Etapa sensioromotor
Presenta
Perodo: del nacimiento hasta 2 aos.
En el anlisis de Piaget sobre el desarrollo
de la inteligencia del nio lleva un estudio
detallado sobre los cambios que se realizan
en los dos primeros aos de su vida, en la
comprensin que este tiene por entender su
entorno. Piaget entenda que el nio
observaba el entorno de forma en que este
no se percataba del yo ni del no-yo, en
donde l no tena una colocacin dentro
del mismo. En este momento, el nio lo
toma como una experiencia donde no
posee tiempo, tiempo, espacio u objetos.
(Richmond, 1972)
En esta etapa, el nio se concentra en los
sistemas sensorio-motores donde es capaz
de recibir sensaciones tanto de su cuerpo,
como del ambiente que lo rodea de manera
inmediata.
Piaget realiz seis estadios sobre el
desarrollo cognoscitivo del nio en los
primeros dos aos de vida: (Spencer, 1971,
p. 217-218)
Estadio I (0-1 mes). Se caracteriza por los
reflejos neonatales y movimientos
corporales torpes desprovistos de
coordinacin. Es un estadio de total
egocentrismo en el que no existe distincin
alguna entre el yo y la realidad externa; no
existe consciencia del yo como tal.
Estadio II (1-4 meses). Se coordinan
nuevos modelos de respuesta a partir de
combinaciones de los reflejos primitivos.
El puo del beb encuentra
accidentalmente el camino hacia la boca
mediante la coordinacin del brazo y
succin.
Estadio III (4-8 meses).
coordinaciones ms complejas de los
modelos de comportamiento previos, tanto
motoras como perceptivas. El beb echa a
un lado los obstculos o utiliza las manos
de los padres para conseguir un fin
deseado. Surge el comportamiento
anticipatorio e intencional; se inicia la
bsqueda de los objetos desaparecidos.
Estadio IV (8-12 meses). Presenta
coordinaciones ms complejas de los
modelos de comportamiento previos, tanto
motoras como perceptivas. El beb echa a
un lado los obstculos o utiliza las manos
de los padres para conseguir un fin
deseado. Surge el comportamiento
anticipatorio e intencional; se inicia la
bsqueda de los objetos desaparecidos.
Estadio V (12-18 meses). Los modeles de
comportamiento familiares varan de
diferentes modos en la medida en que se
observan resultados diferentes. Se produce
la emergencia de tentativas dirigidas a un
fin y de nuevas manipulaciones medio-fin
para alcanzar los objetos deseados.
Estadio V (12-18 meses). Los modelos de
comportamiento familiares varan de
diferentes modos en la medida en que se
observan resultados diferentes. Se produce
la emergencia de tentativas dirigidas a un
fin y de nuevas manipulaciones medio-fin
para alcanzar los objetos deseados.
Estadio VI (1 - 2 aos). Se produce la
internalizacin de los modelos de
comportamiento sensorio-motrices y el
inicio de la representacin simblica. La
invencin de nuevos medios a travs de la
experimentacin interna que por el ensayo
y error externos.
Los modelos innatos de la conducta del
nio se encontrarn influenciados por el
medio ambiente y son modificados por la
naturaleza de las cosas sobre las que el
nio acta. Adems, el nio va formando
modelos de accin interna con los objetos
que lo rodean y de los cuales tambin hace
uso, como producto de este proceso, el
nio reconoce objetos. (Richmond, 1972)
Para Piaget, el progreso que un nio tiene
en los dos primeros aos es enorme, por el
desarrollo del pensamiento sensorio-
motriz; asimismo se observa la presencia
de representaciones mentales y recuerdos
de acciones observadas en el pasado, es
decir, el nio va desarrollando un tiempo y
asimilando la permanencia de los objetos,
tambin la existencia del nio y no lapsos
del yo en su comprensin.
En la adquisicin de la permanencia de los
objetos, el nio empieza a comprender de
forma gradual que existe una permanencia
de los objetos y fuera de l. En el principio
el nio cree que los objetos existen segn
el tiempo en que se ocupen para realizar
acciones. El nio est influenciado por la
bsqueda del objeto donde va a considerar
que el objeto es independiente de la accin
porque comprender la existencia que
tiene. Piaget (1968) lo afirma Por tanto,
el nio sita los movimientos de su propia
mano entre los de aquellos otros cuerpos
externos, dotando a stos de una actividad
complementaria de las propiamente suya.
(p. 24) La relacin que el nio va creando
entre los objetos y l, tendrn como
resultado el pensamiento sensorio-motriz.
Etapa preoperacional
Perodo: 2- 7 aos.
El problema que Piaget (1968) buscaba
solucionar en esta etapa era:
Cules son las necesidades que el nio
tiende a satisfacer cuando habla?
Este problema, para l, tena que ser de la
psicologa funcional, no lingstico. La
capacidad de pensar en objetos, hechos o
personas ausentes marca el comienzo de la
segunda etapa: preoperacional. Segn
Spencer (1971) El nio en este perodo
aprende a emplear sustitutos simblicos,
tales como el lenguaje y las imgenes
mentales. (p. 36) Un juego muy
importante para la estimulacin de la
permanencia es el como si para que
asimilar simblicamente las actividades,
roles e ideas del mundo que los rodea.
(Piaget, 1968)
Existen dos tipos de grupos en esta etapa:
egocntrico y socializado.
El primero, se basa en el lenguaje
egocntrico, que, para Piaget (1968)
El egocentrismo es, de una parte, la
primaca de la autosatisfaccin sobre el
reconocimiento objetivo (citado por
Richmond, 1972). Un ejemplo de esto
podra ser en los salones de clases, todos
los nios se encuentran hablando para s
mismos, pero ninguno escucha
verdaderamente la conversacin del otro,
porque no existe un inters aparente en el
cual el nio tenga la necesidad o inters de
ser escuchado.
Este lenguaje se divide en tres categoras
segn Piaget (1968):
La repeticin (ecolalia): No se trata aqu
ms que de la repeticin de slabas o
palabras. Ejemplo de conversaciones
obtenidas por Jean Piaget (1968):
27. (Lev dice en alta voz: Un seor
cmico, a cierta distancia y sin dirigirse
ni a Pie) Pie: Un seor cmico! (Contina
dibujando su tranva).
Como se observa en el fragmento, Pie
repite las palabras dichas por Lev, pero el
primero lo hace por el placer de
pronunciarlas, sin verle el inters de
dirigirse a una persona (Lev) o encontrarle
el sentido.
El monlogo: El nio habla para s, como
si pensara fuerte. No se dirige a nadie. Ej.
Una de las caractersticas que se refleja en
el egocentrismo es que el infante no puede
ponerse desde el punto de vista de otra
persona y pensar objetivamente en sus
pensamientos. Adems, l asume que todo
el mundo tiene el mismo pensamiento o
sentimiento hacia determinadas
situaciones. Una segunda es el asimismo,
en la cual el nio cree que la naturaleza
est viva, dotada con un propsito para
cumplirlo.

