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PSYCHOLOGIE
DE LDUCATION
COURS
www.cned.fr
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Sommaire
Chapitre 1: La psychologie du dveloppement
Les fondements thoriques
1. Historique ...................................................................................................................8
2. Une notion cl: la notion de stade de dveloppement ..........................9
3. Lorsque des changements soprent concernent-ils bien solidaire-
ment tous les aspects de cette personnalit? ..........................................10
3A. Le complexe de sevrage ..........................................................................................11
3B. Le complexe dintrusion ...........................................................................................11
3C. Le complexe familial.................................................................................................12
3D. Le complexe ddipe du garon, ou complexe dlectre pour la fille ...........12
4. Quels peuvent tre les facteurs du dveloppement affectif et cogni-
tif de lenfant?.......................................................................................................12
4A. Des causes internes de type biologique, anatomo-physiologique ..................12
4B. Des causes externes, consistant en un brusque changement du milieu natu-
rel ou milieu social....................................................................................................12
4C. Des causes complexes ..............................................................................................13
Bibliographie ....................................................................................................................14
Sitographie ........................................................................................................................14
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2D. Assimilation ................................................................................................................17
2E. Accommodation .........................................................................................................18
2F. quilibration ...............................................................................................................18
2G. gocentrisme..............................................................................................................19
2H. Narcissisme .................................................................................................................20
2I. Variantes de lgocentrisme....................................................................................20
2I1. Phnomnisme ..........................................................................................................20
2I2. Finalisme .....................................................................................................................20
2I3. Animisme ....................................................................................................................20
2I4. Artificialisme ..............................................................................................................20
2J. Les trois niveaux........................................................................................................20
2J1. Actions ........................................................................................................................20
2J2. Reprsentations ........................................................................................................22
2J3. Oprations..................................................................................................................22
3. Piaget et la pdagogie ........................................................................................22
4. Tableau synoptique des stades de dveloppement
de lintelligence selon Piaget............................................................................24
Bibliographie ....................................................................................................................27
Sitographie ........................................................................................................................27
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Chapitre 4 : Vygotsky et la conception sociale
du dveloppement des savoirs chez lenfant
1. Lcole historico-culturelle .................................................................................39
1A. La prise en compte de linteraction avec le milieu ............................................39
1B. Un pont entre psychologie et sociologie .............................................................39
1C. Les principes de base de la thorie de Vygotsky................................................40
2. Une thorie de la construction psychologique du sujet........................40
2A. Une thorie de lapprentissage par le groupe ...................................................41
2B. La zone proximale de dveloppement ..................................................................41
2C. Lchafaudage ...........................................................................................................42
2D. Dfi de lapprentissage - enseignement dans la construction sociale
des savoirs: laccompagnement ............................................................................42
3. La mdiation ..........................................................................................................43
3A. Le langage et la pense chez lenfant ..................................................................43
3B. Une psychologie instrumentale ..............................................................................44
3C. Lactivit instrumentale ...........................................................................................45
4. Tableaux rcapitulatifs des principes de base de la thorie de
Vygotsky ...................................................................................................................46
4A. Lapproche historico-culturelle ...............................................................................46
4B. Lancrage social du dveloppement ......................................................................47
4C. La notion dinstrument psychologique .................................................................47
4D. Le dveloppementdu langage ...............................................................................48
4E. Apprentissage et dveloppement ..........................................................................48
Bibliographie ....................................................................................................................51
Sitographie ........................................................................................................................51
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2C. Limitation ...................................................................................................................56
2D. Pdagogie et culture ................................................................................................56
2E. Pourquoi nous racontons-nous des histoires? .............................................57
Bibliographie ....................................................................................................................60
Sitographie ........................................................................................................................60
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2B. La soumission lautorit .......................................................................................84
3. La cognition sociale .............................................................................................86
3A. Lattribution causale .................................................................................................86
3B. Le Locus of Control (ou locus de contrle) ..........................................................86
3C. Les reprsentations sociales ...................................................................................87
Bibliographie ...................................................................................................................89
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3E. Laide la comprhension .....................................................................................108
4. La motivation et la russite scolaire ...........................................................109
4A. Thories motivationnelles (aux sources des recherches sur la notion de
motivation) ...............................................................................................................109
4B. Motivation intrinsque vs extrinsque ...............................................................111
4C. Autodtermination..................................................................................................112
4D. Sentiment defficacit personnelle ......................................................................113
Lexique ............................................................................................................................114
Bibliographie ..................................................................................................................115
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La psychologie du dveloppement Les fondements thoriques
Chapitre 1
Chapitre 1
La psychologie du dveloppement
Les fondements thoriques
1. Historique
La psychologie du dveloppement nest pas une science morte, avec des princeps poss une fois
pour toute. Il faut plutt la concevoir comme une science dont les recherches sont encore vives
avec des dbats internes et des thories toujours perfectibles.
Ainsi, si ds les annes 30, en France Jean Piaget, puis Henri Wallon posent les premires bases
du courant de recherche qui donnera jour la Psychologie cognitive. Au dbut des annes 50,
le behaviorisme rgne dans la psychologie amricaine, mais quelques auteurs commencent
prendre leur distance avec ce paradigme. Parmi eux, Jrme Bruner, au lieu de sintresser aux
seuls comportements observables, cherche mettre en vidence les stratgies mentales mises en
uvre par les sujets confronts une tche cognitive. Pour Bruner, partir de 1960, il sagit dun
nouveau champ immense pour la psychologie: ltude des constructions mentales. Un nouveau
champ, pour lequel une approche pluridisciplinaire serait ncessaire, associant les approches des
philosophes, des anthropologues, des linguistes, des historiens des ides, des sociologues, etc.
Et puis, plus rcemment, au cours des annes 90, des psychobiologistes du dveloppement vien-
dront, eux, apporter des lments scientifiques qui vont bouleverser la tradition psychologique
occidentale qui souligne la discontinuit entre les priodes pr et post natales. Par exemple:
tC. Michaux-Granier-Deferre (Les comptences auditives prnatales; Thse dtat de lUni-
versit de paris Sud, 1994) montre que des stimulations acoustiques prnatales peuvent tre
apprises in utero et quelles peuvent tre reconnues aprs la naissance, en dpit des altra-
tions quelles subissent et des nouvelles conditions de vie post natales. Les travaux lectro-
physiologiques ont montr que le systme auditif de loreille jusquau cortex est fonctionnel
ds lge conceptionnel de 24 semaines;
tA.J. De Casper et W. Fifer ( Human bonding : Newboms prefer their motheirs voices
Sciences, 208,1980, puis Fetal reactions to recurrent maternal speech, Infant Behavior and
Development, 1994)) montrent que les bbs prfrent la voix maternelle ds la naissance.
Non seulement, le ftus peut percevoir et discriminer les sons du langage, mais il peut les
mmoriser!
Chaque jour pendant 4 semaines, de futures mamans ont lu une comptine haute voix. Le mois sui-
vant, elles cessrent de le faire. Pass ce mois, on fait entendre au ftus, via un haut parleur plac
juste au dessus de labdomen de la mre, lenregistrement dune voix inconnue lisant 2 comptines,
celle qui avait t lue par la mre et une autre qui ne la jamais t. La plupart des ftus mani-
festent des signes de familiarisations (ralentissement de leur rythme cardiaque) pour la comptine
quils avaient dj entendue. Ils nexpriment aucune raction en entendant lautre comptine.
Le ftus parat donc sensible aux sons du langage, certains de leurs aspectsprosodiques: into-
nations, pauses, rythmes, et il peut les mmoriser. Il en garde mme la trace aprs la naissance!
Des bbs de 2-3 jours prfrent lhistoire quils ont entendue pendant les 6 dernires semaines
de la grossesse une histoire quils nont jamais entendue.
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La psychologie du dveloppement Les fondements thoriques
Chapitre 1
Lide de lindiffrenciation du ftus et du bb par rapport son milieu qui avait jusque l pr-
value en Psychologie du dveloppement:
tchez les psychanalystes: qui perlent dindiffrenciation, et de fusion;
tchez Jean Piaget: qui parle dgocentrisme, et dindiffrenciation;
tchez Henri Wallon: qui parle de symbiose, et de fusion,
a donc du tre remise en question.
Autre exemple, dvolution de cette science:
Au cours des annes 80 et 90, la thorie de Piaget a fortement t interroge. Selon Piaget,
lenfant ne possde les capacits de pense (au dune image mentale du rel en son absence)
qu partir de lge de 2 ans. Le dveloppement de lutilisation de la vido et de linformatique a
permis de mesurer les comptences cognitives du bb partir de son temps de fixation visuelle
des objets. Postulant que lorsquun enfant est surpris par une situation nouvelle ou quil considre
comme impossible, il la fixe plus longtemps (K. Wynn, Addiction et soustraction chez les bbs
humains, Nature, 1992), Karen Wynn observe auprs de bbs de 4-5 mois, quils ralisent sans
difficult laddition: 1 + 1 = 2, et la soustraction: 2 1 = 1.
Dans un petit thtre de marionnettes, une main place un jouet reprsentant un Mickey. Ce 1er
Mickey est ensuite masqu. Le bb voit alors la main apporter un 2e Mickey identique, derrire le
masque. Dans certains cas (appels vnements possibles), il y avait 2 Mickey. Mais dans dautres
cas (les vnements possibles), il ny en avait plus quun (le me avait t escamot linsu du
bb). La mesure du temps de fixation visuelle des bbs montrait quils avaient peru lerreur
de calcul (1+1=1); Ils regardaient plus longtemps lvnement impossible que lvnement pos-
sible (Jean-Franois Dortier (dir.), Le cerveau et la pense. La rvolution des sciences cognitives.,
Auxerre, Editions Sciences Humaines, 1999, p.313).
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Chapitre 1
3. Corps et tte distincts, mais pas de cou, pas dpaisseur des membres, chapeau transparent
ou superpos
4. Diffrenciation du cou, paisseur des membres, chapeau bien pos.
Des stades spcifiques portant sur telle ou telle conduite (dessin, jeu, etc.) ou telle ou telle capa-
cit (mmoire, perception, etc.) peuvent de cette manire tre identifis.
Mais des stages gnraux, cest--dire : concernant lensemble du dveloppement de lenfant
peuvent ltre galement. Wallon parle ainsi de stades de la personnalit. Cest ce niveau
de gnralit que Piaget se situe en centrant son uvre sur le dveloppement intellectuel ou
cognitif, et Freud en sattachant montrer dans lvolution de la libido (lvolution affective et
sexuelle), le soubassement de lhistoire individuelle et de la formation de la personnalit.
Une question se pose demble: Est-il lgitime de dcouper en stades lhistoire dune personna-
lit? Cest--dire:
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La psychologie du dveloppement Les fondements thoriques
Chapitre 1
Par exemple:
S. Freud nemploie pas indiffremment stade et priode. Il rserve le terme de stade pour
les tapes de dveloppement qui sont caractrises par une forme dorganisation de la libido (par
exemple: le stade phallique), et prfre utiliser le terme de priode pour les tapes caractriser
davantage par un tat psychique (comme: la priode de latence, et la priode ftale).
Autre exemple:
la suite de S. Freud, J. Lacan (Les complexes familiaux, Encyclopdie, Tome VIII, Navarin,
1984) utilisera la notion de complexe, quil entend non au sens de formation maladive mais en
tant que clef de vote de toute formation normale (le complexe ne devenant une formation mala-
dive que lorsque cette conduite est acquise par une exprience traumatique initiale). Il dfinit le
complexe comme une attitude strotype, lgard de certaines situations, acquise au cours du
dveloppement et du vcu du sujet; lensemble des traits de comportement qui se reproduisent
toujours lorsquil y a analogie entre certaines situations. Cest en quelque sorte, llment le plus
stable de la conduite du sujet une poque donne. Et Lacan distingue ainsi diffrents complexes.
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Le dveloppement surtout biologique des premiers stades de lenfance, fait rapidement place
lpanouissement dun tre socialis plus en harmonie avec les adultes qui lentourent (Par
exemple: Wallon souligne la correspondance entre les capacits acquises par lenfant en ge sco-
laire et les exigences poses lenfant par la scolarisation).
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La psychologie du dveloppement Les fondements thoriques
Chapitre 1
Il faut donc en conclure que de multiples prcautions sont respecter dans lapproche du dve-
loppement cognitif et affectif de lenfant:
tNe pas prter suffisamment dattention aux transitions, aux acquisitions progressives et
donner trop de crdit la discontinuit dans la succession des phnomnes.
tNe voir que des successions, l o, en regardant de plus prs, on verrait des chevauchements
et/ou la coexistence dlments htrognes.
tNe pas prendre suffisamment en compte les contingences du milieu, la relativit du dve-
loppement dun sujet une histoire individuelle et sociale, et se laisser suggestionner par un
schma biologique sous-tendu par une logique interne et finalise.
tIntroduire tout prix une hirarchie dans le temps inspire par une idologie du progrs
ncessaire (aprs = mieux, ultrieur = suprieur, etc.). Dans les conditions dun milieu
social dfavorable, certains processus dintgration peuvent se rvler appauvrissants et
parfois, le passage un stade suprieur signifie aussi ltiolement de certaines capacits ou
potentialits antrieures.
Bibliographie
De Casper A.J., Fifer W., 1980. Human bonding: Newboms prefer their motheirs voices. Sciences, 208.
De Casper A.J., Fifer W., 1994. Fetal reactions to recurrent maternal speech. Infant Behavior and
Development.
Lacan J., 1984. Les complexes familiaux. Encyclopdie, Tome VIII, Paris, Navarin.
Michaux-Granier-Deferre C. 1994.Les comptences auditives pr-natales. Thse dtat de lUniver-
sit de paris Sud.
Piaget J., Inhelder, B., 1971 Psychologie de lenfant. Paris, Presses universitaires de France.
Piaget J., 1963. Problmes de psycholinguistique: symposium de lassociation de psychologie scien-
tifique de langue franaise. Paris, Presses Universitaires de France.
Piaget J., 1969. Psychologie et pdagogie. Paris, Denol/Gonthier
Pieron H., 1966. Le dveloppement mental et lintelligence, Paris, Alcan.
Wynn K., 1992. Addiction et soustraction chez les bbs humains, Nature.
Sitographie
Introduction la notion de Psychologie du dveloppement:
http://fr.wikipedia.org/wiki/Psychologie_du_d%C3%A9veloppement
Bornstein Marc H., Sigman Marian D. Le dveloppement de lintelligence chez les enfants: nou-
velles recherches sur la continuit . In: Lanne psychologique, 1985, vol. 85, n3, pp. 383-394.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1985_num_85_3_29097
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Chapitre 2
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1. Conduite
2. Intelligence 3. Schme
4. Assimilation
5. Accommodation
6. quilibration
7. gocentrisme
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Chapitre 2
2A. Conduite
Toute conduite se prsente comme une adaptation ou une radaptation. Lindividu nagit que
lorsquil prouve un besoin, lorsque lquilibre est momentanment rompu entre le milieu et
lorganisme. Laction tend rtablir lquilibre, cest--dire radapter lorganisme. La conduite
est donc concevoir en termes dchanges fonctionnels:
Elle comporte deux aspects essentielset troitement indpendants: un aspect affectif et un aspect
cognitif. Par degrs insensibles, la conduite acquiert une originalit et une autonomie croissante.
2B. Intelligence
Lintelligence selon Piaget nest pas une facult part quon pourrait isoler, il faut plutt la consi-
drer comme ltat final vers lequel tend lensemble du dveloppement psychique. Elle est la
forme dquilibre vers laquelle tendent toutes les structures dont la formation est chercher ds
la perception, lhabitude et les mcanismes sensori-moteurs lmentaires.
Il est important de noter que si lintelligence nest pas une facult, cela entrane quil existe une
continuit fonctionnelle entre les formes suprieures de pense et lensemble des types infrieurs
dadaptation cognitive ou motrice.
Chaque structure est concevoir comme une forme particulire dquilibre, plus ou moins stable
en son champ restreint et devenant instable aux limites de celui-ci. En consquence, selon Piaget,
lintelligence doit tre comprise et tudie dun point de vue gntique, dans une perspective
dvolution continue, comme une orientation qui saffirme peu peu, qui sbauche dans les rac-
tions sensori-motrices du type rflexe dans la petite enfance, et dbuche sur un intellectualisme
ou un logisme ladolescence.
2C. Schme
Il sagit dun procd, une sorte de rgle de comportement, rptable travers de multiples
variantes en prsence de situations semblables, une structure abstraite et gnralise toujours
implique dans une conduite concrte et particulire (ex.: Le schme de succion, de type rflexe,
qui se manifeste chez le nouveau-n).
Et selon Piaget, si lactivit sensori-motrice est rgle par des schmes, cela revient admettre
quelle est dj un lieu et une source dabstractions et de gnralisations pratiques qui prcdent
et prparent la pense. Le schme, constitue aux yeux de Piaget, une sorte de prfiguration et de
prparation du concept; il serait laction, lintelligence sensori-motrice, ce que le concept est
la pense, lintelligence verbale et abstraite.
La notion de schme sert avant tout dsigner des structures dj prsentes dans les formes l-
mentaires du psychisme, dans lactivit sensori-motrice, dans la perception ou dans lhabitude, elle
continue de sappliquer en se gnralisant, pour dsigner les structures suprieures de conduite:
Piaget parle ainsi de schmes symboliques ou de schmes opratoires.
2D. Assimilation
Lassimilation est le processus par lequel un sujet impose ses structures propres, qui prexistent en
lui, un lment du milieu ou un objet. Lassimilation se retrouve tous les niveaux du fonc-
tionnement biologique et psychologique.
Lorsque le bb applique au mamelon du sein, puis son pouce ou une ttine le schme inn
de succion, on est en prsence dune assimilation psychologique, mais trs lmentaire.
Lenfant, qui en jouant applique le schme pratique de la chevauche en se mettant cali-
fourchon sur un manche balai, montre un exemple dassimilation plus labore, symbolique.
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Chapitre 2
Le chercheur qui va au devant de donnes empiriques externes arm dune hypothse, procde
encore, un niveau suprieur, par assimilation.
Piaget explique que lassimilation constitue le fait premier de la vie psychique: il existe une activit
spontane de lorganisme du sujet, et le sujet dispose demble et toujours de structures propres
quil tend imposer au monde extrieur. (Ce qui contredit lide commune, selon laquelle, le sujet
serait conditionn par son environnement et condamn reflter et enregistrer passivement
des donnes extrieures, subir son environnement.)
Selon Piaget, le fait premier de la vie psychique nest donc pas le phnomne affectif du besoin
(Le besoin manifeste la ncessit quprouve lorganisme dutiliser une donne extrieure en vue
de son fonctionnement.) Le fait premier est constitu par les schmes dassimilation.
2E. Accommodation
Le deuxime des processus fondamentaux est laccommodation, le processus par lequel un orga-
nisme vivant ou un sujet connaissant modifie ses structures propres, en tenant compte de la
rsistance que le milieu ou les objets opposent leur assimilation par ces structures. Tandis que
dans lassimilation la structure organique ou subjective agit sur lobjet, lui impose sa loi, dans
laccommodation cest lobjet qui ragit sur la structure subjective ou organique et oblige celle-ci
saligner sur lui.
Assimilation
2F. quilibration
Assimilation et accommodation sont les deux ples complmentaires dun processus unique. Le
progrs psychique dans son ensemble est conu par Piaget comme un progrs vers lquilibre dans
les relations entre un organisme et son milieu, entre un sujet et un univers dobjets.
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Chapitre 2
Lquilibration est ce par quoi on peut dfinir lintelligence. Dans la conduite intelligente, le sujet
sadapte le monde (assimilation) en sadaptant au monde (accommodation) et rciproquement.
Le jeu, transfigurant librement les situations et les objets pour les plier la loi du dsir est un
exemple dquilibration o lassimilation domine.
Limitation, o le sujet se soumet un modle extrieur est un exemple dquilibration o lac-
commodation domine.
Intelligence
quilibration entre assimilation et accommodation
Jeu Imitation
Pente de lassimilation pure Pente de laccommodation pure
2G. gocentrisme
Piaget labore la notion dgocentrisme, au dpart, pour caractriser et interprter un usage du
langage marqu chez les enfants, jusque vers sept-huit ans, par la prpondrance de monologues,
et par une certaine indiffrence tant au niveau des exigences de la pense logique qu celui de
la coopration sociale.
