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Jssica de Almeida Universidade Federal de Santa Maria UFSM/Universidade Federal de Roraima UFRR almeidadejessica@gmail.com
Ana Lcia Louro Universidade Federal de Santa Maria UFSM analouro@brturbo.com.br
abstract This article discusses results of a completed masters research and was based on a
(auto)biographical approach, from the analysis of life stories narratives (Abraho, 2004a;
2004b; Josso, 2004; 2008; 2010; Nvoa, 1992; Oliveira, 2001; 2016; Peres, 2012). In
the production of these stories, four teachers discussed about their training in dialogue
with the spaces of action in basic education. Among the resulting themes, there are
pedagogical heritage (Arroyo, 2012; 2013; Oliveira, 2001; Peres, 2011), discussions
about the university and relations with the practice (Mateiro, 2003; 2009; Penna,
2010), and class from the student perspective and experiences with music education
(Pereira, 2014; Souza, 2008; Subtil, 2007), where the relationships of students with
music are discussed (Pedrini, 2013; Ponso, 2011; Ramos, 2002). Reflecting pertinent
issues for music teachers, the article aims to stimulate the discussion about the training
and the performance of the music teacher who works in schools nowadays.
A
Introduo inda no perodo de graduao, tive1 a oportunidade de participar de disciplinas que
faziam uso de metodologias (auto)biogrficas, referenciadas por um crescente nmero
de pesquisas em educao (Abraho, 2004a; 2004b; Nvoa, 1992; Oliveira, 2001; Peres,
2012) e em educao musical (Abreu, 2011; Gaulke, 2013; Lima, 2014; Lima, 2015; Louro,
2013; Pedrini, 2013; Rapso, 2014; Teixeira, 2016; Teixeira; Louro, 2014; Torres, 2003; Weber,
2014; Weiss, 2015; Weiss; Louro, 2011). A partir de provocaes diferentes, me contei e
dialoguei com colegas sobre nossa formao e futura atuao em diferentes espaos. Depois
de graduados e atuando na educao bsica, comparvamos nossas aulas e discutamos
sobre a singularidade presente em cada escolha em uma roda de chimarro. Uma professora
adaptava atividades do mtodo Suzuki para suas aulas na educao infantil e anos iniciais. Eu
propiciava atividades em que os estudantes improvisavam e criavam constantemente, reflexos
da experincia como aluna de guitarra eltrica na adolescncia.
Para responder tais questionamentos desenvolvi minha pesquisa de mestrado, que teve
como objetivo compreender como diferentes experincias e relaes com a msica incidem
na prtica profissional de professores de msica na educao bsica. Nessa direo, busquei
atmosfera semelhante s rodas de chimarro a partir das quais repensei minha prtica com
outros professores.
1. A pesquisa em questo foi realizada pela primeira autora e teve a participao direta da segunda autora, no como
protagonista-pesquisadora, mas como orientadora e contraponto de leitura e discusso terica, muitas vezes
contribuindo com partes da escrita do texto, o que nos fez parecer relevante inclu-la tambm como autora.
2. Com o intuito de preservar suas identidades, cada nome foi trocado por um pseudnimo inspirado em figuras
artsticas de minha preferncia.
curricular. Nos encontros, os professores foram convidados a conversar sobre suas formaes
musicais em dilogo com as atuaes na escola.
Leitura inicial Aps a transcrio e textualizao das narrativas, em uma primeira leitura, revelaram-se
das narrativas 14 categorias iniciais, que se cruzavam constantemente e apareciam no contexto de sentenas
3. No estudo deste artigo, considera-se a perspectiva de Josso sobre narrativas de histrias de vida. A autora traz,
em seus escritos (Josso, 2004; 2006; 2008; 2010), a ideia de que essas permitem a mediao de conhecimento de
si, que oferece ao autor da narrativa oportunidades de tomada de conscincia sobre seus diferentes registros de
expresso e de representao de si, assim como sobre as dinmicas que orientam a formao (Josso, 2008, p. 11).
