espera urgente de un
conversacin.
trasplante de corazn. Ahora mismo solo tenis un
donante. Todos los pacientes podran recibir el cora- POR QE ES IMPORTANTE?
zn. Qu pacientes consideras que debera recibir el
Porque se crea un ambiente positivo de comunicacin
corazn?. Por qu?. La comisin tiene que llegar a un
al percibir la otra persona que nos estamos dando cuenta
acuerdo antes de 15 minutos.
de algo tan importante como son sus sentimientos, nece-
Pacientes: sidades y opiniones
Una famosa neurocirujana en la cima de carrera de CMO ACTUAR?

31 aos. No tiene hijos
Demostrar inters por el otro
Una nia de 12 aos. Estudia msica Prestar atencin
Un profesor de 40 aos. Tiene dos hijos Mantener el contacto visual
Una chica joven de 15 aos embarazada. Soltera y Expresin facial adecuada a los sentimientos que
144
sin hijos comunica con el interlocutor
Un sacerdote de 35 aos Utilizar expresiones tales como me hago cargo,
entiendo como te sientes, etc.
Un joven de 17 aos. Es camarero y mantiene a sus
padres con sus ingresos EJERCICIO PRCTICO
Una mujer cientfica a punto de descubrir la vacuna TE HA TOCADO
del SIDA. No tiene hijos y es lesbiana.
Objetivos:
Juan Carlos Torrego (2000). Mediacin de conflictos
Vivenciar los comportamientos, hbitos y valores
en instituciones educativas. Manual para el formador de
que se adquieren por el hecho de tener una cultura
mediadores.
determinada.
2. EMPATIZAR Y MOSTRAR INTERS
Analizar los sentimientos de las personas que por
QU ES? diferentes razones se tienen que desplazar a una cul-
tura totalmente diferente a la suya.
Consiste en entender los motivos y los sentimientos de
los otros. Se trata de mostrar que nos damos cuenta de los Exteriorizar los sentimientos y reacciones que se
sentimientos, necesidades y opiniones de nuestros inter- experimentan tanto desde el punto de vista del
locutores, haciendo explcita nuestra aceptacin global de integrado/a como del integrador.
Captulo 7
Paula Gmez
Duracin: 1 hora Cmo Jugar

10 Minutos de presentacin del juego (Instruccio- Cada grupo tiene que conseguir su objetivo al finalizar
nes) cada una de las cuatro rondas en las que se divide el
juego.
30 Minutos de desarrollo de las rondas del juego (4
Rondas) El objetivo de cada grupo vendr dado en las instruccio-
nes de cada grupo y estar en posesin del coordinador/a
20 Minutos de puesta en comn en gran grupo
del grupo al igual que las pautas de comportamiento.
Recursos: Cada ronda tendr una duracin de 5 minutos, en ellas
Una tarjeta de instrucciones para cada grupo y cuatro cada grupo tiene que conseguir su objetivo realizando dis-
sobres tintas tareas. Al terminar cada ronda y dependiendo de las
normas de cada grupo, una persona debe salir de su grupo
Plantillas de cubos de 8 cm x 8 cm e integrarse en otro grupo diferente no pudiendo en ningn
Dos tubos de pegamento caso regresar a su grupo de origen. Cada grupo puede
admitir como mximo a un participante. Es funcin del
5 tijeras coordinador/a que esto se respete. El intercambio de per-
Pinturas o rotuladores de colores (dos paquetes) sonas entre ronda y ronda no puede ser superior a dos
minutos. 145
Folios de colores y bolgrafos
El formador/a dar inicio a cada ronda al grito de la pala-
Revistas o peridicos viejos bra ya.
Una baraja de cartas Si en algn caso, una persona no logra integrarse en
Desarrollo: ningn grupo deber deambular hasta la siguiente ronda.
Instrucciones generales Evaluacin:
Se tiene que dividir a los participantes en cuatro grupos, Se podr llevar a cabo este juego si contamos con un
en cada grupo existir un coordinador/a. grupo de 25 personas como mnimo y un mximo de 40.
Este coordinador/a recibir un sobre con instrucciones Se recomienda a partir de los 14 aos.
sobre el comportamiento de su grupo. Ningn otro grupo Al finalizar las cuatro rondas se har una puesta en
debe conocer estas instrucciones. comn, a travs de la cual se debe dar respuesta a las
siguientes preguntas:
El coordinador/a tiene la funcin de velar por el respeto
de las normas en su grupo, para ello impondr castigos o Cada coordinador/a explica las normas y objetivo de
recompensas de cada situacin, adems estar atento a la su grupo y debe expresar como ha asimilado su grupo
admisin de nuevos miembros en el grupo. estas normas:
Paula Gmez
Las ha cumplido?. se generan en las personas que intentan encontrar

una vida digna entre nosotros/as.
En qu grado?.
Los miembros de cada grupo expresarn sus senti- Tarjeta de instrucciones
mientos al desarrollar su rol: GRUPO A
Han estado cmodos?. Dos tercios de vuestro grupo debe pegar cubos con las
Se han sentido integrados?. plantillas que se os han dado. Mientras el otro tercio deber
colorearlos y decorarlos de manera que queden lo ms
Se han sentido importantes?. bonitos posibles. Al terminar cada ronda el coordiandor/a
Cul era el motivo por el que deba salir una persona elegir a la persona que haya decorado el cubo de la
de su grupo?. manera ms original, esta persona ir al grupo B con dicho
cubo y lo intercambiar por algn producto que este grupo
Qu valores subyacen a esta decisin?.
realice. Para que el grupo pueda empezar la siguiente
Las personas que han tenido que emigrar deben ronda, el coordinador/a elegir a la persona que ms rpi-
explicar los motivos y cmo se sintieron: damente ha pegado cubos y lo pondr a decorar cubos.
Dentro de este grupo las personas que tienen los ojos
Al abandonar el pas
muy claros no valen mucho, la persona de vuestro grupo
146 Al intentar introducirse en otro grupo que tenga los ojos ms claros debe estar completamente
rechazada, valen todas las formas posibles de rechazo...no
Al convivir con ese grupo
le daris el material, no la ascenderis a decorar cubos e
Qu reacciones han vivido en los diferentes incluso las personas que vengan de otros grupos si tienen
grupos? los ojos ms oscuros que ella valdrn ms. A no ser que la
El formador/a plasmar en un cuadro de doble persona que venga del grupo D tenga los ojos ms claros
entrada los diferentes sentimientos o reacciones que que ella, esta persona no podr salir de su rol. Si la persona
han percibido los emigrantes con respecto a los que viene del grupo D tiene los ojos ms claros entonces
grupos donde se han integrado. esta persona ocupar su papel y as sucesivamente. As
mismo, al terminar cada ronda vendr una persona del
El formador/a expresar su opinin sobre el desarrollo grupo D pidiendo que la acojis en vuestro grupo, esta per-
del juego, las dificultades que observ en los grupos, sona slo podr pegar cubos dentro de vuestro grupo al
el comportamiento de los/as coordinadores/as.
menos hasta que finalice la ronda y durante la misma no
Se intentar analizar qu valores subyacen en cada debis darle ningn tipo de instruccin, no debis hacerle
una de las culturas, qu cultura representa la nuestra, mucho caso...debe aprender por s mismo/a, recordar que
extraer los sentimientos de rechazo que se generan si tiene los ojos ms claros que...entonces ocupar el lugar
en nuestra sociedad hacia las distintas culturas que de la persona rechazada y sta podr comenzar a pegar las
intentan entrar en nuestro pas y los sentimientos que plantillas. Vuestro objetivo es construir cubos.
Captulo 7
Paula Gmez
GRUPO B la siguiente ronda, la partida continuar de la misma

