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Licence de sciences de l’éducation François Baluteau – Thomas Renaud SOCIOLOGIE DE L’ÉDUCATION EXERCICE

Licence de sciences de l’éducation

François Baluteau – Thomas Renaud

SOCIOLOGIE DE L’ÉDUCATION

EXERCICE D’ENTRAÎNEMENT À L’EXAMEN

François Baluteau – Thomas Renaud SOCIOLOGIE DE L’ÉDUCATION EXERCICE D’ENTRAÎNEMENT À L’EXAMEN www cned fr
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Sommaire

Présentation générale

Objectifs du cours Organisation du cours Conseils généraux

5

6

6

Chapitre 1 : la sociologie de la reproduction

1.

Le contexte de la problématique de « l’égalité des chances »

8

2.

Des enquêtes quantitatives « bouleversantes » :

l’INED et les travaux de Girard et Bastide (1962-1967) Que faut-il en retenir ?

10

2A.

10

2A1. La mise à jour des mécanismes de sélection 2A2. La présentation de variables indépendantes dans les parcours scolaires

10

11

2B.

L’interprétation de ces résultats statistiques

14

3.

Un modèle d’analyse dominant : la sociologie de la reproduction Un fondement statistique : les enquêtes quantitatives auprès de la population étudiante

15

3A.

15

3A1. Que faut-il en retenir ? 3A2. Comment comprendre ces résultats ?

15

16

3B.

Un développement théorique

18

3B1. Qualifier la culture acquise dans et hors l’école 3B2. Définir les formes pratiques de la culture acquise 3B3. Le langage comme élément signifiant de la culture 3B4. Le poids du réseau relationnel

18

18

21

23

3C.

Une conceptualisation : la reproduction, la distinction, l’habitus

23

3C1. Les concepts associés de reproduction et de distinction 3C2. Le concept d’habitus

23

25

4.

Une illustration de l’écart entre les groupes :

culture ouvrière et rapport au savoir scolaire La valeur travail

28

4A.

28

4B.

Les formes de l’apprentissage

28

5.

Les écarts au modèle de la reproduction La sociologie de la reproduction face à ses critiques « L’acteur » face à « l’agent »

30

6.

32

6A.

32

6B.

Une mise au point synthétique

35

6B1. Le modèle auto-reproductif de l’action scolaire 6B2. Le modèle de la reproduction sociale

35

36

Bibliographie

37

Chapitre 2 : école et politique publique

Introduction

 

39

1.

Une institution bureaucratique

40

1A.

Une bureaucratie scolaire

41

1B. Une bureaucratie professionnelle

42

2.

La « modernisation » de l’École

43

2A.

Le modèle universel à l’épreuve

43

2B.

La modernisation de l’École

44

2C.

Le rôle de l’État régulateur

45

3.

Forces internationales et éducation globalisée

47

3A.

Les forces libérales internationales

47

3B.

La contrainte d’efficacité

48

4.

Un personnel de direction manager

49

4A.

Tâches et temporalités

49

4B.

L’articulation des temporalités

51

4C.

Les relations avec les enseignants

52

4D.

Les

épreuves

52

5.

La justice dans plusieurs mondes

53

5A.

Les différents modèles de justice à l’École

53

5A1. Le modèle civique

53

5A2. Le modèle industriel

54

5A3. Le modèle domestique

54

5A4. Le modèle marchand

55

5B. La mise en forme composite des établissements

56

6.

Ségrégation sociale et déréglementation relative

58

7.

Une organisation « territorialisée »

60

7A.

Une politique d’éducation prioritaire

61

7B. Une régulation intermédiaire

63

8.

La différenciation des établissements

65

8A.

Des établissements scolaires entre 2 types idéaux

65

8B. Les stratégies des établissements scolaires

67

8C.

La mobilisation interne

68

9.

Le public et le privé

69

10.

Partenariat et École

71

10A. Le contexte d’apparition

71

10B. Le concept : contenu et limite

72

10C. Quelques conséquences pour les écoles

72

10D. Une nouvelle forme d’organisation

73

Conclusion

74

Bibliographie

75

Présentation générale

Objectifs du cours

L’intérêt de la sociologie consiste à rendre visible et intelligible la réalité sociale. Visible parce qu’elle donne à voir ce qui n’apparaît pas à la conscience de tous (la structure sociale, les intérêts

Intelligible parce qu’elle nous aide à comprendre ce qui est

observable en proposant des constructions théoriques, des connaissances et des concepts scien- tifiques. La sociologie de l’École permet ainsi de mieux connaître le système scolaire et sa place dans la société française. Mais la sociologie dit peu ce qu’il faut penser et faire car le rôle du sociologue ne consiste pas à prendre position pour tel ou tel problème mais à éclairer les mécanismes en jeu. À ce titre, elle constitue néanmoins une référence précieuse pour agir et penser parce qu’elle veut rendre compte de la réalité sociale de façon objective. Elle est dès lors une ressource penser et juger en connaissance de cause. Précisons également que ce cours de sociologie de l’éducation est un cours de sociologie de l’École. Il est donc centré sur la réalité scolaire avec son fonctionnement, son évolution, ses effets…

et les logiques d’action des acteurs

).

Il poursuit un triple but :

montrer que la sociologie fournit des connaissances et des outils de connaissance pour com- prendre le monde scolaire en général et les différentes situations auxquelles sont confron- tées les personnes impliquées dans l’École ; montrer que la sociologie de l’École s’est diversifiée. Elle a fait de la question des inégalités sociales un thème fort, bien connu du public, mais elle s’est développée dans d’autres direc- tions en lien avec l’évolution de l’École (sociologie des établissements scolaires, sociologie des chefs d’établissements montrer aussi, mais dans une moindre mesure, comment la sociologie procède pour construire la connaissance, quelles sont ses modalités de recherche, quelles sont ses techniques et ses méthodes.

Les compétences principales visées par ce cours sont les suivantes :

maîtriser les connaissances et les concepts apportés par la sociologie de l’École ; savoir mobiliser ces apports pour répondre à une question générale posée, notamment lors des épreuves d’examen.

Organisation du cours

Le plan de ce cours est essentiellement thématique, il aborde à travers deux parties deux ques- tions principales de la sociologie de l’École : l’inégalité sociale devant l’École et la « modernisa- tion » de l’École. Il ne se construit donc pas essentiellement autour des fondations de la sociologie de l’École, mais il n’oublie pas ce point en donnant une place importante à la sociologie de la reproduction et en mobilisant des références sociologiques anciennes, toujours pertinentes pour comprendre le monde scolaire. Ce cours s’inscrit également dans une certaine chronologie en considérant l’évolution scolaire et sociologique. Si la première partie se positionne sur un cadre théorique conçu à partir des années 1960 pour aborder un problème social apparu avec les années soixante (inégalités des chances), la deuxième partie mobilise des travaux qui permettent d’éclairer des phénomènes actuels ou mieux pris en compte ultérieurement par la sociologie (ségrégation sociale, territorialisation scolaire La première partie porte sur la sociologie de la reproduction qui représente un temps fort dans la sociologie en général et dans la sociologie de l’École en particulier. Cette partie pri- vilégie les travaux de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, associés à d’autres auteurs importants, développant des analyses complémentaires ou alternatives (B. Bernstein, M.

Autour de ces références, il est question principalement des inégalités

sociales face à la culture scolaire, problématique dominante dans la sociologie de l’éduca-

tion. Elle a été rédigée par Thomas Renaud, enseignant-chercheur à l’Université de Rouen. La deuxième partie aborde la question des politiques publiques en matière scolaire. Cette

partie veut montrer que les sociologues ont cherché à comprendre les transformations et les

Verret, R. Boudon

).

d’une École passant d’une insti-

tution bureaucratique à une organisation managériale. Une diversité d’auteurs nourrit ces développements en fonction des thèmes abordés. La rédaction revient à François Baluteau, enseignant-chercheur à l’Université de Lyon.

Chaque chapitre comprend des connaissances, des concepts, des extraits de travaux (ouvrages et articles) ou des conseils de lectures et parfois des exercices de compréhension selon les opportu- nités des développements. Il débute avec un tableau fixant les objectifs et les contenus-clés afin de guider l’attention du lecteur.

Plusieurs bibliographies figurent dans ce document. Il existe une bibliographie limitée en fin de chaque partie afin de proposer des approfondissements : lectures nécessaires et lectures conseil- lées. La bibliographie générale en fin de cours rassemble toutes les références apparues dans le texte. Cette bibliographie d’ensemble distingue des ouvrages généraux qui parfois s’approchent du manuel et des références regroupées par partie de cours. Enfin, certains conseils de lectures sont proposés afin d’aider le lecteur à mieux assimiler certaines connaissances.

effets (pilotage, ségrégation sociale, rapport public-privé

)

Conseils généraux

Chaque partie est distincte, elle n’est pas sans lien avec l’autre. La dernière partie sur la « moder- nisation » du système scolaire est d’autant plus compréhensible, par exemple, que l’on connaît les travaux sociologiques des années 1960. C’est pourquoi il est bon de respecter l’ordre des parties, car celui-ci s’inscrit dans une certaine évolution qui permet justement de comprendre, à la fois, le développement de la sociologie et les transformations du système scolaire.

La sociologie de la reproduction Chapitre 1

Chapitre 1

La sociologie de la reproduction

Objectifs

Acquérir les éléments de connaissance fondateurs de l’analyse sociologique de « l’inéga- lité des chances à l’école » Comprendre le poids de l’héritage culturel et des processus de sélection dans tout parcours scolaire Apprendre et maîtriser les concepts de la sociologie de la reproduction et leur applica- tion à l’analyse du système scolaire

Contenu

1. Le contexte de la problématique de « l’égalité des chances »

8

2. Des enquêtes quantitatives « bouleversantes » : l’INED et les travaux de Girard et Bastide (1962-1967)

10

3. Un modèle d’analyse dominant : la sociologie de la reproduction

15

4. Une illustration de l’écart entre les groupes : culture ouvrière et rapport au savoir scolaire

28

5. Les écarts au modèle de la reproduction

30

6. La sociologie de la reproduction face à ses critiques

32

7. Bibliographie

37

La sociologie de la reproduction Chapitre 1

Le contexte de la problématique de « l’égalité des chances »

Jusqu’aux années 1950, l’école est vue comme un outil de transmission de savoirs permettant, en interaction avec la famille, de préparer l’enfant à son futur statut social et aux rôles qu’il devra remplir. Ce fonctionnalisme domine en sociologie.

L’idée selon laquelle chacun a « sa chance » en allant à l’école est largement répandue et l’absence de moyens économiques pour continuer des études est compensée par l’extension de la gratuité scolaire, l’aide boursière de l’État, la création de concours permettant le recrutement nécessaire d’agents de l’État) 1 .

Cependant, si l’école est perçue par certains comme un « ascenseur social » – pour employer la formulation actuelle en vogue 2 –, elle est aussi vue comme un lieu de passage obligé par d’autres. Pendant près de 70 ans son rôle d’instruction et de moralisation de la société en train de s’indus- trialiser et de s’urbaniser va se doubler d’un rôle de sélection des élites de la nation. Ses critères ne seront pas remis en cause car tout semble montrer -et tous (parents, élèves et enseignants) soutiennent- la validité de deux critères : « l’intelligence » qui pose la question de son origine (héréditaire ou congénitale) mais jamais celle de sa construction ni celle de son usage ; le « tra- vail » à la fois comme activité nécessaire à toute production et comme « vertu » acquise (preuve de moralité) ou même encore innée (avec son contraire représenté symboliquement par « ce poil dans la main que l’on coupe et qui repousse toujours »).

1.

De façon apparemment paradoxale, c’est au moment où les études prolongées se « démocra- tisent » avec un élargissement de leur accès aux catégories socioprofessionnelles qui majoritaire- ment n’y entraient pas, alors que le « jugement professoral » a fait, de l’instituteur du village au professeur d’université, un notable, que la question de « l’égalité des chances » à l’école va être posée ; c’est à celle-ci que vont répondre deux types de travaux :

des travaux statistiques de grande ampleur basés sur des enquêtes quantitatives faîtes à l’échelle nationale au niveau de l’enseignement primaire et secondaire des travaux qui vont prolonger ces enquêtes dans le domaine universitaire pour proposer une théorie sociologique explicative de la situation constatée qui s’imposera avec force parce que son argumentation est en phase avec une idéologie critique des sociétés industrielles capitalistes qui se développe dans la seconde partie du XX e siècle

Ce développement de la problématique de « l’égalité des chances à l’école » est donc en fait lié à une préoccupation récente qui, comme le soulignent Claude Thelot et Louis-André Vallet 3 , « ne date guère que de la Seconde Guerre mondiale, ou même de l’entrée dans la société de consom- mation, c’est-à-dire du début des années 60 ».

On constate que la « massification » qui s’est réalisée dans cette deuxième partie du XX e siècle en prolongeant, d’une manière qui n’avait jamais existé jusqu’alors, la scolarité pour la majorité des jeunes a eu pour effet de réactualiser jusqu’à aujourd’hui cette problématique en s’appuyant sur un fondement idéologique contradictoire, l’idéal républicain, qui induit la confusion entre principes et finalités, ceux de la liberté et de l’égalité.

1. On pourra se référer, de façon complémentaire et enrichissante, au livre d’Antoine Prost : Histoire de l’enseignement en France, A. Colin, 1991.

2. Même si certains prétendent que « l’ascenseur est en panne » depuis quelque temps.

3. Thelot (C.) et Vallet (L.-A.) : « La réduction des inégalités sociales devant l’école depuis le début du siècle », Économie et Statistique, n°334, 2000-4, p.4.

La sociologie de la reproduction Chapitre 1

Comme le dit F. Dubet 4 : « n’importe quel instituteur de base sait très bien que la liberté, l’égalité et la fraternité sont des valeurs parfaitement admirables, mais il sait aussi qu’elles sont incompa- tibles… ».

Ce qui est nouveau dans cette période c’est que c’est un « vrai » système scolaire qui est mis en place. On a tendance à le voir débuter à la fin du XIX e quand l’organisation de la scolarité est centralisée et s’appuie sur une gratuité et une obligation qui vont s’étendre progressivement du primaire au secondaire. Cependant, il y a eu longtemps encore une séparation entre la scolarité primaire et la scolarité secondaire-supérieur.

« Auparavant, le système scolaire…n’était pas un système : il y avait, assez séparées, même si elles étaient socialement moins étanches que ce qu’on a souvent dit, deux filières : la filière primaire (école communale, puis, éventuellement, certificat d’études primaires, primaire supérieur, brevet, brevet supérieur), la filière secondaire (petite classe de lycée, lycée, baccalauréat, éventuellement études supérieures). » 5

Ce n’est qu’après la deuxième Guerre mondiale que les réformes vont progressivement amener à la fusion entre ces deux modes de scolarité en mettant en place le Collège d’Enseignement Général (CEG) les filières « modernes » au lycée, le lycée « technique » ou « professionnel » pour aboutir au Collège d’Enseignement Secondaire désormais « Collège » unique où tous les élèves vont passer, puis à un lycée où les deux tiers d’une cohorte se retrouvent et un enseignement supérieur qui en reçoit la moitié. Ainsi se retrouvent en un même lieu et dans les mêmes condi- tions des jeunes de milieux sociaux différents, ceux d’origine modeste accédant à des niveaux et des contenus de formation inconnus jusqu’alors.

C’est cette situation actuelle qui ébranle l’institution scolaire dans la progression qu’elle avait faite jusqu’alors. Le souci fondateur d’égalité dans l’unité nationale et culturelle se heurte au souci nouveau tout aussi égalitaire de reconnaissance de la différence des cultures ; Le modèle de la hiérarchie sociale et économique fondé sur la sélection par la détention d’un type de connais- sances se heurte à la validation égalitaire de savoirs différents. Encore plus bouleversante, l’idée de « discrimination positive » pour ceux qui, hier, étaient « logiquement » éliminés par le même principe de sélection.

On ne peut aborder la question actuelle de l’école qu’en ayant maîtrisé l’analyse qui en est faite dans la période où cette institution va devenir le moyen essentiel à la fois de la socialisation, de l’apprentissage et du positionnement social et économique dans nos sociétés.

Commençons par les travaux statistiques fondateurs de cette approche.

4. RAYNAL (M.) : « Entretien avec François Dubet », Diversité Ville-Ecole-Intégration, INRP, n°137 juin 2004.

5. Thelot et Vallet : op. cit., p. 4.

La sociologie de la reproduction Chapitre 1

2. Des enquêtes quantitatives « bouleversantes » : l’INED et les travaux de Girard et Bastide (1962-1967)

C’est avec l’avènement de la Ve République, De Gaulle ayant été élu président de la république en 1958, que se développent des travaux approfondis d’observation du système scolaire. Ils sont justifiés par une triple préoccupation :

politique : le souci d’assurer le rayonnement de la France en en faisant un grand pays indus- triel moderne en compétition avec les autres grands pays occidentaux en pleine période de développement économique et technologique ; économique : la France manque de techniciens et de scientifiques pour ce développement ; idéologique : le souci de l’égalité renouvelé par le souvenir de la 2 e guerre mondiale et les guerres de décolonisation conjugué à la nécessaire sélection des élites se répercute sur « l’école pour tous ».

Le gouvernement commande une série d’enquêtes à l’Institut National d’Études Démographiques (INED) portant sur le fonctionnement de notre système scolaire. La plus réputée demeure celle dirigée par Girard et Bastide. Réalisée de 1962 à 1967, ses premiers résultats connus dès 1965 et sa publication en 1968 ébranleront le regard que portait notre socié- té depuis le début du siècle sur son école réputée « démocratique et méritocratique ».

2A.

Que faut-il en retenir ?

Au delà de l’importance de la méthodologie appliquée (un échantillon national important, une durée d’observation longue, une problématique complexe), ce sont les résultats qui sont fonda- mentaux :

Ils sont de deux ordres :

2A1. La mise à jour des mécanismes de sélection

Observons le tableau suivant construit à partir des tableaux statistiques de l’enquête. Il présente (en ligne) la manière dont sont répartis, chaque année, les 17500 élèves (soit 100% de l’échantillon). Nous lisons : parmi les 100% qui sont sortis de l’école primaire en juillet 1962, 55% sont en 6 e durant l’année scolaire 1962-63 et 42% en classe de fin d’études ou redoublent leur CM2. Parmi les 100% qui sont sortis de l’école primaire en juillet 1962, 44% sont en 5 e en 1963-64

Classe Années
Classe
Années

Fin

Sortie de

6 e

5 e

4 e

3 e

2 e

d’étude

l’école

1962-63

42

2

55

       

1963-64

32

6

12

44

     

1964-65

10

19

2

20

35

   

1965-66

     

----------24----------

26

 

1966-67

 

33

   

----------27----------

18

Voici les remarques à retenir à la lecture de ce tableau. La sélection se présente de manière continue de la sixième à la seconde en montrant quelques particularités :

À la sortie du CM2, seuls 55% de l’échantillon passent en 6 e après quelques années de scola- rité. La sélection est donc particulièrement forte à ce moment précis de la scolarité. De plus,

La sociologie de la reproduction Chapitre 1

parmi les 45% qui ne vont pas en 6 e , 2% entrent déjà dans le monde du travail alors que l’obligation scolaire va jusqu’à 14 ans; ils ont donc atteint la limite d’âge au bout de 5 années officielles de scolarité.

Ces chiffres posent la question de l’influence de l’âge dans la scolarité et la question de la validité pédagogique du redoublement.

Des statistiques générales sur la cohorte étudiée donnent l’impression que tous les élèves entrés « à l’heure » ou « en retard » en 6 e , restent presque jusqu’au bout dans le second degré (ils sont 55% en 1962, 56% (44+12) en 1963, 57% (35+20+2) en 1964, 50% (26+24) en 1965 au moment du passage « normal » de la 3 e et encore 45% (18+27) en 1966 au moment du passage « normal » en 2 e ).

Mais ce n’est qu’une illusion car, avec le temps, la proportion d’élèves « en retard » s’accroît. Elle passe de 12% à l’entrée normale (au sens de « à l’heure ») en 5 e à 22% à l’entrée en 4 e , puis à 24% à l’entrée en 3 e pour atteindre 27% à l’entrée en 2 e . Seule donc une minorité (18% parmi les 100%) fait le parcours prévu en temps voulu. De plus, les élèves, de la 6 e à la 3 e se répartissent en 2 groupes :

– les lycéens qui sont dans un établissement, le lycée, menant à la terminale ;

– les collégiens qui sont au CEG (Collège d’Enseignement Général) menant à la 3 e ).

Les collégiens représentent une proportion légèrement supérieure (de 1% à 2%) à celle des lycéens les premières années. Mais cette répartition s’inverse radicalement à l’entrée en 3 e , la population du CEG diminuant fortement par l’effet de la sélection de 4 e en 3 e ).

Ces chiffres posent la question de l’orientation (en 6 e au lycée ou en 6 e au CEG ?) et des conséquences de cette décision d’orientation à la sortie du primaire.

Les deux grands moments de la sélection sont donc les paliers de l’entrée en 6 e et de l’entrée en 3 e . D’autre part, la sélection est forte puisque, d’une « promotion » sortant de l’école primaire, à peine plus de la moitié entrent en 6 e et moins d’1/5 arrivent en 5ans en classe de seconde.

2A2. La présentation de variables indépendantes dans les parcours scolaires

La seule variable qui doit intervenir dans l’orientation scolaire d’un élève, c’est « la note ». Cela signifie qu’à niveau de réussite égale, tous les élèves doivent se retrouver dans la même situation d’orientation.

Or, ces travaux de sociologie statistique vont faire apparaître des disparités dans l’orientation liées

à des critères qui ne relèvent pas strictement du jugement du travail scolaire. Ces critères sont donc des variables indépendantes. Quelles sont-elles ?

L’âge

Girard et Bastide montrent que 5 années séparent le plus jeune de la cohorte du plus âgé; c’est

à dire que pour effectuer un parcours « normal » de 5 années (CP, CE1, CE2, CM1, CM2), en com-

mençant à égalité au même âge, certains font ce parcours en 3-4 ans pendant que d’autres le font en 8-9 ans. Cela ne serait pas bien important si l’orientation était la même pour ceux qui arrivent, à des âges différents, au même niveau. Or, à note égale, on constate que les plus jeunes à la sortie du CM2 sont ceux qui feront la plus longue scolarité, les plus âgés la plus courte (l’âge vient donc interfé- rer le critère de la note dans l’orientation scolaire).

La sociologie de la reproduction Chapitre 1

Ce constat pose la question de la validité du redoublement : en effet, si, à niveau égal, un individu plus âgé a moins de chances statistiques de faire une scolarité longue qu’un individu plus jeune, le redoublement qui a pour but de lui faire « rattraper » un retard a l’effet inverse d’entraîner inexorablement l’exclusion du parcours. Le phénomène est d’autant plus fort qu’il se passe tôt puisqu’il peut se renouveler tout au long de la scolarité.

Girard et Bastide exprimeront cette probabilité de la manière suivante :

« Le redoublement en CP entraîne, en termes de probabilités, le plus fort pourcentage de chances de sortir tôt du système scolaire. Ainsi plus jeune on termine le CM2, plus forte est la probabilité de faire des études longues. »

Le sexe En moyenne, les filles obtiennent de meilleures notes que les garçons. Pourtant leur nombre dimi- nue au fur et à mesure que l’on avance dans la scolarité. Ainsi, on constate qu’à note égale à un moment de la scolarité, la variable sexe intervient dans les probabilités de parcours à l’avantage des garçons.

