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INTERDISCIPLINARIEDAD Y CURRCULO
1.1. INTERDISCIPLINARIEDAD Y CURRCULO. UN ESTADO DEL ARTE
Carlos Miana Blasco
Profesor Departamento de Antropologa
Universidad Nacional de Colombia
Para la realizacin de este estado del arte participaron en la elaboracin de los resme-
nes analticos los profesores Angela Chaparro de Barrera, Pedro Nei Pacheco, Carlos
Miana, la estudiante de Antropologa, Carolina Arango, y en especial la profesora
Paulina Gmez de Linares, coordinadora acadmica del Colegio Distrital Jorge Elicer
Gaitn de Bogot; el anlisis de las polticas lo realizaron los profesores Rodrigo
Velsquez Giraldo y Paulina Gmez con la colaboracin de la estudiante Mayra Mel.
La redaccin final de este texto estuvo a cargo de Carlos Miana Blasco, profesor de la
Universidad Nacional de Colombia.
El recorrido que sigue a continuacin es una revisin bibliogrfica que pretende
servir de ayuda para situar en un contexto ms amplio la reflexin y orientar la accin
que en tomo a los saberes escolares han emprendido en forma conjunta algunos profe-
sores universitarios -formados en las disciplinas- y profesores de la educacin bsica
y media -formados en la pedagoga y en las disciplinas-. La primera parte del texto
aborda la interdisciplinariedad en las ciencias, en las polticas de ciencia y tecnologa
y en algunas aplicaciones curriculares de sta. La segunda presenta un panorama muy
general del campo de estudios sobre el currculo; se ha considerado pertinente realizar
una aproximacin de carcter introductorio y general pues los estudios sobre el curr-
culo -de origen anglosajn- han sido hasta hace no mucho poco conocidos en el me-
dio educativo colombiano, o se han retomado nicamente algunos autores o enfoques
aislados, ya que histricamente han primado las perspectivas centradas en la pedago-
ga y la didctica -de origen centroeuropeo-. La revisin de la temtica no pretende
dar cuenta de los diferentes planteamientos en forma equilibrada, ni tampoco conver-
tirse en un "manual de instrucciones", sino estimular una reflexin y un debate sobre el
papel de las disciplinas acadmicas en la escuela y sealar algunas experiencias que
Interdisciplinariedad y currculo: construccin de proyectos escuela-universidad
buciones. Entre ellas vale la pena mencionar por su relacin con el mundo educativo, dos de John
Dewey (en ese momento en Nueva York, pero con vnculos estrechos con Chicago); ste en la
introduccin se refiere explcitamente a "la conexin del movimiento por la unidad de la ciencia
con la educacin" y aboga por la universalizacin del "mtodo cientfico" a travs de las escuelas,
como "la nica definitiva alternativa al prejuicio, dogma, autoridad y fuerza coercitiva" (Neurath
1955:35 y 38). El lder del movimiento Otto Neurath se refiere con frecuencia al trmino
"integration", trmino que va a predominar tambin en las aproximaciones interdisciplinarias es-
colares en EEUU. Segn Tanner y Tanner (1990:297), el inters por la "interdisciplinariedad" en el
currculo, en el nivel del college ha sido ms fuerte en las dcadas de 1940 y 1950, con un resurgir
en los 80, como reaccin a las reformas de corte netamente disciplinario de los aos 50 y 60,
aunque hemos de colocar entre comillas el trmino por la amplitud con que se toma en este pas (ver
un balance actual de los cursos interdisciplinarios en colleges en Abell 1999). En Francia el trmi-
no de interdisciplinariedad aparece hacia los aos 50 y la demanda de los universitarios por estu-
dios de tipo interdisciplinario estuvo presente en los movimientos estudiantiles de los aos 60 y
empez a usarse en forma regular por los centros de investigacin pedaggica en la dcada de! 70;
decae hacia 1985 y actualmente est siendo recuperada en el campo de la formacin de maestros.
Hay que anotar, no obstante, que las diferencias entre las propuestas educativas en los diferentes
pases se han ido aproximando cada vez ms (Lenoir 1999) e incluso sehabladeunamundializacin
de la educacin formal en disciplinas escolares y en procedimientos (Meyer 1992).
4
Un ejemplo de los inicios de este debate en EEUU puede explorarse en el impacto del filsofo,
psiclogo y educador alemn J. F. Herbart (1776-1841) en ese pas, pues ya en 1892 se form el
Herbart Club. Posteriormente se conformaran numerosas asociaciones herbartianas que, haciendo
nfasis en la correlacin entre los conocimientos, entraran a polemizar con los "clasicistas" que
sostenan la pertinencia de las disciplinas aisladas. A finales de la dcada va a desplazarse el debate
hacia perspectivas ms centradas en el nio, muy influenciadas por la psicologa experimental (ver el
debate en Pinar 1995:78 y s. Tambin puede consultarse una excelente revisin histrica del concepto
de integracin en la enseanza primaria en EEUU y en Canad en Lenoir & Geoffroy 2000, as como
un estado del arte en Lake 1994). Para caso de Francia, donde los profesores de la secundaria han sido
desde hace aos profesores especializados en las disciplinas acadmicas, puede verse el debate inter-
disciplinario desde comienzos de siglo en una una conferencia publicada en la red (George 2000).
Interdisciplinariedad y currculo
Un ejemplo de la fusin de estos conceptos puede ser The International encyclopedia of curriculum
(Lewy 1991:160), donde se plantea que la integracin curricular (curriculum integration) puede
tomar cuatro formas diferentes: "correlacin de dos o ms campos de estudio; integracin al inte-
rior de un amplio campo de estudio; estudios interdisciplinarios; y programas transdisciplinarios".
Para desglosar, as sea un poco esquemticamente las diferencias entre estas perspectivas retomamos
la sntesis de Mathison & Freeman (1998) que da cuenta de la manera como se suelen percibir en el
medio norteamericano: "un enfoque interdisciplinar (interdisciplinary approach) siempre combina
conscientemente dos o ms disciplinas y las mantiene distintas y enfocadas. Tiene objetivos claros
que incluyen tanto habilidades de pensamiento crtico como contenidos en profundidad, y es tpica-
mente dirigida por el maestro aunque puede ser bienvenida la contribucin del estudiante. Un
enfoque integrado (integrated approach) trasciende el conocimiento delimitado disciplinarmente
hacia la exploracin de una perspectiva de conocimiento ms unificado y realista. Est orientado
por preguntas y usualmente basado en temas, y los temas y actividades son escogidos y dirigidos
por el maestro. Las metas estn estructuradas e incluyen contenidos, habilidades y procesos. Final-
mente, un enfoque integrador (integrative approach) comienza con los intereses e ideas de los
estudiantes y maestros, trasciende las disciplinas en una bsqueda de coherencia y sentido, y es
construida a travs de negociaciones e interacciones diarias. Las metas son ms afectivas e inclu-
yen metas como las referidas a la relevancia personal, colaboracin y habilidades relacionadas con
la ciudadana". En realidad no compartimos del todo esta caracterizacin de los enfoques pues
algunos de sus rasgos pueden ser comunes. Por ejemplo, el enfoque interdisciplinar puede -y de
hecho as aparece en varias experiencias paradigmticas- orientarse tambin por preguntas. Incluso
las mismas autoras sealan, unas pginas despus que "en la mayora de modelos interdisciplina-
rios las habilidades investigativas son una meta prioritaria"; y, precisamente, la investigacin parte
de la construccin de buenas preguntas de investigacin.
Interdisciplinariedad y currculo: construccin de proyectos escuela-universidad
El primer tomo, sobre ciencias sociales (Paris: Mouton/UNESCO, 1970), es el nico que se tradujo,
y parcialmente, bajo el ttulo Tendencias de la investigacin en las ciencias sociales (Madrid:
Alianza/UNESCO. 1973). En la publicacin participaron autores como Paul Lazarsfeld, W. J. M.
Mackenzie. Raymond Boudon, Fierre de Bie, Stein Rokkan...
