Casado-Minero, ., Nieto, M.

, El asesoramiento curricular a los docentes como forma de asegurar el derecho

Iglesias, A. a una educacin de calidad

El asesoramiento curricular a los docentes como forma

de asegurar el derecho a una educacin de calidad

lvaro Casado-Minero1
Mara Nieto Gonzlez2
Ainhoa Iglesias Brea3

Resumen
En este trabajo se realizan una serie de reflexiones terico-prcticas cuyo objetivo es
mostrar la relevancia del papel de los orientadores y orientadoras en el asesoramiento a
equipos docentes en relacin al currculo. Aunque se destaca el nivel de aula como el nivel
mnimo en el que poder asegurar la calidad de la enseanza, intentamos superar el trabajo
de asesoramiento aislado con un nico docente y mostrar la importancia de la coordinacin
del profesorado en relacin con el currculo, as como la relevancia de promover la
reflexin de los docentes sobre su propia accin como elementos de la calidad de la
enseanza.
Palabras clave: asesoramiento psicopedaggico, coordinacin docente, currculo.

1. Introduccin
La orientacin educativa en el contexto de la educacin formal se concibe desde la
LOGSE (1990) como un factor de calidad (Graeras y Parras, 2009; Sampascual, Navas y
Castejn, 1999), que persigue asegurar el derecho a la educacin de todas las personas y,

1
Graduado en Psicologa por la Universidad Autnoma de Madrid. Mster Universitario en Psicologa de la
Educacin y Mster Universitario en Formacin de Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria y
Bachillerato, especialidad de Orientacin Educativa. Email: alvarorafaelcasado@gmail.com
2
Graduada en Psicologa por la Universidad Autnoma de Madrid. Mster Universitario en Psicologa de la
Educacin y Mster Universitario en Formacin de Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria y
Bachillerato, especialidad de Orientacin Educativa. Email: mara.nieto.g@gmail.com
3
Graduada en Psicologa por la Universidad Complutense de Madrid. Mster Universitario en Psicologa de
la Educacin y Mster Universitario en Formacin de Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria y
Bachillerato, especialidad de Orientacin Educativa. Email: ainhoa.igb@gmail.com

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sobre todo, dentro del mbito de la educacin secundaria, de aquellas que al ampliarse la
educacin bsica hasta los 16 aos comienzan a acceder a ella (Monarca, 2016). En este
sentido, y como puede deducirse de la lectura de Gimeno (2000), el derecho a la educacin
formal no es algo trivial. Como sabemos, la escuela cumple una funcin de desarrollo
personal y social indispensable (Coll, 2001). Dentro de ella, la mxima que a nuestro modo
de ver justifica su existencia, es que trata de que nos apropiemos de una serie de
aprendizajes relevantes en nuestra cultura (Rivire, 2002) que, de no lograrse, determinan
negativamente el desarrollo personal y social del alumnado, comprometen su futuro y lo
sitan en una situacin de riesgo de exclusin social (Coll y Martn, 2006), pues no estn
asegurados desde otros contextos.
Si entendemos que el fin ltimo de la escuela es asegurar estos aprendizajes,
entonces el asesoramiento docente en el mbito de los procesos de enseanza-aprendizaje
que se producen en el aula es clave. No solo porque el aula sea el entorno ltimo donde nos
jugamos el aprendizaje del alumnado y, por tanto, la satisfaccin de una necesidad
(Ochata y Espinosa, 2004) y un derecho bsico (Constitucin Espaola, 1978; ONU,
1948; 1989), sino tambin porque consideramos, dada nuestra breve pero intensa
experiencia en el mbito de la educacin formal, que este asesoramiento muchas veces se
realiza deficientemente.
Por tanto, partiendo de la base de que la actividad docente y el currculo son los
elementos mediadores clave del proceso de aprendizaje del alumnado en el aula, el
presente texto persigue reivindicar la importancia de potenciar el papel de la orientacin en
el mbito de apoyo a los procesos de enseanza-aprendizaje. Concretamente, destacaremos
la relevancia del asesoramiento a los equipos docentes en torno al currculo y su puesta en
prctica como va preventiva y ordinaria de atencin a la diversidad que busca lograr
maximizar el aprendizaje de todo el alumnado. De esta manera, nos situamos en la lnea
que defiende Domingo (2005), cuando seala que el ncleo duro de la accin asesora debe
ser el currculo.
Para ello, defenderemos la importancia de asesorar en estructuras que permitan la
coherencia y coordinacin del profesorado tanto vertical como horizontalmente,
empleando las programaciones didcticas como mediadoras tanto del propio proceso de
asesoramiento como del proceso de reflexin-accin que, a nuestro modo de ver, deben
realizar los docentes en relacin con sus prcticas de aula. Esto ayudar, bajo nuestro punto