4. No original: comparacin de cada forma/perfil biogrfico de vida, para ver patrones concurrentes, temas comunes o
regularidades, solapamientos y divergencias en los ciclos de vida de los profesores. (Bolvar; Domingo; Fernndez,
2001, p. 204).
A reviso sobre os escritos de Bolvar, Domingo e Fernandz (2001) levou a uma nova
leitura da transcrio, considerando as categorias iniciais encontradas. Nessa segunda fase,
ecoaram as palavras dos autores, quando orientam que atravs de uma estrutura interpretativa
nos orientamos para organizar os dados, reunindo os mais parecidos por um lado; os mais
dspares, por outro; e, finalmente, identificando as linhas de relao estabelecidas [...]
(Bolvar; Domingo; Fernndez, 2001, p. 193, traduo nossa5). Ao perceber semelhanas entre
as narrativas j categorizadas, organizei-as em cinco novos esquemas, mais abrangentes, que
permitiram maior dilogo e reflexo entre as conversas dos professores, bem como a anlise,
a partir das marcas de compreenso do processo de formao.
Na terceira fase de leitura das narrativas, considerando a nova configurao, refleti novos
cruzamentos, graas anlise das marcas de compreenso do processo de formao, bem
como do estudo de autores que tratavam sobre as principais temticas das narrativas. Por fim,
chegou-se a cinco novas categorias:
5. No original: A travs de un marco interpretativo nos orientamos para organizar los datos, reuniendo las ms parecidas
por un lado; las ms dispares, por otro; y, finalmente, identificando las lneas de relacin establecidas [...] (Bolvar;
Domingo; Fernndez, 2001, p. 193).
[...] quando ele foi me ensinar violo, ele me ensinou assim: tu vais tocar violo, vais tocar
srio. E eu comprei isso: eu vou fazer. E toda vez que eu tinha alguma dificuldade eu me
lembrava do meu irmo. (Milton, p. 2). Tenho essa cobrana do instrumento comigo muito
forte [...] Estava sempre me cobrando: tenho que estudar mais [...] Tenho isso muito
forte, ento eu acho que tenho que amenizar isso um pouco porque, no sei, mas isso me
subjetivou de uma maneira to forte que eu no consigo parar de me cobrar, e parece que
nunca est bom [...] Como eu falei, sempre levei essa histria to a srio que quando eu
ia ensinar eu ficava louco da vida quando eu estava dando uma aula e o aluno no levava
a srio, fazia pouco caso da aula, no queria tocar muito. Eu ficava louco da vida [...] no
preciso cobrar dele (aluno) como eu cobro de mim, por exemplo [...] Ento eu tenho que
me acalmar nesse sentido. (Milton, p. 11-12)
Milton, lembrando-se das vivncias com seu irmo e professor de violo, problematiza a
memria a partir do encontro com o educando. Na busca pela superao, vai transformando
essas vivncias em experincias que hoje fazem parte do seu fazer docente. O (des)encontro
com a memria acima narrada um conhecimento na formao, j que, a partir da cobrana
por disciplina e seriedade nos estudos de violo, herdou parte de sua concepo de ensino.