La résidence Cette variable est importante dans les années 60 car elle caractérise l’organisation du système sco- laire de l’époque. En effet, l’augmentation des effectifs, liée à la volonté de prolonger la scolarité ont entraîné la construction d’établissements devant répondre à ces exigences. La création de CEG en milieu rural ou semi rural viendra compenser les lycées trop chargés qui ne sont présents que dans les grandes villes. Ainsi, il y a deux manières d’entrer en 6 e : au lycée et au CEG. La concentration urbaine se révèle être statistiquement corrélée à la scolarité longue. En effet, la nouveauté du parcours pour les catégories modestes, (considérant que « lycée ou CEG, c’est toujours entrer en 6 e »), comme les implications économiques et affectives (envoyer un enfant jeune au lycée, c’est payer l’internat en ville et l’éloigner du groupe familial) font que la résidence intervient de façon imprévue dans la scolarité. Au CEG, les études sont courtes (jusqu’en 3 e ) ; les enseignants sont issus du primaire et nouvel- lement formés. Le CEG débouche sur une entrée dans le monde du travail, comme l’avait fait autrefois l’École Primaire Supérieure. À l’opposé, au lycée les études sont longues (jusqu’en terminale) ; les enseignants sont agrégés de l’université. Le lycée, développant une motivation à une scolarité longue, débouche sur les études universitaires. Statistiquement, à note égale, les élèves entrés en 6 e de CEG ont 60 chances/100 de faire des études longues, alors que les élèves entrant en 6 e au lycée ont 80 chances/100.

On voit déjà que « avoir la même note » ne rend pas les élèves égaux face à l’orientation et à leur avenir scolaire, contrairement à la formule commune partagée et simplifiée par tous les élèves, les parents et les professeurs « il faut et il suffit d’avoir la moyenne pour passer… ».

Petit exercice Jean a 10 de moyenne cette année en CM2. Il n’a pas redoublé jusqu’à présent et il habite une grande ville de province. Où a t-il le plus de chances d’aller en 6 e , au lycée ou au CEG ? Françoise a elle aussi 10 de moyenne cette année en CM2. Elle n’a redoublé qu’une fois, en CE2. Elle habite depuis sa naissance à la campagne et un CEG vient d’être construit dans le bourg voi- sin. Le lycée est en ville, c’est à dire à une quarantaine de kilomètres de son village. Où a t-elle le plus de chances d’aller en 6 e , au lycée ou au CEG ?

La sociologie de la reproduction Chapitre 1

La catégorie socioprofessionnelle C’est certainement la variable qui va à elle seule orienter le développement de l’ensemble des travaux de sociologie et de psychologie de l’éducation des décennies qui suivent, une réflexion sur les techniques pédagogiques, de même qu’une remise en cause de la dimension égalitaire et libératrice de l’école.

Examinons le tableau suivant. Taux d’entrée dans l’enseignement secondaire (classe de 6 e ) en 1962, selon la réussite scolaire en école élémentaire(CM2) et selon la profession du père (en %)

profession du

 

Réussite

Ensemble

père

excellente

bonne

moyenne

médiocre

mauvaise

ouvrier agricole

92

63

27

3

0

32

ouvrier

91

79

42

10

3

45

Artisan

           

commerçant

97

91

67

25

11

66

employé

98

91

64

22

5

67

cadre moyen

96

94

76

30

21

84

profession

97

97

90

59

10

90

libérale

cadre supérieur

100

98

92

72

50

94

Ensemble

93

83

51

15

6

55

(Source : l’enquête de l’INED, in Population et l’enseignement, PUF,n° spécial,1970,p.244)

Comment lire ce tableau ? En trois étapes. La première est une lecture horizontale (ligne par ligne). Elle montre la réalisation effective de la sélection par les critères officiels de l’école – les notes –. En effet, dans tous les cas, ceux qui ont les meilleures notes sont proportionnelle- ment plus nombreux à passer en 6 e que ceux qui ont de plus mauvaises notes. La deuxième est une lecture verticale (colonne par colonne). Elle fait apparaître à niveau scolaire égal une différence selon la CSP d’appartenance des parents. Globalement, plus on monte dans la hiérarchie sociale, plus le pourcentage d’en- trée en 6 e est élevé alors que le niveau de réussite est le même. La CSP intervient donc à ce moment du parcours, toutes notes égales par ailleurs. La troisième est une lecture croisée des lignes et des colonnes. Elle montre que le poids de la CSP est d’autant plus important que l’on descend dans la hié- rarchie des niveaux. En effet, au niveau « excellent », toutes les CSP dépassent le taux de 90% de passage en 6 e . La CSP n’intervient donc pratiquement pas dans le passage en 6 e pour ces élèves qui réussissent parfaitement à l’école. Mais au niveau bon, les enfants d’artisans et de commerçants, employés, cadres moyens et supérieurs restent au dessus des 90%, alors que les enfants de paysans et d’ouvriers sont en dessous des 80%. Au niveau moyen, la séparation s’accentue puisque les professions libérales et les cadres supérieurs sont toujours à 90% d’entrée en 6 e alors que les autres catégories se subdivisent en 2 groupes : cadre moyen, employé, artisan vont de 76 à 67 %, paysans et ouvriers de 42 à 27%.

La sociologie de la reproduction Chapitre 1

Au niveau médiocre, alors que nous sommes déjà sous la moyenne, il y a des élèves qui, parce qu’ils sont enfants de cadres supérieurs ou de professions libérales ont au moins 60% de chances de passer en 6 e . Au niveau mauvais, c’est la moitié des enfants de cadre supérieur qui sont encore en 6 e alors que la plupart des enfants des autres CSP sont en dessous des 10%.

Mais ne fixez pas votre regard sur la colonne des « mauvais » parce que le 50% des cadres supérieurs s’oppose au 0% des ouvriers agricoles (soit 50-0= 50).

L’intérêt est ailleurs, dans les colonnes centrales du tableau. En effet, une simple soustrac- tion nous montre que l’influence de la CSP est la plus forte pour les élèves moyens (92-27= 65) et médiocres (72-3= 69).

Or les moyens et les médiocres sont bien plus nombreux dans une classe que les très mau- vais et les excellents ! Cela montre à quel point l’origine sociale a de l’importance.

En fait, les travaux de l’INED (dont ceux de G et B) montrent que le mécanisme de sélection se réalise selon quatre phases successives essentielles faisant jouer une variable particulière dans chaque cas :

le niveau : vers 11-12 ans, les enfants de condition modeste ont des notes inférieures à celles des enfants de condition aisée ; le type d’établissement : à réussite scolaire égale, les enfants de condition aisée entrent davantage dans le second degré et au lycée ; la durée des études : une fois dans le second degré, les enfants de condition modeste quittent en plus grand nombre cet enseignement au fil des années ; l’orientation : une fois le secondaire achevé, les enfants de condition modeste sont moins nombreux à accéder à l’enseignement supérieur.

Ces phases sont indépendantes par le critère d’intervention, mais cumulatives puisque elles mettent toujours en jeu l’appartenance à la CSP.

2B.

L’interprétation de ces résultats statistiques

On pourrait penser que les enseignants, dans leurs classes comme dans les conseils d’orientation, ont un « barème social » qui leur ferait donner systématiquement donner un « bonus » aux enfants de catégories aisées et un « malus » aux enfants d’ouvriers et de paysans. En fait, quand on étudie les comportements enseignants, on constate qu’il n’en est rien et que bien au contraire, ils ont le sentiment de traiter de façon égalitaire tous leurs élèves, voire de faire œuvre républi- caine de promotion des enfants brillants d’origine modeste pour qui l’école est le seul moyen de monter dans l’échelle socio-économique. Cependant, si le traitement général est dépourvu de référence à l’origine sociale des élèves, en revanche, le traitement individuel l’est beaucoup moins. Il est courant que, face à un élève médiocre appartenant à un milieu très modeste, ayant atteint la moyenne après plusieurs redou- blements, les enseignants estiment que cette moyenne a été trop laborieusement atteinte pour qu’on le « lance à l’aventure » dans des études longues dont on « prévoit l’échec ». Le sentiment que les parents ne pourront pas « aider » l’enfant dans son parcours abonde dans le sens d’une orientation vers des études courtes. Aider l’enfant ? S’agit-il donc de « pauvreté matérielle » caractérisée par l’absence d’argent pour rémunérer des leçons à domicile, des devoirs de vacances, des sorties culturelles, pour « payer des études longues aux enfants »?

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Girard et Bastide répondent à cette question – ancienne par ailleurs – et qui a fait l’objet de maintes réformes économiques sur la gratuité d’accès aux études au cours du siècle- par la com- paraison entre le poids de la variable « niveau économique » et celui d’une variable nommée « niveau culturel » dans la scolarité. Les auteurs le formulent ainsi :

« À diplôme égal, il n’y a pas de corrélation entre le revenu des parents et la réussite de l’enfant… À revenu

égal, il y a une étroite corrélation entre le niveau de diplôme du père (ou la durée des études) et la réussite scolaire de l’enfant. ».

3.

3A.

Un modèle d’analyse dominant : la sociologie de la reproduction

Un fondement statistique : les enquêtes quantitatives auprès de la population étudiante

3A1. Que faut-il en retenir ?

Ces travaux de Girard et Bastide sont complétés par d’autres enquêtes de l’I.N.E.D. portant, cette fois, sur l’enseignement supérieur. Les calculs montrent, à cette époque, qu’un fils de salarié agricole a 1 chance/100 d’accéder à l’enseignement supérieur, un fils d’industriel 70 chances/100, un fils de profession libérale plus de 80 chances /100. Ainsi, alors que la population active est composée d’une proportion bien plus importante d’ou- vriers et d’employés que de cadres supérieurs et de professions libérales, la population étudiante est composée inversement d’une très forte proportion d’enfants de cadres supérieurs et de profes- sions libérales et fort peu d’enfants d’ouvriers. On parle ainsi d’une surreprésentation de certaines catégories dans la population étudiante par rapport à la population active. Cependant ces enquêtes n’expliquent pas les constats qui en ressortent. C’est dans Les Héritiers, -les étudiants et la culture- (Ed minuit, 1964), que sont analysés, expliqués et argumentés les méca- nismes de la différenciation entre les parcours étudiants par deux chercheurs, Pierre Bourdieu et Jean Claude Passeron. Leur analyse de terrain fait apparaître des phénomènes qui ne relèvent pas du hasard mais d’une orientation analysable sociologiquement : Comment comprendre l’effet de la variable sexe dans le choix des études (Les garçons sont plus nombreux à se diriger vers les études de sciences et les filles plus nombreuses vers les études de lettres), effet renforcé au fur et à mesure que l’on descend la hiérarchie sociale ?Comment comprendre que des étudiants ayant eu une scolarité médiocre mais d’origine sociale aisée réussissent mieux en faculté de lettres que d’anciens élèves excellents dans le secondaire mais d’origine sociale plus modeste ? Ne suffirait-il pas d’être bon à l’école pour se retrouver et réussir à l’université ? Y a-t-il une influence de l’origine sociale dans le choix de la discipline ?

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3A2. Comment comprendre ces résultats ?

À ces questions Bourdieu et Passeron répondent par les liens existants entre plusieurs éléments :

La notion de probabilité subjective Au croisement de l’approche sociologique et de l’approche psychologique, la probabilité sub- jective est l’intériorisation que fait chaque individu des chances objectives qu’a son groupe face aux parcours scolaires. Cette intériorisation se traduit par des représentations des par- cours scolaires et universitaires en termes de « normal, possible, impossible ». Ces représen- tations se construisent dans le milieu d’origine, sont entretenues par les exemples « vécus » des autres membres du groupe, servant de modèles à chacun. Ainsi, dans une famille où les parents ont poursuivi des études supérieures, en cas de trébuche- ment pendant les études secondaires, l’élève redoublera et sera poussé tant il apparaît normal que l’enfant ait le baccalauréat, considéré comme une étape obligée dans le cursus scolaire. Dans une famille où les parents n’ont aucun diplôme, en cas de trébuchement, on se deman- dera si l’enfant n’est pas arrivé au bout de ses possibilités : il a déjà eu son BEPC, à la maison personne ne l’a, c’est déjà bien.

La restriction dans le choix des études Cette probabilité subjective entraîne ce que Bourdieu et Passeron appellent une restriction dans le choix des études « raisonnablement envisageables » ; « raisonnablement » c’est à dire des études ayant une finalité socioprofessionnelle perceptible et donnant un sens à la durée et au type d’études envisagées. À quoi ça sert ? Cette restriction s’exerce dans chaque CSP, en valorisant certains parcours et en en dévalori- sant d’autres; ainsi chaque groupe définit un éventail différencié de disciplines de formation, éventail raisonné, c’est à dire justifié par le discours de la catégorie, discours construit sur l’expérience, la vision du monde social et économique et la manière dont les membres de cette catégorie inventent et formulent des stratégies de positionnement dans le champ social. Ce choix d’études raisonnablement envisageables définit des critères de rentabilité diffé- rents. Il en est ainsi de la durée des études, pour des raisons économiques mais également pour des raisons de positionnement social à plus ou moins long terme. Bourdieu et Passeron constatent que plus on descend dans la hiérarchie des CSP, plus l’impor- tance accordée à la durée des études est grande ; elle doit être en rapport avec le diplôme, lequel doit indiquer clairement la place que l’étudiant peut viser dans la hiérarchie sociale. À l’inverse, traditionnellement dans les CSP aisées, on estime qu’on peut être étudiant à vie ; l’acquisition de la culture est considérée comme une pratique infinie. Cette représentation de l’école comme acquisitions de savoirs dont les finalités ne sont pas que professionnelles peut ainsi s’opposer à celles qui considèrent essentiellement l’école comme lieu d’acquisition de savoir-faire.

Le rôle coercitif de la CSP d’origine Une CSP d’origine modeste se présente comme un frein à la scolarité prolongée, à l’accès à certaines disciplines qui correspondraient, selon les seuls critères de l’école, au niveau scolaire atteint par certains, et donc joue comme frein voire comme interdit à une certaine réussite. Mais de la même façon, une CSP d’origine aisée se présente comme un interdit au déclas- sement social, dans le sens où elle interdit le raccourcissement des études, où elle autorise le trébuchement et l’allongement du temps des études, où elle autorise également l’erreur d’orientation voire l’incertitude quant à la détermination du choix de son propre devenir (faisant fi du calcul du rapport entre la durée des études et la réalisation matérielle stricte du diplôme obtenu), ouvrant largement (mais dans les limites de l’enseignement supérieur) l’éventail des disciplines.

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Ce poids de la CSP apparaît non seulement dans le choix des disciplines mais plus tard, c’est à dire tout au long de la vie étudiante. Bourdieu et Passeron le constatent dans le choix des options qui est fait à l’intérieur d’une même discipline.

L’idéologie charismatique du don Il s’agit de la croyance partagée par tous en l’existence de capacités innées propres à chacun qui sont seules engagées dans la réussite scolaire. Cette argumentation développée forte- ment dans la conclusion des « Héritiers » repose sur les éléments suivants :

L’existence d’un phénomène d’aliénation En posant l’école comme libératrice parce que dispensatrice d’un même savoir, on pose en même temps l’invalidité des inégalités sociales. En disant que « peu importe l’origine sociale, il suffit d’avoir les moyens techniques d’apprendre et de vouloir apprendre », on condamne toutes les inégalités constatées à n’être que des inégalités de nature (Bourdieu et Passeron parlent de « cécité aux inégalités sociales » (p. 103)). C’est le « postulat de l’égalité formelle » qui engendre inévitablement la conception du don naturel et la constitution d’une idéologie posant ce don comme référence unique. Ainsi on peut transformer un héritage social en une grâce individuelle ou en mérite per- sonnel. L’aliénation vient donc de la croyance de chacun en cet état de fait comme seule réalité explicative de la différence. L’examen unique, anonyme donne l’image d’un outil de jugement juste parce que tous les étudiants sont placés dans les mêmes conditions.

Le renforcement de cette aliénation par le rapport que les CSP vont entretenir à l’égard de cette idéologie :

Les étudiants de CSP aisées ne peuvent qu’adhérer à cette idéologie, puisque la réussite vient confirmer des qualités attachées à la nature de leur personne. Mais paradoxalement, cette adhésion est surtout renforcée et soutenue par le phénomène de démocratisation partielle de l’enseignement. En effet, ce sont les enfants d’ouvriers qui, minoritaires, réussissent dans le parcours qui deviennent les soutiens inconditionnels, aliénés et aliénants, de ce mécanisme. « Regardez moi, disent ils, moi simple fils d’ouvrier j’ai réussi. Cela prouve bien que c’est une question de volonté, de personne, de travail, de mérite ». Ce sont eux qui vont soutenir d’une certaine manière cette idéologie : parce qu’ils ont encore moins intérêt à renier le système scolaire qui leur a permis de s’élever dans la hiérarchie sociale, ils sont ainsi porteurs de cette idéologie vis à vis des autres membres des CSP modestes. Les meilleurs soutiens de cette idéologie charismatique seront les enfants issus de CSP modeste, ayant brillamment réussi à l’école, qui, par restriction des choix liée à leur origine se retrouvent à la faculté des lettres ou à la faculté des sciences, deviennent donc enseignants et donc les meilleurs « supports » voire les « suppôts » du système !

« Il y va de leur morale et de leur moral professionnels qu’ils tiennent pour dons personnels

les aptitudes qu’ils ont plus ou moins laborieusement acquises

Ainsi, plus il y a d’enfants d’ouvriers qui réussissent, plus les mécanismes d’aliénation sont cachés, plus l’idéologie du don est souveraine et incontestable.

« Ce sont… les enfants originaires des basses classes qui sont les victimes désignées et consen-

tantes de ces définitions d’essence dans lesquelles les enseignants (Les Héritiers p. 109).

enferment les individus

» (Les Héritiers p. 107).

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3B.

Un développement théorique

3B1. Qualifier la culture acquise dans et hors l’école

« Si l’Université, et en particulier la faculté de lettres dans ses humanités, présente des exigences culturelles autres que celles issues de la simple scolarité et valorise d’autres comportements que ceux de la stricte discipline scolaire, c’est que d’autres connaissances, d’autres attitudes face au savoir, acquises sans doute ailleurs, ont plus d’importance pour la réussite. ». On peut comparer cette situation à celle que nous connaissons dans le secondaire, à partir d’un certain niveau d’études, qui consiste à sanctionner un devoir, une copie parce qu’elle est « trop scolaire ». Comment une copie peut-elle être trop scolaire ? Cela signifie bien que d’autres élé- ments, d’autres connaissances donc « extrascolaires » sont nécessaires pour obtenir « plus que la moyenne ». Cet exemple met en évidence l’existence d’une culture que l’on peut appeler « libre » car elle est indépendante du système scolaire proprement dit, acquise hors de ce système, et qui pourtant intervient directement non pas en complément de la culture scolaire mais, à un certain niveau, en lien avec la culture scolaire voire, dans certains cas à la place de cette culture scolairement acquise. Bourdieu et Passeron vont donc montrer comment la culture universitaire, tout en donnant les apparences du savoir constitué dans le système scolaire, fait appel à des savoirs qui ne sont pas transmis à l’école, comment même ses critères de jugement portent sur la détention de cette culture acquise hors de ses cadres. Si cette notion de « culture libre » a été à l’origine de ce que l’on a nommé le « handicap socio- culturel », c’est parce qu’on l’a conçue sur le modèle de la culture scolaire (des connaissances acquises). Ainsi l’on a pensé que la culture libre était celle des bibliothèques familiales, des fré- quentations des musées ou des sorties « culturelles ». Ne pas avoir ces activités signifiait alors l’absence de culture libre, donc un manque de culture lié à l’appartenance à une catégorie sociale modeste. En réalité, chaque groupe social développe ses conceptions, ses valeurs et ses normes, ses goûts et ses connaissances. Ainsi, une société de classes sociales induit l’existence de cultures libres corres- pondantes. Du coup elles sont positionnées dans l’espace social dans des relations de proximité ou d’éloignement entre elles. Il en est ainsi de la culture présente dans l’institution scolaire qui fait à la fois explicitement référence à des savoirs et implicitement à des comportements, des ressentis, des goûts et des émotions qui sont partagés par certaines cultures libres et ignorés d’autres. Si la culture libre ne se résume pas à des connaissances accumulées du genre de celles transmises par l’école mais ressemble plutôt à la culture au sens anthropologique (culture d’une société), il est nécessaire d’étudier ce qui caractérise ces différentes cultures libres, pour comprendre le rap- port particulier qui est établi avec la culture véhiculée à l’école. Il faudra ainsi démonter les mécanismes d’acquisition de ces cultures, en déterminer les valeurs et les normes, bref faire à la fois une ethnologie de chaque groupe social qui est confronté à un système scolaire unique et une sociologie des rapports qui s’établissent entre ces différents groupes dans et hors de l’école. De la première approche, Bourdieu développera les concepts de capital (culturel et linguistique et social). De la seconde il développera les concepts de reproduction et de distinction.

3B2. Définir les formes pratiques de la culture acquise

C’est dans l’article de Bourdieu les 3 états du capital culturel (in Actes de la Recherche en Sciences Sociales, n°30,1979) qu’est le mieux résumé ce qui définit ce concept. Au delà de la simple acception sociologique de la culture comme « un ensemble lié de manières de penser, de sentir et d’agir », Bourdieu démonte les mécanismes de l’acquisition de cette culture (sous l’image d’une « capitalisation », c’est à dire quelque chose qui s’acquiert progressivement,

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s’accumule comme du « capital économique ») ainsi que l’usage qui en est fait par leurs déten- teurs et pour quelles finalités (là aussi de façon semblable à ce que l’on fait du capital économique possédé).

Le capital culturel se présente ainsi sous trois formes :

à l’état incorporé ; à l’état objectivé ; à l’état institutionnalisé.

À l’état incorporé La plupart des propriétés du capital culturel supposent le phénomène d’incorporation. En effet, l’accumulation du capital culturel demande du temps (temps d’inculcation et temps d’assimilation), qui doit être investi personnellement (et non par procuration), « pareil au bron- zage » dit Bourdieu. On parle d’ailleurs de « se cultiver » c’est un travail sur soi. Le capital culturel ne peut donc être transmis instantanément (à la différence du capital écono- mique) par le don, la transmission héréditaire ou l’achat. Il peut s’acquérir de manière dissimulée ou inconsciente et reste, de ce fait, marqué par ses condi- tions primitives d’acquisition. Il dépérit et meurt avec son porteur (mémoire, capacités biologiques…). Il défie la distinction classique (celle des juristes grecs) entre propriétés héritées et propriétés acquises. En effet, le temps d’incorporation et l’aspect inconscient de cette acquisition ne permet pas de séparer ce qui est de l’ordre de la transmission d’un savoir, d’une attitude, de ce qui est de l’ordre de l’acquisition personnelle, du travail sur soi. De ce fait « il cumule les prestiges de la propriété innée et les mérites de l’acquisition » dit B. (Doué et/ou méritant). Il en résulte un « haut degré de dissimulation », bien plus élevé que celui du capital économique et il va donc fonctionner comme capital symbolique, c’est à dire qu’on va socialement lui donner un sens, « méconnu et reconnu », (par exemple sur le marché matrimonial, ou le marché des biens culturels =/= au capital économique qui lui n’y est pas reconnu).