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de vista, a mejorar la calidad de la educacin, as como a que el profesorado perciba como

tiles los documentos institucionales (al menos las programaciones didcticas).
Dentro de este proceso de asesoramiento en torno al currculo, reivindicaremos el
trabajo en los siguientes aspectos principales, que sern los que guen la estructura del
presente ensayo: la seleccin de los contenidos de aprendizaje, en base a unos bsicos
imprescindibles coordinados principalmente de manera vertical; la metodologa de
aprendizaje, que permita un proceso constructivo, significativo, metarreflexivo y autnomo
en el alumnado; y la evaluacin, que sea formativa, continua y fomente la autonoma de los
alumnos/as. Asimismo, no podemos perder de vista la concepcin de la escuela como un
sistema, en el que para asegurar la calidad de la misma debemos considerar todos sus
elementos de manera interrelacionada y no solo los considerados en este ensayo. Por tanto,
en el presente documento tambin haremos una resea a este aspecto antes de concluir.

2. El asesoramiento docente en relacin con el currculo

Quizs el currculum sea la herramienta a travs de la cual se nos hace ms sencillo
concebir y concretar la atencin a la diversidad, un elemento fundamental de la orientacin
educativa (Graeras y Parras, 2009; Sampascual et al., 1999) y, por tanto, asegurar el
aprendizaje de todo el alumnado. A nuestro modo de ver, el orientador u orientadora debe
tener un papel esencial en la asesora y colaboracin con los equipos docentes en la
concrecin del currculo, su puesta en prctica y el fomento de un proceso de reflexin-
accin continua sobre sta para la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje
(Schn, 1992). As, abogamos por un trabajo principalmente con los departamentos
didcticos y las juntas de profesores del mismo nivel (para asegurar la coordinacin y
coherencia vertical y horizontal de la enseanza) en torno a sus programaciones
didcticas4. Pero, en qu aspectos curriculares consideramos relevante que se produzca el
asesoramiento?

4
Conocemos la importancia del asesoramiento psicopedaggico en torno al PEC y al PCE, as como las
directrices generales que marca el PCE en relacin con: la metodologa, los criterios de evaluacin, la
incorporacin de los contenidos de transversales, etc. (RD 83/1996, de 26 de enero). Pero en este ensayo,
focalizamos la atencin en el asesoramiento en torno a las programaciones didcticas.