Puis, lgocentrisme dsigne finalement pour lui une proprit structurale trs gnrale, se
retrouvant diffrents niveaux de dveloppement psychique.
La centration quopre le sujet sur lui-mme doit tre comprise comme un processus spontan, qui
chappe la conscience et au contrle du sujet. Lindividu tend centrer le monde sur le moi,
ramener les choses extrieures et les autres personnes ses propres structures parce quil nest pas
encore en mesure de faire une distinction claire entre lui et autrui, entre lui et les choses.
Lgocentrisme par lequel Piaget caractrise lenfance doit tre soigneusement distingu dune
attitude morale comme lgosme. Lgosme et lgotisme impliquent tous deux un choix plus ou
moins dlibr, la valorisation calcule dun moi pralablement distingu de ce qui lui est extrieur.
Lgocentrisme peut tre compris par opposition avec lquilibration. Lquilibration est un pro-
cessus de dcentration.
Le bb pendant les premiers mois, naccorde dintrt et dexistence aux objets que dans la
mesure o il les peroit, o ils entrent dans le champ subjectif de son exprience sensorielle. Les
progrs de lenfant au cours des deux premires annes dexistence consistent essentiellement en
une dcentration sensori-motrice qui concide avec le dveloppement de lintelligence.
Lenfant de cinq-six ans se reprsente le vent comme un tre anim qui se fche ou qui se calme,
cet animisme rvle un gocentrisme de la reprsentation. Lenfant se projette dans les choses,
pour les comprendre.
On assisterait selon Piaget depuis la troisime anne jusque vers la onzime, un travail progressif
et complexe de dcentration des reprsentations.
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Chapitre 2
Ladolescent qui senthousiasme pour une grande thorie et croit la possibilit de soumettre le
monde une reconstruction idale montre un exemple dgocentrisme intellectuel.
2H. Narcissisme
Pour Piaget, le narcissisme est laffectivit ce que lgocentrisme est la connaissance. Le nar-
cissisme correspond une affectivit centre sur le corps et sur laction propres, une succession
de besoins momentans, de dsirs immdiats mal coordonnes entre eux, de plaisirs dorganes
antrieurs lpanouissement de vritables sentiments pour des personnes comme celui dint-
rts stables pour des choses.
Cest un adualisme, sur un fond dindiffrenciation cognitive, le sujet ignore la division dualiste
du Moi et du monde extrieur.
2I1. Phnomnisme
Le phnomnisme peut tre compris comme un gocentrisme de la perception : Pendant les
premiers mois de la vie, tout se passe comme si lobjet extrieur cessait dexister pour lenfant
partir du moment o il cesse dtre peru. Le phnomnisme consiste donc ignorer ou nier
lindpendance et la permanence de la chose.
2I2. Finalisme
Le finalisme est un gocentrisme dans la comprhension ou dans la reprsentation de la causalit.
Il consiste se reprsenter la causalit dun processus objectif sur le modle de laction intention-
nelle propre au sujet.
Lenfant vers quatre-six ans pose et comprend ainsi la question Pourquoi? au sens de Dans
quel but?.
2I3. Animisme
Lanimisme est un gocentrisme dans la reprsentation de la nature des choses. Il consiste attri-
buer aux objets extrieurs une subjectivit comparable celle quon prouve en soi-mme.
Lenfant demandant: Pourquoi le vent est-il en colre? exprime par l une reprsentation
animiste du vent.
2I4. Artificialisme
Lartificialisme est un gocentrisme dans la reprsentation de lorigine des choses. Il consiste
expliquer lorigine ou la production des choses sur un modle de fabrication humaine, dactivit
artisanale ou dmiurgique.
Lenfant qui demande: Qui a construit le ciel? ou Qui a creus le lit de la rivire? montre
une conception artificialiste des choses.
2J1. Actions
Les deux premires annes se caractrisent par un progrs considrable des structures de laction,
avant mme que le sujet humain naccde aux reprsentations et aux oprations.
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Chapitre 2
Sous-stade 1
Le premier mois aprs la naissance est caractris par lexercice de rflexes. Lexemple privilgi
est celui des rflexes de succion. Lenfant ne sait dabord sucer le mamelon que lorsquon le lui
met dans la bouche, mais en rptant lacte de tter, il devient toujours plus capable de le saisir
et mme de le dcouvrir (accommodation graduelle). Piaget note quil existe un effet dynamique
de lexercice, qui renforce le besoin de rptition: lactivit du rflexe est accrue par son propre
exercice. Lexercice antrieur tend renforcer le besoin dun nouvel exercice.
Sous-stade 2
De 1 3 mois peu prs se mettent en place les ractions circulaires primaires: la conservation de
rsultats intressants, obtenus par hasard. Cest--dire que lorsquune action a produit de faon non
intentionnelle un rsultat intressant pour le sujet, la perception de ce rsultat dclenche en retour
une reprise de laction initiale. (Un exemplaire lmentaire est celui de lenfant qui porte par hasard
son pouce la bouche, le suce, le retire, puis ne tarde pas le rintroduire dans la bouche).
Sous-stade 3
De 3 6 mois environ, les ractions circulaires secondaires consistent retrouver le geste ayant
exerc par hasard une action intressante sur les choses. Avec les ractions circulaires secondaires,
le rsultat intressant se dplace du moi ou du corps propre vers les choses, les objets du monde
extrieur. (Par exemple, lge de 3mois et 10 jours, lenfant qui tire par hasard sur un cordon fix
un hochet suspendu au toit de son berceau, il sursaute en constatant la secousse du hochet, puis se
met pendant un bon quart dheure tirer de nouveau sur le cordon en regardant bouger le hochet).
Sous-stade 4
Vers 10-11 mois, apparat lapplication des schmes connus des situations nouvelles. (Par
exemple, Piaget note une observation faite auprs de son fils Laurent (7mois, 13 jours) : Je lui
prsente une bote dallumettes au-dessus de ma main, mais en arrire, de telle sorte quil ne peut
latteindre sans carter lobstacle. Or Laurent, aprs avoir essay de passer outre, se met brusque-
ment taper sur ma main comme pour lloigner ou labaisser ; je me laisse faire et il saisit la
bote. Je recommence alors barrer le passage, mais en utilisant comme cran un coussin assez
souple pour garder lempreinte des mains de lenfant : Laurent cherche atteindre la bote et
gn par lobstacle, il le frappe aussitt, en labaissant nettement jusqu ce que la voie soit libre.
Sous-stade 5
De 11-12 18 mois environ, les ractions circulaires tertiaires amnent la dcouverte de moyens
nouveaux par exprimentation active. Laction initiale tend prendre le sens dune recherche plus
ou moins systmatise de rsultats nouveaux, le sens dune exprience pour voir. (Par exemple,
lenfant qui, dans son bain, se livre de nombreuses exprimentations sur les jouets de cellulod
flottant la surface de leau. 1 an, 1 mois, 20 jours et les jours suivants, non seulement, il laisse
tomber de haut ses jouets pour voir leau gicler ou les dplace de la main pour les faire nager,
mais il les enfouit mi-hauteur pour les voir remonter).
Sous-stade 6
De 18 mois 2 ans, apparat linvention de moyens nouveaux par combinaison mentale. Un
moyen est invent lorsquil rsulte dune restructuration relativement soudaine de laction, ce qui
implique lveil dune capacit de combinaison mentale, et donc une bauche de reprsentation.
(Par exemple, un enfant qui lge de 1 an, 4 mois et 5 jours, se saisit brusquement, pour attirer
lui une crote de pain situe hors de sa porte, dune baguette place entre le pain et lui et qui
parvient au bout dun nombre trs rduit dessais matriser cet usage du bton).
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Chapitre 2
2J2. Reprsentations
Comme le suggre la construction du mot mme, la reprsentation (re-prsentation) consiste en
lattribution dune sorte de prsence mentale un objet rellement absent.
Piaget nomme fonction smiotique la fonction qui consiste voquer un signifi absent au
moyen dun signifiant prsent dans le champ perceptif. Cette fonction smiotique apparat vers
la seconde anne et connat un dveloppement rapide et multiforme: limitation diffre, le jeu
symbolique, le dessin, limage mentale, lvocation verbale.
2J3. Oprations
Pour Piaget le dveloppement suprieur de lintelligence signifie laccs aux oprations: srier,
classer, dnombrer, mettre en correspondance terme terme, dduire une proposition dune
autre. Lopration est une sorte daction intrieure, une conduite mentale ou de pense qui tend
sappliquer plutt la reprsentation des objets quaux objets eux-mmes et qui permet ainsi
lanticipation subjective du rsultat dactions relles. Lopration prsente un caractre essentiel-
lement logique ou logico-mathmatique.
Exemples:
tloi de rversibilit: toute opration o qui transforme a en b correspond une opration o
qui permet de revenir au point de dpart en transformant b en a;
tloi de composition additive: une suite de deux oprations o et o je peux toujours faire
correspondre une opration o unique donnant le mme rsultat (ex.: la suite +2 et +3 je
peux faire correspondre +5).
La matrise des oprations nest atteinte que tardivement et laborieusement, travers une srie
dtapes:
1. une phase pr-opratoire de 2 6 ans;
2. entre 7 et 11 ans: un accs aux oprations concrtes qui, tout en impliquant reprsentation,
portent sur des objets eux-mmes;
3. partir de 11 ans environ: se dveloppe une pense thorique qui par des oprations for-
melles explore le champ du possible (ex.: le raisonnement par labsurde en mathmatiques).
Piaget sattache montrer que les oprations de lintelligence abstraite ont leur source dans les
actions, dans lactivit sensori-motrice. Le processus de drivation qui conduit de laction sur le
rel lopration mentale est double: il consiste la fois en une intriorisation et une coordina-
tion. De plus, sans tre la source du dveloppement de la capacit opratoire (quil faut recher-
cher dans laction), la reprsentation, le langage et la vie mentale sont des conditions importantes
et ncessaires de ce dveloppement. Ainsi, il constate une connexion troite entre lapprentissage
de la coopration sociale et laccs aux oprations logiques.
3. Piaget et la pdagogie
Constantin Xypas (Piaget et la pdagogie, Paris, Anthropos, 1997) dans un recueil des textes
qui ont jalonn les travaux et lvolution de la pense de Piaget permet de comprendre les axes
directeurs de sa vision de la pdagogie. Piaget considre que la pdagogie nest pas une simple
mise en application du savoir psychologique. Cest pour lui la pdagogie exprimentale dla-
borer les mthodes ducatives et non aux psychologues. Mais ses recherches recevront pourtant
le meilleur accueil auprs des pdagogues:
tRemarques psychologiques sur lenseignement lmentaire des sciences naturelles (1949);
tLducation artistique et la psychologie de lenfant (1954);
tLinitiation aux mathmatiques (1966).
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Chapitre 2
Le discours ducatif de Piaget, qui devient directeur de lInstitut Rousseau du Bureau International
dducation en 1929, se nourrit des idaux de lducation nouvelle et des valeurs morales et
sociales ancres dans le Christianismeet son engagement citoyen:
tLa rgle morale chez lenfant (1928);
tLes procds de lducation morale (1930);
tLesprit de solidarit chez lenfant et la collaboration internationale (1931);
tIntroduction psychologique lducation internationale (1932), Les difficults psycholo-
giques de lducation internationale (1932);
tPsychologie de lenfant et enseignement de lhistoire (1933);
tLvolution sociale et la pdagogie nouvelle (1933);
tRemarques psychologiques sur le self-government lcole (1934);
tRemarques psychologiques sur le travail par quipes (1935);
tLducation pour la libert (1944);
tLe dveloppement moral de ladolescent dans deux types de socits (1947);
tLa pdagogie nouvelle (1949);
tPlan daction de lUNESCO (1951).
Piaget indique clairement sa prfrence pour les principes de lducation active, et spcialement
pour le travail par groupes, et le dveloppement de lautonomie de lapprenant. Ces principes
rejoignent selon lui les rsultats de ses recherches psychologiques, et sont les plus favorables la
formation de futurs citoyens dmocrates et pacifistes.
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Exercices dapplication
Questions
Question 1
Identifiez le stade et situez lge probable de lenfant sujet de lobservation suivante: Isabelle
donne manger sa poupe et la couche. Le lendemain, Isabelle berce une cuillre en riant
comme si ctait une poupe. Quelques jours plus tard, elle enfile une robe de poupe autour de
son bras et fait avancer celui-ci verticalement, tout en riant au clat. Ensuite, elle tend sa poupe,
la couvre dune couverture, lui met un ruban dans les mains (comme elle le fait cette poque
pour sendormir) et fait elle-mme semblant de dormir en restant debout et en riant.
Question 2
Identifiez le stade et situez lge probable de lenfant sujet de lobservation suivante: Jacqueline
reoit la visite dun petit garon plus g quelle de 2 mois, quelle voit de temps en temps et qui,
au cours de laprs-midi, se met dans une rage terrible: il hurle en cherchant sortir dun parc
bbs et le repousse en frappant des pieds sur le sol. Jacqueline qui na jamais vu de pareilles
scnes, le regarde stupfaite et immobile. Le lendemain, cest Jacqueline qui hurle dans son par
cet cherche le dplacer, en tapant lgrement du pied plusieurs fois de suite.
Question 3
Quelle est la dfinition de lanimisme, selon Piaget?
Question 4
Identifiez le stade et situez lge probable de lenfant sujet de lobservation suivante: Le mat-
riel utilis est constitu de 20 cartes dont 4 reprsentent des objets colors et 16 des fleurs; Ces
dernires reprsentent 8 primevres (dont 4 jaunes et les autres de couleurs diffrentes pour cha-
cune). La suite des embotements inclusifs attendus dans les rponses des enfants interrogs est
la suivante: A (= primevres jaunes) < B (= primevres) < C (= fleurs) < D (= objets et fleurs). Les
questions poses sont les suivantes:
1. Si tu fais un bouquet de toutes les (par exemples: primevres), prendras-tu celles-ci ou
non (= les primevres bleues)?
2. Le bouquet de toutes (par exemple: les primevres jaunes) est-il plus grand ou plus petit
ou de mme quantit (on dit la mme chose que ) que le bouquet de toutes (par
exemple: les primevres)?
3. Y a-t-il plus de (primevres), ou plus de (fleurs)?
4. Si tu cueilles toutes les (primevres) restera-t-il des (fleurs)?
5. Si tu cueilles toutes les (fleurs) restera-t-il des (primevres)?
Voici lentretien ralis avec Gilles:
Si tu fais un bouquet de primevres, tu peux y mettre une autre primevre aussi?
Oui, cest une primevre aussi.
Une autre primevre dans les autres fleurs?
Non, a ne pousse pas ensemble.
Et les primevres jaunes dans le bouquet de toutes les fleurs?
Bien sr, cest des fleurs.
Plus de fleurs ou plus de primevres?
Plus de fleurs: a (il montre les cartes: primevres jaunes + autres primevres + autres
fleurs) contre a (il montre les cartes: primevres jaunes + autres primevres).
Plus de primevres ou de primevres jaunes?
Plus de primevres : a (il montre les cartes : primevres jaunes + autres primevres)
contre a (il montre les cartes: primevres jaunes).
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Bibliographie
Piaget J., 1924. Le jugement et le raisonnement, Paris, Alcan.
Piaget J., 1925. Un grand ducateur moderne : Sanderson (Paris,1925), Le Nouvel Essor, 26
dcembre 1925, 1-2.
Piaget J., 1926. La reprsentation du monde chez lenfant, Paris, Alcan.
Piaget J., 1930. Le langage et la pense chez lenfant, Genve: Delachaux et Niestl
Piaget J., 1932. Le jugement moral chez lenfant, Paris: Alcan.
Piaget J., 1936. La naissance de lintelligence chez lenfant, Genve, Delachaux et Niestl.
Piaget J., 1937. La construction du rel chez lenfant, Genve, Delachaux et Niestl.
Piaget J., 1998. De la pdagogie, Paris, Odile Jacob.
Sitographie
Introductions la thorie de jean Piaget:
1. http://fr.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget
2. http://fr.wikipedia.org/wiki/Construction_du_nombre_chez_l%27enfant
3. http://fr.wikipedia.org/wiki/Constructivisme_(psychologie)
Piaget, J. 1979. La psychogense des connaissances et sa signification pistmologique. Extrait de
Piatelli-Palmarini, Massimo. Thorie du langage, thorie de lapprentissage: Le dbat entre Piaget
et Chomsky. Paris, Seuil.
[PDF] partir de pagesperso-orange.fr:
http://scholar.google.fr/scholar?q=la+psychognse+des+connaissances+et+sa+signification+pist
mologiques+jean+Piaget&btnG=
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La relation affective autrui (dabord la mre) va passer au 1er plan: Les premiers gestes utiles
lenfant ne sont pas ceux qui lui permettent de sapproprier ou dviter des objets du monde
extrieur, mais ceux qui ont une valeur expressive et dadressent des personnes (et en premier
lieu celle qui prend soin de lui avec rgularit).
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sement du moi, Wallon distingue une progression en trois temps (progression qui nexclue pas
quelques chevauchements):
1. La crise de personnalit,
2. Lge de grce,
3. Puis la relation diffrencie autrui.
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capable de se distribuer afin den tirer les effets dont chacune est susceptible. Mais lintrt pur
la tche est donc capital, indispensable!
Le got que lenfant prend aux choses peut se mesurer au dsir et au pouvoir quil a de les manier,
de les modifier, de les transformer. Dtruire ou construire des choses sont les tches quil ne cesse
de sassigner. Ainsi il explore leurs dtails, leurs rapports, leurs ressources diverses.
Selon Wallon, la priode qui va de 7 12 ou 14 ans parat servir de faon beaucoup plus pauvre
au dveloppement la personne ; laction et les curiosits de lenfant se tournent alors vers le
monde extrieur, o il poursuit son apprentissage de petit praticien. Cette priode prsente une
orientation avant tout pratique. Elle rester attache aux problmes de laction directe et concrte
des choses.
Les rapports sociaux qui se construisent alors, tels que les relations de camaraderie, dans le cadre
de lactivit scolaire ou des jeux, expriment leur faon les caractristiques intellectuelles et affec-
tives du stade catgoriel; Et rciproquement, ces rapports sociaux contribuent linstauration de
ces caractristiques intellectuelles et affectives:
tle choix des camarades seffectue en vue de tches dtermines. Les prfrences tendent
changer suivant les jeux ou les travaux;
tla relation de lautre se subordonne lobjectif de laction et devient ainsi plus neutre, plus
mobile. Wallon observe que les enfants dge scolaire sont unis comme des collaborateurs ou
des complices, solidaires dans le cadre des mmes besognes ou des mmes projets;
tlmulation dans laccomplissement dun travail est leur moyen de se mesurer entre eux.
En face des adultes, le groupe denfants parat vouloir constituer une socit galitaire dans
laquelle les rangs deviennent variables, les places interchangeables.
La personnalit se transforme dans le mme sens; Elle entre elle aussi dans une phase catgo-
rielle: Lenfant nouant avec son entourage des liens plus divers et plus facultatifs, plus ouverts,
dans des groupements de composition plus variable, o sa place dans ces groupements peut
varier, et davantage en fonction de lui, il a le sentiment que sa personnalit est polyvalente.
Wallon explique que de la diversit des rapports de chacun chacun, lenfant tire la notion de
sa propre diversit selon les circonstances, et en mme temps de son unicit travers la diversit
des situations.
Lorsque lenfant arrive au terme de cette priode catgorielle, son adaptation au milieu parat
approcher de tout prs celle de ladulte. Cest alors que la pousse pubertaire va oprer un nou-
veau renversement.
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Chapitre 3
Cette crise concerne lensemble des aspects de la vie mentale, elle a un caractre total. Wallon
considre que cet ge nouveau va rayonner simultanment dans tous les domaines de la vie psy-
chique: dans ceux de laction, ceux de la personne, ceux de la connaissance.
La psychologie de ladolescent semble difficile cerner, pour lui-mme comme pour les autres,
dans la mesure o elle savre trs mobile et avec des aspects trs contrasts. Alors que lado-
lescent prsente le souci de se dfinir lui-mme, la personnalit de ladolescent oscille facilement;
tentre la timidit et la jactance;
tentre lgosme et le sacrifice de soi;
tentre le dsir et la crainte du changement.