Exemple La détention (innée, acquise ?) du « bon goût » (en matière d’art comme d’habitat ou d’ordre vestimentaire – « la classe » –, de « la finesse d’esprit », de « l’aisance verbale », de « l’intelligence et des capacités de compréhension ou d’analyse », même de l’apparence physique (l’air « noble », l’élégance « naturelle », le port de tête « altier » : quoi de plus inné? quoi de plus acquis? ==> quoi de plus incorporé).Tout cela rendant l’individu « attirant » ou « repoussant », permettant de le « classer », c’est à dire de le positionner dans le champ social des compétences. Le « nouveau cultivé » est ainsi repéré par celui qui « sait et sent les choses naturellement » (ces choses là, ça se sent, il n’y a pas besoin d’apprendre, par exemple l’émotion esthétique qui ne peut être que naturelle parce qu’elle est ressentie par et dans le corps) tout comme le « nouveau riche » l’est par ceux pour qui la richesse et les comportements qui y sont liés sont « naturels ». C’est cette culture, acquise en partie pour certains à l’école, qui servira sur la marché matrimonial des nouvelles « classes moyennes » de « dot culturelle » en remplacement de l’ancienne « dot financière » qui caractérisait les autres classes. Mais dans ce changement, la dot se révèle être aussi masculine que féminine d’une part et induit des modifications importantes dans les critères d’attirance et de reconnaissance. Il en résulte le fait que non seulement « être allé à l’école » ou pas prend de l’importance dans d‘autres domaines que celui auquel on pense spontanément, celui de l’emploi, mais aussi « avoir fait telles études » prédispose à la présentation et à la représenta- tion de soi en tant que « personnalité ». « Avoir fait des études de philosophie » ou « avoir fait des études de droit » sont immédiatement et a priori symboliquement signifiants d’un caractère, d’un rapport particulier au monde et aux autres.

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À l’état objectivé

À l’état objectivé le capital culturel est transmissible, c’est à dire dans sa matérialité. Ce sont les collections de tableaux, les livres, les monuments. Cependant, ce qui est transmissible c’est la propriété juridique et non pas ce qui constitue la condition de l’appropriation réelle, c’est à dire les moyens, les instruments qui permettent la consommation ou l’utilisation de l’objet. L’appropriation des biens culturels se fait donc à deux niveaux : celui du capital économique, pour la possession de l’objet, celui du capital culturel pour l’appropriation symbolique. Le capital culturel objectivé a donc deux particularités. Il ne peut se réduire au capital incorporé (par un agent ou même un groupe d’agents); mais paradoxalement, il ne peut exister et subsister matériellement et symboliquement que s’il est approprié par des agents sociaux et s’il est « engagé comme arme et comme enjeu dans les luttes dont les champs de production culturelle sont le lieu et le champ des classes sociales ».

Exemple Posséder des livres, c’est posséder du capital culturel objectivé. Ils représentent une valeur marchande (capital économique) qui est très différente selon la valeur symbolique qui leur est attribuée. Celle ci lui est accordée d’une part par moi même dans la mesure de mon ‘’intérêt » intellectuel (capital culturel incorporé) d’autre part par les autres agents sociaux qui lui accordent le même intérêt, un intérêt plus élevé ou moins élevé que le mien. Dans tous les cas, ces livres, de faible valeur matérielle (si l’on considère le prix du papier imprimé, du carton de couverture usagé et de la colle séchée), n’ont de sens que s’ils participent à un champ culturel défini, celui de la production littéraire, présentant et donc représentant un moyen de positionnement dans la société et donc de reconnaissance des agents sociaux d’un même groupe entre eux (ceux qui lisent les livres, ceux qui ne les lisent pas. Ceux qui lisent les classiques, ceux qui lisent les romans de gare. Ceux qui sont bouleversés d’émotion (« naturelle »)en tenant le manuscrit d’un livre de Victor Hugo et ceux qui n’y voient que du vieux papier mal écrit, raturé, préférant un livre de poche plus lisible. (« Moi je n’y mettrais pas ce prix là ! »)

À l’état institutionnalisé

Exemple de capital culturel à l’état institutionnalisé : les titres scolaires. L’institutionnalisation par les titres est une des manières de neutraliser l’inconvénient des limites biologiques du capital culturel incorporé. Le titre est autonome par rapport à son porteur; il signifie une compétence en dehors de l’agent qui le détient. Il institue cette compétence et met en place la différence d’essence qu’il y a entre la compé- tence statutaire, reconnue et garantie, et le simple capital culturel incorporé qui doit « faire ses preuves ». Cette institutionnalisation présente d’autres intérêts

elle permet d’échanger les titulaires ; elle permet d’établir « un taux de convertibilité » entre capital culturel et capital économique (garantie de la valeur en argent d’un capital scolaire déterminé).

De ce point de vue, l’investissement scolaire aboutissant à un diplôme n’a de sens qu’en fonction d’un minimum de garantie de conversion (économique, position de prestige). Cette représentation du taux de convertibilité se croise avec la probabilité subjective : « est-ce que ça vaut le coup de m’engager dans ce cycle d’études, est-ce que je prends le risque de m’y engager ? » D’où la notion de stratégie qui apparaîtra plus tard dans les travaux de sociologie de l’école.

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Par le phénomène de l’évolution de la rareté du titre, il peut arriver que l’investissement scolaire soit moins rentable que prévu. C’est ce qui se passe avec le phénomène de démocratisation de l’école. Le phénomène de l’explosion scolaire entraîne le phénomène de l’inflation des diplômes et par conséquent le taux de convertibilité entre capital culturel institutionnalisé et capital éco- nomique et capital de prestige se transforme.

3B3. Le langage comme élément signifiant de la culture

L’un des éléments importants du capital culturel est certainement le langage, tant dans le voca- bulaire possédé que dans sa manière de l’utiliser. Bourdieu parle d’ »un capital linguistique scolai- rement rentable » 6 . Plus généralement, Dans « Ce que parler veut dire », (Fayard 1982), Bourdieu souligne à quel point ce qui pendant longtemps n’intéressera pas les linguistes, devient d’une grande importance aux yeux du sociologue : il en est ainsi des différences qui apparaissent dans la prononciation, le lexique et même la grammaire, qui sont « tout un ensemble de différences significatives associées à des différences sociales », pertinentes parce qu’elles entrent dans un système d’oppositions linguistiques qui sont une « retraduction d’un système de différences sociales ». Ce sont les travaux des sociolinguistes précisément qui développeront spécifiquement ces recherches.

BERNSTEIN : modes de socialisation et codes sociolinguistiques Dès 1961, ce sociolinguiste anglais développe l’hypothèse de l’existence de deux modes de socia- lisation distincts l’un « commun », l’autre « formel » caractérisant les deux classes antagonistes de la société (classe « supérieure » et classe « populaire » dans la traduction de Chamboredon).

Classe supérieure

Classe populaire

Une socialisation de l’enfant formellement organisée.

Un monde moins structuré sur le plan de la socialisation.

Un présent pensé en fonction de l’avenir.

Une perception confuse de l’avenir.

Un accent mis sur la relation entre les moyens et les buts (*).

Des buts à long terme découragés.

Un comportement orienté vers la différenciation individuelle.

Un sentiment d’appartenance au groupe valorisé.

Une verbalisation précise : la manifestation directe des sentiments.

Une affectivité qui s’exprime directement.

À cette division entre les modes de socialisation formels et communs, Bernstein va faire corres- pondre des formes de langage, établissant des corrélations entre types de langage et certains attributs sociologiques (Qui parle ? Comment ?)

6. in La reproduction, (Chapitre 2 « tradition lettrée et conservation sociale » p. 143 « langage et rapport au langage »).

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Code élaboré

Code restreint (le code restreint pur permet la prévisibilité complète et interdit l’expression « personnelle »)

Précision de la grammaire et de la syntaxe. Usage fréquent du « il » et du « on ». Choix précis des adjectifs et des adverbes. Propositions subordonnées et conjonctions. Impressions individuelles verbalisées par l’intermédiaire de la structure des relations entre les phrases et à l’intérieur de la phrase.

Phrases courtes grammaticalement simples. Usage rare de la tournure impersonnelle. Usage simple et répétitif des conjonctions et des locutions conjonctives (donc alors, et puis, parce que…). Peu de subordonnées. Impressions individuelles peu verbalisées et si elles le sont c’est par des phrases directes, courtes.

Il développera l’hypothèse de l’existence de deux codes langagiers, le « code élaboré » et le « code restreint » :

Pour Bernstein, l’enfant des classes supérieures maîtrise les deux langages. L’enfant des classes populaires n’en maîtriserait qu’un seul. Le grand apport de Bernstein dans ce domaine est d’avoir établi des ponts entre linguistique et sociologie. En 1971, il introduira le terme de « code sociolinguistique » soulignant définitivement l’importance qu’il est nécessaire d’accorder aux conditions d’apprentissage et d’utilisation du langage. L’insuffisance de l’étude est liée essentiellement à l’imprécision de la définition de deux classes sociales. Dès les années 60, la montée des classes moyennes transforme l’aspect dichotomique et strictement antagoniste de la société divisée en deux classes en lutte. Il faut cependant ajouter que l’analyse de Bernstein porte sur la société anglaise dans laquelle la classe moyenne est moins marquée que dans d’autres pays européens comme la France. L’une des « mauvaises lectures » des travaux de Bernstein (comme celle des travaux de la sociolo- gie) a été de l’assimiler à une théorie du « handicap linguistique » que l’on compenserait par des programmes d’éducation compensatoire. Bernstein a pourtant été l’un des premiers à critiquer cette conception de l’enseignement de compensation parce qu’il détourne selon lui l’attention de l’école et ses aspects normatifs et idéologiques vers l’enfant et la famille.

LABOV : le facteur de « situation de production linguistique » Les travaux de William LABOV 7 aux USA, effectués auprès de la population noire des ghettos américains, apportent un complément décisif à l’analyse de Bernstein. Reprenant l’ensemble des travaux de sociolinguistique, Labov met en place la notion de « variabi- lité linguistique » : en rejetant tout point de vue dévalorisant à l’égard de toute forme langagière, il met en évidence l’importance du facteur de « situation de production linguistique » . En fait, ce facteur donne tout son poids au contexte sociologique de l’acquisition et de l’utilisation du langage. Le capital linguistique, élément du capital culturel, intervient sur le triple tableau de l’incorporé (haute dissimulation de l’apprentissage), de l’institutionnalisé (sur le marché scolaire) et du symbolique (la « correction du langage », « la maîtrise du langage abstrait », etc.). En ce sens le capital culturel s’incorpore et s’exprime à travers le capital linguistique, le capital social s’établit à l’aide du capital linguistique permettant en retour de construire les deux autres. Loin d’être un handicap socioculturel en soi, la maîtrise d’un langage non approprié à la situation rencontrée rend ce langage inopérant, interprété comme absence de langage. Ainsi la maîtrise de ce que l’on peut appeler une « configuration socio culturelle » donnée peut s’avérer « handi- capante » dans un contexte situationnel donné.

7. LABOV (W.) : Le parler ordinaire, Ed minuit, 1978, rééd. 1991.

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La situation de production linguistique prend là tout son poids puisqu’elle définit implicitement les capitaux nécessaires à la reconnaissance des individus ou des groupes entre eux. Implicitement car les critères de différenciation sont cachés d’un groupe à l’autre, parfois exprimés à l’intérieur du groupe (on ne parle pas comme cela dans telle situation; parler comme ça, ça fait « mauvais genre »). Ici, l’expression de « capital symbolique » prend tout son sens.

3B4.

Le poids du réseau relationnel

La notion de capital social désigne « l’ensemble des ressources actuelles ou potentielles qui sont liées à la possession d’un réseau de relations plus ou moins institutionnalisées d’inter connaissance et d’inter reconnaissance » 8 .

Quel intérêt le capital social représente-t-il pour l’école ? On repère bien le poids du capital éco- nomique et du capital culturel dans les rapports à l’école ; par transitivité, s’il y a un lien entre capital social et les autres capitaux, il y a un lien entre capital social et l’école qui apparaît dans la relation parents-enseignants. Cette relation est déterminée par la nature de l’échange de capital culturel : type de vocabulaire, nature des questions, etc. La relation enfant-enseignant ou la triple relation parent-enfant-enseignant sont déterminées par les formes langagières donc par le capital culturel et constituent du capital social. La manière dont peuvent se construire les trajectoires scolaires est liée aux représentations du possible, du normal et de l’impossible. La représentation de cette trajectoire est l’expression des individus qui interviennent auprès de l’enfant : les parents, les proches, la famille au sens large, les relations au sein de la famille ; cette représentation est donc partiellement déterminée par le capital social. Or ce capital social est lui même conditionné par l’appartenance des parents à une catégorie socioprofessionnelle. Si le capital social n’est pas véritablement hérité, il fait l’objet d’une transmission partielle et fait l’objet d’un entretien utile. Cet entretien présente un intérêt du point de vue de la retombée sur la trajectoire scolaire et de la trajectoire professionnelle ultérieure de l’enfant. Les capitaux sociaux différents suivant les différentes CSP vont induire des capitaux culturels différents et des trajectoires différentes.

3C.

l’habitus

Une conceptualisation : la reproduction, la distinction,

3C1. Les concepts associés de reproduction et de distinction

Alors que l’on parle de sociologie de la reproduction pour caractériser l’analyse de P. Bourdieu on pourrait tout aussi bien parler de sociologie de la distinction, tant ces deux concepts sont liés. La reproduction est le titre d’un livre paru en 1971 ; il est suivi de La distinction en 1979.

Si le concept de reproduction est issu des analyses marxistes de la société industrielle 9 à la fin du XIX e siècle, il prend un aspect particulier dans l’analyse théorique du système scolaire chez P. Bourdieu.

Ainsi, le concept de reproduction doit être perçu, de manière plus complexe et plus cachée comme une reproduction de la structure des rapports que les groupes entretiennent entre eux. Bien développée par l’école de Bourdieu, cette analyse sociologique montre par quel système de mécanismes se maintiennent les rapports de domination.

8. Bourdieu (P.) : « le capital social, notes provisoires ». in Actes de la recherche en Sciences sociales n°31,janvier 80.

9. Marqué par la notion d’aliénation qui désigne à la fois la part de valeur du travail qui est récupérée par le patron bourgeois sur le travail fourni par l’ouvrier mais aussi l’incapacité d’analyser la situation dans laquelle se trouve le dominé faute de pouvoir accéder à une analyse critique, distanciée de sa propre situation.

La sociologie de la reproduction Chapitre 1

C’est un élément important de ce concept. Ce qui se reproduit c’est l’écart entre les groupes à travers les parcours scolaires et les diplômes. Ainsi une catégorie peut voir, en 2 ou 3 géné- rations, augmenter son niveau d’études de façon importante mais pendant le même temps, une autre catégorie prolonge d’autant, ou différemment, ses études. Ainsi l’écart entre les deux est maintenu, le rapport de domination est maintenu bien que le premier groupe ait donné l’illusion de « rattraper » le niveau d’études du second. Le phénomène est remarquable au début du XXI e siècle quand l’accès au baccalauréat et aux études universitaires s’est largement démocratisé.

Ce mécanisme de reproduction se double d’un mécanisme de distinction. Dynamique, il correspond à la totalité des pratiques que met en place un groupe pour maintenir la distance (spatiale, sociale, culturelle, économique) avec un autre qui tend à se rapprocher de lui.

Il intervient dans la totalité des champs des pratiques sociales. Aussi bien celui des pratiques de consommation comme l’alimentation, l’habillement, ou les formes d’usage du crédit, que celui du langage, celui de l’émotion esthétique (architecture, arts plastiques,), celui du rapport au corps (sexualité, attitudes; entretien), que celui du rapport au savoir.

Il se caractérise par l’importance du capital symbolique. Chaque pratique peut être observée et décrite objectivement, cela ne rendra pas compte du

« sens » (signification) attribué par chaque groupe à cette pratique. « Tout est signifiant », non

pas ici au sens psychanalytique mais de manière comparable au sens sociologique : ce n’est pas le fait de se vêtir qui signifie mais la manière dont on se vêt dans tel lieu et à tel moment à laquelle chaque groupe accordera une signification sociale, positionnant les individus à l’intérieur ou à l’extérieur du groupe, au-dessus ou en-dessous, très près ou très loin, dans la hiérarchie implicite de l’organisation des relations sociales. Ce sens symbolique attribué par chaque groupe à toute pratique (souvent défini par des adjec- tifs normatifs exprimant des jugements de valeur) ne joue pleinement son rôle de distinction (mise à distance et hiérarchie) que dans la complexité de son usage, « brouillant les cartes » pour interdire l’accès au groupe, le plus longtemps possible, aux nouveaux arrivants. Ainsi seront pour longtemps repérables et donc dévalorisés les « nouveaux riches » (en capital économique comme

en capital culturel), « parvenus » qui croient l’être alors que tout montre « leur roture » d’origine,

« leur vernis » encore frais. « Tout », c’est à dire le capital culturel incorporé. La détention d’un capital institutionnalisé ne permettra donc pas toujours de compenser la faiblesse de ce capital incorporé qui caractérise la nature essentielle de l’être. Réciproquement, le glissement vers des pratiques d’un autre groupe pourra, comble du paradoxe,

ne faire que renforcer l’appartenance au groupe d’origine ; seul celui qui est assuré de la maîtrise

du bon goût s’autorisera des écarts (vestimentaires, culinaires, langagiers

preuves de cette maîtrise (il peut se le permettre ; il va jusqu’aux limites de son art

Il a une histoire Parce qu’il est moyen de mise à distance, le phénomène de distinction évolue avec l’évolution de l’organisation sociale et les formes de démocratisation des pratiques. L’envahissement des domaines traditionnels de la distinction bourgeoise (culture cultivée et espace de consommation) par les catégories plus modestes entraîne l’abandon de ces domaines et l’invention de nouvelles pratiques de distinction alliant toujours capital culturel et capital économique. Nous retrouvons dans le domaine du capital culturel, qu’il soit incorporé, objectivé ou même institutionnalisé, ce mécanisme de distinction. Les références de culture libre exprimées à travers les lectures (on passera de la distinction entre lecteurs et non lecteurs à celle qu’on établit entre auteurs classiques et romanciers « de gare » puis écrivains d’avant garde et « classiques simples »

qui seront autant de

)

La sociologie de la reproduction Chapitre 1

(scolaire), ou bien encore la distinction entre lecteurs d’auteurs étrangers traduits et lecteurs d’auteurs français seuls, ou enfin auteurs étrangers « dans le texte » et auteurs traduits. Dans le domaine de l’émotion esthétique : peinture, non-peinture, peinture classique et moderne, peinture seulement figurative classique (la Joconde), puis l’opposition entre « modernes peu connus » (Magritte) et / « modernes popularisés » (Vasarely) Dans le domaine de l’institutionnalisé : les multiples et subtiles pratiques de distanciation par le jeu de la durée des études, associée au choix complexe des options et des orientations détermi- nées selon des maîtrises différentes de la connaissance des moyens et des buts.

Un exemple récent : après une orientation vers les grandes écoles des enfants brillants des catégories aisées, l’accès à ces écoles pour un nombre de plus en plus élevé (relativement, bien sûr) d’enfants brillants de CSP diverses fait délaisser ces filières au profit de l’École Normale Supérieure (rue d’Ulm) qui permet « tout aussi bien de diriger de grandes entreprises internatio- nales » (Polytechnique, École des mines et HEC devenant brusquement trop « mathématiques et sciences » au détriment de la dimension « humanités »). C’est à l’école que ce phénomène de la distinction interviendra sous la forme « retournée ». Ici, ce n’est pas l’enfant qui « se distingue » mais l’enfant qui « est distingué » par l’école et le regard de l’enseignant.

Exemples

« Qu’est-ce que vous pensez de cette poésie ? »

« Quels sont vos sentiments face à ce tableau ? »

L’expression verbale bien développée associée à des références extrascolaires vaudra à l’élève la reconnaissance d’une « finesse d’esprit », d’une « sensibilité esthétique » qui ne sont pas éloignées de la démonstration de « l’intelligence ». À l’opposé, le manque de mots, l’expression embarras- sée traduiront aux yeux du correcteur une ignorance doublée d’un certain manque de goût, voire de capacités d’observation.

3C2. Le concept d’habitus

Comme l’écrit JF Dortier 10 , « Ne cherchez pas chez P. Bourdieu une définition limpide de l’habitus. Dans Le Sens pratique (Minuit, 1980), on trouve celle-ci, devenue canonique : « Systèmes de disposi- tion durables et transposables, structures structurées disposées à fonctionner comme structures struc- turantes, c’est-à-dire en tant que principes générateurs et organisateurs de pratiques et de représen- tations qui peuvent être objectivement adaptées à leur but sans supposer la visée consciente de fin et

la maîtrise expresse des opérations nécessaires pour les atteindre. » Cette citation est extraite d’une

phrase qui avait commencé quelques lignes plus tôt et se poursuit encore trois lignes

Ce double mécanisme de la reproduction et de la distinction qui caractérise le fonctionnement de nos sociétés se transcrit dans les comportements individuels par le phénomène de socialisation. Il

s’agit d’un ensemble d’attitudes, de comportements, de goûts, de réactions à l’environnement, en somme des « manières de penser, de sentir et d’agir » qui sont des modes et des manières d’appré- hender le monde environnant afin de répondre aux sollicitations (les psychologues diraient aux stimuli) de cet environnement.

Cet ensemble de « dispositions à la pratique », P. Bourdieu le nomme habitus. Ce qui caractérise cet habitus :

a. C’est le fait qu’il est le produit de toute l’expérience biographique » 11 c’est à dire le résultat d’un ensemble de pratiques, d’actions sociales cumulées au fil des jours dans des situations sociales données. En ce sens l’expérience biographique est une histoire individuelle.

»

10. Dortier (J-F), Les idées pures n’existent pas, Sces Humaines, N° Spécial N° 15 - février-mars 2012, p 1-10

11. Bourdieu (P.) : Questions de sociologie, Ed de minuit,1980, p75

La sociologie de la reproduction Chapitre 1

b. Mais cette histoire individuelle est aussi le produit du croisement de la position de l’acteur social et des conditions sociales de sa position. En ce sens l’histoire individuelle se confond pour une part importante avec l’histoire sociale de son porteur.

c. En matière d’éducation, celle ci sera liée à une position de classe. Recevoir une éducation ce sera donc acquérir des dispositions à reproduire spontanément (naturellement) dans et par ses pensées, ses paroles et ses actions, les rapports sociaux existants au moment de l’apprentissage.

d. Recevoir, acquérir, apprendre, et incorporer, Bourdieu résume cela dans l’expression : « ce sont des avoir devenus être ».

Il va en être ainsi de toute construction de l’individu et de son identité. C’est un acte de succession (pour répondre à la question Qui suis-je ?, je dois plonger dans mon passé familial et mon histoire sociale). Psychologie et sociologie se combinent là puisque la construction de l’identité est liée aux conditions sociales de production de l’individu. Psychologie, sociologie mais aussi psychanalyse sont liées puisque la construction de cette individualité se fait avec l’organisation de l’inconscient. « L’inconscient, oubli de l’histoire que l’histoire produit en forgeant l’habitus. » 12 Qu’est-ce que cela veut dire ? En vivant de manière pratique mon rapport à la réalité sociale, j’enregistre ces expériences qui construisent mon habitus et « j’oublie » les conditions dans les- quelles j’ai enregistré ces expériences. En ce sens, l’habitus est déterminant pour l’ensemble des expériences à venir.

e. Il faut bien percevoir le concept d’habitus à la fois comme le produit d’une socialisation fami- liale mais également de l’expérience construite au fil des situations rencontrées. Il y a donc une dimension statique de la transmission sociale et une dimension dynamique, évolutive de la vie quotidienne dans ce concept. On parlera donc d’habitus familial ou d’habitus de classe (sociale) lorsque l’on voudra désigner cet « ensemble de dispositions à la pratique » dont chacun est porteur par l’éducation qu’il a reçue. Cependant, l’habitus individuel continue d’évoluer, marqué par cet habitus de classe et confronté aux situations rencontrées. C’est bien l’habitus de classe qui favorise la reproduction du rapport au savoir et les actions de démocratisation d’accès à la culture qui tendent à faire évoluer l’habitus individuel de chaque élève. Dans ce sens on différenciera de façon théorique habitus primaire (confondu souvent avec habitus familial) et habitus secondaire (acquis par exemple à l’école). De façon théorique car pour l’individu ce n’est qu’une continuité de situations d’expériences vécues. De façon théorique ne signifie pas que cela est hypothétique, imaginaire et non réel. Au contraire, l’habitus, parce qu’il est un travail d’incorporation de l’histoire vécue, est nécessaire à la construction identitaire et comportementale de l’individu ; il induit la mise en place de schémas de relations aux autres, aux institutions et à l’environnement matériel.