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2.1. Contenidos: qu ensear

Un primer aspecto de asesoramiento es el relativo a los contenidos de aprendizaje.
Consideramos que, como orientadores, es til asesorar al colectivo docente en relacin con
la seleccin y secuenciacin vertical (a lo largo de los cursos) de los contenidos,
aprovechando para ello, por ejemplo, los departamentos didcticos. En este sentido,
nosotros compartimos la idea de Coll (2006) relativa a que necesitamos redefinir el
currculo en base a unos contenidos bsicos imprescindibles, que lo son en funcin de los
elementos que hemos sealado en nuestra introduccin: de no adquirirse, condicionan
negativamente el desarrollo del alumnado, comprometen su futuro y lo sitan en riesgo de
exclusin, sobre todo porque su adquisicin ms all de la educacin obligatoria es difcil.
Aunque este autor se refiere ms bien a abrir un debate amplio al respecto, consideramos
que, como orientadores, sera til y realista trabajar con el profesorado en esta seleccin
como mnimo dentro de los departamentos. Esto contribuira a poner fin a un problema
tradicional del profesorado en la secundaria: no me da tiempo a acabar el temario, esto
es, la presin del profesorado por acabar los temas del currculo, facilitando as la puesta
en prctica de unos ritmos de enseanza-aprendizaje que faciliten la atencin a la
diversidad, algo sealado en la experiencia relatada por Monarca (2015). A su vez,
permitira liberar tiempo en el aula para poner en prctica metodologas que se centren en
el protagonismo y la construccin activa y divergente por parte del alumnado de su proceso
de aprendizaje, algo que sealaremos posteriormente. Por tanto, dentro de las cuatro
dimensiones sealadas por Gimeno (2000) estaramos defendiendo la existencia de un
currculum comn flexible, que admita una educacin mnimamente igualadora con
pedagogas divergentes.
Asimismo, en relacin a esta coordinacin vertical, consideramos que desde el
asesoramiento tambin es fundamental promover la coordinacin entre etapas educativas.
Los contenidos juegan un papel esencial en los procesos de transicin entre etapas
escolares, puesto que, en funcin de su coherencia y continuidad, influyen en las
trayectorias escolares del alumnado, tal y como muestran los estudios realizados por
Monarca, Rappoport y Sandoval (2013) en relacin a los perodos de transicin de la
primaria a la secundaria.
Resulta clave tambin el asesoramiento a nivel horizontal (aprovechando las juntas
de profesores del mismo grupo), para que exista coherencia y coordinacin en los

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aprendizajes que se producen en el alumnado durante un mismo curso acadmico. En este

sentido, consideramos importante que el asesoramiento se centre en las competencias de
aprendizaje, de manera que stas estn lo suficientemente equilibradas y trabajadas en las
asignaturas, cuidando sobre todo el respeto a una lgica de aprendizaje transversal, de
manera que una misma competencia sea abordada desde diferentes asignaturas.
Otro elemento clave de asesoramiento en relacin con los contenidos de aprendizaje
es el relativo a los tipos de contenido que se fomentan en la escuela (conceptuales,
procedimentales y actitudinales). Somos conocedores de que actualmente el enfoque por
competencias incluye en s mismo estos contenidos, resultando un enfoque ms
enriquecedor, sin embargo, hacemos mencin a esta clasificacin debido a que la LOGSE
(1990) ya la recoga y un gran nmero de docentes sigue familiarizado con ella.
Consideramos til trabajar con esta clasificacin para lograr que haya un equilibrio
en su enseanza. Concretamente, los contenidos actitudinales suelen estar
infrarrepresentados. Para fomentar su uso, debemos asesorar al colectivo docente en cuanto
a su enseanza y evaluacin. En este sentido, las actitudes deben aprenderse de manera
integrada con los dems tipos de contenido (Martn y Luna, 2011), y no basta solo con
fomentar la declaracin de stas por parte del alumnado, se requiere que pongan en
prctica conductas para que, al ser vividas, queden arraigadas. Al menos en parte, esto es
reflejo de la necesidad de formacin moral para educarse en la ciudadana y del
aprendizaje de valores a travs de su prctica para ejercer ciudadana (Marchesi y Martn,
2014), un aprendizaje indispensable fuera (y dentro) de la escuela. Hablamos de valores
como la solidaridad, la responsabilidad, la implicacin en los problemas sociales y de la
comunidad (Coll, 2006). Para ello, son muy tiles tanto estrategias a nivel de aula, como
el aprendizaje cooperativo, las asambleas o fomentar el Aprendizaje-Servicio (Puig, Batlle,
Bosch y Palos, 2007) como estrategias a nivel de centro (como la participacin en
proyectos y asociaciones de centro, en programas de convivencia...). En este sentido, es
importante destacar que la observacin se torna como un elemento de evaluacin
importante para estos tipos de contenidos de aprendizaje, aunque tambin puedan evaluarse
desde el anlisis de producciones del alumnado (juegos dramticos y de simulacin, por
ejemplo) y con intercambios orales con stos (debates, entrevistas...) (Buxarrais, 1997;
Esteban, 2003).

