UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

FACULTAD DE CIENCIAS HISTORICO SOCIALES Y EDUCACIN

PROGRAMA DE LICENCIATURA EDUCACN MODALIDAD MIXTA

PROYECTO DE TESIS

PROGRAMA PARA DESARROLLAR LOS JUEGOS VERBALES COMO

ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN EL APRENDIZAJE EN LOS NIOS DE 04 AOS DE
LA INSTITUCIN EDUCATIVA INICIAL N 035 MARAVILLAS DE JESS LA
VICTORIA CHICLAYO LAMBAYEQUE

PARA OPTAR EL GRADO DE BACHILLER EN EDUCACION

AUTORAS

CRUZADO BENAVIDES KELLY MARILY

CHINCHAY FARCEQUE VICENTA

ASESORA

MG. SANDOVAL DAMIN VIRGINIA

LAMBAYEQUE PER

2017

0
DEDICATORIA............................................................. Error! Bookmark not defined.
AGRADECIMIENTO .................................................... Error! Bookmark not defined.
introduccin .......................................................................................................... 2
Resumen...................................................................... Error! Bookmark not defined.
Astrac ........................................................................... Error! Bookmark not defined.
CAPTULO I ........................................................................................................... 3
PROBLEMA DE INVESTIGACIN....................................................................... 3
1.1. Descripcin del problema ................................................................................3
1.1.1. Contexto Internacional .................................................................................................... 3
1.1.2. Contexto Nacional ........................................................................................................... 3
1.1.3. Contexto Local ................................................................................................................. 4

1.2. Formulacin del problema..................................... Error! Bookmark not defined.

1.3. Justificacin ......................................................................................................4
1.4. Antecedentes del problema.............................................................................6

CAPTULO II .......................................................................................................... 9
MARCO TERICO O REFERENCIAL ................................................................. 9
2.1. Variable Independiente: Juego verbal ...........................................................9
2.2. Variable Dependiente: Aprendizaje ................................................................9
2.3.1. Teoras que sustentan el trabajo de investigacin ................................................... 10
2.3.1.1. Teora del ideal alfabtico de Gombert ............................................................. 10
2.3.1.2. Teora de las habilidades metalingsticas de Tunmer ................................... 10
2.3.1.3. Teora Piagetiana del juego ................................................................................ 10
2.3.1.4. Teora Sociolgica del juego ............................................................................... 12
2.3.2. Diferencias y semejanzas entre las teoras de Piaget y Vygotsky ......................... 12
2.3.3. Programa de juegos verbales ...................................................................................... 13
2.3.3.1. Definicin del juego .............................................................................................. 13
A. La afectividad: ................................................................................................................ 13
B. La inteligencia: ............................................................................................................... 14
C. La creatividad: ................................................................................................................ 14
D. La sociabilidad: .............................................................................................................. 14
2.3.3.2. El juego verbal ....................................................................................................... 14
2.3.3.2.1. Definiciones ........................................................................................................ 14
2.3.3.2.2. Importancia de los juegos verbales ................................................................ 15
2.3.3.2.3. Metodologa del juego verbal .......................................................................... 16
2.3.3.2.4. Tipos de juegos verbales ................................................................................. 16
2.3.3.2.5. Habilidades fonolgicas ................................................................................... 17
A. Definicin .................................................................................................................... 17
B. Desarrollo de las habilidades fonolgicas ............................................................. 18
C. Componentes de la conciencia fonolgica ............................................................ 20
2.3.4. Aprendizaje ......................................................................................................................... 23
2.3.4.1. Definicin ............................................................................................................... 23

1
 2.3.4.2. Caractersticas del aprendizaje en los nios del nivel inicial .............................. 24

2.4. Antecedentes del problema........................................................................... 25

2.4.1. A nivel internacional ...................................................................................................... 25
2.4.2. A nivel nacional .............................................................................................................. 25
2.4.3. A nivel local .................................................................................................................... 26

CAPTULO III ....................................................................................................... 27

MARCO METODOLGICO ................................................................................ 27
3.1. Problema .......................................................................................................... 27
3.2. Objetivos de la investigacin ........................................................................ 27
3.2.1. Objetivo general ............................................................................................................. 27
3.2.2. Objetivos especficos .................................................................................................... 27

3.3. Hiptesis .......................................................................................................... 27

3.4. Diseo de investigacin................................................................................. 27
3.5. Tipo de investigacin ..................................................................................... 28
3.6. Poblacin ......................................................................................................... 28
3.7. Muestra ............................................................................................................ 28
3.8. Operacionalizacin de variables................................................................... 29
3.9. Tcnicas ........................................................................................................... 30
3.9.1. Tcnicas de gabinete .................................................................................................... 30
3.9.2. Tcnicas de campo ....................................................................................................... 30
3.9.3. Instrumentos ....................................................................................................................... 30

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................... 34

2
 CAPTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1. Descripcin del problema

En la I.E.I N 035 Maravillas de Jess se observado que los nios carecen de la

comunicacin verbal por tal motivo se desarrolla este proyecto der los juegos verbales,
para que los nios y nias mejoren la comunicacin oral.
El juego verbal ha sido considerado como una actividad de carcter universal, comn a
todas las razas, en todas las pocas y para todas las condiciones de vida. En ese sentido
los gustos y las costumbres han evolucionado a la par quiz de la ciencia y la tecnologa.
Las estrategias didctica no son otra cosa que la bsqueda de alternativas coherentes no
slo con el rea del conocimiento, sino tambin, con el medio en el cual est circunscrito
los nios, sin obviar que ste tiene caractersticas que lo hacen diferente de los dems
integrantes de su grupo en cada uno de los estadios de su personalidad. Por este motivo,
se dice que el juego recorre cada uno de los estadios evolutivos de la personalidad y en
cada uno de ellos se amerita un tipo especfico de juego y/o unos juguetes tambin
particulares, no slo del estadio sino tambin del sexo del nio. Se dice por lo tanto que
el secreto de la naturaleza del juego estriba en la naturaleza de los juegos (Leif y Brunelle,
1978: 11).

1.1.1. Contexto Internacional

La escuela antigua resultaba pesada, en contra de su significado, escuela viene
del griego schol tiempo de recreo, poca de descanso, que es el verdadero
sentido que le dio la filosofa de los griegos, porque en los das o en las horas de
recreo es cuando se dedicaban al cultivo del espritu. La escuela del siglo V a.C.
se basaba en el juego fsico, la literatura, la msica y la recitacin. En Grecia
encontramos una concepcin total de la vida, la armona del cuerpo y del alma era
el ideal de su educacin.
En la actualidad el juego como estrategia didctica en diferentes pases ha
marcado una tendencia, y se ha convertido en una herramienta fundamental para
muchas propuestas educativas.
1.1.2. Contexto Nacional

La metodologa empleada en el estudio fue el mtodo general, el mtodo cientfico

y como mtodo especfico el experimental. Los resultados en dicho trabajo

3
 sealaron que la aplicacin de los juegos recreativos para el aprendizaje
significativo con integracin de reas es de vital importancia, puesto que las
sesiones de aprendizaje se convierten en prcticas con dinamismo, amenas y
fundamentalmente socializadoras.