Ce travail d’incorporation se réalise à 3 niveaux interactifs :

au niveau émotionnel : ce qu’a vécu l’individu est empreint d’affectivité et la disposition spontanée à la pratique est marquée par ce ressenti émotionnel. Pensez à l’angoisse qui étreint l’étudiant attendant le sujet d’examen qui est distribué ; au niveau intellectuel : ce qu’a vécu l’individu est empreint d’idéologie et sa disposition spontanée à la pratique est marquée par l’interprétation qu’il fait de la situation en tant qu’environnement. Pensez à l’idée que certains se font de l’idée de « revenir à l’école » ; au niveau relationnel : ce qu’a vécu l’individu dans la relation à l’autre en termes d’identi- fication (positive ou négative), de relation de domination. Pensez à la relation au père, au maître, au patron.

12. Bourdieu (P.) : Le Sens pratique, 1980, Ed. de Minuit, p 94

La sociologie de la reproduction Chapitre 1

Cependant, cette notion induit deux projections contradictoires, possibles et aussi valides l’une que l’autre. Imaginons que deux individus sont porteurs de deux habitus opposés HA et HB. Plaçons-les dans une série de situation S1->Sn communes (les mêmes classes avec les mêmes ensei- gnants ou les mêmes visites culturelles).

Première projection Porteurs de deux habitus opposés, ils perçoivent spontanément chacun à leur manière les situa- tions successives et renforcent à chaque situation la perception qu’ils avaient de l’autre au départ. En somme, en se rencontrant, HA devient de plus en plus « A » et HB devient de plus en « B ». Le fait de rencontrer l’autre dans la même situation prouve à chacun que l’autre est effectivement bien différent ; répéter ces situations de rencontre c’est augmenter cet éloignement.

Deuxième projection :

Porteurs de deux habitus opposés, chaque situation leur permet de se rencontrer, certes de se confronter mais aussi d’échanger et donc de se rapprocher. En somme, en se rencontrant, HA devient un peu moins A et un peu plus B et réciproquement pour HB. On arrivera donc à la situa- tion Sn où il n’y aura plus que des « HAB ». C’est cette dernière conception théorique, à référence transdisciplinaire, qui justifie dans la fin des années 80 les politiques de mise en place de la préscolarité pour les enfants de milieux sociaux défavorisés, dans l’idée que la construction de l’habitus primaire familial doit être médiatisée le plus tôt possible par l’habitus scolaire, entraînant une meilleure adaptation à l’école. Nous voyons que la notion d’habitus ainsi abordée pose les premiers jalons de réflexion et d’argumentation théorique sur ce qui deviendra dans les décennies qui suivent, des objets de questionnement social et pédagogique importants, la « pluriculturalité », « l’interculturalité », la « reconnaissance de la différence », la « discrimination positive », tous ces éléments nouveaux à la fin du XX e siècle pour une école républicaine fondée sur l’unité nationale et culturelle. Ces trois concepts introduisent à l’analyse de la différence entre les cultures de classe face à une institution qu’est l’école, spécifique par les savoirs qu’elle valorise, par les modes de transmission de ces savoirs mais aussi par les attentes qu’elle formule plus ou moins explicitement à l’égard des comportements des élèves face au savoir et dans les relations avec les autres. La dichotomie établie entre « culture bourgeoise » et « culture ouvrière » sera explicative dans cette période du rapport à l’école qu’entretiennent les familles et les enfants selon leur apparte- nance à la « culture dominante » ou à la « culture dominée ».

La sociologie de la reproduction Chapitre 1

4.

Une illustration de l’écart entre les groupes :

culture ouvrière et rapport au savoir scolaire

En étudiant la manière dont le monde ouvrier met en place une culture qui lui est propre, on répond sociologiquement aux questions qui se posent jusque là en termes d’individualité face à l’école, aux apprentissages, aux rapports aux savoirs et aux didactiques de ces savoirs. Cela per- met de comprendre également comment chaque individu élevé, socialisé dans cette culture a des probabilités de se comporter par rapport à l’institution scolaire. « Le rapport premier de la classe ouvrière à l’école a été d’abord la distance ; distance physique :

un long et durable absentéisme scolaire dans les villes et les quartiers ouvriers ; une distance mentale : une réserve, un dédain, un dégoût parfois à l’égard de cette période d’ennui imposé retardant inutilement ce par quoi commencera tout récit ouvrier : le premier travail, fût-ce la simple entrée en apprentissage. 13 Ce rapport d’opposition entre école et travail, comme caractéristique de la classe ouvrière prend plusieurs formes liées à l’évolution des catégories professionnelles. Examinons ce rapport.

4A.

La valeur travail

Elle est aussi fondamentale et aussi forte d’un bout à l’autre de l’échelle du monde ouvrier; elle présente cependant deux types marqués de représentation :

chez les O.S., le passage dans le monde du travail est une compensation valorisante d’une scolarité mal ou pas réussie. Le travail est contraignant, l’ouvrier est exploité, le travail est dur, sale, fatigant, mais l’ouvrier en tire une fierté que seuls les intellectuels ne comprennent pas ; c’est la fierté de la confrontation à la matière, de la résistance du corps, une forme de la virilité ; chez les ouvriers qualifiés, il y a conscience d’appartenir à une élite ouvrière : c’est une iden- tité quasi ethnique du monde ouvrier (c’est à dire le sentiment d’avoir une origine commune réelle ou mythique, des critères communs de reconnaissance et de désignation des autres, une langue – ici le langage technique –, un territoire – ici le domaine de la transformation de la matière et un champ professionnel défini.

La valorisation du travail intellectuel pour les uns (la bourgeoisie) est opposée à la valorisation de la transformation de la matière pour les autres (les ouvriers). La culture ouvrière et la culture bourgeoise se fondent sur l’opposition comme dénégation réciproque de la culture de l’autre.

4B.

Les formes de l’apprentissage

Willis montre comment une culture anti-école » 14 peut exister au sein d’une culture ouvrière sans empêcher pour autant certaines formes d’acquisition de connaissances ailleurs que « sur le tas » :

Cette culture anti-école va se développer en parallèle d’une culture d’atelier, l’atelier s’identifiant au monde du travail. Le rapport formateur-apprenti est différent du rapport maître élève. Dans le premier cas, les deux individus ont le sentiment d’appartenir au même groupe. Le formateur, selon les principes de la pédagogie traditionnelle est un entraîneur et un soutien sur le chemin qui mène à l’acquisition du savoir-faire. À l’opposé, dans le second cas, la même pédagogie tradition- nelle utilisée à l’école a fait du maître un individu à part, caractérisé entre autres par la détention d’un espace physique supérieur, celui délimité par l’estrade et dont la frontière est le bureau (lorsque le prof descend de l’estrade, c’est l’angoisse du contrôle plus que l’espoir de l’aide, du

13. Verret (M.) : La culture ouvrière, p.144)

14. Willis (P.) : « L’école des ouvriers », Actes de la recherche en Sciences sociales, n°24, Nov 78, p. 50-61.Willis (P.) : Learning to Labor. How Working Class Kids Get Working Class Jobs, New York, Columbia University Press, 1981.

La sociologie de la reproduction Chapitre 1

« coup de main ». (Alors que le maître devait n’être qu’un prédécesseur de l’élève sur le chemin qui mène au modèle, il s’est confondu avec le modèle lui même, donc inimitable.) Cette culture d’atelier fournit des normes, des valeurs et des processus d’expérience qui arment les jeunes pour qu’ils choisissent d’entrer en usine. Cet acte d’affiliation au monde de l’usine s’oppose au sentiment d’échec et de défaite du monde de l’école ; il s’oppose à un acte de résignation. Ce renversement de la résignation en affiliation, de l’échec en choix permet à la reproduction de se réaliser en faisant intervenir les mécanismes de la distinction Ainsi Paul Willis montre que cette culture d’atelier se caractérise par « l’aspect viril et coriace de la culture anti-école » comme thème fondamental de la culture d’atelier. Les attitudes et les valeurs fondamentales associées aux tâches pénibles font partie de la culture d’atelier. Même si elles sont aujourd’hui anachroniques par rapport à la réalité du nombre de personnes réellement engagées dans les travaux de force, elles renvoient à des métaphores de la force et de la virilité. L’analyse socio culturelle de Michel Verret montre l’existence d’un certain nombre de principes dans la culture ouvrière qui renvoient à des habitus ouvriers ; ils sont « autant régulateurs de vie qu’analyseurs d’expériences » » :

principe de nécessité ; Bourdieu le fait apparaître dans le « choix du nécessaire » comme une transformation de la nécessité issue du contexte économique en une sorte de « choix personnel » ; principe de matérialité ; c’est le matérialisme ouvrier, le rapport au réel ; principe de praticabilité ; c’est le pragmatisme ouvrier ; principe de proximité ; c’est le familialisme élargi à la solidarité dans le groupe ; principe d’immédiateté ; c’est la défiance à l’égard des médiations ; principe d’informalité ; c’est la défiance à l’égard de l’encadrement formel ; principe d’ordinarité ; la valorisation de l’ordinaire par opposition à l’extra ordinaire, l’excep- tion. C’est ce que Bourdieu appelle dans La distinction « le principe de conformité » (p443).

La culture ouvrière résulte du croisement de ces sept principes. Chaque fois qu’un de ces principes est modifié ou refusé par l’institution scolaire, il y a un risque d’opposition au monde scolaire. Ainsi dans le rapport à l’école, retrouverons-nous l’intervention de ces piliers de la culture ouvrière :

principe de nécessité : à un moment, l’école ou un type de formation présentent un intérêt parce qu’un diplôme aboutit à un emploi ; principe de matérialité cumulé à celui de la praticabilité : à quoi ça sert ? À quoi tel type d’études peut-il servir ? principe de proximité ; c’est l’importance du lieu de résidence, la réticence à laisser s’éloi- gner les enfants des parents. Sur le plan mental et non plus physique, on pourrait dire aussi l’importance de voir le lien entre ce que l’on commence et ce à quoi on va arriver (l’artisanat par opposition au travail à la chaîne) ; principe d’immédiateté : l’apprentissage doit aboutir à un réinvestissement pratique immé- diat ; réticence vis à vis des médiations : pourquoi faut-il apprendre des mots supplémen- taires, des notions tirées d’une autre discipline avant de commencer à comprendre ? principe d’informalité ; les règlements sans l’évidence d’une utilité immédiate sont repoussés : interdiction par le règlement scolaire de certaines formes vestimentaires, de

formes d’usage

;

principe d’ordinarité ; il ne faut pas sortir du rang à moins de faire la preuve de sa com- pétence, de son savoir-faire. Ce principe met en jeu les mécanismes de la solidarité et de l’indistinction.

La sociologie de la reproduction Chapitre 1

Il va falloir que plusieurs phénomènes coïncident pour introduire une transformation du rapport de l’ensemble du monde ouvrier à l’école bourgeoise :

1. que l’école obligatoire se prolonge entraînant une augmentation statistiquement marquée de trajectoires ascendantes ;

2. que l’apprentissage devienne de plus en plus technique nécessitant le développement d’un savoir théorique sous forme de système indépendant (la conceptualisation pouvant n’être pas concrétisée) ;

3. que les activités professionnelles relevant de l’élite ouvrière connaissent une évolution due aux transformations du travail. Mais avant que cette période n’arrive, les formes de la reproduction du même au même seront largement majoritaires; elles entraîneront d’une part des « dynasties d’usine » (comme l’on y était patron de père en fils on y était ouvrier de père en fils et en petit fils), d’autre part elles seront soutenues par les formes de la distinction qui feront du bon élève un être à part, parfois considéré comme supérieur (le doué de nature) mais souvent comme étrange et anormal. C’est ce que Jean Guehenno (Changer la vie. Ed Grasset) né au début du siècle, fils d’ouvrier, devenu agrégé de lettres et membre de l’Académie française, exprime lorsqu’il écrit (p113) :

Ma mère s’inquiétait de ce goût en moi de la solitude. De moi elle disait évidemment ce que de leurs enfants disent toutes les mères : « il n’est pas fait comme les autres. ». Elle ajoutait :

« il n’est jamais si content que tout seul ; il ne se plaît qu’avec ses livres ». Elle en était un peu fière mais elle craignait aussi cette singularité comme si elle eût deviné que ce serait là le principe de ma trahison.

5. Les écarts au modèle de la reproduction

Nommés « trajectoires atypiques », ces parcours qui sont éloignés voire opposés à la probabilité statistiquement construite à la fois témoignent de la validité du modèle dominant statistique et démontrent l’invalidité de la confusion entre modèle de la reproduction sociale et modèle de la reproduction biologique. Définie comme non réalisation de la probabilité de parcours construite sur le constat statistique des parcours scolaires d’un groupe donné, l’atypie relève en fait autant de la perception sociale que de la réalité statistique ; Tout comme le « seuil de tolérance » appliqué en urbanisme pré- sente des variations chiffrées importantes en fonction du « ressenti » des habitants, l’atypie n’est véritablement repérable qu’à partir du moment où le groupe considère le parcours d’un des leurs comme « anormal ». La trajectoire atypique est donc positionnée non seulement dans un groupe donné mais également dans le temps. C’est l’exemple du cas précité de Jean Guehenno : enfant d’ouvrier au début du XX e siècle, la probabilité qu’il fasse le parcours effectivement réalisé est quasiment nulle. Cette réalité statis- tique se double de l’expression du groupe social qui s’étonne de ce goût « bizarre » pour l’étude et l’école. Cela veut-il dire que l’argumentation sociologique est fausse ? On répondra deux fois non :

non, parce que la sociologie travaille sur les grands groupes et non sur les individus ; non, parce que l’exceptionnalité de ce parcours « confirme la règle » sociologique de la reproduction.

Cependant, le fait de l’atypie est là. Comment l’expliquer ? 3 modèles sont envisageables dans le cadre des sciences humaines, c’est-à-dire en laissant de côté l’explication par la biologie (il ne s’agit pas de réfuter son existence mais de le considérer de fait comme ne relevant pas des sciences humaines).

La sociologie de la reproduction Chapitre 1

Le premier modèle est celui qui fait référence à un événement perturbateur de la socia- lisation. Si l’on considère que l’identité se construit dans la relation à l’autre par un jeu d’identifications positives et négatives (le jeune garçon cherche à ressembler à son père puis progressivement et alternativement cherche à s’en distinguer, mécanisme par lequel il construit son identité propre), la sociologie montre que les modèles positifs présentés sont ceux de l’environnement familier de l’enfant, les modèles négatifs présentés sont ceux des groupes distincts parce que distants du milieu de l’enfant. Ainsi l’événement perturbateur est celui qui va introduire une relation avec un modèle extérieur au groupe qui devient modèle d’identification. On peut l’illustrer en imaginant l’intervention salvatrice du médecin urgentiste au chevet d’un enfant mourant d’une fratrie en milieu modeste. Quelques années plus tard, l’enfant qui a assisté à l’intervention, annonce que plus tard il sera médecin. Malgré tous les freins sociaux, économiques et culturels qui s’y opposent, il réussit là où ceux de son groupe jugent le parcours « impossible » voire digne de « la folie des grandeurs ».

« L’illustration » » n’a d’intérêt que lorsqu’on souligne les points suivants :

tout le groupe familial a oublié l’intervention du médecin urgentiste, y compris l’enfant en trajectoire atypique. Il ne sait pas pourquoi il veut être médecin et son entourage parle de ce projet comme d’une idée qu’il a toujours eue en tête depuis tout petit mais on se demande pourquoi… le mécanisme de refoulement inconscient est repérable à la fois dans cet « oubli » et dans le fait que c’est l’oubli du traumatisme lié au risque de mort de l’enfant sauvé. Ainsi le trauma des circonstances est refoulé en même temps que le processus d’identification « anormale » qui se met en place. L’exemple est simpliste et direct. Dans la réalité, l’enfant « traumatisé » par la scène ne devient pas forcément médecin mais fait un parcours scolaire et professionnel atypique.

Le second modèle est celui qui fait référence à un processus d’identification normal mais sur un individu atypique. Alors que l’exemple précédent est concevable mais difficile à repérer dans son processus puisque par définition il relève de mécanismes inconscients, celui-ci est plus aisément repérable dans la mesure où « l’objet atypique d’identification » est présent au sein du groupe et est connu comme tel. On peut l’illustrer par « l’oncle d’Amérique », celui qui, apparemment semblable à tous ceux de la famille, a « réussi ».

Là encore, nul besoin qu’il ait réussi « par l’école » pour être un modèle d’identification entraînant une atypie scolaire de l’enfant. Tout comme le père syndicaliste, militant politique ou religieux,

« l’oncle d’Amérique » se distingue des autres et c’est son « anormalité » qui fait modèle.

Le troisième modèle est celui d’une socialisation « normale » dans un groupe « anor- mal », atypique. Appartenir à une minorité, quel que soit le critère qui caractérise cet état, peut être autant un

frein qu’un moteur de trajectoire. On connaît bien le « frein » dû à une multifactorialité complexe dont la double référence culturelle, la discrimination subie et les conditions socio-économiques font partie. On connaît beaucoup moins bien le « moteur » qui fait de la famille migrante « qui n’a plus rien à perdre et tout à gagner » un cadre de socialisation extrêmement dynamique et qui donne pour résultat des enfants « primo-immigrés » (en difficultés matérielles, cognitives et langagières), à condition de leur en donner le temps, plu performants à l’école que les enfants

« d’immigrés », de même origine nationale et culturelle pourtant socialisés en France 15 .

15. Ceux qui sont intéressés par cette problématique pourront avantageusement se reporter sur les travaux récents de Claire SCHIFF : “ Espaces et identité chez deux jeunesses “ immigrées ” ”, in : La différence culturelle. Une reformulation des débats. Colloque de Cerisy. (sous la direction De M. Wieviorka et de J. Ohana), Éditions Balland, Paris, 2001 ;

La sociologie de la reproduction Chapitre 1

D’un autre côté, la trajectoire atypique, dans sa réalisation, conforte sur un troisième point la thèse de la reproduction. À lire les biographies existantes qui témoignent de ce parcours 16 , tout pousse à tout moment à la rupture de la trajectoire car le risque de la déchirure (au sens affec- tif, psychologique et mental) est bien présent. La trajectoire atypique éloigne jusqu’à la rupture l’individu de son « monde d’origine », celui de la relation affective, chaleureuse, celui de l’habitus primaire radicalement transformé par l’expérience. « La souffrance » est présente des deux côtés que se tourne l’atypique au cours de sa trajectoire : Guehenno raconte son impossibilité à être comme ses condisciples et son épuisement à aller au bout de sa trajectoire (« l’esclave emploie toute sa force à se débarrasser de ses liens. Il ne lui en reste aucune pour sourire après la vic- toire » 17 ). Réciproquement, plusieurs générations après (dans les années 1960), Ernaux raconte la honte mêlée de colère qu’elle ressent, alors qu’elle est lycéenne, après avoir trouvé son père « stupide » dans les discussions qu’il a avec ses clients dans le café-épicerie qu’il tient dans une petite ville de province.

6. La sociologie de la reproduction face à ses critiques

6A.

« L’acteur » face à « l’agent »

Dans les années 1970, alors que la réforme Fouchet de 1963 avait mis en place les C.E.S. à partir de 1967 avec une organisation de l’orientation qui aboutit à réintroduire une ségrégation sociale par les 6 e et 5 e de transition et les 4 e et 3 e pratiques, la réforme Haby de 1975 institue un collège unique supprimant ces filières avec la « double mission de donner à tous les jeunes Français une même culture de base et préparer leur orientation » 18 . L’évolution du système scolaire correspond bien à l’évolution du système social et l’apparition de nouvelles filières semble répondre et correspondre à la multiplication des filières industrielles dans notre monde du travail 19 . Avec Jules Ferry, on passait de la mentalité paysanne à la menta- lité ouvrière, cent ans après on doit passer de la mentalité ouvrière à une mentalité postindus- trielle » 20 . En faisant une école commune qui se prolonge, en réduisant la visibilité des filières de relégation, on réintroduit cette idéologie toujours sous-jacente qui laisse à penser qu’il y a une hétérogénéité des niveaux intellectuels individuels par nature ; le collège unique introduit dans le secondaire ce qui fit le succès du primaire : une égalité de traitement occultant l’action de la disparité socio culturelle d’appartenance. En même temps que cette « lecture » renouvelée de l’école républicaine, une autre approche sociologique se développe en contrepoint, celle de la « sociologie de l’acteur ».

Trois propositions interdépendantes caractérisent cette sociologie :

on peut restituer la façon dont s’engendrent les faits collectifs et la forme qu’ils prennent en les saisissant comme produits de la composition d’un ensemble d’actions individuelles ; C’est l’analyse des actions individuelles ou plutôt des intentions d’action qui permet de com- prendre le fait collectif constaté. inversement, les caractéristiques de la situation d’action permettent de comprendre les mobiles et les instruments des acteurs

16. à côté de Jean Guehenno déjà cité nous pouvons ajouter Annie Ernaux (La place, Les armoires vides)

17. Guehenno (J.) : Changer la vie, Ed. Grasset, 1961, p. 113

18. Texte officiel du Ministère de l’Education intitulé « La Réforme du système éducatif français », 1977.

19. Prost (A.) : Éducation, société et politique, Ed Seuil, 1992.

20. Texte officiel du Ministère de l’Education intitulé « La Réforme du système éducatif français », C.N.D.P., 1977.

La sociologie de la reproduction Chapitre 1

Peu importe ce qui s’est passé avant, peu importe d’où vient l’acteur, l’important c’est la place d’où il raisonne. En fonction de la position de l’acteur dans l’espace social, la vision de la situa- tion est particulière et détermine les mobiles et le choix des instruments pour réaliser l’action ; cela induit le développement d’une méthodologie qui interdit de déduire les comportements des agents de leurs seuls attributs sociaux. Les caractéristiques sociales de l’acteur ne sont pas les seuls éléments déterminants de l’action. Le mobile est l’intérêt mais celui-ci n’est pas forcément matériel ; il peut se porter sur le prestige, la reconnaissance, sur l’espace d’autonomie ou toute autre forme de satisfaction personnelle.