35. (Sin dirigirse a nadie): Hago piedritas
negras
36. (Id): Lindas piedritas.
Segn Piaget (1968) En general, el nio
habla en frases cortas, entrecortadas en
silencios prolongados o interrumpidas por
frases de otros nios. (p. 20)
Monlogo en pareja o colectivo: Cada
nio asocia al otro a su accin o a su
pensamiento momentneos, pero sin
preocuparse por ser odo o comprendido
totalmente. El punto de vista del
interlocutor no interviene jams: el
interlocutor es slo un excitante.
36. (Id) Lindas, las piedritas.
37. (A Ez): Mejor que vos eh? (No hay
respuesta, Ez no ha odo la frase anterior.)
Segn Piaget (1968) Porque el nio no
habla sino de s mismo, pero sobre todo
porque no trata de ponerse en el punto de
vista del interlocutor.
El otro lado del egocentrismo para Jean
(1968) es la distorsin de la realidad
para satisfacer la actividad y el punto de
vista del individuo. Es, en ambos casos,
inconsciente, siendo, en esencia, resultado
de una distincin fallida entre lo subjetivo
y lo objetivo. (p. 45)
Piaget aport que entre las edades de 4 o 5
aos el nio cree que cualquier cosa puede
tener un propsito.
En cuanto al lenguaje socializado se
pueden distinguir para Piaget (1968)
La informacin adaptada: El nio
intercambia aqu realmente su
pensamiento con los dems, ya sea con un
informe al interlocutor de algo que puede
interesar a este e influir sobre su conducta.
La crtica: Abarca todas las observaciones
sobre el trabajo o la conducta de los dems.
Las ordenes, los ruegos y amenazas:
Se da aqu, fuera de toda duda, una accin
de un nio sobre otro.
Las preguntas y las respuestas: Son la
respuesta dada a las preguntas
propiamente dichas y a las rdenes.
En una manifestacin ms avanzada de su
egocentrismo, el nio pequeo considera
su propia perspectiva como
inmediatamente objetiva y absoluta. Para
Piaget, el realismo que sugiere el nio es
cuando se ignora el hecho que solo existe
el punto de vista en los dems.
Piaget (1968) escribe sobre dos estadios
que componen el perodo preoperacional:
Estadio Preconceptual (2-4 aos):
Desarrollo de la constancia perceptiva y de
la representacin a travs de los dibujos, el
lenguaje, los sueos y el juego simblico.
Comienzos de los primeros intentos muy
generalizados de conceptualizacin, en los
cuales los elementos representativos de
una clase no se distinguen de su propia
clase.
Estadio Perceptivo o intuitivo (4-7 aos)
Aparece el razonamiento prelgico,
basado en apariencias perceptivas
destempladas por la reversibilidad. El
ensayo y error, puede conducir a un
descubrimiento intuitivo de relaciones
correctas. (p. 218)
El nio reconoce la rutina que va llevando
su vida, existiendo una duracin de los
acontecimientos y actividad sensorio-
motriz desarrollada con el fin de seguir el
movimiento.