Interdisciplinariedad y currculo: construccin de proyectos escuela-universidad
de un campo y en las relaciones entre campos hay, pues, no slo diversidad (fruto de la
especializacin, de los grupos de punta o vanguardias, de las diferencias culturales y
sociales), sino desigualdad (dominacin de determinados grupos, diferencias en el ca-
pital escolar y cultural, relaciones centro-periferia).
Del hecho que las "comunidades" disciplinares delimiten y construyan su objeto y su
mtodo se infiere que sus pretensiones son limitadas y que no aspiran a una ciencia del todo,
como s es el caso de algunas cosmovisiones religiosas, por ejemplo. Cuando una disciplina
especfica aborda un problema cuya comprensin la supera o cuando al interior de ella
misma se cuestionan sus teoras o sus fronteras, es cuando puede aparecer la interdisciplina-
riedad. Esta suele tomar dos formas: una "fuerte" y otra "dbil" (Mazzotti 1999). La prime-
ra da como resultado la constitucin de un nuevo topos disciplinar, es decir la emergencia
de una "nueva disciplina" fruto de la coordinacin de dos o ms disciplinas (bio-qumica,
por ejemplo). Cuando la relacin interdisciplinaria es dbil cabe la pregunta por una especie
de jerarqua entre las disciplinas. Habr algunas ciencias que fundamentan a las otras?. La
visin jerrquica de las ciencias ha sido cuestionada por Piaget que plantea, por el contrario,
una relacin entre las disciplinas a travs de la metfora de una "circularidad dialctica" o
mejor, de una espiral en progreso hacia la conquista de lo real. Sin embargo, la nocin de
progreso en el conocimiento ha sido, a su vez, debatida por los relativistas radicales y por
las teoras de la complejidad y del caos y, especficamente por Prigogine y Stengers. La
nocin de progreso podra tener alguna validez sectorial o regional en el campo de las
culturas, pero no general (Mazzotti 1999). Esto implica una valorizacin de la interdiscipli-
nariedad pero en un contexto movedizo, inestable, pues las posibles jerarquas y fronteras
entre disciplinas no son estables ni definitivas, aunque tienen cierta validez dentro de deter-
minados mbitos o momentos. Son las diferenciaciones las que crean las diferencias, y no al
revs. Por otra parte, las fronteras ms que separaciones son zonas de intercambio, de frtil
desorden que retroalimenta el aparente "orden" disciplinar.
Los estudios interdisciplinarios que se han movido en un plano ms terico que
aplicado han sido muy afectos al tema de la unificacin de las ciencias. Esta idea ha
contribuido adems a que se valore positivamente la interdisciplinariedad y ha teni-
do una influencia importante en el plano curricular en los llamados proyectos o estu-
dios de "ciencia integrada" que se mencionarn ms adelante. La unificacin de las
ciencias se ve como un requisito para garantizar su racionalidad; sta se ha abordado
desde dos direcciones: una que la persigue por medio de un mtodo nico (Bacon) y
otra por medio de un conocimiento supra o extra cientfico a la manera de un sistema
filosfico (Hegel). Sin embargo, los esfuerzos ms importantes en este sentido en el
siglo XX (los del Crculo de Viena en 1935 y el de Piaget en los aos 60), han
quedado inconclusos, abandonados por sus impulsores y deslegitimados por la ma-
yora de las comunidades cientficas, ms en un ambiente como el del pensamiento
posmoderno o postestructural donde se valora la diversidad de lgicas y su
irreductibilidad, y ante las evidencias del "xito" econmico y poltico de visiones
Interdisciplinariedad y currculo 11
puesto que actualmente resulta poco viable fundar un conocimiento complejo que
no se base slidamente en los conocimientos disciplinares. Trabajos recientes como
el de Sanz y otros (2001) que recogen informacin de un cuestionario contestado
por 666 investigadores espaoles sobre sus actividades entre 1995 y 1997, y que
revisaron la literatura especializada en tres campos cientficos especficos entre 1994
y 1997 para mostrar sus conexiones interdisciplinarias, ponen en evidencia que -por
el momento- el trabajo interdisciplinario se basa en la interaccin, al interior de
proyectos concretos de investigacin, entre profesionales altamente especializados
en campos disciplinares, y que hiperespecializacin e interdisciplinariedad estn ms
prximas en la prctica que los discursos aparentemente integradores.
Recapitulando hasta aqu, y si dejamos por fuera las propuestas unificadoras de
la ciencia, podramos hablar de tres grandes enfoques a la hora de entender la inter-
disciplinariedad: uno de tipo relacional -interdisciplinariedad dbil, en trminos de
Mazzotti (1999)- donde se piensa la interdisciplinariedad como "puente" que per-
mite conectar dos o ms disciplinas, moverse entre una y otra con distintos fines y de
formas muy diversas; otro de tipo ampliativo, donde se crearan nuevos espacios y
nuevas disciplinas con los aportes de varias -interdisciplinariedad fuerte (Mazzotti
1999)-; finalmente, la aproximacin radical, crtica, antidisciplinaria, que hace tabula
rasa, o que pretende situarse por fuera de las otras aproximaciones, como podran
ser interpretadas las propuestas de Morin, o las crticas deconstruccionistas o
postdisciplinares (Lenoir 1998:4-5).
Interdisciplinariedad: tipologas
Desde comienzos de los aos 70 empez a desarrollarse una terminologa que pre-
tenda, por un lado, dar cuenta de las distintas modalidades en que se realizaba la
investigacin interdisciplinaria y por otro afinar un concepto que poda ser demasia-
do ambiguo.
Las ponencias presentadas en el Seminario Internacional sobre la Interdisci-
plinariedad en las Universidades en 1970 (Piaget, Boisot, Jantsch, Heckhausen...)
organizado por la OCDE y que se publicaron en 1972 (Apostel 1972) van a proponer
una terminologa que va a ser asumida casi en forma literal en los prximos veinte
aos: multidisciplinariedad, pluridisciplinariedad, transdisciplinariedad, interdisci-
plinariedad compuesta, auxiliar o metodolgica, suplementaria, isomrfica... Por esta
razn, y aunque no creemos que las tipologas resuelvan los problemas, incluimos
una tabla anexa donde se presentan en forma sinttica las construidas en los aos 70
y los usos posteriores de ellas9 (Ver tabla). Esta especie de galimatas o enredo
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Boisot1979 Lineal Restrictiva Estructural
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Interdisciplinariedad y currculo
tre menos rias disciplinas por otra) rentes partes o enfoques ciencia: bsqueda de
disciplinas y Instrumental (disciplinas instru- dentro de una disciplina relaciones que las tras-
de carcter mentales para otras: modelos de para llegar a una conexin ciendan para integrar-
afn (ej. Fa- computador) con unidad y sentido las en un conjunto con
cultad) Estructural (leyes y estructuras co- sentido.
munes a una o ms disciplinas)
Conceptual (basada en conceptos
complejos como materia o energa)
Operativa (orientada a la solucin
de problemas o hacia profesiones)
Metodolgica (centrada en los
mtodos)
Limtrofe (entre disciplinas prximas
produciendo nuevas disciplinas)
Terica (una disciplina "presta" sus
modelos tericos a otras)
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Adicin de diferentes Clasifica entre los instrumentos Distintas discipli-
disciplinas. de anlisis, los razonamientos nas estn actuan- ciplinas se solapan parcial- cia, cada vez ms estre-
matemticos, la construccin de do para resolver un mente entre sus respectivos cha, de los dominios de
modelos complejos, los modelos mismo problema. campos de estudio. estudios de las discipli-
de ordenadores, y la simulacin Auxiliar Una disciplina nas, con un acercamien-
por ordenador. utiliza los mtodos perti- to de mtodos y de inte-
nentes a otra disciplina. gracin terica.
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Yuxtaposi- Una disciplina asume un papel normativa, res- Una se apoya en el mto- ocrossdiscipli- Produccin de una
cin pero con diagonal o transversal sobre las trictiva, pragmti- do o en hallazgos de narity Integra- nueva disciplina
predominan- otras ca o teleolgica otras. cin terica de
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problema con- tos formales uni-
creto complejo disciplinares
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Yuxtaposicin en algu- Asociacin de dis- Esquemas Se trata de un punto de
nos casos; en otros inter- ciplinas en virtud cognitivos que vista que sobrepasa
cambio y cooperacin. de un proyecto, atraviesan ias las disciplinas, pero
de la resolucin disciplinas y conservndolas. Si-
de un problema o que a veces guiendo a Pascal: No
delaconstnjccin pueden poner- se puede entender el
de un objeto co- las "en trance" todo sin las partes, ni
mn (hominiza- las partes sin el todo.
cin, p.e.)