1.1.3. Contexto Local

De igual manera se relacionan autores que a nivel regional han realizado

investigaciones valiosas que de una u otra manera buscan dar solucin a las
problemticas que afectan los procesos de enseanza y aprendizaje.
Es necesario que los docentes tengan conocimiento de cmo se deben orientar
los procesos formativos de los nios y nias en la escuela para un mejor
aprendizaje y de esta manera puedan brindar una mejor formacin en los todos
los mbitos cognitivos de los nios. De lo propuesto a lo desarrollado en el aula.
2015) con el objetivo de elaborar algunas recomendaciones que permitan
replantear los propsitos que orientan a la enseanza y aprendizaje.
Los maestros de nuestras I.E muchas veces no tienen al juego como estrategia
de aprendizaje en los nios por inseguridad personal para el manejo de alumnos
con propuestas menos rgidas que las tradicionales, tambin no lo hacen por
desconocimiento de la fundamentacin terica del juego como estrategia didctica
y por falta de conocimiento de los diferentes juegos, sus posibilidades y los
objetivos que facilita cada uno de ellos.

1.2. Justificacin

Se tom conciencia sobre la educacin en nuestro pas, especialmente en el nivel de

educacin inicial, he observado ciertas necesidades y algunas dificultades que presenta
la poblacin infantil, en cuanto al aprendizaje que va adquiriendo en el desarrollar los
juegos verbales, por lo tanto esto genera cierta preocupacin, debido a que se espera
obtener como mejores los juegos verbales en los nios en sus aprendizajes.

La relevancia de realizar la presente investigacin fue debido a la necesidad de incorporar

estrategias de juegos verbales que tengan como base en el juego verbal para facilitar el
aprendizaje en los nios, de la misma manera favorecer el proceso de enseanza de
aprendizaje y propiciar en los nios un desarrollo armnico e integral.
4
La vida infantil no puede concebirse sin juego, jugar es su principal actividad y responde
a la necesidad de nios y nias de mirar tocar, curiosear, imaginar, expresar, soar, el
juego es un impulso primario que nos empuja desde el nacimiento a descubrir, explorar y
amar el mundo que nos rodea posibilitando as un sano y armonioso crecimiento del
cuerpo, la inteligencia, la afectividad y la sociabilidad, jugar es sin duda una de las fuentes
ms importantes del progreso y aprendizaje.

El juego adquiere en la infancia un valor educativo evidente, en primer lugar porque

despierta la curiosidad que es motor del aprendizaje, tambin proporciona alegra y
satisfaccin, al jugar tambin los nios exteriorizan sus miedos angustian y proporcionan
sus preocupaciones ms ntimas, estos permite elaborar sus emociones y sentimientos
recrendolas a travs de los objetos, muecos, monstruos, animales, a veces inventando
nuevas historias, enseando nuevos finales a situaciones difciles, o ponindose en lugar
de los dems. El juego tambin acta como estimulante de la superacin personal a partir
de la experimentacin del xito que es la base de la propia confianza. En el juego por
tanto se desarrollan todas las funciones fsicas, psquicas, afectivas y sociales necesarias
para un crecimiento sano y equilibrado.

En el nivel inicial es muy importante para el nio y la nia el juego, ya que para ellos y
ellas todo lo que hacen, lo hacen de esta manera, es as como se puede aprovechar este
recurso para ensear y lograr los objetivos propuestos en los nios.
Esta investigacin sirvi para concientizar al docente de la I.E. Maravillas de Jess La
Victoria Chiclayo, que el lograr un desarrollo integral en el educando es un gran paso
que lo preparar para que incorpore sin ningn problema a la sociedad, teniendo como
satisfaccin una superacin personal y por ende formar parte de una sociedad
constructiva, productiva, propositiva y humanstica, ya que las bases que se han adquirido
en el proceso de enseanza-aprendizaje han sido las necesaria para enfrentar los retos
que una sociedad en proceso de modernizacin y globalizacin demanda.

As mismo esta investigacin contribuir a resolver el problema que la mayora de

educandos presentan en el nivel inicial, con respecto al desarrollo de los juegos verbales
de los nios y nias en las diferentes reas.

5
 Por lo tanto, este trabajo proporciona la informacin necesaria para ayudar al desarrollo
de los juegos verbales en los nios y las nias 04 de la Institucin Educativa Inicial N035
Maravillas de Jess-Victoria-Chiclayo, tomando como estrategias didcticas para el
juego.

En atencin a lo expuesto se plante como objetivo Proponer estrategias donde los

juegos verbales sea el elemento fundamental. Esta situacin que gener el objetivo, llev
a la investigadora a buscar juegos donde el aprendizaje se convirtiera en una forma
distinta de resolver problemas. Esta iniciativa hizo comprender a los docentes que
cualquiera de las reas puede facilitarse usando el juego como estrategia.

Al parecer se podra decir que el juego como estrategia es un concepto actual que se est
trabajando en la educacin infantil que encamina el aprendizaje, as mismo cabe sealar
que el juego desde hace muchos aos atrs ya se consideraba una herramienta
importante en lo que respecta a los nios y a las nias y sus aprendizajes.

Por ello, la presente investigacin es importante y se justifica los siguientes niveles:

- A nivel acadmico, por validarse una propuesta de sesiones de juegos verbales
para ser integrado en el currculo de la institucin educativa donde se vaya a
aplicar.
- En el nivel social, la adquisicin y desarrollo de las habilidades fonolgicas
permitir a los nios empoderarse de los conocimientos mejorando las relaciones
consigo mismos y con los dems.
- A nivel metodolgico, porque en nuestra localidad no existen programas formales
orientados a la mejora de las habilidades fonolgicas en los nios, a pesar de que
mltiples investigaciones extranjeras evidencian mejoras significativas en el
desempeo lector posterior de quienes han sido intervenidos con programas de
estimulacin formales.

1.3. Antecedentes del problema

Al parecer se podra decir que el juego es un concepto actual que se est trabajando en
la educacin infantil como herramienta que encamina el aprendizaje, pero vale la pena

6
mencionar que, el juego desde hace muchos aos atrs ya se consideraba una
herramienta importante en lo que respecta a los nios y a las nias y sus aprendizajes.

El juego es algo esencial a la especie humana, la actividad ldica es tan antigua como la
humanidad. El ser humano ha jugado siempre, en todas las circunstancias y toda cultura,
desde la niez ha jugado ms o menos tiempo y a travs del juego ha ido aprendiendo
por tanto a vivir. Me atrevera a afirmar que la identidad de un pueblo esta fielmente unida
al desarrollo del juego, que a su vez es generador de cultura. (Moreno, 2002, p. 11).

Tambin como dice Garvey (1985) (como se cit en Hall) el juego infantil refleja el curso
de la evolucin desde los homnidos prehistricos, hasta el presente. La historia de la
especie humana estara recapitulada en todo el desarrollo infantil individual (p.12).

Es importante reconocer que el juego desde aos ms atrs que la edad media, empezaba
a cobrar inters en los adultos y nios debido a diversas formas de pasar el tiempo libre,
realizando actividades de goce y disfrute.

Toda actividad donde implicara un goce se relacionaba con el juego, se disponan de

objetos diferentes a los cotidianos para divertirse y olvidarse un poco de sus compromisos
u obligaciones. Segn afirma Torres C. & Torres (2007), (como se cit en Lomelli, 1993)
El juego tuvo entre los Griegos extensin y significado como ningn otro pueblo. En este
mbito, los nios jugaban con el trompo, con la cuerda y con la pelota. Usaban el columpio
y los zancos, el juego significaba las acciones propias de los nios y expresaba
principalmente las travesuras como hoy en da se suele llamar (p.143). Con el paso de la
historia, el juego poco a poco ha cobrado vida, y ha empezado a entrar en la escuela. Se
empieza a considerar como el medio ldico por el que los nios y las nias pueden llegar
a la adquisicin de sus conocimientos. Como se da en la explicacin del modelo
aristotlico, el juego es una actividad tolerada solo como medio para atraer al nio a las
ocupaciones serias o como requerimiento para el descanso luego del trabajo (Sarl,
2006, p.35).