Esta foto de Autor desconocido est bajo licencia

CC BY-SA
Jean Piaget naci e19 de agosto de 1896 en
Neuchtel, Suiza. Su manera de ver las
cosas un tanto enciclopdica y su mtodo
de reflexin que consiste en ordenar sus
ideas escribindolas, arraigaron en l
desde muy temprana edad. "De nio, entre
los siete y los diez aos -escribe Jean
Piaget en su autobiografa-, me interes
sucesivamente por la mecnica, los
pjaros, los fsiles de los estratos
secundarios y terciarios, y por las conchas
marinas". Simultneamente, se hallaba
enfrascado en la redaccin de un libro
sobre Nos oiseaux, a propsito del cual-
agrega-, "tras las irnicas observaciones de
mi padre, no tuve ms remedio que
reconocer, muy a pesar mo, que, de hecho,
no pasaba de ser una mera compilacin".
Se inclinaba ya en aquellos tiempos, bien
sea por disposicin natural bien sea por
despecho -la historia no lo aclara-, hacia la
observacin, y, a los diez aos de edad,
enviaba a una revista de historia natural de
Neuchtel un artculo de una pgina,
titulado "Un gorrin albino". Fue sta su
primera publicacin cientfica. Escribi
entonces a Paul Godel, director a la sazn
del Museo de Historia Natural de
Neuchtel, solicitndole la autorizacin de
poder estudiar las colecciones de aves, de
fsiles y de conchas fuera de las horas de
visita del museo. Por espacio de cuatro
aos fue ayudante de "ese naturalista
concienzudo y erudito", que fallecera en
1911. Para entonces, ya haba aprendido lo
suficiente como para empezar a publicar
solo, de tal guisa que cuando a los veintin
aos present su tesis de zoologa ya tena
en su activo una veintena de artculos
sobre malacologa, que le haban valido
algn que otro episodio chusco amn de
una lisonjera proposicin para ocupar el
cargo de conservador de la coleccin de
moluscos del Museo de Historia Natural
de Ginebra. "Tuve que contestar -escribe-
que an me faltaban dos aos para mi
baccalaurai", Por aquella misma poca,
fue introducido a la filosofa por su
padrino, y, sintindose fascinado de
inmediato por la epistemologa, adopt la
decisin de consagrar su vida a "la
explicacin biolgica del conocimiento".
Defraudado por Bergson, cuya Evolution
cratrice le haba dado la impresin "de ser
una ingeniosa construccin desprovista de
toda base experimental", Piaget
vislumbraba la posibilidad de relacionar la
epistemologa con la biologa por el cauce
de la psicologa, antes que por el de la
filosofa. Sin embargo, no era ello bice
para que leyese cuantas obras de filsofos
poda agenciarse: Kant, Spencer, Auguste
Comte, Fouille y Guyau, Lachelier,
Botroux, Lalande, Durkheim, Tarde, Le
Dantec, yen psicologa, James, Ribot y
Janet", al propio tiempo que en el liceo
reciba enseanza de psicologa, de lgica
y de metodologa cientfica, asignaturas a
cargo del lgico A. Reymond. No
pudiendo an entregarse a estudios
experimentales, aprovechaba las lecciones
que a l le resultaban tediosas para ir
consignando por escrito su propio sistema.
Al releer treinta aos ms tarde aquellos
viejos apuntes cuyo contenido haba
olvidado ya por completo, Jean piaget
escribe lo siguiente: "...representan un
esquema precursor de mis investigaciones
ulteriores: resultaba ya evidente para m
que el estado de equilibrio del todo y de la
fraccin ... corresponda a estados de
conciencia de naturaleza normativa:
necesidad lgica u obligacin moral, en
contraposicin con las formas inferiores de
equilibrio que caracterizan a los estados de
conciencia no normativos, tales como la
percepcin ... o los acaecimientos
organsmicos". Considerando que esos
escritos no revestan valor cientfico
alguno por ser meramente tericos, Piaget
los public en 1917 bajo forma de una
novela filosfica, con el fin de no
comprometerse en el terreno cientfico.
"Mi estrategia expone se revel
sumamente eficaz: nadie habl de dicha
