E.G.B.

rea Lengua

Ejes seleccionados: COMPRENSIN Y PRODUCCIN ORAL

LECTURA
ESCRITURA

1 AO

Debemos tener en cuenta que, cuando los nios ingresan a la escuela, ya han
participado en sus hogares de numerosas experiencias de conversacin. De esta
manera han aprendido estructuras lingsticas del dialecto que se habla en su comunidad
y a participar en conversaciones: saber cundo se debe hablar y cundo no, de qu
hablar, con quin y de qu manera.
Tanto el aula de Nivel Inicial como la de Primer ao de E.G.B, se convierten en
un espacio ideal en donde por medio de la conversacin se describen los objetos
observados, se explica lo que hay que hacer, se cuentan historias.
Subrayamos la importancia del dilogo en el aula, ya que por medio de estos
intercambios orales con la maestra, con los compaeros, el nio aprende no slo los
conocimientos que se transmiten a travs del lenguaje, sino tambin aprende acerca de
su propia lengua.
Halliday dice: El hombre no slo aprende su lengua, sino tambin acerca de
su lengua y, lo que es ms importante an, a travs de su lengua

Por qu son importantes las situaciones de conversacin en el aula?

Las situaciones de conversacin permiten al nio aprender:

Conocimientos sobre el mundo fsico y social.

Las formas discursivas (narracin, descripcin, explicacin, argumentacin)

con que estos conocimientos se presentan y las formas de pensamiento
ligadas a ellas.

En las actividades sugeridas por los CUADERNOS PARA EL AULA, tanto

para el Nivel Inicial como para el Primer Ao, se pone en juego el desarrollo de la
lengua oral.
El maestro crea un espacio comunicativo amplio cuando parte de la idea de que
los alumnos tienen algo para decir y realiza preguntas que invitan a los nios a
participar, estimula a dar su opinin (poner en juego estrategias argumentativas);
permite que los alumnos inicien los intercambios para preguntar, comentar o compartir
alguna idea; promueve los intercambios de los nios con sus compaeros (respeto por
los turnos en la conversacin)
Estas conversaciones a travs de las cuales se ensea y se aprende, tienen ciertas
caractersticas como:
La colaboracin: el maestro coopera con los alumnos para que ellos puedan comunicar
y construir una formulacin verbal ms coherente y completa de la que podran
construir solos.

Son conversaciones exploratorias ya que el maestro, por medio de sus palabras,

lleva a los nios a sugerir alternativas de accin, a razonar y a indagar sobre el mundo
fsico, social y cultural, a establecer vnculos entre los conocimientos previos y a buscar
otros nuevos conocimientos que los acerquen de un modo ms comprehensivo a la
realidad.

Cundo el maestro colabora con los nios en la construccin de significados y les

proporciona un andamiaje para la elaboracin de conceptos?

Cuando crea CONTEXTOS, a travs del dilogo, que recuperan situaciones

familiares para los nios, situaciones en las que ellos mismos son quienes se plantean
los problemas.

Cuando REESTRUCTURA las intervenciones de los nios para darles algn

elemento que hayan omitido o para modificar la estructura de la oracin.

Cuando EXPANDE o busca que los nios expandan sus intervenciones agregando
nuevos significados a la informacin ya dada.

Cuando RECONCEPTUALIZA las intervenciones de los nios para mostrar otros

aspectos de aquello de lo que se est hablando o para incluirlas en un marco conceptual
ms general.

Para ayudar a los nios a comprender textos, es recomendable implementar

situaciones en las que el maestro lea en voz alta modulando, apoyando el proceso de
comprensin.

La conversacin previa a la lectura de un texto, tiene por objeto poner en juego

los conocimientos que los alumnos tienen acerca del tema que se desarrolla en el texto.
De este modo los conocimientos nuevos (rema) se comprenden con mayor facilidad si
se los relaciona con los que ya poseen (tema).
Teniendo en cuenta, por ejemplo, las preguntas realizadas por el maestro, el
alumno describe lo que observa, expresa lo que sabe acerca del tema expuesto.
Tambin el maestro puede preguntar qu otros aspectos acerca del tema quieren
conocer.

Durante la lectura, el maestro puede detenerse para explicar alguna palabra o

alguna idea que los nios puedan no conocer. Tambin puede relacionar el contenido
del texto con los comentarios, preguntas, datos aportados durante la conversacin
previa.

Despus de la lectura es importante retomar nuevamente la conversacin entre el

maestro y el nio a fin de reconocer la informacin, ampliarla, reformularla. Es
importante que el maestro escriba en el pizarrn la informacin relevante.
 El Maestro puede sugerir actividades como: ofrecer un listado que contenga
frases apropiadas y otras que no lo sean. Ellos seleccionarn las correctas que formarn
un texto. El docente escribe en el pizarrn lo que los alumnos le dictan. Esta tarea es de
vital importancia especialmente en el Primer ao de la E.G.B., ya que favorece a la
alfabetizacin: se pone en juego la escritura, la mxima formalizacin de la lengua.

En este ao es importante que las estrategias, planteadas con el propsito de que

los alumnos comprendan lo que lean, favorezcan el contacto de los nios con distintos
textos durante su proceso de alfabetizacin inicial. Para esto, consideramos que es
necesario que el maestro se proponga:

* SELECCIONAR Y ORGANIZAR un amplio repertorio de adivinanzas, trabalenguas,

minicuentos en verso, retahlas, coplas, refranes, limerick, etc., teniendo en cuenta las
temticas que los alumnos prefieren.

* INSTALAR la hora de la poesa o la hora del cuento y ubicarla en diferentes

momentos de la tarea del aula, con el propsito de ensearles a ser lectores que
comprenden textos, ms que ensearles a leer.

* LEERLES MUCHO Y A DIARIO DIFERENTES COMPOSICIONES (DEL

FOLCLOR POTICO, POR EJEMPLO). Se debe tener en cuenta que para el nio de
Primer ao, la palabra oda ejerce una gran fascinacin; por lo cual es importante
leerles mucho con el propsito de que disfruten, reiterar la lectura de un mismo poema,
limerick, etc., repetir los que hayan memorizado o los que ellos ya conozcan, con la
misma intencin de divertirse, gozar y adems, relacionar la grafa con el sonido y con
el contenido.