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Ambos hacen referen- Se produce cuando la problemti- No slo busca el cruza-
cia al hecho de que va- ca de una disciplina trasciende a miento e interpene-
rias disciplinas se ocu- otra u otras. Este cmzamiento pro- tracin de diferentes
pan simultneamente duce una integracin terica/met- disciplinas, sino que
de idntico problema, dica que da lugar a una disciplina pretende borrar los l-
sin que exista entre nueva que expresa la interdepen- mites que existen entre
ellos ninguna relacin dencia entre el sistema de los sig- ellas, para integrarlas
en cuanto a "cruza- nos lingsticos y el sistema ms en mi sistema nico.
mientos" disciplinares. general de los signos sociales.
Consiste en estudiar Otra forma
diferentes aspectos de Cuando entre diferentes ciencias
unos problemas desde que tienen objetos de estudio se-
diferentes disciplinas mejantes, se produce un encabal-
mediante una agrega- gamiento de dominios materiales.
cin de competencias Se trata de disciplinas con zonas
especficas de cada fronterizas que se superponen o
uno de ellas.
Interdisciplinariedad y currculo: construccin de proyectos escuela-universidad
educacin que se ha ido consolidando en el contexto anglosajn desde finales del siglo
XIX y que actualmente se ha expandido al mbito internacional.10
Las publicaciones son un indicio importante del surgimiento del campo y encon-
tramos obras "fundacionales" como The Curriculum (F. Bobbitt. 1918) y Curriculum
Construction (Charters, 1923). La Review of Educational Research entre 1931 y 1969
dedica 13 nmeros al curriculum y desde los 60 van a aparecer revistas especializadas
como Curriculum Theory Network, Canad, 1968 (luego Curriculum Inquiry desde
1976), The Journal of Curriculum Studies, Reino Unido, 1968 (con editores en Euro-
pa, EEUU, Canad y Australia), Journal of Curriculum Theorizing, 1980, EE.UU.,
Curriculum Perspectives, 1980, Australia (de la Australian Curriculum Studies
Association), The Curriculum, 1980, Reino Unido (de la Association for the Study of
Curriculum) (Ver Lewy 1991:981-983 para una resea de las asociaciones y revistas
internacionales sobre currculo).
Desde los 70, todas las facultades e institutos de educacin en universidades
anglosajonas tenan un departamento de "estudios sobre el curriculum" (Sancho
1990:51)." Hoy, aunque sigue siendo movedizo y problemtico, el currculo es un
campo amplio y reconocido en el plano internacional.
El concepto de currculo, si bien en su origen se asoci a lo que deba ensearse
en las escuelas, termin complejizndose por tener que atender a las siguientes
disyuntivas (Contreras 1990:177 y s):
1. Lo que se debe ensear (legado cultural que se quiere ensear; seleccin discipli-
nar o de contenidos, habilidades...) o lo que los alumnos deben aprender (resulta-
dos de aprendizaje, objetivos finales de conducta, competencias...).
2. Lo que se debe ensear o aprender o lo que realmente se ensea y se aprende.
Cualquier propuesta de enseanza es un currculo, as no se haya llevado a cabo?
Esta pregunta remite al desfase entre las propuestas curriculares en el papel y lo
que realmente se implementa.
3. Lo que se debe ensear o aprender o tambin el cmo, las estrategias, mtodos y
procesos de enseanza. El qu versus los procesos.
"' El trmino currculo aparece mencionado tal vez por primera vez en educacin en la Universidad
de Glasgow, s. XVII, en una reforma universitaria para formar predicadores calvinistas desde la
nocin de ciclo completo y secuencia ordenada (Kemmis 1988; Goodson 1995:54-55). Sin embar-
go, como campo de estudio habr que esperar hasta finales del s. XIX para se constituya un primer
curso sobre "evaluacin del curriculum", por Dewey en 1895/1896, en la Universidad de Chicago.
" En Amrica Latina, Brasil fue el pas pionero. Por ejemplo, ya en 1971 la profesora brasilea de la
Universidad Federal de Santa Mara, Dalilla C. Sperb, profesora titular de Teora y Prctica de
Currculo a nivel de postgrado public el libro Problemas gerais de curricula (Porto Alegre: Glo-
bo), y que sera traducido en Argentina en 1973 (Buenos Aires: Kapelusz, 352 p.) bajo el ttulo El
currculo. Su organizacin y el planeamiento del aprendizaje.
Interdisciplinariedad y currculo: construccin de proyectos escuela-universidad
J
En Francia la educacin fue un problema de Estado mucho antes, desde la Revolucin Francesa,
como una forma de desvincularla radicalmente de la religin; pero los enfoques ms positivistas se
fortalecen a finales del siglo X!X con las reformas de Jules Ferry. Seguimos aqu el curso de la
tradicin norteamericana, no tanto porque sea la iniciadora de estos enfoques, sino por su insercin
en las teoras actuales del currculo. Para el caso de Colombia, si bien se podra retrotraer la planeacin
Interdisciplinariedad y currculo 19
educativa a 1903, fecha en que se promulga la Ley 39 -la primera norma orgnica e integral de
nuestro siglo en el campo educativo en Colombia-, en un sentido ms estricto hemos de esperar
hasta mediados de la dcada de los aos 50. En 1950 se cre el Comit de Desarrollo Econmico
que se convertira despus en la Oficina de Planeacin de la Presidencia de la Repblica. Sin
embargo los planes fueron inicialmente nicamente de carcter econmico (Plan Vial Nacional,
Programa Nacional de Vivienda...). Especialistas de algunas misiones tcnicas extranjeras reco-
mendaron por esas mismas fechas formular objetivos claros, programas de largo alcance y planes
de trabajo y mtodos especficos para solucionar los problemas que aquejaban al sector educativo
(Lauchlin Currie. Bases para un programa de fomento para Colombia. Cap.12, Banco de la Rep-
blica, 1951. citado por Betancur, 1984.vol 1.13-14). Hacia 1955 el ministro de educacin Gabriel
Betancur Meja emprende junto con su equipo y con la asesora de organismos internacionales la
tarea de la formulacin del primer plan integral para la educacin en Colombia (I Plan Quinquenal
Educativo.1956). Este trabajo fue pionero en Amrica Latina y se puso como ejemplo para todos
los pases del continente en la Segunda Reunin Interamericana de Ministros de la Educacin
(Lima. 1956). En esta poca la planeacin busca promover metdicamente la educacin y aplicar
las tcnicas modernas de la planificacin econmica (Betancur. 1984.vol 1.44. subrayado nues-
tro). La planeacin como estrategia era impulsada por los organismos (UNESCO) y bancos interna-
cionales como una forma de garantizar y controlar el uso de los crditos (idem.45). La planeacin
en Amrica Latina se implementa en forma sistemtica y generalizada en el campo educativo a
partir de la dcada de los 60. Algunos de los eventos ms importantes en la cronologa de los inicios
de la planeacin educativa en Amrica Latina son: II Reunin Interamericana de Ministros de
Educacin. Lima, 1956 (Se plantea la idea de la planeacin educativa integral y se toma conciencia
de su necesidad). Seminario Interamericano sobre Planeamiento Integral de la Educacin (OEA-
UNESCO). Washington, 1958 (Comienza el proceso sistemtico de capacitacin para la
implementacin. Aqu empieza a hablarse de la necesidad de una descentralizacin administrati-
va). Seminario sobre Los problemas y las Estrategias del Planeamiento de la Educacin en Am-
rica Latina. Paris, 1964 (Centrado en los aspectos metodolgicos de la planeacin. Se habla tambin
de los contenidos de los planes de educacin y de la funcin poltica del planificador). Seminario
de Planeamiento de la Educacin en Amrica Latina (OEA). Lo Barnechea (Chile), 1974 (De un
carcter ms evaluativo y autocrtico frente a los planes educativos que ya se estaban adelantando).
