Psicología

Psicologa
Asignatura
Poder y Autoridad
Modalidad Mixta
ESTRUCTURA DIDCTICA DE LA ASIGNATURA
I. OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA
Al finalizar el curso, el alumno manejar los fundamentos tericos que explican el
papel del poder y la autoridad dentro de los grupos sociales. Asimismo,
identificar la naturaleza y caractersticas de los roles asumidos por los distintos
actores sociales, a fin de coadyuvar al desarrollo del pensamiento crtico en todos
los individuos y a una sana interaccin social.
II. CONTENIDO TEMTICO
1. COMPORTAMIENTO SOCIAL
1.1 Comportamiento individual y pertenencia a un grupo
1.2 Cultura, roles, posicin, estructura de grupos y normas
1.3 Definicin de influencia social
1.4 Relacin de la influencia social con la conducta individual
1.5 Poder creativo de la persona
1.6 Lucha por la superioridad personal
1.7 Revisin de la filosofa del pensamiento nazi
2. CONFORMIDAD
2.1 Definiciones de la conformidad
2.2 Caractersticas de la personalidad conformista
2.3 Pensamiento del grupo y relacin con el grado de conformidad
2.4 Factores de grupo en la conformidad: sanciones de grupo
Universidad Insurgente
3. LA INTERACCIN SOCIAL
3.1 Reacciones del individuo ante la presencia de otros
3.2 El trabajo en grupo
3.3 Inters social
3.4 Cooperacin
4. AUTORIDAD E INFLUENCIA SOCIAL
4.1 Las diversas formas de autoridad y de influencia
4.2 La medicin de la autoridad y de la influencia
4.3 Las determinantes de la influencia
5. OBEDIENCIA
5.1 Definicin de obediencia
5.2 Relacin obediencia-autoridad
5.3 Efectos individuales y sociales de la obediencia
5.4 Estudios de la obediencia de Milgram
6. SUMISIN
6.1 Definicin de sumisin
6.2 Diferencia entre sumisin y obediencia
6.3 Sumisin pasiva
6.4 Estrategias de sumisin
7. PODER SOCIAL
7.1 Definicin del poder social
7.2 Poder recompensante
Universidad Insurgentes
7.3 Poder coercitivo
7.4 Poder legtimo
7.5 Referente y experto
7.6 Liderazgo
8. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRTICO
8.1 Entrenamiento en asertividad: defensa de los derechos
8.2 Comportamiento asertivo y no asertivo
8.3 Comportamiento agresivo
8.4 Autoafirmacin
9. PODER PERSONAL
9.1 Definicin
9.2 Obstculos para el desarrollo del poder personal
9.3 Inferioridad orgnica
9.4 Sobreproteccin
9.5 Abandono
9.6 Emociones
9.7 Emociones conjuntivas
9.8 Intelecto
9.9 Self
9.10 Estilo de vida
9.11 Personalidad
9.12 Metas en la vida
9.13 Intervencin teraputica
I. METODOLOGA DE TRABAJO
La estrategia metodolgica estar dada con la consulta por parte del estudiante de
las diferentes temticas y con el desarrollo de las actividades de enseanza
aprendizaje, bajo las asesoras especificas del asesor facilitador de contenido.
IV. CRITERIOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Criterios:
Ejercicio de autodiagnstico inicial.
Tres evaluaciones parciales.
Evaluacin final.
Participacin.
Trabajo en sesin presencial.
Tareas.
Instrumentos:
Lista de cotejo de las actividades entregables.
Rbrica.
Exmenes parciales y final.
V. RECURSOS DIDCTICOS
Material impreso (Material de estudio obligatorio).
Material complementario (lecturas, textos especializados).
Recursos tecnolgicos (uso de internet, correo electrnico).
Recursos del aula (pizarrn, plumones, can, laptop).
ACTIVIDAD AUTODIAGNSTICA
Antes de dar inicio al estudio de este curso es importante que contestes lo
siguiente, sin investigar de ninguna fuente documental, recurriendo slo a lo que
ya sabes o recuerdas.
Instrucciones: en la siguiente tabla se enlistan conocimientos previos, con los que
ya debes contar para comprender mejor el contenido de esta materia. Selecciona
con una X la opcin que consideres correcta dependiendo de lo que recuerdes. Se
sugiere transcribir los reactivos para poder contestar.
1. No recuerdo haberlo visto.
2. No estoy seguro de haberlo visto.
3. Recuerdo muy poco haberlo visto.
4. Recuerdo lo suficiente.
5. Recuerdo completamente el tema.
CONOCIMIENTOS PREVIOS 1 2 3 4 5
1. Poseo informacin sobre el
psicoanlisis y la formacin de sus
instancias psquicas (ello, yo y supery)
2. Poseo conocimiento acerca de la
psicologa individual de Alfred Adler
(Complejo de inferioridad y
superioridad)
CONOCIMIENTOS PREVIOS 1 2 3 4 5
3. Poseo conocimiento sobre temas de
Psicologa Social
4. Poseo conocimiento de dinmica de
grupos
5. Poseo conocimiento sobre la Segunda
Guerra Mundial
Una vez hecho esto, con apoyo de tu asesor de contenidos, reflexiona acerca de tus
respuestas y anota todos aquellos conocimientos que crees te haran falta reforzar y
con ello implementa estrategias de aprendizaje que te ayuden a alcanzarlos.
DESARROLLO DE CONTENIDOS
TEMA 1. COMPORTAMIENTO SOCIAL
1.1 Comportamiento individual y pertenencia a un grupo
Se est o no de acuerdo con la existencia del contrato social planteado por Juan
Jacobo Rousseau (2002), as como con la aseveracin marxista acerca de que no es
la conciencia del hombre la que determina su ser, sino, por el contrario, el ser social
es lo que determina su conciencia (Marx, 2007, p.12), es una verdad de Perogrullo
que, por un hecho de la naturaleza, el ser humano nace, al menos, asociado a su
progenitora, por lo que, desde muy temprano, el nio es incorporado a la tradicin
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social de su cultura, mediante el proceso de identificacin con sus padres. Esa
asimilacin es reforzada, despus, por la identificacin con otros representantes de
la cultura.
Los agentes sociales usan recompensas y castigos para inducir al nio a aceptar las
reglas y costumbres culturales, con lo cual se desarrolla un sistema intrapsquico,
presidido por el supery, que remplaza a las figuras externas de autoridad y
promueve la conformidad con las normas sociales. As se obtiene un individuo
socializado, el cual empezar a tener un comportamiento socialmente adaptado.
Sin embargo, no siempre el individuo se conforma con la tradicin social, pues
puede rebelarse contra ella, lo cual tiene origen en diversos factores, pero, hay dos
de particular importancia: la severidad de las prohibiciones impuestas por la
sociedad, as como la debilidad del yo y supery ante las demandas exageradas del
ello. La tendencia a la rebelda aumenta si las restricciones son excesivas, si la
persona no tiene la habilidad de encontrar satisfacciones dentro del marco
aprobado (debilidad del yo) o si las normas no han sido lo suficiente
internalizadas, debido a un fracaso de la identificacin (debilidad del supery).
En cambio, los individuos adaptados a una sociedad demuestran tener conciencia
colectiva, actan de forma que revelan la existencia del grupo y su accin slo se
explica si es clara su pertenencia a esta estructura.
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Existen mltiples expresiones del concepto de grupo; Kech (s/a citado en
Cartwright y Zander, 1977, p. 43) menciona que puede definirse como dos o ms
personas, con relaciones interdependientes y que comparten una ideologa; es
decir, valores, creencias y normas que regulan su conducta mutua, queda claro
entonces que, en esencia, se trata de la reunin (ms o menos permanente) e
interaccin entre personas, regidas por un fin comn.
1.2 Cultura, roles, posicin, estructura de grupos y normas
El compromiso individual que se adquiere al pertenecer al grupo, incide en la
produccin y adquisicin de cultura, roles, posicin y normas, para dar estructura
a ste.
a) Cultura
La cultura se define como un conjunto de elementos objetivos y subjetivos hechos
por el hombre que aumentan la probabilidad de sobrevivir y tienen como
resultado gratificaciones para los participantes en un nicho ecolgico; adems son
compartidos por quienes se comunican, poseen un lenguaje comn y viven en un
mismo tiempo y lugar (Triandis, 1994, citado en Worchel, Cooper, Goethals y
Olson, 2003, p. 35). En otras palabras, la cultura es el software de la mente, se
transmite a travs de las generaciones e influye prcticamente en todos los
aspectos de la vida y las relaciones sociales (Worchel, et al., 2003).
En efecto, tal influencia cultural es penetrante, aunque a menudo sutil, sobre las
actitudes, valores, percepciones y conductas; moldea la manera en la que se ven e
interpretan las acciones de los dems; incide en las peculiaridades de las
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situaciones a las que se da atencin y que se utilizan para comprender el mundo
social; repercute en cmo las personas se relacionan unas con otras y con los
grupos.
La cultura opera como particular sentido de la inclusin, de pertenencia, afiliacin
o tradicin a ciertas construcciones de sentido; sistemas, todos ellos, de signos que
se generan y aprenden en la vida social. Es, pues, un conjunto de maneras de
pensar, sentir y obrar, ms o menos normalizadas, que, aprendidas y compartidas
por una pluralidad de personas, sirven de modo objetivo y simblico para
constituirlas en una colectividad particular y distinta (Worchel, et al., 2003).
b) Roles
El concepto del rol ha tenido gran influencia en la Psicologa Social; los psiclogos
sociales se han interesado en la relevancia de los roles, para un anlisis funcional
de las interacciones conductuales; para ellos, conceptos relacionados ntimamente
con el rol, son: liderazgo y relaciones de poder, conformismo, socializacin,
percepcin social, atraccin interpersonal, toma de decisiones, interaccin grupal,
aprendizaje social; aprendizaje, percepcin y conflicto de roles; etc. (Deutshch y
Krauss, 1970, citados en Barra, 1998).
Rocheblave (citado en Francia y Mata, 1992) habla del rol como una funcin (por
ejemplo, la del padre, en cuanto educador de sus hijos), una posicin de categora
en el grupo o en la sociedad, una mscara o representacin de un papel.
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Por otro lado, como afirma Linton (1980, citado en Francia y Mata, 1992), existe una
relacin entre rol y posicin social; segn sea la posicin, hay modelos de conducta
en cada cultura que exigen una manera de comportarse y que el comportamiento
responda a las expectativas.
El rol es una conducta prescrita desde afuera, aunque pueda ser asumido
consciente o inconscientemente. No asumirlo es interpretado, a menudo, como
signo de anormalidad. Es romper el consenso social o grupal que dibuja las
funciones, conductas y fronteras.
Cada miembro del grupo desempea un abanico de papeles, aunque hay algunos
que se manifiestan ms a lo largo de la vida y en determinados momentos. Cuando
se espera de alguien un papel concreto es posible que asuma otro, que es tan suyo
como el anterior, pero por circunstancias uno es ms conocido y otro se impone.
En la vida los roles se asumen, a veces, se representan. Los ejercicios dedicados a la
representacin de papeles se llaman role playing, que sirven para conocerse en
grupo, para desarrollar algunas facetas o para provocar cambios de actitudes. Lo
mismo que en lo personal se asumen determinadas encomiendas con mayor gusto
y competencia, as tambin sucede con las agrupaciones (Francia y Mata, 1992).
En relacin con los tipos de roles, se cuenta con las clasificaciones tanto de Moreno
(1963) como de Francia y Mata (1992). El primero, habla de: roles psicosomticos o
fisiolgicos (el aburrido, el risitas, el comiln, etc.); roles psicodramticos (un
vendedor, un artista, una madre, etc.) y roles sociales o profesionales (el juez, el
portero, el profesor, el violinista, etc.).
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Por su parte, Francia y Mata (1992) identifican los siguientes roles:
1) Papeles de rendimiento:
Se orientan a la produccin y a lograr los objetivos.
Se destacan:
Iniciador. Sugiere ideas, proyectos, formas de abordar los temas, y de
reformular las cuestiones.
Coordinador. Seala aspectos, objetivos, posturas. Resume, relaciona, relanza.
Estimulador. Busca que el grupo produzca mucho y bien; es decir, con la mayor
calidad humana.
Interrogador. Est a la caza de nuevas ideas, de razones, aclaraciones, hechos
explicativos.
Informador. Aporta datos, hechos, experiencias para orientar el dilogo o
bsqueda de soluciones.
Opinante. Aporta ideas, sugerencias, juicios, convicciones sobre los valores que
pueden ayudar a conducir o reconducir el tema o el grupo.
Evaluador-crtico. Enjuicia, valora las ideas, la vida, las realizaciones del grupo;
ayuda con preguntas e intervenciones a estar en actitud crtica frente al grupo
en cuanto a sus objetivos, relaciones y tareas.
2) Papeles de mantenimiento:
Se orientan a la formacin, supervivencia y perfeccionamiento del grupo.
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Se sealan:
Observador-secretario. Sigue al detalle el proceso del grupo, interpreta y pasa
el informe al grupo.
Animador. Busca siempre la cohesin, la participacin en clima positivo, es
receptivo a todos y a todo, crea relaciones de cordialidad y solidaridad.
Conciliador. Es el mediador en los momentos de tensin o conflicto. Busca los
puntos comunes y lo que une.
Abierto-compromisario. Dispuesto a los acuerdos, aunque no al acomodo, fcil.
Acepta los puntos de vista de los otros, relativiza, prefiere ciertas renuncias a su
opinin o intereses, antes que romper el clima o bloquear situaciones.
Facilitador de la comunicacin. Preocupado por la opinin y participacin de
todos, estimula al tmido, propone mtodos, actividades que ayuden al clima y
produccin con una comunicacin fluida y universal.
3) Papeles individuales:
El origen repetitivo de actitudes en el grupo puede ser debido a desajustes
personales en la vida, o en el grupo concreto: por el estilo de animacin,
normativa, objetivos, duracin, rendimiento, calidad de relaciones, etc.
Cada uno de los miembros es capaz de vivir varios papeles a lo largo de una
reunin y por supuesto, a travs del proceso de un grupo que dura das, meses o
aos.
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Entre los papeles individuales que se juegan dentro de un grupo se pueden enlistar
los siguientes:
Locuaz. Personaje verborreico (habla mucho y no dice nada).
Pedante. Existen dos tipos: los que saben mucho y se hacen notar de modo
gracioso causando el ridculo, y los que no saben nada, cuyo ridculo suele ser
mayor.
Zorro. Con tal de alcanzar el xito, busca el momento oportuno para lograr lo
que se propone.
Cerrado. No existe ms que su propia perspectiva de las cosas; es decir, lo que
piense y haga es la verdad absoluta.
Positivo. Es emptico, ecunime, tolerante, gentil y respetuoso.
Sabelotodo. Es culto, sabe de todo y habla a todas horas.
Tmido. Evita el contacto con las personas, es tranquilo y poco participativo.
Crtico. Persona perceptiva, atento para buscar nuevas alternativas. Existen dos
tipos: el crtico positivo (aporta y es innovador) y el crtico negativo (siempre
est en contra de todo y de todos).
Discutidor. Un completo intelectual, buscando las mejores explicaciones a todo.
Chivo expiatorio. Carga con las culpas del sistema.
Picador o agresor. Es agresivo con el grupo o con un miembro de ste.
Saboteador. Va en contra del grupo o alguno de sus miembros, destruye al
grupo y espera el momento para sabotear su crecimiento.
Intimista. Deposita en el grupo sus problemas personales.
Apoderado o representante. Hace suyos el sentir y el pensar del grupo o de
algunos de sus miembros.
Intrprete. Traduce los pensamientos de los miembros del grupo.
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Flash. Espera el momento oportuno para intervenir; es decir, observa y analiza
el contexto para una participacin atinada.
Bho. Permanece como observador perpetuo de las actividades del grupo, sin
interaccin y sin movimiento.
Cuchicheador. Sus comentarios suelen darse a travs de cuchicheos slo para
hacer juicios de valor de los miembros del grupo.
Gracioso. Uno de los protagonistas ms graciosos del grupo, que slo busca
armonizar el ambiente, ya sea para buscar reconocimiento o disminuir la
tensin del grupo.
Organizador. Se ofrece para organizar actividades o para organizar al grupo
mismo.
Pacificador. Aparece en los momentos de tensin o los prev y evita, llegando a
ser el intermediario entre las partes en conflicto.
Estrella. Hace todo lo posible por llamar la atencin del grupo, al resaltar cada
una de sus cualidades o habilidades personales.
Maternal-carioso. Funge como un personaje nutricio; es decir, protege, tiene
detalles, carios, solcito con cada uno en sus reales o posibles necesidades, se
adelanta, previene.
Ausente-marginado. Persona que no interacta con el grupo; sus pensamientos,
deseos y metas son ajenos al mismo, se encuentra completamente apartado.
Controlador. Sigue todo, sigue a todos, da cuenta de todos.
Guardia. Asegura que se cumplan las normas del grupo con la finalidad de
mantener el orden.
Moralista. Corrige, amonesta y aconseja. Va en pro de lo justo y adecuado para
el grupo.
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c) Posicin
Gramaticalmente, conforme al Diccionario de la Real Academia Espaola de la
Lengua (2001), el trmino posicin tiene acepciones distintas; sin embargo, las que
aqu interesan, en una perspectiva psicolgica, son las que aluden, por un lado, a la
actitud o manera de pensar, obrar o conducirse respecto de algo y por otro, a la
categora o condicin social de cada persona respecto de las dems, esto es, al
status social o parte del rol que se desempaa en el grupo.
En ese contexto, en relacin con la actitud que toma un individuo ante una
situacin determinada, puede citarse como ejemplo la postura positiva o negativa
ante el valor de justicia, lo cual depende del punto de vista del individuo; por
cuanto al status o rol que se desempee en una sociedad o grupo determinado, los
ejemplos pueden ser la situacin econmica (nivel socioeconmico alto, medio y
bajo) o la posicin segn el rol (madre, padre e hijos), lo que, obviamente, no
depende del punto de vista de la persona sino de la estructura grupal.
d) Estructura de grupos
Si pensamos que un individuo es una realidad compleja, con mltiples facetas,
sern evidentes los numerosos y variados aspectos posibles de analizar, en la
interaccin de diversos individuos en un grupo. As, cuando un grupo de personas
comienza a interactuar, empiezan a aparecer diferencias entre ellas, tal como se
anot en el apartado de roles: unas participan ms en las discusiones de grupo,
otras reciben ms atencin, algunas son ms conciliadoras o parecen adquirir ms
influencia, etc. Es decir, se desarrollan diferenciaciones entre los miembros del
grupo, que sirven de base para la formacin de la estructura de ste.
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La expresin estructura de grupo se refiere al patrn de relaciones entre las partes
diferenciadas del grupo (Baron y Byrne, 1994, citado en Barra, 1998).
Ya que un grupo puede ser diferenciado en una variedad de dimensiones (status,
roles, poder, etc.), es posible concebir varias estructuras de grupo; sin embargo, se
considera que los diversos patrones de relaciones entre las diferentes unidades
constituyen una estructura organizacional, integrada y unitaria. Por esa razn es
comn hablar de la estructura de grupo, para abarcar diversas dimensiones en que
se puede analizar la interaccin entre los individuos que conforman el grupo
(Baron y Byrne, 1994, citado en Barra, 1998).
Por su parte, Raven y Rubin (1983, citado en Barra, 1998) conciben al grupo como
un conjunto de individuos que tienen una relacin psicosocial explcita entre ellos;
por tanto, cada persona influye y es influenciada por los otros. Adems, estos
autores sugieren que un grupo puede ser considerado como una molcula social,
tal analoga concibe a los individuos o sus posiciones, como tomos que se
encuentran vinculados mediante un conjunto de posibles relaciones que
constituyen la estructura social del grupo.
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e) Normas
Gonzlez, Monroy y Kupferman (1999) indican que las normas son las reglas que
rigen la conducta de los individuos del grupo y que en conjunto forman lo que se
denomina cdigo. El objetivo de las normas es propiciar una estructura estable en
pro del logro de los objetivos planeados. Tales autores clasifican a las normas en:
Explicitas: son aqullas que requieren de una instruccin previa, para tener
conocimiento de ellas; por ejemplo, en tu reglamento institucional se te
comunic que para los das de examen y exposiciones es obligatorio portar
vestimenta formal.
Implcitas: son sobreentendidas, en virtud de su carcter tcito. Por ejemplo,
sabes que no puedes ofender a tu profesor y compaeros, sin que sea necesario
que eso se te comunique para que tengas conciencia de ello.
1.3 Definicin de influencia social
Hogg y Vaughan (2008) definen a la influencia social como el proceso por el cual la
presencia real o implcita de otra persona influye en las actitudes y en la conducta
de un individuo.
Deutsch y Gerard (1972, citados en Barra, 1998), distinguieron entre influencia
normativa e informativa. De la primera, mencionaron que es para conformarse con
las expectativas positivas de otros, la segunda, para aceptar informacin obtenida
de otros como evidencia de realidad.
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1.4 Relacin de la influencia social con la conducta individual
De acuerdo con Cartwright y Zander (1977) es razonable suponer que las
reacciones individuales a cualquier intento de influencia dependern
fundamentalmente de las consecuencias motivacionales que se supone se
derivarn de aceptar o rechazar la oferta. Es de esperar que slo se adoptar el
cambio propuesto si se cree que, en algn sentido, ser en bien propio. Pueden
agruparse en seis las motivaciones que acaso afecten la decisin de la persona
influenciada:
a) Deseo de recibir una recompensa o de evitar un castigo (asentimiento o
poder de recompensa).
b) Deseo de parecerse a la persona admirada (identificacin o poder referente).
c) Deseo de cumplir con los valores propios (poder legtimo).
d) Deseo de estar en lo correcto (poder de experto).
e) Deseos orientados al grupo, como ayudar a que ste logre sus metas o se
mantenga como tal o a que los miembros desarrollen validez o realidad para
las opiniones del influenciado o a que definan sus relaciones con el
ambiente social.
f) Gratificacin intrnseca (internalizacin).
Ahora bien, si tomamos en cuenta la opinin de Requena (2003), estaremos de
acuerdo en que, en su origen, la influencia social es una fuerza externa que altera el
modo de tomar decisiones; sin embargo, una vez internalizada por el individuo, no
hay duda que est en la mente de ste.
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1.5 Poder creativo de la persona
La capacidad creadora puede considerarse como pensamiento divergente, puesto
que es una actividad contenida en otra funcin del intelecto humano llamada
imaginacin. Una persona que lo ejerce, resolver diversas situaciones o problemas
de forma distinta, sin utilizar el mismo paradigma, con la habilidad de crear de
forma innovadora y diferente (Vargas, 2011).