* GUIAR a los alumnos para que identifiquen repeticiones de versos, palabras,

onomatopeyas, rimas, estribillos.

Cada docente podr, por ejemplo:

* OBSERVAR A LOS ALUMNOS MIENTRAS LES LEE O COMPARTE LA

LECTURA DIARIA de cuentos, poemas, adivinanzas, refranes, trabalenguas, consignas
de trabajo, etcdurante distintos momentos del da y en las distintas reas PARA
ANALIZAR SU PARTICIPACIN Y DISPOSICIN Y PARA REGISTRAR los
niveles de comprensin, empleo de estrategias cognitivas y lingsticas de lectura
respecto a cada tipologa textual, aciertos y dificultades.

* PONER A DISPOSICIN DE LOS NIOS libros, diarios,

revistas..INCENTIVNDOLOS PARA QUE LOS MIREN, MANIPULEN Y LEAN
(aunque no lo hagan convencionalmente).

* GENERAR ACTIVIDADES DE PRELECTURA, DE LECTURA Y DE

POSLECTURA PARA SONDEAR LOS NIVELES DE COMPRENSIN. En este
aspecto consideramos que es adecuado que el maestro especifique el propsito de cada
lectura.

En cuanto a la escritura:
Sabemos que al ingresar a 1 ao los nios conforman un grupo heterogneo en cuanto a
sus experiencias y conocimientos en relacin con la escritura. Tienen distintos saberes
respecto de qu es y para qu sirve escribir. Por otra parte, sus producciones escritas
manifiestan diferencias en relacin con la comprensin del principio alfabtico:

a) Unos escriben de memoria su nombre y algunas palabras conocidas.

b) Otros intentan algunas grafas que resultan no convencionales.
c) Algunos omiten letras.
d) Hay quienes se niegan a escribir.

Esta diversidad en los puntos de partida de los alumnos, constituye un desafo para la
escuela y para los docentes, que debern garantizar mltiples situaciones de escritura
en la que todos puedan participar y aprender

Se espera que los nios en 1 ao logren:

A) Producir textos completos y variados, mediante el dictado al docente, que

respeten las caractersticas predominantes de los gneros y que tengan propsitos y
destinatarios determinados.

B) Escribir por s mismos o en colaboracin con otros, textos breves

correspondientes a diferentes gneros.

C) Progresar en sus conocimientos sobre el sistema de escritura hasta producir,

por s mismos, escrituras que puedan ser comprendidas por ellos y por otros.

En la escuela, escribir con propsitos determinados implica participar en las situaciones

de escritura similares a otros mbitos de la esfera social. Siempre que se escribe
debemos reconocer que existe una intencionalidad por parte del que emite ese mensaje y
que hay destinatarios que leern esa produccin escrita por inters, placer, etc. Algunos
de los propsitos de escritura, en la escuela, son informar, dar instrucciones, entretener
y producir emociones.

CMO SE LOGRAN ESTOS APRENDIZAJES?

Proponiendo la escritura diaria de diferentes textos con propsitos definidos (como se

dijo en el prrafo anterior), desde la fecha hasta notas de pedido, saludos, etc., lista de
libros, tiles compras, etc.; narracin de alguna situacin vivida o imaginada. Lo
pueden hacer entre todos, la maestra escribe en el pizarrn, los nios en sus
cuadernos; Leen lo escrito, lo corrigen para que se entienda: es importante centrar el
trabajo en el contenido del texto.

El docente escribe en el pizarrn lo que los alumnos le dictan. Esta tarea es de vital
importancia especialmente en el primer ao de la E.G.B. ya que favorece a la
alfabetizacin, se pone en juego la escritura, la mxima formalizacin de la lengua.
Para organizar esta tarea, que consiste en la escritura colectiva de un texto, es
importante tener en cuenta la participacin de los nios que previamente han discutido,
conversado, escuchado la lectura realizada por el maestro, efectuando de esta manera, a
travs de estas actividades, un borrador oral.

Luego, el docente escribe lentamente y a la vista de todos lo que los chicos le dictan. De
este modo los nios van comprendiendo que la escritura es lenguaje (algunos todava no
lo saben). Tambin observan que hay una direccionalidad fija en la escritura (en nuestro
sistema de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo). En esta etapa el maestro debe
mostrar las diferencias que se establecen entre la oralidad y la escritura, sealando que
no todo lo que nos ocurre se puede escribir siempre de la misma forma en que se lo
dice. Para ello comenta (y alienta o pide comentarios) algunas decisiones que toma
respecto de la relacin oralidad- escritura: la separacin de palabras, la puntuacin,, el
uso de maysculas, la ortografa, el vocabulario que elige a partir de la expresado por
los nios, etc. Al mismo tiempo explicita (y pide que los nios expliciten) decisiones
respecto de algunas convenciones de la puesta en pgina: por dnde se comienza a
escribir, por dnde se sigue cuando finaliza el rengln.
Por ltimo es importante realizar la lectura global del texto y la correccin del mismo en
forma conjunta a fin de comprobar que se encuentren consignados los datos elegidos, no
se produzcan demasiadas repeticiones, etc. El maestro propone la revisin y sugiere
mirar un aspecto por vez: Si est escrito todo lo que queran decir, si el orden es el
ms conveniente. Finalmente, segn con el propsito con que se haya escrito el texto
(enviar un mensaje para las familias o conformar una antologa, por ejemplo), los chicos
copian la versin final del texto en sus cuadernos o en otro soporte
seleccionado(tarjetas, afiches, etc.)
La copia debe tener un sentido. Es una manera de atesorar ideas, copiamos lo que
queremos conservar para leerlo. No debemos caer en convertirla en una actividad
rutinaria, cristalizada. Por eso, es un desafo permanente inscribir la copia en situaciones
que le den sentido en el marco de la propuesta de enseanza. Los nios deben entender
qu estn copiando y saber para qu lo hacen.

QU TEXTOS?