manera, pero en este momento una de las personas
Vuestra tarea es realizar barcos de papel y estis
del grupo B vendr a vuestro grupo, a esta persona
muy orgullosos por ello, creis que es una actividad
se le ofrecern dos cartas, si salen pares ir con el
fundamental y por eso todos/a debis aprender. Cada
grupo Kely y si salen impares ir con el grupo Palmer.
miembro del grupo debe realizar un barco y despus,
El subgrupo que lo acoja debe explicarle de la mejor
se eligir a la persona que tenga el barco ms bonito
manera el juego y hacer que esta persona sea un
para viajar al grupo C y ensearles a hacer barcos.
miembro ms. El coordinador/a tendr la tarea de ver
Vuestro grupo es muy hospitalario, por eso admitiris a
que se cumplen las normas y de echar a la persona
las personas que vengan del grupo A, les escucharis
que el grupo elija al grupo D. Vuestro objetivo es ganar
y les cambiaris lo que os traiga por varios de vuestros
cartas.
barcos. As mismo, le ensearis a hacer barcos y ser
uno ms de vosotros/as. Elegiris el barco ms bonito GRUPO D
entre todos/as, el coordinador/a ser uno/a ms de
En este grupo hay dos tercios varones y un tercio
vuestro grupo, aunque, en caso de duda, l seleccio-
de mujeres (recordar que debis asumir el rol que os
nar el barco. Vuestro objetivo es hacer barcos y ense-
toque). Los varones deben elaborar un cuento entre
ar a otros/as a hacerlos.
todos, pues este es vuestro medio de vida. Las muje-
GRUPO C res no pueden hablar con los hombres ni mirarlas a la
147
cara; si alguna de ellas incumple la norma debe per-
En vuestro grupo existirn dos grupitos diferencia-
manecer 10 segundos mirando a la pared, incomuni-
dos: los Kely y los Palmer, y vuestra tarea principal
cada. Al terminar el cuento,los varones deben elegir a
ser jugar a las cartas, para ello durante cada ronda
una persona (Hombre) para que abandone el cuento
jugaris una partida a un juego muy divertido. El juego
e intente vender el cuento a otros grupos, ya que este
se llevar a cabo de la manera siguiente: Cada miem-
ingreso servir para realizar otro cuento y sobrevivir.
bro de cada subgrupo hecha una carta y ganar la carta
Personas de otros grupos vendrn para incorporarse al
ms alta; si dos personas de ambos grupos empatan,
vuestro. Slo podis admitir a una persona, pero debe
tendrn que desempatar y la carta ms alta se llevar
ser varn para que os ayude a elaborar el siguiente
a todas las cartas de la mesa. Cuando la ronda acabe,
cuento. Si es mujer, debe aceptar vuestras normas sin
una de las personas del grupo que va perdiendo (la
decirle cuales son stas ya que no os puede mirar a la
que tenga menos cartas) tiene que partir hacia el grupo
cara y despus de la ronda la debis echar del grupo,
D. Si en ese momento dado un subgrupo se queda
porque bastante tenis con vuestras mujeres. Vuestro
sin cartas, entonces perder a una persona que se ir
objetivo es realizar un cuento bonito para as venderlo
al otro subgrupo y en ste no podr jugar ni hablar
en otros grupos y obtener ingresos.
durante toda la partida a no ser que su subgrupo gane
una partida y, entonces, lo podr recuperar; si intenta Maribel del Olmo a partir del juego BAFA FAFA
hablar, permanecer un minuto mirando hacia el suelo Game. Material didctico de Educacin para la Paz.
y sin poder mirar a todas las personas del grupo. En Cruz Roja Juventud. 1.999
Paula Gmez
3. SER POSITIVO Y RECOMPENSANTE se larg muy satisfecha, la rana tambin estaba contenta y
el hombre qued muy satisfecho de sus buenas acciones.
QU ES?
Pero al rato, cuando ms tranquilo estaba, oy golpes en el
Consiste en motivar a los dems a travs del uso de costado de su barca y se asom otra vez a mirar, y cul no
incentivos que sabemos que resultan agradables a las per- sera su asombro al ver que era la misma serpiente....con
sonas. dos ranas entre los dientes
POR QU ES IMPORTANTE? Qu lecciones importantes contiene esta fbula?.
Esta fbula nos puede servir de gran utilidad para
Porque aumenta la autoestima, la apertura, y la motiva-
reflexionar acerca de la habilidad de ser recompen-
cin de la otra persona y le hace sentirse bien, todo lo cual
favorece un mejor clima de comunicacin interpersonal. sante.
CMO ACTUAR? 1. Un comportamiento se aprende a menudo al

margen o con independencia de los deseos de las
Observar a las personas y fijarse en algo que resulte personas. La condicin fundamental es que dicho
positivo de ellas comportamiento vaya seguido de consecuencias
Buscar el momento ms adecuado para ser positivo que resulten recompensantes. La serpiente repi-
ti la conducta de cazar ranas, al margen de
Expresar lo que nos gusta de las personas sin exage- los deseos e intenciones del pescador, porque
148 rar y explicando de modo concreto la razn que jus- cuando caz una, experiment una consecuen-
tifica esa valoracin cia muy recompensante: sabore las gotitas de
Transmitir agrado a las personas cuando stas expre- aguardiente que le dio el pescador.
san algo positivo agradable 2. Son precisamente estas consecuencias, y no los
Evitar ser presuntuoso deseos ni los grandes sermones o consejos, las
que impactan poderosamente el comportamiento.
EJERCICIO PRCTICO Es por ello que inadvertidamente podemos
FBULA DEL HOMBRE, LA SERPIENTE Y LA recompensar comportamientos que no desea-
RANA mos. El pescador liber a la rana de las fauces de
la serpiente y deseaba que esta no cazara ms.
Un pescador dominguero estaba mirando por la borda
Sin embargo, no slo no lo logr sino que, por
de su barca, y vio una serpiente que llevaba una rana entre
el contrario, el comportamiento de cazar ranas de
los dientes. Al pescador le dio pena la rana y alarg la
la serpiente se fortaleci. El pescador, al admi-
mano, libr a la rana de las mandbulas de la serpiente sin
nistrar las gotitas de aguardiente a la serpiente
hacerle dao a esta, y la dej en libertad. Pero entonces
despus de que esta caz la rana, recompens
le dio lstima la serpiente, que tambin tendra hambre, y
inadvertidamente esta conducta.
como no llevaba nada de comer, sac una botella de aguar-
diente y derram unas gotas en la boca de la serpiente. Esta Miguel Costa Cabanillas. Ernesto Lpez Mndez.
Captulo 7
Paula Gmez
Manual para el educador social 1. Habilidades de Practicar la construccin de mensajes en primera