El pensamiento creativo utiliza nuevos conceptos o ideas, o la combinacin de los
ya existentes, siempre que generen soluciones originales. Surge de la fantasa y la
imaginacin al hacer lo no convencional y liberando los lmites mentales (Vargas ,
2011).
El poder creativo es una de las potencialidades ms elevadas y complejas de los
seres humanos. Incluye habilidades del pensamiento para los procesos cognitivos,
desde los ms fciles hasta los ms complejos (Vargas, 2011).
Para ser original hay que evitar a toda costa caer en la rutina, todos los individuos
pueden ser creativos; pero la creatividad puede ser potenciada o bloqueada de
muchas maneras. Por ejemplo: el estrs, la contaminacin auditiva y la saturacin
visual, disminuyen la conducta creativa.
Para ser creativo se debe estar abierto a todas las alternativas. Este nivel de
apertura mental no siempre es posible, dados los bloqueos mentales durante el
proceso de maduracin y socializacin; algunos de stos tienen origen en un
entorno familiar rgido o en el sistema educativo conservador.
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Es posible aprender reglas de lgica y razonamiento que aumenten la habilidad
para resolver problemas y desarrollar la creatividad, contribuyan a pensar ms
crticamente y a evaluar de una manera ms creativa todo tipo de problemas.
Vargas (2011) manifiesta que las etapas del proceso creativo son:
1. Inters profundo en un tema dado. Durante esta etapa el problema
despierta una gran curiosidad en la persona, lo cual implica un periodo de
perplejidad, de dudas, de cierta ansiedad, pero tambin de expectativa y de
deseo de aventura.
2. Acopio de datos. Gracias a la curiosidad y los propsitos, el individuo se
ocupa de los hechos para recopilar toda la informacin pertinente, a travs
de observaciones sistemticas, entrevistas, lecturas, visitas a los lugares de
los hechos, revisin de textos y dems. Este paso es muy importante, puesto
que, por un lado, el pensamiento funciona como una mquina con poder de
transformar y procesar, por otro, los hechos son la materia prima, sin la cual
el funcionamiento sera estril y vano.
3. Incubacin. sta implica habilidades de concentracin, meditacin, anlisis,
reflexin de toda la informacin recabada.
4. Iluminacin. En esta etapa surge el insight, esto quiere decir que a la
persona se le ocurre algo. Ve analogas que durante aos no haba percibido;
llega a la intuicin de una posibilidad o de una solucin; concibe una
hiptesis.
5. Elaboracin. Es la verificacin de la hiptesis o la realizacin de la obra. Se
entra en el dominio de la lgica, de la tcnica y organizacin; cobran relieve
los detalles y la habilidad en el uso de los materiales.
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6. Comunicacin. Se refiere a la difusin del producto realizado, debido a que
es importante dar a conocer una idea, un procedimiento, un objeto o
cualquier cosa que se haya producido con creatividad.
La creatividad no se desarrolla linealmente y es posible aplicar actividades,
mtodos didcticos, motivacin y procedimientos para incrementarla, incluso a
una edad avanzada. Para estimularla es muy importante crear barreras al estrs.
1.6 Lucha por la superioridad personal
Adler (1930, citado en Schultz y Schultz, 2010) describi su concepto de la lucha
por la superioridad como un hecho fundamental de la vida y meta ltima de la
existencia. Desde la postura del autor, el trmino no se refiere a una acepcin
habitual, tampoco a un complejo; no es un intento de ser mejor que todos, una
tendencia a ser arrogante o dominante, ni a tener una opinin inflada de las
capacidades y logros, sino a un impulso por la perfeccin (del latn perficere, que
significa terminar o completar). As pues, l sugera que todos luchan por
alcanzar la superioridad con la intencin de perfeccionarse y de lograr la plenitud
personal.
As visto y sanamente entendido, el tema que nos ocupa conduce hacia una
motivacin general, que impulsa al individuo hacia sus metas, las cuales lo guan a
la eleccin del comportamiento para lograrlas. Es por ello que la identificacin y
conocimiento que posea de stas, ser la clave para sentirse motivado.
30
1.7 Revisin de la filosofa del pensamiento nazi
No obstante lo expresado en el apartado anterior, la lucha por la superioridad, en
su vertiente negativa, puede alcanzar rasgos patolgicos, basados en prejuicios y
estereotipos tan extremos como los del pensamiento nazi, cuyos lderes alcanzaron
el mximo poder en la Alemania hitleriana, a cuyo rgimen resulta aplicable la
frase de Lord Acton (citado en Morales, Pez, Kornblit y Asn, 2002): El poder
tiende a corromper y el poder absoluto corrompe absolutamente, debido a que,
cuando alguien ocupa una posicin de poder, cambia la percepcin que tiene de
los dems, en especial de sus subordinados, pues desarrolla una imagen negativa
de ellos, lo que ayuda a mantener su sentimiento de superioridad.
Segn informan Worchel, Cooper, Goethals y Olson (2003), hay que aceptar la
condicin de locura en la obsesin de Hitler en su antisemitismo, durante los aos
en que control Alemania, de 1933 a 1945, pues en cuanto se convirti en canciller,
actu contra los judos. Para 1935, stos haban perdido la nacionalidad alemana,
se les prohibi casarse con alemanes y pronto se les excluy de todos los sectores
de la vida econmica y cultural del pas. Se establecieron campos de concentracin
en donde fueron confinados muchos judos. El holocausto de casi seis millones de
ellos es el ejemplo ms extremo de genocidio de la historia.
En ese contexto, es claro que la filosofa del pensamiento nazi propal la
superioridad de la pretendida raza aria, el odio racial y la inferioridad de los no
alemanes, as como la invitacin a recuperar la supuesta pureza germnica, para
asegurarse la subordinacin del resto de los hombres, desde una perspectiva
totalitaria.
31
Ello se inscriba en una estrategia que permita a los nazis, tal como sucede an con
cualquiera que se considera poderoso, racionalizar y justificar las diferencias de
poder existentes, as como reducir las posibles amenazas al estatus o nivel de
control que ostentaban sobre los dems, en definitiva aumentar la distancia social
con respecto a los que estaban bajo su control.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Despus de haber estudiado el tema 1, realiza las siguientes actividades:
I. Elabora en tu cuaderno un cuadro sinptico de los subtemas 1.1 al 1.5.
II. Elabora en tu cuaderno un mapa conceptual de los subtemas 1.6 y 1.7.
III. En un reporte de no ms de dos cuartillas, explica de qu manera se
vinculan los subtemas 1.6 y 1.7 con la pelcula de Polnski, R. (Director)
(2002). El Pianista. Reino Unido: R.P. Productions.
32
AUTOEVALUACIN
Instrucciones: lee cada uno de los siguientes reactivos y relaciona las columnas
anotando dentro del parntesis la letra que seale la respuesta correcta. Se sugiere
transcribir los reactivos para poder contestar.
1. Interaccin entre personas, regidas
con un fin comn. ( )
A. Poder
creativo.
2. Patrn de relaciones entre las parte
diferenciadas del grupo. ( )
B. Poder
legtimo.
3. Implica habilidades de pensamiento
que integran procesos cognitivos,
principalmente la imaginacin. ( )
C. Influencia
social.
4. Se busca lograr la perfeccin y la
plenitud personal. ( )
D. Alfred Adler.
5. Concepto que se asigna cuando las
normas no han sido suficientemente
internalizadas, debido a un fracaso
de identificacin. ( )
E. Grupo.
33
6. Software de la mente. Se transmite a
travs de las generaciones. ( )
F. Lord Acton.
7. Describi la lucha por la
superioridad como un hecho
fundamental de la vida y meta
ltima de la existencia. ( )
G. Estructura de
grupo.
8. Deseo de cumplir con los valores
propios. ( )
H. Cultura.
9. Sostena que el poder tiende a
corromper y el poder absoluto
corrompe absolutamente. ( )
I. Debilidad del
supery.
10. Proceso por el cual la presencia real o
implcita de otra persona incide en
las actitudes y en la conducta de un
individuo. ( )
J. Lucha por la
superioridad.
Revisa la seccin de Materiales de consulta para este tema, con el objetivo de
profundizar tus conocimientos.
34
TEMA 2. CONFORMIDAD
2.1 Definiciones de la conformidad
Aunque la influencia se ejerce de una persona en otra, tambin se lleva a cabo y da
como resultado la conformidad a las normas del grupo (Worchel, Cooper, Goethals
y Olson, 2003).
La conformidad es un cambio profundo, privado y duradero de la conducta, de la
creencia en las normas o de las actitudes, como resultado de la presin real o
imaginaria del grupo (Myers, 1995; Hogg y Vaughan, 2008; Worchel, et al., 2003).
Sus variedades son: sumisin y aceptacin.
Segn Worchel, et al., (2003) los estudios clsicos en relacin con este tema son:
Los de Muzafer Sherif sobre la formacin de normas.
Los de Solomon Asch sobre la presin de grupo.
Los de obediencia de Milgram.
2.2 Caractersticas de la personalidad conformista
La existencia de grandes diferencias individuales en la conformidad ha conducido
a algunos psiclogos sociales a buscar atributos de la personalidad que
predispongan a algunas personas a conformar ms que otras. Quienes conforman
tienden a poseer baja autoestima, mucha necesidad de apoyo social o aprobacin
social, necesidad de autocontrol, un coeficiente intelectual (CI) ms bajo, elevada
35
ansiedad, sentimientos de autoculpabilidad e inseguridad en el grupo y una
personalidad generalmente autoritaria (Constanzo, 1970; Crutchfield, 1955; Elms y
Milgram, 1966; Raven y French, 1958; Stang, 1972, citados enCoon, 2005).
Sin embargo, hallazgos contradictorios y pruebas de que las personas que
conforman en una situacin no lo hacen en otra, sugieren que en la conformidad
los factores situacionales pueden ser ms importantes que la personalidad (Barocas
y Gorlow, 1953; McGuire, 1968; Vaughan, 1964 citados en Coon, 2005).
Una conclusin similar puede obtenerse de la investigacin sobre las diferencias
entre los sexos en la conformidad. Tpicamente, las mujeres conforman un poco
ms que los hombres en estos estudios. Sin embargo, eso en general se puede
explicar en trminos de las tareas de conformidad empleadas: aqullas con las
cuales las mujeres estn menos familiarizadas o tienen menos experiencias generan
ms dudas subjetivas y por lo tanto, hacen que sean ms influenciables que los
hombres (Eagly, 1978 y 1983; Eagly y Carli; 1981; Eagly y Chrvala, 1986; Eagly y
Wood, 1991 citados en Coon, 2005).
Los que tienen gran necesidad de estructura o de certidumbre estn ms propensos
a la conformidad. Lo mismo sucede con los que tienen ansiedad, poca seguridad
en s mismos o que desean la aprobacin. Quienes viven en culturas que conceden
mucho valor a la cooperacin en grupo (muchas culturas asiticas, por ejemplo)
tienden a conformarse ms (Bond y Smith, 1996 citados en Hogg y Vaughan, 2008).
36
En ese panorama, es claro que si bien las teoras anteriores (Crutchfield, 1955
citado en Worchel, et al., 2003) postulaban que ciertos rasgos de personalidad
hacen a los individuos propensos a la conformidad, lo cierto es que esa postura es
de valor limitado porque pocos se conforman todas las veces y todos lo hacen por
lo menos en alguna ocasin. Por ello, no se estara en posicin de dar una
explicacin satisfactoria si slo se centrara en los rasgos de los individuos. En tal
razn, muchos investigadores empezaron a examinar grupos para determinar
cmo influan en sus miembros (Worchel, et al., 2003), pues es claro que, adems de
las caractersticas personales, ciertas situaciones estimulan la conformidad, a veces
con consecuencias desastrosas.
2.3 Pensamiento del grupo y relacin con el grado de conformidad
De acuerdo con Janis (1972 citado en Worchel, et al., 2003), el pensamiento de
grupo es un modo de razonamiento al que nos entregamos cuando estamos muy
dedicados a un grupo cohesivo, cuando la lucha por la unanimidad de los
miembros sobrepasa la motivacin para evaluar de manera realista las alternativas
de accin. En otras palabras, el pensamiento de grupo es la bsqueda excesiva de
coincidencias.
Una de las consecuencias ms desastrosas del pensamiento de grupo es que ste
tiene la ilusin de concordancia y unanimidad. Cada miembro supone que los
dems sostienen las mismas opiniones y que no hay necesidad de fomentar
debates sobre temas en los cuales todos estaran de acuerdo. Como resultado de
esta ilusin, hay una fuerte presin del grupo por la conformidad y los integrantes
se vuelven renuentes a expresar desacuerdos. Uno o varios elementos asumen el
37
papel de vigas del pensamiento que protegen el asentimiento y la sensacin de
cohesin del grupo (Worchel, et al., 2003).
Otra consecuencia posible es el esquema de discusin que surge en el grupo y que
no favorece la revisin de todas las alternativas. En un anlisis cuidadoso de la
comunicacin en los grupos, varios investigadores (Stasser y Titus, 1985; Stewart y
Steasser, 1993 citados en Worchel, et al., 2003) encontraron que es ms probable que
la informacin se discuta si es compartida por todos o la mayora. Los grupos se
rehsan a considerar informacin exclusiva que todava no es del conocimiento de
todos los miembros. Adems, el debate en grupo se desva en favor de las
preferencias ya existentes. Es as que cuando la decisin ha de tomarse por simple
mayora, el acuerdo es ms rpido, los miembros son ms cooperativos y
dispuestos a comprometerse; en cambio, cuando se requiere unanimidad, ocurre lo
contrario.
2.4 Factores de grupo en la conformidad: sanciones de grupo
En los grupos, la conformidad se premia con aceptacin y aprobacin, mientras
que la inconformidad se amenaza con rechazo o ridculo. A estas reacciones se les
llama sanciones de grupo. Las sanciones negativas abarcan desde la risa y la
mirada fija hasta la desaprobacin social y el rechazo completo o la exclusin
formal (Coon, 2005).
38
El poder que tienen las sanciones de grupo se pueden observar claramente en los
experimentos que Asch realiz, en los que form grupos de seis sujetos reales y un
disidente entrenado por l. Cuando el seor Fuera de Lugar daba sus respuestas
equivocadas, era saludado con risas burlonas y miradas de soslayo (Coon, 2005).
Esta clase de tratamiento explica la razn por la que se tiende tanto a conformarse
cuando se duda si los puntos de vista propios son correctos o errneos (Alicke y
Doherty, 1992, citados en Coon, 2005).
La eficacia de las sanciones de grupo depende de la importancia que ste tenga.
Mientras ms fuerte sea la pertenencia a un grupo para una persona, mayor ser la
influencia de otros integrantes del mismo. El riesgo de ser excluido es una
amenaza contra el sentido de la identidad personal (Crano, 2000, citado en Coon,
2005)
Por eso los experimentos de Asch resultan tan impresionantes. Por tratarse de
grupos temporales, las sanciones eran informales y el rechazo no tena efectos
prolongados. No obstante, el poder del grupo se hizo evidente (Coon, 2005).
Otro factor, aparte de la importancia del grupo que influye en el grado de
conformidad es que cuanto ms numeroso sea ste, a ms miembros llegar su
influencia. En los grupos de contacto directo formados por Asch, el tamao de la
mayora tena un efecto, pero sorprendentemente pequeo. En otros experimentos,
el nmero de los que conformaban a la mayora aumentaba a medida que sta
pasaba de dos a tres personas. Sin embargo, una mayora de tres produca casi la
misma sumisin que una de ocho (Coon, 2005).
39
I. Realiza en tu cuaderno un resumen de las caractersticas de la personalidad
conformista.
II. Elabora en no ms de una cuartilla, un anlisis de la pelcula de Cardona III,
R. (Director) (2010). Un mexicano ms. Mxico: RC3 Cine Arte y
Entretenimiento. Relacinala con el tema 2 abordado anteriormente.
AUTOEVALUACIN
Instrucciones: anota dentro del parntesis la opcin que seale la respuesta
correcta. Se sugiere transcribir los reactivos para poder contestar.
( ) 1. Cambio profundo, privado y duradero de la conducta, de la creencia
en las normas o de las actitudes, como resultado de la presin del
grupo.
a) Conformidad b) Inters social c) Cultura
()
2. Son algunas de las caractersticas que forman parte de la
personalidad conformista.
a) Autocontrol,
organizacin y
status
b) Seguridad y alta
autoestima
c) Ansiedad y deseo de
aprobacin
40
( ) 3. Bsqueda excesiva de coincidencias.
a) Pensamiento de
grupo
b) Grupo c) Tradicin
()
4. A las reacciones grupales de conformidad (recompensa, aceptacin
y aprobacin) e inconformidad (amenaza, rechazo y ridculo) se les
llama:
a) Alteraciones b) Manipulaciones c) Sanciones de grupo
()
5. Algunos de los estudios clsicos del conformismo fueron realizados
por los siguientes autores:
a) Pavlov, Skinner y
Watson
b) Sherif, Asch y
Milgram
c) Freud, Klein y Jung
41
TEMA 3. LA INTERACCIN SOCIAL
3.1 Reacciones del individuo ante la presencia de otros
Los nios recin nacidos interactan con personas, en primera instancia con los
padres y familiares, quienes satisfacen sus necesidades fsicas y afectivas. Estas
primeras interacciones son de suma importancia para el desarrollo adecuado de los
infantes. En la niez, se encuentran con otros pequeos, sobre todo para jugar, lo
que les permite el desarrollo de una gran cantidad de habilidades: motrices
(desarrollo fsico), cognitivas (inteligencia, solucin de problemas, creatividad,
intereses) y sociales (valores), principalmente (Vaquero y Vaquero, 2010).
Esta conducta de interactuar con los semejantes ocurre durante todo el ciclo vital,
puesto que se muestran conductas que son influidas por los dems y al mismo
tiempo, la conducta propia tambin afecta a aqullos con quienes se interacta
(Vaquero y Vaquero, 2010). Es decir, se trata de una dependencia mutua, de los
individuos para con su grupo social y de ste para con aqullos. Esto se puede
observar en la familia: el comportamiento de nuestros padres y hermanos afecta el
nuestro por medio de las opiniones y de las actitudes mostradas hacia nuestra
forma de vestir, las amistades, la pareja, la carrera, el inters, etc.
Tambin nuestro comportamiento influye en el de los dems miembros de la
familia, a travs de nuestras opiniones y actitudes, por ejemplo, sobre el tipo de
programa de televisin que ven o la realizacin de actividades domsticas, entre
otras.
42
Las interacciones sociales de los individuos y sus familiares y despus con sus
grupos de iguales producen comportamientos, actitudes, prejuicios, valores e
intereses, que dependen del tipo de cultura en que se desarrollan los individuos y
los grupos sociales (Vaquero y Vaquero, 2010).
La Psicologa Social est relacionada con la simple presencia de otro. Algunos de
los primeros experimentos sobre esta cuestin comprobaron que el desempeo
mejoraba cuando haba observadores o coactores presentes (Allport, 1920; Dashiell,
1930; Travis, 1925; Bayer, 1929; Chen, 1937, citados en Myers, 1995). Otros
descubrieron que la presencia de otro puede lastimar el desempeo (Allee y
Masure, 1936; Gates y Allee, 1933; Klopfer, 1958, citados en Myers, 1995). Robert
Zajonc (citado en Myers, 1995) reconcili estos hallazgos al aplicar un principio de
psicologa experimental: el estado de alerta (activacin) aumenta el desempeo en
tareas fciles, para las que las respuestas ms probables (dominantes) son las
correctas. Debido a que la presencia de otros es activadora, la presencia de
observadores o coactores incrementa el desempeo en tareas fciles (para las
cuales la respuesta correcta es dominante) y disminuye el desempeo en tareas
difciles (para las cuales las respuestas incorrectas son dominantes).
Pero, por qu nos activamos ante la presencia de otros? De acuerdo con Myers
(1997), los experimentos sugieren que la activacin surge en parte de la aprensin
por la evaluacin. Otros experimentos, algunos de ellos con animales, refieren
que la presencia de otros puede ser algo activante aun cuando no se sea evaluado.
Por otro lado, la presencia de otros, sea en competencia o no, aumenta el
desempeo bien aprendido.
43
Carlos Marx (1867, citado en Myers, 1995, p. 46) deca: El simple contacto social
engendra [] una estimulacin de los espritus animales que elevan la eficiencia
de cada obrero individual. Por otro lado, Albert Axent-Gyorgyi (citado en Myers,
1995, p. 47) afirmaba: El descubrimiento consiste en ver lo que todos han visto y
pensar lo que nadie haba pensado.
La interaccin social promueve el efecto de la facilitacin, reporta que la presencia
de otros aumenta la velocidad con que las personas resuelven problemas y
mejoran su precisin para ejecutar tareas. Myers (1995) considera que la facilitacin
social incluye:
1. Significado original: tendencia de las personas a ejecutar mejor tareas simples o
bien aprendida cuando estn presentes otros individuos.
2. Significado actual: fortalecimiento de respuestas dominantes (prevalecientes,
probables) debido a la presencia de otros.
3.2 El trabajo en grupo
Una pregunta fundamental es si los grupos son en realidad ms eficientes que los
individuos, al realizar las tareas.
Es evidente que los grupos son ms aptos para efectuar algunas cosas, en
particular aqullas que requieren una labor de conjunto y cooperacin, pero hay
muchas otras que se cumplen individualmente por el solo hecho de que la
participacin de otras personas sera un obstculo. Sin embargo, hay ciertas labores
que lo mismo pueden ser hechas por los individuos que por los grupos y que son
44
objeto de controversias. Estas tareas consisten en problemas cuya solucin requiere
anlisis, medios de informacin y experiencia en la solucin de problemas en
diferentes contextos.
Segn Henry Clay (2006), los estudios que han comparado la labor de grupo y la
individual en los problemas que requieren una ideacin divergente (muchas
soluciones buenas) muestran que los individuos que trabajan por separado son
ms productivos, en especfico cuando ya han participado en la solucin de
problemas en grupo (brainstorming). Por otra parte, los resultados de los estudios
que han comparado la labor de grupo y la individual en los problemas que
requieren una ideacin convergente (la mejor solucin) indican que los grupos son
superiores.
Un experimento realizado por Tuckman y Lorge demostr que los grupos eran
ms eficaces que los individuos que trabajaban a solas, porque los miembros del
grupo podan aportar de manera colectiva ms soluciones posibles que una sola
persona (Clay, 2006).