Por ejemplo, The International encyclopedia of curriculum (Lewy 1991) sita los captulos de
Integrated Curriculum e Interdisciplinary Approach en el captulo de Methods of Organizing
Knowledge (157 y s.).
20 Interdisciplinariedad y currculo: construccin de proyectos escuela-universidad
4
La formulacin de los objetivos en trminos de conducta observable fue utilizada en la dcada de
1930 para evaluar el proyecto Eight-Year Study, tal vez uno de los proyectos curriculares ms
ambiciosos en la historia de los EEUU, y que -paradjicamente- no estuvo marcado por la visin
comportamental, sino por el progresivismo de las ideas de Dewey y Kilpatrick, orientado a la
formacin democrtica y centrado en las necesidades del nio. La evaluacin concluy que los
estudiantes de las escuelas experimentales (con un enfoque denominado en ese entonces Core
Curriculum y que hoy se asemejara al Curriculum Inlegration). no obtenan puntajes mucho mejo-
res que los nios de escuelas tradicionales ante pruebas estandarizadas, aunque s se perciban
avances importantes en otros aspectos. Diez aos despus Tyler formalizara este proceso evaluativo
de tipo conductual y lo integrara en el centro de su propuesta curricular (Pinar 1995:124 y s.
Recientemente han sido reeditados algunos textos fundamentales del proyecto Eight-Year Study en
la web: http://www.8yearstudy.org).
Interdisciplinariedad y currculo 21
15
Uno de los balances ms exhaustivos y penetrantes sobre los estudios del currculo en las dos
ltimas dcadas (1980-1994) (Pinar, Reynolds, Slattery y Taubman 1995) asume una lectura del
currculo como texto, como discurso, y agrupa los enfoques recientes en el anlisis del currculo
-de manera no excluyeme- as: el currculo como texto poltico (teora de la reproduccin, de la
Interdisciplinariedad y currculo 23
pecial en sus primeros momentos- con el Movimiento Pedaggico (1982) y con las
denominadas "educacin popular" (1970/1980) y "etnoeducacin" (1980).
A manera de sntesis se presenta un diagrama donde se recogen esquemtica y
sintticamente algunas de las tendencias sealadas, a partir de un esquema adaptado
de Escudero (1999), aclarando que el hecho de indicar una cronologa aproximada
en la que primaron unas determinadas ideas no significa que las tendencias se suce-
dan en forma lineal pues, como hemos sealado anteriormente las visiones crticas y
hermenuticas del currculo se han dado y se han mantenido desde finales del siglo
XIX; de igual forma, las visiones instrumentales del currculo se encuentran vigen-
tes hoy en muchas de las propuestas neoliberales.
1920-1950
Modelos de planeacin racional
1960
Estas propuestas fueron utilizadas y asimiladas posteriormente al movimiento de objetivos conductuales o
instruccionales de boga en los aos 60 (Bloom 1956, Gagn 1977), al conductismo y al anlisis de tareas
proveniente de la psicologa industrial aplicada al entrenamiento militar, a la instruccin programada (Gagn
1965) y a un modelo tcnico y gerencial de desarrollo curricular.
Currculo como instrumento-documento
Estrategias centralizadas
resistencia), el currculo como texto racial (multiculturalismo, identidades), el currculo como texto
de gnero (feminismo, estudios de gnero), corno texto fenomenolgico (centrado en la interpreta-
cin de la experiencia vivida), como texto posestructuralista, deconstruccionista, posmoderno, como
texto autobiogrfico/biogrfico, como texto esttico, como texto teolgico (aqu incluyen los debates
en tomo a la enseanza de la religin, de las polmicas entre educacin confesional y no confesional
-por ejemplo el famoso estudio de Coleman-), como texto institucionalizado (polticas, planeacin,
organizacin, descentralizacin), como texto internacional (estudios comparados).
24 Interdisciplinariedad y currculo: construccin de proyectos escuela-universidad
1960-1975
Enfoque prctico y de proceso
1975-1990
Reconceptualizacin y teora crtica
Carr y Kemmis (Australia)
/
Reconceptualizacin Teora socio-crtica (crtica social y poltica)
(teora del currculo) 70: enfoque poltico de la educacin de adultos (Freir)
reproduccin (Bourdieu, Bernstein)
Aproximacin emancipacin (Giroux, Apple, Popkewitz)
discursos pedaggicos y curriculares pragmatismo crtico (Cherryholmes)
90: autocrtica: micropoltica, prcticas discursivas, diferencia,
multiculturalidad
utilitarios, a otra que define la disciplina como una 'disciplina' acadmica, que man-
tiene lazos con los catedrticos universitarios" (Goodson 1995:35).
En el marco legal colombiano, por ejemplo, no se habla de disciplinas sino de
"reas", tratando de distanciarse de las disciplinas y de superar la fragmentacin, aun-
que en realidad no se logre romper la determinacin impuesta por las disciplinas, con-
figurndose al final las reas en torno a unas disciplinas dominantes (sociales: historia
y geografa; naturales: biologa, fsica y qumica; "esttica", en la Renovacin curricu-
lar, slo desarroll los programas de plstica y msica).
En la escuela los grupos de estudiantes se organizan por edades y grados y su pro-
mocin depende, en ltimas, del manejo de los saberes disciplinares. Todos deben saber
las mismas cosas. La planeacin y el diseo de los materiales est a cargo de los profeso-
res -en la parte didctica- y especialistas de las disciplinas -en los "contenidos" o sabe-
res a ensear-. El control acadmico est en manos de los adultos. Lemke (1981:11)
denomina a este tipo de modelo de escuela "centrada en un enfoque de contenido" y lo
caracteriza por el libro de texto organizado, la capacitacin de profesores hacia los conte-
nidos, la organizacin de la escuela "como una serie de pasos progresivos hacia arriba
para llegar al 'dominio' de un cierto cuerpo de contenido" y la separacin entre el domi-
nio del contenido y su aplicacin prctica.
Los profesores de la secundaria de la mayora de pases europeos y EEUU han
sido formados en el manejo de saberes disciplinares acadmicos. Sin embargo, para el
caso de Colombia y buena parte de los pases latinoamericanos, y en especial en la
primaria, los maestros no han sido formados disciplinariamente en un saber cientfico,
lo cual hace pensar que el modelo no resulta finalmente tan acadmico en estos pases
como aparece en el papel, a pesar de los libros de texto, los planes de estudio, los
parceladores, las clases estrictamente disciplinares o centradas en materias y todo lo
dems. Por otra parte, habra que considerar que, aunque hablamos de "la escuela", en
realidad lo que existen son "escuelas" y -como dice Elsie Rockwell 1992:45- distintas
"formas particulares de ser maestro y de asumir el trabajo docente".
Pero tambin, a pesar de que el modelo acadmico no es tan acadmico como se
piensa en nuestro contexto, y que las disciplinas escolares se distancian de alguna
forma de las acadmicas, hay que reconocer la omnipresencia tanto de unas como de
las otras y que la escuela ha excluido, negado las lgicas de los estudiantes, no ha
reconocido las diferencias y, por lo tanto las ha agrandado. Este tipo d escuela ha
acogido las presiones de la sociedad y de! Estado -o se ha constituido por ellas- para
"unificar" a los jvenes, bajo el sofisma de la "equidad": una equidad falsa pues no ha
partido del reconocimiento de las desigualdades sociales y culturales de los estudian-
tes (Bourdieu, Passron, Giroux, McLaren...).
Desdefinalesdel s. XIX se han desatado numerosas reacciones frente a este tipo de
escuela centrada en los saberes disciplinarios. Algunas de ellas surgieron desde la sicologa,
otras desde las mismas prcticas escolares, otras desde la sociologa y la poltica.
Interdisciplinariedad y currculo 27
biente (ver Escudero 1999:136). Sin embargo, como lo sealamos anteriormente, estas
experiencias cayeron de nuevo en el enfoque tecnolgico, pues se basaban en unos
expertos que diseaban y realizaban unas aplicaciones piloto; se supona que publi-
cando y diseminando los materiales se expandiran las experiencias. Se pensaba que la
calidad de guas y materiales compensara la falta de formacin de los docentes (dem).