La thèse de Raymond Boudon est sans nul doute l’une des plus connues et des plus fortes à travers

la parution de deux livres : L’inégalité des chances, paru en 1973 et Effets pervers et ordre social paru en 1977. La logique du social paru en 1979 est, selon l’auteur « une introduction à l’analyse sociologique » 21 et conclue cette thèse. L’argumentation de Bourdieu et celle de Boudon portent sur le même sujet « l’inégalité des chances » ; cela nous montre qu’il y a accord sur le phénomène constaté : il y a bien inégalité des chances à l’école. Où est alors la différence ? Elle réside dans l’analyse des raisons du phénomène constaté. Là où Bourdieu adopte un éclairage ouvertement marxiste en posant fondamentalement la structure économique et sociale comme déterminant le comportement individuel (il ne parle pas « d’acteur » mais « d’agent » social), Boudon considère que le comportement individuel est d’abord déterminé par un raisonnement et un calcul personnels qui, partagés par les membres d’un même groupe, aboutissent à un effet pervers, celui de l’agrégation de mêmes pratiques que l’on va constater statistiquement Ainsi l’inégalité des parcours constatés selon l’appartenance sociale ne tient pas fondamentalement

à une « manipulation des dominants » par l’intermédiaire de l’institution scolaire qui serait à leur

service ou à une aliénation des catégories modestes qui serait « aveugles » à leur propre domination mais à un calcul raisonné de la part des familles de toutes catégories qui, percevant l’école comme moyen de dépasser leur condition, poussent leurs enfants à prolonger leurs études jusqu’au bacca-

lauréat. Or si ce projet individuel est une bonne stratégie, lorsqu’il est partagé par un grand nombre il induit un « effet pervers », celui de la perte de valeur du baccalauréat par le fait que « tout le monde a le bac ». Ce n’est pas l’inégalité de départ qui est entretenue par une école inégalitaire mais c’est au contraire la démocratisation d’une école neutre qui a pour effet pervers une inégalité

à l’arrivée remettant en cause la mobilité sociale pourtant raisonnablement attendue.

De cette opposition entre un « modèle de la reproduction et un modèle des choix rationnels individualistes » 22 a résulté pendant plusieurs années une opposition entre deux « camps » les « boudoniens » et les « bourdieusiens ». Avec le recul on voit que leur « opposition » tient plus du fait politisé de leurs lecteurs (néolibéraux contre marxistes) que de leurs analyses qui apparaissent richement complémentaires.

Ces deux analyses se rapprochent :

dans le fait que contrairement à la place qu’on lui a attribuée, R. Boudon n’est pas un « individualiste méthodologique » radical comme d’autres théoriciens pour qui le modèle de Schumpeter était absolu 23 . Boudon replace le raisonnement individuel dans

21. Boudon (R.) : L’inégalité des chances, 1973,(reed édition Pluriel, 2001) Effets pervers et ordre social, 1977, PUF,( 2 e édition 2007) La logique du social, 1979,(reed édition Pluriel, 2001)

22. Poupreau (F.) : Une sociologie d’État. L’école et ses experts en France, Ed Raisons d’agir, 2003.

23. C’est l’économiste Joseph Schumpeter à qui l’on attribue la notion d’ « individualisme méthodologique » pour définir les méthodes qui analysent les phénomènes sociaux en tant que résultante d’un agrégat d’actions individuelles dirigées par un calcul raisonnable des coûts et des bénéfices estimés.

La sociologie de la reproduction Chapitre 1

son contexte social 24 , ce qui le rapproche indéniablement de l’approche de Bourdieu. Le « raisonnement calculateur » ; dans le fait qu’ils se retrouvent l’un et l’autre, en venant de deux positionnements théo- riques distincts, sur la notion de « stratégie », c’est à dire cette action qui est le résultat d’un raisonnement projectif d’action fait sur la base des informations détenues. « L’agent » bour- dieusien ne « subit » pas son appartenance sociale mais elle oriente et détermine sa manière de réfléchir à l’action. « L’acteur » boudonien ne raisonne pas de façon éthérée ; il appuie son raisonnement et son calcul sur les éléments de réflexion que lui donne sa position dans l’espace social ; Bourdieu oriente donc le phare 25 sociologique sur les conditions déterminantes de l’action, Boudon le tourne vers les conséquences de l’action.

Alors qu’elle a entraîné une adhésion majoritaire pendant les décennies qui suivent ces travaux, la

« sociologie de la reproduction » est un mode d’analyse qui provoque aujourd’hui un doute, voire

un rejet chez nombre de ceux qui cherchent à comprendre le fonctionnement de notre système scolaire et qui cherchent à le rendre plus performant. Dans ce début de XXI e siècle, le sentiment d’individualité est renforcé à la fois de façon négative

(la dénonciation de « l’individualisme ») et de façon positive (la valorisation de « l’autonomie » et de la « réussite personnelle ») tout en redonnant du sens aux notions de collectivité, de solidarité et d’identité culturelle. Pour nombre d’entre nous, une analyse du rapport au savoir et à l’institution scolaires en termes d’appartenance à une classe sociale voire une catégorie professionnelle est une analyse

« marxiste », donc « communiste » et donc surannée ; les « classes sociales » ne sont plus que

des souvenirs historiques, la « lutte des classes » est un vocabulaire qui fait sourire et la « classe ouvrière » est renvoyée à l’histoire du Front Populaire de 1936. Ce sentiment est renforcé par l’évidence de pratiques « moyennes » bien plus nombreuses que « pauvres » ou « riches » en matière de consommation alimentaire ou culturelle, de loisirs, d’accès aux biens matériels. « Tout le monde » aspire à la maison individuelle, « tout le monde » va au cinéma, « tout le monde » va à l’école… Finalement la différence ne se fait-elle pas, comme l’on nous l’a inculqué (« à la mai-

son, à l’école et au travail »), entre les individus selon leurs capacités intellectuelles ou physiques, selon leur volonté, leur désir de réussir, leur courage ou leur laisser-aller, leur morale, leurs goûts ou leurs opinions. Les « classes moyennes » elles-mêmes sont remises en cause 26 . « Tout le monde » va à l’école mais « l’école n’est plus ce qu’elle était » 27 . L’analyse sociologique des années 60 et 70 n’a pas véritablement trouvé de renversement ni de remplacement bien que la société ait apparemment changé, que les transformations du monde du travail comme de la communication soient encore en bouleversement. Cette analyse garde sa force et sa pertinence parce que, selon François Dubet,

« il n’en existe pas réellement d’autre qui soit à la fois une théorie de l’école, une théorie de la

mobilité sociale, une théorie de la société et une théorie de l’action » 28 . Le fait est que si les « pourcentages » ont changé dans les tableaux statistiques entre ceux du livre Les Héritiers et ceux d’enquêtes récentes, cela tient plus à l’invalidité aujourd’hui des cri- tères des années 60 qu’à celle de l’analyse. Si les « enfants d’ouvriers » sont aujourd’hui en plus grand nombre à l’université, cela ne signifie pas que la « reproduction de la structure des écarts »

24. D’où la notion d’ « individualisme méthodologique contextualisé » qui est attribuée à ce courant.

25. Pour reprendre l’expression d’Élisabeth Badinter dans L’amour en plus

26. Chauvel (L.) : Les classes moyennes à la dérive, Ed. Seuil, 2006.

27. Dubet (F.) : Le déclin de l’institution, Ed. Seuil, 2002.

28. Dubet (F) : « Le sociologue de l’éducation » in Le magazine littéraire, n°369, octobre 1998, p.45-47.

La sociologie de la reproduction Chapitre 1

n’existe plus ; cela signifie plutôt qu’il ne faut plus questionner la durée des études mais les filières choisies. Si « l’accès à internet » est mieux partagé que ne l’était l’accès à l’Encyclopaedia univer- salis, cela signifie que l’accès au savoir est plus facile mais pas pour autant que cet accès est réalisé par tous de la même façon. On peut n’utiliser internet que pour « tchater » et regarder des clips vidéo ; on peut n’utiliser internet que pour rechercher des documents écrits de travail. Si la « classe ouvrière » n’est plus définissable comme elle l’était encore dans les années 60, cela ne signifie pas que la « culture ouvrière » a disparu dans les comportements, le langage, l’édu- cation, bref dans la notion d’ « habitus ouvrier ». La manière d’appréhender l’école comme lieu de « temps inutile » n’existe plus que dans des familles marginales au monde ouvrier actuel Par contre on ne saurait expliquer la corrélation constatée entre bac professionnel et monde ouvrier d’où sont absentes les catégories « aisées » par la volonté discriminatoire des conseils d’orienta- tion scolaire… !

6B.

Une mise au point synthétique

Passeron, dans un article intitulé « La signification des théories de la reproduction sociocultu- relle » paru en décembre 86 dans le N° 110 de la Revue Internationale des Sciences sociales, fait le point sur cette argumentation théorique, une décennie plus tard. Selon lui, cette théorie, telle qu’elle apparaît dans la Reproduction, fait référence à deux modèles de la reproduction socioculturelle :

le modèle auto-reproductif de l’action scolaire ; le modèle de la reproduction sociale.

Ce sont bien deux modèles distincts de reproduction, le premier allant dans le sens d’une per- pétuation de la culture académique et de la fixation de ses caractéristiques, le deuxième, plus général en sociologie, permettant de comprendre, à travers la reconduction des avantages et des profits, des exclusions et des contraintes, les processus et les stratégies qui définissent les rapports entre dominants et dominés . Ces deux modèles sont distincts : ils sont seulement liés à la fin du XIX e siècle et dans la première moitié du XX e siècle, période représentant, dit Passeron, « la figure fonctionnellement stable de cette rencontre. » Donc il ne s’agit pas de voir dans la thèse de B et B la mise en place d’un hyper modèle reliant les deux modèles de manière définitive. (Dans le passé, par exemple sous l’Ancien Régime, les deux systèmes ne coïncident pas : les positions dominantes ne sont pas acquises par la détention d’un capital culturel institutionnalisé. Même au début du XIX e le statut d’instituteur est loin de corres- pondre à la position de notable qui lui correspondra au moins en milieu rural au début du XX e )

6B1. Le modèle auto-reproductif de l’action scolaire

Parler de système scolaire c’est observer avec régularité les réinterprétations ou les neutralisations que cette institution est capable d’imposer aux tentatives de réforme ou d’innovation pédago- gique, ou bien les réadaptations qui maintiennent les fonctions internes face aux modifications de l’environnement social. Exemple de réinterprétation : l’utilisation de la sociologie pour passer du handicap de nature au handicap socioculturel. Exemple de neutralisation et de réadaptation : mise en place de plusieurs filières de bac entraî- nant une hiérarchie implicite sous une présentation de la diversité de compétences à niveau égal (le bac) face à la prolongation scolaire généralisée.

La sociologie de la reproduction Chapitre 1

6B2. Le modèle de la reproduction sociale

Ce modèle reste celui qui permet le mieux de mesurer les séries de processus intergénérationnels. La plupart de ces processus montrent l’importance du phénomène de reproduction sociale dans les lignées ou de reconduction des rapports sociaux entre les groupes ou entre les classes sociales. Toute structure sociale, toute société se définit par un système d’écarts (économiques, politiques, symboliques) entre les groupes qui déterminent des inégalités entre ces groupes. La reproduction ne mesure pas l’évolution des conditions sociales (le salaire ouvrier augmente), mais le maintien des écarts (les revenus des classes aisées augmentent aussi). En ce sens, Passeron oppose le modèle de la reproduction à la théorie hégélienne de la contradic- tion interne que développerait tout système (Marx reprenant cette conception de la contradiction interne comme moteur de changement historique). Ainsi, Il repère bien plus les causes des dérangements de la reproduction dans l’intervention de processus indépendants ou de groupes étrangers à l’espace de reproduction précis. La notion d’événement comme « rencontres de processus indépendants non systématisables » est le moteur de ce dérangement. (Ici c’est la rencontre du système auto-reproductif de l’action sco- laire et du système de la reproduction sociale qui est un événement bouleversant l’un et l’autre. La modification de l’hyper-modèle de la reproduction (à la fois scolaire et social) ne pourrait alors être que le fait d’un événement étranger à ce système de reproduction). L’objection qui est faite « classiquement » à la théorie de la reproduction, est fondée sur l’exis- tence de la réalité d’un changement (les enfants d’ouvriers ne sont pas forcément ouvriers). En réalité, l’évolution des groupes sociaux face à l’école vient de la confusion entre deux processus différents : la reproduction d’un système et la reproduction des comportements individuels. D’une part, « La reproduction des rapports sociaux d’inégalité ne se confond pas avec la repro- duction de l’inégalité des chances des individus selon leur origine sociale. » (Passeron) Le fait que les enfants d’ouvriers aujourd’hui, aspirent à entrer à l’Université ne modifie pas, en soi, les caractéristiques du système scolaire et la reproduction des rapports inégaux entre les groupes sur la base de ces parcours scolaires. D’autre part, « la reproduction sociale d’une structure ne va jamais du même au même ». Ce n’est pas un processus de reproduction historique encore moins biologique. « Le modèle de la reproduction sociale est, en somme, un étalon pour mesurer les changements enregistrés pour conclure si oui ou non on est resté dans le même cas de figure, le même type de structure, et non pour fixer des écarts ou des relations entre les groupes. » (Passeron) En ce sens, il est en même temps un modèle du changement historique (contrairement à ce que veut être le modèle marxiste de « la reproduction des rapports sociaux de production » doublé de la loi hégélienne de contradiction interne)

Ainsi, l’intérêt que peuvent susciter les travaux de Bourdieu et Passeron sur l’école ou la culture tient précisément dans le fait qu’ :

1. ils permettent de souligner « la proximité acquise aujourd’hui entre marquage social et mar- quage scolaire », proximité inexistante à d’autres époques ou dans d’autres sociétés.

2. ils montrent la rencontre historique entre l’action scolaire et l’idéologie de la justification bourgeoise par le mérite comme fonctionnant en tant que modèle d’équilibre entre deux modèles de reproduction.

3. ils permettent de comprendre que cet équilibre ne se maintient que « pour une dose déter- minée d’ouverture de l’institution scolaire aux différentes classes sociales ». Il s’agit bien de concilier exigences sociales et exigences symboliques (l’organisation sociopolitique et les fondements idéologiques du mérite).

La sociologie de la reproduction Chapitre 1

Passeron montre que « l’optimum du fonctionnement de cet hyper-modèle s’obtient avec trois contraintes :

l’exclusion ou le maintien des classes populaires dans un secteur particulier du système sco- laire n’ouvrant que sur une mobilité spécifique ou limitée. la promotion sociale d’un lot des enfants des classes moyennes assez fort pour être visible socialement, mais n’excédant pas la dose de mobilité sociale que peut absorber, sans se déformer, la hiérarchie sociale. la pleine utilisation technique et symbolique de l’école par les classes dominantes pour assurer et légitimer la continuité de leur lignée ». Le modèle de la reproduction n’est donc pas un modèle global de société, une loi qui gouvernerait le déroulement historique (sinon il n’y a pas d’histoire; d’où la notion d’événement); ce modèle de reproduction est un modèle partiel, applicable à des sous-systèmes de la réalité sociale. Il peut être en conflit, en contradiction avec d’autres processus (crise économique). Le changement est alors explicable dans la relation entre plusieurs sous-systèmes de reproduction assez indépendants pour qu’ils ne soient pas en équilibre entre eux, cependant assez proches pour qu’ils puissent se rencontrer, sous la forme de l’événement.

Bibliographie

Lectures nécessaires Bourdieu P. et Passeron JC., Les héritiers , Ed Minuit, 1964 (réédité). La conclusion est essentielle. Le reste du livre sera lu avec profit en laissant de côté les tableaux chiffrés qui sont anciens. Cherkaoui M., Sociologie de l’éducation, Ed. PUF, Coll Que sais-je?, 1986, rééd.2008. Bonne synthèse des travaux de sociologie de l’éducation. L’étudiant y retrouvera sous forme résu- mée des éléments du cours parmi d’autres argumentations.

Lectures conseillées Beaud, S., 2002, 80 % au bac… et après ? Les enfants de la démocratisation scolaire, Paris, la Découverte. Boudon R., L’inégalité des chances, A. Colin, 1973, rééd. Ed. Pluriel, 2001. Lahire, B., 1995, Tableaux de familles, heurs et malheurs scolaires en milieu populaire, Paris, Ed. le Seuil. Millet, M., Thin, D., 2005, Ruptures scolaires. L’école à l’épreuve de la question sociale, Paris, PUF. Prost A. : L’enseignement s’est-il démocratisé ?, PUF, 1986, rééd 1992. L’un des maîtres de l’histoire de l’éducation fait le point sur l’actualité de l’inégalité des chances à l’école dans la fin des années 80.

Lectures facultatives complémentaires Epstein, M., Un capital social handicapant : les antagonismes d’une socialisation en cité et d’une insertion professionnelle et scolaire, Sociétés et jeunesses en difficulté [En ligne], n°5 | printemps 2008, mis en ligne le 31 juillet 2008, http://sejed.revues.org/index3373.html.

Ernaux A., La place, Coll folio. Roman autobiographique d’une fille d’ouvrier agricole devenu épicier qui fit ses études « au lycée » et est devenue professeur de lettres et écrivain. Elle décrit, dans la période des années 60, son parcours atypique et ses déchirements affectifs et intellectuels entre famille modeste et réseau social à culture dominante. Terrail V., Destins ouvriers, la fin d’une classe?, PUF, 1990. Verret M., La culture ouvrière, Crocus, 1988. La question de la relation entre le monde ouvrier et l’école républicaine se comprend par une ethnographie de cette culture de classe sociale.

Duru-Bellat (M.) et Van-Zanten (A.), Sociologie de l’école, Ed A Colin, coll U, 1992, 3 e ed., 2006. Plus complexe que le Que sais-je ? de Cherkaoui, ce livre est une référence jusqu’à aujourd’hui pour les étudiants de la licence au doctorat.

École et politique publique Chapitre 2

Chapitre 2

École et politique publique

Objectifs

Comprendre les transformations de l’organisation scolaire et ses effets sur l’École. Acquérir et maîtriser les connaissances issues des travaux sociologiques Acquérir et maîtriser les différentes notions et concepts mobilisés pour décrire l’organi- sation scolaire

Contenus

Introduction

39

1. Une institution bureaucratique

40

2. La « modernisation » de l’École

43

3. Forces internationales et éducation globalisée

47

4. Un personnel de direction manager

49

5. La justice dans plusieurs mondes

53

6. Ségrégation sociale et déréglementation relative

58

7. Une organisation « territorialisée »

60

8. La différenciation des établissements

65

9. Le public et le privé

69

10.Partenariat et École

71

Conclusion

74

Bibliographie

75

École et politique publique Chapitre 2

Introduction

Il s’agit dans cette partie de rendre intelligibles les politiques publiques qui ont construit l’École en France depuis quelques décennies Que veut dire tout d’abord « politique publique » ? Une politique publique comprend principalement un contenu et un processus. Une politique réunit une dimension cognitive (valeurs, expertise…) qui l’oriente, une dimension normative (imposition par une puissance publique) et une dimension organisationnelle (des ressources mobilisées et un programme de mise en œuvre) en vue d’introduire le changement dans un espace public, en l’occurrence l’éducation. Autrement dit, une politique publique peut être comprise comme le produit d’un processus social se déroulant dans un temps donné, dépendant de certaines ressources disponibles, au travers de cadres d’interprétation et de valeurs qui définissent les orientations de l’action. Cette définition a le mérite de mettre en évidence et de relier plusieurs phénomènes intervenant dans une politique publique :

le caractère construit dans le temps, le lien entre des moyens, des interprétations et l’action. Comprendre une politique publique en matière scolaire implique de saisir, en premier lieu dans le cas de la France, l’action de l’État, sans oublier pour autant le rôle d’une diversité d’acteurs en charge de participer à sa conception ou à sa mise en œuvre. En ce sens, une politique publique fait l’objet de réinterprétations, elle acquiert des significations nouvelles selon les acteurs et les contextes. Il y a ainsi différents niveaux d’analyse d’une politique publique : sa conception où

intervient l’État avec d’autres acteurs (syndicats, associations

intermédiaires, sa réception et sa mise en œuvre locale par les personnels scolaires. À chacun de ces niveaux et de ces moments, les acteurs se livrent à une réappropriation. L’évolution récente des politiques scolaires peut être déjà présentée de façon synthétique en trois périodes dans un contexte récent dominé par un État républicain, à partir de la thèse de Bernard Charlot (1987).

L’État éducateur (1880 à 1960) En s’appropriant l’École à la fin du 19 e , l’État républicain ne lui attribue pas une fonction éco- nomique mais une fonction idéologique : faire entrer la jeunesse dans la Raison et la Nation. Ce travail sur les jeunes s’établit selon une double séparation, des classes sociales et des sexes :

le primaire réservé au peuple pratique une éducation morale et transmet des instruments cognitifs fondamentaux (lire, compter…). Il prépare des citoyens acquis par la raison à la République qui promeut les meilleurs en instituteurs ; le secondaire strictement séparé de l’ordre précédent s’adresse à la bourgeoisie pour pré- parer leurs jeunes aux positions sociales élevées. Cette formation se réalise au contact des humanités (œuvres classiques) censées former un esprit cultivé. Le baccalauréat réservé à une minorité marque la distinction sociale entre la bourgeoisie et le peuple ; les filles et les garçons ne fréquentent pas les mêmes bancs de l’École.

Par la ségrégation sociale, l’École participe à la reproduction de la société. Elle est peu démocra- tique et le sort des individus apparaît lié à leur appartenance sociale (origine et sexe). Cette prise en main de l’État repose sur l’exclusion d’une double réalité : celle de l’économie et du local. L’éducation des jeunes se fait au prix d’une uniformité culturelle, notamment linguistique. Les contenus sont définis nationalement pour tout le territoire et ne laissent pas de place aux identités régionales. L’uniformité culturelle est la règle, établie contre tous les particularismes, notamment religieux. De la même manière, les pouvoirs locaux n’ont pas de prise sur l’École, pla- cée sous l’autorité d’une administration centrale. L’État éducateur remplit une fonction politique en cherchant plus à pacifier et pérenniser la République qu’à former une main-d’œuvre qualifiée. La formation professionnelle est secondaire, il s’agit principalement de former des citoyens et de réaliser l’intégration politico-culturelle de la jeunesse. Jules Ferry souligne l’importance de la centralisation à propos de l’école primaire en ces termes (1890) : « C’est parce que l’école primaire

sa médiation par des acteurs

),

École et politique publique Chapitre 2

est nationale qu’un mouvement logique irrésistible comme la force des choses, en a pièce à pièce, soustrait la direction à la commune, à l’esprit local, parcellaire, peut-être rétrograde (…) » (cité par C. Lelièvre, 2002).

L’État développeur (de 1960 à 1980) L’ordonnance de 1959 portant l’obligation scolaire à 16 ans introduit un autre rapport entre l’État et l’École marqué par l’économie. L’École est pensée comme une instance pourvoyeuse de « capital humain », d’une force de travail pour les entreprises, dépendantes de plus en plus d’une qualification apportée par l’École. Il s’agit donc par l’École de former, de répartir et d’insérer au mieux la jeunesse en fonction des besoins économiques. L’École passe d’une organisation en 2 ordres cloisonnés, séparant les classes sociales, à une orga- nisation en 2 degrés articulés où est évalué le mérite des élèves. Les élèves se distribuent dans les parcours scolaires en fonction de leurs résultats et les parcours de formation sont pensés en fonction d’une structure économique où le salariat se généralise. Or le salariat s’appuie sur une correspondance entre le titre (scolaire) et le poste (emploi). L’emploi occupé dépend en principe du diplôme obtenu à l’École. Les modes d’entrée traditionnels dans la vie active fondés sur les héritages sociaux directs déclinent (reprise de la ferme, du commerce, de l’artisanat du père). Les héritages sociaux indirects prennent le pas : c’est le capital culturel des parents qui influe sur la position sociale. Mais, dès lors que l’École intervient dans la future affectation sociale des indivi- dus et devient un moyen d’ascension sociale, son idéologie devient l’égalité des chances. Paradoxe démocratique : c’est au moment où elle devient égalitaire que l’École apparaît inégalitaire. Alors que les inégalités était plus fortes auparavant, l’École n’était pas pensée injuste. La sociologie (en particulier les travaux de Pierre Bourdieu) participe à cette critique et à l’émergence de ce phé- nomène comme problème social.