Tambin se mejora la labor de grupo cuando la estructura es clara; es decir, cuando
los miembros saben quin es el jefe y particularmente cuando las cualidades de los
miembros son apropiadas para las posiciones que ocupan (Clay, 2006).
45
3.3 Inters social
Los humanos somos inherentemente sociales. Un sentido de comunidades es
esencial para la supervivencia humana. Adler (citado en Cloninger, 2003)
consideraba que el individuo estaba absorbido socialmente; es decir, mientras
ms inters social tenga la persona, mejor canalizar sus esfuerzos a tareas sociales
compartidas y no a metas egostas, favoreciendo as, su salud psicolgica.
Este concepto del inters social ayuda a corregir el excesivo nfasis en el
individualismo de la cultura occidental (Richardson y Guignon, 1988; Triandis,
1989, citados en Cloninger, 2003).
El alemn Adler emple el trmino emeinschaftsgefbl, el cual ha sido traducido
como inters social, sentimiento social, sentimiento comunitario, etc. Quiz{
sentimiento de la comunidad es la mejor descripcin para el inters social (Stein
y Edwards, 1998, citados en Cloninger, 2003). No debera ser confundido con
extroversin, tampoco es slo la necesidad de afecto, aunque Adler utiliz ese
concepto antes en el desarrollo de su teora (Ansbacher y Ansbacher, 1956, citados
en Cloninger, 2003).
El inters social es el potencial innato para vivir en cooperacin con otras personas.
Permite valorar el bien comn por encima del bienestar personal. No es una
cuestin de sacrificarse uno por el otro. Las conexiones sociales con los dems y el
desarrollo individual se engrandecen mutuamente (Guisinger y Blatt, 1994; Stein y
Edwards, 1998, citados en Cloninger, 2003). Aunque el inters social es un
46
potencial innato, debe nutrrsele. A temprana edad, la madre sirve como el primer
puente a la vida social, al ser de confianza y amorosa, pero no posesiva, y as
nutrir las interacciones cooperativas con los dems (Cloninger, 2003).
Se puede comparar el inters social adleriano con la empata, definida como el
inters por la experiencia de la otra persona, dicho en otras palabras y como
coloquialmente se define: ponerse en los zapatos del otro. Los individuos
empticos responden de modo emocional, compartiendo las alegras y las penas de
los dems, as tambin, estn interesados de forma cognitiva, tratando de imaginar
las situaciones desde la perspectiva del otro.
La investigacin tambin confirma las advertencias de Adler de que el inters
social debe ser alimentado (Cloninger, 2003). La empata declina con las
condiciones adversas, incluyendo padres que estn deprimidos o en conflicto el
uno con el otro o maltratan al nio (Zahn-Waxler, Radke-Yarrow, 1990, citados en
Cloninger, 2003).
El inters social puede incluso contribuir a la espiritualidad, al alentar una actitud
amorosa hacia toda la vida (Eriksson, 1992, citado en Cloninger, 2003). Sin el
inters social la vida parece carecer de un propsito y el s mismo se siente vaco
(Richardson y Manaster, 1997, citados en Cloninger, 2003).
El inters social es un concepto nuclear para Adler, quien dice que todas las
neurosis se originan a partir de un sentimiento social inadecuado. Una carencia
extrema de sentimiento social ocurre en la esquizofrenia -los esquizofrnicos estn
47
muy bajos en empata-, los criminales que carecen de inters social- y los suicidas
(Adler, 1937 y 1958; Zahn-Waxler, Radke-Yarrow, 1990, citados en Cloninger,
2003). Sin embargo, tambin los grupos pueden describirse por el inters social o
su carencia.
La carencia del inters social lleva a los grupos y naciones hacia el abismo de la
autoexterminacin (Ansbacher y Ansbacher, 1956, citados en Cloninger, 2003).
Las sociedades impiden el desarrollo del inters social a travs de la glorificacin
de la guerra, la pena de muerte, el castigo corporal, el abuso y el fracaso de
proporcionar las condiciones humanas para todas las clases y categoras de gente
(Adler, 1936 y 1964, citado en Cloninger, 2003).
Adler evalu el inters social a travs de la entrevista y la historia. Desde entonces
los investigadores han desarrollado varias escalas de auto-reporte para medir el
inters social. Las ms comnmente empleadas son: la escala del inters social (SIS,
por sus siglas en ingls) (Crandall, 1975 y 1991, citados en Cloninger, 2003) y el
ndice de inters social (Greever, Tseng y Friedland, 1973, citados en Cloninger,
2003).
Aunque no todas las mediciones del inters social producen los mismos resultados,
varios estudios confirman las predicciones tericas. La gente que califica alto en el
inters social califica bajo en narcisismo (Miller, Smith, Wikinson y Tobacyk, 1987,
citados en Cloninger, 2003), bajo en alienacin (Leak y Williams, 1989, citados en
Cloninger, 2003) y bajo en las escalas MMPI que indican desajuste (Mozdzierz,
Greenblatt y Murphy, 1988, citados en Cloninger, 2003). Califica alto en las escalas
de afiliacin, nutrimento y agresin de la forma de investigacin personalizada
48
(PRF, por sus siglas en ingls) y en las escalas del inventario de estilos de vida (LSI,
por sus siglas en ingls), pensadas para estar asociadas con la autorrealizacin
(Leak et al., 1985, citados en Cloninger, 2003). Los estudiantes, altos en inters
social, tienen actitudes hacia el amor que ponen nfasis en la compaa
(almacn) y rechazan el juego egocntrico (ludus) (Leak y Gardner, 1990,
citados en Cloninger, 2003).
Algunos estudios reportan que las medidas del inters social se correlacionan con
la conducta prosocial: ser voluntarios en las agencias sociales de defensa -pero no
de otras clases- (Hettman y Jenkins, 1990, citados en Cloninger, 2003) y tener ms
amigos (Watkins y Hctor, 1990, citados en Cloninger, 2003).
Los que califican alto tambin estn ms satisfechos con sus trabajos (Amerikaner,
Elliot y Swank, 1988, citados en Cloninger, 2003), sugiriendo que saben manejar la
tarea de la vida mejor que aquellos bajos en el inters social. Son tambin ms
sanos. Tal vez puedan resistir los efectos de las experiencias negativas de la vida y
las molestias de la salud. En un estudio correlacionado, sin embargo, tambin es
posible que la causalidad sea revertida, esto es, que la salud lleve al inters social
(Zarski, Bubenzer y West, 1986, citados en Cloninger, 2003).
En resumen, los investigadores en el rea de inters social estn convencidos de
que este constructo es til y que la conceptualizacin de Adler es firme, aunque
tiene algunas preguntas sin resolver acerca de su medicin (Cloninger, 2003).
49
3.4 Cooperacin
Uno de los medios ms productivos para reducir los conflictos es la cooperacin.
Para que ocurra, los miembros de diversos grupos deben colaborar por una meta
superior, que sea atractiva para todos que se consiga con la participacin conjunta
de los grupos.
La cooperacin es un buen medio para reducir la hostilidad por varias razones.
Primera, aparta la atencin del conflicto y se centra en resolver el problema que
confrontan. Segunda, disminuye la preponderancia de las distinciones entre grupo
propio y ajeno (Miller y Davidson-Podgorny, 1987; Worchel, 1986, citados en Clay,
2006). Los grupos que colaboran se interesan ms por la tarea que los ocupa y
tienden menos a catalogarse en grupos propios y ajenos (Clay, 2006). En cierto
sentido, todos los miembros son un grupo y han aumentado su motivacin para
verse bajo una luz positiva, porque cada uno depende de todos los dems.
Con esto presente, es interesante advertir que los conflictos no se reducen cuando
una parte ofrece ayuda a la otra (Worchel, Wong y Skeltema, 1989, citados en Clay,
2006); a diferencia de la cooperacin, la ayuda traza un lmite ntido entre el que la
presta y el que la recibe y sita al primero en una posicin de poder. Como
resultado, los lmites continan siendo notables y los conflictos permanecen.
Asimismo, aunque la cooperacin es eficaz para calmar los conflictos cuando los
grupos tienen xito en sus empeos, por otro lado, el fracaso da lugar al
sealamiento de chivos expiatorios (a culpar al otro grupo) y acrecienta la
hostilidad (Worchel, Andreoli y Folger, 1977, citados en Worchel, et al., 2003).
50
De igual manera, cuando los individuos desempean roles relacionados y
recprocos hay una cooperacin considerable. Cuando los supervisores hablan de
obtener la cooperacin de sus subordinados suelen significar que desean su
sumisin y su obediencia. En los grupos laborales experimentales, el inters por los
objetivos individuales a expensas de los objetivos del grupo, crea competencia e
interfieren con el desempeo de la labor en las situaciones en que los miembros
han de proceder con mutua dependencia. Cuando sta es escasa, la competencia
puede estimular el mejor cumplimiento de la labor y hacer que parezca ms
interesante.
Un estudio de los miembros de grupos de discusin indic que estaban ms
satisfechos y se agradaban mutuamente ms, cuando las recompensas eran
compartidas por igual (lo que conduce a la cooperacin), que cuando se concedan
de manera individual (lo que conduce a la competencia). Sin embargo, otro estudio
efectuado con pelotones de ingenieros del ejrcito, en periodo de adiestramiento,
seal que la moral y la adaptacin psicolgica mejoraron cuando hubo
competencia. Estos resultados contradictorios pueden explicarse debido a la clase
de tareas asignadas y por las diferencias de los sectores a los que pertenecan esos
sujetos (Clay, 2006).
En la vida real, en que la produccin es importante, los empleados suelen oponerse
a los intentos de los patrones de introducir el factor de la competencia en su trabajo
y ofender a los que lo aceptan. Las sociedades urbanizadas tienden a ser ms
competidoras que las tradicionales, pero tambin crean situaciones que slo
pueden ser solucionadas mediante la cooperacin en pie de igualdad (Clay, 2006).
51
I. Elige uno de los grupos con los que te relacionas cada da (familia,
compaeros de escuela o trabajo) y reporta si en ste prevalece la
cooperacin, la ayuda o la competencia; posteriormente, en tu cuaderno,
explica por qu.
II. Elabora, en no ms de una cuartilla, un anlisis de la pelcula de Leder, M.
(Director) (2000). Cadena de favores. E.U.A.: Warner Bros. Relacinala con el
contenido del tema 3, La interaccin social.
III. Actividad grupal: esta actividad deber llevarse a cabo en una de las sesiones
presenciales que tengas con tu asesor de contenidos. Sigue las siguientes
indicaciones:
Debern dividirse en equipos. El nmero de integrantes por equipo
depender del tamao del grupo.
En equipo, consigan los siguientes materiales: 14 vasos y siete platos
de unicel (no importa el tamao), cinta adhesiva, dos palos de madera
(como los de bandera) y una cartulina.
Una vez que se cuente con lo requerido, cada equipo deber formar
una torre, slo con los materiales solicitados; sta deber ser lo ms
alta posible, pero muy resistente.
52
Las torres sern evaluadas por uno de los integrantes de cada equipo y
por el asesor de contenidos (jueces), mismos que debern
retroalimentar lo realizado por cada grupo de trabajo, con base en los
siguientes tres aspectos: altura, resistencia y el empleo de todos los
materiales solicitados.
En equipos, realiza en tu cuaderno un breve anlisis de lo que se
aprendi en esta actividad; da nfasis al contenido del Tema 3 La
interaccin social.
AUTOEVALUACIN
Instrucciones: subraya la opcin que seale la respuesta correcta. Se sugiere
transcribir los reactivos para poder responder.
1. Produce comportamientos, actitudes, prejuicios, valores e intereses, que
dependen del tipo de cultura en que se desarrollan los individuos y grupos:
a) Interaccin social b) La competencia c)Psicologa
conductista
2. Es el estado de alerta que aumenta el desempeo en tareas fciles.
a) Juicio b) Pensamiento c) Activacin
53
3. Menciona una de las razones por las que se produce la activacin.
a) Por la escucha b) Por la aprensin hacia
la evaluacin
c) Por la convivencia
4. Se refiere a obtener muchas soluciones buenas en el trabajo en grupo.
a) Ideacin divergente b) Ideacin convergente c) Creatividad e
intelecto
5. Se refiere a obtener la mejor solucin en el trabajo en grupo.
a) Ideacin divergente b) Creatividad e intelecto c)Ideacin
convergente
6. Es el potencial innato para convivir en cooperacin con otras personas.
a) Trabajo social b) Altruismo c) Inters social
7. Se define como el inters por la experiencia de la otra persona.
a) Poder personal b) Cooperacin c) Empata
8. Se refiere a la colaboracin de los miembros del grupo en busca de una meta.
a) Ayuda b) Cooperacin c) Competencia
9. Se diferencia de la cooperacin, debido a que sita al prestador en una
posicin de poder; como resultado, los conflictos permanecen.
a) Altruismo b) Ayuda c) Competencia
54
10. Se diferencia de la cooperacin, puesto que las partes se encuentran en
rivalidad, en una contienda, para obtener una recompensa.
a) Competencia b) Poder social c) Debate
TEMA 4. AUTORIDAD E INFLUENCIA SOCIAL
4.1 Las diversas formas de autoridad y de influencia
Para Max Weber (citado en Jimnez-Burillo, et al., 2006) la concrecin, histrica y
cultural del poder, se reviste como formas de autoridad que pueden representarse
en: tradicional, carismtica y legal. Cada una de ellas responde a un especfico
sistema valorativo: a la autoridad tradicional corresponde el hbito; en el caso de la
autoridad carismtica, la emotividad y la atribucin de cualidades excepcionales a
un lder; por ltimo, la racionalidad es esencial para convertir el mero poder en
autoridad legal.
55
En su sentido ms amplio, la influencia social comprende casi toda la psicologa
social porque cabe aprovecharla para describir cualquier cambio (fisiolgico, de
actitudes, emocional o de conducta) en la persona como resultado de la presencia
real, implcita o imaginaria de los otros (Latane, 1981, citado por Worchel, et al.,
2003).
Sin embargo, en su concepcin ms limitada la influencia social consiste en el
ejercicio del poder por parte de una persona o grupo que influyen en la conducta
de los dems (autoridad). La influencia social est considerada ms como un
cambio conductual que como uno de actitudes o emocional (Worchel, et al., 2003).
La primera respuesta a la influencia social es la sumisin, la cual es pblica, en
cuanto no implica el cambio de opinin privada. No obstante que otras dos
respuestas a la influencia social s se caracterizan por un cambio genuino de
opinin: una, llamada identificacin, ocurre cuando el individuo adopta las normas
de una persona o grupo que le agradan, admira y con quien busca establecer una
relacin; acepta en privado las nuevas normas, pero las conserva slo el tiempo
que dure su admiracin por la otra persona o grupo. La tercera respuesta,
denominada internalizacin, tambin produce un cambio de opinin genuino, al
menos por un tiempo y se basa en la congruencia entre la nueva opinin y el
sistema de valores general del individuo (Worchel, et al., 2003).
Finalmente, tanto en la autoridad como en la influencia social, se observa un
elemento fundamental: el poder, esta caracterstica esencial de ambas trae consigo
la participacin de dos agentes: el que tiene el poder y el que carece de ste. Se
puede decir que en la autoridad, el primero de estos agentes impone y obliga al
56
segundo a ejecutar el mandato, lo que trae consigo obediencia y sumisin. Por otro
lado, en la influencia social el primer agente utiliza la persuasin sobre el segundo,
el cual tomar una actitud de conformismo o complacencia.
4.2 La medicin de la autoridad y de la influencia
Despus de la Segunda Guerra Mundial, la Comisin Juda Estadounidense
patrocin un estudio intenso y ambicioso sobre el antisemitismo en Estados
Unidos, destinado a indagar por qu algunos aceptan ideas fascistas y racistas, y a
evaluar el potencial para opiniones y conductas fascistas en ese pas. Los
resultados se publicaron en The Authoritarian Personality (Adorno, Frenkel-
Brunswick, Levinson y Sanford, 1950, citados en Worchel, et al., 2003).
Los investigadores abordaron a varias personas que pertenecan a grupos como los
clubes de estudiantes hasta de presos de la crcel de San Quentin. Los
entrevistados, que en su mayora eran blancos de clase media, contestaron una
batera de cuestionarios y a muchos se entrevist de modo exhaustivo acerca de
sus opiniones con respecto a ellos mismos, su familia y su niez. Los sujetos
contestaron una escala de antisemitismo, una de etnocentrismo y una de
conservadurismo poltico y econmico. La escala de antisemitismo tocaba las
actitudes de los sujetos hacia los judos en diversas situaciones y circunstancias. La
escala de etnocentrismo midi el grado al que sostenan actitudes estereotipadas
negativas hacia diversos grupos ajenos. El etnocentrismo es la tendencia a rechazar
a las personas de otras culturas al tiempo que se aceptan ciegamente a las que
pertenecen al grupo propio (Sumner, 1906, citado por Worchel, et al., 2003).
57
Adorno y sus colaboradores descubrieron que la correlacin entre la actitud
especfica de antisemitismo y el rasgo general de etnocentrismo era muy elevada:
quienes eran antisemitas tambin sustentaban actitudes negativas hacia todos los
grupos tnicos, religiosos y culturales ajenos (vase tambin Altemeyer, 1994,
citado por Worchel, et al., 2003). Hubo una tendencia ligera entre los antisemitas
etnocntricos a expresar actitudes derechistas en la escala de conservadurismo
poltico y econmico, pero estos datos no son concluyentes al respecto.
Por ltimo, se realizaron evaluaciones de la personalidad de los sujetos en las
entrevistas, por medio de un examen elaborado en forma especfica para el estudio:
la escala de potencial de fascismo, o escala F, se compona de afirmaciones con las
que los autoritarios coincidan fcilmente, como las siguientes (Adorno, et al, 1950,
citado por Coon, 2005):
La obediencia y el respeto a la autoridad son las virtudes ms importantes
que los nios deben aprender.
Pueden dividirse a las personas en dos clases: dbiles y fuertes.
Todos estaramos mejor si la gente hablara menos y trabajara ms.
Ms que leyes y programas polticos, lo que este pas necesita son lderes
valientes, infatigables y dedicados en quien confiar.
Slo a travs del sufrimiento se aprenden cosas en verdad importantes.
Todos deberan tener fe absoluta en algn poder sobrenatural cuyas
decisiones se obedecen sin preguntar.
A algunas sectas religiosas que se niegan a saludar la bandera debera
obligrseles a realizar ese acto patritico o prohibirlas.
58
Los principales descubrimientos derivados de la escala F fueron muy interesantes
en el sentido de considerar inextricablemente relacionados el desarrollo en la
niez, la personalidad adulta y las actitudes. Los investigadores encontraron que
los sujetos que ostentaban actitudes antisemitas y etnocentristas venan de hogares
en los que la disciplina era rgida y ominosa. Los padres de los sujetos ms
prejuiciosos albergaban esperanzas muy elevadas para sus hijos en trminos de sus
propias necesidades ms que las de los nios. Quienes crecieron en estos medios
idealizaron a sus padres en los cuestionarios y las entrevistas; fueron ms proclives
que los hijos de hogares menos severos a considerar que su padre era ms
influyente, amado y exitoso y su madre ms generosa y solcita. Los entrevistados
prejuiciosos no vean debilidades en ellos ni en sus padres, mientras que sus
contrapartes estaban ms dispuestas a admitir fallas humanas. La irona en la
adoracin que los prejuiciosos sentan por sus padres fue que se encontr una
hostilidad bajo la superficie. Aunque fue difcil dar con sujetos prejuiciosos que
reflexionaran y examinaran sus sentimientos, los investigadores informaron que
lograron detectar mucha hostilidad dirigida a los padres y a las figuras de
autoridad en general (Worchel, et al., 2003).
El estudio que culmin en The Authoritarian Personality ha sido objeto de crticas
tanto en la forma de reunir los datos como en la de interpretarlos (Brown, 1965,
citado en Worchel, et al., 2003). Sin embargo, con el tiempo una variedad de
estudios ha dejado esclarecida la existencia de una personalidad autoritaria,
aunado a que los ms autoritarios tienden a ser racistas (Altemeyer, 1988, 1994,
citado en Worchel, et al., 2003). As, se ha demostrado que los factores de
personalidad anticipan los prejuicios.
59
4.3 Las determinantes de la influencia
El psiclogo social Bibb Latan (citado en Worchel, et al., 2003) propuso una teora
general de la influencia social, denominada Teora del Impacto Social (TIS) que
ayuda a comprender y relacionar algunos de los factores que repercuten en la
influencia social.
La teora del impacto social afirma que las repercusiones de una fuente o fuentes
de influencia sobre un objetivo aumentan con la fortaleza, la proximidad y el
nmero de tales fuentes. Es decir, una persona ser ms afectada cuando existan
fuentes ms intensas de influencia, cuando las fuentes estn ms cerca o ms
inmediatas y cuando sean ms. El impacto social funciona como la influencia fsica;
por ejemplo, la cantidad de luz que cae sobre una mesa est en funcin de las luces
superiores, su distancia con respecto a la mesa y la cantidad de ellas (Worchel, et
al., 2003).
Supn que en este momento te encuentras en la universidad y uno de tus
compaeros te dice sorprendido que afuera est nevando, desde luego, se puede
decir que no vas a creerle puesto que no nieva en el Distrito Federal y continuars
con tus actividades. Sin embargo, si a ese compaero se le suman otros tres,
aumentando la intensidad de la expresin y afirmndote que afuera est nevando,
es probable que termines por dudar e incluso vayas a confirmar al exterior lo que
te han dicho. Si eres muy crdulo bastara con el primero de tus compaeros, si no
es as, tu fortaleza es mayor por lo que necesitaras el testimonio de otros, para
comenzar a dudar y cambiar tu forma de pensar. Dicho ejemplo, esquematiza el
60
funcionamiento de la teora del impacto social; es decir, que se propaga en la
medida que la fortaleza, la proximidad y el nmero de los objetivos aumenta.
I. Elabora en tu cuaderno un cuadro sinptico del tema 4 Autoridad e
influencia social.
II. Ejemplifica y escribe en tu cuaderno mediante un acontecimiento pblico
reciente, cmo se ejercen la autoridad e influencia social.
III. Elabora un reporte, de no ms de dos cuartillas, de la pelcula de Gansel, D.
(2008). La Ola. Alemania: Rat Pack Filmproduktion; analizando el uso de la
autoridad y la influencia social en la trama.
AUTOEVALUACIN
Instrucciones: anota dentro del parntesis la letra V si la aseveracin es
verdadera o una F si es falsa segn corresponda. Se sugiere transcribir los
reactivos para poder contestar.