La personnalit manifeste:
tde fortes ambivalences;
tet des alternances;
tde grce et dembarras;
tde manirisme et de maladresse.
Wallon souligne limportance du contraste qui stablit entre des attitudes de critiques, de nga-
tion et dopposition (notamment propos des habitudes coutumires de vie ou de pense des
ans) et des aspirations la possession ou laffirmation dune vrit authentique.
Ladolescent sveille au sentiment du mystre, il se cherche des perspectives indfinies (do leur
got pour le mysticisme, lsotrisme, les croyances et les engagements politiques extrmes).
Ladolescent affirme aussi avec force sa subjectivit, dans ladhsion enthousiaste des idaux
sociaux et culturels. Wallon souligne que cest l lge des ferveurs religieuses, mtaphysiques,
politiques ou esthtiques. Dans cette mme qute du moi, il acquiert le sentiment du secret (do
la pratique, frquente cet ge, du journal intime).
Les relations de camaraderie, bases sur laccomplissement des tches (lors du stade catgoriel),
cdent la place des relations damiti et damour, qui se justifient par des affinits, impliquant
lintimit de ltre et sa valeur idale. Et ces relations se caractrisent par leur intensit et leur
capacit passer dun extrme lautre (amiti amoureuse et fusionnelle ou haine jalouse.
Dimportants progrs ont lieu en mme dans le domaine de la pense logique: des aptitudes nou-
velles de raisonnement et des pouvoirs de combinaison mentales, matrielles apparaissent alors.
Ladolescent na plus qu assurer lquilibre entre des possibilits psychiques encore confuses et
les ralits dun monde en mouvement, mais le plan est atteint o le dveloppement de la per-
sonne et des connaissances peut sorienter selon des choix et des buts dfinis.
Enfin, Wallon remarque que les effets psychiques de la pubert varient beaucoup avec le mode
dexistence dune poque ou des diffrentes classes sociales, qui constituent le contexte dappari-
tion de ce processus individuel.
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Stades de dveloppement
de la personnalit aprs Catabolisme Centrifuges Anabolisme Centriptes
2 ans:
3-6 ans Stade du personnalisme
Crise de personnalit:
tOpposition
t/HBUJPO
t3FWFOEJDBUJPOEJOEQFOEBODF
t1SPOPNQFSTPOOFM
t*OIJCJUJPO
t5JNJEJU
Age de grce:
tNarcissisme
tParfaite excution
tRalisation esthtique
tPlaire, sduire
Relation diffrencie autrui:
tImitation de modles
tAmbivalence
6-11 ans Stade catgoriel
Rseaux de catgories
Classements
Combinaisons et rapports divers
Intrt pour la tche indispensable
Rapports sociaux de camaraderie
subordonns lobjectif de laction
Emulation entre collaborateurs
Personnalit polyvalente
11-12 ans La pubert et ladolescence
Maturation sexuelle
Crise de lquilibre antrieur
Sentiment de dpaysement, dsaccord,
inquitude
Personnalit mobile, contraste, oscillante,
ambivalente
Opposition, critique
Amiti, amour, affinits, intimit
Enthousiasme, idaux sociaux et culturels
Progrs de la pense logique.
Exercices dapplication
Questions
Question 1
Expliquez ce que signifie la notion dalternance fonctionnelle dans la thorie de Wallon.
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Question 2
Quest-ce que lge de grce?
Question 3
Quelles sont les caractristiques des rapports sociaux de lenfant entre 6 et 11 ans?
Rponses
Rponse 1
Selon Wallon, la succession des stades de dveloppement est discontinue, et chaque tapes a une
originalit qualitative: chaque stade puise dans le prcdent, mais se caractrise aussi par lmer-
gence dun nouveau systme dintgration psychologique. Ce changement sopre selon un ordre
logique : la prdominance des processus centriptes (absorption et assimilation du milieu vers
lorganisme, centration sur le moi) et centrifuges (dsassimilation et vacuation, extraversion des
intrts) alterne dun stade lautre.
Rponse 2
Selon Wallon, vers 4 ans, lenfant entre dans une phase de personnalisme positif:
tau plan moteur, les mouvements cessent dtre patauds pour brusquement pouvoir tre ex-
cuts parfaitement par lenfant;
tpsychologiquement, lenfant accorde plus dintrt ses mouvements en eux-mmes qu
leur motif. Ce qui lintresse cest le soi et son esthtisme. Mais la rfrence autrui (ses
parents en particulier) reste capitalederrire ces attitudes de prestance gracieuse: lenfant
ne peut se plaire que sil se croit admir, que sil a le sentiment de pouvoir plaire aux autres.
Rponse 3
Durant le stade catgoriel, selon la thorie de Wallon, les rapports sociaux et de camaraderie qui
se construisent sont largement influencs par le cadre scolaire. Llectivit des camarades seffec-
tue en vue de tches dtermines. Ces prfrences changent en fonction des jeux, des projets, et
de la nature des tches effectuer. La relation lautre est donc mobile, plus neutre, subordonne
lobjectif de laction. Les enfants dge scolaire sont unis comme des collaborateurs ou des com-
plices. Et lmulation dans laccomplissement dun travail est leur moyen de se mesurer entre eux.
Bibliographie
Wallon H., 1925 Lenfant turbulent : Etude sur les retards et les anomalies du dveloppement
moteur et mental, Paris, Alcan.
Wallon H., 1934 Les origines du caractre chez lenfant, Paris, Boivin.
Wallon H., 1938 Principes de psychologie applique, Paris, Armand Colin.
Wallon H., 1938 La vie mentale, Tome VIII de lEncyclopdie franaise.
Wallon H., 1941 Lvolution psychologique de lenfant, Paris, Armand Colin.
Wallon H., 1942 De lacte la pense, Paris, Alcan.
Sitographie
Introduction la thorie de Wallon:
http://fr.wikipedia.org/wiki/Henri_Wallon_(1879-1962)
Hroux, L.,Farrell, M. 1985. Le dveloppement du concept de soi chez les enfants de 5 8 ans. In
Revue des sciences de lducation, vol. 11, n 1, 103-117:
http://id.erudit.org/iderudit/900482ar
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Chapitre 4
Chapitre 4
1. Lcole historico-culturelle
1. Attention pour les recherches bibliographiques, la transcription de son nom est soit Vygotsky, en anglais,
soit Vygotski, dans une grande partie de la littrature franaise, et certains ouvrages ne sont rfrencs
que sous lune des deux graphies seulement.
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Chapitre 4
sur le papier). Les outils sont donc des objets issus de lactivit humaine, en mme temps que leur
utilisation implique, pour tre efficace, un apprentissage social.
Cet apprentissage implique une interaction sociale, au cours de laquelle, un adulte va montrer
lenfant comment progresser, en acqurant un savoir-faire, qui trouve son origine dans lhistoire
de lhumanit.
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Chapitre 4
La thorie de Vygotsky met ainsi laccent sur les outils sociaux tels que le langage, grce auxquels
se dveloppe lintelligence. Pour lui, lintriorisation des activits pratiques en activits mentales
de plus en plus complexes est assure par les mots, surtout crits (associs ou dissocis), origine
de la formation des concepts. Le langage est le mdiateur par excellence du passage de lintrio-
risation lextriorisation. Extrioriser permet lactivit cognitive de sortir de limplicite en la
rendant davantage publique, ngociable et solidaire. Elle la rend galement plus accessible
lintriorisation, cest--dire la rflexion et la mtacognition ultrieure.
Vygotsky considre le processus dapprentissage enracin dans la sociabilit humaine avec tous
les lments sociaux et laffectivit qui la caractrisent. Il estime que les instruments de dvelop-
pement psychologique que sont les mots, les thories de recherche, les procds mnmoniques,
etc. ne sont accessibles lapprenant que dans le cadre de la communication avec ladulte et de
la collaboration avec les autres. Il jette ainsi un regard sur les relations reprsentant le degr
dinfluence exerc par un apprenant sur un autre lorsque la discussion explore les intentions com-
portant des lments langagiers parfois connus et parfois inconnus de lensemble des partenaires.
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avec des pairs et avec une personne accompagnatrice. Daprs Vygotsky, lenseignement doit
utiliser les rsultats du dveloppement de lapprenant plutt que de prcder le cours de celui-ci
ou den changer de direction. Enseigner ou mdiatiser partir des ressources disponibles dans
le collectif ne pourrait donc que renforcer les combinatoires de connaissances et de savoir-faire
particuliers un apprenant (cf. la notion dintelligence multiple dveloppe par Gardner, 1983).
Cette approche soppose une dmarche o lon dit lapprenant quoi faire et comme le faire
avant lenclenchement du processus social et interpersonnel de lexprience individuelle et collec-
tive sur les situations problmes. Le changement qui dcoule de la perspective socioconstructiviste
ncessite lacception dun tat de dsquilibre et la prise de certains risques pdagogiques.
2C. Lchafaudage
Vygotsky dpasse ainsi la thorie de construction des savoirs de Piaget en parlant dauto-structu-
ration assiste. Il appuie sa thorie du dveloppement dans la zone de proximit en lui associant
la notion dchafaudage. Cette conception rfre des stratgies, des techniques et des proc-
dures utilises par la personne qui chafaude un apprentissage pour un apprenant ou un groupe
dapprenants. Lchafaudage est plus quune succession dtapes conduisant une connaissance
ou une habilet acqurir. Il est un jeu de relations entre plusieurs participants collaborant
lactualisation des ressources intrieures.
Des chafaudages peuvent aussi tre fournis de manire imprvisible par des lves travaillant
avec dautres lves. Ainsi, largumentation entre des pairs qui collaborent pourrait servir de dia-
logue intrieur lapprenant. La perspective du social dans le dveloppement affectif et cognitif
entrane lapprenant simpliquer et sengager suffisamment dans la dmarche collective pour
quil ait envie de partager son discours intrieur avec le groupe classe.
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Chapitre 4
ceux en voie dacquisition (id., p.109). Lapprentissage peut donc avoir lieu lorsque, lenfant se
trouve sollicit en situation de coopration, et lorsque les appareils smiotiques manis par son
compagnon dapprentissage (en interaction avec lui), sont dune complexit qui correspond au
niveau de son dveloppement potentiel. Dans ces conditions, lenfant va pouvoir les incorporer
son activit autonome.
Il rsulte de ces considrations, lidentification des qualits que devrait avoir laccompagnement
pdagogique dun enfant: Ladulte favorise donc le dveloppement cognitif de lenfant dans la
mesure o il mdiatise la relation de lenfant au monde des objets en: guidant, planifiant, rgu-
lant, parachevant ses actions.
3. La mdiation
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tloutil sert de mdiateur laction de lhomme sur un objet (fonction externe de modification
de lenvironnement);
tle signe ne change pas lobjet dun processus psychologique (fonction interne qui cherche
sauto contrler), mais avant dtre intrioriss, les signes sont des mdiateurs externes dve-
lopps partir de laction instrumentale.
Exemple
Le geste de pointage
Au dpart, le mouvement est orient vers lobjet, puis le mouvement soriente vers la personne,
par lintervention du mdiateur. Enfin, il se produit une condensation, une simplification de lacte,
qui est la base de son intriorisation. Donc:
tsans les autres, lactivit instrumentale ne peut se convertir en signe;
tsans lactivit instrumentale, cette conversion ne peut avoir lieu;
tsans les signes, la construction des fonctions suprieures (intriorisation) ne peut se faire;
tlemploi du terme de fonction psychique suprieure ou de conduite suprieure, convient
quand on se rfre la combinaison de loutil et du signe dans lactivit psychologique.
Les instruments psychologiques augmentent les potentialits du comportement et rendent acces-
sibles les rsultats du travail des gnrations prcdentes. Lducation est un dveloppement arti-
ficiel de lenfant, un contrle artificiel de processus naturels, une restructuration fondamentale
de toutes les fonctions du comportement.
1. Dimension historique:
La pense provient de llaboration de la culture par la socit
2. Dimension culturelle:
La pense provient de linteraction entre lenfant et autrui, membre de cette socit
3. Ides de base:
Chaque socit, chaque individu, membre de la socit, dveloppe ses fonctions psy-
chiques suprieures en intgrant la culture et son histoire (individuelle et collective).
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Chapitre 4
Exercices dapplication
Questions
Question 1:
Quest-ce que la Z.P.D.?
Question 2:
Comment Vygotsky caractrise-t-il lvolution chronologique du langage?
Question 3:
Commentez la citation de Vygotsky suivante: Dans le dveloppement culturel de lenfant, toute
fonction apparat deux fois: dans un premier temps, au niveau social, et dans un deuxime temps,
au niveau individuel; dans un premier temps entre personnes (inter psychologique) et dans un
deuxime temps lintrieur de lenfant lui-mme (intra psychologique). Ceci peut sappliquer
de la mme faon lattention volontaire, la mmoire logique et la formation de concepts.
Toutes les fonctions suprieures trouvent leur origine dans les relations entre les tres humains.
(Vygotsky, 1931).
Question 4
En vous documentant le plus largement possible, tentez une comparaison des approches de
Piaget de Vygotsky. En soulignant en particulier leurs points de convergence.
Rponses
Rponse 1
La zone proximale de dveloppement (ZPD) est lespace conceptuel entre ce que lenfant peut
apprendre de lui-mme et ce quil peut apprendre avec laide dun adulte.
Rponse 2
Vygotsky distingue 3 moments dvolution:
1. le langage social;
2. le langage gocentrique;
3. le langage intrieur.
Le langage social
Ds le dbut de la vie, avec une fonction de communication, consiste en un change, une action
sur lenvironnement et les autres
Le langage gocentrique
Avec une fonction autonome (ne sadresse pas autrui), aide au raisonnement, lorientation
mentale
Le langage intrieur
Non sonore, mais pas seulement, est un reflet de la pense.
Rponse 3
Les fonctions suprieures nont donc pas une origine naturelle mais bien une histoire sociale, ext-
rieure lindividu. Ce qui signifie que la mdiation est capitale au dveloppement de lenfant, car
selon Vygotsky, sans le mdiateur, aucun dveloppement mental ne serait possible.
Rponse 4
Tous les deux tudient le dveloppement des fonctions psychiques suprieures.
Piaget et Vygotsky sont deux psychologues du dveloppement.
Tous deux fondent des thories interactionnistes:
tPiaget souligne limportance de lInteraction entre lenfant et lenvironnement physique. Il
part de lexprience directe puis en tire des conclusions. Vygotsky sintresse lInteraction
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Chapitre 4
Bibliographie
Clot Y., 1999. Avec Vygotski. Paris, La Dispute.
Crahay M., 1999. Psychologie de lducation, Paris, Presses Universitaires de France
Rivire. 1990.La psychologie de Vygotsky, Bruxelles, Mardaga,
Schneuwly B., Bronckart P., 1985. Vygotsky, aujourdhui. Neuchtel, Delachaux et Niestl.
Vygotsky L., 1925. Psychologie de lart (thse, 1925), publie en franais en 2005 (Editions La
Dispute, Paris)
Vygotsky L., 1925. La conscience comme problme de la psychologie du comportement (article,
1925), publi en franais en 2003 dans Conscience, inconscient, motions (Editions La Dispute, Paris)
Vygotsky L., 1926. Signification historique de la crise en psychologie (1926), publi en franais en
1999 (ditions Delachaux et Niestl, Lausanne)
Vygotsky L., 1930. Psychisme, conscience, inconscient (article, 1930), publi en franais en 2003
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Vygotsky L., 1931. Histoire du dveloppement des fonctions psychiques suprieures (1930-1931).
En anglais: Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA:
Harvard University Press, 1978.
Vygotsky L., 1934. Dfectologie et dficience mentale Apprentissage et dveloppement lge
prscolaire Pense et langage (synthse, 1934), publi en franais en 1985 (ditions Sociales, Paris)
et en 1997, ditions La Dispute, Paris. En anglais: Thought and Language. Cambridge, MA: The
M.I.T. Press, 1985.
Sitographie
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http://fr.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotski
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UNESCO: Bureau international dducation), vol. XXIV, n 3/4, 1994 (91/92), p. 793-820. (PDF)
http://scholar.google.fr/scholar?q=Ivic+I.%2C+2000.+LEV+S.+VYGOTSKY+(1896+-+1934).+revue+t
rimestrielle+d%E2%80%99%C3%A9ducation+compar%C3%A9e+(Paris%2C+UNESCO+%3A+Bur
eau+international+d%E2%80%99%C3%A9ducation)%2C+vol.+XXIV%2C+n%C2%B0+3%2F4%2
C+1994+(91%2F92)%2C+p.+793-820.&btnG=&hl=fr&as_sdt=0
Introduction la Z.P.D.:
http://fr.wikipedia.org/wiki/Zone_proximale_de_d%C3%A9veloppement
DOISE W., MUGNY G., 1981. Le Dveloppement Social de lintelligence, InterEditions, Paris.
http://scholar.google.fr/scholar?q=DOISE+Willem+et+MUGNY+Gabriel+%3A+(1981)+Le+D%C3
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sdt=0%2C5
Perret-Clermont A.N., Schubauer-Leoni M.L., Grossen M. 1991. Interactions sociales dans le dve-
loppement cognitif: Nouvelles directions de recherche.
http://scholar.google.fr/scholar?q=Perret-Clermont+A.N.%2C++Schubauer-Leoni+M.L.%2C+Gross
en+M.+Interactions+sociales+dans+le+d%C3%A9veloppement+cognitif+%3A+Nouvelles+directi
ons+de+recherche.&btnG=&hl=fr&as_sdt=0
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1C. tayage
Bruner en donne la dfinition suivante: Interventions de ladulte ayant pour objectifs de guider,
soutenir, renforcer () lactivit de lenfant grce, notamment, son expertise en matire doutils
culturels (J. Bruner, Le dveloppement de lenfant : savoir faire, savoir dire , Paris, Presses
Universitaires de France, 1997, p.263).
Ltayage permet la ralisation du format dinteraction et de la relation de tutelle. Mais un
novice ne tire pas systmatiquement profit dune interaction sociale. Celle-ci ne suffit pas en elle-
mme. Une condition au moins est pr-requise : Lapprenti doit tre capable de reconnatre
une solution dune classe dtermine de problmes avant dtre capable lui-mme de produire
les dmarches qui y conduisent sans aide. Cest--dire : La comprhension de la solution doit
prcder sa production (id., p.263).
Plus prcisment, Bruner distingue 6 fonctions requises dans cet tayage:
1re fonction: lenrlement
Le tuteur, adulte ou enfant plus expriment, va veiller lintrt de lenfant pour la tche et les
exigences de la tche, par des comportements qui sattachent engager lintrt et ladhsion
de lenfant avec lequel il interagit. Augmenter au maximum la participation des lves peut pour
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cela tre ncessaire. Engager llve se fixer des buts dapprentissage peut aussi tre un moyen
de favoriser son implication dans la tche.
2e fonction: la rduction des degrs de libert
Le tuteur simplifie la tche pour aider la solution (rduire les degrs de libert). Il simplifie le
nombre des actes requis pour atteindre la solution. Il dcompose lapprentissage en units struc-
tures. Il libre ainsi lenfant dune partie des tches, pour lui viter une surcharge cognitive.
3e fonction: le maintien de lorientation
Le tuteur cherche viter que lenfant apprenant ne scarte du but assign par la tche. Il sagit
de maintenir lorientation de lenfant apprenant vers le but atteindre, dviter quil ne disperse
son attention. Cela implique, le cas chant, de remotiver son partenaire dbutant.
4e fonction: la signalisation des caractristiques dterminantes
Le tuteur indique lenfant apprenant les caractristiques de la tche qui sont pertinentes pour
sa ralisation, lui donne des indices, structurant ainsi pralablement la tche raliser, ou va sou-
ligner ces indices par divers moyens.
5e fonction: le contrle de la frustration
Il sagit de cherche viter que le sujet apprenant ne dveloppe un sentiment dchec en commet-
tant des erreurs, et ne finisse par se rsigner. Il sagit prcisment dviter que le sujet apprenant
ne fasse lapprentissage de la rsignation. Le tuteur va alors contrler la frustration de lenfant
dans la ralisation de la tche: Les encouragements, les rcompenses peuvent l tre utiliss. Il
peut aussi apporter une aide spcifique lorsquil constate que lenfant apprenant bute sur une
difficult, mais en veillant ne pas crer une trop grande dpendance de lenfant apprenant
son gard.