L’État régulateur (à partir de 1980) L’uniformité du système, la centralisation et la standardisation, apparaît comme un pilotage ina- dapté aux problèmes posés à l’École. Dès lors, cette dernière évolue dans une autre direction que traduit la « modernisation » de l’École. L’implication du local : un mouvement d’ensemble conduit à confier des pouvoirs aux établisse- ments scolaires, comme plus globalement aux instances déconcentrées, et à associer les collecti- vités territoriales. Dans le même temps, l’École établit un autre rapport à son environnement :

alors que l’École constituait un « renfermement » (Foucault, 1961), un univers clos symbolique- ment (culture scolaire sélectionnée par des programmes) et physiquement (les agents de l’École protégés des pressions extérieures, un temps des études à l’abri de l’obligation de production). L’environnement est pensé en tant que partenariat (centre culturel, association, club sportif…). Cette démarche est initiée par la création des Zones d’Éducation Prioritaire en 1981 qui introduit une gestion territoriale (zone) par laquelle elle pourra se déployer. Dans le même temps, l’entreprise se pose en modèle d’organisation devant inspirer l’École. La recherche de l’efficacité est le principe organisateur qui conduit à la transformer en adoptant un pilotage par (et pour) la performance où l’évaluation occupe une place essentielle. Si les agents scolaires disposent d’une relative autonomie, ils doivent en revanche la mettre au service d’une plus grande efficacité et respecter les objectifs fixés par la hiérarchie.

1. Une institution bureaucratique

Reprenons avec plus de détails certains points de cette histoire scolaire récente pour mieux l’expli- citer. La bureaucratie et la centralisation constituent la forme d’organisation qui s’est imposée à mesure que les sociétés devenaient de plus en plus complexes. L’État dirige une École pensée comme une

École et politique publique Chapitre 2

institution et appuyée sur une bureaucratie. Pour assurer la mission de socialisation de tous les jeunes, l’État éducateur privilégie la standardisation. L’École a été pensée depuis sa création comme une institution, terme polysémique pris ici au sens d’organisation dotée « d’un programme institutionnel » (Dubet, 2001) visant à instituer la société (de la mettre en forme). Elle est ainsi une organisation qui effectue un travail sur autrui (élèves), qui fait passer des valeurs et des principes dans des individus. Ce processus de socialisation est effectué d’une organisation vers des individus. Ce programme a toujours existé avec l’École, mais il a changé de contenus. Avec l’Église, le programme consiste à exercer une emprise sur les âmes en établissant leur conversion vers Dieu. Avec la sécularisation, l’École cherche une autre conver- sion des âmes, tournée vers la Raison et le Progrès, des valeurs républicaines. Mais elle est toujours pensée comme un lieu coupé du monde, à l’abri des passions et des divisions. L’École n’est pas seu- lement un lieu d’apprentissage, c’est aussi un espace qui enveloppe les individus et qui agit tota- lement sur eux. Les changements de contenus et d’organisation ne changent rien à l’existence du programme. Il est tourné vers la formation morale des individus et l’acquisition de compétences. Avec la République, ce programme est l’affaire de l’État qui fixe des règles que les agents doivent appliquer le long de la ligne hiérarchique, organisée par la bureaucratie et la centralisation.

1A.

Une bureaucratie scolaire

La bureaucratie est la forme organisationnelle adoptée par l’École. Elle obéit à un mode de domi- nation légitime appelé rationnel-légal par le sociologue allemand Max Weber (1864-1920). Le modèle rationnel-légal est fondé sur la règle impersonnelle, le recrutement par la compétence, la hiérarchisation des fonctions, l’absence de propriété des moyens professionnels et du statut professionnel. Cette organisation rationnelle est la plus achevée dans le cas de la bureaucratie. Ce mode rationnel d’organisation à donné forme à une École bureaucratique dont le fonctionne- ment présente l’avantage de la précision des tâches, la complémentarité des rôles, la prévisibilité et la compétence. Dans cette optique rationnelle, l’École fonctionne sur le mode bureaucratique :

un pouvoir central incarné par l’État prescrit une règle impersonnelle (universelle) qui descend le long de la ligne hiérarchique pour mettre en forme de façon homogène l’École, coupée du monde qui l’entoure. La centralisation assure ainsi au mieux la standardisation, garante de l’inté- rêt général : les programmes scolaires sont nationaux, les établissements sont voulus identiques et le recrutement des enseignants est national ou obéit à des règles générales.

La centralisation va de pair avec une coordination réglée, fondée sur une division du travail éducatif (verticale entre les années d’étude et horizontale entre les niveaux et les matières) et engendre une définition précise (par la règle) des fonctions, des rôles et des compétences requis pour chaque agent. L’État met également en place une hiérarchie et un contrôle de conformité de tous les agents par les inspections. Les agents doivent se conformer à des procédures établies par le haut. Le système bureaucratique repose sur un contrôle de type descendant, de l’autorité vers la base. Chaque acteur occupe une position dans une organisation pyramidale, hiérarchisée. La division du travail est prévue et réglée par des procédures. La conformité aux règles et aux procédures s’impose à tous les agents au nom de leur rationalité et de leur universalité. Le respect des procédures et des règles est l’objet du contrôle plus que leur efficacité. Les agents doivent obéissance aux supérieurs hiérarchiques. L’évaluation est principalement interne, menée par des agents mandatés pour vérifier l’application et la mise en œuvre des règles.

L’entreprise, la religion, l’initiative privée, les parents, les pouvoirs locaux sont minorés dans la prise en charge des jeunes parce que l’École publique a pour fonction essentielle la formation d’un citoyen. Une lecture « civique », liée étroitement à l’intérêt général, de l’École domine. Le pou- voir est entièrement entre les mains des agents qui représentent l’institution scolaire et doivent se conformer aux normes imposées par les textes officiels et les traditions professionnelles. L’État assure en contrepartie les conditions matérielles et juridiques permettant à ses personnels d’avoir

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des pratiques conformes. Cette obligation de moyens repose sur l’idée que l’État transmet les bonnes manières de faire, qu’il existe donc des finalités, des contenus et des méthodes valables pour tout le territoire national. La centralisation du pouvoir s’appuie sur une administration centrale dotée de compétences importantes : sur les contenus (définition des programmes et des parcours de formation, des examens et des procédures d’orientation) et la gestion des personnels (recrutement, carrière et mouvement). L’administration centrale et locale (rectorat et inspection académique) se caractérise par la segmentation conduisant à un cloisonnement et à une division du travail entre les services. Cette segmentation se double du caractère impersonnel, standardisé et routinier des activités notamment dans les administrations locales, instances d’exécution. À ce trait s’ajoute l’omnipré- sence de la hiérarchie dans les relations entre les agents. Il existe un organigramme qui met en évidence une hiérarchie fonctionnelle (fonction attribuée à tous les rouages) et une hiérarchie statutaire. Cette hiérarchie détermine la prise de décision et la circulation de l’information.

La standardisation permettait d’imposer la sectorisation. La carte scolaire mise en place en 1963 découpe le territoire en zones de recrutement pour chaque établissement scolaire et ne permet pas de liberté de choix aux familles. Elle répondait à deux objectifs : planifier les besoins scolaires et limiter l’hétérogénéité sociale entre les établissements. Aujourd’hui, il existe plusieurs cartes scolaires. La carte scolaire du premier degré implique l’inspection académique et la commune, la carte scolaire des collèges associe l’inspecteur d’académie et le conseil général, la carte scolaire des lycées est élaborée par le rectorat et la région, avec la participation du monde économique pour les lycées professionnels. Le fonctionnement des établissements scolaires ne prévoit pas de pouvoir confié aux parents. Placés dans une relation de contrainte, les parents ne participent pas aux affaires scolaires. L’information et la participation des familles n’existent pas dans un fonctionnement institutionnel qui les considère comme des « administrés assujettis ». Elles n’ont pas de pouvoir sur le fonction- nement des établissements et sur le parcours des jeunes. Les parents et les élèves disposeront d’un rôle à l’intérieur des établissements à partir des années 1960. C’est seulement en 1968 que les parents ont été admis aux conseils d’établissement et aux conseils de classe dans les collèges et les lycées. Dans les écoles, il faut attendre 1975 pour que les parents siègent dans les conseils d’école.

1B.

Une bureaucratie professionnelle

Si on se réfère à Henry Mintzberg (1982), l’organisation scolaire relevait (comme les hôpitaux, les universités…) du modèle de la bureaucratie professionnelle. La sociologie des organisations a clairement identifié la double logique bureaucratique et professionnelle qui a prévalu dans la régulation des systèmes éducatifs durant la majeure partie du 20 e siècle et en particulier après la seconde guère mondiale, dans un contexte de massification de l’enseignement secondaire. La logique bureaucratique renvoie principalement à l’ensemble des processus de standardisation qui président à l’organisation des systèmes scolaires : découpage en niveaux d’études, en années d’études, en disciplines scolaires, elles-mêmes adossées à des programmes, des horaires et des outils de formation. Une telle division du travail garantit, formellement en tout cas, une relative homogénéité de l’offre éducative et des conditions de formation à peu près semblables pour tous les élèves, ce qui était bien un des principes d’une École massifiée inscrite dans une société démocratique. Toutefois, ces caractéristiques bureaucratiques ont toujours été associées à une large autonomie individuelle et collective des enseignants. Autonomie individuelle dans la classe fondée sur leur expertise et leurs savoir-faire professionnels. Ils disposent ainsi d’une liberté dans la conduite de leur enseignement en fonction des directives qui leur sont assignées. Autonomie collective car ils sont associés aux décisions, via leurs représentants syndicaux. Cette double carac- téristique fonde ce que Christian Maroy (2002) a qualifié de régulation bureaucratico-profession- nelle. Les leviers d’un tel mode de régulation sont d’une part l’intervention hiérarchique à travers des règles et d’autre part le recours à une logique semi-professionnelle.

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Ce modèle propose ainsi une forte standardisation, notamment la qualification des profession- nels. Les professionnels ont, au même poste, les mêmes qualifications. La standardisation assure également une coordination des activités par le centre, associée donc à une autonomie des pro- fessionnels. Dans le cas de l’École, la standardisation n’est pas complète et laisse effectivement une latitude aux enseignants car l’activité pédagogique est jugée trop complexe pour répondre strictement à une procédure établie.

Les professionnels tendent à s’identifier plus à la profession qu’à l’organisation où ils exercent. Les ensei- gnants se réfèrent plus à leur discipline d’enseignement, en lien avec un parcours universitaire, qu’à leur établissement. Le rapport à l’organisation est distant et ne participe pas à l’identité de l’enseignant.

Dans cette organisation, les professionnels exercent un contrôle fort sur l’organisation. Les organisations syndicales ont effectivement une place importante dans le processus d’élaboration et de mise en œuvre des réformes auxquelles ils sont associés de façon formelle et informelle. Il

participent par le biais de leurs représentants aux organismes consultatifs et sont impliqués dans

la gestion des carrières et des postes au sein des commissions paritaires.

Selon Henry Mintzberg, le cadre d’existence de la bureaucratie professionnelle correspond à un environnement complexe, mais stable. Il nécessite effectivement de s’appuyer sur des com- pétences diversifiées, acquises par la formation et l’expérience, mais relativement stables pour

répondre à des problèmes durables. Ce modèle présente des problèmes spécifiques tels que :

attachés à la liberté, les agents ont tendance à peu coordonner leur travail ; la standardisation ne résout pas tous les problèmes posés à l’organisation ; la bureaucratie professionnelle est relativement impuissante face aux professionnels incom- pétents ou peu consciencieux. ; c’est une structure rigide peu adaptée à l’innovation ; le changement dépend des professionnels par le biais du recrutement, de la formation.

Au final, ce type d’organisation est adapté à une société relativement stable, mais il apparaît de plus en plus décalé dans une société complexe et mouvante. Cette organisation est pensée trop statique pour correspondre aux transformations sociales et répondre aux problèmes posés aux agents.

2. La « modernisation » de l’École

2A.

Le modèle universel à l’épreuve

Une série de critiques adressées à l’État, à l’organisation centralisée et bureaucratisée, a favorisé

la redistribution du pouvoir au sein de la société française. Elle a mis fin à ce que l’on a appelé

l’État-providence, c’est-à-dire la croyance selon laquelle l’État était le garant efficace de l’intérêt général. L’interprétation négative du pouvoir central accusé d’être une instance trop autoritaire, sourde, inhumaine et injuste envers les individus et les différentes cultures a contribué à fragiliser ce mode d’organisation. L’individualisation accrue des liens sociaux, valorisant la liberté individuelle,

a remis en cause une organisation jugée rigide et autoritaire. Les parents ont en particulier

développé une figure « d’usager », c’est-à-dire qu’ils ont exprimé de plus en plus largement une demande de liberté, de choix et de regard vis à vis de l’École. Par ailleurs, plusieurs courants théoriques (économiques et sociologiques) ont critiqué l’adminis- tration de l’État et ont débouché sur une nouvelle théorie du fonctionnement de l’administration, qualifiée de New Public Management (nouvelle gestion publique) au sein de laquelle l’évaluation est censée occuper une place centrale parce qu’elle remplit plusieurs fonctions : contrôle des effets de l’action publique, responsabilisation des agents de l’État et transparence de l’action publique

École et politique publique Chapitre 2

auprès des citoyens à qui elle doit rendre des comptes. Cette nouvelle conception du management aura des effets sur le fonctionnement de l’administration de l’État. Les critiques conduisent à un basculement idéologique. À l’issue de cette remise en cause, c’est une conception plus libérale qui s’impose, favorable à une déréglementation, un retrait ou une redéfinition du rôle de l’État. Une nouvelle conception fondée sur la responsabilité, l’efficacité et la concurrence s’est développée dans beaucoup de pays. Autonomie des établissements, par- ticipation des familles, centration sur l’évaluation des performances se substituent à une École bureaucratique. Le modèle en vigueur privilégiait la centralisation, la standardisation, la clôture, le pilotage par les règles. Il s’achève avec le collège unique (réforme Haby, 1977) qui, dans l’esprit, prévoit une éducation unique jusqu’à la fin du collège, un traitement égal de tous les élèves quelle que soir leur origine et leur profil. Le nouveau modèle propose un traitement ciblé, dans le cadre des zones d’éducation prioritaires (1981) ou différencié plus largement pour tenir compte des différents publics scolaires. Un nouveau modèle de démocratisation s’impose dans le secon- daire face à une population plus massivement populaire qui ne correspond pas aux attentes de l’École. Il est mis en place avec l’arrivée de la gauche, mais présente une continuité quel que soit le gouvernement : décentralisation, partenariat et discrimination positive. La conception de l’éga- lité des chances passe par des procédures spécifiques pour compenser les facteurs défavorables à certaines catégories sociales. Ce sont également les territoires, associant différents partenaires dans un même espace, qui deviennent officiellement les supports légitimes de la discrimination positive et de l’équité.

2B.

La modernisation de l’École

Le mouvement général de « modernisation » repose sur l’idée qui s’impose dans les années 1980 d’une proximité de la décision et de la situation. Il faut donc rapprocher les instances décisionnelles du terrain, ce qui revient à modifier le rôle de l’État et à renforcer celui des unités inférieures à l’État central (rectorat et établissement) ainsi que celui des collectivités territoriales. On a ainsi deux mouvements distincts mais associés qui reconsidèrent la place de l’État dans le système éducatif.

La déconcentration consiste à confier à des unités administratives inférieures (infranationales) un pouvoir de décision dans le cadre d’une certaine autonomie. Ainsi beaucoup de compétences ont été déléguées aux recteurs et aux inspecteurs d’académie concernant la gestion pédagogique de l’offre de formation, la répartition des moyens qui font l’objet d’une dotation globalisée et le mouvement des enseignants (autorisation d’absence, de congé… à l’exception de leur affecta- tion). En fait la déconcentration réduit le cheminement des dossiers et accélère ainsi la prise de décision. Cette autonomie est également incarnée dans le « projet d’établissement », généralisé à tous les niveaux par la loi d’orientation de 1989. Elle reconnaît en particulier aux établissements des ressources et des besoins à condition d’atteindre des objectifs nationaux. Il s’agit donc d’une autonomie relative qui permet cependant aux établissements d’utiliser des moyens attribués pour répondre aux besoins des élèves. Cette marge de manœuvre est censée également rétablir un certain équilibre avec le secteur privé qui dispose d’une plus grande autonomie, tout en étant soutenu en majorité par l’État (voir chapitre infra).

La décentralisation désigne la reconnaissance des collectivités territoriales à prendre en charge une question réservée au pouvoir central. Depuis les lois de 1982 et 1985, les collèges et les lycées publics sont passés d’établissements publics nationaux à établissements publics locaux d’enseignement (EPLE). Ce qui veut dire qu’ils sont rattachés aux collectivités territoriales (com- mune, département et région). L’établissement secondaire devient ainsi un EPLE sous une double tutelle : l’Éducation nationale pour notamment les programmes, l’affectation des enseignants et la collectivité territoriale pour la prise en charge notamment des bâtiments et des équipements. La tutelle s’établit ainsi : la commune pour l’école, le conseil général du département pour les collèges et le transport scolaire, le conseil régional pour les lycées et la formation professionnelle.

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La construction, l’extension, la réparation et le fonctionnement des établissements relèvent des compétences des collectivités territoriales.

La loi de décentralisation de 2004 va transférer aux collectivités territoriales la gestion des tech- niciens ouvriers de service (TOS) de l’Éducation nationale travaillant dans le secondaire. Cette loi inaugure un acte 2 de la décentralisation qui augmente leurs compétences. Ces collectivités sont désormais des administrations de gestion plus que des administrations de mission, rôle dévolu par l’acte 1. La région est, depuis 2004, propriétaire des établissements dont elle a la charge : lycées d’enseignement général et technologique, lycées professionnels, établissements d’enseignement spécial et d’enseignement agricole, écoles de formation maritime. C’est également à elle que revient la gestion de la restauration, de l’hébergement, ainsi que de l’entretien général et tech- nique de ces mêmes établissements.

En réalité, la compétence communale en matière éducative est fixée depuis le début du 19 e siècle et notamment avec la loi Guizot (1833) qui fait obligation aux communes de prendre en charge matériellement une école et selon leur taille une École normale. Celle départementale apparaît à la fin du 19 e et celle régionale n’est présente qu’avec les lois de décentralisation qui met la région au rang de collectivités territoriales. On assiste ainsi à une certaine territorialisation de l’éducation et des politiques éducatives. Les collectivités territoriales ont lancé des actions ayant fait parfois l’objet de recommandations nationales. Des politiques locales se mettent en place sous la forme de contrats locaux qui englobent l’éducatif (CEL : contrats éducatifs locaux) incités par l’État, impliquant les niveaux déconcentrés de l’État (préfet) fondés sur une conception élargie de l’édu- cation (santé, culture, citoyenneté…) et appuyés sur le partenariat. Certaines actions ont aussi investi le pédagogique comme le projet « Coup de pouce » au CP qui mêlent suivi des devoirs, aide méthodologique et activités culturelles… Une revendication s’exprime dans les collectivités locales de devenir les acteurs principaux des politiques éducatives en raison de leur proximité avec les acteurs (jeunes, parents, entreprises, établissements…).

On est donc dans un régime de compétences partagées. Le modèle adopté par la France est la « décentralisation minimale » (comme le Portugal, la Grèce…) parce que l’État au travers du ministère et de l’administration continue de définir les règles de fonctionnement dans tous les domaines : la pédagogie, gestion des ressources humaines (certification nationale pour le recru- tement des enseignants, grille de salaires, conditions de service…), les finances. L’État central demeure à la fois concepteur, opérateur et contrôleur du système éducatif.

2C.

Le rôle de l’État régulateur

La « modernisation » de l’École s’est accompagnée d’une nouvelle définition du rôle de l’État qui se traduit par : fixer des orientations, procéder à des évaluations et établir une contractualisation.

Dans ce contexte qui consiste à confier du pouvoir à des instances infranationales, l’État n’est plus l’instance qui met entièrement en forme l’École, assure la standardisation. Cependant, l’État établit des directives que doivent appliquer les établissements. La loi Jospin (1989) est sur ce point explicite : « Un des problèmes majeurs posés à chaque école et à chaque établissement scolaire consiste à respecter les objectifs nationaux tout en prenant en considération les élèves qu’ils accueillent dans leur diversité d’origine sociale, de culture, de niveau et de qualités personnelles (Ce projet) demande une évaluation qui est d’autant plus nécessaire que l’autonomie ne doit pas conduire à s’écarter des objectifs nationaux. »).

Le deuxième rôle consiste à évaluer. L’évaluation tend à remplacer la prescription. Elle devient un outil majeur de régulation. Pour certains, l’État est passé d’éducateur à évaluateur car il gouverne non plus tellement par les règles mais par les résultats. L’importance de l’évaluation date de la création avec le ministre de l’Éducation nationale Gaston Monory (1987) d’une direction de l’éva- luation et de la prospective (DEP). On peut distinguer plusieurs types d’évaluation.

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Évaluation dite de « masse » effectuée depuis 1989 notamment en CE2 et en 6 e , puis en CE1 et CM2 dernièrement. L’objectif principal est d’aider les enseignants à adapter leur péda- gogie aux caractéristiques des élèves. Cependant les analyses menées par l’inspection ou les chercheurs concluent à un faible effet sur les pratiques pédagogiques des enseignants (Derouet & Normand, 2003 : Pair, 2007). Ces évaluations constituent également un observa- toire permanent des acquis des élèves. Évaluation des établissements scolaires grâce aux IPES (Indicateurs pour le pilotage des éta- blissements du second degré) établie en 1995 qui permet de comparer les établissements scolaires entre eux selon leur performance et leur public. Elle fournit des éléments voulus objectifs sur la valeur des établissements. Elle permet ainsi de distinguer une variation de la performance des établissements confrontés à un même public. Comparaison plus pertinente que les palmarès aux examens qui ne prennent pas en compte le poids du public (favorisé ou défavorisé) sur les établissements. Le problème néanmoins est que ces indicateurs sont construits en fonction des informations fournies par les établissements (incomplets…) et, une fois connus du public, ils encouragent un comportement de consommateur d’où la polémique sur leur publication. Sont-ils destinés aux agents de l’École ou aux parents ? L’État a tranché pour une publication restrictive, interne à l’Éducation nationale, en direction des personnels scolaires qu’il veut mobiliser. Mais ces informations circulent par des voies diverses, pas contrôlées. Des évaluations sont également faites au niveau local à l’initiative des collectivités territo- riales. Ces évaluations vont de pair avec une utilisation politique et l’observation des effets de leurs actions. Elles permettent d’affirmer un pouvoir face aux échelons intermédiaires de l’État en faisant appel à des experts (universitaires, chercheurs, organismes privés…). Elles sont un instrument de transparence vis-à-vis de la population et sert à conforter la légitimité du pouvoir en place. Ces évaluations peuvent être ainsi traduites en stratégie de communi- cation et de propagande électorale.