Por ejemplo, el docente puede proponer la escritura de un limerick. Orientar a los

alumnos para que identifiquen repeticiones de versos, construcciones, palabras;
onomatopeyas, rimas, estribillos

A partir de la escritura de limerick o de coplas, adivinanzas, etc.; es importante

focalizar el trabajo en el reconocimiento de cmo se escriben algunas palabras, por
ejemplo: foca, loca, toca, enfoca, abriboca, retoca, etc.; relacionar las grafas, lo
fnico y el sentido de las diferentes escrituras, utilizar diccionarios, manuales y otros
materiales para ubicar palabras que suenen con significado parecido a. o suenen
como; escribir listas con los nombres propios de ciudades que aparecen en los
limerick y agregar otros con los nombres propios de animales que Mara Elena Walsh
(en El zoo loco Mara Elena va un poco ms all realizando adaptaciones a la lengua
espaola de los limerick ingleses),le puso a los personajes de sus poemas: Toro, Tero,
Foca, Tortuga, adems de incluir otros de sus mascotas, etctera.
 En Tucumn viva una Tortuga
Viejsima pero sin arrugas
Porque en toda ocasin tuvo la precaucin
De comer bien planchada la lechuga.

Un gato concertista toca Liszt,

una lechuza va y le dice: -Chist,
me aburres por dems,
cambia ya de comps
que tengo ganas de bailar el twist.

Si cualquier da vemos una Foca

que junta margaritas con la boca,
que fuma y habla sola
y escribe con la cola,
llamemos al doctor: la Foca es loca.

En cada proceso de escritura, se les presentan a los nios diversidad de problemas, los
ponen en comn, los discuten, llegan a conclusiones provisorias. As van avanzando en
la escritura-produccin, en la construccin de textos con significado, en la comprensin
de los mismos; reconocen estructuras de su idioma y, al mismo tiempo establecen
relacin entre lo fnico y lo grfico, entre lo grfico y el contenido en situaciones de
aprendizajes contextualizadas y con temas concretos y completos, propios de su acervo
cultural y social. Mientras escriben, aprenden a escribir y amplan sus conocimientos
acerca de la lengua escrita.

Una vez que el trabajo con la lengua escrita sea permanente en el aula, garantice la
lectura-interpretacin y la escritura-produccin de textos completos, se usen en
contextos escolares y sociales con sentido y sean valorizados por los mismos nios, y
siempre que se conciba la escritura como un sistema de representacin y no como un
cdigo de transcripcin, recin entonces focalizar el trabajo en las letras.

Proponer la escritura de, por ejemplo, cuentos, nombres de personas y de animales,

listas, etc., el primer texto conviene producirlo en conjunto, escribiendo en el pizarrn y
en borrador, leerlo varias veces, corregirlo (es importante conservar todos los
borradores) y luego pasarlos al cuaderno y a hojas grandes para que quede en el aula
y sirva como material de lectura.

CMO HACERLO?

- En un panel, colocar diariamente los nombres de los chicos; se leen los presentes y los
ausentes, de ese modo se familiarizan con su nombre y los nombres de los compaeros.
Cada nene pon su nombre en la cartelera-registro. Quedan dos carteles con los nombres
de los ausentes. FRANCO - ANA
El docente pregunta quines son los nios que faltaron y pide a uno de ellos que lea los
nombres de los ausentes para poder anotarlos en el registro de asistencia.
- Colocar en el aula un panel con los das de la semana y un horario en el que se
anticipen las tareas diarias: msica, lectura de cuentos, etc.
- Elaborar una lista con los ttulos de los cuentos ledos.
- Armar diccionarios grficos (imgenes con nombres: Avin, Barco, Calesita;
Chocolate, etc.) donde los nios hallan informacin acerca de las letras.
- Elaborar un fichero con animales. Lo anteriormente expuesto pretende adems que los
nios centren su atencin en el sistema de notacin de la escritura.

Articular permanentemente la escritura de diversos tipos de textos con la lectura de

esas mismas tipologas durante su proceso de alfabetizacin inicial. Para lograrlo es
oportuno que:

El proceso de escritura sea guiado por el maestro para que los alumnos se concentren en
el contenido del texto que escriben, por ejemplo en el caso de la produccin de un
cuento.

En el caso de la escritura de narraciones, todo lo que se ha ledo en clase sirve como

punto de partida.
Para ayudarlos a pensar lo que van a escribir, es importante formular preguntas como
por ejemplo: Quin o quines sern los personajes? Cmo se van a llamar? Cmo
son? Los nios darn distintas alternativas, decidirn entre todos y el docente ir
escribiendo.

CMO HACER PARA ESCRIBIR UN CUENTO?

Pensar y discutir entre todos qu es lo que puede ocurrir en l. Los chicos se atrevern
a plantear el conflicto. Otras veces no se les ocurrir nada, por lo que el maestro deber
aportar alguna frase que d pie para que el conflicto aparezca. Surgirn distintas
propuestas y elegirn, entre todos, las que ms les guste. Una vez que logran un
acuerdo con respecto al conflicto, hace falta pensar cmo hizo el personaje para
resolverlo. La palabra del docente tambin resulta orientadora en este punto.
Comienzan a dictarle al maestro quien:
Escribe por ellos en el pizarrn.
Trata de que todos los nios participen.
Ofrece opciones cuando ellos no saben cmo seguir con la historia.
Aporta informacin acerca de qu resulta conveniente incluir o no, cmo escribirlo,
qu modificar, cmo hacerlo.
Relee muchas veces lo que ya est escrito, para ver cmo queda.