obra, a no ser un par de filsofos
sulfurados". Tras alcanzar el doctorado,
trabaj durante cierto tiempo en
laboratorios y clnicas de psicologa: "Me
percat de inmediato que iba por buen
camino y que aplicando a la
experimentacin psicolgica los hbitos conocimiento experimental de las
mentales que haba ido adquiriendo en
zoologa, lograra quiz resolver los luego, nuevamente, a la estructuracin de
problemas de estructura de la totalidad
hacia los que me haba visto llevado
merced a mi reflexin filosfica". Sin
embargo, Piaget no consigui dar con su
campo de investigacin y con su mtodo
operatorio hasta cuando empez a trabajar
en el laboratorio de Binet: "As es cmo
entablaba con mis pacientes
conversaciones muy semejantes a
interroatorios clnicos, con el propsito de
descubrir algo acerca de los procesos de
razonamiento que se hallaban tras sus
contestaciones correctas, marcando un
inters especial por aquellos que quedaban
ocultos tras sus contestaciones errneas.
Con no poca estupefaccin por mi parte,
descubr que los razonamientos ms
sencillos que implicaban la inclusin de
una fraccin dentro de un todo o el
encadenamiento de las relaciones ...
presentaban hasta los once aos, para
nios normales, unas dificultades del todo
insospechadas por el adulto". Jean Piaget
describi los primeros resultados
alcanzados por l en tres artculos, dos de
los cuales, los primeros, publicados por
Meyerson, le permitieron conocer
personalmente a ste y entablar amistad
con l, y elterero le report una
proposicin de Claparede, quien, escribe
Piaget, "cambi el curso de mi vida": le
ofreca el cargo de director de
investigaciones del instituto Jean-Jacques
Rousseau de Ginebra. Una vez instalado
en dicha ciudad, y "poseyendo como
posea una manera de ser sistemtica con
todos los riesgos que tal predisposicin
implica", decidi consagrar previamente
algunos aos al estudio de la psicologa
infantil con el fin de ir adquiriendo un
estructuras de la inteligencia, y volver
una epistemologa cientfica. De hecho, no
volvi a sta hasta 1950, habindole
absorbido los estudios previos cerca de
treinta aos de su vida -y no dados an,
hoy en da, por concluidos- y haba, por
aadidura y como de pasada,
revolucionado y renovado la psicologa de
la inteligencia. En 1925, Piaget sucedi a
su antiguo profesor, A. Reymond, en la
ctedra de filosofa de la Universidad de
Neuch- tel. Dedic su nueva enseanza al
"estudio del desarrollo de las ideas tal
como puede ser observado en la historia de
las ciencias, as como en la psicologa del
nio", al propio tiempo que segua ense-
ando psicologa infantil en el Instituto
Rousseau. Durante ese perodo, con la
valiosa ayuda de su esposa, observ el
desarrollo cognoscitivo de sus propios
hijos con todo detalle, a la par que llevaba
a buen fin sus investigaciones sobre
malacologa. En 1929, Jean Piaget se
reintegraba a la Facultad de Ciencias de la
Universidad de Ginebra en calidad de
profesor de historia del pensamiento
cientfico, era nombrado director adjunto
del Instituto Rousseau y colaboraba con su
amigo Pedro Rossell en la fundacin del
Departamento Internacional de Educacin.
Segua "aprendiendo al propio tiempo que
enseaba", tal como lo indica con toda
modestia, y" estudiaba intensivamente la
emergencia y la historia de los principales
conceptos de las ciencias matemticas,
fsicas y biolgicas", mientras que en
psicologa, asistido por las notables
colaboradoras que haba sabido hallar en
las personas de Alina Szeminska y Brbel
Inhelder, haca el descubrimiento, bajo la
naturaleza de las evoluciones concretas del
nio, de las estructuras de totalidades
operatorias que vena investigando desde
haca diez aos. Les aplicaba entonces las
tcnicas que haba ido adquiriendo en el
transcurso de sus estudios sobre la