Comunicacin en la relacin de ayuda. Ministerio de persona
Asuntos Sociales. Direccin General del Menor y la
Duracin: 10-15 minutos
Familia. 1996
Desarrollo:
4. ENVIAR MENSAJES YO O EN PRIMERA
PERSONA Se entrega a cada participante una copia de la ficha.
Cada participante lo rellena individualmente. Se forman
QU ES? grupos de 4 personas. Se leen las respuestas que se han
Consiste en expresar los sentimientos personales ante escrito y se comentan dentro del grupo.
lo que el otro hace o dice. Supone proporcionar informa- YOY: SITUACIONES
cin precisa a nuestro interlocutor sobre el efecto que nos
produce su conducta. Por ejemplo: yo me siento molesto Completa los siguientes mensajes en primera persona:
cuando no me escuchas. 1. Ests en una fiesta. Tu amigo ha bebido demasiado.
POR QU ES IMPORTANTE? Insiste en llevarte a casa en su coche.
Porque proporciona informacin a la otra persona sobre

cmo te afecta lo que hace, en un marco de comunicacin Cuando t..............................................................
muy respetuoso, lo que le permite disponer de datos y de 149
motivacin para, si es necesario, cambiar su actitud, lo que
Me siento...............................................................
resulta imprescindible para evitar escaladas en los conflic-
tos.
CMO ACTUAR? Porque...................................................................
Describir brevemente la situacin y/o comporta-

miento que nos afecta 2. Has odo que uno de tus compaeros/as de clase
Expresar con claridad los sentimientos que produce va diciendo por ah que has sacado buena nota en
en uno el comportamiento de las otras personas matemticas porque has copiado en el examen.
Justificar la razn por la que te afecta esa situacin

Cuando t..............................................................
Expresar lo ms claramente posible la reclamacin
que haces a la otra persona
EJERCICIO PRCTICO Me siento...............................................................
YOY
Objetivo: Porque...................................................................
Paula Gmez
3. Cuando vas a salir de casa, pasas por la cocina para situacin de conflicto para, a continuacin, hacer saber los
recoger el bocadillo que te prepar tu madre para el recreo nuestros utilizando un mensaje Yo.
y te das cuenta de que se lo est comiendo tu hermana.
Porque se centra en la eficacia de la comunicacin
Cuando t.............................................................. al evitar de un modo respetuoso que el dilogo no
alcance los objetivos propuestos porque la otra per-
sona pone objeciones a nuestra reclamacin, se sale
Me siento...............................................................
del tema o simplemente no quiere seguir nuestra reco-
mendacin.
Porque...................................................................
Porque se centra en la eficacia de la comunicacin al
4. Son las 13:35 h. Y entras en tu ltima clase. Los evitar de un modo respetuoso que el dilogo no alcance
alumnos/as no parecen dispuestos a callarse y necesitas los objetivos propuestos porque la otra persona pone obje-
silencio para comenzar. ciones a nuestra reclamacin, se sale del tema o simple-
mente no quiere seguir nuestra recomendacin.
150
Cuando t.............................................................. CMO ACTUAR?
Despus de hacer saber a la otra persona nuestros
deseos y escuchar la objecin que se nos haga,
Me siento...............................................................
debemos contestar en dos momentos
Hacemos saber a la otra persona que entende-
Porque...................................................................
mos y conocemos sus sentimientos y los argu-
mentos que los justifican, hacindolos explcitos
si es posible.
Juan Carlos Torrego. Mediacin de Conflictos en insti-
tuciones educativas. Manual para la formacin de media- A continuacin, reiteramos amablemente nuestro
dores. Editorial Narcea 2000 deseo. Por ejemplo: es verdad lo que dices pero no
obstante sigo deseando......
5. HACER FRENTE A OBSTCULOS:
ACUERDO PARCIAL O DISCO RAYADO Con la finalidad de buscar soluciones, tambin pode-
mos poner palabras a aquello que preocupa e impide
QU ES?
el desarrollo adecuado de la comunicacin. Por
Consiste en escuchar activamente al otro, manifestando ejemplo: podemos tratarlo en otro momento si te
que se conocen sus sentimientos en relacin con una sientes incmodo ahora.
Captulo 7
Paula Gmez
EJERCICO PRCTICO T: Yo te aseguro que eso no es cierto.
LLEGUEMOS A UN ACUERDO l: Ahora no s a quin creer.