Es importante que el docente, por un lado, oriente cada proceso de escritura y las
acciones que l involucre de modo que los alumnos, paulatinamente, pongan en juego
algunos procedimientos y los vayan incorporando a su quehacer de escritores junto
con algunas estrategias de escritura: prerredaccin- tanteos, generacin de ideas-,
borradores, revisin y control de lo escrito, versin final. Por otro lado, en relacin con
la tipologa textual abordada y con la intencionalidad comunicativa, incorpora el uso del
punto, la coma, de los signos de interrogacin y de exclamacin; a propsito de la
claridad del contenido expresado en cada produccin, contextualiza actividades
vinculadas con los tipos de letras, su trazado, la ubicacin y direccionalidad de las
mismas, etc., como anteriormente fue expresado. Durante el ao se peden armar
distintas secuencias de trabajo de escritura de narraciones. Un objetivo que podra
plantearse es el armado de una antologa con los cuentos que los nios producen, que se
vincule con los recorridos de lectura de cuentos que se estn realizando.
Una vez que los nios hayan seleccionado y pasado los textos (si la escuela cuenta con
computadoras los mismos chicos pueden hacerlo en grupos de dos o tres), los chicos
pueden ilustrarlos, disear la tapa la contratapa, elaborar un ttulo para la antologa. De
este modo se ponen en contacto con lo paratextual, aprendiendo la funcin que cumplen
estos elementos que rodean al texto.

La necesidad de escribir no se produce solamente a partir de las actividades que se

desarrollan en el rea Lengua.El aprendizaje de los distintos campos del
conocimiento (Matemtica, Ciencias, Tecnologa) requiere situaciones de escritura de
textos.

Entre otras propuestas que pueden generar este tipo de prcticas, podramos
implementar la realizacin de un diario mural, lo que nos permitira por un lado,
registrar lo que acontece da a da y, al mismo tiempo, preservarlo para que otros y
nosotros mismos volvamos a esos textos en el futuro. Esta actividad hace posible que, a
partir de las distintas reas de conocimiento, el grupo actualice diaria o semanalmente lo
que ha aprendido, discutido, creado o trabajado. Es importante revisitar con cierta
periodicidad, lo que se escribi en el diario, ya que esta tarea lleva implcita la idea de
que lo que se escribi tiene valor y adems ayuda al proceso de ir reconocindose en las
propias escrituras.

Adems de la escritura de textos completos, se prev la escritura de palabras y de

oraciones que puedan ser comprendidas por ellos y por otros, que estn integradas al
texto por ejemplo un afiche, una invitacin, respuestas a preguntas acerca de temas
conocidos.

POR QU PALABRAS?

La palabra es una unidad de significado que se lee y se escribe en una direccin

linealmente, con letras sucesivas. Nuestro sistema de escritura es alfabtico, consiste en
representar cada fonema con un grafema. Pero, adems, la palabra tiene una ortografa
propia, puede ser escrita en distintos tipos de letras y se separa del resto con un espacio.
Cuando los nios aprenden el sistema de escritura, aprenden conjuntamente la
materialidad del cdigo grfico y, en este sentido, la palabra es un objeto ms
manipulable que el texto: se puede comparar, armar, desarmar, etc.

EN QU CONTEXTOS SE ESCRIBEN LAS PALABRAS?

Como ya expresamos anteriormente se pueden se pueden generar listas, epgrafes,
respuestas por ejemplo a las adivinanzas que se hayan ledo, estas respuestas permiten
concentrar la atencin en la escritura de una sola palabra. Del mismo modo que en los
epgrafes se trata de escribir oraciones.
Cabe sealar que, finalmente que la escritura de palabras y de oraciones tambin se da
en situaciones en las que se trabajan temas de distintas reas curriculares; en Ciencias
Sociales pueden participar en situaciones de escritura de epgrafes de fotografas,
nombres de personas o lugares, listas de juegos que se jugaban antes y los que se juegan
ahora. En Ciencias Naturales, hacer listas de observacin, cuadros de doble entrada,
listas de materiales, etc.
Cuando los nios escriben de una manera convencional, juegos como el TUTI FRUTI
y EL AHORCADO les permite avanzar en la escritura de palabras sin darse cuenta.
2 AO

El aula es un lugar de continuos intercambios, donde el docente y sus alumnos se

conocen, donde se describen objetos, se cuentan historias Estos intercambios se dan
naturalmente, ya que no se puede pensar en una comunidad humana sin personas que
hablen entre s. Es decir que la comunicacin oral adquiere carcter de necesaria.
En la escuela, la oralidad tiene contenidos propios que requieren propuestas de
enseanza especficas.
La oralidad narrativa constituye la base para construir nuestra identidad dentro
de una cultura, de una comunidad. Para esto, nada mejor que alentar a los chicos a
imaginar, a contar historias y, a desarrollar el gusto por la lectura.
En este ao, al igual que en primero, es muy importante informar acerca del
contenido global de la lectura, adems es fundamental tener en cuenta el paratexto: leer
el ttulo, observar las ilustraciones, la tapa, la contratapa, etc.; formular preguntas a
partir de lo ledo o visto por los nios.
De esta manera se activan en cada nio los conocimientos, suposiciones,
emociones, y elaboran anticipaciones o predicciones acerca del texto que se lea. Durante
la lectura compartida, el docente puede interrumpirla oportunamente para interrogar a
los alumnos acerca de cmo seguir la historia, del tema, los personajes

En el Primer Ciclo se privilegian, como ya lo expresamos, la conversacin, la

narracin y la descripcin. Esta ltima, sabemos, aparece en las narraciones y
conversaciones con distintos propsitos. Pero esto no significa que los alumnos de
Segundo ao no puedan leer, comprender y producir textos expositivos porque dichos
textos suelen tener un carcter narrativo (ej. una biografa, el relato de un suceso
histrico) y/o descriptivo (ej. caractersticas de una especie).

A modo de ejemplo, sugerimos algunas posibles actividades:

a) Partiendo de la exposicin del docente sobre las tcnicas de escritura (soportes y

herramientas) en distintas sociedades del pasado, los alumnos responden
diferentes preguntas sobre los cambios en esa tecnologa, su uso en la actualidad
y los problemas que pueden aparecer si no se dispone de ella.
b) Los alumnos, despus de haber escuchado la narracin de un captulo de un
dibujo animado, cuentan otros captulos que hayan visto de esa misma serie.
c) Si se hace una salida escolar, pueden: contar las actividades realizadas; comparar
sus experiencias y vivencias sobre lo que les llam ms la atencin; o lo que ms
les gust; y lo que les gustara hacer o conocer en una prxima salida.

En este ao, tambin es conveniente presentar situaciones de renarracin con

distintos propsitos: para recordar lo ya ledo; para comparar dos cuentos similares o de
versiones diferentes; para compartir historias; para contarle lo ledo a un compaero que
estuvo ausente; etc.