Tambin se encontr segn la Unesco (1980) que los juegos proporcionan un medio
excelente de aprendizaje de los valores culturales de la sociedad, los cuales son
representados de manera simblica: en las reglas de juego y mediante el empleo de

7
motivos decorativos tradicionales (p.17). Esto hace referencia a que los juguetes en las
pocas antiguas, eran materiales que existan en los contextos en los que vivan los nios
y las nias, donde ellos le daban sentidos y significados especficos a partir de los juegos
que se inventaban y la interaccin que surga con sus compaeros. Es por ello,
considerado como parte de la cultura, el implementar instrumentos tiles, ya que muchos
de los materiales que los nios y las nias tomaban, eran las herramientas con las que el
adulto realizaba tareas para sobrevivir. Con todo este significado que conllevaban estos
materiales, a su vez se logr que los nios y las nias fueran aprendiendo a travs del
juego las tradiciones de sus propias culturas, y los roles que los adultos realizaban en su
sociedad.
Es importante adems recordar, que el juego de los abuelos, tambin se ha ido poco a
poco transmitiendo de generacin en generacin, donde todos los nios y nias del mundo
han aprendido de una u otra forma estos antiguos juegos, que hoy en da permanecen
vivos, o mejor siguen existiendo.
Segn (Baeres et al. 2008,) el juego popular y el tradicional, son aquellos juegos que
hace muchos aos que se juega, a los que ya jugaban nuestros abuelos y que casi no han
cambiado. Se transmiten de generacin en generacin. Cuando es necesario el objeto
material que se utiliza para desarrollar el juego lo construyen los propios jugadores,
normalmente con objetos de la naturaleza o materiales comunes pueden ser reciclados-
. No tienen unas reglas fijas, interviene el consenso entre las personas que jugaran a la
hora de definir la extensin temporal y espacial, as como los objetivos del juego (p.116).
Esta investigacin tuvo como base fundamental el texto: ensear el juego y jugar la
enseanza de Patricia Sarl, quin en dicha obra, trabajo por medio de inferencias,
ejemplos y categoras conceptuales que tienen sustento en 448 situaciones de aula,
comparando prcticas de enseanza en dos jardines infantiles, de las ciudades de Buenos
Aires y Santiago de Chile.

8
 CAPTULO II

MARCO TERICO O REFERENCIAL

2.1. Variable Independiente: Juego verbal

Juegos cuya caracterstica principal est determinada por el uso del lenguaje verbal.
Incluyen los juegos con palabras que contienen los mismos sonidos iniciales o
aliteraciones o los mismos sonidos finales o rimas; tambin se incluyen las adivinanzas,
trabalenguas y otros juegos lingsticos tradicionales o creados por los mismos nios.

2.2. Variable Dependiente: Aprendizaje

El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas,

conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la
instruccin, el razonamiento y la observacin. Este proceso puede ser analizado desde
distintas perspectivas, por lo que existen distintas teoras del aprendizaje. El aprendizaje
es una de las funciones mentales ms importantes en humanos, animales y sistemas
artificiales.

2.3. Marco conceptual

Desde la Escuela Nueva se han presentado diversos tericos quienes han aportado
porqu el juego ha de cobrar importancia como medio educativo y como este a su vez es
el soporte para el aprendizaje en los nios y las nias. Tal es el caso de Jean Piaget quin
dice el juego constituye la forma inicial de las capacidades y refuerza el desarrollo de las
mismas; contribuye a que el nio realice una mejor comprensin del mundo que lo rodea
y as vaya descubriendo las nociones que favorecern los aprendizajes futuros (Calero,
2003, p.26). Complementando la teora de Piaget, se encontr que segn Montiel (2008)
que el juego es una forma de adaptacin inteligente del nio al medio, es de gran utilidad
para el desarrollo y progreso de las estructuras cognitivas puesto que permite adaptarse
a los cambios de medio, y supone una expresin lgica a travs de sus reglas con las que
los nios creen que deben regirse los intercambios entre las personas (p.94).

Es as que por medio del juego se transmiten conocimientos que le permiten al nio entrar
en los comportamientos del adulto, darse cuenta como es su rol en la sociedad, y as

9
 mismo ir tomando poco a poco conciencia de lo que l prontamente en un futuro tambin
realizar.

2.3.1. Teoras que sustentan el trabajo de investigacin

2.3.1.1. Teora del ideal alfabtico de Gombert

La conciencia fonolgica forma parte de los conocimientos metalingsticos

definidos como la capacidad de reflexin y manipulacin del lenguaje en sus distintos
niveles: fonolgico, sintctico, lxico, semntico, textual y pragmtico (Gombert,
2010). Se considera que las capacidades metalingsticas pertenecen al dominio de
la metacognicin, definida por Flavell (1981, citado en Gombert, 2010) como el
conocimiento de un sujeto sobre sus propios procesos y productos cognitivos.

2.3.1.2. Teora de las habilidades metalingsticas de Tunmer

Las unidades silbicas constituyentes de las palabras se corresponden con la

secuencia de actos articulatorios percibidos por los hablantes de una lengua y que
constituyen probablemente el formato representacional bsico del habla. Por ello, la
slaba es considerada como una unidad acstica ms natural que el fonema para la
percepcin y la produccin del habla como la base para la segmentacin consciente.

2.3.1.3. Teora Piagetiana del juego

Las capacidades sensorio motrices, simblicas o de razonamiento, como aspectos

esenciales del desarrollo del individuo, son las que condicionan el origen y la
evolucin del juego.
Piaget se centr principalmente en la cognicin sin dedicar demasiada atencin a
las emociones y las motivaciones de los nios. El tema central de su trabajo es "una
inteligencia" o una "lgica" que adopta diferentes formas a medida que la persona se
desarrolla. Presenta una teora del desarrollo por etapas. Cada etapa supone la
consistencia y la armona de todas las funciones cognitivas en relacin a un
determinado nivel de desarrollo. Tambin implica discontinuidad, hecho que supone
que cada etapa sucesiva es cualitativamente diferente al anterior, incluso teniendo

10
en cuenta que durante la transicin de una etapa a otra, se pueden construir e
incorporar elementos de la etapa anterior.
Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro etapas: la etapa sensomotriz (desde el
nacimiento hasta los dos aos), la etapa preoperativa (de los dos a los seis aos), la
etapa operativa o concreta (de los seis o siete aos hasta los once) y la etapa del
pensamiento operativo formal (desde los doce aos aproximadamente en lo
sucesivo).
Segn esta aproximacin, el currculum empieza con los intereses de lo aprendiendo
que incorpora informacin y experiencias nuevas a conocimiento y experiencias
previas. La teora de Piaget sita la accin y la resolucin autodirigida
de problemas directamente al centro del aprendizaje y el desarrollo. A travs de la
accin, lo aprendiendo descubre cmo controlar el mundo.