A necessidade de uma nova perspectiva identificada no excerto da narrativa de Milton foi
frutificada a partir de sua atuao, apesar de ainda reconhecer traos deixados pelo irmo em
sua prtica. Sobre isso, Oliveira (2016) ressalta que
[...] o meu pai dizia: tocar o de menos, tu vais estudar, tu vais tocar. J tu saberes
ensinar... ele tinha uma coisa assim de ser professor tu saberes o ensinar, no basta
saberes tocar ele dizia tu podes ser o virtuose no teu instrumento, mas no quer
dizer que tu sejas um bom professor [...] ele era professor de instrumento, mas ele tinha
muito essa veia de educador, ele acreditava no que ele ensinava. (Elis, p. 11)
Arroyo (2013) compreende esse espao na formao do professor como momento em que
aprendemos um conjunto de significaes e modos de ser, bem como o dever-ser professor. A
passagem pelo curso, em que os professores foram submetidos a certa organizao curricular,
a interao com determinado corpo docente e as vivncias prticas so aprendizados de um
posto perfil de educador. Quando oferecem modelos profissionais, essas figuras so parte
importante dos conhecimentos na formao dos professores, oferecendo subsdios para a
construo de suas aulas, nas escolhas metodolgicas e nas orientaes pedaggicas
empregadas, conforme observado na conversa entre Caetano e Nara sobre uma professora
em comum:
A professora de Histria da Msica foi minha melhor influncia [...] quando tu ouves a
msica de certa poca tu aprendes a pensar como o compositor e a entender socialmente
o que estava acontecendo naquela poca. (Caetano, p. 11). Agora tu [Nara] falando,
parei pra pensar, quem sabe eu trabalhar tanto com histria da msica foi porque ela me
fez gostar tanto de histria da msica [...] s vezes preciso organizar o pensamento e vou
no caderno de Histria da Msica e l passo pro livro [...] Era tudo anotadinho, com cor
diferente. Essa coisa de obrigar a pensar, te dava tudo mastigadinho, mas tu tinhas que
pensar, no era suficiente. (Nara, p. 12)
A passagem pelo curso de msica representou mais que a construo dos profissionais
que se tornaram. Nas conversas entre Nara e Caetano, revela-se um momento crucial de
descobertas, identificaes, distanciamentos e, com isso, mudanas.
Minha relao com a msica mudou depois do curso. Eu passei por uma poca de crise
depois do curso, bem forte. Eu estou retomando h uns dois anos, um ano pra c. O curso
me afastou da msica, da minha msica, do propsito quando entrei no curso. Quando
entrei no curso eu no sabia que ia ser professor, no sabia. A ideia era entrar num curso
s. Tanto que passei para o bacharelado depois de um ano no curso. (Caetano, p. 3)
A narrativa intensa de Caetano pode representar outros tantos graduandos com seus
plurais gostos musicais. Antes de sua entrada no curso, a msica representava um sonho e
com ela mantinha uma relao esttica e criativa. Tocava guitarra eltrica e escrevia msicas
para as bandas das quais participou. O ingresso no curso, segundo suas palavras, o distanciou
dessa relao e de todas essas atividades. Quando compreendeu que o curso de licenciatura
o preparava para ser professor, trocou para o curso de bacharelado em violo, seguindo
os conselhos de seu professor de violo da universidade. Essa mudana interpretada
por Caetano como uma tentativa de retomar parte de sua relao com a msica antes da
licenciatura. Apesar de no ter narrado os motivos pelos quais o curso o teria afastado da
msica, o estudo de Mateiro (2009) aponta possveis explicaes:
Embora no tenha abandonado o curso, Nara tambm teve sua relao com a msica
modificada, no s pela entrada no curso, mas tambm pela realidade profissional. Conta,
atravs de suas narrativas, que j no toca tanto quanto gostaria de tocar, no h tempo. Ainda
assim, a entrada no curso de msica interpretada nas narrativas dos quatro participantes
como um momento crucial, de importantes mudanas na vida de todos os participantes, seja
pela maneira como se relacionam com a msica, seja pela possibilidade de ter uma carreira
docente, ou em suas vises sobre a profisso e sobre a msica. O fato que, para todos, foi
um perodo de questionamentos e decises.
Acho que entender essa relao diferente que cada um tem com a msica [...] E quando
numa escola de educao bsica [...] tu vais ter trinta alunos que tm relaes diferentes
com a msica. Tem uns que gostam muito de msica e dizem que querem ser cantores,
mesmo dos mais pequenininhos. E tem outros que no, simplesmente aquilo no move.