Se pueden trabajar en este sentido:

 a) Historias, leyendas, costumbres regionales, etc. aportadas por las Cs. Sociales.
b) Adivinanzas (plantean una pregunta implcita o explcita): quien debe adivinar,
puede pedir que se le repita la adivinanza varias veces y cada vez prestar mayor
atencin a los detalles para llegar a la respuesta correcta.
c) El docente, despus de leer una narracin literaria, propone su renarracin para
que el alumno pueda ampliar su vocabulario, estructuras narrativas, conectores
que relacionan las distintas partes del texto, etc.
d) Los alumnos comparan las visiones de un cuento (ej. distintas reescrituras de
Caperucita).
e) Identifican las semejanzas y diferencias entre el ogro de El gato con botas y el
protagonista de Shrek.

En lo que se refiere a la lectura:

Los alumnos, en este ao, deben continuar con el deseo de aprender a leer. Y,
para que realmente lo logren, es necesario que participen en distintas y frecuentes
situaciones de lectura ya sea de textos literarios (cuentos, poesas, adivinanzas, coplas)
como de textos no literarios (descubrimientos, artculos de enciclopedia, recetas,
instrucciones para elaborar un objeto, consignas, etc.).
Aprender a leer un instructivo conlleva: reconocer el tema y las partes del texto
(listado de materiales y los pasos que deben realizarse para lograr el objetivo). El texto
instruccional ms frecuente durante la etapa escolar es la consigna (oral / escrita).
Aparece en la organizacin de las actividades del aula y de las tareas para la casa.
Ayudar a los alumnos a distinguir lo que entienden de lo que no entienden es
ensearles a comprender una consigna. Esto es muy diferente a decirles directa y
concretamente lo que tienen que hacer. Pero, muchas veces, la dificultad radica en la
manera en que la consigna est expresada. Por esto es fundamental que el docente
revise, analice, para prever las dificultades que se puedan presentar.

Para lograr este propsito, sugerimos:

a) El docente lee un relato atrapante. Por ej. textos que les permita a los chicos
jugar con lo absurdo, lo disparatado.
b) Un compaero de otro ao, les lee un texto seleccionado especialmente.
c) Mientras se lee un cuento, el maestro realiza preguntas para que los alumnos
registren indicios de lugar, de tiempo; y construyan la secuencia de
acontecimientos relevantes.
d) En un libro, localizan el ttulo y el autor; y partiendo de las ilustraciones,
imaginan la historia, actitudes de los personajes, etc.
e) A partir de la lectura de una receta de cocina reconocen palabras de la misma
familia (ej. manteca enmantecado).
f) Identifican en la receta de qu comida se trata, teniendo en cuenta el ttulo y la
fotografa. Descubren dnde van a encontrar los ingredientes y los pasos para
realizarla.

Retomando la trascendencia que tiene la lectura del paratexto, especialmente en

los primeros aos del primer ciclo, son importantes los momentos en los que se ofrece a
los chicos manipular libros y otros materiales de lectura en la biblioteca del aula, de la
escuela, del barrio, curiosear y sorprenderse con las imgenes, leer solos o con alguien.
Para ello proponemos algunas actividades:

a) los alumnos eligen el cuento que ms les gust de la biblioteca del aula.
Explican a sus compaeros lo que ms les atrap (historia, imgenes, tamao de
las pginas, de las letras, etc.).
b) Ordenan por equipos algunos libros de la biblioteca segn distintos criterios (por
autor, orden alfabtico, literarios / no literarios, etc.), guindose por la
informacin que pueden encontrar en la tapa, contratapa, ndice.
c) En la biblioteca del colegio su pueden informar sobre el sistema de prstamos y
las responsabilidades de los usuarios.
d) Visitan y/u organizan una feria del libro infantil.

Los chicos, cuando ingresan a 2 ao ya han tomado contacto sistemtico con la

escritura. Pero, puede suceder que algunos, todava, omitan algunas letras; que
no se planteen la duda ortogrfica; que segmenten las palabras de modo no
convencional. En esta etapa, el trabajo que les da escribir se confronta con el deseo
de hacerlo, an no tienen un dominio completo sobre la escritura. Por esto es
conveniente reanudar la prctica de la escritura colectiva.

Para ello sugerimos algunas actividades tales como:

a. Proponer a los alumnos escribir colectivamente una invitacin a la familia y

a la comunidad. Acuerdan el formato y la extensin en funcin de los destinatarios.

b. Antes de dictar la invitacin al docente preparan un plan para organizar la

informacin, qu quieren incluir y en qu orden.

c. Los alumnos producen un texto a travs del dictado al maestro para la

cartelera de la escuela en relacin a un tema de inters. Para esto tienen en cuenta la
informacin ms importante que encontraron.

d. A travs del dictado al docente los alumnos preparan una revista con
acontecimientos del grupo, deciden la ubicacin del ttulo, qu foto seleccionan, qu
epgrafe la acompaa; como tambin el diseo y ubicacin de las noticias en la
revista.

Una prctica que forma parte de la historia misma de la escritura y que est muy
arraigada en las escuelas es la copia. Pero es un desafo permanente trabajar la copia de
manera significativa en el marco de la propuesta de enseanza / aprendizaje; esto es: los
nios deben entender qu estn copiando y saber para qu lo hacen.

En 2 ao sigue siendo importante esta actividad porque, si bien los chicos ya

comprenden el sistema alfabtico, se equivocan ms al copiar. Esta situacin debe ser
considerada como signo de avance: evidencia que los alumnos ya no estn copiando
letra por letra, sino que leen la palabra completa y la escriben solos.

Al mismo tiempo que se trabaja la copia se puede ejercitar:

* el trazado de alguna letra que ofrezca dificultades a la mayora (por ej. el trazo de
ciertas maysculas cursivas resulta complejo);

* la linealidad y direccionalidad de la escritura (izquierda / derecha; arriba / abajo).