Hubo tambin en esta poca otros proyectos influenciados por la teora del desa-
rrollo moral de Kohlberg y de propuestas cognitivas (psicologa cognitiva) hacia el
entrenamiento y enriquecimiento cognitivo o socioemocional, ligado a las "cross-cu-
rricular reas" o temas transversales, centrados no en las disciplinas sino en los valo-
res (Escudero 1999:136 y s).
A finales de los aos 80, y ante la evidencia de la complejidad de abordar progra-
mas realmente interdisciplinarios, se asume una posicin menos optimista frente al
tema. No se niega su potencialidad, pero se limitan las situaciones y condiciones en las
que un abordaje de este tipo pueda ser pertinente (Jacobs 1989). Los altos costos de las
experiencias y sus dificultades para diseminarlas o reproducirlas masivamente tam-
bin frenaron su mpetu. No obstante siguen realizndose algunas experiencias, aun-
que menos pretenciosas: "Currculo de estudios medioambientales y matemticas" (Kurt
Kreit, 1995, National Science Foundation), que pretende proporcionar "instrumentos
intelectuales" para entender los problemas medioambientales (ej. escala y cambio
medioambiental; ciclos de energa y entropa); el modelo PHYS-MA-TECH (physics,
mathematics, and technology) de Scarborough (ver Mathison & Freeman 1998). "Apren-
der a vivir", en el medio espaol (Femando Lucini, 1995, valores, actitudes, temas
transversales y reas curriculares).
En estos momentos las experiencias curriculares interdisciplinares se han generali-
zado como algo "normal" en la enseanza media y superior, en especial en EEUU que
tiene una larga tradicin en este sentido desde los aos 30. Las experiencias educativas
que han recibido una financiacin fuerte y un apoyo de asesores cualificados han sido
generalmente evaluadas como exitosas y estn bien documentadas. Circulan -en especial
en la web- numerosas "unidades didcticas", "planes de clase", materiales didcticos,
mdulos, experiencias interdisciplinares prediseadas de calidad desigual -muchas de
las cuales han sido llevadas a la prctica por los mismos maestros que las han diseado-
(Lake 1994). Sin embargo, son pocos los estudios sobre las experiencias que se realizan
en escuelas "normales" y, mucho menos, en la primaria.
En este sentido, el equipo de investigacin de Yves Lenoir en Canad ha realizado
una investigacin desde 1989 hasta hoy sobre las representaciones y las prcticas de la
interdisciplinariedad entre los profesores de primaria en Qubec (Lenoir & Larose 1998
y Lenoir 1998). El caso canadiense puede ser ilustrativo ya que las propuestas interdisci-
plinarias han sido promovidas por las polticas educativas locales, es decir, han tenido un
apoyo oficial y han tendido a generalizarse. Este equipo plantea que el discurso interdis-
ciplinario en Qubec ha sido bsicamente un discurso promocional con el fin de motivar
Interdisciplinariedad y currculo 31
a los profesores a que adopten ciertos programas de estudios orientados a resolver pro-
blemas organizacionales -de los profesores-, no tanto del aprendizaje de los estudiantes.
Entre los maestros "reina una gran confusin discursiva y praxiolgica en la enseanza
como resultado de una superposicin conceptual de orientaciones no complementarias e
incluso frecuentemente opuestas" (Lenoir & Larose 1998:50). Sealan que la confusin
discursiva contrasta con una cierta coherencia en las prcticas, unificadas por modelos
tcnico-instrumentales ("trucos, recetas, rutinas") y que la interdisciplinariedad enmas-
cara prcticas donde en realidad lo que se privilegia es la primaca de algunas disciplinas
socialmente valoradas en detrimento de las materias "secundarias". El equipo de investi-
gacin elabora una tipologa de las prcticas interdisciplinarias observadas que recuerda
las elaboradas en los aos 70 (Apostel 1972); esta tipologa que debe entenderse a la
manera de polos de tensin, extremos ideales que en realidad rara vez se presentan en
forma pura:18
a) Enfoque eclctico ("pot-pourri", en trminos de Jacobs 1989): unin heterclita
de elementos de dos o varias disciplinas apoyndose generalmente sobre un enfo-
que temtico. Se irrespetan las estructuras lgicas disciplinares reagrupando
artificialmente, eliminando y aadiendo elementos con criterios de estructuracin
demasiado dbiles, anecdticos, acumulativos.
b) Enfoque holistico: "reivindicando la necesidad de un enfoque global, holistico, de
la vida humana, en nombre del realismo cotidiano y del modo de funcionamiento
intelectual de la infancia (...) se excluye o vulgariza toda referencia a las
estructuraciones conceptuales propias de las disciplinas" (Lenoir & Larose 1998:52)
y se erige como nica lgica la de dar respuestas prcticas a los problemas coti-
dianos. Este enfoque se argumenta desde lo motivacional, los intereses de los
nios, el respeto a los procesos "naturales" de aprendizaje. Se asocia con frecuen-
cia a la propuesta de resolucin de problemas o problem-solving (Gagn o Flavell,
diferente a los "problemas generadores" de Freir).
1
En otra publicacin del mismo ao (Lenoir 1998) elabora una tipologa un poco diferente que no
slo tiene en cuenta las prcticas observadas, sino las propuestas en la literatura revisada: a) Segn
el objeto (Pseudointerdisciplinaria, Pluridisciplinaria, Complementaria a nivel de los objetos de
estudio, Intradisciplinaria), b) Segn las habilidades (Instrumental puntual. Instrumental generali-
zada), c) Segn las etapas de aprendizaje (Auxiliar ocasional, Auxiliar sistemtica. Auxiliar fun-
cional), d) Segn principios organizadores (Instrumental estructural), e) Segn actitudes y
comportamientos (Comportamental cognitiva), f) Por objetos y por etapas de aprendizaje (Comple-
mentaria a nivel de objetos y etapas de aprendizaje). Las propuestas d) y e) han sido realizadas por
Louis D'Hainaut. y la f). cuya sigla es en francs es CODA, es un modelo propuesto por el mismo
Lenoir y su equipo, que ha tenido varias aplicaciones prcticas en las escuelas y que han sido
documentadas desde 1994. Siguiendo con las tipologas de la integracin/interdisciplinariedad en
el currculo. en ia literatura revisada en ingls se destaca como una de las ms citadas la elaborada
por Fogarty (The Mindful School. 1991), que utiliza una terminologa bastante metafrica: frag-
mentada, conectada, anidada, secuenciada. compartida, en telaraa, enhebrada, integrada y en red
(ver Lake 1994 y Mathison 1998 para otras tipologas).
32 Interdisciplinariedad y currculo: construccin de proyectos escuela-universidad
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1975 pr:
0 2 4 6 8 10 12 1i
No. de artculos
Varios I
Pedagoga I
Medios y Comunicacin I
Lenguaje y Uterartura I
Arte y Cultura popular )
Historia I
Ciencias y Tecnologa I
Ambiental I
Preescolar
^ 'i ]"
Primaria
Bsica 1
Secundaria 1
Secundara y Media ]
Media 1
General i
_
Profesores J
30 40
J. Beane acu la frase de que la educacin media es "el hogar natural'' del currculo "integrado"
(1991. "Middle School, The Natural Home of Integrated Curriculum", en Educational Leadership.
49. 2: 9). En realidad, depende del concepto de integracin que utilicemos. En la argumentacin
que hemos venido desarrollando, la integracin encontrara su "hogar" en la primaria y la interdis-
ciplinariedad en la secundaria y media. O. como sealan Finegold y Conelly en un artculo en
Lewy (1991:157), "hay una tendencia a adoptar contenidos estructurados lgicamente en los gra-
dos superiores y contenidos estructurados psicolgicamente en los grados de la primaria".
Interdisciplinariedad y currculo 37
Gimeno (1988) El curriculum, una reflexin sobre la prctica (Madrid: Morata), Col!,
Santos, Gimeno, Torres (1988) El marco curricular en una escuela renovada (Madrid:
Ministerio de Educacin y Ciencia), pero todos estos libros son revisiones de la literatura
anglosajona, no estudios de campo ni planteamientos tericos originales. El mismo
Gimeno, afirmaba en este ltimo libro (1988:34) "el Curriculum es un concepto de uso
reciente entre nosotros". Es decir, que se produce una coincidencia entre la emergencia
de la temtica curricular en la produccin editorial espaola y la publicacin de experien-
cias interdisciplinarias en la revista Cuadernos de Pedagoga.