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2.2. Metodologa: cmo ensear (dnde y cundo)

Como ya hemos sealado, el objetivo de ensear unos bsicos imprescindibles nos
permite, entre otros aspectos, poder ceder ms protagonismo al alumnado en su proceso de
enseanza-aprendizaje, solo por el mero hecho de liberarse tiempo para el aprendizaje de
otros contenidos.
En este sentido, surge la necesidad de asesorar al profesorado en metodologas que se
siten en un modelo constructivista de los procesos de enseanza-aprendizaje (Pozo,
Scheuer, Mateos y Prez, 2006). As, ese tiempo liberado (o toda la metodologa de aula)
puede emplearse en establecer metodologas que atiendan mejor a la diversidad del
alumnado, permitiendo que desarrollen sus intereses y motivaciones a travs del empleo de
metodologas divergentes, abiertas y/o flexibles, ms participativas, crticas y creativas,
que le permitan aprovechar y construir sus propias trayectorias de aprendizaje. Para ello,
ser necesario no solo proporcionar actividades que permitan que el alumnado decida en
qu quiere focalizar su inters, sino que hay que conocerlo ntegramente para planificar
mnimamente estas actividades. Para ello, es til conocer sus conocimientos previos y
aprovechar las reuniones de nivel para que el profesorado comparta sus conocimientos en
relacin con el alumnado del grupo-clase.
Adems, la metodologa debe permitir al alumnado aprender haciendo, ya que el
desarrollo es construccin (Martn, 2015), poder establecer relaciones entre esos
conocimientos previos y los nuevos aprendizajes, mostrar la funcionalidad de lo aprendido
e incluso vivirlo y emplear situaciones de aprendizaje reales o lo ms prximas posibles a
la realidad.
En este sentido, el orientador debe asesorar para que en el aula se fomenten
actividades que faciliten la autorregulacin y la autonoma del alumnado. De este modo,
como sealan Graeras y Parras (2009), la orientacin educativa tiene mucho que decir en
el desarrollo de estrategias metacognitivas, al considerarse un contenido propio en el
mbito de los procesos de enseanza-aprendizaje. Este aspecto es clave no solo para
fomentar la autonoma del alumnado y liberar recursos docentes, sino para permitir
adquirir un aprendizaje a lo largo de toda la vida (Perrenaud, 2012). En este sentido,
debemos conocer este hecho y, desde la escuela, lograr dotar a los alumnos de las
herramientas necesarias para que, al salir de la misma, puedan continuar con su
aprendizaje. Concretando, adquiere especial relevancia el hecho de programar

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conjuntamente a lo largo del curso acadmico y de los diferentes cursos cmo se va a ir