Pero tambin en este ao, los alumnos escriben textos breves, por s mismos, que
respeten las caractersticas predominantes de los gneros. Por ej. narraciones de
experiencias personales, cuentos inventados por ellos, cartas, poesas, invitaciones,
noticias, etc.

Proponemos:

a. Barajar fichas con imgenes, tomar de a cuatro y crear una frase a partir de esos
dibujos.
b. Escribir mensajes a partir de un destinatario y de un propsito determinado. Por
ej. los intercambios escolares de correspondencia; la organizacin de fiestas y
actos escolares que demanden escribir y leer para solucionar problemas o
conseguir cosas.
c. En un proyecto de peridico mural del aula, los chicos escriben noticias por s
mismos determinando dnde y cmo ubicar el ttulo y el cuerpo principal.
d. Luego de leer varios cuentos, cada chico elige el que ms le gust. Todos los
que optaron por el mismo se renen en grupo y escriben una recomendacin.
Cada grupo discute qu informacin / datos incluirn para convencer a otros
chicos de que lean ese cuento y para que tengan datos suficientes como para
encontrarlo en la biblioteca de la escuela.

En toda palabra escrita se ve el sistema alfabtico funcionando: la palabra es una

unidad significativa, con una ortografa propia y se separa del resto con un
espacio. Por otra parte, aprenden a organizar las ideas en oraciones lo que es un
marco favorable para advertir la concordancia entre algunas de las palabras que
las conforman. Para esto sugerimos:

a. Actividades para relacionar, segmentar, cambiar el orden, completar, a partir de

patrones dados. Por ej. en una clase, los alumnos estn identificando las palabras
que pertenecen a la familia de zapato. Proponen: zapatero, zapatera,
zapatillas, y un alumno agrega sandalias. El maestro escribe todas las palabras
en el pizarrn; los chicos notan que sandalia se escribe diferente y que si bien se
relaciona con zapato, no pertenece a la misma familia.
b. Segmentan palabras en fonemas a travs de juegos grupales.
c. Arman palabras a partir de fonemas en forma individual y grupal.
d. Hacen listas de palabras que comiencen con un fonema determinado
e. Escriben la lista de casamiento de Cenicienta; los animales que hay en la granja;
los juguetes preferidos, etc.
f. Trabajan ponindole palabras a imgenes, fotos, dibujos, tiras cmicas mudas,
etc.
g. Escriben afiches con curiosidades utilizando preguntas que encabecen el texto:
Sabas que? para captar el inters de los lectores.
 h. Producen historietas utilizando el discurso directo con enunciados breves, claros,
adecuados, completos, de modo que haya correspondencia con el tema
enunciado en el ttulo.

Comprender y producir textos escritos requiere del conocimiento de los usos y

funciones de los distintos signos de puntuacin. En este curso se prioriza
especficamente el punto como cierre de una oracin y la regla de uso de
maysculas en el inicio de la misma. Todas las actividades planteadas hasta aqu
permiten trabajar estos aspectos.

Despus de toda prctica de escritura es importante la revisin. Es necesario,

reiterar, preguntar, repreguntar, para que los alumnos vean y reflexionen que
todas estas cuestiones deben tenerlas en cuenta permanentemente y si no lo
pudieron hacer durante la redaccin, hacerlo en la revisin.

Cmo abordar el trabajo de revisin?

El maestro con los alumnos releen en voz alta sus propias escrituras para
corregirlas y mejorarlas teniendo en cuenta aspectos tales como:

la sustitucin por sinnimos o pronombres, de palabras repetidas, o bien

eliminndolas.
el uso de conectores temporales y espaciales cuando sea necesario.
el empleo de un registro adecuado. Por ej. formal / informal; vocabulario
apropiado al gnero.
la ampliacin de una parte. Por ej. introducir un dilogo, una descripcin;
insertar partes omitidas; reordenar las que quedaron distorsionadas y cambian el
sentido de lo que se quiere transmitir.
la eliminacin de algo. Por ej. frases que no aportan demasiado, nombres de
personajes que se reiteran.
la puntuacin y el uso de las maysculas.

3 AO

El Eje Comprensin y produccin oral tiene contenidos propios que

requieren propuestas especficas de enseanzas.
En este curso, es prioritario que los nios participen en conversaciones sobre
temas diversos, escuchen textos ledos o expresados en forma oral por el docente y otros
adultos, narren y describan. Aunque la narracin oral viene desarrollndose desde el
Primer ao/grado de E.G.B.1, en Tercer ao se complejiza. Sabemos que vincula al nio
con otros mundos posibles y fortalece los lazos que permiten la construccin de las
identidades dentro de las familias, culturas, comunidades. Por consiguiente, a medida
que los alumnos comienzan a ganar autonoma en la lectura, es necesario que se
contine potenciando la escucha de historias interesantes.
En este sentido, los CUADERNOS PARA EL AULA proponen partir de relatos
cuya estructura gira alrededor de la reiteracin (ej.: cuentos en los que se repiten
episodios), en Primer ao/grado y en Segundo ao/grado. En Tercer ao/grado, sugieren
seguir trabajando con este tipo de relatos, pero tambin con otras narraciones que
amplen las posibilidades del nio de reconstruir historias y enriquecer su repertorio
literario, que complejicen la renarracin por medio de la inclusin de las voces de los
personajes y de la descripcin.
Es necesario destacar que en este ltimo ao del Primer Ciclo se pone el nfasis
tambin en la escucha y la comprensin de los discursos orales no ledos.

En este sentido, sugerimos algunas actividades:

a) Ante una salida a una plaza, por ejemplo, los alumnos pueden respetar varias
consignas simultneas a partir de diferentes instrucciones orales ( reunidos en
grupos, uno observa, dibuja y recolecta especies vegetales; otro observa,
dibuja y fotografa especies animales; otro hace un plano del lugar y ubica los
diferentes sectores donde hallaron dichas especies)
b) La maestra relata el comienzo de una historia extraa, en la que se encuentran
en un lugar determinado por casualidad, seres que no se conocen y pertenecen
a mundos distintos. Los nios deben continuar oralmente la historia.
c) Los alumnos indagan en diferentes textos informativos acerca de algn
personaje histrico. Luego realizan una visita al museo y escuchan la
informacin del gua sobre el mismo personaje. La comentan y comparan con
la que ellos investigaron.