6e fonction: la dmonstration ou prsentation de modle
Le tuteur va raliser des dmonstrations sans pour autant fournir explicitement la solution. Cela
implique lexcution en prsence de lenfant apprenant, de comptences, ou une stylisation des
dmarches ncessaires lexcution dun tche, ou lachvement plus rapide de cette tche, ou
encore, lexplicitation des diffrentes tapes ncessaires la rsolution dun problme. La clart
des consignes et des explications donnes est l primordiale.
Les interactions dyadiques et didactiques permettent ainsi les progrs de lenfant. Bruner construit
ainsi une thorie de lactivit mtacognitive du tuteur efficace. Il explique quil faut faire des hypo-
thses sur les hypothses de celui qui apprend et converger vers elles (id., p.276) Selon Bruner, cest
seulement en posant, la fois, une thorie de la tche dapprentissage (ou problme rsoudre) et
une thorie sur les stratgies ou dmarches adoptes par le sujet apprenant, quil va pouvoircrer
un feedback, et inventer des situations dans lesquelles son feedback sadapte davantage son lve
pour une tche donne, au point o son lve en est prcisment, dans la matrise de cette tche.
Le schma rel de linstruction est donc la fois dpendant de la tche et dpendant de llve,
les exigences de la tutelle tant engendres par linteraction (id., p.277).
2A. La perception
Lobjectif de Bruner est de comprendre le rle du contexte social et de ses influences. Il va dve-
lopper sa propre thorie de la perception partir de ltude des rcepteurs sensoriels, des stimula-
tions, et dveloppe la conception dun tat central directeur qui oriente, conditionne, et influence
la perception.
Bruner conoit la perception comme tant: catgorielle, infrentielle et prdictive.
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2C. Limitation
Bruner constate galement que limitation assure une fonction dapprentissage par observation
du congnre.
Limitation permet la transmission de la culture (mais elle ny suffit pas). Et Bruner souligne la
ncessaire distinction entre limitation immdiate (ou mimtisme) et limitation diffre ; Cest
limitation diffre qui permet de construire une gnralisation du savoir faire.
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Exercices dapplication
Questions
Question 1
Quest-ce que le LASS dans la thorie de Bruner?
Question 2
Quelle place Bruner donne-t-il limitation dans le dveloppement cognitif de lenfant?
Rponses
Rponse 1
Selon Bruner les acquisitions de lenfant sont permises par des capacits le prdisposant la
parole, et par laide de ladulte qui permet de mettre en place le LASS (Language Acquisition
Support System), cest--dire:
tlapprentissage des conventions culturelles et langagires travers des situations contextua-
lises, schmatises, et formates;
tcet apprentissage est la base du dveloppement ultrieur du langage: Cest au travers
du cadre des interactions sociales, qui sorganisent ds le dbut de la vie, que lenfant rentre
en communication (J.B.).
Rponse 2
Comme chez tout primate, lobservation des congnres est la base des apprentissages du petit
dhomme. Cest en ce sens que Bruner pose que limitation assure une fonction dapprentissage
et donc de dveloppement cognitif par observation du congnre.
Limitation ne suffit pas assurer la transmission de la culture mais elle y contribue trs largement.
Bruner souligne la ncessaire distinction entre limitation immdiate ou mimtisme, et limitation
diffre ; cest seulement limitation diffre qui permet de construire une gnralisation du
savoir faire.
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Bibliographie
Bruner J., 1990. Car la culture donne forme lesprit. De la rvolution cognitive la psychologie
culturelle, Paris, Eshel.
Bruner J., 1991. La culture donne forme lesprit, Paris, Retz.
Bruner J., 1996. Lducation, entre dans la culture, Paris, Retz.
Bruner J., 1997. Le dveloppement de lenfant : savoir faire, savoir dire , Paris, Presses
Universitaires de France.
Bruner J., 2002. Pourquoi nous racontons-nous des histoires?, Paris Retz.
Crahay, M. 1999. Psychologie de lducation. Paris, Presses universitaires de France.
Sitographie
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Brassac, Ch., 2003. Lev, Ignace, Jrme et les autres Vers une perspective constructiviste en
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http://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00140598/
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de souligner ici que la rponse de lorganisme ne change pas de nature: cest la mme raction
qui est provoque par les deux types de stimulus.
Cette observation rvle que des stimuli a priori inefficaces pour dclencher un rflexe biologi-
quement important (rponse inconditionnelle salivaire) peuvent dclencher une rponse sem-
blable, sils sont associs avec le dclencheur naturel du rflexe (nourriture). Lanimal apprend que
certains stimuli annoncent la prsence prochaine de nourriture et il ragit ces stimuli comme
la nourriture elle-mme. Ce type dapprentissage est fond sur lassociation qui se cre entre un
stimulus conditionnel (qui na pas, au dpart, de signification spcifique) et un stimulus incondi-
tionnel (nourriture). En associant la rcompense une rponse spcifique, on renforce lassocia-
tion stimulus-rponse. Sur ces bases et en variant les conditions dexprience et les animaux tests,
on a tent de dgager les formes et les lois de lapprentissage.
Trois conditions sont toutefois ncessaires pour que lapprentissage se produise:
tlexistence dune liaison inne stimulus-rponse;
tlassociation temporelle dun autre stimulus;
tles rptitions de cette association.
En rsum comme lindique Goanach (1995) le conditionnement pourrait se rsumer ainsi:
SI: la nourriture est le Stimulus Inconditionnel: elle provoque, sans condition, une raction
de la salive.
SC: Le son est un Stimulus Conditionnel: il ne provoque de salivation que sous la condition
davoir t associ un stimulus inconditionnel.
RI et RC: la salivation est une Raction Inconditionnelle lorsquelle est provoque par la vue
de la nourriture. Cest une Raction Conditionnelle ds le moment o elle est provoque par
le seul son.
Le behaviorisme suppose une continuit de nature entre lhomme et lanimal: ce qui distingue
lhomme de lanimal, cest simplement la quantit de connexions entre les neurones. Ainsi, mme
les formes complexes de comportement (motions, habitudes), sont composes dlments mus-
culaires et glandulaires simples, qui peuvent tre observs et mesurs. La psychologie behavioriste
ne sintresse qu ce qui est observable. Tout comportement (humain ou animal) est interprt
en termes de stimulus - rponse. On explique tous les processus dapprentissage par le condi-
tionnement. Le comportement est tudi partir dune analyse des entres et des sorties, sans
se proccuper du fonctionnement interne du systme, considr comme une bote noire. En
effet, pour la psychologie behavioriste, il faut carter tout recours explicatif la vie intrieure,
la conscience, aux prdispositions, pour pouvoir tudier scientifiquement le comportement des
organismes vivants et leurs relations lenvironnement. La relation entre-sortie du systme est
un type de modlisation emprunt la physique classique. Le systme est caractris par des tats.
Autrement dit, tout le pass du systme est rsum par ltat o il est un moment donn, cest-
-dire ltat actuel.
Le mcanisme dapprentissage rpondant, mis en vidence par Pavlov, est luvre chez ltre
humain dans la formation des motions et des attitudes. Certains stimuli provoquent en effet
naturellement des ractions motionnelles : la vue de la nourriture, une caresse, un sourire
induisent une motion positive, alors quune gifle, une grimace ou un cri dclenchent une rac-
tion inverse. Les mots peuvent galement tre chargs dmotions. Pour Pavlov et Watson, ces
ractions sont le fruit dun apprentissage, au cours duquel certaines expressions verbales ont t
associes des stimuli naturellement porteurs daffects. Ils postulent par ailleurs que pour rendre
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compte de la complexit des conduites, il est ncessaire de les dcomposer en units plus lmen-
taires. Cest l encore la rfrence la physique qui lgitime ce point de vue.
De nombreux phnomnes sociaux peuvent tre analyss la lumire de la thorie du condi-
tionnement rpondant. Les caractristiques physiques de lmetteur, son statut social ou encore
ses conduites non verbales sont charges dune valeur attractive ou au contraire rpulsive. La
publicit utilise de faon dlibre des procds analogues: les produits sont prsents par des
grands noms du monde artistique ou sportif et ils se vendent beaucoup mieux que sils taient
prsents par des anonymes. Ce phnomne est dsign sous lexpression effet de halo. Cela
signifie quune situation est perue partir de paramtres subjectifs ( dominante affective),
indpendamment du produit ralis. Leffet de halo a galement t repr chez les enseignants.
Une performance sera value diffremment en fonction de la personne laquelle on lattribue:
lapparence physique, la rputation de bon ou mauvais lve, sont des facteurs qui influencent
lapprciation des enseignants. Dans une situation dvaluation sociale, leffet de halo provoque
linfrence dun jugement sur autrui, fond sur lactivation dun prjug ou dun strotype.
Linfrence est le traitement de linformation partir dautres informations dj existantes.
Lvaluateur construit, partir de donnes restreintes, des infrences sur la situation ou sur la
personne, en fonction de ses propres schmas interprtatifs.
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dans le cerveau; ils reposent sur des connexions S-R, que le sujet tablit au terme dun processus.
On apprend donc par lactivit. Selon Thorndike, dans ce type dapprentissage dit instrumental,
une association entre une situation-stimulus et une rponse particulire est renforce parce que
cette rponse est suivie dun tat satisfaisant (par exemple le bien-tre que procure la nourriture
un animal affam). Ce concept dassociation stimulus-rponse a profondment marqu la psy-
chologie de lapprentissage. Dans cette conception, toute comptence humaine se ramne une
srie de connexions qui peuvent toutes tre apprises.
Les implications pdagogiques dcoulent logiquement de cette thorie: il convient de dcompo-
ser les comptences dont on veut doter llve en petits lments qui les constituent, puis de les
lui enseigner de faon systmatique. Lenseignement consiste organiser une liste quasi infinie
de connexions qui, une fois tablie, permet llve de penser ou dagir dune faon dtermine.
linverse dune pdagogie de la dcouverte, les comptences que lenfant doit acqurir doivent
lui tre enseignes de faon minutieuse et systmatique.
Dans la mme perspective que Thorndike, Skinner a montr un intrt particulier pour les impli-
cations pdagogiques du behaviorisme. Les travaux de Skinner ont exerc une influence impor-
tante sur lenseignement, en particulier dans le domaine des nouvelles technologies. Ds que lon
voque les NTIC dans lenseignement et en particulier les machines enseigner et lEnseignement
Assist par Ordinateur (EAO) on se rfre aux travaux de Skinner.
Comme Thorndike, Skinner veut que la connaissance soit action plutt quenregistrement senso-
riel, et il sattache tudier le comportement. Skinner(1968) crit:nous napprenons que ce
que nous faisons. La relation essentielle nest pas entre le stimulus et la rponse, mais entre le
comportement et la consquence renforante. Son exprience la plus connue a t effectue sur
un rat.
Dans sa cage, le rat appuie sur un levier. chaque pression, il reoit un peu de nourriture. La
pression sur le levier constitue la rponse ou action: lobtention de nourriture, le renforcement.
La liaison entre laction et sa consquence est vidente: le renforcement na pas lieu sans laction.
Lanimal tablit rapidement cette liaison, puisquil reproduit le comportement suivi dune cons-
quence positive. Skinner dsigne ce processus par le terme de conditionnement oprant, par
opposition au conditionnement de Pavlov appel rpondant ou ractif. Lapprentissage oprant
suppose un animal actif, contrl par les consquences de ses actes, tandis que le conditionnement
pavlovien repose sur une liaison o la rponse est naturellement dclenche par un stimulus.
Dans cette perspective, lenvironnement dans lequel nous vivons, prend une place importante,
puisquil est une source quotidienne dexpriences varies, qui constituent la base de nos appren-
tissages. Plus simplement quand un individu a appris conduire et quil arrive un feu rouge,
il freine et sa voiture sarrte. Le stimulus feu rougea provoqu la rponse appuyer sur le
frein. Dans ce cas larrt du vhicule constitue le renforcement.
Pour Skinner, lenseignement a pour objet la constitution dun rpertoire de conduites adaptes
au milieu, cest--dire dactions pertinentes, places sous le contrle de stimuli appropris. Il ny
a pas de place pour lerreur car si on laisse une erreur se produire, elle risque de se rpter par
la suite et de mettre en chec les comportements adquats. Lerreur est donc considre comme
une perte de temps.
Ltude du conditionnement oprant porte sur lanalyse de lassociation que fait llve entre son
comportement et lvnement qui le suit. Si le comportement est renforc positivement (rcom-
pense), il aura davantage de chance de se produire nouveau. Si linverse, le comportement est
renforc ngativement (choc physique ou motionnel), il aura moins de chance dapparatre dans
lavenir. Llve adoptera un comportement lui permettant dviter les renforcements ngatifs et
daugmenter les renforcements positifs. Par souci defficacit, Skinner recommande dorganiser
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lenseignement de manire maximiser la possibilit de produire des actions, qui doivent tre
renforces dans un dlai rapide.
Skinner (1972) met en cause lenseignement actuel qui, selon lui, serait principalement bas sur
un contrle assertif, reposant sur un ensemble daffirmations non discutables. De mme, il affirme
que la motivation principale de llve pour apprendre est le fait quil souhaite avant tout chap-
per une srie dvnements punitifs mineurs , le mcontentement de son institutrice, les
ventuelles moqueries de ses camarades sil venait avoir des rsultats mdiocres. La seule
voie pour amliorer lenseignement serait alors la mise en place dans ce dernier de technologies
scientifiques. Cette dernire ne pouvant passer que par une phase dexprimentation.
En 1968 est publi en France louvrage de Skinner intitul la rvolution scientifique de lenseigne-
ment, dans lequel il dduit de sa thorie du conditionnement oprant, quatre grands principes
pdagogiques:
tlapprentissage consiste en la mise en place dun comportement nouveau en rponse un
stimulus;
til faut multiplier les occasions de distribuer des renforcements positifs, car eux seuls per-
mettent la mise en place dune rponse adquate;
til faut dcomposer le contenu dapprentissage en un maximum dunits denseignement,
afin de multiplier les opportunits de contrle et de renforcement;
tle programme de renforcement doit prendre en compte les diffrences individuelles.
Skinner a dabord utilis des machines enseigner, puis des ordinateurs. chaque fois que llve
met une bonne rponse, la machine lui fournit un renforcement positif. Llve ne peut abor-
der une tape du programme dapprentissage que si la prcdente est parfaitement matrise.
De nombreux programmes dEAO (enseignement assist par ordinateur) ont t crs selon ces
principes.
Lenseignement programm de Skinner (dont le prolongement est lEAO) repose sur quatre prin-
cipes:
tdes squences de travail plus courtes, la matire enseigne est scinde en trs petites
units;
tune progression gradue selon le rythme de llve. Ces petites units doivent tre organi-
ses afin quelles suivent une organisation logique extrmement rigoureuse;
tune participation plus active de llve, une fois quil a pris connaissance des units
apprendre il faut que llve devienne actif, par exemple en rpondant une question;
tune vrification immdiate et une rponse exacte la question pose.
Les trois conditions dapprentissage optimal, selon Skinner, sont runies dans lapprentissage
programm:
tfocalisation de lattention de llve sur une squence de matire trs cible;
tobligation de fournir une rponse pour chaque squence;
tconnaissance immdiate de la validit de la rponse.
Cette ide denseignement programm ntait toutefois pas nouvelle, comme lindique par
exemple, Bruillard (1997) dans la pdagogie Freinet on trouve dj, mme si cest de faon extr-
mement rudimentaire, les bandes enseignantes, qui sont des machines enseigner rudimen-
taires. Il sagissait dune machine en plastique, en tle et encore en contreplaqu qui permettait
de drouler des bandes de papier de 13 cm de large et de 3,25 m de long. Des molettes places
une extrmit des axes permettent llve de faire avancer ou reculer la bande en fonction de
son apprentissage.
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Lapplication des thories de Skinner est une machine qui, selon lui, est peu coteuse. Elle se
compose dune bote de la dimension dun petit tourne-disque , en fait, proche de la taille
dun gros lecteur contemporain de DVD et/ou de Blu-Ray. Dans la face suprieure de cette boite
est dcoupe une fentre qui laisse apparatre une question, par exemple en arithmtique, un
problme rsoudre. Ce dernier est imprim sur une longue bande de papier. Lenfant rpond
en actionnant une ou plusieurs glissires portant les chiffres de 0 9. La rponse apparat alors
sous forme de perforations dans le papier sur lequel la question est imprime. Lenfant tourne
ensuite un bouton. Si la rponse est correcte le bouton met en marche une sonnerie. Si elle est
fausse le bouton reste bloqu et cela jusqu ce que lenfant trouve la rponse exacte. Ce mode
de fonctionnement, simplifi par linformatique est finalement proche de nos outils de QCM
actuels tels quon peut les utiliser par exemple mdiatiss (rptition) avec un logiciel de type
Hot Potatoes. Il prcise dailleurs quun des principaux avantages avec ce dispositif est que le
matre puisse surveiller le travail dune classe entire, tout en laissant chaque lve progresser
son rythme. On peut noter que ce phantasme perdure depuis le dbut de lintroduction des
technologies lcole. Dans les fait, le pdagogue se rend rapidement compte que lintroduction
de telles technologies implique un plus grand suivi des enseignants. Faire travailler des enfants sur
ordinateur avec une application dauto-apprentissage ou daide lapprentissage impose gnra-
lement un accompagnement plus consquent, deux enseignants pour une classe ou au contraire
diviser la classe en deux (voir sur ce point le cours L3 FOAD sur les NTIC).
Crowder a repris les ides dveloppes par Skinner pour constituer, dans les annes 1960 une
machine qui remplaait les bandes de papier de la machine originale par des projections dimages.
Enfin, comme lindique Gaonach (1995) ces systmes et ces principes ont t massivement utiliss
dans les laboratoires de langue notamment dans le cadre dapprentissage de langues trangres.
Les squences pouvaient tre dcomposes de la sorte:
1. prsentation lapprenant dun dialogue compos dnoncs courts;
2. coute et rptition par lapprenant;
3. enregistrement des productions de lapprenant;
4. coute de ses productions.
Le renforcement (positif ou ngatif) se fait alors par comparaison entre le modle de dialogue
propos et la comparaison la production personnelle de lapprenant.
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tion des connaissances de lchelon suivant. Lenseignant se dcharge des aspects techniques et se
rend ainsi disponible pour sintresser aux lves et les conseillers.
Lapprenant comme lenseignant disposent donc de repres stables et structurants pour raliser
chacun leur activit et mener bien leurs tches.
Lenseignement programm vise prsenter individuellement une matire trs progressivement
dcoupe, susciter une rponse, faire suivre chaque rponse dun feedback (retour dinforma-
tion), lapprenant commettant un minimum derreurs et progressant au rythme qui lui convient.
Ainsi la perspective adopte par Skinner est explicitement soucieuse de lindividualisation de
lapprentissage, de ladaptation de lenseignement aux particularits de chacun.
Cependant, en dpit de ces avantages, la transposition des rsultats acquis par lobservation des
animaux sur le plan humain, pose de nombreux problmes.
Peut-on expliquer tous les apprentissages par le conditionnement?
La psychologie peut-elle se limiter ltude des comportements (cest--dire ce qui est visible et
mesurable)?
Le fait davoir t mise lpreuve principalement sur des conduites motrices limite la porte de
la thorie.
Comme la analys M. Richelle (1977), le behaviorisme et lenseignement programm ont fait
lobjet de nombreuses controverses : dshumaniser lapprentissage, robotiser lenseignement,
tendre vers un nivellement des individus, sacrifier lexpression individuelle Si certaines semblent
injustifies ou excessives, dautres en revanche paraissent tout fait lgitimes.