evolucin histrica de las estructuras
lgico-matemticas y las formalizaba ya
en 1937 bajo el nombre de"
Agrupamientos". "Cuando en 1939 el
profesor de sociologa de la Universidad
de Ginebra dej vacante su ctedra -
escribe Piaget-, fui nombrado para dicho
cargo sin ser previamente consultado, pero
as y todo lo acept". Por tanto, en cierto
modo, a la circunstancia de dicho
nombramiento debemos el fascinante
prolongamiento de sus investigaciones
experimentales de 1932 sobre Le jugement
moral chez l'enjant, que constituyen los
trabajos hoy en da recopilados bajo el
ttulo de tudes sociologiques. Al suceder
a Claparede en 1940,Jean Piaget inici en
el laboratorio de psicologa de la Facultad
de Ciencias, de la que se converta en
director, una serie de estudios sobre la
percepcin, estudios destinados a poner de
relieve sus relaciones con la inteligencia y
a poner a prueba en dicho campo los
asertos de la teora de la Gestalt, teora que,
adems, nunca le haba convencido
plenamente. Por aadidura, llevaba a cabo,
con Barbel Inhelder, unos trabajos
paralelos sobre el desarrollo de las
relaciones espaciales en las que la
interferencia entre la percepcin y la
accin es constante. Finalmente, iniciaba
sus investigaciones sobre los conceptos
fsicos fundamentales de tiempo, de
movimiento y de velocidad. El estudio de
la formacin de las intuiciones de
velocidad le haba sido aconsejado, ya en
1928, por el propio Einstein, quien,
presidiendo los primeros cursos
internacionales de filosofa y de psicologa
de Davos, sustentaba el criterio de la
anterioridad psicolgica de la nocin de
velocidad sobre la de tiempo. En el plano
terico, Jean Piaget poda, por fin, en
1950, llevar a cabo su antiguo proyecto de
escribir una epistemologa gentica, a la
que vino a sumarse, a peticin de la
Editorial Colin, su Trait de logique, cuyo
verdadero ttulo es Essai de logistique
opratoire, y en el que expona sus ideas
sobre las relaciones existentes entre las
estructuras formalizadas de la ciencia
matemtica clsica y las estructuras
"naturales" del pensamiento del nio y del
adolescente. Las casi dos mil pginas de
que constan esas dos obras representan una
formidable sntesis de cerca de treinta aos
de investigaciones tericas y Centro. Dirige hoy en da las
experimentales. De 1952 a 1963,Piaget
ensea adems psicologa infantil en la
Sorbonne. En 1956,tras haber pasado con
xito un profundizado examen de
psicologa y de epistemologa ante los
directores de los diferentes departamentos
de la Fundacin Rockefeller, obtiene la
ayuda financiera de sta para crear en la
Facultad de Ciencias de Ginebra el Centro
Internacional de Epistemologa Gentica,
que reuna en torno a investigaciones
comunes a especialistas de disciplinas muy
diferentes entre s (lgicos, matemticos,
fsicos, bilogos, cibernticos, psiclogos
y lingistas), aunando al examen terico el
anlisis experimental.
Independientemente de sus publicaciones
personales, Jan Piaget ha colaborado desde
entonces en la treintena de volmenes de
los tudes d'pistmologie gniique, que
exponen los trabajos realizados en el
investigaciones de dicho organismo con
tanta ms energa cuanto que la edad de la
jubilacin le ha librado, en 1971, de las
preocupaciones inherentes a su labor
docente en la Universidad. Sus desvelos se
centran actualmente, desde hace ya unos
aos, en los procesos yen los mecanismos
fundamentales de la psicognesis 'ji
* Tomado del libro de Guy Cellenieor, El
Pwsamiellto de Piaget, estudio y antologa
de textos. Ediciones Pensula, 1978,
Barcelona. Este texto corresponde a un
resumen de la autobiografa de Piaget,
publicada en Jean Piaget et les sciences
sociales, "Cahiers Vilfredo Pardo" (1966),
nm. 10 (Ginebra, Droz).
Rev. colomb. psicol., Nmero 5-6, p. 42-44, 1997. ISSN electrnico 2344-8644. ISSN
impreso 0121-5469.