Segn Piaget, el juego puede clasificarse en funcin de ciertos perodos del

desarrollo intelectual:

a) Juego de ejercicio: Se da aproximadamente hasta los dos aos; suelen centrarse

en su propio cuerpo y en las sensaciones que le producen. Jugando a travs de la
vista, olfato, tacto, odo y el movimiento se conoce a s mismo y establece diferencias
respecto a otras personas y objetos.

b) Juego simblico: Su atencin se va centrando en lo que le rodea, representando

un objeto, accin o escena. A travs de los mismos, los nios consiguen convertirse
en sociables resolviendo sus conflictos internos y contribuyendo a una buena
aceptacin de s mismos. Es propio de los dos a los cuatro aos.

c) Juego de reglas: Proporcionan al nio la oportunidad de iniciarse en el

pensamiento lgico y estratgico. Se da aproximadamente entre los cinco y los seis
aos.

Una de las evidencias que tiene Piaget para mantener su hiptesis del que
pensamiento tiene un especial efecto en el lenguaje hablado, es la diferencia que
encuentra entre las argumentaciones de dos grupos que difieren en su momento
evolutivo; por un lado, se encuentran los nios completamente preoperatorios y, por
otro, aquellos que muestran alguna nocin de conservacin. A partir de esto, Piaget

11
 postula que existe correlacin entre el lenguaje empleado y el modo de razonamiento,
que se deriva de las estructuras cognitivas que se poseen, y se demuestra de esta
forma que el lenguaje no conforma la fuente de la lgica, sino que por el contrario, el
lenguaje es estructurado por esta ltima.

2.3.1.4. Teora Sociolgica del juego

Segn Lev Semynovich Vigotsky (1924), el juego surge como necesidad de

reproducir el contacto con lo dems. Naturaleza, origen y fondo del juego son
fenmenos de tipo social, y a travs del juego se presentan escenas que van ms
all de los instintos y pulsaciones internas individuales.
Para este terico, existen dos lneas de cambio evolutivo que confluyen en el ser
humano: una ms dependiente de la biologa (preservacin y reproduccin de la
especie), y otra ms de tipo sociocultural (ir integrando la forma de organizacin
propia de una cultura y de un grupo social).
Finalmente Vigotsky establece que el juego es una actividad social, en la cual gracias
a la cooperacin con otros nios, se logran adquirir papeles o roles que son
complementarios al propio. Tambin este autor se ocupa principalmente del juego
simblico y seala como el nio transforma algunos objetos y lo convierte en su
imaginacin en otros que tienen para l un distinto significado, por ejemplo, cuando
corre con la escoba como si sta fuese un caballo, y con este manejo de las cosas
se contribuye a la capacidad simblica del nio.

2.3.2. Diferencias y semejanzas entre las teoras de Piaget y Vygotsky

Como una semejanza importante se puede destacar el hecho de que Vygotsky y

Piaget mantienen la concepcin constructivista del aprendizaje. Sin embargo,
mientras Piaget afirmaba que los nios dan sentido a las cosas principalmente a
travs de sus acciones en su entorno, Vygotsky destac el valor de la cultura y el
contexto social, que vea crecer el nio a la hora de hacerles de gua y ayudarles en
el proceso de aprendizaje. Vygotsky, asuma que el nio tiene la necesidad de actuar
de manera eficaz y con independencia y de tener la capacidad para desarrollar
un estado mental de funcionamiento superior cuando interacciona con la cultura

12
 (igual que cuando interacciona con otras personas). El nio tiene un papel activo en
el proceso de aprendizaje pero no acta solo.
La teora de Piaget trata especialmente el desarrollo por etapas y el egocentrismo del
nio; este Terico hace nfasis en la incompetencia del nio y al no tratar los aspectos
culturales y sociales, gener que otros tericos como Vygotsky y Groos demostraran
en sus estudios, que Piaget subestimaba las habilidades cognitivas de los nios en
diferentes mbitos.

2.3.3. Programa de juegos verbales

2.3.3.1. Definicin del juego

Es todas aquella actividad de recreacin que es llevada a cabo por los seres
humanos con la finalidad de divertirse y disfrutar, adems de esto, en los ltimos
tiempos los juegos han sido utilizados como herramientas de enseanza en los
colegios, ya que de esta forma se incentiva a los alumno a participar del
aprendizaje al mismo tiempo que se divierten.

La importancia del juego en el desarrollo infantil

A. La afectividad:
El desarrollo de la afectividad se explicita en la etapa infantil en forma de
confianza, autonoma, iniciativa, trabajo e identidad.
El equilibrio afectivo es esencial para el correcto desarrollo de la personalidad.
El juego favorece, precisamente, el desarrollo afectivo o emocional, en cuanto que
es una actividad que proporciona placer, entretenimiento y alegra de vivir.
Permite expresarse libremente, encauzar las energas positivamente y descargar
tensiones.
En los primeros aos, tanto los juguetes tpicamente afectivos (peluches,
muecas, animales) como los que favorecen la imitacin de situaciones adultas
(lavarse, vestirse y peinarse) favorecen el desarrollo de una buena afectividad.

A. La motricidad:
El desarrollo motor del nio es determinante para su evolucin en general. La
actividad psicomotriz proporciona al nio sensaciones corporales agradables,

13
 adems de contribuir al proceso de maduracin, separacin e independizacin
motriz. Mediante el juego va conociendo su cuerpo, desarrollando e integrando
aspectos neuromusculares, como la coordinacin y el equilibrio, desarrollando sus
capacidades sensoriales y adquiriendo destrezas y agilidad.
B. La inteligencia:
Inicialmente el desarrollo de las capacidades intelectuales est unido al desarrollo
sensorio motor. El modo de adquirir esas capacidades depender tanto de las
potencialidades genticas como de los recursos y medios que el entorno le
ofrezca. El nio a travs del juego hace el gran descubrimiento intelectual de
sentirse causa. Cuando el nio juega aprende a analizar lo objetos, a pensar sobre
ellos, est dando su primer paso hacia el razonamiento y las actividades de
anlisis y sntesis. Realizando estas operaciones desarrolla la inteligencia prctica
e inicia el camino hacia la inteligencia abstracta.
C. La creatividad:
Los nios tienen la necesidad de expresarse, de dar curso a su fantasa y dotes
creativas y esto lo consiguen a travs del juego. El juego conduce de modo natural
a la creatividad porque en todos los niveles ldicos promovidos en la escuela, los
nios se ven obligados a emplear destrezas y procesos que le proporcionen
oportunidad de ser creativos en la expresin, la produccin y la invencin.