cediendo gradualmente el control del aprendizaje al alumnado. Para poder realizar esto se
necesita formar y/o asesorar al profesorado en el fomento de diversos elementos. Nosotros
destacamos la necesidad de incidir en dos aspectos en el alumnado respecto a su
aprendizaje: a) lo que saben sobre lo que saben, es decir, lo que saben sobre sus propios
procesos cognitivos y sobre sus productos de aprendizaje; y b) el control y la regulacin
del aprendizaje (Mart, 1999; Martn y Moreno, 2007; Pozo y Mateos, 2009).
El primer aspecto metacognitivo engloba lo que los alumnos saben sobre s mismos
como aprendices (conocimiento y creencias sobre sus propias capacidades, habilidades y
experiencia). Esto entronca directamente con elementos no solo cognitivos sino afectivos,
como el autoconcepto, la autoestima o la motivacin, as como la seguridad o la
autoconfianza (Coll, 2006). En este sentido y, siguiendo a Martn y Moreno (2007),
adquiere relevancia el fomento de la autoconciencia emocional, que implicara trabajar las
siguientes reas: percepcin de las emociones (e.g. me siento relajado o ansioso en
clase?), comprensin de stas (e.g. me pongo nervioso si tengo que trabajar en grupo?),
control de las mismas (e.g. qu puedo hacer para distraerme?) y expresin emocional (e.g.
cmo puedo decir lo que siento para que me entienda el profesor?). Esto requiere
asesoramiento al menos por dos aspectos: por la posibilidad de desconocimiento del
profesorado y porque la tendencia suele ser de trabajar estos aspectos de manera aislada en
lugar de transversal, es decir, dentro del conjunto de las asignaturas.
El segundo elemento metacognitivo que cumplira un papel relevante para preparar al
alumnado para aprender a lo largo de toda la vida es el control y la regulacin del
aprendizaje. Con ello nos referimos a que el alumnado acabe siendo capaz de poner en
marcha tres procesos diferentes pero recursivos: a) la planificacin de la actividad para
alcanzar los objetivos de la tarea, b) la supervisin de sta mientras la realiza y c) la
evaluacin final de los resultados que se van obteniendo en funcin de los objetivos
perseguidos (Mart, 1999; Moreno y Martn, 2007; Pozo y Mateos, 2009). No podemos
profundizar ms en estos aspectos en este ensayo, pero remitimos al lector a los autores
mencionados anteriormente.
Para lograr todo esto, es clave que el profesorado diversifique las metodologas de
aprendizaje, proponga actividades variadas y se trabaje en torno a proyectos que permitan
acomodarse a los intereses del alumnado, se aprenda por problemas, se realicen proyectos

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de investigacin, aulas cooperativas multitarea, etc. Asimismo, para favorecer la

autorregulacin, son claves elementos como los planes de trabajo o los portafolios, que
adems permiten que el alumnado pueda desarrollar su proceso de aprendizaje a diferentes
ritmos.
Al igual que para la secuenciacin y seleccin de los contenidos de aprendizaje
hemos considerado clave la coordinacin vertical del profesorado a travs del trabajo por
departamentos didcticos (aunque tambin la coordinacin horizontal), para el
establecimiento de este tipo de metodologas, que muchas veces requieren el agrupamiento
de las asignaturas por mbitos o de proyectos comunes entre las mismas, resulta importante
la coordinacin horizontal, aunque la vertical tambin lo sea. Para ello, podemos emplear
las juntas de profesores de grupo.

2.3. La evaluacin: cundo y cmo

En coherencia con la lgica de fomentar la autorregulacin del aprendizaje,
abogamos por asesorar en torno a evaluaciones de carcter formativo, continuas y
procesuales, que permitan al alumnado realizar una tarea con diferentes niveles de
desempeo como medida de atencin al a diversidad. Para ello, el propio trabajo por planes
o portafolio es interesante, as como la co-evaluacin y autoevaluacin mediante rbricas.
Como sealan Graeras y Parras (2009), es importante emplear procedimientos de
evaluacin inicial en cada comienzo de un proceso de aprendizaje (unidades didcticas)
para conocer la situacin de partida del alumnado (y que la conozca l mismo). Esto
ayudar a poder visibilizar el progreso del alumnado y considerar este hecho en la
calificacin en lugar de realizar una comparacin normativa.

3. Desde una lgica sistmica

Al igual que debe haber coherencia entre lo que se ensea, cmo se ensea y cmo se
evala para lograr una verdadera enseanza de calidad para todos y todas, tambin se
requiere que el trabajo de orientacin no se focalice solo en el nivel de las programaciones
didcticas. Consideramos que debe haber coherencia con el PCE (Proyecto Curricular de
Etapa) y el PEC (Proyecto Educativo de Centro) como documentos que sealan (o
deberan) las indicaciones generales para las programaciones didcticas y que pueden
emplearse para establecer reflexiones conjuntas a nivel de centro. Por tanto, adems de la