Objetivos: T: Te aseguro que eso no es cierto y yo no sera
capaz de hacer algo as.
Valorar la importancia de mantener nuestras convic-
ciones cuando stas son justas Se divide al grupo por parejas. Cada pareja tendr que
Desarrollar en manejo de la tcnica de acuerdo par- reflexionar sobre una situacin en la cual es conveniente
cial como posible alternativa en la resolucin de con- aplicar esta tcnica y posteriormente ejemplificar cmo
flictos se aplicara. A continuacin pasarn a representarla por
medio de la tcnica de rol-playing.
Duracin: 1 hora
Una vez hayan concluido los grupos se valorar las ven-
15 minutos: explicacin de la tcnica tajas que posee esta habilidad.
30 minutos: rol-playing 6. AYUDAR A PENSAR Y HACER PREGUNTAS
15 minutos: discusin grupal
QU ES?
Desarrollo:
Consiste en provocar la reflexin y el pensamiento de
151
En un primer momento se comenta en qu consiste esta nuestro interlocutor a travs del uso de las preguntas.
tcnica, en qu situaciones es recomendable utilizarla. Se
pone un ejemplo de la misma para facilitar su compren-
sin. Porque es una forma respetuosa de manifestar que
estamos escuchando, y al mismo tiempo de favorecerla
Un amigo se encuentra enfadado contigo porque han
ido hablando mal de l y cree que t has sido uno de reflexin y de buscar una mejor comprensin de la situcin
ellos. que redundar en la mejora de las propuestas de solucin
a las posibles situaciones problemticas que se pueden
T: Noto que ltimamente me evitas y me siento mal estar planteando.
porque no s lo que te ocurre.
CMO ACTUAR?
l: Me han dicho que has ido diciendo por ah cosas
de m que no son ciertas y me han ofendido Se formularn preguntas preferentemente abiertas,
que invitan mejor a la reflexin, stas pueden tener
T: Comprendo perfectamente que si te han dicho
las siguientes caractersticas:
eso te sientes mal yo tambin me sentira as en tu
lugar, pero te aseguro que eso es incierto. Que requieran alguna pequea explicacin adicional,
en lugar de una respuesta escueta.
l: Pues a m me han dicho que fuiste t el que se lo
contaste. Que sean fundamentalmente exploratorias
Paula Gmez
Que den la posibilidad al interlocutor de pensar sobre 30 minutos de desarrollo de las rondas del juego( 6
el contenido de la respuesta, es decir, que no sea sta rondas).
una respuesta obvia sino elaborada
15 minutos de reflexin con todo el grupo acerca de
Algunas sugerencias prcticas al respecto son: utilizar la importancia de realizar preguntas.
preguntas relacionadas con las circunstancias en las
Desarrollo:
que se desarrolla la cuestin (qu, cundo, dnde,
quines,etc.....?), con las consecuencias del comporta- Se informa al grupo que vamos a trabajar sobre
miento (qu pasara si...., qu efecto tendra....?), con las la tcnica de ayudar a pensar y hacer preguntas. Se
razones del comportamiento (por qu, qu pretendes?), pedir la participacin de 6 voluntarios/as, a cada
con la identificacin de juicios morales o reglas de funcio- uno/a de los/as cuales se les dar una tarjeta en la
namiento, (qu debera hacerse y por qu?)., con cuestio- que haya anotado un conflicto por el que ese alumno/a
nes relacionadas con los sentimientos (cmo te sentiste debe imaginarse qu est pasando. A continuacin
t, cmo crees que se sinti el otro?), con la clarificacin de uno de los/as voluntarios/as se pondr en pie ante
la situacin y de las posibles contradicciones que pudie- la clase y sta mediante la realizacin de preguntas
ran suscitarse (no entiendo lo que me dices, podras acla- abiertas deber averiguar de qu situacin se trata. El
rara esto ltimo?). Hacer una sola pregunta cada vez, dar papel del monitor/a aqu ser el de verificar que cada
tiempo a responder, invitar a responder, escuchar atenta- alumno/a puede realizar al menos una pregunta y estas
152 mente cada respuesta y no cambiar bruscamente de tema. se formulan ordenadamente. Habr que hacer expl-
cita la inadecuacin de realizar preguntas como qu
EJERCICIO PRCTICO
te ocurre?, o ?qu es exactamente lo que te pasa? Y si
CMO ME SIENTO? la realizacin de preguntas del tipo cmo te sientes?,
qu debera hacerse y por qu?, qu pasara si yo
Objetivos:
ahora....?, qu personas estn implicadas?
Provocar la reflexin de los participantes por medio
Conflictos:
de la realizacin de preguntas abiertas.
1. Crees no tener amigos y que nadie te valora, te sien-
Valorar la importancia de realizar este tipo de pregun-
tes aislado, slo e incomprendido
tas en determinadas situaciones de la vida cotidiana
para llegar a esclarecer un conflicto. 2. Crees que te han acusado injustamente de algo, en
este caso, de cogerle un libro a un compaero/a de
Desarrollar la empata.
clase.
Duracin: 1 hora
3. Te acaban de retirar la bebida que estabas tomando
10 minutos de presentacin de la dinmica sin haberla terminado. El camarero no se ha dado
cuenta.
5 minutos de preparacin por parte de los
alumnos/as 4. Has recibido la evaluacin del trimestre y has sus-
153
Estas ilustraciones han sido extraidas del libro de "Todo Mafalda" de Quino, Ed. Lumn 1999.
Paula Gmez
pendido ms de las que esperabas. Te sientes fatal y Una sugerencia especialmente importante para el
no sabes como contrselo a tus padres. manejo de esta habilidad consiste en utilizarla con mesura
y siempre contar con la seguridad de que no ser malin-
5. Tus padres no te dejan llegar ms tarde de las nueve
terpretada, pues en tal caso puede resultar contraprodu-
de la noche el sbado , y t queras ir a una fiesta
a la que iban a ir tus amigos/as. Crees que te tratan cente.
como a un nio/a y no sabes que excusa poner a tus EJERCICIO PRCTICO
amigos/as.
HACER RER
6. Tienes que pedir disculpas a una persona a la que
crees has ofendido. Esa persona es muy querida por Objetivo:
ti y no quieres perder su amistad, pero te da ver-
Desarrollar el sentido del humor crtico como estra-
genza reconocer tu error
tegia para abordar situaciones conflictivas
7. HACER RER
Duracin: 30 minutos
QU ES?
Desarrollo:
Consiste en desarrollar la irona no hiriente y el sentido
Se divide a los alumnos/as en grupos de 3 personas.
del humor como actitud para hacer frente a las situaciones
A cada grupo se les reparte una vieta sobre la que debe-
154 conflictivas
rn reflexionar, anotando a que tipo de conflictos se hace
POR QU ES IMPORTANTE? referencia, qu les parece la manera de abordarlo por parte
Porque el sentido del humor amortigua el estrs, mejora del autor y cules creen que son las ventajas de aplicar el
el desarrollo intelectual al favorecer la descentracin cog- sentido del humor no hiriente en conflictos cotidianos qrue
nitiva y la creatividad, permite mantener distancia frente a pueden haberles ocurrido.
los problemas, evita tomar demasiado en serio las cues- Posteriormente un portavoz de cada grupo ser el encar-
tiones problemticas, lo que ayuda a abordarlas ms des- gado de transmitir a toda la clase las conclusiones a las que
apasionadamente, y sobre todo, porque permite pasarlo han llegado
bien, lo cual es sin duda uno de los mejores refuerzos posi-
tivos a la comunicacin interpersonal.
CMO ACTUAR?
Haciendo comentarios de buen humor (manejo de 8. DEFENDER LOS PROPIOS DERECHOS
chistes).
QU ES?
Exagerando provocativamente y disparatadamente
Consiste en tener conciencia de nuestros derechos,
una situacin.
saber cundo han sido violados, y aprender a comunicar a
Haciendo sugerencias sorprendentes y paradjicas. los dems que estn infringiendo nuestros derechos.
Captulo 7
Paula Gmez
POR QU ES IMPORTANTE? Duracin: 70 minutos

A veces los dems no son conscientes de que estn 5 minutos: entrega de la ficha sobre Ventajas e Inco-
lesionando nuestros derechos y es necesario hacerles venientes
saber, de un modo adecuado, que nos estn tratando
20 minutos: explicacin sobre en qu consiste ser
injustamente.
asertivo
CMO ACTUAR?
30 minutos: poner solucin a situaciones que impli-
Tener claro que tienes ese derecho y que te lo han que defender nuestros derechos
lesionado.
15 minutos: reflexin sobre la importancia de defen-
A pesar de que te sientas herido o molesto por la situ- der nuestros derechos
cin de injusticia, debes expresar objetivamente, es
Desarrollo:
decir, de forma clara y directa, el problema a la per-
sona y no buscar aliados a travs del cotilleo y la cr- Comenzamos la tarea haciendo el monitor/a entrega de
tica negativa. la ficha sobre Ventajas e Inconvenientes de defender
Exponer el problema sin agredir, ironizar, irritarse ni nuestros derechos. A continuacin se pasa a explicar la
levantar la voz. importancia de ser asertivo.
Exponer los sentimientos que te produce la situa- Una de las ideas bsicas de la enseanza de 155
cin. HHSS consiste en que aprendis a observar la
diferencia entre el comportamiento social pasivo,
Ser positivo y dar alternativas y pistas para solucio-
agresivo y asertivo. Pasaremos a poner un ejemplo:
nar el problema.
Ests en la tienda favorita de tu novia buscndo-
Mostrar inters sincero por que la relacin se con-
les un regalo. Uno de los dependientes se acerca a
serve.
ti.
No dar muestras de rencor ni de venganza.
- Dependiente: si no vas a comprar nada, tendrs que
Pedir cortsmente al otro, y apelando al buen fun- irte
cionamiento futuro de la relacin, que tenga cuidado
para evitar que se repita la situacin. - T: estoy buscando un regalo. Si encuentras
algo que me guste, lo comprar
EJERCIO PRCTICO
- Dependiente: entonces, de acuerdo. Pero siem-
DEFENDER LOS PROPIOS DERECHOS pre que compres algo
Objetivo: Es una respuesta asertiva porque:
Exponer la capacidad de ser asertivo como estrategia 1. Has defendido tu derecho de comprar sin que el
necesaria a la hora de defender nuestros derechos. dependiente se enfurezca contigo
Paula Gmez
2. Ahora, probablemente el dependiente te ser de ms Explicacin: Ser asertivo significa dejar que los
ayuda dems sepan lo que sientes y piensas de una
forma que no les ofende, pero que al mismo
Dependiente: si no vas a comprar nada, tendrs
tiempo te permita expresarte. Tambin significa
que irte
defender tus propios derechos. Cuando alguien
T: slo estoy mirando actua de forma pasiva no se expresa a s mismo. Deja que
los dems le manden y le digan lo que tiene que hacer y
Dependiente:vas a comprar algo o no? generalmente no defiende sus propios derechos. Por regla
T: quiza general, sus necesidades, opiniones o sentimientos son
ignorados y puede que los otros/as adolescentes se apro-
Es una respuesta pasiva porque: vechen de l/ella.
1. Slo has defendido a medias tu derecho a comprar En el otro extremo se encuentran los agresivos. Critican
2. Puede que el dependiente, an as, te pida que te a los dems y los humillan. Slo se preocupan por conse-
vayas guir lo que ellos desean y cuando ellos quieren. Rara vez
se preocupan por los sentimientos de los dems y, gene-
Dependiente: si no vas a comprar nada, tendras que ralmente tienen muy pocos amigos de verdad.
irte
Ahora vamos a dividirnos en grupos de 4 personas y
156 T: intntalo!. S que no puedes obligarme a que me trataremos de solucionar de una manera asertiva, defen-
vaya diendo nuestros derechos en las siguientes situaciones:
Dependiente: lo siento, si no tienes idea de comprar Alguien te pidi que le prestases un disco hace bas-
algo tendrs que irte tanta tiempo y aun no te lo ha devuelto. T ya se lo
has reclamado una vez
T: quin querra comprar en este almacn de poca
monta? Est haciendo cola en el cine y alguien se cuela
delante de ti.
Es una respuesta agresiva porque:
Eres profesor/a de 2 de la ESO y un/a alumno/a
1. Has hecho que el dependiente se enfade, y has expli- no deja de molestar al resto de la clase hacindose
cado el motivo por el cual ests all el gracioso. (Tener en cuenta que aqu a dems de
2. Dada tu mala actitud, es posible que te pidan que te defender tus derechos tambin defiendes los de toda
vayas la clase.)
A continuacin se abre un minidebate sobre las 3 situa- A ti y a un/a compaero/a os ha tocado realizar
juntos un trabajo de literatura. l no hace nada
cines: Ventajas e Incovenientes de cada una, cul nos
soluciona mejor la situacin.Se puede construir un cuadro Para finalizar ponemos en comn las respuestas de
en la pizarra con las respuestas dadas. cada grupo, y que piensen una situacin en la que deberan
Captulo 7
Paula Gmez
haber defendido sus derechos. Puede que seis tratados injustamente por los dems
y os pierden el respeto.
Por qu no lo hiciste?
Qu podras haber dicho? Permits que los dems se aprovechan de vosotros/as
y os traten injustamente, lo cual puede hacer que per-
Cul sera la mejor forma de solucionar el problema deris confianza y respeto a vosotros mismos.
o de ser asertivo en cada caso?
Larry Michelson, Don p. Sugai et col.Las habilidades
Qu cosas buenas podemos sacar de defender sociales en la infancia Editorial Martnez Roca, 1987
nuestros derechos?
Material: fotocopias, encerado, tizas, folios y