Richmond, P. (1972). Introduccin a Piaget. Uruguay: Editorial Fundamento.

Spencer, M. (1972). Para comprender a Piaget. Barcelona: Ediciones Pennsula.

Piaget, J. (1968). El lenguaje y el pensamiento en el nio. Neuchatel; Editorial Guadalupe.

Conceptos de Piaget sobre la Teora Cognoscitiva (citado por Spencer, 1968)

Conservacin: Es la capacidad de comprender que ciertos atributos de un objeto son
constantes, aun cuando cambien en apariencia.
Adaptacin: La modificacin del medio ambiente segn nuestros fines.
Asimilacin: Es el proceso por el cual uno incorpora cosas, gente, ideas, costumbres y
preferencias dentro de la propia actividad.
Acomodacin: Ajustarse al ambiente.
Equilibracin: proceso de bsqueda de equilibrio mental entre la asimilacin y acomodacin.
Animismo: Creencia que el nio tiene que todo lo que existe en la naturaleza tiene un
propsito.
Interiorizacin: Disociacin gradual entre las acciones externas y las representaciones
mentales que las reemplazan.
Conservacin: Capacidad de comprender que los objetos tienen una permanencia constante.
Conflicto cognoscitivo: Perodo de tensin o desequilibrio causado por la asimilacin de la
informacin previa con la nuevamente adquirida.
Descentralizacin: Aspecto secundario y persistente de la actividad perceptiva por medio de
la cual los errores o distorsiones de la percepcin son corregidos, focaliza un estmulo y lo
pone en primer trmino, inhibiendo los dems.
Interiorizacin: La disociacin gradual entre las acciones externas y las representaciones
mentales que la reemplazan.
Razonamiento intuitivo: Caracterstica, segn Piaget, del nio preoperacional. Se basa en la
percepcin inmediata.
Realismo: La conviccin del nio que todo es real para l. Los sueos, imgenes o
pensamientos se disponen de una realidad objetiva. (p. 222-225)