D. La sociabilidad:
En la medida que los juegos y los juguetes favorecen la comunicacin y el
intercambio, ayudan al nio a relacionarse con sus compaeros de aula, a
comunicarse con ellos, preparndolos para su integracin social. Inicialmente, en
sus primeros aos, el nio juega solo, ms adelante esta actividad se hace en
paralelo, le gusta estar con otros nios, pero uno al lado del otro. Ms tarde tiene
lugar la actividad competitiva en la que el nio se divierte en interaccin con uno
o varios compaeros.
2.3.3.2. El juego verbal
2.3.3.2.1. Definiciones

El Ministerio de Educacin (2009) afirma que son un conjunto de juegos

lingsticos tradicionales, o bien, creados por los nios. Entre ellos podemos

14
 encontrar: rimas, trabalenguas, refranes, adivinanzas, declamaciones y
chistes.
Condemaran, M. (2008) expresa que bajo esta denominacin se incluyen los
juegos con palabras que contienen los mismos sonidos iniciales o
aliteraciones o los mismos sonidos finales o rimas; tambin se incluyen las
adivinanzas, trabalenguas y otros juegos lingsticos tradicionales o creados
por los mismos nios. Todos estos juegos ponen nfasis en el carcter ldico
y creativo del lenguaje y en una actitud exploratoria de posibles significados.
Son aquellos que ponen nfasis en el carcter ldico y creativo del lenguaje
y en una actitud exploratoria de posibles significados.
De La Cruz, I. (2008) manifiesta que los juegos de palabras estn basados
en algn tipo de manipulacin intencionada de los recursos propios de la
lengua. La esencia de estas creaciones reside en una ambigedad lxica
buscada y no existen paradigmas lingsticos fijos para idearlos.
Piaget (1968, citado por Kamii, 2012) indica que los juegos con el lenguaje
verbal tiene sus races en los esquemas de accin que surgen en el estadio
pre-operatorio, de ah que todas las funciones simblicas que permiten el
posterior desarrollo cognitivo se remite a ese momento evolutivo, lo que nos
seala su relevancia en la evolucin del nio.

Para la presente investigacin se asume que son un conjunto de actividades

que comprenden diferentes juegos verbales con la finalidad de desarrollar el
aprendizaje. Las actividades propuestas pretenden ser desarrolladas dentro
del horario curricular.

2.3.3.2.2. Importancia de los juegos verbales

Segn el Ministerio de Educacin (2009) los juegos verbales son importantes

para el desarrollo de la funcin ldica y creativa del lenguaje, como as
tambin la conciencia lingstica, adems para discriminar los sonidos finales
de las palabras.
En relacin al lenguaje escrito, estimulan a los alumnos a investigar palabras
en el diccionario, a escribir en forma legible y ordenada, con ortografa
correcta y a transcribir estos juegos para darlos a conocer.

15
2.3.3.2.3. Metodologa del juego verbal

La metodologa es aquella gua que se sigue a fin realizar las acciones

propias de una investigacin. En trminos ms sencillos se trata de la gua
que nos va indicando qu hacer y cmo actuar. (Cedillo, 2010).

Las sesiones de juego verbales constituyen la principal estrategia curricular,

a travs de ella se promueve el desarrollo de las habilidades comunicativas
de los nios/as mediante el juego propuesto por el adulto en espacios
especialmente organizados con materiales pertinentes para el juego de nios
de 4 aos.

- deben realizar el anlisis y sntesis silbica y fonmica.

2.3.3.2.4. Tipos de juegos verbales

El Ministerio de Educacin (2009) propone las siguientes actividades para

desarrollar los juegos verbales:

Rimas
Una rima es la repeticin de una serie de sonidos. Se trata de una tcnica
que suele utilizarse en la poesa, donde la repeticin por lo general se
encuentra en la parte final del verso a partir de la vocal acentuada que est
ubicada en el ltimo lugar.

Adivinanzas
La adivinanza es un juego literario donde se exponen cualidades o
caractersticas de un objeto, a veces en forma metafrica; esto es no se dice
la palabra, sino una comparacin que despierte la idea de esa palabra. Esto
con el fin de descubrir el objeto o ser que se presenta como enigma.

Canciones

16
 Una cancin infantil es aquella realizada con algn propsito para los nios.
La letra suele ser muy sencilla y repetitiva, para su fcil comprensin y
memorizacin.

Textos ldicos
Los textos ldicos son aquellos que ensean a los nios mediante juegos y
actividades recreativas, entretenimientos y diversin. Su finalidad es disfrutar
de principio a fin. Tiene como finalidad entretener, recrear o deleitar a quien
los lee. En ellos, el manejo del lenguaje adquiere importancia central.

JUEGOS VERBALES HABILIDADES ADQUIRIDAS

Rimas Reconocimiento de fonemas finales (Sntesis

fonmica)
Adivinanzas Segmentacin silbica (Sntesis y anlisis
silbico)
Canciones Sntesis fonmica (Recuento de slabas)
Textos ldicos Reconocimiento de fonemas iniciales,
intermedios y finales (Anlisis fonmico)
Fuente: Elaboracin propia.

2.3.3.2.5. Habilidades fonolgicas

A. Definicin
Las habilidades fonolgicas, se refieren al conocimiento de las unidades de
sonido (fonemas) usados en un lenguaje, incluyendo la habilidad de or y
producir fonemas separados. Mattingly (1972), Wagner y Torgesen (1987) la
definen como conciencia y acceso a la fonologa del lenguaje de cada uno.
(Citados por Carrillo y Marn 2010).

Para Mann (1985, citado por Carrillo y Marn 2002), considera que las
habilidades fonolgicas consisten en la conciencia explcita de la existencia
de unidades fonolgicas tales como los fonemas, las slabas. Por su parte,
Tunmer y Col (1986, citados por Tejedor y Rodrguez 2009) la definen como
la capacidad para ejecutar operaciones mentales sobre el producto del
mecanismo de percepcin del habla.

17
B. Desarrollo de las habilidades fonolgicas

Hay autores que sealan que la aparicin de las habilidades fonolgicas tiene
lugar en torno a la edad de 4-5 aos mientras que otros la sitan en 6-7 aos
(Bruce, 1964; mencionado en Jimnez y Ortiz, 2009). Estas discrepancias
obedecen a los diferentes niveles de conciencia fonolgica que los autores
han considerado. As por ejemplo, los trabajos de Liberman y colaboradores
(1977; mencionado por Jimnez y Ortiz, 2009) demuestran que contar
slabas es ms fcil que contar fonemas. La conciencia de los fonemas es
algo ms difcil para los nios dado que los fonemas aparecen coarticulados
en las palabras.

A continuacin se describen las diferentes posturas:

a) Habilidades fonolgicas como factor causal de la lectura: los

defensores de esta postura consideran no slo que la conciencia
fonolgica facilita la adquisicin lectora sino que es un requisito
necesario para iniciarse en el aprendizaje de la lectura y de la escritura.
En las primeras etapas del aprendizaje lector se requiere establecer
correspondencias entre grafemas y fonemas, para lo cual es necesario
ser capaz de segmentar y tomar conciencia de las unidades que
constituyen el lenguaje oral. Jimnez y Ortiz (2009) indican que para
aprender a leer en un sistema alfabtico se tiene que descubrir que
sonido corresponde a cada letra, lo que permite a los nuevos lectores
identificar palabras no familiares. Este conocimiento est directamente
relacionado con el desarrollo de la habilidad lectora y es determinante
para la lectura de pseudopalabras. Asimismo, las investigaciones que
incluyen entrenamiento en conciencia fonolgica indican que la prctica
de habilidades fonolgicas tiene un efecto de mejora en la lectura
(Mrquez y De la Osa, 2008).

b) Habilidades fonolgicas como consecuencia de la lectura: esta

perspectiva considera que la correspondencia grafema-fonema se
descubre cuando se aprende el alfabeto y este descubrimiento permite

18
 la toma de conciencia de los segmentos del habla, es decir son las letras
las que facilitan la conciencia de las unidades fonolgicas. Por lo tanto,
la conciencia fonolgica sera un efecto de la instruccin lectora. Para
sustentar esta postura se han realizado estudios que sealan que los
sujetos que no tienen experiencia lectora en sistemas alfabticos
(prelectores, adultos analfabetos) presentan menos habilidades
fonolgicas que los lectores alfabticos. Otras investigaciones estudian
el efecto del entrenamiento en lectura sobre las habilidades fonolgicas.
Cuando el entrenamiento en lectura mejora las habilidades fonolgicas
se concluye que stas son consecuencia de la lectura (Jimnez y Ortiz,
2009).

