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ELIZABETH MACEDO
Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
elizabethmacedo@gmail.com
RESUMO
O artigo defende que a educao, para fazer face s sociedades multiculturais, precisa pensar
a cultura como lugar de enunciao e no como repertrio de sentidos partilhados. Inicial-
mente, analisa os projetos conservadores, liberais e multiculturais para lidar com a diferena
cultural, argumentando que esses projetos tratam a diferena como diversidade, no conse-
guindo, dessa forma, responder, como se propem s demandas de uma sociedade mul-
ticultural. Para alm desses projetos, discute perspectivas de traduo e dilogo entre cultu-
ras, valendo-se, principalmente, das contribuies de Santos e Burbules, concluindo pela
incomensurabilidade das culturas. Ainda que as culturas sejam incomensurveis, a autora
rechaa descries fragmentadas da contemporaneidade, posicionando-se em favor da ne-
gociao da diferena cultural. Para isso, apia-se na noo de ambivalncia de Bhabha e na
noo de hegemonia, tal como defendida por Laclau e Mouffe, Hall e pelo prprio Bhabha.
Dessa forma, procura estabelecer uma agenda ps-colonial para pensar a diferena.
POLTICAS EDUCACIONAIS MULTICULTURAL CULTURA EDUCAO
ABSTRACT
FOR A POLICY TO DEAL WITH DIFFERENCES. This work advocates that, in order to face
multicultural societies, it is necessary for education to think culture as a place of enunciation
and not just as a repertoire of shared meanings. It starts by analyzing conservative, liberal and
multicultural projects dealing with cultural difference, arguing that since they consider difference
as diversity, they are not able answer, as intended, to the demands of a multicultural society.
Besides these projects, this article also analyzes perspectives on translation and dialogue
between cultures, relaying mainly on the contributions of Santos and Burbules. Thus, the
present work acknowledges the incommensurability of cultures but refutes present-day
Texto produzido a partir de discusses da pesquisa Currculo de Cincias: uma abordagem cultu-
ral, financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico CNPq ,
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro Faperj e Programa Procincia da
Universidade Estadual do Rio de Janeiro Uerj.
Cadernos
Cadernos de
de Pesquisa,
Pesquisa, v.v. 36,
36, n.
n. 128,
128, maio/ago. 2006
p. 327-356, maio/ago. 2006 327
Elizabeth Macedo
fragmented descriptions, taking sides in favor of negotiating the question of cultural difference.
With such purpose, Bhabhas notion of ambivalence, as well as that of homogeneity, advocated
by Laclau and Mouffe, Hall and Bhabha himself, is put forward. In this way, it tries to build a
postcolonial agenda for thinking the difference.
EDUCATIONAL POLICIES MULTICULTURALISM CULTURE EDUCATION
sarial j do conta do fato de que nem todas as solues polticas para uma
sociedade multicultural so progressistas. Na definio de Hall (2003), o multi-
culturalismo pode ser visto como estratgias e polticas adotadas para gover-
nar ou administrar problemas de diversidade e multiplicidade gerados pelas
sociedades multiculturais (p.52). Da mesma forma que o termo pode estar
associado a projetos contra-hegemnicos e emancipatrios, no se pode ne-
gligenciar sua utilizao para fazer referncia a formas de regular e controlar a
diferena. Iniciativas de discriminao positiva, assim como movimentos que
lutam por uma poltica de identidade, dividem espao na arena dos projetos
multiculturais com programas assistenciais e/ou compensatrios que visam do-
mesticar a diferena. No so poucos, por exemplo, os projetos que se apre-
sentam como apolticos, ou que, sendo polticos, se inserem nas reivindicaes
de Estados nacionais, atribuindo status diferenciado a determinados grupos. No
caso do Brasil, como lembra Guimares (2005), as polticas multiculturais ainda
lutam contra o mito de que se trata de um pas mestio em que as polticas sociais
no devem priorizar grupos tnicos, mas visar toda a populao.
Sem pretender estabelecer uma classificao exaustiva dos projetos
multiculturais, at porque seria uma insensatez, na medida em que todos os
projetos so eles mesmos hbridos de sentidos, passo a discutir alguns deles.
Sustento que, embora eles surjam como resposta ao carter multicultural da
sociedade, tendem a fixar a diferena transformando-a em diversidade. Com
isso, acabam por no dar conta de atender aos anseios que se propem a res-
ponder. No quero com isso desqualificar solues multiculturais que vm
sendo criadas para lidar com propostas discriminatrias. Entendo, como Spivak
(1994), que, embora algumas categorias que fixam a diferena no se susten-
tem do ponto de vista terico, foram at agora as nicas possibilidades com as
quais pudemos construir polticas antidiscriminao.
OS PROJETOS MULTICULTURAIS
1. Alm disso, a resposta a essas crticas vem, muitas vezes, de grupos engajados nas polticas de
ao afirmativa pela explicitao de que no h diferenas de rendimento entre cotistas e no
cotistas nas universidades. Nesse sentido, embora questionem a correlao estabelecida pe-
los crticos conservadores, acabam por sustentar a prpria comparao.