Nous allons tudier cinq principales critiques que lon peut adresser au behaviorisme la lumire
dautres thories psychologiques actuelles.
tLe transfert lHomme des procdures efficaces avec les animaux pose problme. Si lob-
tention de nourriture constitue un renforcement pour lanimal affam, rien ne prouve en
revanche que lapprenant ait automatiquement faim de savoirs. Dans lenseignement pro-
gramm, cest le feedback de lenseignant qui est suppos avoir un effet renforant. Le ren-
forcement doit venir de la conformit de la rponse donne la rponse attendue. Ce type
de renforcement est-il oprant chez tous les lves et chez le mme lve, pour tout type
dapprentissage? Notre exprience quotidienne de lenseignement nous amne rpondre
par la ngative. Dautres questions se posent alors: quelles conditions la conformit entre
la rponse donne et celle attendue opre-t-elle comme un renforcement? Quest-ce qui fait
dun vnement qui suit un comportement, un renforcement? Ces questions sont videm-
ment plus complexes chez ltre humain que chez lanimal,
tLa connaissance des caractristiques psychologiques des apprenants est tout aussi ncessaire
que la bonne connaissance de la matire enseigner. Or, Skinner ne conoit pas lide que
llve possde lui aussi des savoirs, c'est--dire une apprhension globale des phnomnes
tudis, mme si ces savoirs paraissent errons aux yeux du pdagogue. Lerreur na pas de
place, on lvite. Skinner nenvisage pas lventualit dun tat initial de llve faisant obs-
tacle tel ou tel type dapprentissage. Or, cest souvent le cas, en particulier en mathma-
tiques ou en sciences, comme la bien montr le point de vue constructiviste. Llve est loin
dtre un espace vide!
tLapproche behavioriste ne permet pas dexpliquer les apprentissages complexes comme celui
du langage. Or, cest prcisment le langage et plus gnralement la fonction symbolique qui
fait que lHomme se dmarque radicalement de lanimal. La psychologie culturelle (Vygotski,
Bruner) a bien montr que le langage donne une signification aux actions, do son impor-
tance dans les conduites humaines.
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tNotre exprience quotidienne nous montre que les humains possdent bel et bien des tats
mentaux internes qui motivent leurs actions et leurs comportements. Les intentions, les dsirs
et les croyances interviennent de manire dcisive dans beaucoup de conduites. Lintrt
de considrer les paramtres physiques des situations et des conduites semble alors assez
limit. Contrairement sa prtention expliquer la totalit des apprentissages, le modle
behavioriste ne semble rellement pertinent que pour les apprentissages qui mettent en jeu
des activits automatiques (ex: la conduite automobile). Lorsquil sagit de conceptions, de
reprsentations, dinterprtations dune ralit, le behaviorisme n'est plus oprationnel. Or,
il savre que les procdures et les stratgies personnelles mises en uvre par lapprenant
occupent une place essentielle dans la russite de ses apprentissages.
tUne discipline ne se rduit pas une collection de rponses; les chelons dun programme
sont davantage que des pices composant la structure finale. Dans la conception de Skinner,
les connaissances, dcomposes et organises de manire squentielle, sempilent les unes
sur les autres de manire cumulative, sans rorganisation cognitive de la part des lves. Le
morcellement des contenus et des tches dapprentissage ainsi que la hirarchisation des
connaissances dans un ordre linaire et cumulatif rend difficile lacquisition dune vue den-
semble. En travaillant sur un programme, llve risque ainsi de demeurer centr sur chaque
chelon lun aprs lautre, et de garder une vision partielle, voire parcellaire des savoirs. Or,
il importe dacqurir une vision gnrale dune discipline et de pouvoir tablir une certaine
cohrence entre les disciplines.
On peut dire pour conclure que les lois gnrales de lapprentissage proposes par les thories
behavioristes, en assimilant les acquisitions la mmorisation mcanique des informations, ont
chou expliquer les apprentissages complexes. Ces thories ont dailleurs t progressive-
ment supplantes par les thses constructivistes (Piaget) et socioconstructivistes (Doise, Mugny),
qui prennent en compte la complexit des processus dacquisition des connaissances. En effet,
lapprentissage nest pas un simple enregistrement de linformation, mais un processus de
construction qui met en jeu lengagement actif du sujet. La signification que le sujet attribue
linformation peut tre dterminante pour lappropriation de cette information. Le pdagogue
se doit den tre conscient et de prendre en compte la complexit des processus impliqus dans
lapprentissage. Il est clair que les facteurs cognitifs interagissent avec dautres, quils soient
dordre motionnel, culturel, affectif.
Dans la suite du cours, nous allons explorer dautres aspects, affectifs et relationnels travers
lapproche psychanalytique des situations denseignement.
Exercices dapplication
Questions
Question 1: Qui est le fondateur du behaviorisme?
Question 2: Quelles sont les principales caractristiques de la thorie de Watson?
Question3: Qui a dcouvert le conditionnement?
Question4: Quest-ce que le conditionnement oprant?
Question 5: Qui sont les auteurs de rfrence propos du conditionnement oprant?
Question6: Quest-ce que leffet de halo?
Question7: Qui est lorigine de lenseignement programm?
Question 8: Quels sont les apports du behaviorismepour lapprenant?
Question9: Quels sont les apports du behaviorisme pour lenseignant?
Question 10: Quels sont les domaines qui posent problme dans les thories behavioristeset qui
en constituent les limites?
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Rponses
Rponse 1: Watson, psychologue amricain spcialiste de psychologie animale.
Rponse 2: Watson pense le comportement en termes de stimulus-rponse; il limine lintrospec-
tion et linconscient. Sa thorie repose sur les associations et le conditionnement.
Rponse 3: Pavlov, partir de lobservation du comportement animal.
Rponse 4: Le conditionnement oprant est un apprentissage par essai-erreur. Le sujet est actif,
contrairement au conditionnement rpondant, o le sujet est simplement ractif.
Rponse 5: Skinner et Thorndike.
Rponse 6: Leffet de halo est le fait de percevoir une situation partir de paramtres subjectifs
( dominante affective), indpendamment du produit en lui-mme.
Rponse 7: Skinner, et dans le prolongement de ces recherches se dveloppera lEnseignement
Assist par Ordinateur (EAO).
Rponse 8: Lapprenant connat les objectifs et les tapes de ses apprentissages; il mesure rgu-
lirement ltat de ses connaissances, par rapport lobjectif final.
Rponse 9: Lenseignant structure la succession des apprentissages raliser et suit la progression
de chaque apprenant.
Rponse 10 : Les domaines problmatiques sont : les conditions du renforcement, le statut de
lerreur, le langage, les tats mentaux internes, le morcellement des apprentissages.
Bibliographie
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sion. Confront aux exigences conflictuelles qui viennent du a et du rel, le Moi, rgi par le
principe de ralit, cherche des solutions et le cas chant, ngocie des compromis.
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1C. Lidentification
Lidentification est un processus psychique inconscient par lequel une personne rend une partie de
sa personnalit plus ou moins conforme celle dune autre qui lui sert de modle.
Dans la conception freudienne, lidentification est dfinie comme un processus inconscient par
lequel le sujet assimile un aspect, une proprit, un attribut de lautre et se transforme, totale-
ment ou partiellement, sur le modle de celui-ci. La personnalit se constitue et se diffrencie par
une srie didentifications (Laplanche et Pontalis, 1967).
Lidentification est donc lopration par laquelle le sujet se constitue. Les emprunts oprs
partir des traits de lautre sont soumis des remaniements successifs. Lidentification permet de
renoncer linceste: tre comme ses parents au lieu de les possder. Les parents, qui sont les pre-
miers modles didentification mais pas les seuls, reprsentent pour lenfant la fois lensemble
de normes auxquelles se conformer et un idal atteindre. Lidentification permet la fois de
prendre en soi les parents admirs et aims, et daimer dautres personnes selon le modle int-
rioris. En effet, lenvironnement social slargit progressivement et dautres modles didentifica-
tion prennent le relais. Cest frquemment le cas des enseignants, qui reprsentent des modles
potentiels dans lesquels les enfants et les adolescents sont invits se reconnatre. Encore faut-il
pour que le processus fonctionne que lenfant ou ladolescent se reconnaisse dans son identit
dlve, ce qui nest videmment pas toujours le cas.
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priode de latence est une priode du renforcement du moi, mieux adapt la ralit. Cela cor-
respond la priode dite de grce chez Wallon (lentre-deux cycles, au stade du personnalisme).
Lautonomisation grandissante de lenfant lui permet de sortir du groupe familial pour sintgrer
dans dautres groupes sociaux. Il est gnralement prt passer des relations essentiellement
familiales aux relations sociales extra-familiales plus conventionnelles. Cest une priode favorable
aux acquisitions intellectuelles, car lnergie pulsionnelle se canalise par lintensification du refou-
lement et le dveloppement des sublimations. La scolarit prend une place essentielle dans la vie
de lenfant. Les contacts sociaux se multiplient et se diversifient.
Les enfants ont des activits de groupe, qui deviennent lge de lcole lmentaire, des activi-
ts o slabore un rel travail en commun, avec participation gale de chacun des membres du
groupe. Cest lge de la coopration devenue possible par la dcentration cognitive de la pen-
se opratoire concrte, selon les concepts de Piaget. Les enfants de cet ge ont tendance se
regrouper selon leur sexe. Ce phnomne a t observ dans toutes les cultures, ce qui lui confre
un caractre universel.
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langoisse. Des mcanismes de dfense dfaillants vont tre lorigine de nombreux conflits non
rsolus et actes de malveillance (prdominance de la pulsion de mort).
Les priodes les plus risque sont le stade anal (en particulier entre 2 et 3 ans) et le stade gnital
(pubert). Cest pourquoi nous allons aborder plus en dtail ces deux priodes.
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tla reviviscence des conflits oedipiens. La grande tche du Moi sera de se sparer des premiers
objets damour parentaux. Pour se sparer, ladolescent devra sopposer. Il va vivre et mani-
fester une rvolte contre les parents, lautorit et les adultes;
tla dcouverte, par ladolescent, dun nouvel objet gnital. Cest le choix de nouveaux objets
libidinaux qui va aider la rsolution de ce conflit.
Freud (1931) dit de ladolescence : partir de cette poque (la pubert), lindividu se trouve
devant une grande tche, qui consiste se dtacher de ses parents... la tche du fils consiste
dtacher de sa mre ses dsirs libidineux, pour les reporter sur un objet rel tranger, se rcon-
cilier avec le pre sil lui a gard une certaine hostilit, ou smanciper de sa tyrannie lorsque,
par raction contre sa rvolte infantile, il est devenu son esclave soumis. Cette activit de matu-
ration, Freud lappelle travail psychologique, notion que certains auteurs reprendront pour parler
du travail dadolescence qui dsigne un processus intrapsychique, un ensemble de mcanismes
articuls aboutissant une transformation positive du sujet, cest--dire une acceptation des
changements et un renoncement lenfance.
Certains auteurs estiment que le terme de crise dadolescence nest pas vraiment pertinent
pour dcrire ce qui se passe chez ladolescent, dans la mesure o le passage ne saccompagne pas
forcment de phnomnes bruyants et spectaculaires, dautant plus que la priode de passage
stend aujourdhui dans la dure (pour sachever vers les 30 ans selon P. Mle). Il existe des crises
qui se droulent silencieusement et qui ne se manifestent pas extrieurement.
En raison des bouleversements dcrits prcdemment, ladolescent est amen dvelopper de
nouveaux mcanismes de dfense:
Anna Freud (1958) expose deux grandes catgories de dfense plus spcifiques de ladolescence:
les dfenses contre le lien avec les objets infantiles (dsengagement vis--vis des dpendances
parentales); les dfenses contre les pulsions elles-mmes.
Dans la catgorie du dsengagement, A. Freud distingue 4 types:
tdfense par dplacement de la libido: la libido est transfre vers dautres personnes, par
exemple, des substituts parentaux;
tdfense par renversement de laffect: lamour devient haine, la dpendance devient rvolte;
tdfense par retrait de la libido dans le soi: ides de grandeur, fantasme de pouvoir illimit;
tdfense par la rgression.
Dans la catgorie de la lutte contre les pulsions, A. Freud distingue 3 types de dfense:
tla sublimation;
tla dfense par asctisme: le contrle des pulsions se fait en bloquant toute ralisation pul-
sionnelle, jusquaux besoins physiologiques de sommeil, de bien-tre corporel, de nutrition
(anorexie mentale);
tlintransigeance: ladolescent adopte des principes moraux ou esthtiques, et refuse de faire
tout compromis et toute concession.
Les diffrents mcanismes de dfense prsents chez ladolescent ont certes une fonction dfensive
contre langoisse, mais ils peuvent aussi comporter des effets ngatifs. Ils ne sont pas toujours
structurants pour le moi et peuvent au contraire en limiter le fonctionnement, do lapparition
de phnomnes pathologiques. Tous les auteurs saccordent pour citer trois catgories de symp-
tmes : la dpression, les conduites autodestructrices (toxicomanie, anorexie, suicide), la dlin-
quance. Nous nallons pas traiter ici ces problmes.
Signalons simplement que les frontires du normal et du pathologique, difficiles dterminer
en gnral, sont particulirement floues au moment de ladolescence. Les mmes processus
dveloppementaux peuvent conduire certains adolescents prouver des difficults dordre psy-
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chologique, tandis que la plupart sauront trouver les ressources ncessaires pour sadapter aux
transformations gntiques.
Pour conclure, on peut dire que ladolescence est un long processus, aboutissant la constitution
dune identit tablie. Elle correspond une nouvelle dfinition des limites entre le sujet et son
environnement (entre lespace psychique interne et le monde extrieur). Au terme de ces boule-
versements, on assiste une attnuation des incertitudes quant lavenir et une diminution des
transgressions. De mme, une nouvelle attitude lgard des parents se fait jour: rduction des
conflits et de la dpendance, relations de coopration. La capacit construire son autonomie,
affronter les conflits rels et imaginaires, marque la fin de ladolescence.
Il convient dajouter ici quune adolescence bien traverse est une adolescence qui na pas coup
les ponts avec ce qui demeure en nous de besoins infantiles plus ou moins satisfaits, et qui peut
les accueillir sans tre submerge par eux. tre adulte, cest aussi en quelque sorte apprendre
grer en soi la place de linfantile.
Lexique
Angoisse de castration: chez le garon, elle est gnre par la peur fantasmatique de la perte du
phallus; chez la fille, elle est gnre par la blessure narcissique quentrane labsence de pnis,
ressentie comme dvalorisante. Il faut considrer le phallus comme limage incarne du pouvoir.
Complexe ddipe: situation conflictuelle o se trouve lenfant, qui est partag entre des senti-
ments tendres pour le parent de sexe oppos et des sentiments ambivalents lgard du parent
de mme sexe.
Conflit: les phnomnes psychiques rsultent dune composition de forces plus ou moins anta-
gonistes; les pulsions et les interdits sopposent, ce qui conduit la notion de conflit psychique.
Fixation et rgression: la fixation dsigne un mcanisme par lequel la libido du sujet sest atta-
che de manirefixe un objet damour ou un mode particulier de satisfaction pulsionnelle;
dans le parcours volutif, la libido tend revenir vers ces points: cest ce que lon nomme rgres-
sion. Cest partir de ces points de fixation que soprera la perce aboutissant au symptme.
Fantasme: scnario imaginaire qui se joue entre plusieurs personnes sur la scne de linconscient;
il reprsente lhistoire du sujet, celle de ses pulsions et de ses affects.
Identification : attachement sous la forme dun amour dsexualis et sublim pour dautres
personnes; lautre-modle devient partie intgrante du moi. Cest un processus inconscient par
lequel le sujet se constitue.
Identification lagresseur: mcanisme de dfense qui consiste expulser les mauvaises parties
de soi pour les dposer dans une autre personne par la projection, ce qui a pour consquence de
sidentifier celle-ci.
Libido: dsigne les manifestations dynamiques de la sexualit et reprsente lnergie vitale du
sujet; elle peut subir le mme destin que les pulsions, savoir le refoulement et la sublimation.
Psychanalyse: Freud dfinit lui-mme la psychanalyse quil a fonde comme: procd par linves-
tigation de processus psychiques peu prs inaccessibles autrement;mthode fonde sur cette
investigation pour le traitement des dsordres nvrotiques;srie de conceptions psychologiques
acquises par ce moyen et qui saccroissent ensemble pour former progressivement une discipline
scientifique.
Pulsion: concept limite entre le psychique et le somatique dsignant une force inconsciente dori-
gine biologique (faim, besoin sexuel) doue dune forte charge nergtique et orientant le sujet
vers un objet.
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Refoulement: processus fondamental visant au maintien dans linconscient de toutes les ides et
reprsentations lies des pulsions et dont la ralisation productrice de plaisir, affecterait lqui-
libre du fonctionnement psychologique en devenant source de dplaisir.
Stades du dveloppement libidinal : la psychanalyse retient la notion de stades de dveloppe-
ment pour dcrire lvolution libidinale:
tle stade oral (0-1an) La zone rogne est la rgion buccale. K.Abraham a distingu une
priode passive o la succion prdomine et une priode active, dite sadique orale, caract-
rise par la possibilit de mordre lobjet et de le dtruire;
tle stade anal (1-3 ans) La zone rogne est la rgion anale. Lambivalence domine dans le
mode de relation lobjet : lamour et la haine coexistent, vis--vis des parents, qui ont
commenc opposer des refus et noncer des interdits. Lenfant assimile ses matires un
cadeau et dcouvre quil peut loffrir ou le refuser ses parents. Il acquiert la possibilit de
contrarier le dsir de ses parents qui le veulent propre;
tle stade phallique (3-6 ans) La connaissance de la diffrence anatomique entre les sexes se
construit au cours du stade phallique. En mme temps apparaissent langoisse de castration
et le complexe ddipe;
tla priode de latence (6-12 ans) Pendant cette priode sdifient les formations ractionnelles
de la morale, de la pudeur et du dgot. Cest une priode domine par les investissements
culturels;
tle stade gnital ( partir de 12 ans) Avec la pubert, les pulsions agressives et libidinales
reviennent en force.Avec le primat de la zone gnitale apparat la forme adulte de la sexualit.
Sublimation: mcanisme inconscient ayant pour effet de driver la libido vers des activits socia-
lement et culturellement valorises et valorisantes.
Topique : lappareil psychique est spar en systmes diffrents (lieux psychiques) qui ont des
proprits et des modes de fonctionnement spcifiques. On identifie dans loeuvre de Freud deux
topiques.
La premire topique concerne la sparation de lappareil psychique en trois systmes: le conscient,
le prconscient, linconscient.
Linconscient est constitu des contenus refouls, dont laccs au systme prconscient/conscient
a t refus. Linconscient na dautre objectif que laccomplissement du dsir. Il est rgi par le
principe de plaisir et par les processus primaires (par lesquels toute excitation tend se dcharger
librement).
Le prconscient est situ entre inconscient et conscient. Il se prsente comme un rservoir de
reprsentations susceptibles de devenir conscientes ou inconscientes, selon quelles se retrouvent
soumises ou non laction du refoulement.
Le conscient se prsente avec une activit limite qui puise lessentiel de ses penses, de ses ides
et de ses images dans le systme prconscient.
La deuxime topique correspond la diffrenciation de lappareil psychique en trois instances: le
a, le moi et le surmoi. Freud observe partir de sa pratique clinique que le refoulement est un
processus de refus inconscient du dsir.
Le a est le sige des pulsions innes et des dsirs refouls. Son fonctionnement est domin par
les processus primaires et rpond au principe plaisir/dplaisir.
Le moi dsigne ce qui se forme par la diffrenciation du a au contact de la ralit. Son fonction-
nement est rgi par les processus secondaires et rpond au principe de ralit.
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Le surmoi est une instance interdictrice inconsciente qui se forme par lintriorisation de limage
idalise des parents. Le surmoi est lorigine de la conscience morale. Il exerce une activit de
censure sur le moi. Du surmoi dpendent lestime de soi et la culpabilit.
Transfert: phnomne universel humain faisant partie de plusieurs types de relations humaines.
Freud lobserve dans le traitement analytique lorsque le patient est pris dune vive passion pour
lanalyste. La relation pdagogique et ducative comporte aussi des lments qui relvent de
cette opration de transfert. Cest un mode de lien aux autres impuls par celui ou celle dont la
parole est en scne. Ainsi lenseignant, lducateur, le formateur, doivent en permanence tenter
de matriser le contre-transfert et de garder la bonne distance avec llve, le jeune, le form.