bolgrafos 9. RECIBIR CRTICAS
QU ES?
FICHA: DEFENDER LOS PROPIOS DERECHOS Consiste en una disposicin psicolgica caracterizada
VENTAJAS E INCONVENIENTES por una actitud positiva para aceptar que los dems nos
comuniquen algn aspecto relativo a nuestra conducta, sin
Ventajas: defender nuestros propios derechos que ello deteriore nuestra relacin con ellos/as.
hace que los dems sepan: 157
Que pensais que han violado vuestros derechos o
que se han aprovechado de vosotros Nos ayuda a conocernos mejor y por lo tanto a mejorar
nuestro comportamiento social.
Que creis que habis sido tratados injustamente
Que os defenderis si es necesario
CMO ACTUAR?
Cules son vuestros lmites, es decir, cmo queris Escuchar la queja sin interrumpir.
que os traten y qu cosas no aguantaris No dar excesivas explicaciones.
Que os defendistes, por lo que os podis sentir segu- Pensar si el otro tiene razn en lo que nos dice.
ros y orgullosos/as de vosotros/as mismos/as.
Si se est de acuerdo, darle la razn y pedir disculpas
Inconvenientes: al no defender vuestros propios siempre que sea posible.
derechos:
Intentar buscar la solucin para que no vuelva a
Permits y, posiblemente alentis a los dems para
suceder.
que se aprovechen de vosotros/as.
Puede que perdis cosas que por derecho son vues-
tras.
Paula Gmez
EJERCICIO PRCTICO POR QU ES IMPORTANTE?

SOY COMO SOY Nos ayuda a ordenar la comunicacin y a mantener la
direccin de la misma cuando utilicemos tcnicas de reso-
Objetivos: lucin de conflictos.
Conocernos mejor
CMO ACTUAR?
Desarrollar una actitud positiva para aceptar que los
Primero, asegurarse de que se conoce el objetivo, la
dems nos comuniquen algn aspecto relativo a
estructura interna y las fases de las tcnicas que que-
nuestra conducta partiendo de una visin crtica de
ramos desarrollar.
nosotros/as mismos/as.
Seguidamente, se trata de mantener la conversacin
Duracin: 40 minutos dentro de los lmites que marca la tcnica con la
Desarrollo: que se est trabajando, haciendo las intervenciones
necesarias para mantener la direccin de la con-
Comenzar exponiendo la importancia de aprender a
versacin, dentro del clima de cordialidad siempre
recibir crticas en nuestra relacin con las dems perso-
imprescindible.
nas. Comentar la manera de actuar ante una situacin que
158 nos exija aplicar el manejo de la crtica.
A continuacin se reparte un folio a cada alumno/a. En
el mismo deber anotar dos aspectos positivos de su per-
sona y dos que l/ella considere ms negativo. Al lado de
los negativos plasmar las posibles alternativas de cambio
que cree pueden tener esos aspectos.
Por ltimo cada alumno/a comentar ante la clase lo
anotado,.. La clase deber mostrar una actitud tolerante
ante cada uno de los ponentes
10. ESTRUCTURAR
QU ES?
Son aquellos procedimientos orientados a mantener la
direccin de una conversacin y su progresin ordenada.
En el caso de que seamos la persona que coordina la apli-
cacin de una tcnica, esta habilidad se utilizar para que
se sigan las fases por las que dicha tcnica debe discurrir.
Captulo 8
Cruz Roja Juventud
Captulo 8 Otras iniciativas de Cruz Roja Juventud
Cruz Roja Juventud
I ENCUENTRO DE LA RED EUROPEA ponemos organizar una red europea, integrada por
CONTRA LA VIOLENCIA diversas organizaciones de diferentes mbitos terri-
toriales, la de organizar una red que luche contra la
1 Objetivos del proyecto violencia y en cuyo centro se encuentre la poblacin
Nuestro proyecto pretende dar respuesta a los pro- juvenil.
blemas relacionados con la violencia. Con el fin de activar esta red, sin embargo, es
La violencia es un problema que se ha fijado en necesario realizar una reunin inicial con el resto de
nuestra sociedad. Cada da, es posible encontrar en organizaciones, motivo por el cual cursamos la pre-
el peridico, o en otros medios de comunicacin, sente demanda: el apoyo a la realizacin de una visita
noticias relacionadas con actos violentos, ya sea de de estudio.
forma directa o indirecta: maltrato de mujeres, nios 2. Sumario de actividades del proyecto
y nias o jvenes; grupos de jvenes que organizan
peleas callejeras; estudiantes que atemorizan a sus Nos proponemos propiciar un encuentro entre
compaeros/as; grupos organizados de jvenes que diversas organizaciones europeas con el fin de crear
atacan a otras personas por el hecho de ser diferen- una red contra la violencia que acte desde el pro-
tes (porque pertenecen a otra cultura, porque programa JUVENTUD -quedando abierta, por otro lado,
fesan otra religin, porque siguen otra orientacin la participacin en otros programas comunitarios con
160 sexual...). La violencia se hace cada da ms patente fines similares-, que promueva diversas actividades
en nuestra sociedad, ya sea violencia fsica u otros en el marco de ste -estructuracin de la red, rea-
tipos ms sutiles de violencia. lizacin de intercambios juveniles, creacin de un
proyecto multilateral de SVE...-, y promoviendo, asi-
Se han adoptado diversas medidas, tanto desde mismo, la participacin activa de los jvenes, prota-
la Administracin como desde los diversos agentes gonistas del programa.
sociales. Las ONGs tambin se han comprometido a
afrontar este problema, dado su fuerte compromiso 3. Descripcin de Cruz Roja Juventud
social.
Cruz Roja Juventud es la seccin juvenil de Cruz
Por otro lado, la Comisin Europea promueve Roja, organizacin cuyo fin general es la difusin y
tambin diversos programas e inicitivas (programa aplicacin de los Principios Fundamentales del Movi-
DAPHNE, iniciativa Violencia en las escuelas...) rela- miento Internacional de la Cruz Roja y la Media Luna
cionados directamente con este problema. Nos gusta- Roja. As, Cruz Roja Juventud promueve la vida asocia-
ra, sin embargo, abordar tambin esta problemtica tiva del voluntariado joven de la Institucin, fomenta la
desde el programa JUVENTUD, sensibilizando a los participacin de nios/as y jvenes en las actividades
jvenes en torno a los problemas derivados de la vio- de la misma, divulga los principios fundamentales del
lencia y ofrecindoles la oportunidad de tomar parte Movimiento Internacional de la Cruz Roja y la Media
en programas cuyo fin es el de prevenir y luchar Luna Roja as como la solidaridad humana en el mbito
contra sta. Esta es la razn por la que nos pro- de la infancia y de la juventud y representa a Cruz Roja
Captulo 8
Cruz Roja Juventud
Espaola en las organizaciones juveniles nacionales 6. Objetivos