Factores del desarrollo cognoscitivo de Piaget (1968):

Maduracin
Para Piaget, el nio carece de estructuras de pensamiento para asimilarlo, pero a medida que
los esquemas de estructuras cognoscitivas se van desarrollando, su mente se vuelve
crecientemente activa y alerta.
Experiencia
Se refiere a las experiencias fsicas y empricas. Por este factor, Piaget insista que los nios
realizarn su propio aprendizaje, ya que los pensamientos u operaciones mentales surgen de
acciones motrices y de las experiencias sensoriales que son internalizadas. Un nio puede
tener una accin hacia un objeto en especfico del cual har una imagen mental y actuara
sobre l en el pensamiento de como lo ha hecho en los momentos pasados, una accin
internalizada.
Transmisin social
Piaget cree, que cuando un nio escucha afirmaciones contradictorias u opuestas, el
equilibrio se encuentra afectado, estas afirmaciones pueden escucharse por las personas que
le han transmitido instrucciones verbales, como los padres y maestros en el proceso de
enseanza. (citado por Spencer, 1972, p. 21-22)

Para adquirir el lenguaje escrito en un sistema alfabtico como es el caso de nuestra lengua, los nios
necesitan acceder al conocimiento metalingstico. Para lo cual, por un lado, han de saber que nuestro sistema
de representacin escrito de la lengua se basa en la divisin de las palabras en sus segmentos fonolgicos, y
por otro, han de llegar a tomar conciencia de la estructura fonolgica del lenguaje. Comprender que los
smbolos escritos representan fonemas es una tarea bastante compleja, en parte por su carcter abstracto, pero
tambin porque el hablante no emite los sonidos de manera aislada, sino mediante una superposicin y fusin
de elementos.

Los nios cuando se incorporan al mbito escolar disponen ya de una capacidad comunicativa que les permite
interaccionar con los dems, sin la necesidad de llevar a cabo un anlisis de la conciencia lingstica. Es decir,
son capaces de comunicarse sin haber desarrollado las habilidades que les permiten desviar la atencin desde
el significado hacia su estructura.
En ese desplazamiento de la atencin desde el contenido hacia la forma intervienen los distintos componentes
del lenguaje: fonolgico, morfosintctico, semntico y pragmtico, que son los que permiten al individuo
desarrollar su capacidad comunicativa y adquirir las habilidades para separar gradualmente la estructura de la
frase de su significado. Dichos componentes actan y se desarrollan de manera simultnea tanto en el
lenguaje oral como escrito (Guarneros y Vega, 2014), y es que, para llegar a establecer una completa relacin
entre el lenguaje oral y escrito el individuo recurre al conocimiento metalingstico (o conciencia lingstica),
definido como el conocimiento que se posee sobre el lenguaje en los niveles de la forma (fonolgico,
morfolgico y sintctico), contenido (semntico) y uso (pragmtica), que son los que permiten conocer,
pensar y manipular cognitivamente el lenguaje (Daz, 2006).

El desarrollo de la conciencia lingstica

Los nios a partir de la adquisicin de la capacidad comunicativa y del dominio de los distintos componentes
lingsticos van tomando conciencia de las unidades que configuran el lenguaje. Este proceso se lleva a cabo
de manera progresiva descomponiendo el habla en sus unidades, desde las frases hasta los elementos mnimos
de las palabras, los fonemas.

Al ser el habla una seal fsica continua, resulta difcil segmentar la emisin de los grupos de palabras. As se
pone de manifiesto en los estudios de Bowey y Tunmer (1984), quienes sealan que se produce un progresivo
acceso a la comprensin del trmino palabra con la edad, de manera que al principio los nios se centran en
las palabras que tienen contenido (nombres, adjetivos o verbos) y no en las palabras funcin (preposiciones,
conjunciones,...). Estas afirmaciones coinciden con Querejeta (2013) quien indica que el contenido semntico
juega un papel de gran importancia al aceptar una unidad como palabra. Segn Borzone y Signorini (1988)
consideran que un motivo tambin puede ser porque la relevancia perceptiva que genera el acento no es la
misma en todas las palabras, ya que son generalmente los sustantivos, verbos y adjetivos los que llevan las
slabas acentuadas, mientras que las palabras nexo (conjunciones, artculos,...) que no reciben acento
presentan una mayor carencia perceptiva.