c) Relacin bidireccional entre habilidades fonolgicas y lectura:

segn este punto de vista, antes de iniciar el aprendizaje de la lectura,
los nios deben haber alcanzado algn nivel mnimo de ellas para
adquirir habilidades lectoras bsicas que a su vez proporcionan la base
para rendir en tareas fonolgicas ms complejas. A su vez esta habilidad
fonolgica facilita el progreso en lectura; es lo denominado una relacin
de facilitacin mutua, de esta manera es tanto una causa como una
consecuencia de la habilidad lectora. Wagner, Torgesen y Rasote (1994,
mencionado en Jimnez y Ortiz, 2009) defienden la existencia de una
relacin bidireccional entre habilidades fonolgicas y lectura,
apoyndose en los resultados de un estudio longitudinal de tres aos de
duracin que realizaron con 244 nios. Al iniciar el estudio, los nios
tenan una edad promedio de 5 aos y 8 meses. Encuentran que la
anlisis y sntesis de unidades intrasilbicas y fonemas de los nios que
asisten a la educacin inicial tiene una influencia causal sobre la
habilidad de descodificacin que presentan en primer grado. Encuentran
tambin la existencia de una influencia causal del conocimiento de letras
que muestran los nios de Inicial sobre las habilidades fonolgicas de
primer grado y del conocimiento de letras de primer grado sobre las
habilidades fonolgicas que tienen en segundo grado.

19
 Del mismo modo, la investigacin de Ortiz (1994; mencionado en Jimnez y
Ortiz, 2009) estudi la direccionalidad de la relacin entre conciencia
fonolgica y lectura y encuentra que sta depende del nivel de conciencia
fonolgica que se estudie y del momento en que sea medido cada uno de los
niveles de esta habilidad; ya sea antes o despus de recibir instruccin
lectora. En el estudio, se encontr que la conciencia silbica de los nios
prelectores mantiene una relacin causal con la lectura y que la conciencia
fonmica de los nios que haban recibido instruccin lectora mantena
tambin una relacin causal directa con la lectura.

C. Componentes de la conciencia fonolgica

Morais en 1991, (citado por Vidal y Manjn 2010) argumenta que hay
diferentes clases de conciencia fonolgica, puesto que, este tipo peculiar de
conocimiento es siempre conciencia de alguna propiedad o unidad fonolgica
en particular, de modo que alguien puede ser muy competente en un tipo de
conciencia fonolgica y serlo poco en otro.

Cuando se habla de conciencia fonolgica, se seala que el conocimiento

fonolgico no puede entenderse como algo homogneo, sino que existen
diferentes niveles de conocimiento que contribuyen al desarrollo total de su
conocimiento. Un anlisis al respecto ha sido efectuado por Arnaiz y Ruiz
(2010), quienes mencionan dos interpretaciones diferentes al respecto:

- Sugiere que una primera interpretacin de los niveles de conciencia

fonolgica se establecen de acuerdo a la dificultad de las tareas, la
cual puede variar dependiendo de las demandas cognitivas (analticas
y de memoria) que requieran. As, se diferencian hasta cinco niveles
de dificultad en las tareas que miden la conciencia fonolgica, que son
en orden de complejidad (Jimnez y Ortiz, 2009)
- Recordar rimas familiares.
- Reconocer y clasificar patrones de rima y aliteracin en palabras.
- Tareas de recomposicin de slabas en palabras, o de separacin de
algn componente de la slaba.

20
 - Segmentacin de las palabras en fonemas.
- Aadir, omitir o invertir fonemas y producir la palabra o pseudo palabra
resultante.

El conocimiento fonolgico analtico, que implica la facultad de poder aislar

conscientemente los elementos fnicos o fonmicos de una palabra y el
conocimiento fonolgico holstico, como capacidad para poder realizar juicio
sobre una pronunciacin buscando la rima o aliteracin con respecto a otra
expresin.

As, se sealan diferentes niveles de conciencia fonolgica en funcin de la

unidad lingstica que se va a reflexionar o manipular. Dentro de esta
interpretacin, surge el problema de determinar cules son los niveles de la
conciencia fonolgica. Ante esta dificultad, es importante el planteamiento de
Stuart en 1987, citado por Arnaiz y Ruiz (2001), propone como criterio la
clasificacin de los niveles de la conciencia fonolgica: conciencia fontica y
conciencia fonmica. Considerando el concepto fonema que no slo hace
referencia a lo fonolgico sino que se refiere tambin al significado.

Por su parte, Treiman (1991) y Treiman y Zukowski (1991), citados por Arnaiz
y Ruiz, 2001) proponen un modelo jerrquico de niveles de conciencia
fonolgica en el que se diferencian tres niveles, estos son la conciencia
silbica, intrasilbica y fonmica.

En la ltima instancia, los niveles de conocimiento fonolgico planteados por

Arnaiz y Ruiz (2001) son:

1. Conciencia de la rima y aliteracin

Consiste en descubrir que dos palabras comparten un mismo grupo de
sonido inicial o final. Numerosas investigaciones establecen una importante
relacin entre las habilidades ligadas a la rima y su progreso posterior en la
lecto-escritura. As, se demuestra que la tarea de rima no es muy favorable
a la hora de incrementar los niveles de conocimiento fonolgico en los nios;
sin embargo, opinan que esta tarea es til en los momentos iniciales por su

21
carcter atractivo y su facilidad, siendo una buena estrategia para desarrollar
en los nios la habilidad de descentracin del significado y para conseguir
que presten atencin a la forma fonolgica del lenguaje.

2. Conciencia Silbica
La slaba constituye el segmento oral ms pequeo articulable independiente
y se caracteriza por ser ms accesible que el resto de las unidades
sublexicales, para la percepcin y produccin del habla.

Por sus propiedades sonoras, la slaba es tambin la base para el anlisis

segmental del habla. Por ejemplo, los nios son capaces de segmentar las
palabras en slabas transformando el ritmo oral en movimientos rtmicos sin
necesidad de ser conscientes de la unidad silbica.

Es importante resaltar que el anlisis silbico del lenguaje y en particular la

identificacin exacta de los lmites entre slabas, depende en gran medida,
de la complejidad de las propias estructuras silbicas que forman las
palabras, para ello presentamos tareas y criterios que faciliten su desarrollo:

Tareas:
- Aislar slabas en palabras.
- Aislar la slaba inicial / final/ medial.
- Omisin de slabas finales / iniciales.
- Segmentar palabras bisilbicas
- Recomponer palabras trisilbicas

Criterios:
- Descubrir palabras que coinciden en la slaba inicial.
- Descubrir palabras que no riman.
- Descubrir palabras que coinciden en la slaba final.
- Emplear slabas directas simples (CV) despus indirectas (VC) y slabas
(CVC) /
(CCV)

22
 3. Conciencia Intrasilbica
El conocimiento intrasilbico se refiere a la habilidad para segmentar las
slabas en sus componentes intrasilbicos de onset o ataque y rima o final.
El onset es la parte integrante de la slaba constituida por la consonante o
bloque de consonantes iniciales y a la rima es la parte de la slaba formada
por la vocal y consonantes siguientes. Igualmente, la rima est constituida
por un ncleo voclico y la coda.