Exercices dapplication
Questions
Rpondez aux questions suivantes en vous appuyant sur des auteurs, des concepts, des recherches
de terrain.
Question1: Qui est le fondateur de la psychanalyse?
Question 2: Quels sont les apports marquants de la thorie freudienne?
Question 3: Quelle opposition Freud met-il en avant au niveau des pulsions?
Question 4: Dcrivez les stades du dveloppement libidinal selon Freud.
Question 5: Quest-ce que le complexe ddipe?
Question 6: Quest-ce que langoisse de castration?
Question 7: Quelles priodes sont particulirement dlicates dans le dveloppement de la per-
sonnalit?
Question8: Quels sont les mcanismes de dfense particulirement loeuvre ladolescence?
Question 9: Quest-ce que les processus didentification?
Question 10: Quelles principales fonctions Freud attribue-t-il lducation?
Rponses
Rponse1: Sigmund Freud, autrichien et mdecin de formation.
Rponse2: Les phnomnes inconscients, le dveloppement affectif et la construction de la per-
sonnalit sont les apports marquants de la thorie freudienne.
Rponse3: Freud oppose les pulsions de vie (Eros) aux pulsions de mort (Thanatos).
Rponse4:
tLe stade oral (0-1an)
tLe stade anal (1-3 ans)
tLe stade phallique (3-6 ans)
tLa priode de latence (6-12 ans)
tLe stade gnital ( partir de 12 ans).
Rponse5: Le complexe ddipe est une situation conflictuelle o se trouve lenfant, qui est par-
tag entre des sentiments tendres pour le parent de sexe oppos et des sentiments ambivalents
lgard du parent de mme sexe. Cest un thme tir de la lgende grecque et repris par la tra-
gdie antique. dipe couche, sans le savoir, avec sa mre Jocaste, aprs avoir tu son pre Laos.
Rponse 6: Pour Freud, langoisse de castration est lie au fait de ne pas avoir de pnis chez la
fille et de la peur de le perdre chez le garon
Rponse7: Le stade anal et le stade gnital font lobjet de remaniements psychiques importants
dans le dveloppement de lenfant et de ladolescent.
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Bibliographie
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1. Le groupe et lapprentissage
Mme si les perspectives pratiques sont maintenant privilgies par les psychologues par rapport
aux perspectives de recherche, ltude du groupe et des groupes a t lun des principaux objets
dtude de cette sous-discipline de la psychologie. De surcrot elle intresse galement lensei-
gnant car elle lui donne les cls qui lui permettent de comprendre les interactions qui se droulent
dans sa classe dans le cadre dapprentissages.
Aebischer et Oberl (1990) indiquent que la naissance de la psychologie sociale est lorigine du
paradoxe dcrit la fin du 19e sicle par Thodore Ribot, philosophe, souvent prsent comme un
des pres de la psychologie franaise: lhomme seul est un tre raisonnable. Cependant quand
il est pris dans un engrenage social, il adopte des conduites inconsidres, des comportements
incontrls et rgressifs. Fin 19e, dbut du 20e sicle, on pense que lhomme tout au long de son
volution a russi dvelopper des fonctions mentales suprieures et quil est capable de rsister
aux rflexes inconscients et aux motions. En revanche, dans certains cas particuliers, notamment
quand lhomme se retrouve au sein dune foule, il peut immdiatement retrouver ses comporte-
ments primitifs du fait de la diminution des fonctions mentales suprieures.
Gustave Le Bon (1895) est considr comme lun des fondateurs de la psychologie sociale franaise
et dont louvrage de rfrence est La psychologie des foules dans lequel il tente de rpondre
cette question de la perte de contrle des individus quand ils se retrouvent au sein dun groupe.
linstar de chercheurs qui lui sont contemporains comme Freud il a t particulirement rcep-
tif aux polmiques qui se dveloppent propos de lhypnose et notamment du sommeil partiel
provoqu par lhypnotiseur. Il propose deux explications principales, dune part, les individus
immergs dans une foule se comportent comme des automates. Dans ce cas ils ne reconnaissent
plus leurs intrts personnels mais uniquement ceux du groupe. Ils peuvent alors tre capables
daccomplir des actions hroques au prix de leur vie. Dautre part, Les meneurs ou les leaders
entretiennent avec la foule une relation de fascination magntique, charismatique et finalement
sont proches des hypnotiseurs.
Anzieu et Martin (1990) sont les auteurs dun ouvrage de rfrence La dynamique des groupes
restreints. Dans ce dernier en questionnant des tudes sur la cration de communauts comme
celles des Phalanstres dveloppes par lutopiste Fourrier au XIXe sicle, ils constituent une typo-
logie des groupes qui se subdivise en:
tfoule: individus runis en grand nombre;
tbande: groupe dindividus runis volontairement, par recherche du semblable;
tgroupement: ces groupes se runissent mais ce qui les caractrise cest la frquence de ces
rencontres, ce sont par exemple des associations loi 1901;
tgroupe primaire ou groupe restreint, ce sont des petits groupes dont nous prciserons les
caractristiques ci-aprs;
tgroupe secondaire: ce sont des groupes lchelle dinstitutions ou dorganisations.
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En psychologie sociale les groupes restreints ont fait lobjet de nombreuses recherches et sont
la plupart du temps dfinis (Anzieu et martin, Ibid., Aebischer, et Oberl, 1990, Muchielli, 1992)
comme tels:
tun nombre restreint de membres. Dans ce cas cette proximit des membres fait que
chacun, au sein du groupe, peut avoir une perception individualise des autres membres.
Rciproquement les autres membres peuvent percevoir un individu particulier;
tla poursuite active dun but commun. Le but de chacun est celui de lensemble des membres
du groupe;
tdes relations affectives pouvant devenir intenses entre les membres crent ainsi des affinits;
tla forte interdpendance des membres et le sentiment de solidarit. Les membres du groupe
sont unis entre eux et il se dveloppe une forte solidarit;
tla constitution de normes (rgles de conduite), de croyances, de signaux, de rites propres au
groupe. Quand un groupe restreint se constitue il adopte des normes, par exemple dans le
scoutisme on retrouve dans les troupes les diffrents comportements prsents prcdem-
ment et par exemple le choix dune mascotte qui est cense reprsenter la norme du groupe;
tla diffrenciation entre les rles de chacun des membres (leader, lieutenants). Cette der-
nire peut dailleurs voluer au cours de la vie du groupe.
Ce sont toutes ces dimensions qui doivent tre prises en compte par lenseignant face au groupe
classe car ces dernires peuvent soit laider dans sa pratique professionnelle, soit au contraire
constituer des freins importants. Ne sagissant ici que dune introduction lanalyse des phno-
mnes groupaux nous mettons en avant 2 pistes, le jeu de rle comme pratique pdagogique et
des outils, la sociomtrie et le sociogramme proposs par Moreno.
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montrant les positions relatives de chacun des pilotes mais surtout les liens socio affectifs entre
chacun deux. Ainsi, il a pu montrer que les escadrilles qui connaissaient le moins de pertes taient
celles o aucun pilote ntait rellement isol. Les relations avec les officiers semblaient bonnes.
En revanche dans une autre escadrille lofficier tait isol, le sous-officier tait rejet, certaines
cliques se formaient entre pilotes et craient donc un contre pouvoir au regard des officiers. Des
choix taient mis envers des personnes extrieures au groupe. Le sociogramme montre donc
clairement que cette escadrille connaissait des problmes dans son fonctionnement, les risques de
pertes humaines taient donc suprieures au cas prsent prcdemment.
On peut trs facilement appliquer cette mthode la sphre du scolaire, lenseignant a une per-
ception de sa classe et pense pouvoir en dcrypter la constitution en groupes et sous groupes. Un
tel outil lui permet den avoir une vision plus explicite.
2. Linfluence sociale
Sagissant dune introduction aux rflexions autour des phnomnes psychosociaux auxquels tout
enseignant ou formateur pourraient tre confronts dans leur pratique professionnelle, nous
nous focaliserons autour de deux processus, le conformisme et la soumission lautorit.
2A. Le conformisme
Leyens (1979) prsente une exprience ralise en 1952 par Asch qui est probablement celle qui
est la plus significative quand on sintresse au processus dinfluence sociale et plus particuli-
rement au conformisme. Asch souhaitait montrer au travers dune exprience que les individus
placs devant une tche de perception non-ambigu ne subissaient aucune influence de la part
du groupe. Linfluence du groupe ne saurait daprs lui aller lencontre dune vidence pour
un sujet donn. La tche consistait valuer la longueur des segments de droites projetes sur
un cran. Les sujets exprimentaux taient insrs dans des groupes de 9 personnes. Bien vi-
demment les 8 autres membres du groupe taient des compres du psychologue. Ces compres
devaient tous donner 7 rponses fausses sur les 12 essais que comportait lexprience. La surprise
de Asch fut assez grande quand il saperut quenviron un tiers des sujets exprimentaux avait t
influenc par le groupe.
Il renouvela son exprience en utilisant des groupes allant de 7 10 individus, des segments de
droites plus ou moins longs, plus ou moins pais. Leffet de conformisme se manifesta en moyenne
pour 28 % des sujets exprimentaux. De mme il sest rendu compte que 75 % des sujets exp-
rimentaux commettent au moins une erreur, ils se sont conforms lestimation du groupe au
moins une fois.
Dans cette exprience il faut noter que linfluence est le fruit dun groupe majoritaire, les 8
compres de lexprimentateur taient censs influencer le sujet exprimental. Sans entrer dans
les dtails de lexprience il nous semble toutefois important de noter que cette influence peut
aussi maner dun groupe minoritaire. Ainsi, un individu ou un ensemble dindividus peuvent de
manire considrable influencer un groupe. Ce fut lobjet dtude de Serge Moscovici (1969, 1979)
dans son exprimentation plus communment nomme, paradigme Bleu/Vert , il a montr
quune minorit consistante, cest--dire qui a des arguments face la majorit, peut avoir une
influence importante sur les sujets exprimentaux.
Cerl et Somat, (1999) proposent une dfinition du conformisme : Le conformisme revient
modifier son comportement ou ses attitudes pour le/les mettre en harmonie avec celui ou celle
dun groupe majoritaire.
Butera et Prez (1995) en se rfrant aux travaux de Kelman raliss la fin des annes 1950
proposent 3 explications au conformisme:
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cri dagonie, 300 Volts il poussait un rle dagonie et ne rpondait ds lors plus aux questions.
chaque fois quun moniteur souhaitait arrter, lexprimentateur lenjoignait de continuer. Il
avait sa disposition 4 formulations dinjonctions (ordre croissant). Si le moniteur refusait 4 fois
de continuer, lexprimentation tait stoppe. Bien videmment llve ntait quun acteur et
ne recevait aucune dcharge lectrique et le but de lexprience tait de tester le moniteur et de
comprendre sa capacit se soumettre au chercheur qui dirigeait cette exprience cruelle.
Milgram a utilis une vingtaine de protocoles dexprience. Il a fait intervenir de nombreuses
variables. Les rsultats ont t les suivants:
tle moniteur questionne llve en prsence dun chercheur de lquipe de Milgram. Dans ce
cas 26 sujets sur 40, soit 65%, vont jusqu une dose mortelle 450 Volts (pour mmoire le
voltage utilis aux tats Unis est de 110 Volts);
ten faisant varier le sexe des sujets Milgram na obtenu aucune diffrence significative,
environ 65%, homme ou femme continuaient lexprience jusqu 450 Volts;
ten revanche le lieu dans lequel se droulait lexprience a eu une importance. Au lieu du
cadre institutionnel de lUniversit de Yale il a dplac son installation dans un immeuble
indpendant de lUniversit. Il a observ une diffrence trs lgrement significative, seuls
47,5% sont alls jusquau bout, donc encore presque la moiti dentre eux;
tMilgram a laiss le moniteur seul en face de llve. Dans ce cas 20% des sujets ont poursuivi
lexprimentation jusqu 450 Volts;
tenfin, si on laisse le sujet choisir lui-mme lintensit des chocs alors seuls 5% dentre eux
vont jusqu 450 Volts.
Milgram tire 2 conclusions principales de ces expriences:
tlautorit a t motive par sa lgitimit. Cette lgitimit tait bien videmment lie la
reprsentation que les sujets se faisaient du chercheur et du prestige de lUniversit de Yale
(accepte et respecte);
tlautorit est plus faible quand il y a proximit avec la victime. Dans des expriences ult-
rieures Milgram a mis des moniteurs en face des lves. Dans ce cas les moniteurs se sont
rarement soumis, face la souffrance de leurs victimes. On passe de 63 % de soumission 30
ou 40% selon les protocoles dexpriences.
Il est important dinsister sur une donne primordiale, les expriences de Milgram ne portent en
aucun cas sur la personnalit des individus mais sur la situation dans laquelle ils se retrouvent et qui
fait que sans sen rendre compte ils vont petit petit se soumettre une autorit suprieure. Face
lautorit ils nont plus conscience que les actes quils vont commettre sont foncirement cruels.
Dans le cadre dune rflexion en sciences de lducation il importe pour lenseignant ou le forma-
teur de prendre en compte ses diffrentes dimensions quand il se trouve face un public dappre-
nants. Quel peut alors tre son autorit, comment peut-il la renforcer sans conduire la soumis-
sion de ses propres lves? Comment grer sa classe quand le formateur dcide de travailler en
petits groupes, dans le cadre de travaux coopratifs ou collaboratifs? Comment grer les relations
entre les diffrents apprenants pour que lun dentre-eux ne soit pas dans une position o il sou-
met les autres son autorit? Comment en fonction des tches raliser va-t-il devoir prendre
garde ce que les apprenants ne se conforment pas son unique prsentation des connaissances
afin que puissent soprer des conflits sociocognitifs entre les diffrents apprenants?
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3. La cognition sociale
Fischer (1990) indique que la cognition sociale porte sur les mcanismes psychosociaux de notre
connaissance sociale. Cest donc, de faon gnrale ltude de notre faon de comprendre et de
juger les attitudes, les opinions dautrui et les ntres, notre manire dexpliquer ce qui nous arrive
ou les vnements du monde extrieur. Ce champ de connaissances et de recherche en psycholo-
gie sociale sest progressivement structur autour des thories comme celles de lattribution, des
thories implicites de la personnalit, du contrle interne/externe, de psychologie du sens com-
mun, de psychologie quotidienne, de psychologie du contrle ou encore de cognition sociale. Ce
champ se constitue nanmoins dans la continuit de travaux, de faon non exhaustive.
Kurt Lewin dans les annes 1950 met ainsi en avant limportance dune structure cognitive comme
mcanisme psychosocial permettant de comprendre les conduites humaines. Bruner et Tagiuri
ont galement travaill dans les annes 1950 sur les Thories Implicites de la Personnalit. Les TIP
dveloppent lide que les individus forment sur les autres des jugements et des valuations par-
tages par un grand nombre dindividus. Dans la ralit il savre quelles correspondent rarement
la ralit. Heider dans les annes 1960 met laccent sur la valeur de ce quil nomme gale-
ment sens commun mais encore sur limportance des psychologies naves et leur rle notamment
dans la perception dautrui.
Pour une premire approche de la cognition sociale et en relation avec lducation trois concepts
paraissent les plus pertinents : lattribution causale, le Locus de contrle et les reprsentations
sociales.
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mme, la russite ou lchec sont alors attribus soit au rsultat dun effort soit un manque
de travail;
tsoit quils sont le rsultat de la chance, du hasard ou de circonstances fortuites, imprvisibles
(croyance en un contrle externe). La russite ou lchec sont alors le fruit de circonstances
extrieures, un jour de chance, le fait que lenseignant vous apprcie ou vous dteste etc.
Lattribution dune causalit externe est plus souvent, comme lindique Weiner, interprte comme
limputation de la causalit des facteurs de chance ou de hasard. Lattribution dune causalit
interne voque au contraire avant tout la rfrence aux capacits, aux comptences de lacteur.
Dubois (ibid) a montr que dans les socits occidentales la valeur qui tait transmise conduisait
les individus adopter une norme dinternalit. Celle-ci consiste adopter majoritairement des
choix internes nos checs ou russites. Ainsi, si je russis un examen cest parce que jai
travaill pour a. Si je lai rat cest parce que je nai pas assez travaill ou encore que je nai
pas travaill comme il convenait. En revanche pour dautres socits ce nest pas toujours le cas.
Ainsi, une enqute effectue auprs dtudiants mexicains a montr que ces derniers attribuaient
majoritairement leurs checs ou leurs russites des circonstances externes, la chance, le hasard,
un bon jour, un don de Dieu etc. Dans ce cas ces tudiants avaient adopt la norme dexternalit.
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modification des pratiques. Les travaux de Guimelli (1994) sur le mtier dinfirmire ont gale-
ment montr que le fait de changer les pratiques quotidiennes dinfirmires a fait quelles ont
eu une reprsentation diffrente de leur mtier. Elles ne se considraient ds lors plus au travers
de leur rle ancien (rle prescrit), comme de simples excutantes de directives formules par les
mdecins, mais elles participaient ds lors lamlioration de la vie du patient. Dans ce courant de
pense autour des reprsentations sociales les chercheurs voquent des reprsentations qui sont
construites autour dun noyau fixe, stable, le noyau central et dlments susceptibles dvoluer,
les lments priphriques.
Les trois lments qui viennent dtre prsents ne sont quune partie des concepts dvelopps
par les chercheurs qui travaillent sur la cognition sociale. Ils amnent lenseignant rflchir par
exemple sur:
tla valeur que peut attribuer un lve une notion prsente en cours;
tles biais qui peuvent tre lis de mauvaises attributions;
tle fait quun lve suive une norme dinternalit ou dexternalit amne ce quil attribue
ses russites ou ses checs plus uniquement au travail quil a ou non effectivement ralis;
tles reprsentations des lves qui sont socialement construites et qui vont parfois tre en
contradiction avec les savoirs enseigns lcole.
Exercices dapplication
Questions
Question 1: Comment Gustave Le Bon interprte-t-il le fait que les individus aient des comporte-
ments diffrents quand ils sont seuls ou au sein dune foule?
Question 2: Quelles sont les principales caractristiques des groupes restreints?
Question 3: Le jeu de rle na-t-il quune vise ludique?
Question 4: Que permet de faire la sociomtrie?
Question 5: Que voulait montrer Asch?
Question 6: Se conforme-t-on toujours face linfluence dune majorit?
Question 7: Dans ses expriences Milgram cherche-t-il montrer que les tres humains ont en eux
intrinsquement une nature cruelle?
Question 8: Comment les chercheurs mesurent-ils gnralement les attributions sociales?
Question 9: Pour Dubois comment se caractrise un lve qui adopte la norme dinternalit?
Question 10 : Quels sont pour Doise les deux principaux processus qui interviennent dans la
construction des reprsentations sociales par les individus?
Rponses
Rponse 1: Les individus immergs dans une foule se comportent comme des automates. Dans
ce cas ils ne reconnaissent plus leurs intrts personnels mais uniquement ceux du groupe. Ils
peuvent alors tre capables daccomplir des actions hroques au prix de leur vie. Les meneurs ou
les leaders entretiennent avec la foule une relation de fascination magntique, charismatique et
finalement sont proches des hypnotiseurs.
Rponse 2 : Un nombre restreint de membres. La poursuite active dun but commun. Des rela-
tions affectives pouvant devenir intenses entre les membres crent ainsi des affinits. La forte
interdpendance des membres et le sentiment de solidarit. La constitution de normes (rgles de
conduite), de croyances, de signaux, de rites propres au groupe. La diffrenciation entre les rles
de chacun des membres (hirarchisation des membres).
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Rponse 3: Non, Anzieu et Martin (1990) indiquent quil est utilis dans les coles de commerce
et de marketing dans un but professionnel. Il a un rle dapprentissage. Il est projectif.
Rponse 4: Elle permet de mesurer les relations socio affectives dans un groupe afin de dresser
des sociogrammes.
Rponse 5: Asch souhaitait montrer au travers dune exprience que les individus placs devant
une tche de perception non-ambigu ne subissaient aucune influence de la part du groupe. Il
dcouvrit le contraire.
Rponse 6: Pas forcment, Moscovici a montr quune minorit consistante pouvait conduire ce
que des individus se conforment son point de vue.