e internacionales. Cruz Roja Juventud gestiona diver-
Crear una red europea de organizaciones juveni-
sos programas de educacin para la salud, educacin
les comprometidas en la lucha contra la violencia, as
ambiental y educacin al desarrollo, as como progra-
como facilitar la participacin y el compromiso de los
mas sociales juveniles de mediacin y otros. jvenes en la ejecucin de proyectos dirigidos a este
4. Contexto fin, desarrollando en ellos las habilidades necesa-
rias para mediar en conflictos sociales en los que la
Cruz Roja Juventud en Espaa gestiona diversos violencia haga acto de presencia, promoviendo, as,
programas de prevencin, mediacin e intervencin una sociedad comprometida con los valores demo-
relacionados con la violencia, al igual que el resto de crticos, respetuosa de los Derechos Fundamenta-
organizaciones con las que hemos establecido con- les, ms tolerante y ms solidaria.
tacto. Todas estas organizaciones trabajamos activa-
Metodologa eminentemente participativa, activa y
mente en este campo, desde diversas perspectivas.
vivencial, en la que, partiendo de las expectativas,
El inters que nos mueve a formular la posibilidad
intereses, capacidades y compromiso social de los
de crear una red contra la violencia, a travs del pro-
jvenes, se desarrollen acciones e inicitivas que
grama JUVENTUD, es la posibilidad de intercambiar aborden el problema de la violencia.
experiencias y buenas prcticas con estas y otras
organizaciones as como ofrecer a los jvenes la Con motivo de trabajar los diferentes aspectos 161
posibilidad de participar en un programa europeo dados en los objetivos de esta Red Europea, se celebr
cuyo fin es el de incidir sobre las conductas violentas, el I Encuentro de dicha Red Europea contra la Violen-
cia, en Madrid, del 14 al 18 de febrero de 2001.
a la vez que se promueve el aprendizaje intercultural y
se facilita la mobilidad de los jvenes europeos, dn- 7. Justificacin de la reunin
doles, asimismo, la posibilidad de adquirir experien-
A diario encontramos en la prensa noticias relacio-
cias y habilidades tiles en su futuro.
nadas con la violencia domstica, jvenes que rea-
5. Carcter innovador lizan acciones violentas, actos violentos de origen
racista, as como otros sucesos que dirigen nuestra
Como elemento innovador, podramos sealar la
atencin sobre los problemas de nuestra sociedad.
creacin de esta red que vertebrar ste y otros pro-
gramas, en torno a la violencia, y en el cual la parti- Tales noticias no slo aparecen en la prensa espa-
cipacin juvenil destaque por su compromiso social, ola, sino en los medios de comunicacin de todo
ofreciendo a los jvenes la posibilidad de analizar, el mundo, deduciendo de ello que la violencia es un
de forma crtica, el problema, aportar ideas y posi- problema comn a todos y que todos estamos impli-
cados, de una forma u otra, en su resolucin.
bles formas de abordarlo, as como desarrollar las
habilidades sociales de mediacin juvenil, para este Son diversas las organizaciones que dirigen sus
y quiz otro tipo de conflictos sociales. esfuerzos a combatir la violencia, entre las cuales
Cruz Roja Juventud
aparece Cruz Roja, Institucin cuyo principio de 7. Aspectos tratados

Humanidad insta a luchar contra aquellas acciones
Tras la inauguracin, tuvo lugar una breve presen-
que atentan contra la vida o la dignidad de las perso-
tacin, dedicada, casi en exclusiva, a presentar el
nas, contra aquellas actitudes negativas que dirigen,
programa de la reunin, as como a aclarar cualquier
en ocasiones, la voluntad de las personas, contra
aspecto tcnico relativo a la misma.
estereotipos que construimos y que transmitimos y
que se proponen dotar de razn a razn a actitudes Seguidamente, se iniciaron las exposiones nacio-
injustificadas, a acciones injustificadas. nalees, esto es, cada una de las Sociedades Nacio-
nales participantes en la reunin desarroll una
Cruz Roja, pues, recoge la necesidad de luchar
exposicin cuyo guin era el siguiente:
contra la violencia, desde la promocin de valores
y actitudes relacionados con la no-violencia, desde Situacin del pas: situacin geogrfica, datos
la prevencin- eminentemente centrada en el respeto socioeconmicos y sociopolticos ,datos demo-
de las diferencias, en la educacin para la tolerancia grficos, as como otra informacin de inters.
y la convivencia- y la intervencin.
Problemtica social: principales problemas
Cruz Roja Juventud, seccin juvenil de Cruz Roja, sociales a escala nacional.
viene desarrollando en Espaa desde ya hace algu-
Sociedad y violencia. Descripcin de la reali-
162
nos aos, un Programa de Prevencin de Conductas
dad social a escala nacional y referida, exclusi-
Violentas,y, adems de otras acciones dirigidas a
vamente, a la violencia.
difundir los Derechos Humanos.
Acciones emprendidas por Cruz Roja para com-
Sin embargo, la globalidad del problema nos com-
batir la violencia.
pele a unir nuestros esfuerzos a los de otras orga-
nizaciones de mbito nacional o transnacional, para 8. Conclusiones y acuerdos finales
dar respuesta a la necesidad de organizar acciones
contra la violencia. DE LA RED EUROPEA
La I Reunin Europea de Sociedades Nacionales por La Red Europea de Sociedades Nacionales por la
la No-Violencia, cuyo principal objetivo era conectar No-violencia, cuya primera reunin, auspiciada por
y organizar una red de Sociedades Nacionales euro- la Comisin Europea a travs del Injuve, se celebr
peas, en la que tienen cabida tambin otras organiza- del 14-18 de febrero en Madrid, est integrada inicial-
ciones, con el fin de definir nuestro posicionamiento, mente por 6 delegaciones, las cuales son las promoto-
desarrollar un programa-marco europeo con relacin a ras del proyecto, responsables de su consolidacin y
la lucha contra la violencia, y promover acciones por la de su futura ampliacin.
No-Violencia, ha constituido todo un xito y se prev la
futura ampliacin de la red, as como el desarrollo de
acciones transnacionales por la no-violencia.
Captulo 8
Cruz Roja Juventud
DE LOS OBJETIVOS DE LA RED DE LAS REAS DE ACTIVIDAD