(Elis, p. 12)
Acho que esta coisa do cotidiano acaba surgindo, mesmo tu no perguntando [para os
alunos]. s vezes tu prepara uma msica, aconteceu comigo. Preparei uma msica l do
Rei Leo. Tema do filme Rei Leo. Nunca imaginei que seria aquele sucesso. Da os alunos
se envolveram, adoraram. A pensei: eles gostam de msica de filme! Com alunos de 5,
6 anos. A preparei a msica de outro filme... No gostaram [...] Achei a msica legal, de
filme, todo mundo olha, toda criana assiste esse filme no ? Comearam a dizer que o
filme era chato [...] do cotidiano... tu fazeres escolhas ou no, eu achei que aquilo era do
cotidiano deles, eles no gostaram [...] j aquela outra msica do Rei Leo, me pediam 5
aulas depois. (Elis, p. 13 grifos nossos)
Ponso (2011) amplia a concepo de msica que as crianas tm para alm de aspectos
musicais. Estudando os modos de agir e pensar sobre a msica de um grupo de crianas,
considera que tais entendimentos so desenvolvidos por meio de suas interaes dentro e fora
da escola. O filme chato includo nessa construo, j que faz parte de uma experincia que
continha msica. Quando consideram o filme desinteressante, sua msica tambm no lhes
atrativa. Ainda para Ponso (2011), a concepo musical de cada criana est incorporada ao
seu dia a dia: no jeito de falar sobre a msica, nas danas, como fala de msica em sua religio,
na prtica musical em casa e, aqui incluo, nas suas relaes com as mdias. Na conversa com
Caetano, Nara aproxima essa ltima questo sua aula na escola:
Caetano, porm, revela um dilema ao se deparar com as msicas trazidas pelas crianas.
Apesar de compreender a importncia em conhecer e construir significados a partir dos gostos
musicais dos alunos, considera sua aula um momento para adquirir novos conhecimentos,
ouvir novas msicas, sem que essa abertura para o novo parta, necessariamente, do repertrio
de cada turma. Em suas narrativas, esse professor demonstra priorizar msicas diferentes
(de outras culturas, por exemplo) da msica de seus alunos. Uma provvel justificativa para
tais palavras, penso, que, no contexto em que trabalha, possivelmente seus alunos tenham
demonstrado grande interesse pelo novo, pelo diferente. Em minha prtica docente, me deparei
com ambas situaes: ora as turmas esto interessadas em dialogar sobre seus gostos, ora
perguntam-me sobre msicas que no ouvem diariamente em seus contextos, apenas na aula
de msica. Curiosamente, em meu contexto, crianas da educao infantil e do primeiro ano
(anos iniciais) veem na aula de msica um momento para aprender msicas diferentes. Quando
levo msica miditica, cantam e, logo, perguntam sobre o que vamos aprender de novo.
seus interesses e, a partir disso, apresentar-lhes novos conhecimentos. Estes dois momentos,
do encontro com a prtica e interao com os alunos, foram identificados nas narrativas
dos quatro participantes. Tais recorrncias e a constatao desenvolvida sobre a prtica de
Caetano, tomada como exemplo, so interpretadas como periodizaes e momentos cruciais,
pelo fato de provocarem reflexes e mudanas nas posturas nos professores. A insero
no contexto escolar produziu novos sentidos para os conhecimentos acadmicos, como o
entendimento do que a aula a partir do aluno, de acordo com o excerto em questo. Nara,
dialogando a partir dessa memria, concebe sua ideia de aula de msica em nova tica, um
conhecimento na formao resultado da reflexo sobre si e sobre o outro narrador, sobre as
pessoas e sobre a escola:
Eu no sou uma pessoa ecltica, eu sou uma pessoa bem fechada, eu tenho meus
gostos bem restritos. Eu no escuto muita coisa de msica miditica [...] mudei muito em
relao ao que eu achava na faculdade, em relao ao que os professores faziam. Hoje
eu sou aberto msica [...] o professor de msica, s vezes, fica naquela: Ah, eu no
vou... apresentao de dia dos pais uma coisa que atrapalha o meu dia a dia. Eu tento
usar aquilo a meu favor, sabe? (Caetano, p. 1)
Tais dilemas tero ainda novos olhares, quando os professores se depararem com novas
geraes, outros contextos, outros estudantes... outros estudos. Da a importncia em se
compreender o processo de construo de um conhecimento. Que o professor seja capaz de
refletir a partir da prtica. Que converse com outros professores, em uma roda de chimarro
ou na sala dos professores, mas que, de alguma maneira, verbalize a prtica. Que busque
compreender suas concepes e aprendizagens cotidianas em dilogo com as experincias
trazidas pelos estudantes. Nessa direo, eu e os quatro participantes construmos novos
conhecimentos. Dos estudantes de msica que fomos aos professores que nos tornamos,
da universidade prtica docente, do encontro conosco ao encontro com os educandos.