Rponse 7: Justement pas, les expriences de Milgram ne portent en aucun cas sur la personnalit
des individus mais sur la situation dans laquelle ils se retrouvent et qui fait que sans sen rendre
compte ils vont petit petit se soumettre une autorit suprieure. Face lautorit ils nont plus
conscience que les actes quils vont commettre sont foncirement cruels.
Rponse 8 : La mesure de ces attributions est gnralement effectue avec des outils de type
chelles dattitudes.
Rponse 9 : Il attribue ses russites ou ses checs au travail ou aux efforts quil a fournit pour
russir. Sil a chou cest, pour lui quil na pas assez travaill ou quil a mal travaill.
Rponse 10: Doise indique que deux processus importants interviennent dans la construction des
reprsentations. Ils sont: lancrage et lobjectivation.
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Dans cette partie nous nous sommes focaliss sur quatre thmatiques qui ont t particulirement
tudies par les psychologues, savoir: lintelligence, la mmoire et la mmorisation, la lecture et
la comprhension de textes, la motivation et la russite scolaire.
1. Lintelligence
Lintelligence est un concept polysmique qui recouvre au moins trois significations. Au sens large,
lintelligence correspond la cognition, cest--dire aux savoirs. La cognition est un processus
dacquisition des connaissances, mais cest aussi lensemble des capacits mentales, telles quon les
mesure dans les tests. La cognition recouvre en effet lensemble des activits qui concourent la
connaissance et lensemble des produits de ces activits. Les erreurs font partie des produits de la
connaissance et doivent tre considres comme des formes de connaissance. Au sens populaire,
lintelligence est synonyme de culture gnrale. Cest la mmoire long terme des connaissances.
Au sens le plus restreint et le plus spcifique, lintelligence correspond au raisonnement logique.
On ne dispose pas de dfinition partage de lintelligence, toutefois lide dune mise en relation
de reprsentations mentales, lide dune adaptation aux diverses situations, lide dune capacit
de jugement.
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Lintrt du QI est dtablir une comparaison entre lge mental et lge rel de lenfant. Dans la
distribution normale, 68 % des individus ont un QI compris entre 85 et 115.
Lchelle de mesure de la dficience intellectuelle se prsente de la faon suivante:
tdficience lgre: entre 50 et 75;
tdficience moyenne: entre 35 et 50;
tdficience svre: entre 20 et 35;
tdficience profonde: en dessous de 20.
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Cependant, dans ses applications pdagogiques, cette approche prsente un intrt certain, dans
la mesure o lenseignant est invit promouvoir les intelligences multiples dans les activits quil
propose. Pour ce faire, il devra dabord observer quel(s) type(s) dintelligence(s) semble(nt) prvaloir
chez tel ou tel lve, pour ensuite lui faciliter lutilisation de diverses stratgies dapprentissage, en
instaurant des dispositifs qui font appel diverses formes dintelligence.
Afin de mieux comprendre les possibilits quoffre lapproche des intelligences multiples, voici une
observation au collge relate par L. M. Blair (1999) qui concerne lintelligence linguistique. Un
professeur de langues vivantes dcle, chez un garon, des difficults dapprentissage en lecture.
Lors dune sance de lecture en bibliothque, il note les observations qui suivent : le choix dun
livre: il prend le premier venu; le livre choisi se caractrise par: un texte court et simple; la lecture
dbute par: la lecture tous azimuts, ici et l; le dbit de lecture semble: plutt lent.
Le livre ne prsente pas de vritable intrt pour lui, ou encore il ne dsire pas entrer dans le pro-
cessus de lecture ou dans lcrit. Lapproche des intelligences multiples peut, lors dun entretien
avec llve, engendrer un regard diffrent chez lenseignant, qui pourra considrer dautres modes
dentre dans le savoir. La remdiation consistera proposer dautres alternatives pour aborder la
lecture. Dans cet exemple, il est possible que ce garon ait une intelligence interpersonnelle bien
dveloppe. Dans ce cas, lenseignant peut lui demander de choisir un livre pour le raconter des
lves apprentis-lecteurs de lcole lmentaire. En prenant appui sur ses comptences interperson-
nelles, il aura ainsi loccasion de dvelopper son intelligence linguistique.
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actif. Le dveloppement nest pas considr comme un processus linaire, chaque acquisition
nouvelle sera confronte lorganisation cognitive prcdant cette acquisition et le cas chant,
cette organisation sera modifie pour intgrer la nouvelle acquisition.
Higl (1987) indique que la thorie piagtienne de lintelligence se rvle une grille pertinente qui
permet de reprer les difficults des apprenants en termes doprations intellectuelles et non plus
simplement en termes de connaissances. Elle permet galement une analyse dynamique, en effet
elle permet de prendre en compte non seulement les dficits en termes de connaissances, mais sur-
tout ceux relevant du raisonnement.
Les chercheurs et praticiens qui ont travaill sur lducabilit cognitive se sont fonds sur les prin-
cipes du dveloppement tels quils sont prsents par Piaget (Cf. chapitre2 du cours) et qui daprs
eux sont utilisables dans une perspective dducation et/ou de formation. Ils mettent en avant les
principes suivants: lordre dacquisition des connaissances permet dvaluer limportance de la pro-
gressivit dans les apprentissages et ce en ce qui concerne notamment les prrequis cognitifs; la
cohrence du raisonnement: les structures cognitives constituent un systme de pense cohrent
rsultant de recompositions lies au rle actif de lapprenant; lgocentrisme : dans la pense de
Piaget on a vu limportance de lvolution de lgocentrisme vers une dcentration qui, travers
de nombreuses tapes, aboutit se dtacher du rel pour envisager un mode de possibles; lint-
riorisation, est galement un moyen pour lapprenant de se dcentrer. Elle permet un travail sur les
concepts, la gnralisation, mais galement la mmorisation; La rversibilit qui permet un travail
sur le besoin de prcision, la recherche de preuve, la prise en compte de simultanit de plusieurs
sources dinformations utilises dans des contextes diffrents, mais galement la planification du
travail ou encore la recherche et la slection dlments pertinents.
Un autre exemple de mise en avant de lducabilit cognitive est le Programme dEnrichissement
Instrumental (PEI) cr par Reuven Feuerstein (un descriptif complet de ses travaux se trouve dans
louvrage dA. Cardinet, 2000). Feuerstein est un pdagogue isralien qui a travaill rcuprer les
enfants traumatiss par la seconde guerre mondiale, lors de la cration de ltat dIsral. Il opre
une distinction entre des pdagogies quil qualifie de gnreuses, mais passives et acceptantes
et quil conteste, et une pdagogie gnreuse, active et modifiante quil prne. Une pdagogie
active modifiante suppose beaucoup plus que lacceptation de lenfant tel quil est, puisque son
projet est de le modifier. Feuerstein se rfre Vygotski et Bruner, qui ont dvelopp la mdiation
de ladulte en ducation.
Lhypothse de la modificabilit cognitive de ltre humain est incontestable: lHomme est toujours
et partout le produit, le rsultat dune ducation. Lune des fonctions de lducation est de toujours
optimiser les progrs cognitifs. Compte tenu du caractre constructiviste du dveloppement, le
pdagogue devra toujours travailler sur des situations signifiantes, cest--dire qui suscitent les rac-
tions des apprenants. Il sattachera rechercher les conditions environnementales susceptibles de
promouvoir leur volution personnelle. Pour Feuerstein, il importe que le pdagogue reste toujours
disponible la complexit humaine, afin dtre en mesure de gnrer de la modificabilit cognitive
chez lapprenant.
2. La mmoire et la mmorisation
Nous introduirons ce thme par le rcit dune histoire qui sest droule dans lantiquit grecque.
Simonide de Cos, pote grec, festoyait lors dun banquet lorsquil fut appel lextrieur. Cest
cet instant prcis que le toit de la salle manger scroula sur lensemble des convives. Ces derniers
ntant plus identifiables, les familles firent appel Simonide pour quil se remmore lemplace-
ment de chaque participant. Constatant la facilit avec laquelle il se souvenait des places de chacun,
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Simonide eut lide de gnraliser cette mthode: la mthode des lieux. Ce procd mnmotech-
nique consiste, par exemple, mmoriser un mot nouveau dans un lieu prcis ou bien une liste de
courses en associant chaque mot de la liste un lment visuel situ le long du parcours raliser.
Cette histoire nous indique que lintrt spcifique pour la mmoire est trs ancien. Cependant, le
dveloppement des connaissances sur la mmoire ne date que de quelques dizaines dannes. Deux
types dobstacle se sont opposs sa connaissance:
tun obstacle scientifique: absence de techniques appropries pour ltudier;
tun obstacle idologique: lme tait considre comme inaccessible.
A. Lieury (1975) dfinit la mmoire comme la capacit de restituer de linformation, contenue dans
un message, en labsence de celui-ci ou de reconnatre cette information parmi dautres messages.
Le terme de message est entendu ici au sens large et peut concerner nimporte quel contenu.
La mmoire est un systme de stockage et de rcupration dinformations qui passe par trois tapes,
le codage ou apprentissage puis le stockage de linformation enfin la rcupration de linformation.
La mmoire est la persistance du pass. Elle concerne aussi bien les donnes autobiographiques que
les connaissances gnrales. La mmoire nest pas une entit unitaire. Nous allons voir quil existe
plusieurs mmoires.
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Chien Poisson
Labrador Thon
La mmoire smantique est logique, cest--dire quon peut y dfinir des relations dembotement,
de classes, dintersection, dunion. Dans leur exprience la plus connue, Collins et Quillian (1970)
placent un sujet devant un cran dordinateur, la main droite pose sur un bouton et la main
gauche sur un autre bouton. Lexprimentateur annonce un nom de catgorie, par exemple ani-
mal, puis un mot apparat sur lcran au moment o le chronomtre se dclenche. Si le mot appar-
tient la catgorie, par exemple labrador, le sujet doit appuyer sur le bouton de droite. Si le mot
nappartient pas la catgorie, il doit appuyer sur le bouton de gauche. Le temps ainsi dtermin
est le temps de catgorisation. Collins et Quillian ont analys les temps de catgorisation en fonc-
tion des catgories: poisson est une petite catgorie, animal est une grande catgorie. Les cher-
cheurs constatent quil faut plus de temps pour affirmer le thon est un animal (840 ms) que pour
affirmerlethon est un poisson (720 ms).
Le temps de jugement est fonction de la distance smantique, cest--dire du nombre dtapes fran-
chir pour trouver la rponse, comme dans un rpertoire informatique. Ceci va dans le sens dun clas-
sement hirarchique de la mmoire smantique. Lopration mentale qui permet de rpondre thon
est un animal est une dduction faite partir de deux oprations mentales plus lmentaires:
thon est un poisson puis poisson est un animal. Cette double opration tant plus complexe,
on conoit quelle ncessite un temps plus long pour saccomplir. De nombreuses recherches ont
confirm par la suite le principe de hirarchie catgorielle, montrant ainsi limportance des catgo-
ries dans la mmoire.
Les informations smantiques constituent le socle ncessaire la production et la comprhension
de linformation orale et crite : le lexique, les symboles, les concepts... Cet ensemble de connais-
sances forme une base de donnes pertinente, directement lie aux apprentissages scolaires.
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A. Lieury tire de cette exprience des rsultats et des constats. Le temps quil faut pour apprendre
diminue avec lentranement, do limportance de la rptition: le premier apprentissage a dur
1 heure et a ncessit 6 essais; le deuxime, 45 minutes et 4 essais; le troisime 30 minutes et 3
essais.Si lon considre le temps quil faut pour apprendre et les diffrentes matires travailler le
soir la maison, alors les journes de travail dun lve de collge sont rsolument trop longues!
Lvaluation, en situation de rappel, est satisfaisante 6 heures aprs la dernire sance dapprentis-
sage, mais les rsultats chutent 2 mots seulement pour la gographie et 6 mots pour lhistoire 24
heures aprs lapprentissage, cest--dire le lendemain. Sabine aurait obtenu 3/20 en gographie et
8/20 en histoire. Loubli sinstaure infailliblement si lon napprend pas rgulirement. La mmoire
nest pas un magntophone. Il faut plusieurs essais pour apprendre. Lvaluation en situation de
reconnaissance(12 mots mlangs 12 mots piges pour chaque leon), est nettement plus satisfai-
sante: 10 12 mots ont t reconnus. Ce rsultat correspond ceux obtenus en laboratoire.
Les conclusions quA. Lieury tire de ses propres recherches (1993) sont dune grande impor-
tance thorique et pratique. Sur le plan thorique, les scores trs levs de la reconnaissance
dmontrent que la faible performance du rappel ne doit pas tre interprte comme un efface-
ment de la mmoire, mais comme un chec rcuprer linformation. Sur le plan pratique, une
valuation doit comporter une technique de reconnaissance, pour un sondage exhaustif de ce qui
est enregistr en mmoire. La technique de rappel ne reprsente pas en effet la totalit de la
mmoire. La reconnaissance, dit A. Lieury, parat une technique intressante pour lutter contre
le dcouragement des enfants. Le trou noir devant la feuille blanche est dcourageant, frustrant,
surtout chez les enfants qui ont consacr du temps apprendre. Le dcouragement est en effet
ennemi de la pdagogie.
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Une autre exprience a t effectue en Indes sur les motivations (Dwivedi, 1990) denfants de 14
ans. Ils ont tout dabord d rpondre des chelles de motivations afin de constituer deux groupes.
Ceux qui taient motivs de faon intrinsque et ceux qui ltaient de faon extrinsque.
Dans un second temps le chercheur rcompensait la moiti de chacun des groupes. Pour chaque
bonne rponse apporte par le garon une somme de 5 roupies lui tait donne. Au total les
enfants pouvaient gagner jusqu 100 roupies. Cette somme tait considrable la fois au vu de
lge des enfants mais aussi du niveau de vie de cette population.
Les questions taient poses juste aprs la lecture dun texte mais ensuite les lves taient interro-
gs une seconde fois, afin de tester leur capacit mnsique 24 heures plus tard.
Lauteur observe deux rsultats significatifs. La rcompense est trs efficace mais principalement
pour les sujets qui avaient pralablement une faible motivation intrinsque. Les sujets les plus moti-
vs intrinsquement sont ceux qui obtiennent les meilleurs scores sans recevoir aucune rcompense.
Pour conclure ce chapitre, nous attirons votre attention sur quelques procds susceptibles de faci-
liter la mmorisation de llve:
tlier linformation un exemple, une analogie, une illustration visuelle, une exprience senso-
rielle pour permettre un meilleur codage et faciliter la rcupration de linformation;
taider lorganisation de liens entre les diverses connaissances;
tfavoriser le transfert dapprentissage dune situation lautre en rutilisant linformation
apprise dans un contexte diffrent;
tautomatiser des connaissances thoriques et pratiques afin de librer de lespace dans
la mmoire court terme pour que llve puisse se concentrer sur un autre lment qui
requiert de lattention;
tespacer les priodes dapprentissage pour rendre la mmoire plus efficace;
tassocier les lments nouveaux ce qui est dj connu.
La comptence viendra renforcer la mmoire.
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Cest pendant les priodes darrt que sont ralises les tapes cognitives didentification et de trai-
tement des mots que nous prsenterons par la suite. On peut donc dire que, contrairement une
ide reue, lil est immobile pendant 90% du temps de lecture.
Depuis de nombreuses annes des chercheurs ont construit des machines permettant de mesurer
ces saccades oculaires. En France, dans les annes 1960, Richaudeau (1965, 1966) sest aussi intress
ces problmes en utilisant un procd denregistrement cinmatographique. Sur 49 sujets ayant
lu un texte de 9000 signes la dure moyenne dune fixation tait de 0,29 seconde. Cette dernire
voluait selon les sujets entre 0,25 et 0,44 seconde. Deux constatations rejoignaient les travaux de
Buswell (1937) : il nexiste aucune corrlation entre les dures de fixation des lecteurs et les vitesses
de lecture de ceux-ci; les graphiques oculaires des lecteurs lents marquent des retours en arrire,
des rgressions du regard. loppos les lecteurs rapides en possdent trs peu, voire aucune.
Actuellement les techniques utilises pour enregistrer ces mouvements consistent mesurer les
dplacements dun rayon infrarouge qui se rflchit sur la corne pendant la lecture. Tout mouve-
ment le lil provoque alors un dplacement du rayon lumineux. Ainsi, Andriessen et de Voogd,
1973 ont montr que la dure moyenne dune fixation varie entre 200 et 250 ms. Les saccades quant
elles durent environ 15ms.
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ceux les plus frquemment utiliss par les locuteurs francophones, sont ceux dont laccs au lexique
va tre le plus facilit.
Jamet (1997) voque alors les composantes du systme langagier. Pour cela il utilise la mtaphore
de limmeuble dune multinationale.
tage n 4: syntaxe, comprhension, mmorisation
tage n 3: mots
tage n 2: sons
tage n 1: lettres
Rez-de-chausse: niveau sensoriel.
La communication entre les tages se fait grce aux couches de neurones du cerveau (les ascen-
seurs). Les messages neuronaux (les coursiers) vhiculent des informations en provenance des autres
tages. Pour comprendre les processus en jeu dans lactivit de lecture, il est ncessaire didentifier
les rles des diffrents tages.
La structure lexicale
Le lexique est la partie de la mmoire spcialise dans le traitement des mots. Le premier objectif
de la lecture est didentifier le mot crit parmi tous les mots connus, afin de le comprendre et de le
prononcer. Plusieurs facteurs vont influencer cette identification, le premier tant la frquence du
mot. Les mots rares sont traits plus lentement que les mots frquents. Les mots frquents nces-
sitent moins dinformations sensorielles pour atteindre le niveau de la reconnaissance du mot.
La structure syntaxique
Elle dsigne lensemble des rgles grammaticales spcifiques chaque langue. Ltude gntique
des transformations syntaxiques montre quun modle uniquement syntaxique est trop simple pour
dcrire la ralit psychologique du langage. Il y a interdpendance entre la smantique de la phrase
et la forme syntaxique: avant 6-7 ans, lenfant utilisera difficilement la forme passive, du fait de
la dcentration requise pour le renversement des phrases. La complexit syntaxique de la phrase
passive ralentit le traitement.
La structure smantique
Ce sont bien des indices de type smantique qui guident au premier abord de la comprhension.
Lorsque la phrase contredit le sens attendu (ex:llphant est poursuivi par la souris), ce nest pas
avant lge de 5-6 ans que les contraintes syntaxiques prdominent systmatiquement sur les cri-
tres smantiques.
La structure pragmatique
Lnonc produit par un sujet a toujours un but, une fonction. La pragmatique dsigne ltude
du langage dans le contexte des situations de communication. Selon cette perspective, lacte de
langage est considr comme un acte social en situation. En effet, la communication ne se rduit
pas un change de connaissances. Elle est un mode de vie sociale. Promettre, ordonner, remercier
engage le locuteur dans un processus interactif avec autrui.
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Lautomatisation des procdures daccs au lexique est une des cls de la russite en lecture. Cette
automatisation sacquiert par lapprentissage scolaire, mais aussi et surtout par la pratique de la
lecture elle-mme, lcole et en dehors de lcole. Autrement dit, plus on lit, mieux on lit, et plus
on progresse. De nombreuses tudes sur les pratiques des adolescents ont mis en vidence que le
temps pass lire, que lon appelle lexposition lcrit, est un facteur primordial de la matrise de la
lecture (F. De Singly, 1993; A. Lieury, 1997). Cest aussi, par voie de consquence, un facteur essentiel
de la russite scolaire, ces deux variables tant fortement lies.
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Les cadres (Minsky) et les scripts (Schank et Abelson) dsignent des reprsentations types utilises
lors du traitement cognitif dun texte pour tablir la cohrence globale de la signification. Ces deux
concepts sont trs proches et servent dcrire une suite dactions propres un contexte.
Ce script, activ en mmoire long terme, va fournir une sorte de structure qui aidera la compr-
hension du texte. Cest pourquoi le fait de fournir un titre un texte, par exemple ici: La visite chez
le mdecin, active le script correspondant la situation et facilite par l-mme la comprhension.
On comprend aussi limportance des connaissances gnrales pour la comprhension dun texte.