Ce mouvement a conduit plus tardivement à la contractualisation dont la caractéristique consiste

à définir et négocier des objectifs à atteindre durant une période (pluriannuelle) en vue d’aug-

menter l’efficacité d’une organisation. La contractualisation introduit des relations de dialogue et de recherche de consensus. Elle s’appuie sur des accords négociés entre acteurs (exemple :

inspection académique et établissement scolaire sur les taux de redoublement internes) et sur le contrôle a posteriori. Elle est prévue entre l’État et les académies et entre les académies et les établissements scolaires. La contractualisation implique également les collectivités territoriales (contrat de ville, contrat éducatif locaux…). Ce mode de fonctionnement se substitue aux méca- nismes classiques de contrôle fondés sur l’inspection, soit des interactions davantage guidées par le respect des procédures que la recherche de l’efficacité sur la base d’indicateurs de performance (nombre de sortants sans qualification, nombre d’élèves décrocheurs, pourcentage d’élèves qui obtient le baccalauréat, etc.)

Ce nouveau fonctionnement peut être qualifié de managérial car la recherche de l’efficacité l’emporte sur la conformité aux règles et aux valeurs :

orientation centrée sur le contrôle des résultats ; objectifs stratégiques émis par les autorités ; autonomie partielle du pilotage ; centration sur l’efficacité plutôt que les procédures.

Ces principes constituent une rupture, mais la production de nombreux textes officiels (lois, décrets…) fait que ce nouveau régime est bien en filiation avec le régime bureaucratique. L’État

conserve un pouvoir important en définissant les objectifs et en veillant au maintien des cadres

L’État évaluateur se superpose plus qu’il ne se substitue pour le moment

à l’État éducateur. Si on assiste formellement au passage d’un modèle à un autre, dans les faits,

(programmes, horaires

).

École et politique publique Chapitre 2

les autorités, de peur de perdre leur contrôle, sont régulièrement tentées d’intervenir sur les pro- cédures. De multiples directives viennent ainsi contraindre le travail des enseignants.

Enfin, cette nouvelle organisation va de pair avec une défiance à l’égard de l’autonomie profes- sionnelle des agents soumis aux évaluations et aux contraintes intermédiaires. Les enseignants sont donc pris entre ces deux logiques, l’une décrétant leur autonomie, l’autre décidant pour eux des procédures, niant leur expertise professionnelle. Ces tensions tendent alors à une déprofes- sionnalisation des enseignants en les privant de l’initiative professionnelle au profit notamment du personnel de direction.

3. Forces internationales et éducation globalisée

Les changements opérés dans l’École française ne sont pas sans rapport avec des forces interna- tionales qui sont en faveur du libéralisme et de l’efficacité. Cette conception constitue un modèle dominant, un « prêt-à-penser » auquel ont recours les différents spécialistes des différents pays pour concevoir le changement éducatif et influer sur les politiques nationales.

3A.

Les forces libérales internationales

Le contexte international et européen (OMC, OCDE, Banque mondiale…) opte pour une concep- tion libérale et privilégie le libéralisme comme mode de régulation (le marché). Le libéralisme est porté par l’OMC (Organisation mondiale du commerce) qui promeut le libre-échange et lutte contre ses obstacles. Elle milite ainsi à une déréglementation qui freine la liberté des échanges commerciaux (droits de douane, limites aux importations, suppression des subventions de l’État…). De son côté, la Banque mondiale, plaide également pour le libre-échange participant à une idéologie de l’État minimum et de la déréglementation pour favoriser une mondialisation des échanges. Ces instances exercent une grande influence sur les pays dépendants économiquement, mais elle s’exerce aussi sur les pays occidentaux avancés. Au niveau de l’Europe, l’Union euro- péenne agit dans le même sens et sert de relais, pour certains analystes, à l’OMC en œuvrant pour un développement de l’Europe fondée sur une concurrence économique. L’union européenne plaide pour une organisation concurrentielle associée au retrait des États (la sécurité et la sûreté demeurent des fonctions régaliennes cependant).

L’OCDE (Organisation de Coopération et de Développement Économique) réunit des pays indus- trialisés. Issue du Plan Marshall, cette organisation se trouve dès son origine sous forte influence, sinon domination américaine et anglo-saxonne. Dès les années 1980, l’OCDE (dans le cadre du projet INES) voulait comparer les pays entre eux. PISA (Program for International Student Assessment : programme international de suivi des acquis des élèves) développé par l’OCDE per- met de comparer les acquis des élèves (de 15 ans) et les systèmes éducatifs des différents pays. Ce programme a commencé en 2000 avec 32 pays, il en compte au moins 80 aujourd’hui.

Nombreux sont les politologues et les sociologues qui soulignent le rôle accru de ces instances et discours internationaux sur les politiques nationales. L’évolution de la régulation des politiques publiques en France s’inscrit bien dans ce cadre et touche beaucoup de secteurs. L’Éducation natio- nale n’échappe pas au processus. Ce nouveau régime conduit effectivement à réduire le rôle de l’État en transférant une partie du pouvoir à des instances déconcentrées et décentralisées. Il intro- duit ainsi une marge de manœuvre et une certaine concurrence entre les établissements scolaires.

De nombreux documents de l’OCDE abordent également la question pédagogique. Ils invitent au changement des programmes scolaires en fonction des besoins, en particulier économiques. Ils plaident pour une maîtrise autre qu’académique chez les élèves (savoirs disciplinaires), une

relativisation des savoirs et du cours magistral au profit de compétences et de qualités générales

(s’adapter, travailler en équipe, prendre des initiatives

) (Mangez, 2008).

École et politique publique Chapitre 2

Mais ces discours internationaux font l’objet de traductions diverses et singulières dans les contextes nationaux. Ainsi la logique libérale en matière éducative a été relativement limitée en France. Le libre choix des établissements par les familles est encadré. Si elle implique la commu- nication des performances des établissements afin que les demandes des familles fassent pression sur les établissements, ce principe n’a pas été poursuivi en France qui a opté plus pour une régula- tion par l’évaluation que pour une régulation par le marché. Cette régulation par l’évaluation pri- vilégie un État évaluateur et une relation entre les instances intermédiaires et les établissements. Elle repose sur l’évaluation et la contractualisation. L’État définit des orientations et accorde une relative autonomie pédagogique et financière aux établissements. Il négocie des objectifs avec les établissements scolaires et délègue des moyens pour réaliser ces objectifs. Il existe ainsi une évaluation externe aux établissements afin de mesurer et de réorienter le travail des acteurs locaux. Ce qui est donc visé, c’est un processus de mobilisation et d’apprentissage organisationnel et professionnel qui doit conduire à l’amélioration de la qualité.

3B.

La contrainte d’efficacité

La libéralisation est associée à la recherche de l’efficacité (comme rapport entre les effets et les objectifs) et de l’efficience (comme rapport entre les effets et les ressources investies). Cette nou- velle conception s’est traduite par une bascule des politiques éducatives d’un pilotage traditionnel par les moyens à un pilotage par les résultats. Il est ainsi demandé à l’École d’améliorer ses perfor- mances au moindre coût. Des méthodes, des langages et des techniques, initialement développés dans l’entreprise, ont été importés pour améliorer l’efficacité du secteur public (référentiel de compétence, démarche qualité, contrat d’objectif…).

La recherche de l’efficacité est associée en particulier à la contractualisation. Le développement de la contractualisation a connu un essor avec la LOLF (loi organique relative à la loi de finances) adoptée en 2001. La LOLF donne un pouvoir accru au Parlement et substitue à une logique de moyens une logique de résultats. L’évaluation de la performance se généralise en comparant les résultats obtenus aux objectifs fixés. Les organisations scolaires situées à différents niveaux s’ins- crivent dans un contrat de performance.

Cette préoccupation de la performance mesurée par la statistique s’enracine dans les politiques publiques américaines. Un rapport (A Nation at Risk, 1983) est à l’origine de cette orientation ; il avançait des indicateurs et des statistiques selon des comparaisons internationales qui servirent à l’établissement d’instruments de mesure du système éducatif américain. Après quoi, le gouverne- ment américain exerça une pression sur l’OCDE pour obtenir que la qualité devienne un thème central dans l’organisme.

Le phénomène qui conduit à cette globalisation réside dans la diffusion des politiques éducatives par le biais des agents internationaux qui participent à la diffusion et aux emprunts par les dif- férents pays. La globalisation résulte des pressions exercées par les instances internationales et de médiations d’experts qui influent sur les orientations des États. Ce phénomène d’emprunt a pour effet de faire converger les politiques éducatives. Cette convergence est observable entre plusieurs pays comme la Belgique, la France, la Hongrie, le Portugal et le Royaume-Uni qui ont adopté des tendances communes : diversité des niveaux et des dispositifs de contrôle, intensifica- tion de l’évaluation institutionnelle de la performance, renforcement de la régulation marchande, réduction des dépenses publiques.

Cette évolution s’appuie sur un prêt-à-penser élaboré dans des « think-tank » (laboratoires d’idées que constituent les organismes internationaux) où s’élaborent de nouveaux concepts (régula- tion, management, responsabilisation, qualité…) qui supportent une conception des politiques publiques. Mais ce processus de convergence et de dissémination d’un modèle donne place à des

École et politique publique Chapitre 2

solutions en partie spécifiques en raison des contextes différents. Ainsi la globalisation va de pair avec une certaine adaptation aux réalités locales.

Cette orientation de l’éducation suscite néanmoins de nombreuses critiques. L’éducation est jugée essentiellement matérialiste et tourne le dos aux valeurs fondamentales. Les questions éduca- tives ne sont pas assez rapportées à la transmission d’un patrimoine culturel, comme ensemble de croyances et de valeurs ancrées dans la civilisation européenne, ni à la préparation au vivre ensemble et à la citoyenneté dans les sociétés démocratiques.

4. Un personnel de direction manager

Les évolutions en faveur de l’autonomie des établissements secondaires conduisent à faire de ces cadres les principaux acteurs de l’École. Ces cadres sont pensés à la fois comme les porteurs des valeurs républicaines et des managers devant construire des organisations plus performantes. Ils sont issus pour les 3/4 des enseignants du second degré, le reste est constitué d’anciens CPE, d’en- seignants du premier degré, de personnels d’orientation scolaire… Les femmes sont minoritaires avec environ 40 % de l’effectif.

La mobilité de ces cadres s’associe à une promotion. Alors que les mutations des enseignants sont « horizontales » (géographiques), les mutations des principaux et proviseurs sont « horizontales » et « verticales ». La mobilité géographique s’associe à une élévation dans le statut. La mobilité des personnels de direction est également plus fréquente et est associée à l’idée d’augmenter la performance des établissements.

Le statut de chef d’établissement est distinct de celui des enseignants. Le chef d’établissement représente l’État dans l’établissement scolaire, ce qui lui confère une légitimité à décider en matière de fonctionnement. Mais il se trouve désormais agent de l’État dans un établissement local, si bien qu’il doit incarner l’État face aux pouvoirs locaux. Dans ces conditions, la décentrali- sation pouvait conduire à relativiser le statut du chef d’établissement, d’autant plus qu’elle s’est accompagnée d’une revendication de la part des élus locaux de devenir les présidents du conseil d’administration. L’État, attaché à l’indépendance politique des établissements scolaires et à l’uni- té du service public, n’a pas été dans ce sens. Le personnel de direction est donc à la tête du conseil d’administration, pensé désormais comme une instance de décision et non pas simplement une instance consultative. Le fonctionnement de l’établissement scolaire est décidé pour une partie dans ce conseil (règlement intérieur, budget, organisation pédagogique) en conformité avec les orientations nationales. L’autonomie des établissements conduit finalement à un renforcement du statut de la direction d’établissement et à un élargissement de son rôle dans les collèges et les lycées. Leur rôle, défini officiellement en missions et en compétences, concerne la conduite pédagogique et éducative de l’établissement, la gestion des ressources humaines, les liens avec l’environnement et l’administration de l’établissement.

4A.

Tâches et temporalités

Ce qui caractérise le travail des cadres des collèges et des lycées, ce sont des tâches variées, fragmentées et brèves conformément aux activités des cadres en général. Ce qui donne l’impres- sion de dissoudre son temps dans une multitude d’actions dispersées (rencontrer un professeur, répondre au téléphone, commencer un dossier…) d’où la difficulté à décrire son activité quoti- dienne, trop dispersée.

La nature des tâches est triple selon Anne Barrère (2006). Parmi les tâches effectuées figurent les tâches administratives qui portent notamment sur la constitution des dossiers et le courrier (élec- tronique et postal) jugé très lourd au quotidien.

École et politique publique Chapitre 2

Le travail relationnel, avec les enseignants et autres personnels, ainsi que les élèves et les parents, les partenaires, constitue une activité conséquente, principalement compliquée lorsque les rap- ports sont difficiles, conflictuels. Les réunions occupent également une place importante (réunions parents-professeurs, conseils divers…) mais elles sont jugées parfois peu utiles bien qu’absor- bantes. La présence sur le terrain est considérée également influente pour prévenir les problèmes en circulant dans l’établissement et rencontrer le personnel (salles des professeurs, récréation, sor- ties des élèves…). La gestion des conflits notamment avec les personnels est également évoquée.

La partie la plus noble du travail concerne la réflexion et la prise de décision. Dans l’idéal, elle porte sur la politique de l’établissement (constitution des classes, des emplois du temps, l’attribu- tion des classes…), mais elle se dissout également dans les multiples tâches au quotidien, dans les microdécisions. Souvent le travail sur la politique de l’établissement est contrarié par l’urgence des petites tâches.

Mais ces tâches (triple nature des tâches) s’organisent selon des temporalités organisationnelles différentes. La première temporalité est celle de la forme scolaire. Des tâches bureaucratiques, des réunions, des microdécisions sont faites dans le rythme immuable de la forme scolaire, du calendrier scolaire. Des informations s’échangent dans le cadre des cycles scolaires avec l’administration, les parents et les personnels scolaires. Les conseils de classe, les conseils d’administration rythment l’activité professionnelle. La deuxième temporalité concerne les temps de la journée. Elle porte sur les urgences, elle correspond à des réponses à des événements. Le travail s’inscrit dans l’événementiel et l’aléatoire. Il y a l’aléatoire lorsque des modifications de l’emploi du temps sont à effectuer (changement d’horaire, de date d’une réunion, défection d’un agent…). La temporalité de l’urgence, c’est également les faits divers (vol, casse, bagarre…). Dans un autre registre figurent les conflits qui surviennent entre les différentes catégories de personnes (grèves, oppositions syndicales…). La temporalité de l’urgence est considérée comme chronophage et impérieuse, elle oblige à mettre en sourdine toutes les autres tâches. Elle est également très dense en décision à prendre et en stress. La temporalité du projet est liée au pilotage des établissements scolaires par l’évaluation. Il s’agit pour les cadres de piloter les établissements en vue d’effectuer des changements et de les améliorer. Le personnel de direction a pour mission de définir une politique d’établisse- ment permettant de requalifier régulièrement le projet d’établissement. Cette temporalité de projet nécessite un travail d’expertise appuyée sur des enquêtes externes (taux d’échec, taux d’absentéisme…) ou des enquêtes internes parfois (enquêtes auprès des parents). Ces enquêtes fournissent des indicateurs de fonctionnement pouvant orienter le changement.

Les directeurs adhèrent à cette culture de l’évaluation car ils perçoivent une façon de valoriser leur rôle en rapportant leur action aux résultats de l’établissement. Mais si les directeurs ne s’opposent pas à cette nouvelle responsabilisation, ils connaissent différents problèmes dans son application (Barrère, 2009).

En premier lieu, la fabrication des indicateurs et des évaluations augmente les tâches administra- tives liées à la transmission des données, sur les établissements, à la hiérarchie. Cette évolution de l’activité des directeurs peut paraître contradictoire avec le passage à une École « post-bureaucra- tique » censée libérer les acteurs des contraintes hiérarchiques.

Une autre tension réside dans la confrontation des évaluations. Les évaluations externes et quan- titatives des établissements donnent parfois une image opposée aux représentations construites à l’interne par les acteurs de l’établissement. Les statistiques viennent alors contredire les analyses qualitatives (climat, mobilisation…), voire quantitatives, réalisées par les personnels de direc- tion et d’enseignement, conduisant ces derniers à la perplexité ou à la critique des indicateurs.

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Par ailleurs, les résultats d’un établissement étant liés au public qui le fréquente, les déplacements sociaux mêmes faibles ont une incidence dont l’effet peut être ignoré du diagnostic. Cependant, conscients de l’effet de composition sociale sur la performance d’un établissement, l’évaluation oblige beaucoup de directeurs à s’investir dans la communication externe et la construction d’une image, d’une réputation capable de retenir les familles de milieu moyen et supérieur.

Une autre tension apparaît également lorsque les modifications pédagogiques réalisées dans un établissement ne se traduisent pas par un progrès statistique, disqualifiant les actions auxquelles les acteurs croient.

En résumé, l’évaluation « d’en-haut » déplace et en même temps complexifie le travail des direc- teurs, entre tâche d’expertise et transmission massive de données, entre évaluation de l’établisse- ment et actions efficaces à concevoir.

Par ailleurs, si ces trois temporalités organisent le travail des cadres et rythment leur activité, elles s’articulent cependant différemment selon les lieux d’exercice et les agents.

4B.

L’articulation des temporalités

Face aux problèmes à résoudre, les cadres ont à faire preuve de réactivité et de visibilité. Selon les problèmes, les personnels de direction privilégient certaines tâches et en délaissent d’autres. Le travail administratif, relationnel, de projet se hiérarchise selon les événements, programmés ou imprévus, qui s’imposent à l’établissement.

Dans les établissements « difficiles », la réactivité doit souvent se réaliser en direction des élèves qui créent des incidents. La décision est souvent sujet à dilemme. Quelle est la bonne décision à prendre ? C’est en premier le climat et l’intégrité des personnes qui sont à préserver. Dans les établissements plus aisés socialement, la réactivité s’effectue en direction des parents qui mani- festent des plaintes diverses. Les risques de déstabilisation proviennent des parents et les enjeux concernent la réputation de l’établissement ou le travail des enseignants.

Ces cadres des établissements secondaires mènent des actions dans différentes directions où la réactivité est jugée nécessaire et où la visibilité de l’action doit être manifeste :

changer l’offre de formation (créer une filière dans les lycées professionnels, une option dans les collèges…) a une incidence sur le public recruté et sur l’image de l’établissement. Mais cela suppose de monter un bon dossier pour être soutenu par les instances hiérarchiques ; changer le climat pour pacifier, apaiser les relations entre les élèves, les élèves et les profes- seurs, les professeurs entre eux, en marquant sa présence auprès des élèves et en favorisant la convivialité entre les professeurs pour empêcher des clivages. Établir une bonne ambiance est jugé bénéfique et suppose d’aménager un dialogue et de susciter la confiance ; changer les résultats : la plupart des cadres pensent qu’une politique d’établissement peut avoir une incidence sur les performances scolaires des élèves. Cette conception est d’autant plus présente que le chef d’établissement peut établir une fiction confortable entre per- formance (taux de réussite au bac…) et actions (création d’une aide individualisée, plus de travail en équipe…). Dans le cas d’une baisse de performance, la difficulté est de concevoir un diagnostic et concevoir un changement efficace. Mais comment en être sûr ? changer l’image : l’image d’un établissement dépend de plusieurs acteurs (des médias, des usagers, des personnels scolaires). L’enjeu est le recrutement du public lorsque l’établisse- ment perd en attractivité faute d’une bonne image. Aussi, les cadres sont actifs pour commu- niquer une bonne image dans l’environnement, garantir une bonne réputation ou rétablir une bonne réputation, parfois fondée sur des rumeurs peu objectives et contrôlables (portes ouvertes, maquettes, sites internet

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Selon les contextes, la visibilité et la réactivité ne se travaillent pas de la même manière. Dans un contexte « difficile », la nécessité de construire une bonne image s’articule à la nécessité de régler les incidents avec les élèves, d’assurer un bon climat jugé propice aux performances scolaires. Dans les contextes plus aisés, la réactivité et la visibilité de l’action sont tournées vers les parents susceptibles de s’adresser à des établissements « concurrents », publics ou privés.

4C.

Les relations avec les enseignants

Si les enseignants ne sont pas les seuls interlocuteurs, ils occupent une place privilégiée dans leur travail. Mais le pouvoir du personnel de direction est limité. Il ne peut en général les recruter et constituer une équipe, en revanche il les évalue et exerce une présence importante comparative- ment aux inspecteurs pédagogiques.

L’établissement entre dans la classe. Des décisions prises par le personnel de direction ont une incidence sur la réalité pédagogique des classes (emploi du temps, constitution des classes…). En matière de pédagogie, le personnel de direction est également critique envers des enseignants adoptant une « pédagogie négative » notamment en matière d’évaluation où ils observent une trop grande exigence ou sévérité, des jugements dévalorisants. De même le cours magistral est jugé contestable avec certains élèves ou ils reprochent aux enseignants un certain fatalisme de l’échec scolaire.

La direction est aujourd’hui justement chargée de conduire une « pédagogie positive » capable de mieux faire réussir les jeunes et augmenter les performances de l’établissement. Elle promeut ainsi certains dispositifs différents de la classe ordinaire. On peut citer l’aide individualisée qui permet de prendre en compte l’hétérogénéité des élèves et la recherche de l’efficacité. Les dis- positifs interdisciplinaires sont aussi à mettre au compte de cette pédagogie positive en ce qu’ils sont jugés porteurs de motivation dans le travail scolaire. La pédagogie de projet est également soutenue. Cette implication dans la pédagogie de l’établissement explique aussi le plaidoyer pour le travail en collaboration des enseignants. C’est un moyen d’agir sur la classe par les pairs et en particulier sur les pratiques négatives des enseignants.

La classe vient à l’établissement également. La gestion de la classe par les enseignants retentit sur la vie de l’établissement et sur le travail des différents acteurs (CPE…). Si les cadres s’impliquent différemment sur cette question, entre forte implication et retrait, elle vient souvent les interpel- ler lorsque les enseignants sont producteurs d’incidents. Les stratégies des principaux et proviseurs face aux enseignants problématiques sont diverses, entre entretiens, attribution de certaines classes (sans examens) ou à l’extrémité, demande d’inspection. Une autre stratégie consiste à favo- riser le travail de collaboration entre enseignants pour harmoniser et réguler les problèmes de gestion de classe. Leur action porte également sur les élèves difficiles qu’ils convoquent dans leur bureau lorsque les enseignants mêmes expérimentés sont débordés, en profitant d’un supplément d’autorité que confère leur statut.

La conflictualisation des relations : être chef d’établissement, c’est bien souvent vivre des conflits avec des agents ou des syndicats d’enseignants qui s’opposent à des changements. Les ensei- gnants sont alors vus comme des « résistants » au changement. Les conflits se nouent également autour des pratiques d’évaluation ou de jugements scolaires des enseignants jugés trop sévères.

4D.