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importancia del trabajo con los departamentos didcticos y las juntas de profesores de
grupo, consideramos relevante el trabajo con la CCP (Comisin de Coordinacin
Pedaggica). Asimismo, es clave la coordinacin con la jefatura de estudios en todo lo
relativo al rgimen acadmico (art. 33. a., del Real Decreto 83/1996, de 26 de enero, por el
que se aprueba el Reglamento Orgnico de los Institutos de Educacin Secundaria).
En este sentido, habra que articular medidas que no solo impliquen los elementos
curriculares, sino tambin los organizativos del centro: espacios, horarios, nmero de
docentes por aula..., dotndoles de un carcter ms flexible (Graeras y Parras, 2009).
Como orientadores, solo desde esta concepcin sistmica lograremos articular procesos de
mejora en los procesos de enseanza-aprendizaje que sean duraderos y eficaces. Como
seala Bolivar (2006), aunque en el ltimo extremo la mejora educativa se juega en el nivel
de aula (y por ello ha sido en el que hemos focalizado nuestra atencin), sta se logra con
coherencia y coordinacin a nivel de centro.
De este modo, los aspectos estrictamente curriculares quizs conformen el mejor
ejemplo de la necesidad de coordinacin. Implican poner en comn y organizar
coherentemente los objetivos pedaggicos y los contenidos, las metodologas y los
espacios y momentos de enseanza y evaluacin (qu, cmo, cundo y dnde ensear y
evaluar), en base a los valores y objetivos generales de centro. La coordinacin entre
ambos debe darse tanto a nivel horizontal (intracursos) como vertical (intercursos e
interetapas). Ello conlleva, por tanto, la necesidad de generar espacios y buscar tiempos
para la coordinacin, aspecto para el cual nosotros mismos como orientadores de un centro
educativo podramos tener un papel relevante a la hora de fomentar la generacin de
dinmicas de trabajo que favorezcan la reflexin sobre la propia prctica -sobre el qu,
cmo, cundo y dnde ensear y evaluar-, el contraste de puntos de vista, la generacin de
significados compartidos y el establecimiento de acuerdos, as como su puesta en prctica
para que acaben naturalizndose a nivel de aula y siendo teoras en accin (Schn, 1992).

4. Cierre: Por tanto...

Hemos reivindicado la importancia del papel del asesoramiento en el mbito de los
procesos de enseanza-aprendizaje, concretamente desde el currculo y las programaciones
didcticas, como documentos que recobran su viveza y utilidad percibida por parte del
profesorado, reconstruyndose y configurndose en la prctica real (Monarca, 2015), y que

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sirven para reflexionar sobre la accin docente y cambiarla. En este sentido, respetamos un
modelo de asesoramiento indirecto para con el alumnado, preventivo y que atiende a la
diversidad, aprovechando al mximo las medidas ms generales y ordinarias antes que
cualquier otra. Este hecho, entendido como un trabajo coordinado para, con y entre los
docentes y que implica la articulacin congruente de otros elementos del centro educativo
(horarios, espacios...) logra, a nuestro modo de ver, el cometido principal de la educacin y
de nuestra funcin como orientadores: que el alumnado aprenda, porque es un derecho y
una necesidad bsica sin la cual se situara en una situacin de riesgo y exclusin social.
As, como seala Bolvar (2006), el compromiso compartido y la reflexin educativa
sobre lo que se debe ensear y cmo podemos conseguir que el alumnado aprenda, son los
aspectos fundamentales para la mejora de la escuela, ms que la implementacin literal de
un currculo diseado externamente. Ello implica que las reformas educativas deben ser
apoyadas por labores de asesora al profesorado y las escuelas, para conseguir cambiar de
manera efectiva los procesos de enseanza-aprendizaje del profesorado y el alumnado. Con
ello, favoreceramos la capacitacin de los docentes y las escuelas para la mejora continua,
y nos acercaramos, cada vez ms, a esa escuela de calidad, de ajuste y respeto a la
diversidad que tanto nos gustara conseguir.

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Fecha de recepcin: 20 de junio de 2016

Fecha de aceptacin: 12 de septiembre de 2016

Debates & Prcticas en Educacin, n 1(2), julio-diciembre 2016, 6-17 17

ISSN: 2529-8879