( ) 1. Para Max Weber el poder se presenta en dos formas de autoridad
que son: tradicional y legal.
61
( ) 2. La autoridad legal corresponde al hbito.
( ) 3. La influencia social est considerada ms como un cambio
conductual que como uno de actitudes o emocional.
( ) 4. Una de las respuestas a la autoridad es la internalizacin.
( ) 5. La respuesta llamada identificacin ocurre cuando el individuo
adopta las normas de una persona o grupo que le agrada y
admira, acepta en privado las nuevas normas, pero las conserva
slo el tiempo que dure su admiracin.
( ) 6. La sumisin es pblica, en cuanto no implica el cambio de
opinin privada.
( ) 7. El poder, nicamente se observa en la autoridad, como un
elemento principal.
( ) 8. El poder trae consigo la participacin de dos agentes: el que tiene
el poder y el que carece de ste.
( ) 9. En la influencia social, el que tiene el poder utiliza la persuasin
sobre el segundo agente, el cual tomar una actitud de
conformismo y complacencia.
62
( ) 10. En un sentido ms amplio, la influencia social no puede abarcar
la psicologa social, aunque se aprovecha para describir algunos
cambios fsicos en la persona.
TEMA 5. OBEDIENCIA
5.1 Definicin de obediencia
La obediencia es la conducta manifestada en respuesta a una orden que
proporciona una persona con posicin de autoridad. La obediencia puede ser
productiva y socialmente aceptada. Se ha demostrado de manera experimental que
las personas responsables se someten a las presiones de autoridad y eso se observa
con claridad en aqullas que, por seguir a sus lderes religiosos se suicidan, o en las
guerras en las que la gente se extermina en nombre de la paz (Worchel, Cooper,
Goethals y Olson, 2003).
5.2 Relacin obediencia-autoridad
La obediencia a la autoridad est basada en el principio de jerarqua, que ha sido
exaltado, prioritaria y constantemente, en nuestra cultura porque es uno de sus
pilares. En un nivel ms concreto, el de los individuos, es la obediencia a la
63
autoridad la que permite una buena proteccin al sujeto. La muy socorrida
expresin obedeca rdenes protege de responsabilidades y disfraza de sentido
del deber los posibles impulsos sdicos (Santos, 2003).
Mucho se ha escrito y debatido sobre el porqu la persona obedece aunque ese
acto la site en contra de sus principios ticos o de sus intereses. Un amplio
abanico de respuestas se perfila desde diversas disciplinas. En la Psicologa
Profunda se concluye que la causa de la obediencia est en el miedo a ejercer la
libertad y a la soledad (Santos, 2003).
Desde la Psicologa Conductista se observa que la obediencia es la conducta ms
reforzada desde la infancia. En cambio, la desobediencia es la ms castigada. Se
crea as, poco a poco, un reflejo condicionado hacia la obediencia. Esta situacin
resulta muy cmoda para toda autoridad, pero disminuye la capacidad de
independencia (o espritu crtico) del sujeto, quien resulta limitado para su futura
vida adulta (Santos, 2003).
El enfoque de la Psicologa Cognitiva pone el acento en las ideas irracionales
(creencias errneas o, al menos, no demostradas) consecuentes al sentimiento de
culpa derivado del continuo castigo (Santos, 2003).
Las teoras biologicistas consideran la obediencia a la autoridad como una
predisposicin determinada genticamente (innata). Sin embargo, adems de
haber consenso general, en cuanto a la herencia biolgica, es importante destacar la
participacin del aprendizaje en toda conducta. De acuerdo con Santos (2003)
desde aquel enfoque determinista, se alzan algunas voces que proclaman la
64
bondad de la obediencia por considerar que ha sido favorecida por la seleccin
natural (dada su utilidad para la preservacin de la especie).
5.3 Efectos individuales y sociales de la obediencia
El impacto de la autoridad sobre la persona que obedece, puede afectar el
pensamiento y comportamiento, tanto en ste como de su medio social.
Un ejemplo claro del impacto y abuso del poder y la autoridad sobre un
comportamiento obediente es el mencionado con antelacin en este material, como
la filosofa nazi, que nos remite al holocausto sufrido en la Segunda Guerra
Mundial, cuando los soldados alemanes ejecutaban las rdenes de exterminio judo
por peticin de su lder.
Es as como, los efectos del uso exagerado del poder y la autoridad sobre una
persona obediente puede producir las siguientes respuestas:
Cuando el sujeto obedece los dictados de la autoridad, su conciencia deja
de funcionar.
Cuando el sujeto obedece rdenes, se produce una abdicacin de la
responsabilidad.
Los sujetos obedecen con mayor facilidad cuanto menos han contactado
con la vctima y cuanto ms lejos se hallan, fsica y emocionalmente de la
misma.
Los sujetos con personalidad autoritaria resultan ms obedientes que los
no autoritarios (clasificados as tras responder a un test de tendencias
fascistas).
65
Cuanto ms cerca (fsicamente) est la autoridad, se obedece de modo
ms fcil.
A mayor nivel de formacin, menor intimidacin produce la autoridad,
por lo que se produce una disminucin de la obediencia.
Hay mayor propensin a obedecer entre las personas que han
pertenecido a las fuerzas armadas o instituciones similares, en que es
importante la disciplina.
No hay diferencias significativas entre hombres y mujeres en lo que a
obediencia se refiere.
El sujeto tiende a encontrar autojustificaciones a sus actos inexplicables.
Estas caractersticas de los efectos de las personas obedientes son resultados del
experimento realizado por Stanley Milgram de 1960 a 1963 (Santos, 2003).
5.4 Estudios de la obediencia de Milgram
Stanley Milgram (1963, citado en Santos, 2003) dise una investigacin sobre el
grado de obediencia, como consecuencia de la inquietud que le produjo la que
haba llevado a cabo, unos aos antes, Solomon Asch sobre la presin grupal. l
encontr una significativa conformidad en los sujetos, puesto que elegan la
respuesta incorrecta (a pesar de darse cuenta del error) por imitar a la mayora
(cmplices del experimentador que cometan el error con premeditacin). Los
sujetos que elegan la respuesta correcta, desvindose as de la eleccin del grupo o
mayora, se sentan molestos y en evidencia (Santos, 2003).
El diseo de Milgram contemplaba una serie de experimentos que se alargaron de
1960 a 1963, el cual se efectu en una muestra superior a las mil personas, con
66
manipulaciones en algunas variables para confirmar la consistencia de lo
fundamental de los resultados. Milgram pretenda medir la obediencia a la
autoridad y captar la esencia de la actitud obediente y voluntaria. Naturalmente
tuvo que disfrazar el verdadero objetivo del estudio y lo present como una
investigacin que meda los efectos del castigo sobre el aprendizaje (Santos, 2003).
El primer paso consisti en colocar un anuncio en la prensa local, en el que se
ofreca una paga de cuatro dlares, ms gastos de viaje, a 500 personas que
cumplieran el requisito de tener una edad comprendida entre 20 y 50 aos. No
haba ninguna otra exigencia. La autoridad aqu estaba representada por la
Universidad de Yale y sta, a su vez, por el experimentador, un catedrtico serio y
distante que sera quien diera las instrucciones (rdenes) a los (las) voluntarios
(as).
Al voluntario (a) se le instrua sobre el castigo que deba aplicar a un sujeto (un
contable, rechoncho y amable) que se encontraba en otra habitacin, sentado sobre
una silla conectada a un generador elctrico. Tena sobre su brazo colocado un
electrodo y recibira descargas elctricas cada vez que se equivocase. El voltaje
oscilaba entre 14 y 450 voltios y el experimentador informaba que, aunque las
descargas pudieran llegar a ser dolorosas, en ningn caso podran ocasionar la
muerte.
67
Iniciado el experimento, el sujeto que haca las veces de profesor, deba apretar el
pulsador (en total tena ante s 30 pulsadores) cada vez que el alumno se
equivocaba, provocndole as una descarga elctrica. Las primeras eran ligeras
pero, una vez alcanzados los 120 voltios, el alumno comenzaba a gritar hasta el
punto de pedir que lo sacaran de all. A los 270 el quejido ya era agnico.
Cuando los (las) voluntarios (as) que hacan el papel de profesor(a) dudaban y
preguntaban al experimentador sobre si podan abandonar su puesto, el
experimentador les insista, con seguridad, a seguir. El resultado fue que la
mayora (alrededor del 63 %) de los sujetos-profesores(as) lleg hasta el final; es
decir, a descargar 450 voltios. En el transcurso de la pruebas, las reacciones de
estos sujetos variaban. Iban desde las risas nerviosas hasta la crispacin, temblores
y otras reacciones que convertan a las personas, ciertamente presentables al
principio, en unos desechos humanos. Pero, a pesar de encontrarse en esta
situacin, continuaban (ms de la mitad de la muestra) en su puesto, haciendo lo
que se esperaba de ellos(as); obedeciendo.
Finalizados los experimentos, se informaba a los (las) voluntarios(as) de que no se
dieron, en ningn momento, descargas reales al alumno y que ste era cmplice
del experimentador. Necesario es tambin decir que todos(as) los (las)
voluntarios(as) eran personas normales; es decir, sin patologa psquica aparente ni
indicios de que pudiese tratarse de sdicos(as) o personalidades psicopticas
(Santos, 2003).
68
Como es de suponer, fue grande la sorpresa de la comunidad cientfica ante los
resultados encontrados por Milgram. Las crticas se multiplicaron, tanto por
posibles fallos en el diseo experimental como por la falta de tica que se
desprenda de la situacin humillante a la que se someta a los (las) voluntarios(as).
An as, el experimento fue replicado en Europa y Australia, encontrndose
porcentajes todava ms elevados de obediencia al experimentador, hasta alcanzar
en algunos casos el 80 %. De este modo, a pesar de las crticas (producidas en
realidad por el golpe a la moralidad), finalmente hubo un reconocimiento al
trabajo de Milgram, a quien se le concedi en 1964 el premio de Sociopsicologa de
la Asociacin Americana para el Progreso de la Ciencia (Santos, 2003).
A pesar del gran revuelo social y el hondo pesimismo sobre la naturaleza humana
que se desprenda de este estudio, Milgram public sus resultados y las
conclusiones ms significativas son las que aparecen en el subtema anterior.
I. Elabora en tu cuaderno un cuadro sinptico del tema 5 Obediencia.
II. En un anlisis de no ms de una cuartilla, explica la incursin de la
obediencia en la narrativa del libro de Orwell, G. (1945). Rebelin en la granja.
[En lnea]: <http://www.upf.edu/materials/fhuma/hcu/docs/t3/art/art27.pdf>.
[Consulta: 1 de abril de 2013].
69
AUTOEVALUACIN
transcribir los reactivos para poder responder.
A. Conducta manifestada en respuesta a
una orden que proporciona una
persona con posicin de autoridad.
( H ) 1. Abdicacin de la
responsabilidad.
B. Es una serie de fundamentos en los
que se basa la obediencia.
( F ) 2. Teoras
biologicistas.
C. Que produce obediencia segn la
Psicologa Profunda.
( G ) 3. El grado de
obediencia.
D. De acuerdo con la Psicologa
Conductista, cmo se observa la
obediencia?
( B ) 4. Principio de
jerarqua.
E. De acuerdo a sta, la obediencia se da
por ideas irracionales (creencias
errneas o al menos no demostradas),
consecuencia del sentimiento de culpa
derivado del continuo castigo.
(C)
5. El miedo.
70
F. De acuerdo a sta, la obediencia a la
autoridad se considera como una
predisposicin determinada
genticamente (innata).
( A ) 6. Obediencia.
G. A qu se refera la investigacin que
realiz Stanley Milgram?
( E ) 7. Psicologa
Cognitiva.
H. ste es un ejemplo de los efectos
individuales y sociales de la
obediencia.
( D ) 8. Conducta
reforzada desde
la niez.
TEMA 6. SUMISIN
6.1 Definicin de sumisin
Coon (2005) menciona que una probable causa de la conformidad puede ser la
sumisin, es por ello que sta puede verse como una forma de conformismo; en l
pueden distinguirse tres tipos, entre los cuales la sumisin es uno de ellos.
71
Kelman (citado en Ibaez, 2010) define a la sumisin como el acto de mostrar
acuerdo con el origen de la influencia por miedo al rechazo o el castigo. Adems,
Myers (2008) menciona que la sumisin tambin implica actuar en pblico de
acuerdo con la presin social, mientras que en privado se mantiene el desacuerdo.
6.2 Diferencia entre sumisin y obediencia
La obediencia consiste en acceder a una exigencia (Morris, 2013); es decir, es
inherente una orden directa y explcita, y por lo regular de una figura de poder.
En el caso de la sumisin, no es preciso que sea una figura de autoridad la que
somete.
En el estudio realizado por Stanley Milgram respecto a la obediencia, se
demostr que los participantes estaban dispuestos a obedecer las rdenes de
aplicar las descargas dolorosas a otras personas. Esta obediencia se haca ms
evidente cuando la figura de autoridad estaba fsicamente cerca y aparentaba ser
legtima, y cuando la vctima estaba lejos, por tanto, era ms fcil castigarla.
(Morris, 2013). Con este experimento se vislumbra la obediencia que puede darse
en los sujetos por las exigencias de la autoridad, en que no era necesario que
corriera peligro la vida del aplicador de descargas, puesto que era slo un
voluntario. Es innegable que el estudio de Milgram abri grandes interrogantes
del porqu se da la obediencia y cmo puede ser utilizada para efectos dainos
hacia otros.
Por otro lado, en un segundo ejemplo, algunos aspectos relacionados con la
sumisin pueden verse desde la mercadotecnia. Los vendedores, cuando
72
pretenden realizar un ofrecimiento atractivo como gancho, en la mayor parte
de las ocasiones, ya casi consolidada la venta, sealan algunos costos extras o
compras complementarias a la inicial como requisito, cuando la persona ha
cedido es difcil que se cancele la compra aunque se supere lo que de inicio
ofreca el vendedor; es decir, los efectos de la sumisin se hacen evidentes.
En el segundo ejemplo, a diferencia del primero, encontramos que en la sumisin
no necesariamente el vendedor representa una figura de autoridad, ni se
encuentra dando rdenes, sino que lleva a cabo una labor de convencimiento
gradual, en que la venta culmina en los trminos convenientes para el vendedor y
con la sumisin del comprador.
6.3 Sumisin pasiva
La sumisin pasiva consiste en acceder sin resistencia a exigencias irrazonables o
condiciones inaceptables (Coon, 2005); es decir, es excesiva o rebasa los lmites
razonables.
La sumisin pasiva es ms comn de lo que se cree, acceder a las peticiones de la
vida social es, hasta cierta forma normal. No obstante, en ocasiones, el deseo de
hacerlo rebasa los lmites razonables.
Investigaciones al respecto han encontrado que algunas personas evitan los
problemas y la confrontacin a travs de la sumisin pasiva, en un experimento
a dos personas (una era cmplice del investigador) se les administr una prueba
difcil en un cuarto muy pequeo. Se les sent espalda con espalda dejndolos
73
solos. Tan pronto sali el investigador, el falso sujeto puso a todo volumen una
reproductora porttil de casetes. Los sujetos reales, que no se quejaron, tuvieron
que soportar un estallido de rock estridente que dur 17 minutos. Al cmplice se
le orden que apagara la msica slo tras una tercera peticin. En este
experimento, 80 % de los sujetos no dijo nada, aunque lanzaban miradas
iracundas, interrumpan su trabajo y daban otras muestras de malestar. Una
entrevista revel que la mayora de los participantes estaban enojados o molestos,
pero teman decirle al otro sujeto que apagara el aparato (Coon, 2005, p. 78).
En otro experimento efectuado en un aeropuerto, un fumador se sentaba o
estaba de pie intencionalmente cerca de no fumadores. Slo 9 % de stos le
pedan que dejara de fumar, aun cuando los letreros de No Fumar fueran
visibles y estuviesen cerca (Gibson y Werner, citados en Coon, 2005, p. 79).
Estos ejemplos revelan cmo la sumisin pasiva se manifiesta en situaciones
convencionales, haciendo que las personas estn sujetas a sus efectos por evitar el
conflicto que puede llegar a darse con la persona que somete.
6.4 Estrategias de sumisin
En cuanto a sumisin se refiere, se han identificado las siguientes estrategias:
La del efecto el pie en la puerta y se relaciona con el principio: si alguien
accede a una peticin pequea, ms tarde tendr mayores probabilidades
de acceder a mayores exigencias (Dillard, citado en Coon, 2005, p. 80).
74
Por ejemplo, esta situacin se puede observar fcilmente en las relaciones entre
padres e hijos, cuando se fija una hora de llegada no es difcil encontrar entre las
estrategias adolescentes el regresar cinco minutos tarde; si el padre cede la
primera vez, es muy probable que en la siguiente salida tardar mayor tiempo en
retornar.
La del efecto de la puerta en las narices nos habla de la tendencia a
acceder a una pequea peticin, luego de rechazar otra ms importante
(Cialdini, citado en Coon, 2005, p. 80). Esto tiene que ver con la percepcin
de la persona al negarse a algo y busca compensarlo accediendo a una
peticin menor.
Como un ejemplo cotidiano de esta situacin se puede observar que existen a
nuestro alrededor personas que regularmente piden dinero prestado a sus
conocidos; utilizando esta estrategia llevan dinero a sus bolsillos, primero piden a
su conocido una cantidad importante, que la persona se niega a prestar, y
terminan pidiendo lo que el amigo disponga en ese momento, casi con la certeza
de que a la segunda peticin s acceder.
La del convencimiento gradual es la estrategia en que se obtiene el
compromiso, primero en condiciones razonables o deseables, que despus
se vuelven menos razonables o convenientes (Coon, 2005, p.81).
En la sociedad mexicana, se ve cotidianamente que las abuelas cuidan a los
nietos, este ejemplo lleva a plantearse si ser muy agradable esta labor o es una
manifestacin de amor y solidaridad?, pero est ms relacionada con el
75
convencimiento gradual que con otros aspectos. Los hijos hacen compromisos
justificados con sus padres para que los apoyen con el cuidado de los nietos, por
cuestiones de trabajo o estudio, en un inicio puede plantearse como un
compromiso compartido, en el cual se sugiere slo supervisin o administracin
de los alimentos por parte del abuelo(a), conforme pasa el tiempo es la
preparacin de los alimentos y la educacin del nieto, y puede llegar hasta el
cambio en la agenda del abuelo(a) porque es una obligacin estar con sus nietos a
determinada hora, o se extiende el horario del cuidado porque el padre sale a
divertirse o llega tarde por situaciones no relacionadas al trabajo o estudio. Lo
que era en un inicio una peticin razonable llega a ser muy inconveniente para el
abuelo(a).
I. En tu cuaderno, describe con tus propias palabras dos situaciones en las que te
has sentido sometido, y cmo percibas a la persona que te someti.
II. Menciona dos aspectos inherentes a la sumisin y dos a la obediencia, llenando
en tu cuaderno el siguiente cuadro.
Sumisin:
1.
2.
Obediencia:
1.
2.
76
III. En tu cuaderno, ejemplifica una situacin en la cual se d la sumisin pasiva en
el contexto de nuestro pas.
IV. Elige alguna de las tres estrategias de sumisin, y aplcala en una situacin en
la que no tengas autoridad sobre la otra persona para convencerla. Realiza un
reporte de la finalidad que perseguas y los resultados que obtuviste.
AUTOEVALUACIN
Instruccin: anota dentro del parntesis la letra V si la aseveracin es verdadera
o una F si es falsa segn corresponda. Se sugiere transcribir los reactivos para
poder contestar.
( ) 1. La sumisin es una forma de conformismo.
( ) 2. La sumisin puede darse por miedo al rechazo o al castigo.
( ) 3. En la sumisin uno cede a las peticiones de alguien con
autoridad.
( ) 4. La sumisin tambin implica actuar en pblico de acuerdo con la
presin social, mientras en privado se mantiene el desacuerdo.
77
( ) 5. En la obediencia se da una orden directa y explcita, y por lo
regular de una figura de poder.
( ) 6. En la sumisin una figura de autoridad exige una orden.
( ) 7. La sumisin pasiva consiste en acceder sin resistencia a exigencias
irrazonables o condiciones inaceptables.
( ) 8. El efecto de pie en la puerta nos habla de la tendencia a acceder a
una pequea peticin, luego de rechazar otra ms importante.
( ) 9. El efecto de la puerta en las narices se relaciona con el siguiente
principio: si alguien accede a una peticin pequea, ms tarde
tendr mayores probabilidades de acceder a mayores exigencias.
( ) 10. El convencimiento gradual es la estrategia en que se obtiene el
compromiso, primero en condiciones razonables o deseables, que
despus se vuelven menos razonables o convenientes.
78
TEMA 7. PODER SOCIAL
7.1 Definicin del poder social
El poder forma la base de la capacidad de un individuo o de un grupo de influir en
los otros. As, el poder se define como la capacidad o el potencial de influir en los
dems y resistir su influencia (Michener y Suchner, 1972; citados en Worchel,
Cooper, Goethals y Olson, 2003). La diferencia esencial entre influencia y poder es
que la primera realmente cambia la conducta de otra persona, mientras el segundo
es la capacidad para producir tal cambio. Un padre tiene mucho poder (potencial
para cambiar la conducta) sobre un nio, pero algunos padres ejercen ese poder
(influencia) ms que otros.
Cartwricht y Zander (1968, citados en Worchel, et al., 2003) propusieron una
aclaracin importante del concepto del poder. Sostuvieron que el ejercicio de ste
trae recompensas, pero tambin tiene sus costos. Por ejemplo, tenemos el poder de
conseguir que otra persona lave nuestro coche y aunque conseguirlo tiene una
gratificacin (auto limpio), tambin tendr costos (dinero). Aunque tengamos el
dinero para pagar por el lavado (poder), el precio podra ser mayor que el que
estamos dispuestos a pagar. De aqu que Cartwricht y Zander (1968, citados en
Worchel, et al., 2003) emplearan el trmino poder aprovechable para describir el
poder que traer ms ganancias que costos. Martin Luther King Jr. pudo haber
tenido el poder de persuadir a un grupo en Ro Hondo, Texas, de realizar una
manifestacin pacfica; sin embargo, no era un poder aprovechable, porque le
habra tomado dos das de viaje por avin, autobs y caballo para encontrarse e
influir en ese grupo. Quiz tal viaje no vala los beneficios.