Es importante, cuando aparecen dilogos, focalizar all la atencin para que los
nios vayan tomando conciencia de la relacin entre la trama, los personajes y sus
distintas voces (relatar diferenciando los personajes por medio de los tonos, el ritmo y el
estilo).

Para ello, proponemos:

a) Despus de haber escuchado grabaciones con voces de distintas personas, los

alumnos imaginan cmo son quienes hablan: edad posible, sexo, lugar de
procedencia, oficio, estado de nimo.
b) En diferentes grupos, elaboran dilogos entre personajes de distintos relatos o
de distintas pelculas. Los otros grupos deben adivinar de quines se trata a
travs de las voces de los que dialogan.
c) Se puede realizar la misma actividad, pero con personajes histricos o
polticos.

En cuanto al segundo eje seleccionado, la lectura:

La formacin de lectores requiere contacto con los libros, frecuentacin y

exploracin de la biblioteca de la escuela, del aula, de otras bibliotecas y libreras. En
Tercero, los nios, con ms o menos fluidez, estn en condiciones de leer con cierta
autonoma textos adecuados a su edad. Es por ello, que en este ltimo ao del Primer
Ciclo, se propone un mayor nfasis en la lectura por s mismos, sin dejar de participar
en distintas situaciones de lectura, como aquella compartida con el docente, para
facilitarles el acceso a textos ms complejos y extensos.
Un punto que no debemos dejar de destacar es la lectura con propsito
determinado.
Implica participar en situaciones de lectura similares a las que se desarrollan en
distintos mbitos de la sociedad. Es interesante que los nios noten que la lectura se
realizar con diferentes modalidades, segn el propsito que la motiva: ms lenta para
extraer informaciones especficas, ms rpida para tener una idea global del texto.

Con respecto a este punto, ejemplificamos con algunas posibles actividades:

a) Buscan informacin sobre un tema, recurriendo a diversas fuentes

(enciclopedias, revistas, libros de textos ), realizando en ellas una lectura
rpida pero atenta (si tuviramos en cuenta la tipologa de Cassany,
hablaramos de la estrategia Scan)
b) En una fbula, a partir de sus interpretaciones, establecen y justifican las
relaciones de significado entre la historia y la moraleja, habiendo realizado
para ello una lectura intensiva del texto.
c) Teniendo en cuenta los elementos paratextuales, anticipan el significado
global de un texto ( segn Cassany, se utilizara aqu la estrategia Skim,
superficial, un vistazo)
d) Leen y comparan diferentes avisos publicitarios (de gaseosas, automviles,
juguetes, celulares), discuten sobre los posibles destinatarios y justifican sus
interpretaciones a partir de datos, imgenes u otras caractersticas de los
textos.
e) Leen en voz alta teniendo en cuenta los destinatarios reales (por ejemplo, en
un acto), observando la entonacin, las pausas, etc.
f) Organizan la biblioteca del aula, llevando ellos mismos el control de su
funcionamiento. Pueden elaborar fichas bibliogrficas simples (apellido y
nombre del autor, ttulo del libro, tema) o para registrar los prstamos
(nombre del socio-lector, fecha de entrega y devolucin).
g) Pueden llevar adelante un proyecto de Grupo de nios lectores para leerles
a los ms chiquitos o para leer en visitas programadas a distintas
instituciones (hogar del hurfano, hogar de ancianos, etc.)

Queremos sealar que muchas veces ser necesario, como dice Isabel Sol, distinguir
situaciones en las que se trabaja la lectura y situaciones en las que simplemente se
lee. En la escuela, ambas deberan estar presentes. De lo contrario, leer sera slo
poseer un rico caudal de estrategias y tcnicas. Sin embargo, como dice la autora
mencionada, leer es sobre todo una actividad voluntaria y placentera, y ensear a
leer debe tener esto en cuenta. Los nios y los maestros deben estar motivados
para aprender y ensear a leer.

En cuanto al tercer eje, escritura:

Al ingresar a 3 ao los alumnos siguen conformando un grupo heterogneo en cuanto a

sus experiencias y conocimientos en relacin con la escritura. Algunos escribirn con
escasos errores ortogrficos, mientras que otros todava no se plantearn la duda
ortogrfica o segmentarn ciertas palabras de modo no convencional; unos recordarn
sistemticamente utilizar puntos y maysculas para dividir las oraciones, otros an no lo
harn; algunos se sentirn cmodos escribiendo de manera autnoma, mientras que
otros a menudo pedirn ayuda, o por estar atentos a la letra o a no cometer errores,
abandonarn la tarea por la mitad, la darn por terminada antes de tiempo; habr
quienes tendrn en cuenta si se trata de una narracin o de una descripcin, o quienes
cuenten simplemente, sin prestar demasiada atencin a la consigna o sin detenerse en las
formas o convenciones grficas. Estas situaciones se irn resolviendo y se lograr
que los textos producidos por los alumnos se ajusten paulatinamente a las
convenciones de la escritura, slo a partir de una prctica sostenida de la misma.
Se ha priorizado para 3 ao la escritura de narraciones, cartas y notas de
enciclopedia y, adems de abordar textos provenientes de otras reas, se seguirn
frecuentando adivinanzas, colmos, juegos de palabras y textos poticos en general,
entre otros gneros.

Para ello proponemos algunas actividades posibles:

a) Escritura colectiva:

* Invitar a los nios a producir en conjunto cuentos orales a partir de preguntas

realizadas por el docente (quin es el personaje?/cmo se llama?/adnde se
dirige?/con qu adversario se encuentra?/qu hace para vencerlo?/quin lo
ayuda?/cmo sigue el camino?/quin lo persigue?/cmo termina?).
* Escribir en el pizarrn el cuento elaborado y verbalizar los hallazgos (un nombre
interesante para el personaje/una descripcin apropiada) y los problemas que van
apareciendo (con respecto al vocabulario, puntuacin, organizacin de las oraciones,
adecuacin del registro al gnero)
* Escribir de manera colectiva textos referidos a gneros que no se hayan trabajado
previamente, para que el docente pueda ir modelando la situacin. (Por ejemplo: al
escribir entre todos una o varias notas de enciclopedia, se puede sealar que: se
requiere en estos textos un vocabulario especfico, se usa en general la tercera persona,
se procura comenzar con algn dato curioso)

b) Escritura en pequeos grupos:

* Proponer a los alumnos escribir textos en grupos de tres o por parejas, de manera que
la voz de cada uno no se pierda en la muchedumbre:
-Primero debern elegir el tema sobre el que escribirn.
-Mientras van escribiendo, tendrn que acordar entre ellos el vocabulario, la ortografa y
la puntuacin.
-Debern ir releyendo permanentemente en voz alta para ir revisando lo que van
escribiendo.
-Podrn consultar al docente ante cualquier duda.