Si se compara el panorama espaol con la base de datos ERIC (en la versin de
OVIDWEB), sin lugar a dudas la base de datos ms extensa sobre educacin y que reco-
ge la mayora de la produccin en lengua inglesa, el nmero de referencias sobre la
temtica se ha mantenido bastante estable desde 1970 hasta 1999. Para los resultados que
se presentan en la grfica anexa se realiz una bsqueda donde nicamente se incluyeran
los artculos altamente relevantes (lfocus,r) al trmino especfico del thesaurus ERIC
"interdisciplinary approach", que es la denominacin que han recibido en la tradicin
anglosajona las perspectivas interdisciplinarias (y de integracin) en el currculo. Los
valores ms altos aparecen en el lustro 1975-1979 (1.354 documentos centrados en el
interdisciplinary approach), pero esto no se debe a una intensificacin de la produccin
en la temtica en ese perodo, sino que en esos aos ERIC incluy en total un mayor
nmero de referencias (185.102 en total). En general la produccin se aprecia constante
con un valor cercano a los 1300 documentos en cada lustro.
1000000
100000
10000
m , ' _ . :; , : ^ . J
i|.4- t ~ * ERIC en general
1000 ;?. Interdisciplinary approach
100"
10
1985-1989 0.67
1990-1994 0.82
1995-1999 0.84
24
Uno de los lugares en la WEB ms actualizados e interesantes -en ingls- para la temtica de interdis-
ciplinariedad y currculo se encuentra, precisamente en las pginas de ERIC con el ttulo Integrated/
Interdisciplinary Approach (http://askeric.org/cgi-bin/res.cgi/Subjects/Integrated Interdisci-
plinary Approach). Desde este lugar se establecen conexiones con artculos en lnea que ofrecen
algunos estados del arte sobre la temtica, links a otras pginas web y, sobre todo, material didctico
impresionantemente elaborado (integrando todos los recursos multimediales y en formatos muy ami-
gables) para ser usado por los maestros interesados en realizar actividades interdisciplinarias o inte-
gradas en sus instituciones (ver por ejemplo, en este ltimo sentido, la pgina de ERIC con cientos de
planes de clases, preparadas y organizadas por grados y temticas en http://askeric.org/Virtual/Lessons/
Interdisciplinary o la pgina Interdisciplinary Learning in Your Classroom en http://www.wnet.org/
wnetschool/concept2class/month 10/index.html). Por su parte, la Penn State University presenta tam-
bin una amplia bibliografa comentada por Tim Dohrer en http://www.ed.psu.edu/ci/ci412/
interdisciplinary/interdisciplinary.htrnl (On-Line Resources for Teachers. Interdisciplinary Curriculum).
En francs vale la pena consultar la pgina http://parcours-diversifies.scoia.ac-paris.fr/PERETTI/
interdis.htm pues incluye documentos de debate, experiencias, memorias de eventos y congresos y
material didctico, as como vnculos a otros lugares, en especial a una seleccin de documentos
comentados sobre la interdisciplinariedad preparados por la Academia de Grenoble.
Interdisciplinariedad y currculo 39
modelos y realizar cambios sobre la marcha; en relacin con lo anterior, incorporar algn
tipo de dimensin investigativa, por ejemplo, investigacin accin, que permita una re-
flexin y sistematizacin en diferentes aspectos pero, en especial, en la produccin de
saber pedaggico. 10) Asesora acadmica, cientfica y pedaggica, formacin docente
y apoyo administrativo.
El panorama colombiano, por el contrario, resulta un poco desconcertante. Si se
toma una revista que podra considerarse como equivalente a Cuadernos de Pedago-
ga, la revista Educacin y Cultura, editada por la Federacin Colombiana de Educa-
dores -FECODE-, que tambin incluye experiencias y artculos escritos por maestros
y acadmicos y que se ha mantenido constante desde 1984 hasta hoy, los resultados de
la bsqueda sobre interdisciplinariedad son prcticamente nulos. Si se mira el tema del
currculo, el balance es el siguiente:
Artculos sobre currculo aparecidos en la revista Educacin y Cultura. Nmeros 1 a 49
Titulo Ao Autor N pg. No,
Reforma curricular: cientifismo y taylorismo 1984 Carlos Hernndez 8 2
La reforma curricular y el magisterio 1985 Carlos Federici 24 4
Puntualizaciones a la reforma curricular 1985 Antanas Mockus/Carlos Federici 5 4
Conversacin informal sobre la reforma curricular 1985 Carlos Vasco 8 4
Planes de estudio, estado y libertad de ctedra 1986 Jos Ocampo 2 10
Conocimiento y comunicacin en las ciencias
de la escuela 1986 Varios autores 8 8
El modelo pedaggico integrado 1986 4 7
Los modelos pedaggicos 1 1986 Mario Daz 4 7
Los modelos pedaggicos 2 1986 Mario Daz 5 8
Tesis sobre el currculo y las relaciones pedaggicas 1987 Amoldo Aristizbal
Reformas de la enseanza en Colombia; 1960-1980. 1988 Alberto Martnez B
Del nfasis didctico al nfasis curricular y otros 15
El currculo oculto, democracia y formacin moral
en la escuela 1988 Javier Senz 16
Pedagoga, enseanza de las ciencias
y modelo curricular 1989 Varios autores 16
Hacia una alternativa curricular en la enseanza
de las ciencias 1989 Dio Segura 8 19
El currculo, una construccin permanente 1993 Daniel Hernndez 6 30
Diseo y evaluacin curricular 1993 Nelson Lpez 10 30
Enfoques curriculares para el siglo XXI 1993 Rafael Rodrguez 11 30
Currculo, pedagoga y calidad de la educacin 1993 Carlos Vasco 9 30
Una mirada desde los procesos curriculares 1998 Mauricio Prez 9 43
Interdisciplinariedad y currculo 41
A pesar de que los artculos son poco numerosos, dan cuenta de algunos de los
debates sobre el tema en el pas. Pero antes de entrar a comentarlos se hace necesaria
una mnima contextualizacin.
En el medio no anglosajn occidental, es decir el latino y germano (por ejemplo, la
tradicin pedaggica alemana, francesa, portuguesa, espaola y latinoamericana) el dis-
curso y la reflexin sobre la educacin se ha movido en el campo de la "pedagoga" y la
"didctica" por lo menos desde la poca del que suele mencionarse como fundador de la
disciplina (s. XVII, Comenio, o incluso antes Ratke). Simplificando al mximo, la peda-
goga se refiere al saber (cientfico para unos, disciplinar para otros, ni uno ni lo otro para
algunos) sobre la educacin; la didctica, el saber sobre la enseanza, ha sido confinada
a la pregunta por lo instrumental, por los "cmo hacer", por los mtodos de enseanza.
En el medio anglosajn la palabra "didctica" tiene una connotacin claramente negati-
va, despectiva, excesivamente instrumental. Pedagoga y didctica se subsumen en bue-
na parte en el trmino "currculo". Sin embargo, la hegemona mundial de lo anglosajn,
ha llevado a la expansin de la tradicin curricular traslapando e imponindose a los
trminos latinos, en especial a la didctica. La pedagoga, no obstante, ha soportado la
andanada del currculo e incluso est siendo incorporada dignamente en el mundo anglo-
sajn, sobre todo recuperada -desde Freir- para la pedagoga crtica anglosajona y para
la sociologa de la educacin inglesa pero con un contenido diferente (ver ms adelante la
nota sobre Bernstein). En estos momentos hay un interesante proceso de aproximacin y
de reconocimiento mutuo de estas tradiciones pero donde, entre currculo, pedagoga y
didctica, el trmino "didctica" lleva todas las de perder.27
En Colombia el discurso sobre el currculo, ausente hasta los aos 70, ha sido un
discurso impuesto desde la ley: legitimndose oficialmente desde la Renovacin Cu-
rricular (1975), se reconfirm con la Ley 115 y con los decretos reglamentarios (Ver el
texto de Alberto Martnez en el nmero 15 de la revista Educacin y cultura donde
ilustra el paso de la didctica al currculo). Se ha pasado de definirlo como actividades
estructuradas y planificadas,28 a concebirlo procesualmente (1990) y, finalmente, a
considerarlo prcticamente todo (Ley 115, 1994), disolvindose -lgicamente- o iden-
tificndose con los lineamientos.