79
7.2 Poder recompensante
La capacidad del reforzamiento positivo para producir un cambio es el poder de la
recompensa. El reforzamiento toma la forma de bienes materiales, como dinero, o
una forma ms intangible, como un elogio. El poder de la recompensa se basa en el
acceso a cosas que otros valoran. Por tanto, un individuo tendr este poder sobre
una persona, pero no sobre otra, dependiendo del valor que concedan a los bienes
que ofrece. El poder de la recompensa, a diferencia del poder coercitivo, motiva a
los individuos de poco poder a permanecer en la relacin. Aunque se requiere de
vigilancia para su uso eficaz, no es tanta como la del poder coercitivo. No es
inusual que un nio diga: Ven a ver, acabo de limpiar mi cuarto. Cuando se
expresa la conducta deseada, el actor atrae la atencin del poderoso hacia sus
desempeos. Canavan-Gumpert (1977, citados en Worchel, et al., 2003) encontraron
que el poder de la recompensa (elogios) es ms eficaz que el poder coercitivo
(crticas) para fomentar el rendimiento de los nios. Por ello, el poder de la
recompensa debe referirse al coercitivo.
Sin embargo, el poder de la recompensa puede ser costoso, en particular si la
remuneracin es tangible, como dinero. Adems, debido a que la recompensa
justifica la conducta, ejercer este poder no tiene como resultado la internalizacin o
el cambio de actitud. Recordemos que segn la teora de la disonancia el actor dice:
hago esto por la recompensa y no porque crea en lo que estoy haciendo. As, el
poder de la recompensa ser eficaz solo mientras se otorgue una gratificacin
(Worchel, et al., 2003).
80
7.3 Poder coercitivo
El poder coercitivo es el potencial para repartir amenazas y castigos que fuercen a
otra persona a cambiar su conducta. Un padre recurre al poder coercitivo cuando
amenaza con golpear a su hijo si no exhibe cierta conducta (Worchel, Cooper,
Goethals y Olson, 2003).
El poder coercitivo se funda en el acceso a las armas u otros recursos que aumenta
la fuerza en la credibilidad de la amenaza. Dos desventajas importantes disuaden
del uso del poder coercitivo. Primera, que el individuo de poco poder en una
relacin coercitiva estar motivado a terminar la relacin si se presenta la
oportunidad. Los gobiernos dictatoriales que dependen del poder coercitivo
recurren a cualquier cosa para impedir que sus ciudadanos salgan del pas.
Segunda, la base del poder coercitivo requiere vigilar a la persona de poco poder
(Shaw y Condelli, 1986, citados citados en Worchel, et al., 2003). El poder coercitivo
es tan eficaz como su sistema de vigilancia. Rara vez un nio corre y dice a la
madre: Acabo de robarme tres galletas de la caja.
Debido a que la coercin demanda el esfuerzo de la vigilancia y corre el riesgo de
generar resentimientos, nos preguntaramos por qu se acude a la coercin como
instrumento para esgrimir el poder. Una razn es que es relativamente fcil de
usar; no hace falta mucho esfuerzo para amenazar. Otra es que aumenta la
autoestima del que lo ejerce (Raven y Kruglanski, 1970; Kipnis, 1974; citados en
Worchel, et al., 2003). Ser capaz de forzar a otra persona de la manera prescrita
produce un sentimiento de dominio y superioridad. Por tanto, Kipnis (1974, citado
en Worchel, et al., 2003) sostiene que los supervisores con falta de confianza y
81
autoestima recurren al poder coercitivo. Sin embargo, este poder es del tipo que
obtiene menos cambios sostenidos y el ms difcil de mantener. Por lo general, es
usado como ltimo recurso.
7.4 Poder legtimo
El poder que uno tiene por su funcin o posicin es el poder legtimo. ste es
autoridad y por lo general se limita a un mbito. Por ejemplo, un jefe tiene poder
legtimo para influir su comportamiento en horas de trabajo, pero no para
determinar cmo se comporta con su pareja o qu hace los das festivos. Pruitt
(1976, citado en Worchel, et al., 2003) observ que el poder legtimo se basa en
normas de obligatoriedad; estamos socializados para creer que debemos seguir las
rdenes de quien ocupa ciertas posiciones. Por ejemplo, al nio se le alega: Haz lo
que tus padres te dicen porque son tus padres.
Quienes sustentan su poder legtimo no tienen que explicar por qu quieren que
los individuos acten de cierta manera. Las personas con poder legtimo influyen
no porque digan las cosas correctas, sino porque tienen el derecho de influir. Las
leyes sirven para conferir poder legtimo a ciertos individuos. Tambin ocurre con
frecuencia que quienes tienen otras bases de poder aprueben leyes para asegurarse
el poder legtimo. As, el dictador que derroca un gobierno mediante poder
coercitivo aprueba leyes que le dan el poder legtimo (Worchel, et al., 2003).
82
7.5 Referente y experto
A) Poder referente
Las personas adquieren la capacidad de influir en nosotros cuando las admiramos
y nos agradan. Queremos ser iguales y por tanto las imitamos y tratamos de actuar
como ellas lo hacen (Worchel, Cooper, Goethals y Olson, 2003).
Dadas las pruebas actuales, parece que el poder referente es el ms aprovechable.
No requiere vigilancia y tiende a acercar al poderoso y al sometido en vez de
distanciarlos. Tambin es ms probable que produzca una internalizacin de
actitudes, en lugar de un mero cambio en la conducta. La creencia en la eficacia del
poder referente es uno de los factores de motivacin en los grupos de psicoterapia
y los de cambio de conducta como en Alcohlicos Annimos. En este caso, se
confa en los iguales con antecedentes similares, ms que como expertos,
confidentes y agentes de influencia.
B) Poder experto
Tambin las personas adquieren poder porque otros reconocen sus capacidades en
cierto terreno. Por ejemplo, los mdicos tienen un poder de experto; se percibe que
tienen capacidades y conocimientos especiales sobre las cuestiones mdicas. Si nos
aconseja que nos operemos, lo haremos, aunque no sepamos por qu es necesario.
El poder de experto, al igual que el legtimo, est limitado a un campo especfico.
As, el doctor tiene influencia en los temas relacionados con la salud, pero no
estamos obligados a seguir sus consejos acerca de qu coche comprar. La gente
83
intenta aumentar su poder de experto mediante diplomas y referencias que
testifiquen sus conocimientos en ciertas materias (Worchel, Cooper, Goethals y
Olson, 2003). No es extrao entrar al consultorio del doctor y ver la pared llena de
diplomas y reconocimientos que dan fe de lo que sabe.
El poder experto tiene algunas de las ventajas y desventajas del poder legtimo. No
requiere vigilancia, es evidente que lo posee el individuo y abarca un dominio
limitado. Sin embargo, tiene la ventaja adicional de que estimula la internalizacin
de actitudes (Worchel, et al., 2003). En pocas palabras, las personas no slo siguen a
un experto porque estn impresionadas por sus credenciales, sino tambin porque
creen que tiene la informacin correcta y necesaria.
7.6 Liderazgo
En cualquier grupo, grande o pequeo, algunos individuos tienen ms poder e
influencia que los otros. Quien la ejerce en mayor grado asume una posicin de
importancia en el grupo y tiende a ser reconocido como el lder. As, cabe definir al
lder como el individuo que ejerce la mayor influencia en el grupo (Hollander,
1985; Shaw, 1981; citados en Worchel, Cooper, Goethals y Olson, 2003).
Existen diferentes tipos de lderes y liderazgos. Concepcin y Esteban Vaquero
(2010) presentan una de las clasificaciones de liderazgo ms utilizada, la cual
distingue los siguientes tipos:
1) Liderazgo autoritario. La organizacin del grupo es rgida y jerrquica. El
lder asigna las actividades sin considerar la opinin de los dems
miembros.
84
2) Liderazgo democrtico. El lder democrtico es elegido por los integrantes
del grupo y considera las opiniones de aqullos para tomar decisiones. En
estos casos la cohesin del grupo es fuerte.
3) Liderazgo de laissez-faire (dejar hacer). El lder otorga libertad a todos los
miembros; el clima del grupo es negativo y la cohesin, dbil.
Por otro lado, el planteamiento del esquema de liderazgo muestra que la
percepcin de ste es errnea de muchas maneras importantes. Por ello, los
psiclogos han investigado las funciones y conductas de los lderes durante
dcadas con el objetivo de descubrir lo que un lder hace en y por un grupo.
Uno de los estudios ms citados se realiz en la Universidad Estatal de Ohio a
finales de la dcada de 1940. En una fase de la investigacin, Halpin y Winer (1952,
citados en Worchel, et al., 2003) pidieron a los participantes que anotaran qu
caractersticas de un lder les parecieron las ms importantes. Las dos
caractersticas mencionadas con mayor frecuencia se agruparon en las categoras
de consideracin y estructura de inicio. La categora de consideracin incluy
caractersticas como (1) empezar la comunicacin, (2) explicar acciones y (3)
promover la confianza. La dimensin de estructura de inicio consider las
conductas de direccin, de acciones del grupo y la planeacin grupal. Tambin se
encontraron dos factores menores: nfasis en la produccin (acta conseguir que
se haga el trabajo) y sensibilidad social (flexibilidad para ajustar planes y escuchar
a los dems). Leiberman, Yalom y Miles (1973, citados en Worchel, et al., 2003)
argumentaron que estos deberes del lder a menudo son contradictorios. Por
ejemplo, es difcil para un lder que se preocupa porque se haga el trabajo, o que se
emprendan nuevas tareas, fraternizar o ser uno de la banda. Asimismo, le es
85
difcil evaluar el desempeo de los miembros y estar interesado en sus
sentimientos.
La dualidad del liderazgo y las presiones contradictorias que acompaan la
necesidad de interesarse a un tiempo por las tareas y los sentimientos de quienes
las desempean parecera dar por sentado que no se puede ser un lder eficaz: sera
casi imposible cumplir con ambas funciones a la vez. Sin embargo, Bales y Slater
(1955, citados en Worchel, et al., 2003) encontraron que no sucede que una persona
se encargue de las dos, generalmente una dirige los problemas relacionados a la
tarea y otra asume funciones orientadas a los individuos. Estos investigadores
estudiaron grupos de tres a seis miembros trabajando en un anlisis de tarea. En
sus resultados, encontraron un aumento en la tendencia a no calificar como el
preferido al que propuso las mejores ideas, sino a calificarlo como el lder, pues
daba sugerencias sobre la manera en que el grupo podra resolver los problemas.
Bales y Slater denominaron al lder el especialista de la tarea (preocupado
principalmente por terminar el trabajo) y al preferido el especialista socioemocional,
en tanto que Thibaut y Kelley (1959, citados en Worchel, et al., 2003) lo
denominaron especialista de mantenimiento; la principal preocupacin de este
especialista es la de crear un buen clima social en el grupo. Zelditch (1955, citado
en Worchel, et al., 2003) estudi familias de 56 sociedades y encontr que en
muchas haba un especialista de la tarea y un especialista de mantenimiento. Por lo
general, el padre fue el especialista de la tarea y la madre el lder socioemocional.
Es probable que en muchos grupos haya dos lderes: uno que impulsa a los
miembros del grupo a realizar el trabajo y otro que se empea en hacer que estn
contentos. Tambin es cierto que los dos lderes ejercer diferentes tipos de poder en
86
su funcin. Los lderes de la tarea recurren al poder legtimo, experto y coercitivo
para conseguir que los empleados trabajen; los lderes socioemocionales son ms
eficaces si usan el poder referente y el de recompensa. Adems, para los lderes es
importante asumir la responsabilidad general en sus grupos, incluso si su posicin
de liderazgo no les exige que lo hagan (Worchel, et al., 2003).
I. Elabora en tu cuaderno un diagrama de rbol del tema 7 Poder Social.
II. Menciona en tu cuaderno tres acontecimientos actuales en los cuales se
ejerza el Poder Social y explica brevemente cmo sucede en cada caso.
III. Elabora un anlisis de una cuartilla de la pelcula de Wallace, R. (1995).
Corazn Valiente. E.U.A.: 20th Century Fox; analizando el poder social en la
trama.
87
AUTOEVALUACIN
A. Se define como la capacidad o el
potencial de influir en los dems y
resistir su influencia.
( H ) 1. Emociones
conjuntivas.
B. Describe el poder que traer ms
ganancias que costos.
( F ) 2. Poder referente
C. Es la capacidad del reforzamiento
positivo para producir un cambio.
( G ) 3. Poder experto
D. Es el potencial para repartir amenazas y
castigos que fuercen a otra persona a
cambiar su conducta.
( J ) 4. Liderazgo de
laissez-faire.
88
E. Es el poder que uno tiene por su
funcin o posicin y por lo general se
limita a un mbito.
( I ) 5. Liderazgo
democrtico.
F. Cuando las personas adquieren la
capacidad de influir en nosotros porque
las admiramos y nos agradan, ejercen
en nosotros este poder.
( B ) 6. Poder
aprovechable.
G. Las personas a las que se les reconoce
sus capacidades en cierto terreno, el
cual est limitado a un campo
especfico, ejercen este tipo de poder.
( C ) 7. Poder
recompensante.
H. La generosidad, la ayuda y la
solidaridad son ejemplos de este tipo de
emociones.
( A ) 8. El poder.
I. En l el lder considera las opiniones
del grupo para tomar decisiones. En
estos casos la cohesin del grupo es
fuerte.
( E ) 9. El poder
legtimo.
89
J. En l el lder otorga libertad a todos los
miembros; el clima del grupo es
negativo y la cohesin, dbil.
( D ) 10. El poder
coercitivo.
TEMA 8. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRTICO
Dentro de diversos contextos, el ser humano desarrolla sus habilidades
comunicativas; pareciera que esta adquisicin y prctica de una gama de
habilidades para comunicarse con sus familiares, amigos y compaeros de trabajo
es natural y no existe la necesidad de darle mayor importancia a su aprendizaje y
dominio. Sin embargo, en la vida cotidiana, nos encontramos con diversas
problemticas, ligadas a la falta de habilidades para ser asertivos, que nos impiden
comunicar de manera adecuada nuestras necesidades, lo cual puede provocar que
tengamos diferentes dificultades de ndole social.
90
8.1 Entrenamiento en asertividad: defensa de los derechos
Como efecto de la carencia de habilidades sociales para comunicar de forma
asertiva nuestras necesidades, surge el entrenamiento como una opcin de
aprendizaje que nos lleva de la mano a detectar momentos en que no nos
comunicamos de la forma correcta con los dems y nos ofrece diversas estrategias
para aprender y practicar al respecto.
El entrenamiento asertivo comienza por supuestos bsicos, como su concepto y el
reconocimiento de los derechos asertivos.
Por cuanto se refiere al significado del vocablo asertivo, el Diccionario de la Real
Academia Espaola de la Lengua (2001) dice, simplemente, que es afirmativo,
pero al revisar el tratamiento que los psiclogos le dan a este tema, se deduce que
no se trata del mero s y aunque existen diversos planteamientos al respecto, la
mayora coincide en considerarla como una habilidad social, implicada en la
comunicacin humana que conduce hacia la consolidacin de la forma de ser y de
pensar, as como de la seguridad en s mismo.
Lazarus y Folkman (citados en Gell, 2010, p. 14), por su parte, definen la
asertividad como una forma de defender los propios derechos y expresar los
pensamientos, emociones y creencias de forma directa, honesta y en funcin del
respeto a los derechos de los dem{s.
91
Otros tericos han mencionado a la asertividad como una habilidad y una postura
diferenciada de la agresin o sumisin. La conducta asertiva implica la expresin
directa de los propios sentimientos, necesidades, derechos legtimos u opiniones
sin amenazar o castigar a los dems y sin violar los derechos de esas personas []
La asercin implica respeto no servilismo [] Hay dos clases de respeto
implicadas en la asercin: el respeto hacia uno mismo, es decir, el expresar las
necesidades propias y defender los propios derechos, as como el respeto hacia los
derechos y necesidades de la otra persona (Caballo, 2005, p. 361).
Gell (2010), establece distinciones entre lo que considera ser asertivo y lo que no lo
es, de la siguiente manera (Figura 1):
LA ASERTIVIDAD ES: LA ASERTIVIDAD NO ES:
Es una conducta. No es un rasgo de personalidad.
Se puede aprender. No es hereditaria ni gentica.
Es respetuosa con uno mismo y
con los dems.
No es una conducta manipulativa.
Permite resolver mejor los
conflictos.
No es una solucin mgica para los
conflictos.
Tiene como objetivo conseguir lo
que una persona considere mejor
para ella y ms justo para los
dems.
No es una conducta que sirva para
conseguir siempre lo que uno desea.
Facilita la comunicacin y tiene
como objetivo una relacin eficaz
con los dems.
No es un mtodo para convencer a
los dems de lo que uno piensa.
92
LA ASERTIVIDAD ES: LA ASERTIVIDAD NO ES:
Obliga a la persona a ser
responsable de su conducta.
No es una conducta que permita ser
cnico o irresponsable.
Tiene consecuencias favorables
para las dos partes de un conflicto.
No es una conducta que favorezca
nicamente a la persona que es
asertiva.
Figura 1. Lo que la asertividad es y lo que no es.
Otro aspecto relevante es lo que se conoce como derechos asertivos y al igual que los
derechos humanos universales, se esperara a que, independientemente de las
caractersticas culturales e ideolgicas del lugar donde viven las personas, todos
tienen el derecho a ejercer su asertividad.
Los derechos asertivos, segn Caballo (2005), son:
1. El derecho a mantener tu dignidad y respeto comportndote de forma
habilidosa o asertiva incluso si la otra persona se siente herida mientras
no violes los derechos bsicos de los dems.
2. El derecho a ser tratado con respeto y dignidad.
3. El derecho a rechazar peticiones sin tener que sentirte culpable o egosta.
4. El derecho a experimentar y expresar tus propios sentimientos.
5. El derecho a detenerte y pesar antes de actuar.
6. El derecho de opinin.
7. El derecho a pedir lo que quieras (dndote cuenta que la otra persona tiene
derecho a decir que no).
8. El derecho de hacer menos de lo que humanamente eres capaz de hacer.
9. El derecho a ser independiente.
10. El derecho a decidir qu hacer con tu propio cuerpo, tiempo y prosperidad.
93
11. El derecho a pedir informacin.
12. El derecho a cometer errores y ser responsable de ellos.
13. El derecho a sentirte a gusto contigo mismo.
14. El derecho a tener tus propias necesidades y que stas sean tan importantes
como las de los dems. Asimismo, tenemos el derecho de pedir (no exigir) a
los otros que respondan a nuestras necesidades y de decidir si satisfacemos
las necesidades de los dems.
15. El derecho a tener expresiones y expresarlas.
16. El derecho de decidir si satisfaces las expectativas de otras personas o si te
comportas siguiendo tus intereses, siempre que no violes los derechos de los
dems.
17. El derecho a hablar sobre el problema con la persona involucrada y aclararlo,
en casos lmite en que los derechos no estn del todo claros.
18. El derecho a obtener aquello por lo que pagas.
19. El derecho a escoger no comportante de manera asertiva o socialmente
habilidosa.
20. El derecho a tener derechos y defenderlos.
21. El derecho a ser escuchado y a ser tomado en serio.
22. El derecho a estar solo cuando as lo escojas.
23. El derecho a hacer cualquier cosa mientras no violes los derechos de alguna
otra persona.
94
8.2 Comportamiento asertivo y no asertivo
Los tericos cognitivo-conductuales han relacionado el comportamiento asertivo
con las emociones, creencias y pensamientos de cada persona, con la precisin de
que se manifiesta a travs de la conducta. Es por ello que tales mbitos son
abarcados en el entrenamiento correlativo, a fin de lograr respuestas asertivas.
Esencialmente, el entrenamiento se centra en la idea de que la asertividad es una
conducta que puede aprenderse. Sus bases son:
1. Ensear a la persona a identificar sus comportamientos no asertivos.
2. Reconocer los pensamientos, creencias y emociones relacionadas con la falta
de asertividad.
3. A travs de diversas estrategias de aprendizaje, cambiar pensamientos y
creencias.
4. Ejercitar conductas asertivas.
Para facilitar el aprendizaje durante el entrenamiento es indispensable reconocer la
diferencia entre ser asertivo y no serlo, para saber hacia dnde dirigir nuestros
esfuerzos.
Lazarus (1973, citado en Caballo, 2005) menciona que hay cuatro capacidades
especficas de la conducta asertiva:
1. Decir no.
2. Pedir favores y hacer peticiones.
3. Expresar sentimientos positivos y negativos.
4. Iniciar, mantener y terminar conversaciones.
95
Segn Caballo (2005), otras dimensiones conductuales aceptadas son:
1. Hacer cumplidos.
2. Aceptar cumplidos.
3. Hacer peticiones.
4. Expresar amor, agrado y afecto.
5. Iniciar y mantener conversaciones.
6. Defender los propios derechos.
7. Rechazar peticiones.
8. Expresar opiniones personales, incluido el desacuerdo.
9. Expresin justificada de molestia, desagrado o enfado.
10. Peticin de cambio de conducta del otro.
11. Disculparse o admitir ignorancia.
12. Afrontar las crticas.
En ese contexto, el comportamiento no asertivo estar ejemplificado por una gama
de conductas en que la persona es incapaz de negarse a las peticiones de otros,
aunque ella perciba y se sienta en desacuerdo.
El individuo puede tener diversos problemas al expresar lo que necesita o al
pretender lograr que los dems entiendan sus peticiones, por lo regular la persona
no asertiva puede llegar a encubrir tanto sus demandas por el miedo al rechazo
que los dems finalmente no entiendan qu pide.
La persona no asertiva puede llegar al extremo de evadir situaciones en que se
hable acerca de sus sentimientos o de los dems, por miedo a expresarse en forma
espontnea y ser rechazada.
96
La persona no asertiva tiene grandes dificultades al interactuar con otros, lo cual se
manifiesta en sus conversaciones, puesto que le es difcil acercarse e iniciar una
charla, as como mantenerse sin pensar constantemente en lo que dice y si la
criticarn o el otro se aburrir. Para finalizar, deposita en su interlocutor la
responsabilidad de dar fin a la charla por no lastimarlo.
Por ejemplo, durante una conversacin una persona puede mostrar conductas
asertivas o no asertivas (ver Figura 2), como las siguientes:
CONDUCTA ASERTIVA CONDUCTA NO ASERTIVA
Mirar a los ojos del interlocutor.
Expresa libremente sus opiniones y
escuchar al otro.
Mostrar conductas de tranquilidad
conforme avanza la charla (tono
muscular relajado).
Mostrar un tono de voz regular y slo
lo cambia para enfatizar sus
emociones.
Mirar con atencin a su interlocutor.
Invitar al interlocutor a que hable.
No mirar a los ojos del interlocutor.