En cuanto al reconocimiento de las unidades lingsticas menores que las palabras, la slaba es ms fcil de
identificar que el fonema, de hecho los nios son capaces de realizar las tareas de carcter silbico antes que
aquellas otras que implican un manejo de los fonemas. Se ha demostrado que la segmentacin de las frases en
palabras y la diferenciacin de los fonemas que componen las palabras, resulta ms difcil que la separacin

de las unidades silbicas (Manrique y Gramigna, 1987). Segn estas autoras, la segmentacin lxica es tan
difcil para los nios prelectores como la fonolgica.

En cuanto al momento de aparicin de la capacidad para tomar conciencia de las unidades sublxicas del
lenguaje hablado no existe acuerdo, hay autores que consideran que esta tiene lugar en torno a la edad de 4 o
5 aos mientras que otros la sitan alrededor de los 6 o 7 aos. Defior y Serrano (2011) afirman que desde los
4 aos los nios pueden manejar las unidades silbicas, pero hasta el comienzo de la escolaridad formal (6-7
aos) no son capaces de tomar conciencia de las unidades ms pequeas, los fonemas.
En el aprendizaje del sistema de la escritura, segn la perspectiva sociohistricacultural (Ferreiro y
Teberosky, 1979; Portilla, Per y Teberosky, 2009; Teberosky y Por tilla, 2011), cuando el nio llega a
relacionar la escritura con la pauta sonora del habla se inicia el proceso de correspondencia entre la escritura y
la emisin oral de las palabras. En un primer momento, a partir de la capacidad para reconocer las unidades
silbicas de las palabras se lleva a cabo la representacin grfica a travs de unidades silbicas, es decir, a
cada segmento silbico de la palabra se le adjudica una grafa, progresivamente a medida que el nio progresa
en la capacidad de segmentacin del lenguaje oral y a la vez que va conociendo un mayor nmero de letras,
coexisten escrituras en las que a cada elemento silbico se le adjudica una grafa (valor sonoro silbico) con
otras a las que a cada fonema se le asigna una letra (valor sonoro fontico). Cuando el aprendiz ya es capaz de
tomar conciencia de las distintas unidades sublxicas (slabas, unidades intrasilbicas y fonemas) del lenguaje
oral y conoce la correspondencia sonora y grfica de cada letra, accede al sistema de la escritura,
representando una grafa por cada elemento sonoro de la palabra.

Actualmente, existe acuerdo en que las habilidades de segmentacin son las que permiten al nio comprender
las relaciones existentes entre la lengua oral y la escrita y facilitan el proceso de descodificacin y
codificacin cuando se inicia en el aprendizaje del sistema de la escritura. Dichas habilidades son las que le
posibilitan conocer, pensar y manipular el lenguaje hablado y se desarrollan a travs de la adquisicin de
todos sus componentes: forma (fonolgico y morfosintctico), contenido (semntico) y uso (pragmtico). Es
decir, estas habilidades de conciencia lingstica son las que permiten reflexionar sobre el lenguaje de forma
explcita permitiendo reconocer las distintas unidades en las que se puede segmentar el lenguaje oral. Sin
embargo, a pesar de ello no se encuentran trabajos en este sentido en los que se estudien las relaciones que los
distintos componentes del lenguaje oral presentan en el inicio del proceso de alfabetizacin.

Las investigaciones de los ltimos aos que se han centrado en el anlisis de las relaciones entre el lenguaje
oral y escrito han atendido mayoritariamente a las habilidades fonolgicas, desatendiendo al resto de
componentes del lenguaje, cuando ha sido puesto de manifiesto que es el dominio del lenguaje y de todos sus
componentes el que facilita el conocimiento metalingstico y el que la relacin entre el lenguaje oral y
escrito (Defior y Serrano, 2011; Guarneros y Vega, 2014).