Cest ainsi que lecteur peut tre caractris par la quantit dinformations quil peut traiter la
fois: cest ce quon appelle lempan de lecture. Les bons et les mauvais lecteurs se distinguent par
plusieurs caractristiques:
Les bons lecteurs possdent des empans de lecture suffisamment importants pour leur permettre de
raliser simultanment des analyses syntaxiques et smantiques de la phrase quils lisent. Les proc-
dures de reconnaissance du mot sont compltement automatiques. Linformation issue du codage
des signes graphiques est utilise de manire prfrentielle pour identifier les mots; le contexte
nest utilis que lorsque les informations graphiques sont de qualit mdiocre (exemple: lordon-
nance du mdecin avant linformatique ou bien lorsque lordinateur est en panne!).
Les mauvais lecteurs possdent de faibles empans de lecture et sont contraints de traiter successive-
ment les aspects syntaxiques et smantiques de la comprhension. Le contexte est utilis de manire
prfrentielle pour accder au sens. Les processus prcoces de traitement sont mal automatiss et
consomment des ressources. Si toutes les ressources sont utilises pour identifier les mots, il devient
alors impossible de les comprendre.
En effet, on observe que lorsque le dcodage est difficile, par exemple au dbut de lapprentissage
de la lecture, il accapare une grande partie des ressources de lenfant au dtriment de la compr-
hension. Cependant, cette phase dapprentissage est incontournable pour le lecteur dbutant. Cest
la pratique et la rptition qui vont permettre dautomatiser les procdures daccs au lexique.
On peut identifier trois grands types de lecteurs en difficult:
tle lecteur centr prioritairement sur le code grapho-phonologique: il lit lentement, tous les
mots; il les segmente en syllabes ou en sous-syllabes et fait des erreurs;
tle lecteur centr prioritairement sur le sens: il se sert beaucoup des indices extralinguistiques,
essaie de deviner et part sur de fausses pistes;
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tle lecteur centr soit sur le sens, soit sur le code: tantt il cherche deviner les mots, tantt
il cherche les dchiffrer en disant des non-mots, mais il ne combine pas le sens et le code.
Dautres lecteurs sont centrs principalement sur le code en dbut de mot et devinent la finale,
avec le souci de dire un mot qui existe, mais sans rechercher le sens de la phrase. Dautres encore
combinent le code et le contexte crit sans vrification.
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1 Cest le cas de faon non exhaustive des ouvrages aux titres vocateurs suivants : Viau (1994, 2007)
Motivation en contexte scolaire, Lieury et Fenouillet (1997) Motivation et russite scolaire, Galand
et Bourgeois (2006) (Se) Motiver apprendre, Vianin (2007) La motivation scolaire. Comment susciter
le dsir dapprendre. La lecture de ces 4 ouvrages est fortement recommande aux lecteurs de ce chapitre
ainsi que certains chapitres du plus rcent Trait de la Motivation (Carr et Fenouillet, 2009).
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puisse tout dabord oprer une dichotomie entre une dfinition spontane et scientifique de la
motivation.
La motivation spontane correspond principalement nos perceptions de la motivation, notre
connaissance nave de ce qui, pour nous, pourrait caractriser un lve motiv apprendre.
Majoritairement ceci correspondrait selon Viau (ibid.) au fait dinterprter la motivation de llve
en fonction de son coute et de son implication dans la ralisation des tches prescrites par lensei-
gnant. En dautres termes ce serait navement penser que sil est calme, nest pas dissip et fait le
travail assign alors il est motiv. La ralit est en fait bien plus complexe.
La motivation scientifique prsente par Viau (ibid.) est de fait celle qui nous intresse plus particu-
lirement dans ce chapitre. Elle se dfinit en fonction de recherches scientifiques effectues par des
thoriciens spcialistes du domaine. Nous nous proposons ici de prsenter deux dfinitions qui sont
le plus souvent mises en avant dans la littrature scientifique: Schunk (1990):
la motivation est un tat dynamique qui a ses origines dans les perceptions quun lve a de
lui-mme et de son environnement et qui lincitent choisir une activit, sy engager et pers-
vrer dans son accomplissement afin datteindre un but; Wallerand et Thill (1993) le concept
de motivation reprsente le construit hypothtique utilis afin de dcrire les forces internes et/
ou externes produisant le dclenchement, la direction, lintensit et la persistance du comporte-
ment.
Pour complter ces dfinitions il nous semble important dajouter quelques lments complmen-
taires proposs par Viau (1994) dans son modle de la motivation en contexte scolaire. Ils concernent
la fois ce qui va dterminer et donner des indicateurs permettant de comprendre les sources de la
motivation. Il propose les 7 points suivants :
1. La valeur dune activit: cest principalement le jugement que llve porte sur lutilit de
la tche accomplir. Elles sont lies aux buts quil poursuit. Cette rflexion est proche de
thmatiques comme celles du rapport au savoir (Charlot, 1997).
2. La comptence pour rsoudre lactivit: il ne sagit pas pour le sujet de sa capacit relle
rsoudre une tche mais le fait quil se sente ou non capable de le faire. Un lve peut donc
tre trs motiv rsoudre une tche parce quil est persuad quil a les comptences pour
le faire, alors que ce nest pas obligatoirement le cas. A linverse, limage de blocages
observs dans les apprentissages de certains lves, ou pourrait parfois les rinterprter
comme le fait qua priori ils se sentent incomptents. Ils nont alors aucune motivation
rsoudre la tche. Cest souvent des situations rencontres par les enseignants et formateurs
dans le cadre dapprentissages scientifiques, llve, pensant tord ou raison quil na pas
les comptences requises pour rsoudre la tche, est alors totalement amotiv.
3. Le contrle sur lactivit. En ce qui concerne le contrle (Weiner, 1992) lindividu crot quil
peut agir sur le monde. Llve pense alors contrler la ralisation de lactivit, et quil est
lui-mme lorigine de ses russites ou ses checs. En dautres termes sil a travaill il russit,
sil choue, au contraire cest quil na pas assez ou a mal travaill.
4. Le choix de lactivit: Il existe un lien entre motivation et choix effectuer une tche et amo-
tivation et choix effectuer des stratgies dvitement pour ne pas effectuer cette tche.
Tout lart du pdagogue est alors de trouver des situations dapprentissage dans lesquelles
les individus pensent quils sont lorigine du choix dentrer dans lactivit.
5. La persvrance, la tnacit quun llve peut avoir ou non dans le cadre de la rsolution de
tches. La motivation peut alors fluctuer entre lengagement dans la tche et sa ralisation.
La motivation peut alors rester constante, passer par un continuum allant dune position trs
motive une dmotivation, ou encore passer par diffrentes phases ou degrs de motiva-
tion. Du point de vue du pdagogue il faut alors penser la construction de sa squence afin
de maintenir au plus haut le niveau de motivation des lves tout au long de cette dernire.
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6. Lengagement cognitif, il concerne les stratgies cognitives dployes par les apprenants
dans le cadre de la ralisation de la tche. Ils peuvent par exemple soit sinvestir fortement
en adoptant des stratgies souvent complexes, soit sinvestir peu en adoptant des stratgies
conomes.
7. La performance, cest plus concrtement le rsultat observable de lapprentissage. Cette
dimension, comme lindique Viau (1994) est trop souvent dlaisse trs probablement parce
quelle renvoie des reprsentations lies aux processus de slection. La performance est
daprs Viau (ibid.) un indicateur majeur de la motivation car lchec ou la russite sont des
facteurs qui permettent dexpliquer le fait que la motivation samoindrisse ou au contraire
se renforce.
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4C. Autodtermination
Le concept dautodtermination est directement li ceux prsents prcdemment autour de la
motivation intrinsque et extrinsque. De Charms (1968) dfinit lautodtermination comme le fait
quune personne a besoin de se considrer comme la cause principale de ses actions. Cela pourrait se
traduire, dans le domaine scolaire, par le fait quun lve va raliser une tche non pas parce quelle
est prescrite par lenseignant mais parce quil pense quil est lorigine du choix quil a lui-mme
dcid ou non de leffectuer.
Comme le prcise Vallerand (2009) les thories lies lautodtermination mettent en avant le fait
que les besoins de comptences des lves ainsi que les besoins dautonomie font partie intgrante
de la motivation intrinsque. Ainsi, si le sentiment dautonomie diminue alors ceci entrane une
rduction de la motivation intrinsque.
Deci et Ryan (1985, 2002) ou encore en le synthtisant et lexemplifiant Blanchard et Gelpe (2009)
ont ainsi propos un modle thorique croisant la fois lautodtermination et la motivation.
Lautodtermination est alors vue au travers dun continuum allant dune absence de rgulation
une rgulation intrinsque. Ce continuum est le suivant:
taucune rgulation: lindividu est totalement dpendant;
trgulation externe : dans ce cas llve est peu autodtermin. Cela concerne une activit
dont le contrle est principalement extrieur. Pour Gelpe (2007) on peut sous diviser cette
rgulation externe en 3, les incitations au travail, le fait davoir choisi cette formation
implique obligatoirement de travailler, le climat, je me sens globalement soutenu par les
autres lves, ou encore les soutiens socio familiaux, jarrive surmonter ce travail impor-
tant parce que je suis soutenu par ma famille;
trgulation introjecte: sa source de lautodtermination vient du fait que nous avons int-
rioris un certain nombre de normes sociales, par exemple suivre une formation pour se
prouver quon est capable de russir ou encore suivre une formation car il nest pas sociale-
ment acceptable de rester sans rien faire;
trgulation identifie: cest encore une source de faible autodtermination, cest le fait quun
individu choisisse globalement dentrer dans une formation et donc deffectuer les appren-
tissages inhrents cette dernire car il a par exemple identifi quil aurait les comptences
pour leffectuer ou encore que cette filire rponde des dbouchs professionnels, notam-
ment le fait deffectuer un Bac+2 Force de Vente car il connat les dbouchs profession-
nels possibles;
trgulation intgre: elle est fortement lie au soi, elle permet de renforcer la dfinition
de soi. En dautres termes un passionn de littrature se sentira dautant plus autodtermin
tudier les lettres et de faon plus gnrale choisir une formation ou une orientation
scolaire en lien avec ce trait de sa personnalit;
trgulation intrinsque: elle est lie lintrt, au plaisir, au bien tre que lon peut prouver
dans la ralisation dune activit.
Deci et Ryan (1985, 2002) ou encore Vallerand (2009) proposent alors le modle suivant dcoulant
du croisement entre autodtermination et motivation.
Cas 1: lapprenant est trs fortement autodtermin, bref il pense quil est la cause de ses actions.
Sa motivation sera alors intrinsque. En dautres termes sil pense quil a lui-mme choisi dentrer
dans une tche, on peut en dduire quil est motiv de faon intrinsque, donc par intrt pour
cette tche et non en fonction dune ventuelle rcompense.
Cas 2: cest la position intermdiaire pour le sujet, il nest ni autodtermin ni dtermin. Dans
ce cas les auteurs indiquent que sa motivation sera extrinsque. Cest par exemple le cas des co-
liers qui ont pour seule dtermination le fait de russir une preuve pour faire plaisir leurs
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parents. Dans ce cas ceci correspond plus prcisment aux rgulations externes, introjectes, iden-
tifies et intgres.
Cas 3: lautre extrme moins il pense quil a eu le choix dentrer dans une tche, moins il se sent
autodtermin moins il sera motiv, Deci et Ryan (ibid.) parlent alors dabsence de motivation,
damotivation. Cette amotivation sexpliquerait par le fait que les sujets aient le sentiment quils ne
peuvent en aucun cas agir sur les rsultats futurs de leurs actions. Quelle que soit laction quils vont
entreprendre le rsultat obtenu sera indpendant de leur volont. La littrature indique galement
que ces individus se sentent dans lincapacit didentifier les buts et de prvoir les rsultats des acti-
vits qui leur sont demandes.
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avec une srie de sous-objectifs plus faciles daccs pour lapprenant. Ces derniers permettent sur-
tout de rduire considrablement la perte de motivation en renforant le sentiment defficacit
personnelle.
Dans le domaine des mathmatiques, en comparant deux populations scolaires, Bandura et Schunk
(1981) ont montr que ceux qui navaient que des objectifs lointains rsoudre taient rapidement
dmotivs. Au contraire la succession de russites des sous-objectifs permettait lautre groupe
datteindre le but et de conserver sur la dure du projet la motivation de celui-ci.
Un autre point indispensable est de fournir des feed-back appropris aux apprenants. Ainsi, un
enseignant qui indique llve que son travail est de qualit permet ce dernier daugmenter
de faon positive son sentiment defficacit personnelle. En revanche, il nest pas pertinent de dire
des lves qui rencontrent des difficults quils ont du talent. Il convient plutt de leur montrer
quils peuvent attribuer leurs checs un manque de connaissances et dans ce cas de leur fournir la
remdiation approprie.
Lexique
La mmoire et la mmorisation
Auditif (code ou mmoire): relatif la perception auditive (aigu, grave); code phmre en
mmoire, denviron 3 secondes.
Code: correspondance entre deux systmes de symbole ou dinformations. Par exemple, la corres-
pondance entre les panneaux de la route et leurs instructions, entre les lettres et leur prononciation.
Indices de rcupration : indices spcifiques (alphabtiques, smantiques, imags) qui per-
mettent de retrouver des lments stocks en mmoire (ex : lalbum photo permet de retrouver
des souvenirs).
Lexical (code ou mmoire): module de la mmoire contenant le vocabulaire et intgrant diverses
caractristiques de la morphologie des mots: orthographiques, phonologiques et articulatoires. Le
code lexical est conu comme spar du code smantique.
Mmoire: ensemble des systmes biologiques et psychologiques qui permettent le codage, le stoc-
kage et la rcupration des informations.
Mmoire court terme: systme dont le contenu sefface brutalement dans une courte dure.
Mmoire long terme: systme dont le contenu dcrot (oubli) progressivement sur une longue
priode allant de quelques minutes plusieurs jours ou des annes selon les informations.
Oubli: incapacit rcuprer les informations en mmoire. Les causes sont diverses: absence de
codage ou manque dindices de rcupration. Loubli est normal en labsence de causes patholo-
giques.
Rappel: technique de rcupration o aucun indice spcifique nest fourni: cest le rappel oral ou
crit (examen classique).
Reconnaissance: mode de rcupration le plus efficace qui consiste prsenter linformation cible
(exemple: on se souvient dun film la vue de certaines squences).
Rcupration (processus de) : processus par lesquels une information (par exemple : un mot,
une date) est recherche en mmoire et restitue. Il existe trois grandes catgories: le rappel, le
rappel indic et la reconnaissance.
Rptition: nombre de fois o la mme information est prsente pour tre enregistre.
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Sensoriel (code ou mmoire): mmoire stockant des informations codes par les organes senso-
riels; par exemple: la couleur des mots (visuel), le son de la voix (auditif), lodeur de la madeleine
de Proust (olfactif).
Smantique (code ou mmoire): relatif au sens des informations. Mmoire abstraite qui permet
la liaison entre les images et les mots. Cest la mmoire qui a la plus grande capacit.
Stockage: processus denregistrement et de maintien dans le temps des informations.: Stockage
court terme : synonyme de mmoire court terme. Stockage long terme : synonyme de
mmoire long terme.
Subvocalisation: vocalisation intriorise (lecture silencieuse), mais mesurable (par mesure lec-
tro-physiologique de lactivit du larynx). Elle facilite la mmorisation.
Verbal (code ou mmoire): dsigne les informations du langage parl. Le verbal est compos du
code lexical et du code smantique; le mot verbal est utilis lorsquil ny a pas lieu de dissocier les
codes, notamment lexical et smantique, par exemple lorsquon le compare au code imag.
Visuel (ou iconique): code relatif la perception visuelle (taille, forme, couleur ); code ph-
mre en mmoire, infrieur seconde (sauf sil est recod verbalement).
Bibliographie
Psychologie et apprentissages: lintelligence
Belair, L. (1999) Lvaluation dans lcole. Nouvelles pratiques. Paris, ESF, collection Pratiques et
enjeux pdagogiques.
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Psychologie et apprentissages
Chapitre 9
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Psychologie et apprentissages
Chapitre 9
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tiques et recherches, Bruxelles, De Boeck Universit
Exercices dapplication
Rpondez aux questions suivantes en vous appuyant sur des auteurs, des concepts, des recherches
de terrain.
Questions
Psychologie et apprentissages: lintelligence
Question 1 : Qui a invent la premire preuve valide dintelligence ? Quel nom a t donn cette
preuve ?
Question 2 : Qui a introduit pour la premire fois la notion de QI par un test ?
Question 3 : Quelles sont les principales caractristiques du test de David Wechsler?
Question 4 : Quest-ce quune corrlation ?
Question 5 : Quest-ce que le facteur G?
Question 6 : Quelle est la conception de Howard Gardner ?
Question 7: Quelles caractristiques sociales Lautrey met-il en avant dans sa rflexion sur le systme
ducatif familial?
Question 8: Daprs Moal les modles cumulatifs de construction des connaissances sont-ils prco-
niss pour mettre en place une ducabilit cognitive?
Question 9: Higel pense-t-il que la thorie Piagtienne permet de reprer les difficults des appre-
nants dans le domaine de lacquisition de connaissances?
Question 10: qui tait destin le Programme dEnrichissement Instrumental construit pas le psy-
chologue Feuerstein?
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Rponses
Psychologie et apprentissages - lintelligence.
Rponse 1 : Alfred Binet : lchelle psychomtrique.
Rponse 2 : Lewis Terman.
Rponse 3 : Le test de Wechsler prsente une version adulte en plus de la version classique pour les
enfants. Il comprend deux chelles : une chelle verbale et une chelle de performances.
Rponse 4 : Une corrlation est une mesure statistique du degr de relation entre deux notes. La
corrlation varie entre 0 (corrlation nulle) et 1 (relation maximale).
Rponse 5 : Le facteur G, invent par Spearman, est le facteur commun un complexe daptitudes
concernant le raisonnement logique. Le nom de facteur G signifie intelligence gnrale.
Rponse 6 : La conception de Gardner est une conception multifactorielle de lintelligence. Il ny
a pas une intelligence mais plusieurs formes dintelligence. Gardner distingue sept formes dintel-
ligence: linguistique, logico-mathmatique, kinesthsique, spatiale, musicale, intrapersonnelle et
interpersonnelle.
Rponse 7: Pour Lautrey, le systme ducatif familial se caractrise par deux variables qui peuvent
tre relies entre elles : le type de structuration et le systme de valeurs des familles. Les relations
entre le type dducation familiale et lefficience scolaire de lenfant aboutissent la chane cau-
sale suivante : appartenance sociale, conditions de vie, valeurs, rgles ducatives, expriences de
lenfant, efficience cognitive, rsultats scolaires.
Rponse 8: Non, les modles cumulatifs envisagent avant tout le dveloppement comme une accu-
mulation progressive des connaissances. Les chercheurs qui travaillent sur lducabilit cognitive leur
prfrent les modles interactifs du dveloppement qui utilisent deux concepts de base, ladapta-
tion et la structuration (ou organisation).
Rponse 9: Higl (1987) indique que la thorie piagtienne de lintelligence se rvle une grille
pertinente qui permet de reprer les difficults des apprenants en termes doprations intellec-
tuelles et non plus simplement en termes de connaissances.
Rponse 10: Feuerstein est un pdagogue isralien qui a mis en placele PEI pour aider ce que les
enfants traumatiss par la seconde guerre mondiale se reconstruisent.
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Rponse 5 : Le codage smantique est le plus efficace pour la mmorisation (activit de catgorisa-
tion).
Rponse 6 : Le temps de raction est plus long pour la catgorie la plus leve (ex : pagneul, ani-
mal) et plus court pour la catgorie proche (ex : pagneul, chien).
Rponse 7 : 7 mots.
Rponse 8 : Parce que les dessins nont pas de vertu en soi. Ils doivent saccompagner dune lgende
qui permettra le codage verbal. Cest la thorie du double codage.
Rponse 9 : Loubli peut tre occasionn par la dfaillance des processus de rcupration faute
dindices, ou par des interfrences ou encore par des effets de contexte.
Rponse 10: Les sujets effectuent une diffrence de traitement en fonction des rcompenses asso-
cies au sein de lments mmoriser. Ils adoptent des stratgies mnsiques diffrentes en fonction
de la rcompense accorde aux items mmoriser.
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