2. Ver, por exemplo, o tema transversal Pluralidade Cultural dos Parmetros Curriculares Na-
cionais. Anlise desse documento foi realizada por Macedo (2006).
...a educao na Amrica Latina (...) somente assim poder dar resposta aos
desafios do continente: assumindo uma configurao plural, reconhecendo o
conhecimento e as prticas educativas produzidas e acumuladas no continente,
fazendo da escola um lugar de cruzamento de saberes e linguagens, de educa-
o intercultural e construo de uma nova cidadania. (2000, p.16)
3. O que se torna mais difcil na medida em que muitas vezes no aparecem como projetos
integrais, mas como caractersticas hibridizadas em outros tipos de projetos, tal como desta-
quei ao longo da seo.
4. Ou o lugar em que se d o processo educativo.
5. Poderamos dizer que uma posio semelhante encontrada na noo de dilogo defendida
por Paulo Freire.
6. Santos citado por Candau (2005), Moreira (2002), Moreira e Macedo (2002), Moreira e
Canen (2001), entre outros.
7. Burbules, em texto posterior ao analisado neste trabalho, publicado no Brasil em 2003, passa
a considerar o dilogo comunicativo como uma impossibilidade e a defender a
incomensurabilidade entre as culturas.
particulares, uma negociao que ser sempre poltica e que est na base dos
processos democrticos.
Ainda que as posturas conservadoras e liberais quanto forma como se
deve tratar a diferena na escola estejam presentes em prticas curriculares
cotidianas, creio que podemos afirmar que uma perspectiva essencial da dife-
rena est sendo superada. De forma geral, os princpios do estruturalismo
trouxeram ao centro da cena a idia de que os processos de produo de sen-
tido dependem da linguagem e de que a diferena sempre um processo
relacional. Assim, uma cultura particular s existiria em funo de uma outra
que se diferencia dela, no possuindo nenhuma caracterstica interna que lhe
d identidade. Essa viso no impede, no entanto, que as identidades cultu-
rais, assim como as diferenas entre elas, sejam fixadas num processo cujos
efeitos polticos se assemelham aos da essencializao. As referncias que per-
mitem tal fixao so mitos fundadores, constitudos por uma certa fidelidade
s origens, s histrias comuns, tradio. Ainda que mudem os marcos da
identidade da biologia para a histria e a tradio a concepo binria da
diferena permanece, possibilitando a construo do eu e do outro a partir de
uma oposio rgida entre o que est e o que no est includo. Como ressalta
Hall (2003), a diferena cultural de um tipo rgido, etnicizado e inegocivel
substituiu a miscigenao sexual enquanto fantasia ps-colonial primordial
(p.46). Projetos multiculturais que lidam com a cultura de forma orgnica, tra-
tando os diferentes pertencimentos como experincias coletivas unitrias, no
so incomuns. No campo educacional, a conceitualizao da cultura como
repertrio ou acervo de significados a serem manipulados ainda est muito
presente em propostas curriculares, mesmo quando explicitam preocupao
com a diferena8. Freqentemente, a cultura pensada como algo externo
situao pedaggica de onde se deve tirar os contedos que sero trabalha-
dos por um currculo inter/multicultural. Mesmo se contrapondo aos princpios
universalistas da nao ou mesmo do Iluminismo, acabam por estabelecer cul-
turas particulares como totalidades.
10. Na literatura sobre currculo, a idia de que o outro definido com base na oposio presen-
a/ausncia apontada com alguma freqncia como definidora de posturas ps-estruturalis-
tas, o que segundo Peters (2000), um equvoco comum na anlise do estruturalismo e do
ps-estruturalismo. A indistino por vezes presente no campo do currculo dificulta a
tematizao da diferena, aproximando-a da noo de diversidade ou pluralismo.
11. A noo de traduo utilizada por Bhabha um processo de construo de significado que
envolve uma interao entre as culturas. Como define Maharaj (apud, Hall, 2003), com base
em Derrida, o tradutor obrigado a construir o significado na lngua original e depois imagin-
lo e model-lo uma segunda vez nas matrias da lngua com a qual ele ou ela o est transmi-
tindo. As lealdades do tradutor so assim divididas e partidas (p.41). Nessa perspectiva, no
fariam sentido as dificuldades levantadas por Santos (2005) para a tarefa de traduo, tendo
em vista que ela s possvel como processo de hibridao.
12. Entendo que a idia de zonas de contato apresentada por Santos (2005) poderia ser pensada
nessa perspectiva; no entanto, sua defesa da traduo como trabalho argumentativo reinstaura,
em seu texto, uma perspectiva universal da razo que o distancia dessa abordagem.
13. Aqui os autores se apropriam do conceito de ponto nodal, de Lacan, defendendo que toda
cultura particular pode assumir uma funo universal, sem que nenhuma caracterstica pr-
pria dessa cultura seja a responsvel por isso. Trata-se de um processo de identificao, que
torna possveis transies hegemnicas dependentes do processo poltico.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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