En ese contexto, es de esperar que en Colombia no haya una tradicin de produc-
cin acadmica sobre el currculo, como tampoco lo ha habido en Espaa, Francia o
2
Ver por ejemplo, el esfuerzo por refundar la didctica en Lenoir, Yves. 2000. La question des
didactiques et de la recherche en didactique dans la formation a l'enseignement: sources, obiet,
pertinence, apports et limites, en http://www.educ.usherb.ca/grife/Publications/Membres/
body membres.html.
2S
MEN. Decreto 1419/78: Currculo es el conjunto estructurado y planificado de actividades educa-
tivas, en el que participan docentes, alumnos y comunidad en funcin de los fines y objetivos de la
Educacin Colombiana.
MEN. Plan de estudios para la educacin bsica. 1990: "Por currculo se entiende el conjunto
dinmico de experiencias de aprendizaje, conceptualmente fundamentado, con sus procesos y re-
sultados, en el que participan alumnos, docentes y comunidad" (p.10).
42 Interdisciplinariedad y currculo: construccin de proyectos escuela-universidad
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48 Interdisciplinariedad y currculo: construccin de proyectos escuela-universidad
Introduccin
El abordaje crtico de cuestiones curriculares en Brasil se acenta a partir de la se-
gunda mitad de la dcada del 70, cuando se inicia el proceso de redemocratizacin
del pas, luego de largos aos de dictadura militar. Preocupados por los elevados
ndices de evasin y repitencia de los nios de los sectores populares en la escuela
pblica, los especialistas brasileos problematizan el curriculum y la estructura de
esa escuela. En esos anlisis, en un primer momento, la influencia de los autores de
las teoras de la reproduccin y de la sociologa del curriculum es poco significativa.
Se llega a los aos 80 con razonable consenso en relacin con la necesidad de la
defensa de la escuela para los sectores populares, pero con profundas divergencias en
cuanto al conocimiento a ser enseado. Los debates se prolongan por casi toda la dca-
da, basados, fundamentalmente, en tendencias tericas desarrolladas por autores brasi-
leos y, hacia el fin de la dcada, tambin por abordajes sociolgicos elaborados en
Estados Unidos e Inglaterra.
Buscando ampliar sus puntos de vista en la renovacin de la escuela bsica, re-
nombrados educadores conducen reformas curriculares en algunos sistemas escolares
del pas. Resalto los trabajos desarrollados en los estados de Minas Gerais y Ro de
Janeiro y en el municipio de San Pablo. Conforme argumento en otro estudio (Moreira,
1998), los anlisis de estos proyectos pedaggicos -an insuficientemente realizados-
pueden contribuir al avance del conocimiento en el campo del curriculum.
Intento, en el presente texto, caminar en esa direccin. Parto de los debates y de las
propuestas de los aos 80. Discuto las teorizaciones que se confrontan con relacin al
conocimiento escolar y enfoco las reformulaciones mencionadas. Abordo, a continua-
cin, tendencias curriculares e iniciativas oficiales de la dcada del 90, resaltando, enton-
ces, tanto el establecimiento de Parmetros Curriculares Nacionales (PCN) para la escuela
fundamental, como recientes reorientaciones curriculares realizadas en ciertos munici-
pios, algunas tambin coordinadas por conocidos investigadores universitarios.
No trato de las corrientes psicolgicas que pueden haber servido de base a los
cambios, como por ejemplo, el constructivismo y el socio-interaccionismo. La influen-
cia de la psicologa en los currculos es incuestionable, incluso habindose argumenta-
do que "lo que la escuela viene produciendo y organizando para ser enseado camin,
a lo largo del siglo XX, de una relativa a una casi total dependencia de los filtros de las
psicologas" (Warde, 1995, p. 74). A pesar de ello, elijo como blanco de mi atencin la
teora del curriculum, tanto como consecuencia de un inters personal, como de la
50 Interdisciplinariedad y currculo: construccin de proyectos escuela-universidad
preocupacin por una cuestin que considero crucial: cmo hacer para que la teora
del curriculum llegue, de hecho, al saln de clases?
El paralelo que intento establecer entre el pensamiento sobre curriculum y las refor-
mas curriculares me conduce a algunas indagaciones. Se puede decir que las teoras del
curriculum influencian las reformas? Qu teoras se muestran ms influyentes? Qu
teoras orientan las reformas que enfatizan flexibilizacin e integracin curricular? Cmo
facilitar la adhesin de los profesores a las reformas? Cmo garantizar mayor estabili-
dad a las reformas exitosas? Sin pretender agotar estas cuestiones, me arriesgo a expresar
algunas consideraciones y a formular algunas hiptesis. La creencia en la viabilidad y en
la importancia del dilogo entre los que investigan cuestiones del curriculum y los que
toman decisiones sobre el curriculum, tanto en los salones de clases como en los sistemas
escolares, sustenta mi trayecto a lo largo del texto.
11
Profesor de la Universidad Federal de Minas Gerais. Concluy su doctorado en la Pontificia Uni-
versidad Catlica de San Pablo, bajo la orientacin de Dermeval Saviani. Gobernaron el estado de
Minas Gerais, en el perodo de la reforma. Tancredo Neves (despus candidato a la Presidencia de
la Repblica) y Helio Garcia, ambos del Partido Movimiento Democrtico Brasileo (PMDB),
partido de la oposicin a los gobiernos militares.
54 Interdisciplinariedad y currculo: construccin de proyectos escuela-universidad
abandono. En poco tiempo deja de contar con el apoyo y la participacin del profeso-
rado. Usados abusivamente como propaganda poltica del gobierno, los CIEPs son
duramente criticados, denuncindose su dimensin asistencialista, as como las difi-
cultades encontradas en su implementacin, con profesores trabajando en tiempo par-
cial (Cunha, 1991).
En las tres reformas abordadas, el discurso terico adoptado constituye referen-
cia para la seleccin de contenidos significativos en el interior de las disciplinas. Sin
embargo, el posicionamiento a favor de las clases populares no es capaz de resolver el
tratamiento a ser dado a cada disciplina. El discurso, con connotaciones fuertemente
polticas, revela poca afinidad con las proposiciones de los especialistas en las disci-
plinas que, efectivamente, acaban afectando bastante el tono de las guas curriculares.
El flagrante desequilibrio entre los objetivos enunciados y lo que es propuesto
para alcanzarlos tal vez se deba al hecho de que la revisin de los contenidos curriculares
en funcin de una nueva ptica depende en gran medida, en ese diseo del curriculum,
del nivel de elaboracin de esas cuestiones en el mbito de las respectivas reas de
conocimiento (Barreto, 1995).
Definidas en el mbito de las Secretaras, con la participacin de los grupos inte-
resados, las tres propuestas curriculares evidencian la preocupacin por la educacin
para la ciudadana y la democracia. A pesar de los esfuerzos, no se consigue, de hecho,
promover un compromiso intenso y sistemtico de la comunidad: tienden a predomi-
nar ms las postulaciones partidarias que los intereses populares, acabando por
restringirse el debate sobre las cuestiones de curriculum al mbito de los profesionales
de la enseanza y de los especialistas.
Se registra la ausencia, en la fundamentacin terica de las propuestas, de los
principios de la sociologa del curriculum, que ya se difunda en el pas a fines de la
primera mitad de la dcada. La pedagoga de los contenidos y/o la educacin popular
constituyen las interlocuciones preferidas, vistas, por lo tanto, como capaces de ofre-
cer mejores respuestas a los problemas enfrentados.