Les épreuves

Le rôle de chef d’établissement oblige à assumer de nombreuses responsabilités qui constituent parfois des épreuves lourdes tant ils ont le sentiment d’être seuls et entièrement responsables de l’établissement. La responsabilité juridique déjà, dans une société qui judiciarise de plus en plus les risques, pèse sur leur vécu professionnel. La sécurité des élèves occupe ainsi une place essentielle de la charge mentale car l’accident est lourd de conséquence mais pas toujours prévi-

École et politique publique Chapitre 2

sible. Les épreuves se jouent également dans le domaine de la gestion des ressources humaines qui concernent plus précisément les agents défaillants (enseignants, CPE ou autres, adjoint…) qui n’effectuent pas leur travail comme il convient mais dont on se sent responsable. Aussi la dimension conflictuelle du métier est un élément ordinaire et une lourdeur venant de ce qu’il faut s’habituer à contraindre une partie du personnel, à vivre dans le conflit. Or les conflits sont parfois subjectivement douloureux et très déstabilisants. Ce sentiment est d’autant plus vif que la hiérarchie est jugée peu aidante. La hiérarchie est jugée peu protectrice et par ailleurs parfois peu reconnaissante du travail accompli. Ces conditions de travail marquées par la solitude, le conflit, la responsabilisation conduisent à une usure d’autant plus que la charge mentale est telle que la coupure entre vie professionnelle et vie personnelle est difficile a établir. Cependant, la subjectivité des chefs d’établissement apparaît plus dilatée qu’écrasée par leur situation de travail. Les présentations de soi, données en entretien, témoignent d’un sentiment personnel positif. Ils développent une image positive d’eux-mêmes, liée à la certitude d’être utiles à l’établissement, au risque parfois d’une certaine dilatation de l’ego. En cela, les épreuves surmontées sont sources de valorisation personnelle.

Conclusion : le travail des chefs d’établissement est exemplaire de l’activité éclatée des cadres des organisations de service aujourd’hui. Mais il est spécifique également en ce qu’il montre leur responsabilisation forte dans le fonctionnement d’un établissement. Ils sont considérés et se consi- dèrent comme les premiers acteurs du changement, de la modernisation organisationnelle, sur fond de débordement dans le travail mais aussi d’optimisme et de volontarisme.

5. La justice dans plusieurs mondes

Une manière de comprendre les politiques publiques en éducation et leur mise en œuvre consiste à recourir à la notion de justice, développée par Luc Boltanski et Laurent Thévenot (1991), au sens de philosophie politique et morale. À partir de ce cadre théorique, Jean-Louis Derouet (École et justice, 1992) a pu mettre en évidence différentes logiques qui participent à la mise en forme de l’École, au niveau central comme au niveau local. Les politiques se construisent en effet sur une conception du bien commun, mais plusieurs modèles sont disponibles.

5A.

Les différents modèles de justice à l’École

5A1. Le modèle civique

Son principe directeur est l’intérêt général. Ce qui est juste correspond au plus haut degré de généralité, ce qui a une valeur universelle. On a une construction de ce type dans le modèle républicain de l’École. L’École est standardisée afin que les jeunes aient, quel que soit leur lieu de vie (région), les mêmes conditions de socialisation. Le système scolaire s’appuie sur l’universel et propose en ce sens une culture recevable par tous (contre les particularismes : religions, langues régionales). C’est ce principe qui a présidé à la construction du service public national (standardi- sation des programmes, des espaces et des objets scolaires, de la formation des enseignants, des examens…). Cette conception de l’intérêt général s’exprime dans les propos suivants de Régis Debray où il oppose l’intérêt général aux intérêts privés (exemple : faire une École qui répondrait aux exigences des employeurs, représenté par l’ancien syndicat patronal, le Conseil national du patronat français, CNPF) :

« L’État républicain, vous le savez mieux que personne, a pour fin d’assumer dans la société la fonction de l’universel. Il a, à ce titre, partie liée avec l’école, cette institution qui a elle-même pour fin de faire accéder tous les petits d’homme, quelle que soit leur origine sociale, à l’universalité du Savoir. L’enfant est instruit, c’est-à-dire mis en état d’exercer son jugement, afin d’être en mesure, plus tard d’exercer ses droits et de remplir ses devoirs de citoyen (les deux n’étant pas séparables).

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Fâcheuse nouvelle (qui n’a pas changé depuis vingt-cinq siècles) : une République, qui a pour lieu propre le minuscule et crucial espace laissé vacant entre le pain et les jeux n’a pour socle naturel et principe moral ni l’Entreprise, ni le Spectacle (les grandes affaires du jour), mais l’École. Elle requiert d’abord la dignité, la primauté, la célébration, la reconstruction des lieux personnels et rituels d’enseignement (et de tout ce qui gravite autour). Ce n’est pas au CNPF, ni à la direction d’une chaîne, qu’on trouvera la meilleure idée de l’homme à laquelle ordonner sur le long terme les affaires de la Cité. »

Régis Debray, 1989, Que vive la République, Paris : Odile Jacob.

Exercice Retrouvez dans cet extrait les termes qui se rapportent, par leur lien fort à la nation et à l’univer- sel, au modèle civique.

5A2. Le modèle industriel

Ce qui est juste dans ce modèle, c’est la recherche de la performance. Depuis les années 1980,

cette logique n’a pas cessé de gagner du terrain dans l’École. Au niveau national, elle s’est tra- duite par des procédures d’évaluation : évaluation des établissements scolaires, évaluation des

C’est pourquoi les services de l’Éducation nationale ont créé les IPES (Indicateurs pour le

pilotage des établissements du second degré) avec lesquels les établissements font l’objet d’une appréciation tenant compte de la population (populaire ou favorisée…) et des résultats scolaires. La mesure de la performance est alors légitime, ainsi que les comparaisons nationales ou interna- tionales. Cette logique a conduit notamment à l’introduction de pratiques venant du monde de l’entreprise : définition de compétences, pilotage par des objectifs inférés à une évaluation des résultats. Elle justifie la redéfinition du rôle des principaux de collège et des proviseurs de lycée d’administrateur à manager de leur établissement. Elle oblige à mettre en place des dispositifs et des actions jugées efficaces (atteindre les objectifs) et efficientes (au moindre coût). Il convient dans cette logique de bien utiliser les ressources humaines et matérielles. Ce type de modèle soutient un certain nombre de discours et de propositions sur l’École illustrés dans le cas suivant :

« L’appréciation de la satisfaction du besoin de formation ou de rentabilité de l’investissement

intellectuel échappent à toute approche rigoureuse puisque les résultats de l’action sont à la fois différés et diffus. Faute d’une unité de mesure commodément utilisable, c’est donc en termes plus sommaires de ‘réussite à l’examen’ qu’élèves et parents expriment habituellement le profit escompté du passage à l’école. […]. Il nous faut donc reprendre avec plus de vigilance la question du produit car enfin il doit bien se passer quelque chose entre les murs qui justifie pleinement l’important budget consacré par la nation à ce secteur d’activité ? Que ‘fabriquent’ à longueur de journée ces professionnels de la formation que sont les enseignants ? Peu à peu une évidence se fait jour. Il ne suffit pas de rassembler toujours plus de moyens pour aboutir. Encore faut-il orga- niser ces moyens, les gérer d’une manière dynamique avec le souci constant d’optimiser toutes les ressources disponibles. Pour le dire d’un seul mot, et c’est là sa commodité, encore faut-il manager l’école et ceux qui s’en occupent. »

élèves

Jean Brun, 1987, École cherche manager, Paris, INSEP.

Le lecteur sera attentif au ton et au lexique employés ici qui rendent compte d’une pensée de type

« industriel » : rentabilité, profit, produit, budget, fabriquent, moyens, manager…

5A3. Le modèle domestique

Ce qui est juste, c’est de généraliser la figure de la famille. Il importe de développer des relations chaleureuses et proches entre les personnes, de faire en sorte que les élèves et les professeurs soient enclins à se rencontrer. Les enseignants doivent témoigner de l’attention aux élèves, se montrer « humains ». Alors que dans une logique industrielle, la séparation est nette entre un professeur-professionnel et des jeunes-élèves, dans la logique domestique, il n’y a pas de dis-

École et politique publique Chapitre 2

symétrie entre les adultes et les élèves. Il y a une volonté d’éviter et de résoudre les conflits de personnes. On considère comme bien-fondé aussi que l’École favorise le développement global du jeune (épanouissement, potentialité…) et ne le considère pas seulement en tant que futur citoyen ou future main d’œuvre. Dans cette logique, l’établissement a pour idéal la communauté autour

de la figure paternelle du directeur. Le modèle paternaliste de l’entreprise s’inspire de cette justice lorsque l’autorité du patron s’appuie sur des proches qu’il choisit et lui sont fidèles (personnes de confiance). Il est fondé sur l’attachement à la figure du chef qui veut rassembler autour de lui.

« … l’école […] doit être une école ouverte, heureuse, coopérative, qui soit la maison des enfants

où ils viennent et reviennent par inclination plus que par obligation ; une école où l’on ait le sentiment de vivre au moins autant que d’étudier ; où l’on ne se replie pas sur un petit monde retranché de l’autre, mais d’où l’on sorte sans frisson vers le stade, le musée, le centre aéré, le théâtre ou la bibliothèque, vers la classe de neige ou de mer ; où les parents se sentent chez eux parmi les adolescents et les maîtres… Ce doit être une école heureuse où l’on ne prétend pas ignorer l’extérieur, qui des confins de la planète vient battre jusqu’au pied du havre scolaire, mais où l’on décide de faire confiance au dynamisme de vie que les jeunes portent en eux, de stimuler chez eux l’enthousiasme, le goût de l’action, la générosité lucide qui ne sait pas rester passive devant l’injustice ou le malheur d’autrui. Ce doit être une école coopérative où tout le monde sait travailler en équipe, les élèves entre eux, les maîtres et les élèves, les maîtres entre eux et avec les éducateurs, parents ou animateurs de loisirs. »

Le livre bleu des futurs chefs d’établissement et adjoints, CRDP d’Orléans, 1984.

Le lexique est ici bien spécifique aussi : école ouverte, heureuse, coopérative, maison, inclination, vivre, confiance, équipe…

5A4. Le modèle marchand

Ce qui est juste, c’est de laisser s’épanouir le marché, c’est-à-dire le rapport entre une offre et une demande. Jusqu’aux années 1980, tout était fait pour contenir cette logique dans l’École. La mise en place d’une carte scolaire empêchait en théorie les parents de choisir un établissement. Cette imposition était associée à l’homogénéité des établissements plaçant en principe chaque élève devant les mêmes conditions d’enseignement. Mais le fait de favoriser l’autonomie et les projets, la différenciation des établissements s’est développée, rendant problématique l’attribution à chaque élève d’un lieu scolaire. Les parents ont par ailleurs développé de plus en plus un rapport d’usager avec l’École, fondé notamment sur la liberté de choix. Du coup, ce qui devient juste, c’est de laisser jouer le « marché », faire en sorte que les parents choisissent l’établissement qui leur convient, qu’ils soient informés pour choisir en connaissance de cause. L’assouplissement de la carte scolaire va justement dans ce sens. Mais cette évolution a pour conséquence d’introduire, une concurrence qui pousse les établissements à soigner leur image pour éviter les classements négatifs cause de refus. Il est précieux ici de travailler sur son image autant que sur son efficacité (modèle industriel). Cette logique marchande a connu par ailleurs un développement significatif dans le rapport entre le secteur privé et le secteur public qui, au lieu de se partager un public selon des conceptions idéologiques (religion ou laïcité), s’inscrivent désormais dans la concurrence. Sous cet angle, le système scolaire s’apparente à un « marché » face à des parents « consommateurs » (Ballion, 1982).

« Pour les parents aujourd’hui :

– l’école n’est plus ce qu’elle était autrefois ; si l’on en croit les syndicats d’enseignants eux-mêmes, elle ne cesse de se « dégrader ». Les familles n’ont donc plus la certitude d’obtenir un service de qualité et voudraient, non pas contrôler, mais tout au moins savoir à quoi s’en tenir ;

– le projet éducatif que l’école met en oeuvre, même s’il correspond à la demande majoritaire des familles n’est pas le seul qu’on puisse concevoir. D’autres orientations - qu’il revient aux parents

École et politique publique Chapitre 2

de définir et non à la société d’imposer - ont aussi droit de cité. Dès lors, les parents se recon- naissent le droit d’exprimer un avis sur la pédagogie à laquelle est soumis leur enfant ; – l’enseignement est le seul service pour lequel l’usager se voit refuser le droit d’évaluation qu’on lui reconnaît ailleurs. Si je m’adresse à un médecin ou à un garagiste, je ne dicterai pas l’ordon- nance du premier et je ne pénétrerai pas dans l’atelier du second pour voir le traitement qu’il inflige à mon automobile, mais je n’hésiterai pas à changer de médecin ou de mécanicien si leur action n’a pas répondu à mon attente. » Ballion R., 1982, Les consommateurs d’école, Paris, Stock, p. 179.

Exercice Quels sont les termes qui se rapportent à la logique marchande dans cet extrait ?

5B.

La mise en forme composite des établissements

Le développement précédent montre que plusieurs modèles de justice sont légitimes pour mettre en forme l’École. Ces formes de justice se retrouvent dans les politiques nationales : la carte

scolaire et le choix des parents pour le modèle « marchand », les ZEP et l’équité pour le modèle

civique, les évaluations nationales pour le modèle industriel

établissements qui doivent formuler un projet, trouver des solutions de changement. Il est alors une petite cité politique qui doit également définir le bien commun (Derouet & Dutercq, 1997). La question consiste alors à se demander comment les établissements scolaires trouvent-ils une forme acceptable, capable de suspendre les débats et les oppositions à partir de ces différents modèles. Plusieurs formes existent parmi lesquelles figurent les deux cas suivants :

1. La premier cas repose sur l’enrôlement par un acteur, ici le chef d’établissement. Il se déve- loppe à partir essentiellement d’une volonté. C’est la figure domestique qui l’emporte dans cet établissement :

« Beaucoup d’établissements font de cette liberté un usage modéré, qui ne porte guère atteinte aux horaires nationaux accordés à chaque discipline pour chaque niveau. Les initia- tives se font dans le sens d’un accroissement de l’horaire minimal légal, destiné pour certains élèves à bénéficier d’un soutien ou à combler un retard. On joue sur de faibles contingents horaires et la DHG [dotation horaire globale] permet en général de trouver des heures sup- plémentaires nécessaires. Le pari de M. Lambert est nettement plus ambitieux : pour que les ateliers lecture, même limités aux sixièmes, aient un sens, il faut dégager au moins trente heures, c’est-à-dire près de 5 % de la DHG. En effet, d’une part le collège a mis en place les projets pédagogiques recommandés dans le cadre de la rénovation des collèges (groupes de niveaux, classes à effectifs réduits…), qui épuisent la marge horaire permise par la DHG, d’autre part, les ateliers lecture exigent d’être menés sur trois heures par semaine et en demi-classe. Il est donc nécessaire, à la fois pour récupérer dans la DHG les heures nécessaires à l’orga- nisation des ateliers et pour ne pas alourdir globalement l’horaire des élèves, de sacrifier certains enseignements. C’est ce que M. Lambert décide de faire en proposant la suppression de l’enseignement artistique et technologique aux élèves de sixième. » (p. 127) Il y a donc désormais une relative paix au collège Dumas qui repose sur la capacité d’enrô- lement du chef d’établissement. Lequel enrôlement s’appuie sur des relations de personne à personne, l’attention réelle et efficace de M. Lambert qui ne s’embarrasse pas trop des dispositions officielles en matière d’horaire disciplinaire et qui peut rejoindre un certain clientélisme (rémunération avantageuse des « alliés » en heures supplémentaires). On y trouve une conception plutôt paternaliste de la direction qui nourrit d’ailleurs les relations enseignants-enseignés.

Mais elles se retrouvent dans les

École et politique publique Chapitre 2

2. Un second mode d’organisation s’appuie sur une cohésion fondée sur des interpréta- tions convergentes. Au lycée Victor Massé par exemple, des oppositions existent entre les membres du lycée mais elles ne débouchent pas sur des conflits permanents. Il y a plutôt des actions qui convergent vers un encadrement serré des élèves qui donne à l’établissement une réputation de sérieux et assure une relative stabilité du personnel enseignant. Trois composantes se dégagent :

– le chef d’établissement est partisan d’une modernisation de l’établissement qui repose

sur une apparence moins vieillotte (peinture, mobilier), une technologie de pointe

(équipement de salles langues et d’histoire), création d’un nouveau CDI. Cette position moderne se retrouve aussi dans la couleur qu’il veut donner à l’établissement : abandon

des lettres anciennes que défendent des professeurs de lettres et création de classes

et sections de type tertiaire pour positionner le lycée sur un secteur de pointe dans la région ;

– le groupe dit des « pédagogues » agit dans une annexe pour les classes de seconde. Se

sont réunis là des anciens qui ont en commun de proposer des actions pour l’autonomie

des élèves. Il s’agit de faire en sorte que le professeur ne soit plus la seule source de

savoir, mais que les élèves découvrent ce savoir en utilisant la documentation, d’où un

CDI tout nouveau et équipé ;

– le troisième groupe s’appuie sur un syndicat d’enseignants et réunit plutôt des pro- fesseurs qui enseignent dans les sections du tertiaire. Leur attention est de faire en sorte que le lycée assure une promotion sociale pour les jeunes méritants de milieux

modestes. Aussi ils militent pour que le lycée offre toute la palette de formation après la seconde, que la formation post-bac soit poussée et que l’encadrement pédagogique

soit serré. C’est ainsi pensent-ils que l’établissement jouera un rôle démocratisant.

On voit que ces trois composantes sont distinctes dans leur orientation, la première s’inspire du modèle marchand pour positionner le lycée devant la concurrence, les suivantes ont un caractère civique en recherchant le meilleur développement des élèves et la promotion des plus défavorisés. Mais ces orientations s’articulent ou se complètent plus qu’elles n’entrent en tension.

Conclusion :

Il y a différentes façons de définir ce qui est juste pour l’École. Ce qui la conduit à se développer selon deux contraintes. La critique Tous ces modèles constituent des points d’appui pour la critique. L’École, tant au niveau du pouvoir central que de l’établissement, peut être dénoncée à partir de chacune de ces logiques. Une épreuve en justice risque toujours de s’engager pour réclamer plus de liberté,

et ainsi aviver les débats sur ce qui est juste. Toute organi-

sation peut faire l’objet d’une remise en cause selon la logique mobilisée. Le compromis Comme dans toute organisation, il faut passer de la discussion à l’action. Sur la base d’un accord minimal. Pour que l’École puisse suspendre, au moins temporairement la critique, elle dispose du compromis qui reconnaît plusieurs logiques présentes. C’est faire un montage dans plusieurs « mondes » pour une organisation à la fois efficace et équitable, soucieuse d’excellence et de liberté mais aussi de promotion et de mixité sociale

d’efficacité, d’autorité, d’égalité

École et politique publique Chapitre 2

6. Ségrégation sociale et déréglementation relative

Une revendication consistait depuis les années 1970 à avoir le choix de l’établissement scolaire qu’empêchait le dispositif de sectorisation dans le secteur public. En réalité, la sectorisation n’était pas totalement appliquée, car les parents obtenaient des dérogations et contournaient ainsi la carte scolaire. Le secteur privé échappant à cette obligation, les familles pouvaient également renoncer au secteur public, plaçant ce dernier dans une situation défavorable par rapport au sec- teur privé. La sectorisation va être remise en cause au nom de la liberté individuelle de parents dont le comportement vis-à-vis de l’École s’apparente de plus en plus à celui de « consomma- teur » (Ballion, 1982). Par ailleurs, la carte scolaire était accusée de répercuter mécaniquement les ségrégations urbaines. En effet une partie de la ségrégation scolaire est d’abord une ségrégation urbaine, construite à l’extérieur de l’École par l’habitat. De plus, la carte scolaire présentait des faiblesses car elle n’avait pas évolué avec le tissu urbain si bien que les élèves n’étaient pas tou- jours affectés à l’établissement le plus proche. Ces éléments vont conduire à l’assouplissement de la carte scolaire.

La désectorisation démarre en 1984 avec une expérimentation sur 5 zones géographiques (Ille- et-Vilaine, Côte-d’Or, Dunkerque, Saint-Etienne et Limoges). Elle consiste à autoriser des affec- tations en sixième en fonction des places disponibles. Le sociologue Robert Ballion a étudié les mouvements à l’intérieur de ces zones (1986). Il résulte de cette désectorisation expérimentale des modifications conduisant à structurer l’Ecole avec deux types extrêmes : des établissements « phares », demandés, qui attirent les meilleurs élèves et des établissements « ghettos », délaissés qui reçoivent les autres élèves. Les pratiques de contournement de la carte scolaire font que les établissements ont tendance à se différencier socialement.

Établissements « phares » (demandés)

Établissements « ghettos » (refusés)

Recrutement bourgeois

Souvent avec une forte origine ouvrière et immigrée

Ancien premier cycle de centre-ville

Taux élevés d’élèves en retard

Réussite scolaire des élèves

Souvent en zone populaire : commune « dortoirs » et à la périphérie des villes

Pas de sections « rebuts » (SES…)

 

Options rares (grec, russe, sport…)

Sections préprofessionnelles (SES, CPA)

Stabilité des enseignants

Rotation du personnel

Qualification élevée du personnel

Faible qualification du personnel

Le motif le plus fréquent des familles pour justifier une demande de dérogation dans le secteur public concerne « la bonne fréquentation », soit plus un argument de composition sociale que pédagogique. Les mouvements émanent des milieux moyens et supérieurs essentiellement, mais elles tendent à se généraliser. Les familles vont même jusqu’à choisir leur lieu de résidence en fonction de l’offre scolaire (enquête auprès des agences immobilières). Les familles d’enseignants font appel plus que toutes les autres catégories à un collège hors secteur (Chausseron, 2001). À l’opposé, les familles populaires tendent à rester ou à rechercher les établissements moins favorisés pour ne pas « dépareiller » (Poupeau et François, 2008).Les demandes de changement d’affectation sont faibles en moyenne (autour de 10 %), si bien que les familles qui le demandent obtiennent satisfaction. Mais certaines études (Oberti, 2007) montrent un taux d’évitement entre 39% et 60% dans certains cas, même dans les communes où sont concentrées les offres scolaires d’excellence, comme celle de Neuilly-sur-Seine concurrencée par l’offre prestigieuse du centre ville de Paris. Le contournement scolaire ne relève donc pas simplement d’une stratégie de fuite

École et politique publique Chapitre 2

des établissements défavorisés socialement. Il s’établit plus généralement dans un rapport hiérar- chique entre les établissements.

La politique d’assouplissement a été menée dès 2007 avec le nouveau gouvernement. Des critères ont été ajoutés à la procédure de dérogation, autrefois plus restrictive (obligations profession- nelles des parents, raisons médicales, continuation de la scolarité, maintien de la famille dans le même établissement). Toutefois certains parents, non concernés par ces critères, contournaient la carte scolaire par le biais d’une fausse domiciliation ou le choix d’une option rare. Ce qui privilé- giait les familles informées, plus souvent de milieux moyens ou supérieurs. Pour favoriser la mixité sociale, les nouveaux critères de dérogation introduisent les boursiers sociaux et au mérite de façon prioritaire. L’ordre des critères fixés par le ministère devait notamment garantir ce principe (voir tableau 1, colonne gauche). Qu’en est-il ? Si on étudie les demandes de dérogation (2009) à la rentrée en 6 e (colonne 2), on comprend que la procédure de dérogation ne favorise pas la mixité sociale mais renforce au contraire les tendances ségrégatives (Merle, 2011).

Tableau 1. Hiérarchie des critères de dérogation à la carte scolaire et nombre de dérogations accordées selon le motif invoqué à l’entrée en classe de 6 e (Merle, 2011)

 

Critères de dérogation classés par ordre décroissant de priorité (Note aux recteur, avril 2008)

 

Nombre de dérogations classées par ordre décroissant selon motif (rentrée 2009)

1. Élèves souffrant d’un handicap

1. Motifs de dérogations non prioritaires

2. Élèves bénéficiant d’une prise en charge médicale

2. Élèves dont le domicile, en limite de zone de

près de l’établissement demandé

desserte, est proche de l'établissement souhaité

3. Boursier au mérite