4. Conciencia Segmental o Fonolgica

El conocimiento segmental es la habilidad para prestar atencin consciente
a los sonidos de las palabras como unidades abstractas y manipulables.
Existe una diferencia entre conciencia fontica y fonmica, la cual se basa
en que, debido a la naturaleza abstracta de los fonemas, postula deben existir
dos tipos de conciencia de unidades sonoras mnimas de las palabras, as se
tiene:
- Conciencia Fontica: Se refiere a la percepcin de los rasgos acsticos
y articulados, por lo que este tipo de conciencia es considerada ms
sencilla que la fonmica.
- Conciencia Fonmica: Se refiere a la comprensin y al conocimiento
consciente de que el habla est compuesta de unidades identificables
como palabra hablada, slabas y sonidos.

Algunas tareas que mejoran la adquisicin de estas conciencias:

- Reconocimiento de fonemas en posicin inicial.
- Omisin de fonemas finales.
- Omisin de fonemas iniciales.
- Asociar fonema y grafa.
- Aislar fonemas intermedios.

2.3.4. Aprendizaje
2.3.4.1. Definicin
Se puede definir como un cambio relativamente permanente en el
comportamiento, que refleja la adquisicin de conocimientos o habilidades a
23
 travs de la experiencia, y que pueden incluir el estudio, la instruccin, la
observacin o la prctica. Los cambios en el comportamiento son razonablemente
objetivos, y, por lo tanto, pueden ser medidos. Se aprende de todo; lo bueno y lo
malo. Se aprende a bailar, cantar, robar; se aprende en la casa, en el parque, en
la escuela: se aprende en cualquier parte.

2.3.4.2. Caractersticas del aprendizaje en los nios del nivel inicial

La Educacin Inicial abarca el perodo de la vida comprendido entre el nacimiento
y el ingreso a la educacin bsica, constituyendo una experiencia irrepetible en la
historia personal y decisiva respecto del logro de futuros aprendizajes y de
trayectorias escolares completas.

El Nivel Inicial recupera saberes previos de los alumnos y se compromete en la

promocin de conocimientos que se profundizarn a lo largo de la trayectoria
escolar bsica, constituyendo la sala de 3, 4 y 5 aos el primer escaln de los 11
aos de escolaridad obligatoria. Es un nivel que presenta clara intencionalidad
pedaggica, brindando una formacin integral que abarca los aspectos sociales,
afectivo-emocionales, cognitivos, motrices y expresivos. Estos se encuentran
entrelazados, conformando subjetividades que se manifiestan en modos
personales de ser, hacer, pensar y sentir. Por ello presenta caractersticas propias
en las estrategias escolares que se diferencian notablemente de los niveles
posteriores. Los chicos de esta edad encuentran oportunidad de realizar
experiencias educativas en un ambiente flexible tanto en la disposicin y uso de
espacios como en la organizacin de tiempos y agrupamiento de los alumnos.

2.3.4.3. Importancia del aprendizaje mediante el juego en el nivel inicial

El juego en el Nivel Inicial orienta la accin educativa promoviendo la interaccin
entre lo individual y lo social, entre lo subjetivo y lo objetivado. Sin embargo, no
todos los nios juegan de la misma manera y tampoco a los mismos juegos dado
que son sujetos sociales portadores de una historia social culturalmente
construida. En este sentido son los propios nios los que marcan los rasgos
comunes del juego que siempre supone desafo, la idea de incertidumbre, la
intencin y el placer de jugar concretando un espacio de creacin y resolucin de
problemas. La variacin del juego est fuertemente condicionada por la

24
 pertenencia social, por la experiencia y condiciones de vida (a qu y cmo se
juega).
Si entendemos el juego como un producto de la cultura podemos afirmar que a
jugar se aprende y en este sentido se recupera el valor intrnseco que tiene para
el desarrollo de las posibilidades representativas, de la imaginacin, de la
comunicacin y de la comprensin de la realidad. Desde la perspectiva de la
enseanza, es importante su presencia en las actividades del jardn a travs de
sus distintos formatos: juego simblico o dramtico, juegos tradicionales, juegos
de construccin, juegos matemticos y otros, que se desarrollan en el espacio de
la sala y en espacios abiertos.

2.4. Antecedentes del problema

2.4.1. A nivel internacional
Gmez, F. (2012) observ la existencia de un grave problema en lo que se refera a las
expresiones verbales, los nios no articulaban bien las palabras, tartamudeaban y les
costaba mucho trabajo expresarse por lo que se propuso desarrollar un conjunto de
talleres con juegos verbales con la finalidad de mejorar las habilidades comunicativas de
los nios. Luego de aplicar instrumentos cuantitativos en una muestra de 55 escolares,
lleg a la conclusin que la realizacin de talleres para la aplicacin de juegos verbales
en el aula de clase fomentaba el desarrollo del lenguaje oral.

Los juegos verbales, de acuerdo al antecedente citado, favorecen el desarrollo del

lenguaje oral porque permiten la discriminacin de los sonidos que estn formadas las
palabras. Se relaciona con la presente investigacin en la propuesta de talleres; sin
embargo, se diferencia en que en la presente es de tipo descriptivo y la citada es
experimental.

2.4.2. A nivel nacional

Campos, F. (2008) observ deficiencias en el desarrollo de la expresin por falta de
conciencia fonolgica. El estudio tuvo como objetivo general fue mejorar
significativamente el nivel de la expresin oral en el nio de 5 aos de edad aplicando
tcnicas de conciencia fonolgica. El tipo de investigacin fue cientfico fctico porque
se bas en la observacin y experimentacin, pre-experimental y se trabaj con un solo

25
 grupo. Los resultados del pre-test y post test fueron contrastados en la realidad observada
en nios de 5 aos de edad. Para el recojo de datos utiliz la observacin directa e
indirecta, llegando a las siguientes conclusiones:

- El programa de estimulacin y desarrollo de la expresin oral para nios de 5 aos

de edad es realmente efectivo y til para el desarrollo de la Conciencia Fonolgica.
- Un nmero significativo de nios poseen deficiencias en la expresin debido a la
falta de estimulacin y el trato que reciben en casa.
- Es posible mejorar la expresin oral de los nios a travs de las actividades y la
prctica de ejercicios.

El desarrollo de los procesos que configuran la conciencia fonolgica hace que los nios
tomen conciencia de los componentes fnicos del lenguaje oral y su relacin con el
significado de las palabras. Guarda relacin en el tratamiento de la variable dependiente:
conciencia fonolgica. Se diferencia en el tipo de investigacin.

2.4.3. A nivel local

Barragn, G. (2010) observ deficiencias en su expresin y comprensin oral que se
evidenciaba en la escasa participacin de los nios por temor a equivocarse, dificultad
para formular preguntas, intensidad de voz excesivamente dbil, entre otras. Se propuso
comprobar la influencia del programa de estimulacin del lenguaje en la expresin y
comprensin oral de los nios de cuatro aos del colegio en mencin. Luego de aplicar
instrumentos de carcter cuantitativo en una muestra de veinte nios, lleg a la conclusin
que la aplicacin del programa fontico fonolgico result efectivo para el grupo
experimental.