Los resultados de las reformas quedan ms ac de lo esperado. Segn algunos an-
lisis, la idea de que de las consultas, de las decisiones comunes, saldran las soluciones
para las deficiencias de la escuela, refleja una perspectiva por dems entusiasta e inge-
nua. Una mayor participacin no garantiza, necesariamente, la ejecucin de las medidas
indispensables a la transformacin deseada (Teixeira, 1999). Como los cambios
implementados no afectan significativamente las cuestiones estructurales de los sistemas
polticos, en gran parte responsables por el fracaso escolar, se llega a los aos 90 sin que
los ndices de evasin y repitencia se alteren como se deseara (Barreto, 1998).
Alves y Oliveira, 1999; Burnham, 1993; Caan, 1998, 1999; Corazza, 1994, 1996; Ferraco, 1997.
1999; Gallo, 1995, 1996; Garca, 1994; Geraldi, 1994; Gomes. 1996; Henriques, 1998; Lopes,
1997; Lopes y Macedo, 1998; Lopes, 1999; Mendes. 1998; Paraso, 1997. 1998; Reali, 1996;
Sampaio, Pimentel y Quadrado, 1994; Sal, 1994; Sal et al., 1997; Saviani, 1994; Silva. 1997.
1998, 1999b; Sztajn, 1996; Zaccur y Garca. 1996.
58 Interdisciplinariedad y currculo: construccin de proyectos escuela-universidad
implica algunas tensiones. Ms all de la que se refiere al grado de libertad a ser con-
cedido a los entes federados, se observa la oscilacin en tomo a la decisin referida
sobre a quin cabe la iniciativa: al Ejecutivo Nacional o al Consejo Federal? En la
legislacin que crea el Consejo puede leerse, en el Art. 9, letra c: deliberar sobre las
directrices curriculares propuestas por el Ministerio de Educacin y Deportes. Por otro
lado, tanto la Constitucin como la nueva Ley de Directrices y Bases de la Educacin
Nacional se orientan hacia una mayor participacin del Ejecutivo en la cuestin (Cury,
1998). As, la indefinicin (o incluso superposicin) de papeles constituye uno de los
factores que responden por el atropello y por el escaso dilogo que caracterizan la
elaboracin de los PCN.
Las Directrices poco o nada afectan a los PCN y acaban reforzando la idea, acep-
tada en la dcada del 80 pero bastante cuestionada en la dcada siguiente, de que los
currculos deben incluir una base comn nacional y una parte diversificada que propi-
cie la introduccin de proyectos y actividades de inters local o regional.
Aunque no son obligatorias, las propuestas de los PCN han sido adoptadas en
algunos estados y municipios y divulgadas por medio de libros didcticos, nuevas
tecnologas, procedimientos de enseanza a distancia y programas de formacin conti-
nua de profesores. Todos esos esfuerzos, asociados a un proceso de implementacin de
evaluacin extema de la enseanza, permiten pensar que los efectos tal vez ya se ha-
gan sentir en nuestras escuelas. Como los documentos son muy detallados, los profe-
sores pueden verlos tanto como cercenando su libertad, como considerarlos tiles para
orientar la prctica docente. Se corre, entonces, el riesgo de una excesiva
homogenizacin del discurso que sustenta la prctica escolar. Como afirma Barreto
(1998), esa homogenizacin se anuncia exactamente en el momento en que se preconi-
za la descentralizacin y en que se defiende el pluralismo de las ideas y la importancia
de las diferencias.
De hecho, los documentos son extensos y minuciosos. En ellos se listan objeti-
vos, contenidos, procedimientos de evaluacin y orientaciones didcticas, tanto para
las disciplinas curriculares (portugus, matemtica, ciencias, historia, geografa, len-
gua extranjera, educacin fsica y arte), como para los llamados temas transversales,
que abordan cuestiones de la sociedad brasilea, como los relacionados a la tica,
medio ambiente, educacin sexual, pluralidad cultural, salud, trabajo y consumo. Se
espera que tales temas sean trabajados en el mbito de las diferentes reas curriculares
y de la convivencia escolar. Son ellos, fundamentalmente, los que enfocaran los prin-
cipales desafos sociales contemporneos. En esa perspectiva, la connotacin poltica
de la educacin tiende a ser substituida por la invitacin a que la escuela asuma la tarea
de transmitir valores.
Las fuertes crticas y la intensidad inicial de las discusiones se suavizan poco a
poco. Se facilita, as, al gobierno, la tarea de promover la elaboracin de Parmetros
para los otros grados de la enseanza fundamental, para la educacin infantil, para la
60 Interdisciplinariedad y currculo: construccin de proyectos escuela-universidad
Sin embargo, como ya subray, los PCN fueron vistos por el Consejo Nacional de
Educacin como propuesta pedaggica, sin carcter obligatorio (Parecer CEB, CNE,
3/97). Por consiguiente, aunque estn siendo implantados en algunos estados y muni-
cipios del pas, con el beneplcito del MEC, no representan toda la realidad curricular
brasilea. En municipios y estados en que la oposicin ha conseguido elegir gobernan-
tes, otras propuestas han sido desarrolladas con razonable grado de autonoma.
35
Los intendentes de San Pablo, Porto Alegre y Belo Horizonte estaban afiliados al partido de iz-
quierda Partido de los Trabajadores (PT). El de Ro de Janeiro, inicialmente afiliado al PDT, cam-
bi para el partido de derecha Partido Frente Liberal (PFL).
36
Fueron Secretarios de Educacin en el perodo de la reforma los profesores Paulo Freir y Mario
Sergio Cortella, ambos de la Pontificia Universidad Catlica de San Pablo. Cortella defendi su
Interdisciplinariedad y currculo 63
Consideraciones finales
A pesar de las limitaciones del estudio, pienso que cabe afirmar, inicialmente, que la
presencia de teorizaciones que enfocan cuestiones del curriculum puede notarse en las
reformas examinadas, principalmente en las que se organizan en ciertos estados y mu-
nicipios, tanto en los aos ochenta como noventa. En los Parmetros, la visibilidad es
menor, a despecho de encontrar autores sobre cum'culum en la bibliografa de los do-
cumentos introductorios. Verifico, tambin, que son las teoras crticas directamente
interesadas en los problemas de la educacin brasilea, o sea, la pedagoga de los
contenidos y la educacin popular, las que ms parecen haber ocupado espacios y
fundamentado iniciativas de reorientacin curricular. Verifico, as mismo, que son los
principios de Paulo Freir los que, dominantemente, orientan las propuestas curriculares
que enfatizan la integracin curricular.
Aunque cada una de las tendencias se identifique con un determinado partido pol-
tico, ambas comparten un claro compromiso poltico y la focalizacin en la especificidad
de nuestra situacin. El fracaso de los nios de los sectores populares, as como la nece-
sidad de insertarlos en las diferentes esferas de la vida social, constituyen propsitos
comunes, a pesar de los distintos caminos elegidos para alcanzar dichas metas. Para los
dos grupos, los derechos de las poblaciones oprimidas a la democracia y a la ciudadana
representan conquistas a ser perseguidas con base en las propuestas curriculares adopta-
das y en las tentativas de gestin democrtica implantadas en las escuelas. Aunque los
procesos de implementacin y los resultados obtenidos en esas reformas se encuentran
fuera del mbito de este estudio, algunas reflexiones son posibles.
Enfoco, inicialmente, aspectos referidos al carcter poltico evidente en las refor-
mas. Un estudio de Bomeny y Feital (1998) sugiere que una propuesta fuertemente
marcada por una determinada orientacin poltica se vuelve blanco fcil de otros par-
tidos que sean elegidos, una vez terminada la administracin que la adopta. Pienso que
la coloracin poltico-partidaria de las reformas es inevitable, por reflejar el compro-
miso y la posicin de un gobierno elegido por una poblacin. Cabe, sin embargo, aler-
tar para que el uso poltico de una reforma se realice de modo particularmente tico,
refrendando el compromiso con una escuela de calidad y expresando todo el cuidado
necesariamente debido al fenmeno educativo, de efectos profundos en las vidas y en
las identidades de considerable nmero de nios y adolescentes.
La poltica zigzagueante (Cunha, 1995), que corresponde a las oscilaciones y
cambios en la poltica educacional en funcin de la entrada de nuevos administrado-
res, puede ser equilibrada tambin cuando la reforma se elabora con efectivo compro-
Interdisciplinariedad y currculo 69
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