Favorecer la continuidad y el desarrollo de la Actitudes:
Red.
La violencia se expresa a travs de:
Promover y facilitar el intercambio de conoci-
La intolerancia
mientos, experiencias y buenas prcticas, as
como el de estrategias dirigidas a la lucha contra La discriminacin
la violencia.
As, por ejemplo: racismo y xenofobia, homofobia,
Proponer la ejecucin de acciones especficas a violencia de gnero...
desarrollar a escala Europea, teniendo en cuenta
Contextos:
todos y cada uno de los niveles (transnacional o
europeo, regional, nacional y local). Violencia domstica
Implicar a nuevas Sociedades Nacionales, as Violencia en la calle

como de otras organizaciones o instituciones. Violencia en la escuela
Favorecer la sensibilizacin de otras organiza-
DEL CATLOGO DE ACCIONES
ciones, as como a las Autoridades y al pblico
en general, con respecto a los problemas que Promover la creacin de redes nacionales. 163
giran en torno a la violencia. Incorporar nuevos socios a la Red.
DE LAS ESTRATEGIAS DE LA RED Establecer, en caso necesario, grupos regiona-
Intercambio de conocimientos e les de trabajo.
informacin, experiencias; discusin y Crear un website, con links a otras pginas.
adopcin de mtodos prcticos. Creacin de una pelcula sobre la realidad en
Recopilacin de conceptos, mtodos, cada uno de los pases en el que operan las
acciones y formaciones especficas con Sociedades Nacionales que participan en la Red.
relacin a la no-violencia. Elaborar una cartera de proyectos europeos para
la no-violencia.
Trabajo con unos criterios comunes,
relacionados con los Principios de la Cruz Elaborar un manifiesto comn relacionado con
Roja. la no-violencia y de acuerdo con los Principios
de Cruz Roja.
Elaborar un documentomarco referido al
mbito de la no-violencia.
Cruz Roja Juventud
Disear una campaa transnacional en relacin Organizacin Nacional de Coordinacin, la

con la no-violencia. cual coordina y desarrolla las acciones a escala
nacional.
Promover el diseo y la ejecucin de un Encuen-
tro Europeo de Educadores para la no-violen- Nota: Se estudiar la posibilidad de crear rga-
cia. nos de gestin en el mbito regional, si se cree opor-
tuno.
Elaborar una gua comn de contenidos dirigida
a los Educadores para la no-violencia.
Disear una accin basada en la investigacin
para la implementacin de buenas prcticas con
relacin a iniciativas para la no-violencia.
Organizar un encuentro europeo de jvenes para
la no-violencia.
Iniciar la cooperacin en la investigacin y el
intercambio de datos y mtodos prcticos refe-
ridos a la no-violencia.
164
Organizar diferentes intercambios.
DE LA ORGANIZACIN Y LA GESTIN DE
LA RED
Unidad de Direccin
Encuentro de responsables, en el cual se definir
la accin de la Red, se establecer un plan de trabajo
y se evaluar el trabajo realizado.
Unidad de Gestin
Organizacin Transnacional de Coordinacin,
funcin que cada ao recaer sobre una Sociedad
diferente, y responsable de la gestin general de los
recursos de la Red, de velar por el cumplimiento de
los acuerdos, de apoyar la red, de gestionar la infor-
macin, etc.
Captulo 8
Cruz Roja Juventud
Socios europeos PROGRAMA MEDES

Spanish Youth Red Cross Spain Ttulo del proyecto
Ferran Cobertera Hidalgo Prevencin de la violencia en los centros escola-
Youth Red Cross Officer res: El mediador escolar como recurso (MEDES)
fch@cruzroja.es
Lnea de subvencin
German Youth Red Cross Germany
Subvencionado por la Comisin Europea Direccin
Michaela Roeder
General de justicia e interior, programa DAPHNE :
Youth Officer
Medidas preventivas para combatir la violen-
WiesmeiB@drk.de cia ejercida sobre los nios, los adolescen-
Icelandic Red Cross tes y las mujeres.
Iceland Participantes
Konr Kristjnsson
Promotor del programa - Cruz Roja Espaola en
Program Officer - Youth and Voluntary Service
Catalua Gestor del programa - Cruz Roja Anoia
konrad@redcross.is
Socios Europeos participantes en el proyecto: Pro- 165
Italian Red Cross Comitato Provinciale di Palermo
vincia di Novara (Italia) / Forum Osnabruck fur Kultur
Italy und Soziales e. V. (Alemania) / Cruz Roja en Bruselas
Elena Muscaglione (Blgica)
Voluntary Nurse
Socios Nacionales participantes en el programa:
Cri_palermo@libero.it Cruz Roja Anoia / Cruz Roja Sabadell / Cruz Roja Gra-
Norwegian Red Cross nada / Cruz Roja Juventud Catalua
Norway Colaboradores del Programa:
Per Gautvik Departamento de mtodos de investigacin y diag-
Advisor
nstico en educacin de la Universidad de Barce-
per.gautvik@redcross.no lona.
Swedish Red Cross Youth Departamento de Educacin de la Generalitat de
Sweden Catalua
Anna Persson Direccin general de medidas penales alternativas
National Co-ordinator y justicia juvenil del Departamento de justicia de la
anna.persson@redcross.se Generalitat de Catalunya.
Cruz Roja Juventud
Departamento de Educacin del Ayuntamiento coordinacin entre instituciones y ONG's que trabajan
de Igualada Departamento de Educacin del Ayun- en el tema de la prevencin de la violencia, debemos
tamiento de Sabadell Departamento de Educacin atender a los antecedentes de trabajo de Cruz Roja en
del Ayuntamiento de Granada Consell Comarcal del el mbito de la sensibilizacin en el mbito escolar,
Anoia as como el trabajo con voluntarios/as como factores
que impulsan nuestra accin en este mbito.
Concepto del proyecto
La mediacin se presenta como una metodologa
Los objetivos principales del proyecto son:
para ensear a alumnos/as y profesorado una forma
Prevenir y tratar la violencia sobre y entre ado- alternativa de tratar los conflictos que se puedan
lescentes en el mbito escolar a nivel europeo. registrar en el mbito escolar. Esta metodologa toma
como base el encuentro voluntario de las partes en
Analizar los casos y motivos de violencia esco-
conflicto con el objetivo de que, a travs del dilogo
lar en Europa.
y con la ayuda del mediador, lleguen a un acuerdo
Fomentar el dilogo sobre la violencia esolar consensuado sobre la solucin que ms satisfaga a
y recursos entre instituciones y ONG's a nivel ambas partes.
europeo.
Sin embargo, antes de aplicar la mediacin es
Analizar y valorar la mediacin como un recurso necesario que tanto profesorado como alumnado rea-
166
para prevenir y luchar contra la violencia esco- licen un proceso de formacin en el que adquieran
lar. tcnicas de comunicacin y habilidades sociales que
les permitan llevar a cabo la mediacin en caso de
Sensibilizar a los adolescentes sobre la no vio-
conflicto.
lencia.
Los principios de la mediacin se adaptan perfec-
Pertinencia de la mediacin en el mbito esco-
tamente a los principios de nuestra entidad: impar-
lar y oportunidad para CRE: voluntariado, pre-
cialidad, neutralidad, universalidad... sin olvidar la
vencin violencia, principios de CRE...
extensa experiencia con la que cuenta nuestra entidad
El principal problema que aborda este proyecto es en temas de educacin por la paz y sensibilizacin en
la preocupante escalada de la violencia en los cen- el mbito escolar. Por este motivo, consideramos que
tros escolares, y especialmente entre el colectivo de Cruz Roja tiene un papel importante en la difusin y
adolescentes. Las conductas violentas registradas organizacin de proyectos de mediacin en los cen-
tanto entre educadores y alumnos/as como entre los tros escolares, as como en la fase de formacin de
mismos alumnos/as, perjudican seriamente el nivel los diferentes agentes que intervienen en el mbito
de formacin de los alumnos/as y la posterior inte- escolar: alumnos/as, profesorado, direccin..
gracin de estos en la sociedad. Teniendo en cuenta
la falta de medios y recursos por parte de los Centros
escolares para tratar esta problemtica, y la escasa
Captulo 8
Cruz Roja Juventud
Fases cubiertas y desarrollo futuro. PERSONA y TELFONO DE CONTACTO:

Los resultados del proyecto son: Carolina Martnez Collado. Tel: 93.803.07.89
Asamblea Comarcal Cruz Roja en la Anoia.
La elaboracin de un informe inicial sobre la
violencia ejercida sobre y entre los adolescen-
tes en el mbito escolar en los diferentes con-
textos europeos.
Elaboracin de los materiales de buenas prc-
ticas sobre resolucin de conflictos as como
una reflexin sobre los diferentes modelos de
mediacin aplicables.
Realizacin de un manual sobre los procesos
para iniciar un proyecto de mediacin en el centro
escolar as como las tcnicas y habilidades nece-
sarias para implementar esta metodologa.
Septiembre 2001 - Realizacin de una campaa
167
de sensibilizacin e informacin en los centros
escolares de secundaria sobre la resolucin de
conflictos. Esta campaa de sensibilizacin la
realizaran voluntarios/as de Cruz Roja previa-
mente formados, y se realizar en ; Barcelona,
Sabadell, Igualada y Granada.
Diciembre 2001 - Realizacin de un seminario
transnacional para valorar y difundir los resulta-
dos obtenidos.
Continuidad del Proyecto

La Comisin Europea en el marco del Programa
Dapnhe nos ha concedido nuevamente subvencin
para la continuidad y ampliacin del proyecto para el
perodo 2002-2003. El nuevo proyecto es el de " Vio-
lencia sobre nios/as y jvenes: redes operativas de
intervencin en el mbito escolar".
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Problemas de convivencia en el aula

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Problemas de convivencia en el aula

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Edita:

CRUZ ROJA JUVENTUD

Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . 169

Introduccin junto muy amplio de factores, algunos de los cuales

ciones sociales, la cosa es ms sencilla de entender. Redes sociales, convivencia y calidad

debemos dejar constancia de que ello requiere tra-

Ensear o educar? Pero, poco a poco, especialmente en estos ltimos

debajo de stas, en la comunicacin formal e infor- camino es la cooperacin, el dilogo y la confron-

Basar la toma de decisiones en el consenso, en y justificando racionalmente. Se trata de que los

secuencia de actividades de grupo cooperativo; la Como comentbamos anteriormente, para la eva-

Fase Final: elaboracin de un informe y que ha sido lo ms importante y lo secundario. El

Factores, causas y consecuencias de la conflic- que no se haba profundizado hasta el momento. El

Estrategias y programas de prevencin de la Ordenar la informacin en esquemas, cuadros o

Y todos aquellos que, siendo un conocimiento Disear bien la secuencia de comunicacin, en

o Resmenes individuales Reconocer a la comunidad educativa como

46 o Ejercicios de empata Aprender a transferir conocimiento a otras situa-

Justificacin: Recursos y materiales:

o Debate sobre la pregunta principal, con argu- Orgulloso.

Humillado, ofendido. Y sus puntos de vista?

Furioso, enloquecido. Cul es el ncleo del problema?

Envidioso, celoso. Qu sistema de comunicacin est empleando

Enfadado, irritado. Quin debera intervenir?

Interesado, excitado. Cmo debera hacerlo?

Sorprendido, atnito. Qu expectativas caben?

Triste, desanimado. Hay que interrumpir algo?

Angustiado. Es justo dejar las cosas como estn?

Cabe un proceso de mediacin? Tarea 4: Qu sienten y piensan los padres de

de obligatoriedad, de ejercicio, de entrenamiento y de Actividad 1:Buscando una imagen clara de

Detectar los aspectos positivos de la conviven- Recursos y materiales

Una priorizacin de necesidades inmediatas y Es sin embargo recomendable, sealar puntos de

Objetivos de la actividad: Recursos y materiales:

Percepcin sobre estilos docentes de normas La aparicin de personas dispuestas a impli-

Percepcin sobre relaciones familia-escuela La aparicin de nuevos lderes sociales y de

Indicadores de clima interpersonal (items de la Actividad 3. Jerarquizar la informacin y

calificarlos de urgentes, menos urgentes y a en parte, para evitar el aislamiento en el que se

programas de actuacin. Por ejemplo, en el proyecto Adecuar instrumentos y ponerlos al servicio de

Que las convenciones y costumbres se analizan No se toman decisiones normativas que no

a un equipo docente que toma la decisin de mejorar

La primera estrategia, la ms comn y generali-

Pero el modelo que consideramos ms idneo,

Trabajar de esta forma, si se quiere algo compleja

Temporalizacin La evaluacin de la actividad debe estar centrada

Causa 1 Causa 1.3

Por qu, por qu? Causa 2 Causa 2.2

Causa 3 Causa 3.1

pesao, yo paso, tengo hambre, qu rollo, etc. Temporalizacin

Actividad 1 Actividad 1.3

Cmo, Cmo Actividad 2 Actividad 2.2

Actividad 3 Actividad 3.1

deber desempear (ver Recursos, Condiciones y Reco- Recursos, Condiciones y

Papel del dinamizador Material para preparar la clase (alumno/a

Yo tengo hambre y voy a comer Temporalizacin

Cmo me percibo, cmo creo que ve ven Temporalizacin

Actividad 6: Abusos verbales son abusos a) Tarea individual:

Objetivos b) Tarea de pequeo grupo:

Actividad 7: Hablar por hablar palabra en su sentido negativo en contra de otra. La

Temporalizacin La puesta en comn de los trabajos de los grupos

situacin que, de partida, es injusta. Por ltimo, Recursos, Condiciones y

Potenciar la toma de decisiones personal, aunque d) Tarea de evaluacin:

a) Tarea individual: Papel del dinamizador

estos se involucran personalmente, mostrando que

Papel del dinamizador

que expresar hasta qu punto no se ha entendido el Seleccin de los mediadores