Reservarse sus opiniones y dejar que
el otro hable.
Mostrar conductas de nerviosismo e
inquietud (moverse en un solo lugar,
mover el pie, morderse las uas, etc.).
El tono de voz tiende a ser mayor del
requerido o demasiado bajo.
Mostrar distraccin (voltear hacia otro
lado constantemente o bajar la
mirada).
Entrecortar sus frases o quedarse sin
tema de conversacin.
Figura 2. Conducta asertiva y no asertiva.
97
8.3 Comportamiento agresivo
Cuando la persona no posee las habilidades para comunicarse en forma adecuada,
expresar sus opiniones y peticiones, es comn que se sienta acorralada y una
manera de manifestarlo es la agresin.
Existe una gran diferencia entre el comportamiento asertivo y agresivo; segn
Myers (2008) la conducta asertiva es segura de s misma, enrgica y ambiciosa; por
otro lado, la agresiva es la que hiere, daa o destruye.
La agresin se puede definir como la conducta fsica o verbal que tiene la
intencin de herir a alguien (Myers, 2008, p. 45). Si bien esta intencin no
necesariamente la detecta de modo abierto el que se comporta de manera agresiva,
la finalidad es la misma. Por lo general nos daremos cuenta que las personas no
tienden a identificar cmo se relacionan de forma agresiva con otros. Por ejemplo,
cuando alguien hace una broma o utiliza humor negro, no reconoce su intencin
de daar al otro, pero el efecto en quien recibe la broma puede percibirse an ms
intenso que una agresin fsica.
La agresin se manifiesta en dos formas: la agresin hostil, la que surge de
emociones como el enojo y pretende herir y la agresin instrumental, la cual es un
medio para lograr algn otro fin (Myers, 2008, p. 45). Cuando comparamos la
conducta agresiva con la asertiva, tambin encontraremos aspectos secundarios
que van relacionados con las dos formas de la agresin.
98
Si es hostil tiene una relacin directa con el estado emocional de la persona y la
facilidad de utilizar este tipo de respuesta por el contexto en el que se desarrolla la
persona. As, el individuo al utilizar la agresin hostil maneja inadecuadamente
sus emociones, pero a travs de esto descarga tambin esas emociones en otros, por
lo que en un inicio siente satisfaccin al presentar conductas de agresin hostil; sin
embargo, pasado el tiempo es muy probable que se sienta culpable por hacerlo.
Si la forma de conducta va en funcin de la agresin instrumental, la ganancia
final; es decir, el logro que se obtiene, puede ser muy fuerte y por lo tanto la
persona es muy difcil que encuentre en esta conducta aspectos negativos. Por
ejemplo, en nuestra cultura es demasiado comn relacionar las conductas
agresivas con personas que son importantes, logran lo que quieren y presuponen
poder; del lado contrario, las conductas pasivas son ligadas a personas con poca
influencia sobre los dems o dbiles; entonces exhibir estas conductas y llegar a
logros reconocidos socialmente influyen en la decisin de comportarse de manera
asertiva o agresiva, por eso es indispensable como parte del entrenamiento asertivo
sealar las desventajas de comunicarse de forma agresiva y de daar a otras
personas.
8.4 Autoafirmacin
Coon (2007) define la autoafirmacin como la expresin directa y franca de los
sentimientos y deseos. sta es la finalidad del entrenamiento asertivo, a travs del
cual se facilita el aprendizaje de la persona, para que muestre conductas
correlativas en mbitos y situaciones en las que no se mostraban, a travs de la
prctica de diversas tcnicas para autoafirmarse.
99
Debemos tener en cuenta que ser asertivo no es ganarle al otro: es triunfar en el
respeto mutuo [] no importando que a veces no se logre un resultado prctico o
personalmente beneficioso o inclusive que se requiera ceder (Aguilar, 2007, p. 12).
Alcanzar la autoafirmacin no quiere decir que lleguemos a ser perfectos, a tener la
razn o que vamos a manipular a los dems.
Si se comparan los resultados de la interaccin personal antes y despus de llegar a
la autoafirmacin, sern distintos del todo; si bien la autoafirmacin no implica
que logremos lo que queremos del otro, s nos posiciona de manera distinta frente
al otro, nuestras conductas cambian y la otra persona nos puede percibir ms
seguros de nosotros mismos y honestos, lo que en repetidas ocasiones facilita que
los dems nos respeten y nos hace sentir mejor con nuestras respuestas al entorno
social.
I. En tu cuaderno menciona dos ejemplos en los cuales hayas tenido problemas
por no ser asertivo.
II. Ejemplifica la conducta asertiva y no asertiva, con alguna vivencia tuya o de
alguien que conozcas, llenando en tu cuaderno el siguiente cuadro:
Descripcin breve de la situacin:
Conducta asertiva:
Conducta no asertiva:
100
III. En tu cuaderno, responde las siguientes preguntas:
1. Cundo estoy molesto, puedo expresar mis opiniones y sentimientos de
igual forma que cuando no lo estoy?
2. Cmo es mi expresin corporal en ambos casos?
3. Qu palabras utilizo cuando estoy molesto?
4. Qu reacciones provoco en los dems cuando estoy molesto?
IV. Practica el siguiente ejercicio frente a un espejo y despus en tu cuaderno
realiza un breve reporte de lo que te ocurri al hacerlo.
Nota: para elaborar tu reporte relaciona la actividad con la importancia de la
asertividad en la vida cotidiana y laboral.
Instrucciones de la actividad: elige una situacin en la que percibas que es
difcil negarte ante alguien, ya sea en una situacin escolar, de trabajo o
familiar; piensa lo que realmente quieres expresar; elige las palabras que
manifiestan el mensaje de forma breve y sencilla; practica frente al espejo cmo
decirlas; vara tus gestos y la entonacin de las frases. Ensaya hasta llegar al
punto deseado.
101
AUTOEVALUACIN
Instrucciones: seala con una X la(s) respuesta(s) correcta(s). Los reactivos 2, 3 y 4
tienen ms de una opcin de respuesta. Se sugiere transcribir los reactivos para
poder contestar.
1. Cules de las siguientes opciones corresponden a la asertividad.
( ) Se puede aprender.
( ) Es un rasgo de personalidad.
( ) Es una conducta manipulativas.
2. Cules de las siguientes opciones son derechos asertivos.
( ) Derecho a ser libre.
( ) Derecho a cambiar de opinin.
( ) Derecho a pedir lo que quieres.
( ) Derecho al libre trnsito.
( ) Derecho a ser independiente.
3. Las bases del entrenamiento asertivo son:
( ) Que la asertividad es innata y slo hay que motivar a las personas para que
la utilicen.
( ) Ensear a la persona a identificar sus comportamientos no asertivos.
( ) Ensear a la persona a tomar una postura defensiva.
( ) Reconocer los pensamientos, creencias y emociones relacionadas con la falta
de asertividad.
( ) Ejercitar conductas asertivas.
102
4. Las formas de agresin que existen, segn Myers:
( ) Agresin biolgica
( ) Agresin hostil
( ) Agresin instrumental
5. La definicin de autoafirmacin de Coon es:
( ) La expresin directa y franca de los sentimientos y deseos.
( ) Los impulsos motivadores por afirmarse en el mundo.
( ) La necesidad individual de crecimiento y trascendencia personal.
TEMA 9. PODER PERSONAL
9.1 Definicin
Si seguimos a Kaufman, Raphael y Espeland (2008), el poder personal significa
tener seguridad y confianza en s mismo. De acuerdo con los autores, el poder
personal consta de cuatro partes importantes:
1. Ser responsable.
2. Aprender a elegir.
3. Llegar a conocerse.
4. Obtener y utilizar el poder personal en las relaciones interpersonales y en la
vida.
103
Las personas necesitan tiempo y prctica, tal vez valor para realizar algunos
cambio en su vida, pero pueden poseer poder personal.
Kaufman y sus colaboradores (2008) mencionan algunas caractersticas del poder
personal:
El poder personal es algo que todos tenemos y que se trabaja para
potencializarlo.
El poder personal depende nicamente de uno mismo.
El poder personal es algo que se puede tener ahora, si se desea. Y
se puede tener tanto como se quiera.
Cualquiera persona puede tener poder personal., an creyendo
que otro (s) tienen el poder o mando sobre uno mismo.
9.2 Obstculos para el desarrollo del poder personal
El ser humano con frecuencia se ve limitado en la expresin de todo su poder
personal, esto debido a diferentes factores que lo impactan.
Adler observ que los individuos se ven limitadas en su desarrollo para el
crecimiento personal por el complejo de inferioridad, como resultado de ello las
personas tienen visiones del mundo distorsionadas, lo que genera estilos de vida
deficientes. No es la experiencia del sujeto, sino su percepcin y las conclusiones
que saca lo que determina la manera en que se conduce su vida (Cloninger, 2003).
104
Los seres humanos tienen diferentes mapas en la mente, que pueden clasificarse en
dos categoras principales: mapas del modo en que son las cosas, realidades, y mapas
de modo en que debera ser. Con esos mapas mentales se interpreta todo lo que se
experimenta en la vida cotidiana. Pocas veces, las personas cuestionan su
exactitud, por lo general ni siquiera se tiene conciencia de que existe, simplemente
se da por sentado que el modo en que se perciben las cosas corresponde a lo que
en realidad son o a lo que deberan ser (Covey, 2009).
Algunos de los obstculos que pueden evitar el desarrollo efectivo del poder
personal, segn Adler (Cloninger, 2003), son:
La inferioridad orgnica mal entendida por las distorsiones cognitivas de la
persona. Los sujetos que sufren alguna enfermedad se vuelven muy
egocntricos, generan del trato social un sentimiento de inferioridad, de
incapacidad para competir con otros.
La sobreproteccin. Las personas que fueron sobreprotegidas en la infancia
tambin tienen dificultades para desarrollar su poder personal, puesto que
carecen de confianza en sus destrezas, debido a que siempre se les
proporcion todo evitando el desarrollo de su potencial.
Abandono. Las personas que fueron abandonadas o no queridas en su
infancia, que nunca conocieron el amor o la cooperacin en el medio
hogareo y por lo tanto se les dificulta fomentar esa capacidad de amar.
9.3 Inferioridad orgnica
La contribucin de Adler consiste en el desarrollo de una teora sistemtica de la
inferioridad orgnica y los correspondientes procesos de compensacin.
105
La teora de la inferioridad orgnica, que abarca el funcionamiento de los rganos
del cuerpo llamados inferiores, y de la compensacin por el sistema nervioso
central llevaron a Adler a formular la siguiente tesis fundamental: El sentimiento
de padecer una inferioridad orgnica obra sobre el individuo como un estmulo
continuo en su desarrollo psquico (Adler, citado en Belohlavek, 2006, p.43-44).
La teora de Adler sobre el importante papel que desempea la inferioridad
orgnica en la etiologa de la neurosis constituye un desarrollo cientfico que parte
de estudios de medicina cientfica anteriores y se completa con sus investigaciones
sobre el tema.
En este sentido, Adler (citado en Belohlavek, 2006, p.44) explica: Existe una
unanimidad de criterio entre los autores con respecto a la disposicin patolgica
que se deriva de la inferioridad orgnica. La nica manera que existe entre mi
manera de ver y la de otros consiste en que yo considero asegurado el equilibrio
mediante la compensacin. No obstante, los rganos inferiores estn dotados de
una gran potencia de compensacin y sobrecompensacin, que aumentan la
capacidad de adaptacin del individuo a los obstculos comunes y extraordinarios,
y que favorece la creacin de formas y de funciones nuevas y superiores.
Rescataba la idea de que el sistema nervioso realiza una compensacin en las
funciones que se han visto debilitadas o prdidas por algn dao o padecimiento
fsico en las personas, consiguiendo que stas logren adaptarse de manera efectiva
al mundo social; sin embargo, esta adecuada adaptacin puede verse afectada por
la sobreproteccin o abandono de los padres.
106
Segn este autor, el sentimiento de inferioridad producido por la deficiencia
orgnica afecta la autoconfianza y la seguridad en la persona que lo padece: La
posesin de rganos inferiores afecta la vida psquica disminuyendo al individuo
ante s mismo y aumentado su sentimiento de inseguridad. Pero precisamente de
estos sentimientos de inferioridad surge una recia lucha para afirmar la propia
personalidad, de una intensidad harto mayor que la normal [] para elevar el
sentimiento de su propio valer (Adler, citado en Belohlavek, 2006, p.44).
En este sentido, la inseguridad derivada del sentimiento de inferioridad influye en
la psique del individuo que desarrolla un mecanismo de compensacin tendiente a
la bsqueda de seguridad. As: La existencia de un rgano en inferioridad de
condiciones impone tal esfuerzo a las vas nerviosas correspondientes a la
superestructura psquica, que la psique se beneficia con una compensacin
siempre que ello sea posible, esto es, siempre que los lazos que unen el rgano
inferior con el mundo exterior hallen un refuerzo en la superestructura anmica [...]
La superestructura psquica compensadora desarrollar, muy en especial, los
fenmenos psquicos de previsin y anticipacin por el pensamiento, as como sus
elementos activos: memoria, intuicin, introspeccin, comprensin, atencin,
hipersensibilidad, inters, etc.; en suma, todas las fuerzas psquicas de brindar
seguridad (Adler, citado en Belohlavek, 2006, p.45).
Adler enfatiza la influencia que ejerce el sentimiento de inferioridad en la vida
psquica del individuo y que se manifiesta en los distintos campos en que ste se
desarrolla: Afectando la actividad y el pensamiento, traducindose en los sueos,
en la eleccin de profesin, en las vocaciones y en las aptitudes artsticas (Adler,
citado en Belohlavek, 2006, p.45).
107
9.4 Sobreproteccin
La sobreproteccin tiene como primera instancia un insulto a la persona (Vzquez,
2005). Es un insulto porque detrs de cada sobreproteccin hay una subestimacin
de las propias capacidades que le impiden desarrollarse de forma adecuada.
Claro que a la persona que se sobreprotege, de momento se siente cmoda, la
hacemos vivir en un clima de cierta facilidad, en un ambiente a gusto, semejante al
vientre materno donde todo est controlado del todo, todo est ya predispuesto; el
nio en el vientre materno no tiene que hacer ningn esfuerzo por sobrevivir, todo
se le da de manera automtica (Vzquez, 2005).
Lgicamente esta situacin hace que el ser humano no crezca, que se mantenga en
un eterno nio, en una especie de feto, en un ser que no evoluciona. Bien
entendida, la sobreproteccin debera reducirse a ser un diseo natural que debe
terminar a los nueve meses, para empezar un periodo de despego e independencia
que, desde luego, incluye dolor para poder crecer.
Amado Vzquez (2005, p. 78) proporciona la siguiente ancdota para ilustrar la
sobreproteccin, enfatizando el por qu el ahorro del esfuerzo y la dificultad se
convierte despus en una privacin de felicidad.
Caminando por el jardn, en un verano caluroso padre e hijo comentaban:
--Padre: Hijo, mira esa oruga con manchas de color, qu verde y qu gorda, con
qu trabajo se desliza por el tallo de esa planta.
--Hijo: S, ya la vi, est arrancando pedacitos de hoja para comer.
108
--Padre: S hijo, necesita comer porque sufrir muy pronto cambios.
Tiempo despus el nio por su curiosidad innata regres al jardn.
--Hijo: Qu crees pap? Quiero platicarte que volv a ver a la oruga y me di cuenta
que tena un hilito muy delgado, pero muy resistente y se estaba envolviendo en
l. Qu estaba haciendo?
--Padre: ya ves, te lo dije, esa oruga se prepara para ser una crislida, para lucir
ms adelante como una linda mariposa, fjate bien cmo colgar bajo una rama.
Durante el invierno, en sus paseos por el jardn. El nio se percataba de que la
crislida pareca ms bien una hoja seca sin vida.
--Hijo: Pap, t crees que la crislida se haya muerto dentro de su envoltura?
Dentro de esa piel ya no hay nada?
--Padre: No hijo, en el interior de ella siguen ocurriendo cambios, no pierdas de
vista lo que va a pasar.
Las observaciones de padre e hijo fueron hacindose ms constantes y cuando el
sol calentaba ya en primavera.
--Hijo: mira pap, de la envoltura est tratando de salir algo. Ay, pobre mariposa,
le cuesta mucho trabajo, no puede.
El esfuerzo era demasiado y el nio se conmovi tanto con el dolor que sufra la
mariposa en su intento por salir de aquella proteccin.
--Hijo: Sus patitas empujan mucho y su envoltura no se quiere romper, no lo va a
lograr.
--Padre: La mariposa sabe que este esfuerzo la har fuerte para salir a la vida y
volar.
Pero el nio incrdulo pens que la mariposa no lo haba logrado, por eso al da
siguiente se despert temprano y
109
--Hijo: Tengo que ir al jardn, esas mariposas tienen que salir libres de sus encierros
y voy a llevar unas tijeras y unos cuchillos, tengo que ayudarlas.
As el nio se apresur a ayudarlas, luego que consideraba sera lo mejor para las
dbiles mariposas.
--Hijo. Aqu estoy mariposas, y si alguna de ustedes quiere salir yo voy a hacer que
lo hagan pronto y sin esfuerzo, no quiero que sufran.
Las pieles de la crislida empezaron a romperse y el nio con rapidez y certeza
cortaba; cual sera su sorpresa al percatarse de
--Hijo: mariposas, Qu les pasa? No se caigan al lado. Por qu no tienen fuerza?
Por ms que les ayudo no pueden, extiendan sus alas, vuelen, no se caigan, vuelen,
vuelen.
Esto es lo que, comnmente, hacen muchos padres y madres cuando creen que el
ahorro de las dificultades, de los retos e incluso del dolor, pero sobre todo del
esfuerzo, va a beneficiar a sus hijos (Vzquez, 2005).
En la sobreproteccin hay una deformacin en la concepcin del cario, y casi
siempre es una emocin equivocada, puesto que ms all del amor, es una
agresin y aniquilacin al poder personal de cada individuo.
110
9.5 Abandono
Garca y Gonzlez (s/a) mencionan que abandonar se refiere a dejar o desamparar
a una persona o cosa. Por otro lado, Larrin Zugasti (1994, citado en Leturia-
Arrazola, et al., 2001) comenta que el concepto se refiere a aquellas situaciones no
accidentales en las cuales una persona sufre daos fsicos, de privacin de sus
necesidades bsicas o daos psquicos como resultados de un acto o una omisin
por parte de quienes deben cuidarle.
En otras palabras, en la infancia, el abandono es un trato negligente que implica el
incumplimiento de la funcin obligatoria del cuidado de los hijos, produciendo en
ellos desamparo y daos tanto fsicos (por la privacin de sus necesidades bsicas)
como emocionales.
De acuerdo con Adler, la neurosis tiene su origen en las experiencias infantiles de
sobreproteccin o abandono, o en una mezcla desconcertante de ambas. El nio en
estas circunstancias va asimilando una imagen de s mismo negativa, de
incapacidad, de desvalimiento; es por ello que, despus, ste se preocupar por
desarrollar un sistema de autoproteccin ante un medio que le es hostil, que
castiga y prohbe. Una vez construido este esquema, en el mundo psicolgico
interno que el nio ha creado, basada en una percepcin subjetiva distorsionada y
dado que cumple esta funcin de proteccin, es muy difcil cambiarlo (Millan y
Serrano, 2002). Adler crea que los padres contribuyen a los estilos de vida
enfermizos al consentir o descuidar a sus hijos.
111
Segn Cloninger (2003), los nios que han sido descuidados, incluidos los
hurfanos, los no deseados y los ilegtimos, quiz creern que los dems no los
apoyan. Las tareas de la vida parecen abrumadoramente difciles.
De modo extrao, el descuido de los padres puede llevar al hijo a adoptar un estilo
de vida de nio consentido, este deseo se convierte en la meta ficticia de ser
cuidado. Por tanto, los nios descuidados, como tambin aqullos con quien se ha
sido sobre-indulgente, pueden convertirse en dependientes de los dems por el
reconocimiento y el nutrimento (Cloninger, 2003).
Leturia-Arrazola y colaboradores (2001), identifican dos tipos de abandono:
Abandono activo: cuando existe una intencionalidad
Abandono pasivo: cuando hay incapacidad por parte de los tutores de
brindar los servicios esenciales para el cuidado de la persona.
De acuerdo con Garca y Gonzlez (s/a), la evolucin de la sociedad y de sus
costumbres est produciendo un aumento del abandono dentro de la propia
familia. El maltrato fsico, emocional y social dentro del hogar est
incrementndose de forma paulatina con el riesgo de ser muy difcil su deteccin:
hay que estar atentos a los signos de alarma para prevenir este tipo de abandono
que tiene consecuencias funestas para los hijos.
112
.6 Emociones
La palabra emocin proviene del latn moter, que significa moverse; es, por tanto, lo
que hace que las personas se acerquen o alejen de una determinada circunstancia o
grupo social (Vaquero y Vaquero, 2010).
Susana Bloch (citada en Vaquero y Vaquero, 2010) seala que la emocin es un
estado funcional de todo el organismo que pone en accin, a su vez, tres sistemas
(ver Figura 3).
Figura 3. Sistemas de la emocin.
La emocin es una tendencia a actuar y se activa con frecuencia por una de
nuestras impresiones grabadas en el cerebro o por medio de los pensamientos
cognoscitivos, lo que provoca un determinado estado fisilogo en el cuerpo
humano (Vaquero y Vaquero, 2010).
Los sentimientos y las emociones son un aspecto natural, necesario y enriquecedor
de la vida humana; sin embargo, cuando estas emociones y sentimientos no son
controlados, causan la mayora de los males psicolgicos y por lo tanto, un
malestar emocional (Vaquero y Vaquero, 2010).
Cognicin
Emocin
Expresin Fisiologa
113
Las emociones pueden ayudar a la persona a su realizacin como ser humano o
por el contrario, ser la fuente de problemas psicolgicos.
Adler (citado en Sarno, 2006, p. 68-69) mencionaba que la mente es capaz de
activar las condiciones fsicas. Las emociones y sus expresiones fsicas nos dicen
cmo acta y relaciona la mente una situacin que interpreta como favorable o
desfavorable El cuerpo, a travs del sistema nervioso autnomo, el nervio vago y
las variaciones endocrinas, experimenta cambios que pueden manifestarse como
alteraciones en la circulacin de la sangre, en las secreciones, en el tono muscular y
en casi todos los rganos.