* Propiciar situaciones de escritura en pequeos grupos, adjudicando diferentes tareas a

cada uno de los miembros del mismo:
-Uno ser el encargado de escribir y leer en voz alta a medida que se va revisando lo
escarito, mientras que otro deber dictar lo que entre todos van acordando para escribir.
-Uno puede escribir, otro dictar y un tercero encargarse de releer lo que se va
escribiendo.
-Uno contar una historia, otros le irn agregando ideas o quitndole partes que no les
interesen, un tercero ir dictando a un cuarto que escribir lo acordado, mientras que un
quinto integrante lo ir releyendo para que todos revisen.

c) Escritura individual:

* Invitar a los nios a escribir en forma autnoma diferentes textos (es importante que
los textos correspondan a gneros sobre los que ya se ha practicado la escritura colectiva
con el correspondiente modelaje del docente), proponindoles:
-la consulta de ficheros ortogrficos o de sinnimos.
-la observacin de algn dibujo, paisaje, etc., para motivarse.
-la lectura de algn libro de la biblioteca del aula para inspirarse.

* Propiciar otras situaciones de escritura autnoma en las que los alumnos puedan
escribir libremente y explorar sus propias posibilidades de inventar historias y juegos
con el lenguaje.

La importancia de una prctica sistemtica para la adquisicin de la escritura es

incuestionable, especialmente en 3 ao. Es una herramienta intelectual, posibilita la
objetivacin y el distanciamiento del propio discurso. Por lo tanto, apropiarse de la
escritura es aduearse de la palabra, un derecho indiscutido de los chicos.
Aprender a escribir demanda el dominio de una serie de estrategias, como por ejemplo,
pensar lo que se va a escribir, redactarlo, releer, cambiar una palabra por otra, etc.
En consecuencia sugerimos:

* Propiciar instancias en las que se revisen en el pizarrn fragmentos de textos o textos

breves escritos por los alumnos o por otros nios, para crear una nueva versin de los
mismos, teniendo en cuenta:
-las cuestiones referidas al vocabulario.
-la puntuacin.
-la organizacin de las oraciones.
-la adecuacin del registro al gnero.

* Procurar que los alumnos lleven un cuaderno borrador en el que ensayen las primeras
resoluciones de las consignas y que les permita guardar trozos de sus escrituras
(memorias del escritor).

* Revisar junto con los alumnos esas primeras versiones del cuaderno borrador para que
escriban las definitivas en el cuaderno de clase.

* Contrastar en forma conjunta las versiones de los trabajos para observar los progresos
en la escritura.

En 3 ao se vuelven sumamente relevantes las cuestiones referidas a las correcciones

que figuren en el cuaderno de clases. En este sentido, una posicin extrema es no
corregir, suponiendo que esto puede desalentar a los nios. El otro extremo es abarrotar
el cuaderno con marcas de color y con carteles con notas.
Es importante no slo sealar los problemas relacionados con el uso de maysculas o la
reposicin de signos de interrogacin, sino tambin la falta de algn dato (nombre de un
personaje, un lugar) o la necesidad de alguna ampliacin (incluir un parlamento en un
dilogo, adjetivos para calificar cierto personaje), por ejemplo.
En este ao los alumnos se manejan con ms soltura en la biblioteca, lo que les permite
el contacto con textos diversos: cuentos ms extensos, relatos de diferentes gneros,
poemas, enciclopedias. Esta situacin es beneficiosa para la escritura, ya que esta
prctica est profundamente ligada a la lectura. Difcilmente puedan escribir historias
o concebir ideas interesantes si no atraviesan una etapa de lecturas que los
atrapen; as tambin, sin modelos adecuados, ser improbable que puedan escribir
textos no ficcionales.

Es relevante, entonces:

- la lectura de textos que pueden servir para encontrar modelos de algn gnero o modos
de decir lo que se va a escribir (Ej.: leer notas de enciclopedias para escribir una, leer
cartas para advertir su formato y sus funciones, leer contratapas para reflexionar
sobre los modos de expresar las opiniones acerca de los libros)

- la lectura de textos maravillosos para escribir textos de invencin: notas

de enciclopedias sobre seres que nunca existieron; textos con
palabras novedosas, como la ms larga, la ms loca, la ms
traviesa, la ms seria; disparates (combinaciones de palabras que
responden a otras lgicas: la de la rima, el ritmo u otras relaciones con
los sonidos); antipiropo; cartas de ficcin; relatos de transformaciones.
-
En definitiva, la apropiacin de las estrategias de lectura y escritura, que garantizan la
relacin del nio con el mundo, se nutre de momentos en los que los chicos escriben,
leen, conversan sin detenerse necesariamente en aspectos puntuales del lenguaje, y de
otros en los que la lengua y los textos se convierten en el foco de atencin y de
sistematizacin. Por lo tanto, para que los nios sean protagonistas de la cultura, es
preciso que se habiliten sus palabras, se las estimule, motive, acoja, como si fueran
nuevas.

Con este trabajo no pretendimos ms que esbozar un itinerario que, siguiendo

algunos aspectos relevantes en los CUADERNOS PARA EL AULA, sugiere puntos de
partida para seguir construyendo juntos, unos con otros, sabiendo que el final del
mismo, siempre estar abierto a la aventura de otros itinerarios nuevos.

BERTI CASTAO RAMACCIOTTI

rea LENGUA

SPEP ROSARIO
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