El desarrollo del aprendizaje y de las habilidades fonolgicas se refiere al conocimiento

consciente de que las palabras estn compuestas de varias unidades de sonido as como
a la capacidad para reflexionar y manipular las sub-unidades del lenguaje hablado:
slabas, unidades intrasilbicas y fonemas.

26
 CAPTULO III: MARCO METODOLGICO

2.5. FProblema
DE QU MANERA INFLUYE EL PROGAMA PARA DESARROLLAR LOS JUEGOS
VERBALES COMO ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN EL APRENDIZAJE EN LOS NIOS
DE 04 AOS DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA INICIAL N 035 MARAVILLAS DE
JESS LA VICTORIA CHICLAYO LAMBAYEQUE?

2.6. Objetivos de la investigacin

2.6.1. Objetivo general
Determinar de qu manera influye el juego verbal como estrategia didctica en el
aprendizaje en los nios de 04 aos de la institucin educativa inicial N 035
MARAVILLAS DE JESS LA VICTORIA CHICLAYO LAMBAYEQUE

2.6.2. Objetivos especficos

Reconocer la importancia del juego verbal en el desarrollo integral de los nios y las nias.
Promover el juego verbal como estrategia didctica en los espacios educativos para
fomentar los aprendizajes de los educandos.
Implementar el juego verbal como estrategia didctica en las prcticas educativas de los
docentes.
Valorar al juego verbal como estrategia didctica para la educacin infantil.
Comprobar de qu manera influye el juego verbal como estrategia didctica en el
aprendizaje en los nios.

2.7. Hiptesis

Influye el juego verbal como estrategia didctica en el aprendizaje en los nios de 04

aos de la Institucin Educativa Inicial N 035 Maravillas de Jess La Victoria
Chiclayo Lambayeque

2.8. Diseo de investigacin

El diseo que guo la investigacin es el no experimental propsito, cuyo

diagrama es el siguiente

27
 M Donde:
M : Muestra
O : Observacin
P : Propuesta (juego verbal)
O P

2.9. Tipo de investigacin

El tipo de investigacin es de tipo descriptivo proposicional, porque parte de una situacin

problemtica y se plantea una propuesta de juegos verbales como estrategia didctica
para desarrollar el aprendizaje en los nios de 04 aos de la Institucin Educativa Inicial
N 035 Maravillas de Jess La Victoria Chiclayo Lambayeque.

2.10. Poblacin

La institucin educativa objeto de estudio que se tiene en cuenta para el desarrollo de la

Estrategia didctica mediante el juego para el aprendizaje en los nios de 04 aos de la
Institucin Educativa Inicial N 035 Maravillas De Jess La Victoria Chiclayo
Lambayeque que cuenta con una poblacin de 115 estudiantes, presta sus servicios en el
nivel inicial de nios de 3, 4, 5 aos de edad.

2.11. Muestra

La muestra fue seleccionada por muestreo es de 16 que son los alumnos del Nivel Inicial
cuyas edades son de 04 aos de la Institucin Educativa Inicial N 035 Maravillas De
Jess La Victoria Chiclayo Lambayeque.

28
2.12. Operacionalizacin de variables

VARIABLE CATEGORAS DIMENSIONES INDICADORES

Eficaz Presentacin del - Genera inters a partir de una situacin de

juego juego

Extraccin de - Extrae palabras relacionadas al juego

palabras realizado
VARIABLE
Juego con las - Realiza la descomposicin de palabras por
INDEPENDIENTE palabras slabas o fonemas.
Juegos verbales
Preguntas - Responde a preguntas de comprensin del
relacionadas con juego realizado.
Ineficaz el juego

Presentacin de - Analiza nuevas palabras descomponindolas

nuevas palabras en slabas o fonemas.

Aplicacin de lo - Aplica sus aprendizajes logrados, usando

aprendido palabras de su contexto.

VARIABLE Nivel alto Conciencia Asla slabas de las palabras sin dificultad.
DEPENDIENTE silbica
80 99
Aprendizaje

Nivel medio alto

60 79 Conciencia Seala los fonemas que se encuentran en las

fontica palabras.
Nivel medio

40 59

Nivel medio bajo

20 39

Nivel bajo

00 19

29
2.13. Tcnicas
2.13.1. Tcnicas de gabinete
Se utiliz la tcnica de gabinete la cual se materializa a travs del empleo de fichas que
permitirn recoger informacin relevante que servir como sustento cientfico del marco terico,
lo que permiti organizar y revisar la teora bsica relacionada con el propsito de la
investigacin. Esta tcnica ha sido utilizada para organizar el marco terico del trabajo. Para la
organizacin del presente trabajo se us los siguientes instrumentos:

- Fichas Textuales: Este modelo consisti en recoger textualmente algunos fragmentos

del texto original. En este tipo de ficha, slo se anotar todo aquello que sea de inters
o que ste relacionada con la investigacin.
- Ficha Bibliogrfica: Son un conjunto de fichas cada una corresponde a un autor y su
formacin pertinente.
- Fichas de Anlisis de Contenido: Consisti en la interpretacin crtica de un contexto
relacionado con nuestro objeto de estudio; en el trabajo como comentario en las bases
tericas.

2.13.2. Tcnicas de campo

Observacin: Es importante porque permiti registrar los hechos en forma real y en el
momento que se presenta, se hizo a travs de los siguientes instrumentos:

2.13.3. Instrumentos
Juegos verbales
Consta de 04 actividades con una duracin de un bimestre. En el desarrollo de cada una
de las actividades se propone la utilizacin de diversas estrategias, para ser aplicadas en forma
dinmica, amena, clara, sencilla y en un ambiente agradable.

Para la elaboracin de la propuesta se tuvo que realizar un diagnstico con el fin de

determinar las carencias que presentaban los nios/as con el fin de atender a sus reales
necesidades. Posteriormente se organizaron las sesiones de acuerdo a las habilidades
implicadas en la conciencia fonolgica y fonmica: sntesis y anlisis silbico, recuento de
slabas, sntesis fonmica y anlisis fonmico.

Las sesiones de sntesis y anlisis silbico pretenden que los nios/as junten los sonidos
que componen las palabras y manifiesten que palabras sale luego de esa unin; las de recuento

30
de slabas pretenden el conteo de sonidos que componen una palabra; las de sntesis fonmica
tienen la intencin que reconozcan el dibujo que representa los sonidos emitidos y las de anlisis
fonmico tienen por finalidad que los nios y nias le quiten o agreguen sonidos a las palabras
generando otras nuevas palabras.

31
CONCLUSIONES

32
RECOMENDACIONES

33
 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Alzate, C. (2003). Ley General de Educacin, Ley 115 de 1994. Colombia: Ecoe Ediciones.

Baeres D., Bishop A., Cardona M., Comas I Coma O., Escuela Infantil platero y yo,
Garaigordobil M., Hernandez T., Lobo E., Marrn M., Ort J., Pubill B., Velasco A., Soler

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Rodrguez P. (1997). Mas all del dilema de los mtodos la investigacin en las ciencias
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Borja, M. & Martn, M. (2007). La intervencin Educativa a partir del juego. Participacin y
Resolucin de conflictos. Barcelona: Universitat de Barcelona.
Briseo, G. (diciembre 2001). El juego en los nios de transicin. Estudio sobre las
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http://www.sdbaro.org.ar/files/formacion/pedagogia/documentos/juego_pensamiento_len
guaje.pdf

Calero, M. (2003). Educar jugando. Mxico: Alfaomega.

34