Adler (citado en Sarno, 2006) vea las emociones como intensificaciones de los
rasgos de la personalidad; pensaba que estados conscientes como la rabia, la
tristeza o el miedo estaban relacionados con el estilo de vida y los objetivos de la
persona, entre otros factores similares. Segn Adler, existan las emociones
positivas, como la alegra y el afecto, que conducen a objetivos sociales
encomiables y emociones negativas, como la rabia, el miedo y la afliccin, que son
caractersticas de la persona neurtica.
Cada persona es distinta a los dems en cuanto a la intensidad o profundidad de
sus experiencias emocionales. Es fundamental saber identificar la causa y la
naturaleza de las emociones en uno mismo, para controlarlas de manera reflexiva y
establecer relaciones adecuadas entre los pensamientos, las emociones y el
comportamiento.
114
9.7 Emociones conjuntivas
Alfred Adler distingui entre emociones conjuntivas: generosidad, ayuda y
solidaridad; y disyuntivas: ira, rencor y odio (Ruz, Oberst y Quesada, 2006).
El ser un observador, comprender la inferioridad fsica, compararse con los dems,
ayudar a la gente y la generosidad son temas vitales y significativos para el
desarrollo de estilos de vida sanos, como por ejemplo el tipo socialmente til que
coopera con otros y acta de acuerdo con las necesidades ajenas. Esta clase de
personas encaran los problemas dentro de un marco bien desarrollado de inters
social.
Segn Adler (citado en Colm, 1999) el individuo que no se interesa por sus
semejantes es quien tiene ms dificultades en la vida y causa las mayores heridas a
los dems. De estas personas surgen los fracasos humanos.
9.8 Intelecto
El intelecto es la facultad del pensamiento. Es el poder espiritual y cognoscitivo de
la mente. El trmino intelecto se deriva de la palabra latina intelligere (intus, dentro
y legere, leer), que significa discernir. De acuerdo con esto, el intelecto es la facultad
que distingue o reconoce la naturaleza interna de las cosas o la esencia de stas.
Esta facultad intelectual del hombre trae, dentro del campo del conocimiento
humano, cosas que estn por encima y ms all de los sentidos, reconoce en lo
sensible aquello que es suprasensible e incluye bajo las apariencias externas la
naturaleza interior de las cosas. El intelecto es la facultad por la que se adquiere el
115
conocimiento humano. La funcin del intelecto es la inteleccin o inteligencia, que
consta de tres procesos mentales: la formacin de ideas, e1 juicio y el razonamiento
(Kelly, 1982).
El intelecto, origen de los actos propios del pensamiento, es sustancial y espiritual
en su naturaleza. La actividad del intelecto es espiritual y no orgnica; es decir, es
una funcin especfica y autnoma de la mente. En este sentido, el intelecto se
diferencia de las facultades sensoriales, que son materiales u orgnicas. Sin
embargo, en esta vida, el intelecto depende del cuerpo, pues aunque las
actividades intelectuales no son ejercidas por ste, ni dependen de l
intrnsecamente, de modo extrnseco guardan dependencia con el mismo. Esto
significa que el estmulo de una facultad sensible es prerrequisito de la actividad
intelectual. El intelecto puede aprehender en esta vida slo aquellos datos que le
han sido presentados por los sentidos y por la imaginacin. La explicacin de esto
consiste en que el intelecto es una potencia del alma, la cual es la forma sustancial
del cuerpo. En consecuencia, el intelecto existe en esta vida unido con las
facultades sensibles. De aqu que el hombre, para que pueda actuar como tal, ha de
hacerlo con la concurrencia de los dos elementos de que se compone. Segn esto, la
accin del intelecto requiere la accin de los sentidos (Kelly, 1982).
En este contexto, el proceso intelectual puede describirse de la manera siguiente:
Un objeto material estimula, en primer lugar, los sentidos externos. La impresin
resultante que pasa de los sentidos externos a la percepcin y la imaginacin, da
lugar a un percepto (el objeto tal como lo percibe el sujeto) y una imagen de este
objeto material individual. Percepto e imagen representan el objeto con las
condiciones sensoriales y concretas que le convierten en dicho objeto y no otro
116
distinto. Cuando se forma la representacin sensible; es decir, el percepto o
imagen, el intelecto lo capta y ejerce sobre l su facultad de abstraccin que se
denomina intelecto activo o agente, que desnuda a la representacin de sus
condiciones sensibles e individuales, manifestando as la esencia del objeto
material. De esta manera, el objeto se hace realmente inteligible. Entonces el
intelecto en s, llamado potencial o pasivo, forma el concepto con los elementos
abstrados de la representacin sensorial. Existe un nexo real que pone en contacto
el percepto o imagen y el intelecto, que sujeta a ste a la influencia de la
representacin sensorial. El intelecto es una facultad del alma. El percepto o
imagen son producidos por la actividad de una potencia anmica. La facultad
intelectual y la sensorial no son una misma potencia, sino que ambas pertenecen a
una y una misma cosa: el alma (Kelly, 1982).
Es justo por el hecho de que todas las potencias sensoriales del hombre y todas las
facultades intelectuales de su mente pertenecen al alma, que la influencia de la
representacin sensorial sobre el intelecto puede ser explicada. Las funciones
adscritas al intelecto, tanto activo como pasivo, son esenciales para la produccin
de la aprehensin intelectual (Kelly, 1982).
La actividad ulterior del intelecto consiste en la comparacin, identificacin o
discriminacin de conceptos. El intelecto es tambin esencialmente la facultad de la
verdad o la falsedad, pues en sus juicios afirma, al mismo tiempo, no slo la unin
de sujeto y predicado, sino tambin el acuerdo existente entre su propia
representacin y la realidad objetiva. La facultad de conciencia es, de hecho, el
intelecto pasivo, capaz de juzgar la cualidad moral de las acciones (Kelly, 1982).
117
Es por ello que, en la formacin de los conceptos, los elementos del intelecto
pueden llegar a causar grandes contrastes. Las experiencias sensoriales y las
percepciones de stas pueden producir errores en la interpretacin de la realidad y,
en el peor de los casos, ocasionar el sufrimiento emocional y conductas poco
productivas de las personas, todo ello producto de las distorsiones de la
informacin que se percibe.
9.9 Self
En el marco de la personalidad surge la concepcin del self para hacer referencia a
las caractersticas del yo (Rodrguez, 2007).
En especfico, la posicin psicoanaltica presentaba al yo como el agente que
intenta servir a las poderosas fuerzas de los deseos instintivos (ello) y las
prohibiciones internalizadas (supery), al mismo tiempo que trata con las
limitaciones prcticas que impone el mundo externo (Rodrguez, 2007).
Por su parte, Erikson sugiere que el yo se desarrolla a travs de un proceso
orgnico de diferentes capacidades y cualidades que se despliegan con la
superacin de las crisis o tensiones dialcticas que caracterizan el final de cada
periodo conduciendo, por ltimo, a la integracin psicosocial del individuo en el
mundo (Erikson, 1968/1977, citado en Rodrguez, 2007). As mismo, Erikson
subraya la importancia de la influencia cultural en la formacin del yo.
Por otra parte, la aportacin de Heinz Kohut (1913-1981) respecto de la
conceptuacin del self gira en torno a una nueva visin de la experiencia humana.
118
Si para Freud la gnesis de los problemas se sita en el desequilibrio de las fuerzas
internas, necesariamente conflictivas, para Kohut (citado en Rodrguez, 2007) no
son los deseos prohibidos los que generan los sntomas, sino el caminar por una
vida falta de sentido (Kligerman, 1985, citado en Rodrguez, 2007).
Otra aportacin a la explicacin del self es la proporcionada por la concepcin
cognitivo-social; para poder comprenderla se debe comenzar por contemplar el
paradigma en el cual se enmarca el paradigma cognitivo. Segn esta perspectiva, el
ser humano es similar a un ordenador, en el sentido de que toma la informacin
del ambiente, la almacena y la utiliza en el momento de planificar, elaborar nueva
informacin y emitir respuestas. El movimiento cognitivo presta una atencin
especial a los procesos mentales, internos. Por esta razn resulta bastante
compatible con el estudio del self, en cuanto que, los pensamientos y sentimientos
relevantes para ste, conforman un tipo de proceso interno digno de ser tomado en
cuenta (Rodrguez, 2007).
De acuerdo con Rodrguez (2007), la asuncin central de la concepcin cognitiva es
que las personas no son seres pasivos que responden ciegamente a los estmulos
ambientales, sino organismos activos, capaces de planificar e iniciar conductas con
el fin de lograr las metas deseadas. En concreto, el self es considerado como una
instancia importante y autnoma que, por un lado, interviene en el procesamiento
de la informacin y, al mismo tiempo, es, l mismo, una estructura de
conocimiento resultante de ese procesamiento. Es lo que W. James (1892, citado en
Rodrguez, 2007) denomin self como agente (I) y self como concepto (autoconcepto)
o construccin (me), respectivamente.
119
Los estudiosos han contemplado no uno, sino varios elementos que parecen ser
comunes a travs de las culturas y sociedades, y que podran observarse como las
races bsicas de la formacin del self. Los patrones de experiencia que dan lugar a
la aparicin y desarrollo del self son: la conciencia reflexiva o capacidad que tiene el
individuo de pensarse a s mismo, de ser consciente de s mismo. Es el I
percibiendo al me. Gracias a esta conciencia, se deriva un significado del self en
el mundo. Por otro lado est la experiencia interpersonal. El self no se percibe de
manera directa, en abstracto, sino siempre en relacin con el mundo; es decir,
existe continuamente un intercambio con los objetos y las personas. El self necesita
de un contexto social explcito e implcito (internalizado) para desarrollarse y
funcionar. En este sentido Higgins (1996, citado en citado en Rodrguez, 2007)
plantea que las personas construyen un self-digest; es decir, una especie de
resumen que contiene informacin til acerca del self, siendo la pregunta clave
impulsora de esta construccin, no quin soy yo?, sino m{s bien, cu{l es mi
relacin con el mundo?. Desde este punto de vista, el auto-conocimiento (me) es
perseguido con el fin de mejorar las relaciones entre la persona y el ambiente. De
esta forma, el self es considerado como un medio, no como un fin en s mismo, y la
naturaleza del auto-conocimiento refleja este sentido pragmtico e interactivo
(Rodrguez, 2007).
Segn Rodrguez (2007) una implicacin de todo esto es que el me, contemplado
como auto-concepto, pero tambin como concepto que los dems tienen sobre uno,
es un constructo, el resultado de un proceso cognitivo, ms que una entidad real
que exista en el mundo. Algo muy distinto es el self contemplado como I, que es
el elemento que construye el concepto, y que tiene mayor carta de realidad en tanto
es el elemento constructor del concepto y director de la accin. Esto ltimo se
120
relaciona con otra de las funciones del self: la ejecutiva. Es el elemento activo que
piensa, dirige, toma decisiones y controla la accin. Es lo que se conoce
habitualmente como autorregulacin. Esta funcin reguladora est al servicio de la
construccin continua del self.
Es as como el self caracteriza a la persona, determina sus metas y sus planes de
accin, sirvindole, al mismo tiempo, como contexto para evaluar y valorar sus
experiencias. Asimismo, funciona como un autoesquema que est impregnado de
afecto, en el sentido de que el impacto emocional de los sucesos de la vida que
experimentan las personas se ve afectado por el mismo, debido a que ste
proporciona los modos habituales de interpretar y de obtener significados,
repercutiendo, por tanto, en las implicaciones que dichos sucesos tienen para la
persona.
Las ideas de la gente acerca de s misma guan su conducta. En efecto, muchas de
las actividades que las personas persiguen y realizan, y la decisin sobre el estilo
de vida que finalmente adoptan, se ven afectadas por cmo se perciben a s
mismas. As, por ejemplo, una persona que se percibe como artista tratar de llevar
a cabo actividades relacionadas con esta percepcin.
Por ltimo, y relacionada con la anterior, las concepciones acerca de uno mismo
sirven a una funcin motivacional, referida al hecho de que las personas puedan
proyectar sus identidades a travs del tiempo, hacia el futuro, y, gracias a ello, se
vean impulsadas a convertirse en una cierta clase de persona.
121
9.10 Estilo de vida
Adler (citado en Cloninger, 2003) denomina estilo de vida a la biografa de la
persona, teniendo en cuenta, en especfico, aquellos factores que tienden a superar
el sentimiento primario de inferioridad.
El estilo de vida; es decir, la forma en que la persona tendr que vivir su vida
futura es un constante hacer frente a sus sentimientos de inferioridad. Este
elemento de la personalidad queda fijado a la primera infancia, hacia los cuatro
aos, es en esta poca cuando se decide si el desarrollo futuro de la persona
transcurrir bajo un signo predominantemente neurtico o anormal (Roca, 2012).
Cloninger (2003) refiere que el estilo de vida empieza como un proceso
compensatorio, intentando cubrir una inferioridad particular, dicho de otro modo,
lleva a la consistencia de la personalidad conforme la persona compensa, incluso
cuando sobre-compensa esta inferioridad.
El estilo de vida incluye los conceptos individuales del s mismo y el mundo, as
como su manera nica de esforzarse hacia la meta personal. Algunas personas
adoptan estilos antisociales de vida, engaando y buscando de modo agresivo su
propia satisfaccin; otros son cooperativos y trabajan arduamente.
122
Aunque a Adler no le gustaba la prctica de presentar tipologas o etiquetas para
clasificar a las personas, debido a que el estilo de vida es nico, para propsitos de
la enseanza, describi cuatro tipos diferentes (Adler, 1935/1982 citado en
Cloninger, 2003 y Prada, 1995), incluidos tres estilos de vida errados (o
enfermos) y uno que era el recomendado:
Tipo gobernante (activo-destructivo o pasivo-destructivo): los tipos
gobernante buscan dominar a los dems. Pueden confrontar de modo activo
los problemas de la vida de una manera egosta, volverse delincuentes,
tiranos y s{dicos. O, si son menos activos los tipos gobernantes pueden
atacar a otros de forma indirecta a travs del suicidio, la drogadiccin o el
alcoholismo. No toda la gente de este tipo es despreciable. Algunos, con
talento y arduo trabajo, tienen grandes logros, pero son vacos y
competitivos. Pueden expresar su sentido de la superioridad sobre los
dems al hacerlos menos, una tendencia que Adler llam el complejo
despreciativo.
Tipo de quien consigue: lostipos de quien consigue se apoyan en los
dems. Son dependientes. Adoptan una actitud pasiva en lugar de activa
hacia la vida y pueden volverse depresivos. Adler dijo que es siempre la
opcin del individuo, en lugar de las circunstancias externas lo que
determina el estilo de vida.
Tipo evasivo (pasivo-constructivo): los tipos evasivos no tratan de manejar
los problemas, por tanto evitan la posibilidad de la derrota. Los tipos
evasivos tienden a estar aislados y pueden parecerles a los dems como
fros. Esta apariencia externa esconde una fundamental, pero frgil, creencia
de superioridad. Todas las clases, grupos religiosos y naciones pueden
adoptar este estilo, el cual obstaculiza el progreso de la civilizacin.
123
Tipo socialmente til (activo-constructivo): es adaptativo, una persona
debe actuar de formas benficas para los dems. Esto no necesariamente
implica productividad econmica o actos considerados por lo general
altruistas. En este estilo se tiene un sentido bien desarrollado de inters
social.
El intento de Adler no fue clasificar a la gente sino hacer ms fcil la comprensin
de este concepto; por tanto, deberamos darnos cuenta de que estas categoras son
slo indicaciones burdas de los muchos estilos de vida que la gente adopta.
9.11 Personalidad
Adler crea que la personalidad se desarrolla a travs del esfuerzo del individuo
por superar debilidades fsicas, un esfuerzo al que llam compensacin (Morris y
Maisto, 2005).
Ms tarde, Adler modific y amplo sus puntos de vista, afirmando que la persona
trata de superar los sentimientos de inferioridad que pueden tener o no una base
en la realidad. Pensaba que dichos sentimientos a menudo desatan el desarrollo
positivo y el crecimiento personal. Sin embargo, algunos individuos que quedan
fijados en sus sentimientos de inferioridad, se paralizan y entonces desarrollan lo
que Adler llam complejo de inferioridad (Morris y Maisto, 2005).
124
Despus, de nueva cuenta modific su nfasis terico en una direccin ms
positiva cuando concluy que los esfuerzos por alcanzar la superioridad y la
perfeccin eran ms importantes para el desarrollo de la personalidad que la
superacin de los sentimientos de inferioridad. Sugiri que la persona se esfuerza
por la perfeccin personal y la sociedad a la que pertenece (inters social),
estableciendo metas importantes para s misma y dirigiendo su conducta para
lograrlas; stas no necesitan ser alcanzables de manera realista, lo que importa es
que la persona actu como si lo fueran. Aunque se esfuercen por la perfeccin
individual y social, cada individuo desarrolla un conjunto particular de direcciones
y creencias que se convierten en su estilo de vida. Adler crea que este estilo de
vida emerge a los cuatro o cinco aos de edad (Morris y Maisto, 2005).
Para Adler, la neurosis tiene su origen en la formacin de la personalidad a travs
de las experiencias infantiles de sobreproteccin o abandono, o en una mezcla
desconcertante de ambas. El nio en estas circunstancias va asimilando una
imagen de s mismo negativa, de incapacidad, de desvalimiento; lo que lo llevar a
desarrollar un sistema de autoproteccin que, posteriormente, ser muy difcil
cambiar.
Por otro lado, la psicosis, en la personalidad tiene un origen biolgico y
psicolgico. Al contrario del neurtico, que sufre por su desvalimiento social, el
psictico no reconoce esta sensacin, para lo cual se vale del refugio en sus
fantasas. Adler subray la importancia de intentar comprender el significado de
estas fantasas del paciente, a pesar de que estuvieran revestidas de una falta de
sentido
125
A diferencia de Freud, Adler crea que la gente tiene la capacidad para dominar su
propio destino. El nfasis que Adler puso en las metas positivas y socialmente
constructivas y en los esfuerzos por alcanzar la perfeccin esta en claro contraste
con la visin pesimista que Freud tena de la persona egosta atrapada en un eterno
conflicto con la sociedad. Adler reintrodujo en la psicologa la idea que Freud
haba borrado, de que el esfuerzo voluntario de la persona hacia metas positivas en
lo personal y benficas en lo social, es una parte importante de la personalidad y el
desarrollo humano. Por esta razn, muchos psiclogos han considerado a Adler
como el padre de la Psicologa Humanista (Cain, 2002, citado en Morris y Maisto,
2005).
La psicologa individual de Adler alude a la unidad del individuo
(individiuum=indivisible), que tiene una necesidad de percibirse a s mismo como
tal; esta sensacin subjetiva de unidad est a la base de su sentido de identidad,
autoestima y auto aceptacin. La conducta es el resultado de una relacin de
factores dinmicos, somticos, sociales y psicolgicos (Milln y Serrano, 2002).
9.12 Metas en la vida
Adler aplic el trmino finalismo a la idea de que todo individuo tiene una meta
ltima, un estado final, y la necesidad de avanzar hacia ella. Sin embargo, las
metas que busca alcanzar son potenciales, pero no realidades. En otras palabras, se
lucha por ideales subjetivos que existen en el interior de cada uno. Adler pensaba
que las metas son ideales ficticios o imaginarios imposibles de comprobar frente a
la realidad; son experiencias en torno a ideales, como la creencia de que todos los
126
hombres son iguales o de que todas las personas son esencialmente buenas
(Hoffman, 1994, citado en Schultz y Schultz, 2010).
Adler llam finalismo ficticio al concepto de que las ideas ficticias rigen la
conducta de la persona cuando lucha por alcanzar el estado completo o ntegro del
ser. Muchas de estas ficciones dirigen el curso de su vida., pero el ideal de la
perfeccin es el ms generalizado. Adler prefera las expresiones meta subjetiva
final, ideal personal rector para describir el concepto, pero se sigue conociendo
como finalismo ficticio (Whatts y Holden, 1994, citados en Schultz y Schultz,
2010).
En conclusin, Adler pensaba que los seres humanos luchan sin cesar por alcanzar
la meta ideal y ficticia de la perfeccin. En la vida diaria de las personas, cmo se
alcanza esta meta? Adler contest la pregunta con el concepto del estilo de vida
(Schultz y Schultz, 2010).
9.13 Intervencin teraputica
La terapia debe dirigirse al cambio de pensamiento, emocin y comportamiento a
travs de las siguientes etapas progresivas (Stein, 1988, y Stein y Edwards, 1998,
citados en Clonninger, 2003):
1. Etapa de empata y relacin: ofrecer empata al paciente y
establecer una relacin de trabajo.
2. Etapa de informacin: reunir la informacin acerca del problema
y la historia pasada del paciente, primeros recuerdos y
funcionamiento actual.
127
3. Etapa de clasificacin: clarificar las creencias centrales del
paciente acerca del s mismo, los dems y la vida.
4. Etapa de fomento: fomentar al paciente hacia el progreso.
5. Etapa de interpretacin y reconocimiento: interpretar el
comportamiento del paciente y ayudarlo a reconocer y considerar
su meta ficticia.
6. Etapa de conocimiento: el paciente sabe ms acerca de su
comportamiento y metas, sin tanta interpretacin teraputica.
7. Etapa de crisis emocional: los patrones viejos y no sanos son
expresados en crisis emocionales y reemplazados por nuevos, a
veces con la ayuda de la imaginacin y de la actuacin de roles.
8. Etapa de hacerlo diferente: el paciente empieza gradualmente a
comportarse de manera diferente en la vida.
9. Etapa de refuerzos: el paciente empieza ponindole ms atencin
a las necesidades de otras personas, no slo a las propias.
10. Etapa de inters social. Se fortalece un sentimiento de
comunidad.
11. Etapa de redireccin de la meta: el paciente encuentra una nueva
meta para seguirla.
12. Etapa de apoyo y lanzamiento: el paciente est luchando hacia la
nueva meta en el espritu del inters social.
128
Cloniger (2003) establece los siguientes puntos importantes a considerar
en la intervencin psicoteraputica, mediante el manejo de la psicologa
individual de Adler:
Debido a que la psicologa individual cree que todos los fracasos
de la personalidad son resultado de la carencia de inters social,
la terapia intenta promover el inters individual.
El estilo de vida del paciente es evaluado al principio de la
terapia, con frecuencia en la primera consulta. Proporciona un
contexto para entender el problema especfico. Al preguntar al
paciente: qu hara si no hubiera tenido este problema?, Adler
fue capaz de determinar lo que el paciente estaba tratando de
evitar.
El estilo de vida proporciona una estrategia general para evitar
las tareas de la vida, y el problema especfico que el paciente
presenta en la terapia es con frecuencia enlazado con el estilo de
vida. El sntoma, por tanto, no puede ser quitado sin modificar el
estilo de vida.