Chegamos ao ponto de articulao entre pesquisa e formao (Josso, 2004, p. 215), em que
nossas prticas foram postas em discusso. Para Josso (2004), a formao do aprendente
durante a pesquisa est tambm na anlise retroativa de sua histria de vida e de formao.
Essa particularidade foi vivida por cada participante da pesquisa, olhando e ouvindo para/a si e
para/a o outro atentamente. Foram partilhas atentas ao que se diz sobre a formao de cada
ser, considerando-se o conhecimento de si, do seu processo de formao, dos seus processos
de aprendizagem e de conhecimento (Josso, 2004, p. 215).
Consideraes O estudo das histrias de vida dos quatro professores revelou aspectos importantes para
o cenrio da educao musical na educao bsica, que podero servir de reflexo no s
para professores de msica como tambm para educadores de outras reas, formadores de
professores e comunidade em geral. Uma discusso a ser considerada por alguns cursos de
msica a necessidade de reorganizao curricular, com a finalidade de inserir o licenciando
no contexto prtico-educativo j no incio do curso, o que poderia diminuir, segundo os
participantes da minha pesquisa, a evaso para outros cursos.
Destaco que outro reflexo deste artigo e da pesquisa a partir da qual este se originou,
a insero e/ou reconhecimento de metodologias que validem experincias com a msica
e com o ensino da msica, antes do curso. Nesse sentido, penso que a prtica de escrita e
partilha de histrias de vida dos licenciandos poder alimentar importantes discusses sobre
suas formaes. Posteriormente cruzadas com leituras e em dilogo com os formadores de
professores da universidade, essas narrativas, que trazem experincias to distintas, constituem
conhecimentos.
Nessa direo, a imerso do licenciado em sua prpria histria de vida poder se refletir
na prtica docente e na contnua compreenso de sua trajetria profissional. Este artigo
apresenta aspectos importantes a serem considerados para se estudar o perfil do professor
de msica inserido na educao bsica hoje. Da escola para os cursos de licenciatura, esta
pesquisa se une a outras tantas no cenrio atual da educao musical. Aponta perspectivas
futuras para o ensino da msica, como o desenvolvimento de diferentes pedagogias para sua
operacionalizao e distintas relaes com o repertrio musical dos educandos. De professora
pesquisadora, arrisco dizer que, estudando as histrias de vida desses professores e
valorizando suas relaes com a msica e com o ensino da msica, desenvolvida, nesses
profissionais, uma nova interpretao sobre os significados das experincias dos alunos e
sobre suas prprias memrias. Esse professor poder estar mais atento s narrativas musicais
de seus prprios alunos, buscando incorpor-las ao contexto de suas aulas.
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Recebido em
20/08/2016 WEISS, Douglas. A formao de professores de acordeom do Rio Grande do Sul: narrativas (auto)biogrficas. 2015. 103f.
Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2015.
Aprovado em
29/12/2016 WEISS, Douglas; LOURO, Ana L. M. A formao e atuao de professores de acordeom na interface de culturas populares
e acadmicas. Revista da ABEM, v. 19, n. 26, p. 132-144, 2011.
Ana Lcia Louro possui graduao em Bacharelado em Msica pela Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS), mestrado e doutorado em Msica pela mesma instituio. Atualmente, professora
associada da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Tem experincia na rea de Artes, com nfase
em Educao Musical, atuando principalmente nos seguintes temas: narrativas de si, educao musical,
formao de professores, identidades profissionais e cursos superiores de msica. lder do Grupo
de Pesquisa NarraMus (Autonarrativas de Prticas Musicais) e membro das associaes ISME, ABEM,
ANPPOM, ANPED e BIOGraph.