El cambio hacia un estilo de vida ms sano necesariamente
involucra un mayor inters social. Los beneficios se esperan no
slo para el paciente sino para los dems.
Los sueos son interpretados como indicadores del estilo de vida
nico del individuo. La clave para entender los sueos es la
emocin que crean. Estas emociones son las que necesita el
soador para solucionar los problemas actuales de la vida.
129
La terapia considera importante las experiencias de la niez; se
cree que el tratamiento debe evidenciar algn xito dentro de los
tres primeros meses, por lo que es intervencin breve. Se
recomienda evitar un enfoque autoritario en el anlisis, puesto
que el terapeuta debe instruir y aconsejar, pero es el esfuerzo y
valenta del paciente los que determinan si hay un resultado
favorable (Sizemore y Huber, 1988 citado en Clonniger, 2003).
La meta de la terapia es incrementar la autoestima del paciente. Un sentido de
inferioridad es la base de todos los estilos de vida enfermizos.
En la concepcin psicoteraputica de Adler, lo que se pretende es cambiar el estilo
de vida del paciente, ayudndole a encontrar la confianza que no se le pudo
proporcionar en la infancia. Para ello el terapeuta le muestra su apoyo e inters por
su bienestar; este tipo de relacin entre terapeuta y paciente, que parte de un
optimismo sobre la capacidad para mejorar del segundo, es fundamental para el
cambio teraputico. Adler innov el tratamiento de nios al incluir a los padres,
maestros y otras personas de referencia en las sesiones de orientacin, para
aconsejarles sobre las conductas ms adecuadas para su desarrollo (Milln y
Serrano, 2002).
130
I. Elabora en tu cuaderno un cuadro sinptico del tema 9 Poder Personal.
II. Realiza en tu cuaderno un cuadro comparativo en el cual diferencies las
caractersticas de una persona con poder personal y una que no cuenta con
ste.
III. Realiza un ensayo de dos cuartillas del tema 9 contestando la siguiente
pregunta: cmo conseguir desarrollar y potencializar mi poder personal?
AUTOEVALUACIN
A. Es el significado de que una persona
tenga confianza y seguridad en s
misma.
( C ) 1. Inferioridad
orgnica.
B. Hace que las personas se vean limitadas
en su crecimiento personal y supone un
obstculo para su desarrollo.
( F ) 2. Abandono
pasivo.
131
C. Consiste en un funcionamiento
inadecuado de los rganos del cuerpo,
denominados inferiores.
( G ) 3. Abandono
activo.
D. Tiene como primera instancia un
insulto, porque hay una subestimacin
de las propias capacidades de la
persona que le impiden desarrollarse
de forma adecuada.
( H ) 4. Emociones.
E. Se refiere a aquellas situaciones no
accidentales en las cuales una persona
sufre daos fsicos o psquicos como
resultado de un acto o una omisin por
parte de quienes deben cuidarle.
( I ) 5. Intelecto.
F. Se refiere a la incapacidad, por parte de
los tutores, de brindar los servicios
esenciales para el cuidado de la
persona.
( B ) 6. Complejo de
inferioridad.
G. Existe una intencionalidad de no
brindar los servicios esenciales para el
cuidado de la persona.
( J ) 7. Self.
132
H. Es lo que hace que las personas se
acerquen o alejen de una determinada
circunstancia o grupo social
( D ) 8. Sobreproteccin.
I. Es el poder espiritual y cognoscitivo de
la mente. Es una funcin que consta de
tres procesos mentales: la formacin de
ideas, e1 juicio y el razonamiento.
( E ) 9. Abandono.
J. Este concepto surge en el marco de la
personalidad para hacer referencia a las
caractersticas del yo.
( A ) 10. Poder personal.
133
MATERIALES DE CONSULTA
Esta seccin te servir para profundizar tu conocimiento en cualquiera de los
temas abordados anteriormente.
Lectura 1
Worchel, S., Cooper, J., Goethals, G. y Olson, J. (2002). Psicologa Social. Mxico:
Thomson.
Resumen
En este material encontrars informacin acerca de la cultura, as como la
explicacin de por qu se considera a sta como el software de la mente. Adems, te
aportar datos relevantes en relacin con la persona y su mundo social.
Lectura 2
Barra, E. (1998). Teoras de la psicologa social, Grupos e Influencia, poder y
control. En Psicologa Social. Santiago de Chile: Universidad de Concepcin.
Resumen
Este material te servir para abordar los temas: roles, estructura de grupo e
influencia social. En perspectiva del rol se describen las conceptualizaciones,
134
conflicto y asuncin del rol (Captulo 2). Por otro lado, en Grupos (Captulo 5),
encontrars informacin como: naturaleza, tipos, formacin y desarrollo,
comunicacin y toma de decisiones en los grupos. En Influencia, Poder y Control
(Captulo 7), se abordan: Los procesos de influencia social y control.
Lectura 3
Jimnez-Burillo, F. et al. (2006). La modernidad y los usos patolgicos del poder: El
holocausto nazi. Psicologa de las relaciones de autoridad y poder. Barcelona: UOC.
Resumen
Este material te servir de apoyo para comprender mejor el tema sobre la filosofa
nazi, puesto que te explica de forma amplia el poder y la sumisin en el
holocausto.
TEMA 2. CONFORMIDAD
Lectura 1
Asch, S. (1964). Psicologa social. Buenos Aires: Editorial Universitaria de Buenos
Aires (Publicado originalmente en 1952).
Resumen
Esta lectura te servir para ampliar la informacin relativa al tema de conformidad,
en ella se describen algunos de los estudios realizados por este importante
investigador de la psicologa social.
135
Lectura 2
Worchel, S., Cooper, J., Goethals, G.R. y Olson, J.M. (2003). Influencia social. En
Psicologa Social. Mxico: Thomson.
Resumen
El captulo Influencia social de este libro est dedicado al tema del mismo
nombre; como uno de sus subtemas importantes se aborda lo relativo a la
conformidad en tres interesantes epgrafes: por qu nos conformamos?, estudios
clsicos y factores que influyen en la conformidad.
Lectura 1
Myers, D. G. (1995). Influencia del grupo. En Psicologa Social. Mxico: McGraw-
Hill.
Resumen
En este captulo, dedicado a la Influencia del Grupo, encontrars, entre otros
subtemas, el relativo a La presencia de otros, mismo que te ampla la
informacin respecto al apartado 3, La Interaccin Social, de tu material de estudio.
136
Lectura 2
Vaquero C. y Vaquero E. (2010). Psicologa. Estado de Mxico: Esfinge.
Resumen
En este libro se hace referencia, entre otros contenidos, a la Psicologa Social; en
cuyo desarrollo se alude al captulo dedicado al Yo y los otros, ah podrs
encontrar la explicacin de cmo cada persona, primeramente, desarrolla sus
habilidades sociales en el ncleo familiar, para luego extrapolarlo a sus
interacciones en otros escenarios.
Lectura 1
Jimnez-Burillo, F. et al. (2006). Psicologa de las relaciones de autoridad y poder.
Barcelona: UOC.
Resumen
En este libro se menciona que para Max Weber, la concrecin histrica y cultural
del poder, se reviste como formas de autoridad, por ello su consulta es til para
entender precisamente ese tpico.
137
Lectura 2
Coon, D. (2005). Psicologa. Mxico: Thomson.
Resumen
En este libro se da cuenta de los mtodos de investigacin dirigidos a las diversas
explicaciones de la personalidad autoritaria, en especial la referencia a la escala F
(de fascismo), por lo que es conveniente su revisin a fin de ampliar el
conocimiento del tema.
TEMA 5. OBEDIENCIA
Lectura 1
Santos, M. (2003). Obediencia a la autoridad: algunas aportaciones desde la
psicologa. Cuadernos frica, Amrica Latina., (39), pp. 115-136.
Resumen
Este artculo aborda de manera amplia el tema de obediencia a la autoridad, al cual
considera como sugerente para la psicologa, no slo por la influencia que tiene
en la vida individual de las personas, sino tambin por su calado en la
organizacin de la estructura social, legitimada y que sta en la base de las
relaciones sociales estables, por lo que, se considera un referente necesario.
138
Lectura 2
Resumen
El captulo 11 de este libro est dedicado al tema de influencia social; como uno de
sus subtemas importantes se aborda lo relativo a la obediencia en cuatro epgrafes:
obediencia a otras autoridades, el mundo fuera del paradigma de la descarga
elctrica; obediencia a rdenes de daarse a uno mismo; Por qu obedecemos?; la
tica y los estudios de obediencia. De tal modo, su lectura es conveniente.
Lectura 3
Orwell, G. (1945). Rebelin en la granja. [En lnea]:
<http://www.upf.edu/materials/fhuma/hcu/docs/t3/art/art27.pdf>. [Consulta: 1 de
abril de 2013].
Resumen
Los animales de la granja de los Jones se sublevan contra sus dueos humanos y
los vencen. Pero la rebelin fracasar al surgir entre ellos rivalidades y envidias, y
al aliarse algunos con los amos que derrocaron, traicionando su propia identidad y
los intereses de su clase. Aunque Rebelin en la granja fue concebida como una
despiadada stira del estalinismo, el carcter abierto y universal de su mensaje
hace de este libro un extraordinario anlisis de la corrupcin que engendra el
poder, adems de exponer la relacin fundamental mando-obediencia. Crnica de
una revolucin traicionada, de la gradual tergiversacin de un ideal, de cmo
esterilizar aos de lucha y sacrificio.
139
TEMA 6. SUMISIN
Lectura 1
Camacho, E. y Ortiz G. (1994). Una evaluacin experimental de la obediencia y la
veracidad. Revista Mexicana de Anlisis de la Conducta, 20, (1). [En lnea]:
<http://www.ojs.unam.mx/index.php/rmac/article/view/23445> [Consulta: 30 de
marzo de 2013].
Resumen
Este material presenta una investigacin sobre la obediencia y la veracidad de la
misma como funciones de la regulacin externa (RE), recproca (RR) y autnoma
(RA) en tres grupos de cuatro sujetos cada uno. Cada grupo recibi una secuencia
diferente de las tres condiciones experimentales, en una tarea de eleccin simple,
que se represent en una computadora como una pelea de gallos. Los resultados
mostraron un alto nivel de correspondencia entre lo ordenado y lo ejecutado
(obediencia) y entre lo ejecutado y lo reportado (veracidad). Esta lectura podr
ampliar tu aprendizaje, como claro ejemplo entre la obediencia y la sumisin.
Lectura 2
Worchel, S., Cooper, J., Goethals, G.R. y Olson, J.M. (2003). Psicologa Social. Mxico:
Thomson.
Resumen
En su captulo 11, denominado Influencia Social, precisa que aquella tiene tres
respuestas esenciales: sumisin, identificacin e internalizacin; por lo tanto, su
lectura resulta necesaria a efecto de distinguir cada concepto.
140
Lectura 1
Resumen
El captulo 11 de este libro est dedicado al tema de la influencia social; como uno
de sus subtemas importantes se aborda lo relativo a la obediencia en cuatro
epgrafes: obediencia a otras autoridades, el mundo fuera del paradigma de la
descarga elctrica; obediencia a rdenes de daarse a uno mismo; por qu
obedecemos?; la tica y los estudios de obediencia. De tal modo, su lectura es
conveniente.
Lectura 2
Barra, E. (1998). Poder Social. Psicologa social. Universidad de Concepcin. [En
lnea]: <http://www.sibudec.cl/ebook/UDEC_Psicologia_Social.pdf>. [Consulta: el
8 de abril de 2013].
Resumen
Este material puede servirte de apoyo para ampliar tu aprendizaje respecto al tema
Poder Social, puesto que en l se muestra una consistente explicacin a travs de
algunos ejemplos de cada tipo de poder: de recompensa, coercitivo, legtimo,
referente y experto.
141
Lectura 1
Pampin, C. (2012). Entrenar las habilidades sociales y la asertividad a travs del trabajo
cooperativo para la mejora de las relaciones con los dems y como estrategia para evitar el
fracaso escolar. Estudio de caso en un centro educativo de Vigo. [En lnea]:
<http://reunir.unir.net/handle/123456789/637>. [Consulta: 25 de marzo de 2013].
Resumen
El trabajo es el resultado de una investigacin educativa realizada en un centro
escolar en torno a dos casos de estudio que presentan problemas de relaciones
sociales y acadmicos. En el proceso, se identifican los problemas y su origen, as
como sus posibles soluciones con el objetivo de mejorar la situacin de los alumnos
(a nivel social y acadmico). Para ello se hace una propuesta de intervencin
socioeducativa basada en la mejora de las habilidades sociales y la asertividad de
los alumnos a travs de actividades realizadas por medio del trabajo cooperativo.
Lectura 2
Garca, A. (2012). Estudio sobre la asertividad y las habilidades sociales en el
alumnado de Educacin Social. XXI: Revista de Educacin. [En lnea]:
<http://uhu.es/publicaciones/ojs/index.php/xxi/article/view/1273>. [Consulta]: 25
de marzo de 2013
Resumen
El presente estudio analiza descriptivamente las habilidades sociales y la
asertividad del alumnado de la licenciatura en Educacin Social, con el objetivo de
142
ser la base para elaborar e implementar un programa de intervencin transversal
en con la plantilla docente. Se presentan aquellos datos ms significativos del
estudio, mostrando especial inters en las dimensiones que ms influyen,
determinan o modulan las habilidades sociales y la asertividad.
Lectura 1
Rodrguez-Bornaetxea, F. (2007). Psicologa y conciencia. Barcelona: Kairs.
Resumen
Tal como se menciona en el prlogo de este material, su contenido puede
encuadrarse en el marco general de la psicologa transpersonal, que tal y como la
define Weil (1997) es la parte de la psicologa que integra la conciencia como objeto
de estudio de la misma y como elemento fundamental en el proceso teraputico.
Su captulo 4 es una presentacin de algunas acepciones y conceptualizaciones que
los autores ms importantes realizaron sobre los trminos yo, ego o self.
Universidad InsLectura 2
Colm, B. (1999). Comprender la vida. Alfred Adler. Barcelona: Paids.
Resumen
En este material se realiza una compilacin de los conocidos trabajos de Alfred
Adler, los que permiten conocer la razn del surgimiento de la Psicologa
Individual, propuesta por su creador; asimismo, se explican cada uno de los
aspectos implicados en tal corriente: los complejos, el estilo de vida, el poder
creativo, la concepcin del self, las metas de vida, entre otros.
Lectura 3
Kelly, W.A. (1982). Psicologa de la educacin. Madrid: Morata.
Resumen
En este material, se presenta un espectacular anlisis del intelecto, abordado desde
sus dos particulares elementos: las sensaciones y el percepto (el objeto tal como lo
percibe el sujeto), cuya lectura es necesaria para profundizar al respecto.
GLOSARIO DE TRMINOS
Antisemitismo: doctrina o tendencia de los antisemitas (enemigo de la raza
hebrea, de su cultura o de su influencia).
Artilugio: ardid o maa, especialmente cuando forma parte de algn plan para
alcanzar un fin.
Dialctica: mtodo de razonamiento desarrollado a partir de principios.
144
Etnocentrismo: tendencia emocional que hace de la cultura propia el criterio
exclusivo para interpretar los comportamientos de otros grupos, razas o
sociedades.
Incordiar: molestar, importunar.
Inextricable: que no se puede desenredar; muy intrincado y confuso.
Inherente: que por su naturaleza est de tal manera unido a algo, que no se puede
separar de ello.
Ortodoxo: conforme con doctrinas o prcticas generalmente aceptadas.
Perplejidad: irresolucin, confusin, duda de lo que se debe hacer en algo.
Propalar: divulgar algo oculto.
Tcito: que no se entiende, percibe, oye o dice formalmente, sino que se supone e
infiere.
Talante: modo o manera de ejecutar algo.
Verdad de Perogrullo: verdad que es evidente.
FUENTES DE INFORMACIN
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<http://www.ojs.unam.mx/index.php/rmac/article/view/23445>. [Consulta: 30 de
marzo de 2013].
Garca, A. (2012). Estudio sobre la asertividad y las habilidades sociales en el
alumnado de Educacin Social. XXI: Revista de Educacin. [En lnea]:
<http://uhu.es/publicaciones/ojs/index.php/xxi/article/view/1273>. [Consulta: 25 de
marzo de 2013].
Orwell, G. (1945). Rebelin en la granja, Espaa: Booket. [En lnea]:
<http://www.upf.edu/materials/fhuma/hcu/docs/t3/art/art27.pdf>. [Consulta: 1 de
abril de 2013].
Pampin, C. (2012). Entrenar las habilidades sociales y la asertividad a travs del trabajo
cooperativo para la mejora de las relaciones con los dems y como estrategia para evitar el
fracaso escolar. Estudio de caso en un centro educativo de Vigo. [En lnea]:
<http://reunir.unir.net/handle/123456789/637>. [Consulta: 25 de marzo de 2013].
Figuras
Figura 1. Gell, M. (2010). Por qu he dicho blanco si quera decir negro. Tcnicas
asertivas para el profesorado y formadores. Barcelona: Grao.
Figura 2. Caballo V. (2005). Manual de evaluacin y entrenamiento de las habilidades
sociales. Mxico: Siglo XXI.
Figura 3. Vaquero C. y Vaquero E. (2010). Psicologa: Estado de Mxico: Esfinge.
149
ANEXOS
RESPUESTAS DE LAS AUTOEVALUACIONES
1. E Grupo.
2. G Estructura de grupo.
3. A Poder creativo.
4. J Lucha por la superioridad.
5. I Debilidad del supery.
6. H Cultura.
7. D Alfred Adler.
8. B Poder legtimo.
9. F Lord Acton.
10. C Influencia social.
TEMA 2. CONFORMIDAD
1. a Conformidad.
2. c Ansiedad y deseo de aprobacin.
3. a Pensamiento de grupo.
4. c Sanciones de grupo.
5. b Sherif Asch y Milgram.
150
1. a Interaccin social.
2. c Activacin.
3. b Por la aprensin por la evaluacin.
4. a Ideacin divergente.
5. c Ideacin convergente.
6. c Inters social.
7. b Empata.
8. b Cooperacin.
9. b Ayuda.
10. a Competencia.
1. Falso.
2. Falso.
3. Verdadero.
4. Falso.
5. Verdadero.
6. Verdadero.
7. Falso.
8. Verdadero.
9. Verdadero.
10. Falso.
151
TEMA 5. OBEDIENCIA
1. H Abdicacin de la responsabilidad.
2. F Teoras biologicistas.
3. G El grado de obediencia.
4. B Principio de jerarquizacin.
5. C El miedo.
6. A Obediencia.
7. E Psicologa Cognitiva.
8. D Conducta reforzada desde la niez.
TEMA 6. SUMISIN
1. Verdadero.
2. Verdadero.
3. Falso.
4. Verdadero.
5. Verdadero.
6. Falso.
7. Verdadero.
8. Falso.
9. Falso.
10. Verdadero.
152
1. H Emociones conjuntivas.
2. F Poder referente.
3. G Poder experto.
4. J - Liderazgo de Laissez-Faire.
5. I - Liderazgo democrtico.
6. B Poder aprovechable.
7. C Poder recompensante.
8. A El poder.
9. E El poder legtimo.
10. D - El poder coercitivo.
1. Se puede aprender.
2. Derecho a cambiar de opinin.
Derecho a pedir lo que quieres.
Derecho a ser independiente.
3. Ensear a la persona a identificar sus comportamientos no asertivos.
Reconocer los pensamientos, creencias y emociones relacionadas con la falta de
asertividad.
Ejercitar conductas asertivas.
4. Agresin hostil.
Agresin instrumental
5. La expresin directa y franca de los sentimientos y deseos
153
1. C Inferioridad orgnica.
2. F Abandono pasivo.
3. G Abandono activo.
4. H Emociones.
5. I Intelecto.
6. B Complejo de inferioridad.
7. J Self.
8. D Sobreproteccin.
9. E Abandono.
10. A Poder personal.
154
NOMBRE DE LA PRCTICA:
Qu es el Poder?
ASIGNATURA:
Poder y Autoridad
CLAVE:
B16
REA DE CONOCIMIENTO:
Psicologa Social
DURACIN (nmero de sesiones)
2
OBJETIVO:
Que el alumno compare los significados que puede tener para un determinado
grupo social el concepto poder.
PROCEDIMIENTO:
Los estudiantes elegirn un grupo de estudio, por equipos.
Elaborarn un instrumento de medicin, del tipo diferencial semntico.
Cada equipo aplicar el instrumento a 30 personas del grupo de estudio.
Obtendrn resultados, se analizarn por grupo, posteriormente se
compararan los resultados obtenidos por los dems equipos.
Se presentarn conclusiones por equipo.
Se discuten los resultados y conclusiones en sesin grupal.
155
Comportamiento social
ASIGNATURA:
Poder y Autoridad
CLAVE:
B16
Psicologa Social
6
OBJETIVO:
Que el alumno observe cules son los factores que determinan el comportamiento
social.
PROCEDIMIENTO:
Se formarn seis equipos de tres a cinco personas cada uno, dependiendo
del tamao del grupo.
Cada equipo deber elegir alguno de los temas siguientes: conformidad,
interaccin social, autoridad e influencia social, obediencia, sumisin o
poder social.
El equipo seleccionar una poblacin para observar el tema elegido.
Los resultados de la observacin se presentarn al grupo mediante la tcnica
rol playing o alguna otra elegida por el equipo.
Se comentarn los resultados en sesin grupal.
156
Desarrollo del pensamiento crtico
ASIGNATURA:
Poder y Autoridad
CLAVE:
B16
Psicologa Social
2
OBJETIVO:
Que el alumno desarrolle habilidades para el comportamiento asertivo y observe
qu comportamiento se presenta con mayor frecuencia en su entorno social.
PROCEDIMIENTO:
El docente presentar una situacin tpica:
- Me prestas tu coche?
- Psame la tarea
- Djame copiar en el examen
- Me prestas $50. 00?, maana te los pago
Dos estudiantes voluntarios actuarn una o todas las situaciones, dos veces;
la primera utilizando un comportamiento no asertivo; la segunda usando un
comportamiento asertivo.
Conclusiones grupales.
Preparacin: cada uno de los estudiantes elegir alguna situacin para
plantearla a 10 personas por lo menos, con el fin de observar cules son los
estilos de comportamiento de las personas en su entorno social.
157
El docente elegir al azar a varios estudiantes para que presenten sus
resultados al grupo.
El docente retroalimentar para que el estudiante entregue un reporte y
conclusiones.

Psicología

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